Estrategias de aprendizaje en Matemticas que emplean los estudiantes universitarios*

Anglica Mara Barrios1

Resumen
Este estudio pretendi explorar las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes universitarios en la asignatura de Matemticas I, pertenecientes a los programas de ingeniera y tecnologa de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Su diseo es descriptivo-exploratorio, y se enmarca en una lgica cualitativa, debido al tipo de informacin que se obtiene, la cual emerge de las categoras. La unidad de anlisis estuvo conformada por 10 estudiantes de primer semestre de la Universidad Tecnolgica de Pereira, quienes durante el semestre anterior haban cursado y perdido la asignatura de Matemticas I, este grupo fue seleccionado intencionalmente debido a la necesidad institucional de explorar las estrategias que emplean los estudiantes con dificultades, aspecto que sesga y limita un poco el estudio. Los instrumentos utilizados fueron la entrevista semiestructurada, la observacin de una sesin de estudio y el auto informe. Para el anlisis de la informacin se emple el Atlas ti versin 5.0, herramienta informtica que permite el manejo de datos cualitativos, sustentada en la teora fundada. Con relacin a los resultados se encontr que frente a la resolucin de problemas como demanda de la tarea en Matemticas I, los estudiantes universitarios entrevistados no emplean estrategias de aprendizaje, la mayora de ellos recurren al uso de tcnicas para resolverlos, las cuales adquieren gracias a un entrenamiento tcnico, sustentado en un aprendizaje asociativo. En relacin con los componentes de una estrategia, los estudiantes poseen un metaconocimiento poco reflexivo, tienen insuficientes conocimientos temticos sobre el rea, su motivacin esextrnseca, y no hacen regulacin y control de sus procesos de aprendizaje.

Palabras clave: estrategias de aprendizaje, estudiantes universitarios, resolucin de problemas matemticos.

Abstract
This study triedto explore the learning strategies that use the university students in the subjet offirst mathematics course, pertaining to the programs of Engineering and technology of the Technological University of Pereira. Its design is descriptive-exploratory, and it is framed in a qualitative logic, due to the type of Information that is obtained, which emerges from the categories. The analy-sis unit was conformed by 10 students offirst semester of the Technological University of Pereira, who during the previous semester had attended and lost the subjet offirst mathematics course, this group was selected intentionally due to the institutional necessity to explore the strategies that use the students with difficulties, aspect that slants and limits a little the study. The used Instruments were the semistructured interview, the observation of a study session and the self information. For the analysis of the Information the versin 5,0 Atlas was used, computer science tool that allows the handling of qualitative data, sustained in thefounded theory. In relation to the results the problems like demand ofthe task in mathematics one, the university students interviewed do not use learning strategies, most ofthem resort to the use oftechniques to solve them, which acquire thanks to a technical training, sustained in an associative learning. In relation to the components of a strategy, the students have a poor own meaning, have insufficient thematic knowledge on the rea, its motivation is extrinsic, andthey do not make regulation and control ofhis processes of learning. Key words: learning strategies, university students, problems resolution

Introduccin
Las demandas a la educacin para el siglo XXI, derivadas de las caractersticas de la sociedad del conocimiento, suponen una reflexin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, en funcin de las competencias requeridas para un desempeo excelente en la sociedad. La universidad, adquiere un papel protagnico en la preparacin de los profesionales que habrn de enfrentarla, cuya formacin deber estar orientada a fomentaren sus estudiantes aprendizajes ms estratgicos que les permitan desarrollarla capacidad para un aprendizaje continuo, y les ayude a enfrentar la inabarcabilidad de la informacin, la temporalidad y pronta caducidad del conocimiento. Frente a este panorama, las estrategias de aprendizaje aparecen como el medio que facilita el desarrollo de las habilidades necesarias para aprender a aprender. Su estudio se justifica en tanto que el aprendizaje no acaba cuando los estudiantes abandonan el aula, ste seguir presente en su vida profesional, en la que debern enfrentar continuos retos. Pozo (1999)2, desde la teora de la psicologa cognitiva sobre el procesamiento de la informacin, distingue entre aprendizajes asociativos, de tipo acumulativo, orientados a extraer regularidades del medio, en donde el conocimiento refleje fielmente la realidad y aprendizajes constructivos, con una finalidad ms comprensiva, en la que es fundamental la construccin de significados a partir de la integracin de los nuevos conocimientos a los conocimientos previos, logrando una reestructuracin cognitiva. Ambos, asociativo y constructivo, hacen parte del aprendizaje y constituyen un sistema complejo. Este mismo autor, Pozo (1999), afirma que existe un sistema de aprendizaje, integrado por productos o resultados, procesos y condiciones, en donde uno de los resultados es el que corresponde al aprendizaje de procedimientos, determinados por un conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecucin de una meta. Existen dos tipos de procedimientos: las tcnicas, consistentes en rutinas de accin automatizadas y las estrategias que implican un uso deliberado y planificado de procedimientos para obtener determinadas metas. Es importante en esta investigacin conocer las caractersticas de los procedimientos empleados para aprender en tanto que facilitar el reconocimiento de ellos en la actuacin de los estudiantes. Para este estudio las estrategias de aprendizaje son concebidas, de

acuerdo con

Monereo (1997)

como "Un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, que consiste en seleccionarlos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para cumplimentar un determinado objetivo, siempre en funcin de las condiciones de la situacin educativa en que se produce la accin" (p.34) Este estudio tiene el inters de aportar al conocimiento de los procedimientos que emplean los estudiantes universitarios para aprender, para ello se ubica en un dominio especfico como son las matemticas, una de las materias que genera ms dificultad a los estudiantes cuando ingresan a la universidad. Reconociendo las caractersticas de las estrategias de aprendizaje que emplean, se pueden establecer acciones en pro de la solucin a los problemas identificados.

La pregunta de investigacin a la que se pretende dar respuesta es la siguiente: Cmo son las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes de la Universidad Tecnolgica de Pereira, en la materia de Matemticas I? Y frente a ella se plantea como objetivo Reconocer las estrategias de

aprendizaje que emplean los estudiantes de la Universidad Tecnolgica de Pereira en la materia de Matemticas I 2. Metodologa La investigacin propuesta es de tipo descriptivo-exploratoria. Enmarcada en una lgica cualitativa, debido al tipo de informacin que se obtiene ya que el inters es conocer las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes desde ellos mismos, de ah su diseo emergente.

Figura 1. Diseo metodolgico

Saber especifico Estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes universitarios

Instrumentos

Matemticas I

Entrevista semiestructurada observacin sesin de estudio auto informe

En la figura 1 se presenta el diseo metodolgico empleado en la investigacin, el cual involucra una revisin terica inicial sobre las estrategias de aprendizaje, implementadas desde un saber especfico, las matemticas y exploradas a partir de tres instrumentos: la entrevista semiestructurada, la observacin de una sesin de estudio y el autoinforme.

2.1 Proceso de categorizacin

Para la formulacin de las categoras inciales se realiz un ejercicio de revisin terica a travs del cual se pudo ubicar algunas de las posibles formas para abordar el tema de las estrategias de aprendizaje, esto permiti formular las categoras inciales que fueron: Toma de decisiones: consciente e intencional Organizacin de la informacin Conocimiento, regulacin y control del aprendizaje Disposiciones afectivo-motivacionales La tabla 1 muestra la operacionalizacin de las categoras, frente a cada categora cuales fueron los indicadores que se establecieron.

2.2 Unidad de trabajo

En la investigacin participaron 10 estudiantes de primer semestre inscritos al departamento de ciencias bsicas de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Todos cursaron y perdieron, en el semestre anterior, la asignatura de Matemticas I, y se encontraban realizando el curso nivelatorio de la misma. La participacin de los estudiantes fue voluntaria. El grupo de estudiantes a los que se les ofreci participar en la investigacin fue elegido con el inters de poder describir las estrategias que emplean para aprender las matemticas, dadas sus caractersticas de bajo rendimiento acadmico. Con la idea de desarrollar, posterior a la investigacin, propuestas para apoyar sus procesos de aprendizaje.

2.3 Seleccin y construccin de los instrumentos para la recoleccin de informacin

Con las categoras inciales definidas fue posible seleccionar los instrumentos que ofrecan mayores ventajas en la exploracin de las estrategias de aprendizaje, se opt por la entrevista semiestructurada, la observacin de una sesin de estudio y el autoinforme.

Tabla 1. Operacionalizacin de las categoras

CATEGORAS I DICADORE S Identifica las caractersticas de la tarea Define los objetivos a alcanzar de acuerdo con la Tarea Propone diferentes alternativas para lograr los Objetivos Elige la alternativa que considera adecuada para Lograr los objetivos Identifica los conocimientos que requiere para Solucionar la tarea Selecciona los conocimientos que posee y que Requiere para solucionar la tarea Estructura la informacin de acuerdo con los Requerimientos para solucionar la tarea Posee una representacin de la tarea y su solucin Reconoce sus procesos cognitivos Identifica las demandas de la tarea Identifica las estrategias para solucionar la tarea Establece un plan de accin de acuerdo con los Objetivos a alcanzar Evala su avance en el desarrollo de la tarea Revisin permanentemente el proceso que lleva de Acuerdo con los objetivos propuestos Detecta problemas en la solucin que est dando a La tarea e implementa acciones correctivas Confronta los resultados obtenidos con los Objetivos propuestos Reconoce la utilidad de la tarea Identifica las condiciones que favorecen su Aprendizaje Focaliza su atencin hacia la realizacin de la tarea Mantiene expectativas de xito en la solucin de la Tarea

Toma de decisiones consciente e intencional

Organizacin de la Informacin

Conocimiento regulacin y control de Aprendizaje

Disposiciones AfectivoMotivacionales

Al realizar una triangulacin metodolgica se decidi que era importante saber desde lo declarativo cmo son las estrategias que emplean los estudiantes universitarios, informacin que se obtendra a travs de la entrevista semiestructurada y desde lo procedimental como efectivamente se hacen presentes durante su estudio, lo cual se podra lograr a travs de la observacin de una sesin de estudio, y finalmente interesaba que el estudiante construyera un texto en el que expresara que era lo que realizaba cuando estudiaba, focalizando su auto-observacin en sus procesos cognitivos durante la sesin de estudio en la que se dio la observacin, lo cual sera posible a travs del autoinforme. 2.2.1

La entrevista semiestructurada:

esta modalidad de entrevista brinda la

posibilidad de direccionar las preguntas hacia el inters particular de la investigacin, pero a la vez da la libertad al estudiante para que exprese todo lo que experimenta mientras se encuentra estudiando y de esa manera haga manifiesto su actuacin estratgica. 2.2.2

Observacin de una sesin de estudio:

las estrategias de aprendizaje

corresponden a un conocimiento procedimental que ser posible hacer evidente mediante la actuacin de un estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje de un contenido especfico, por tanto realizar una observacin de dicha experiencia es importante para identificar comportamientos que no fueron manifestados en la entrevista y tambin para evidenciar el proceso que cada estudiante describi en ella. 2.2.3

Autoinforme: este instrumento permite obtener informacin proporcionada por el

mismo estudiante sobre su comportamiento mientras estudia, basndose en su auto-observacin. Al finalizar la actividad de estudio que fue filmada, se les peda a los estudiantes que describieran su proceso de estudio. Para el caso en particular de las matemticas, se pregunt a los estudiantes como hicieron cada uno de los pasos que desarrollaron para resolver los problemas, se les peda que se centrarn ms en el procesamiento cognitivo (pensamientos, reflexiones, ideas, etc.) que tuvieron mientras resolvan los problemas, ms que en la explicacin de cmo lo hicieron.

2.4 Recoleccin de la informacin:

Entrevista semiestructurada: Se aplic de manera individual por espacio de 30 minutos con cada estudiante Observacin de una sesin de estudio: Fue realizada durante una sesin en la que los estudiantes se preparaban para un parcial, se dej libertad al estudiante para que estudiara como acostumbra, la mayora trabajaron en grupo Autoinforme: Terminada la observacin cada estudiante recibi una hoja en la cual deba responder a la consigna que se les haba dado.

2.5

Anlisis de la informacin

Luego de recogida la informacin mediante la aplicacin de los tres instrumentos se inici el proceso de anlisis, el cual se describe a continuacin: 2.5.1 Categorizacin final: Anlisis de la informacin y categoras emergentes Luego de recolectada la informacin se dio paso al proceso de anlisis, para lo cual se escogi el mtodo cualitativo de la teora fundada, para esto se emple como herramienta informtica el Atlas ti versin 5.0. El procedimiento seguido se muestra a continuacin:

Figura 2. Proceso de anlisis de la informacin

IR Y VENIR DE LO TEORICO A LOS DATOS

TRANSCRIPSION DE ENTREVISTAS

CODIFICACION ATLAS TI 5.0

SEGUNDA CODIFICACION

MATRIZ DE ANALISIS

En este proceso de anlisis se da un cambio en las categoras inciales que fueron reemplazadas por las categoras emergentes. La primera categora que surge del estudio fue llamada aprendizaje de las matemticas en estudiantes universitarios y la segunda que corresponde a la resolucin de problemas matemticos como demanda de la tarea, para finalmente formular la tercera categora llamada estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes para resolver los problemas matemticos. La explicacin al origen de cada una de estas categoras emergentes se encuentra en los resultados que se presentan a continuacin.

3. Resultados y discusin
3.1 El aprendizaje de las matemticas en estudiantes universitarios
3.1.1 Teoras Implcitas de los estudiantes sobre el aprendizaje Las teoras implcitas, retomando a Pozo (1996), corresponderan a! producto de un aprendizaje implcito basado en procesos de aprendizaje asociativo, mediante los cuales es posible establecer una red de conexiones entre unidades del conocimiento que tienden a relacionarse entre s, lo importante de estas teoras es que son ms que representaciones de regularidades en el medio, caracterstica fundamental del aprendizaje asociativo, en tanto que no se limitan a replicar la estructura correlacional del mundo, sino que favorecen la construccin de modelos mentales o interpretaciones de la realidad. Dentro de este marco, las teoras implcitas que tienen los estudiantes entrevistados sobre el aprendizaje de las matemticas, son coherentes con las explicaciones que ellos dan, respecto de la forma en que las aprenden. Para la mayora de ellos aprender matemticas significa realizar una considerable cantidad de prctica, la cual favorece un buen aprendizaje, esto explica la importancia que dan a resolver la mayor cantidad de problemas. A continuacin se muestran algunas respuestas de los estudiantes frente a la pregunta de cmo aprendes matemticas?3 E1:"Yo creo que yo aprendo es practicando, haciendo muchos ejercicios y practicando". E3: "Pues la verdad es que la practica hace al maestro, yo pienso que uno siempre debe estar practicando las cosas" E9: "Para aprender matemticas eso es de mucha practica, demasiada practica" De acuerdo con lo anterior es posible evidenciar que los estudiantes dan un valor muy importante a la cantidad de prctica como medida de aprendizaje, de esto se deriva que una mayor cantidad de prctica, tiene como consecuencia, un mejor aprendizaje. Para un estudiante E7: "Lo que ms entend en matemticas fue lmites, porque fue para lo nico que fui juiciosa para hacer, porque el libro que tenemos es de puros ejercicios y yo hacia salteadito todo, entonces ya para limites me dio por hacerlos todos y pues aprend harto". En esta respuesta el estudiante resalta la ventaja de la prctica en la comprensin que se tenga del tema. A partir de esto se puede deducir que una prctica limitada traer como consecuencia un menor aprendizaje. Vale la pena aclarar que cuando la estudiante se refiere a entender el tema, el proceso al que hace referencia es al de poder resolver los problemas automticamente propio de un aprendizaje asociativo y no a un proceso comprensivo, caracterstico de un aprendizaje constructivo.

Pozo, (1996) afirma que la cantidad de prctica es una variable fundamental de cualquier aprendizaje; "especialmente el aprendizaje de procedimientos, que requiere de ingentes cantidades de prctica para alcanzar un nivel de pericia". El aprendizaje de las matemticas, como resolucin de problemas, involucra la adquisicin de procedimientos que faciliten la resolucin de los mismos, y es hacia all que apuntan los objetivos de los estudiantes cuando tratan de resolver los talleres de la cartilla, su intencin es aprender cuales son los procedimientos matemticos que les permiten llegar a la solucin de los problemas. Para lograr este objetivo, se embarcan en una tarea basada en un aprendizaje asociativo, este tipo de aprendizaje est orientado a extraer regularidades del medio que ayudan a establecer relaciones o asociaciones causales frente a un fenmeno. En el aprendizaje de las matemticas, los estudiantes pretenden identificar !a forma de resolver los problemas, es decir, conocer un procedimiento matemtico que permita llegar a la solucin, a dicho procedimiento se le llamar rutina o tcnica, ya que la intencin es lograr, por efecto de la prctica, automatizarla y poderla emplear habitualmente en la resolucin de cualquier problema. En definitiva, los estudiantes se orientan a adquirir rutinas o tcnicas que den cuenta de la forma como se deben resolver los problemas. Para alcanzar la pericia en esta actividad es necesario realizar un entrenamiento tcnico, en el que el estudiante mediante un modelo, logra conocer los elementos esenciales que componen la tcnica, los cuales posteriormente agrupan o condensan en chukns de informacin, y finalmente, gracias a la prctica, puede automatizar. Con ello tener mayor experiencia, es decir, mucha practica, se relaciona con un mayor aprendizaje. De esta manera, los estudiantes logran reproducir fielmente, la forma como el profesor les enseo a resolver los problemas, dicha forma corresponde al modelo. Esta forma de aprender las matemticas a partir de un entrenamiento tcnico tiene implcito un concepto sobre el aprendizaje, que para el caso en particular, corresponde a concebir el aprendizaje como una rplica o reproduccin fiel de la informacin recibida. Muchos han sido los estudios sobre las concepciones de aprendizaje que tienen los estudiantes. Marton y Sali (1984), desde un enfoque fenomenogrfico citado por Monereo (1999), encontraron que existen cinco tipos de concepciones del aprendizaje que evolucionan en funcin de la edad y sobre todo del nivel educativo de los sujetos. As, en orden de complejidad creciente, los alumnos podran concebir el aprendizaje como: 1. Incremento cuantitativo de conocimientos: el maestro es un agente encargado de transmitir el conocimiento, el cual se debe ir almacenando en la memoria del aprendiz. 2. Memorizacin: aqu el aprendiz desempea un papel activo, en tanto que debe guardar toda la informacin que recibe del maestro, su tarea es reproducir fielmente lo que se le ensea. 3. Adquisicin de datos y procedimientos que pueden ser utilizados en la prctica: existe la intencionalidad de aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones particulares. Sigue siendo un aprendizaje de carcter asociativo o reproductivo.

4. Abstraccin de significados: Ya no est presente la prioridad de reproducir ahora existe un inters por darles significado, en una tarea ms comprensiva que reproductiva. 5. Proceso interpretativo dirigido a comprender la realidad: El aprendiz se orienta hacia la construccin de su propio conocimiento, logra hacer construcciones personales de su realidad, que estn ms all de la bsqueda de sentido de la concepcin anterior.

Los estudiantes que participaron de la investigacin tienen un concepto de aprendizaje donde el inters es poder resolver problemas, como lo hace el profesor, haciendo un seguimiento detallado de la forma como l lo hace, para automatizarla y poderla aplicar en la resolucin. Por lo tanto el aprendizaje es concebido como una adquisicin de procedimientos para poner en prctica. A diferencia de lo anterior, otros estudiantes conciben el aprendizaje como un proceso de adquisicin de significados, ms interpretativo y comprensivo, propio de un tipo de aprendizaje llamado constructivo o por reestructuracin, "Que se produce a travs de aprendizajes previos, que cambian en mayor o menor grado, su propia organizacin o estructura como consecuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje" (Pozo, 1996), en l ya no se trata de reproducir sino de realizar una reestructuracin cognitiva en la que se superpongan los conocimientos previos con los nuevos, que de cmo resultado una nueva estructura cognitiva, este tipo de aprendizaje no se logra a travs de la automatizacin, requiere del uso de la reflexin consciente e intencionada. En consecuencia, el aprendizaje constructivo no es propio de los estudiantes entrevistados, ya que no se dan procesos de reestructuracin a partir de la interpretacin y la comprensin, por el contrario su aprendizaje es ms asociativo orientado hacia la automatizacin de procedimientos, hecho que no requiere de la reflexin e interpretacin de la nueva informacin, solo hay una intencin por almacenarla sin Comprenderla, de ah que muchos estudiantes saben resolver los problemas pero no saben explicar como lo hacen. A continuacin se analizar, de acuerdo a las caractersticas del aprendizaje de los estudiantes entrevistados, y con base en el tipo de aprendizaje asociativo que realizan, como es ese aprendizaje a la luz de los rasgos para un buen aprendizaje.

3.1.2 Rasgos de un buen aprendizaje

Romero 1995 citado por Pozo (1996) plantea que es posible extraer tres rasgos prototpicos del buen aprendizaje: a. b. c. Un cambio duradero Y transferible a nuevas situaciones Como consecuencia de la prctica realizada

a. Un cambio duradero
El aprendizaje debe producir cambios duraderos. Todo aprendizaje genera un cambio, pero no todos los cambios tendrn la misma intensidad y duracin, Morin (1980, citado por Pozo, pg. 77) distingue entre los cambios consistentes en un desplazamiento o sustitucin, de naturaleza acumulativa y reversible, y los cambios basados en la reorganizacin del sistema, de naturaleza evolutiva e irreversible. El primer tipo de cambio, hace alusin al aprendizaje asociativo caracterizado por ser muy puntual, y de duracin limitada, dado que persiste en tanto se mantenga la prctica, de lo contrario pronto se olvida, como es el caso de los estudiantes. Esto evidencia las limitaciones de este aprendizaje; a partir de all es posible comprender porque los estudiantes no logran recordar algn tema luego de haberlo aprendido, cada vez que empiezan un nuevo tema en matemticas parece que empezarn de cero, pues no logran recuperar los aprendizajes previos necesarios para enfrentar los nuevos problemas. Por el contrario, los cambios basados en la reorganizacin del conocimiento o reestructuracin, vinculados al aprendizaje constructivo, tienen una funcin integradora en la que un conocimiento se convierte en una nueva estructura de conocimiento, estos cambios son ms generales de naturaleza evolutiva y ms duradera en el tiempo. En consecuencia los estudiantes de matemticas que participaron de la investigacin manifiestan un aprendizaje asociativo, cuyo cambio es de tipo acumulativo y reversible, poco duradero, en donde la calidad del aprendizaje es menor de la que tuvieran si su aprendizaje fuera ms constructivo. De hecho, su aprendizaje es asociativo ya que su objetive \ es reproducir lo que se les ensea, como se puede ver en esta cita: El "porque a veces hay ejercicios que los trascribo, o sea ya estn hechos y los vuelvo a hacer en otro lado pero no lo hago yo, o sea voy haciendo y rectifico con el que ya esta hecho si est mal tacho y vuelvo a hacerle". Este estudiante est haciendo una copia fiel del problema resuelto en una hoja aparte, no hace un esfuerzo por comprender, esto tiene relacin con un proceso de aumento de informacin y no con un aprendizaje comprensivo del tema matemtico aplicado en los problemas, lo cual facilitara en el estudiante aprendizajes ms duraderos de las matemticas. De hecho, el aprendizaje constructivo por sus caractersticas, requiere de mayor esfuerzo por parte del estudiante, a diferencia del aprendizaje asociativo que representa una menor dificultad, es ms fcil acumular conocimientos y realizar una practica menos exigente, que tratar de comprender y lograr una reestructuracin cognitiva a partir de lo que ya conoce. Cmo el esfuerzo es menor, igualmente menor ser la duracin de su aprendizaje que fcilmente puede ser olvidado, ya que se centra en almacenar y guardar en la memoria permanente la informacin, que de no ser puesta en prctica continuamente puede perderse dejando pocas

posibilidades al recuerdo. Como estos cambios son de menor duracin y fcilmente reversibles, los contenidos aprendidos en matemticas pronto desaparecen del estudiante, que aprende lo que le ensean con el objetivo de presentar el parcial y no de conservar ese aprendizaje para ms adelante. Esta situacin no slo se presenta en la universidad, los aprendizajes que alcanzan los estudiantes en la secundaria son similares, muchos de los fundamentos matemticos que all se ensean son esenciales para comprender matemtica uno en la universidad, sin embargo se han perdido o no se recuerdan, ya que los estudiantes acostumbran emplear este tipo de aprendizaje. Como ejemplo se expone lo dicho por el siguiente estudiante E10:"Yo creo que los profesores si cumplen con darle los temas a uno, pero es que uno en el colegio no es que estudie mucho, entonces uno pasa como arrastrado, yo creo que si uno hiciera bien las cosas en el colegio y se esforzara por estudiar y todo, no nos ira tan mal aqu, uno es muy mecnico, si es falla que las cosas sean as, entonces cuando ya le toca a uno pensar y todo es cuando ms se enreda"

b) transferible a nuevas situaciones

En consonancia con lo anterior los estudiantes no tienen un buen proceso de transferencia, segundo aspecto a tener en cuenta para lograr un buen aprendizaje; por cuanto su aprendizaje est basado en la asociacin cuya intencin es tener una copia fiel de la realidad, y siguiendo a Pozo (1996) "A/o todas las formas de aprendizaje facilitan por igual la Transferencia. En general, cuanto ms rutinario es un aprendizaje, ms rutinariamente se usar luego lo aprendido. El aprendizaje asociativo, por su carcter repetitivo, produce una generalizacin ms limitada, que el aprendizaje constructivo, que permite dar significado a lo aprendido". Muchos estudiantes afirmaron tener problemas con temas que haban visto en el colegio que ahora son fundamentales para entender las matemticas por ejemplo el algebra y la trigonometra, ahora en la universidad, en Matemticas I, requieren de esos conocimientos para poder comprender las nuevas temticas que se les presentan, hecho que se ve dificultado por cuanto no hicieron un aprendizaje ms constructivo durante la secundaria. c) Como consecuencia de la prctica realizada Por ltimo, el tercer aspecto se relaciona con la prctica, la cual debe adecuarse a lo que se tiene que aprender. Todo aprendizaje es siempre producto de una prctica, De acuerdo con Pozo la practica repetitiva (la reiteracin continuada de una misma actividad de aprendizaje) produce aprendizajes ms pobres o limitados que una prctica reflexiva (la realizacin de diversas actividades con el fin de promover la reflexin sobre lo que se est aprendiendo). Siguiendo con lo descrito en los prrafos anteriores, los estudiantes tienen, por las caractersticas del aprendizaje que emplean, una prctica repetitiva basada en la resolucin de problemas matemticos similares, esto explica sus dificultades a la hora de enfrentar problemas cuando la estructura sea diferente a la de los ya automatizados. En conclusin, los estudiantes entrevistados tienen aprendizajes con menor duracin y fcilmente reversibles, cuya calidad es baja, porque el objetivo que persiguen es la acumulacin

y reproduccin mediante la automatizacin de tcnicas para resolver problemas matemticos a partir de la repeticin. En cuanto a la transferencia, su accin es limitada pues el aprendizaje basado en la repeticin es de menor generalizacin y requiere de situaciones similares para ser recuperado, adems la practica continua garantiza su permanencia en el estudiante, pero como los estudiantes no siempre realizan problemas del mismo tema ni de las mismas caractersticas, su aprendizaje puede estar condenado al olvido sino hacen uso de procesos ms comprensivos para poder aprender matemticas Y finalmente la prctica que se realiza, genera aprendizajes pobres y muy limitados, ya que es una prctica sin sentido, que se reduce a la repeticin de rutinas en las que no se favorecen la bsqueda de significado, a travs del cual sea posible entender porque se usan unos procedimientos y no otros para resolver los problemas matemticos.

3.2 Resolucin de problemas como demanda de la tarea Durante el proceso de anlisis de la informacin, se pudo observar que las respuestas de los estudiantes entrevistados siempre se relacionaban con la tarea de resolver problemas matemticos, mientras se indagaba por los procedimientos que emplean para aprender Matemticas I, fue apareciendo una descripcin de su empleo en funcin de la actividad que por lo regular realizan mientras estudian. Esto llev a confirmar, como Monereo (2003) lo haba planteado, la influencia que tienen las caractersticas de la tarea en la planeacin, ejecucin y evaluacin de las estrategias de aprendizaje usadas para responder a ella. Los estudiantes de Matemticas I siempre se referan a la forma como resuelven los problemas matemticos para poder responder a las preguntas que se les hacan durante la entrevista, este hecho motiv que fuera necesario contemplar una nueva categora emergente de la investigacin, que fue llamada resolucin de problemas matemticos, como demanda de la tarea, en la que se contemplan los siguientes aspectos como resuelven los problemas matemticos los estudiantes, cuales son las dificultades que enfrentan al resolverlos y como se desempean durante una situacin de evaluacin. 3.2.1 Aprendizaje de procedimientos Las matemticas cuentan con gran cantidad de conocimiento procedimental, esto hace que tenga sentido comprender como es el aprendizaje de dichos procedimientos. Este tipo de aprendizaje tiene diferencias de acuerdo a la tarea que se realice. En contenidos tericos se pretende memorizar al pie de la letra aquello que se est estudiando, en matemticas, es muy difcil poder realizar esta labor, por eso y para ser coherentes con el tipo de tarea, se automatizan una serie de pasos que conforman los procedimientos matemticos, es decir, las formas de resolver un problema. Finalmente a pesar de ser diferentes, ambos memorizacin de datos y automatizacin de tcnicas, terminan siendo igualmente repetitivos, apoyados en aprendizajes asociativos. Los estudiantes de matemticas que se encaminan en este aprendizaje y por repeticin,

requieren reconocer los procedimientos matemticos que les ayuden a resolver los problemas, lo cual corresponde a un u aprendizaje de procedimientos, que se sustenta en un entrenamiento, I3 el cual tiene como objetivo lograr un adiestramiento o preparacin para q. adquirir las tcnicas necesarias en dicha resolucin, De acuerdo con os Pozo (1996) "El entrenamiento tcnico consiste en la adquisicin de; tcnicas o destrezas, ya sean motoras o cognitivas, que se basan en un aprendizaje asociativo, reproductivo. En la adquisicin de procedimientos pueden identificarse tres fases principales: a) la presentacin de unas instrucciones verbales o a travs de un modelo, b) la prctica o ejercicio de tcnicas presentadas por parte del aprendiz hasta su automatizacin; y c) el perfeccionamiento y transferencia de las tcnicas aprendidas a nuevas tareas" La primera fase del entrenamiento tcnico requiere de un modelo o una gua para seguir. La forma como el profesor resuelva los problemas se convierte en el modelo a imitar, esto servir para especificar con detalle la secuencia de pasos o acciones que deben realizarse. En consecuencia el aprendizaje por modelamiento adquiere un papel relevante en esta fase del entrenamiento. Aunque no es objeto de esta investigacin la forma como ensea el profesor las matemticas, es necesario en este punto hacer una claridad al respecto, con el fin de poder comprender el aprendizaje de las matemticas; mientras que el profesor est dictando clase, su inters est centrado en ensearles a los estudiantes el tema particular que le ocupa, mostrando como un concepto matemtico se aplica en un problema, lo cual hace que ponga mayor inters en una actividad de enseanza diferente de la presentacin detallada y exhaustiva de cmo se resuelven los problemas, por este motivo, mientras l resuelve los problemas, que toma como ejemplos, omite explicitar procedimientos matemticos que considera previamente aprendidos por los estudiantes, los cuales seran fundamentales para tener en cuenta en dicha resolucin. Por su parte los estudiantes esperan que los muestre, para tener completo el modelo o la forma como se deben resolver los problemas. Lo interesante es que los estudiantes son observadores atentos a los mtodos desarrollados por el profesor, comprenden lo que les ensea, como lo dice este estudiante: E6:"primero el profesor explica y uno entiende porque en el tablero todo es muy fluido y por que el profesor explica lo ms fcil", sin embargo, la dificultad surge cuando van a resolver los problemas por ellos mismos, pues no tienen bien detallada la tcnica y no cuentan con los conocimientos previos necesarios para completarla, entonces encuentran una dificultad para poder avanzar como se puede evidenciar en el mismo estudiante, quien continua diciendo: "y uno va a hacer los ejercicios y resulta que es muy diferente son los ms duros y uno dice ah y entonces este cmo es?." Precisamente, mientras que el profesor no hace explcitos los pasos; "para resolver los problemas, los estudiantes s estn en funcin de ello y se encaminan a un aprendizaje por modelamiento, aunque el profesor no lo promueva. La mayora de los estudiantes entrevistado del experimentan este proceso de entrenamiento tcnico, en donde los problemas matemticos resueltos por el profesor, se convierten en modelos a partir de los cuales ellos podrn realizar su

prctica, la cual corresponde al desarrollo de los problemas de la cartilla de matemticas (libro que contiene todos los problemas propuestos para cada uno de los temas vistos en la materia). Durante esta prctica, los estudiantes recurren a su cuaderno para mirar los apuntes y toman como modelo el problema resuelto por el profesor, as es como van automatizando unos procedimientos matemticos que les permiten hallar la respuesta a problemas de una estructura similar. Para Bandura (1977) citado por Pozo (1996), el modelado o aprendizaje por observacin, tiene ante todo una funcin informativa, tanto de las conductas que pueden realizarse como de las consecuencias de esas conductas. Dicho aprendizaje esta mediado por procesos de: Atencin: es fundamental para el estudiante estar atento a la explicacin del profesor para poder reproducir, posteriormente, lo que l hizo en la resolucin de los problemas de la cartilla, de ah la necesidad de no perder detalle de lo que hace y dice. Lo cual se hace evidente en la siguiente cita E10: "Yo creo que para aprender esencialmente Matemticas I tiene que ponerle mucho cuidado al profesor, eso es importante, porque si uno no le pone cuidado, ya despus no sabe que va a hacer, ni nada" . Memoria: los estudiantes tratan de recordar lo que dijo e hizo el profesor, de ah, el valor que dan a sus apuntes y la asistencia a clase. E9:"... por eso uno debe tomar apuntes, porque si uno no viene sino a mirar, uno llega a la casa y no tiene nada, si uno falta a una clase se pierde" Competencia motora o verbal: los estudiantes logran realizar una reproduccin del modelo, en otras palabras, resuelven los problemas siguiendo los mismos parmetros que emple el profesor en los problemas desarrollados por l en clase. E7:"Empiezo resolviendo casi siempre los ejercicios que el profesor hace en clase, veo como se hacen y ya cuando veo como se hicieron, hago los de la cartilla" La motivacin: el aprendiz debe percibir las consecuencias deseadas o indeseadas de la realizacin de esa conducta, los estudiantes valoran poder realizar los problemas como lo hace el profesor porque eso representa poder ganar los parciales y pasar la materia. "La eficacia del modelado ser mayor, Riviere (1990) citado Pozo (1996), cuando las conductas que deban imitarse sean simples o fciles de reproducir, teniendo en cuenta los conocimientos y competencias previas del aprendiz, sean debidamente atendidas por el aprendiz (atencin a clases y a los apuntes) y recompensadas por el modelo (la nota y pasar la materia) que a su vez debe resultar atractivo para el aprendiz". Se debe recordar que los estudiantes entrevistados tienen debilidades, por cuanto no poseen un buen aprendizaje de los conceptos matemticos fundamentales que obtuvieron en su formacin secundaria La segunda parte del entrenamiento tcnico corresponde a la prctica de la secuencia presentada, por parte del aprendiz, Pozo (1996) afirma que esta es la parte ms importante del entrenamiento tcnico, la cual tiene como funcin condensar y automatizar la secuencia de acciones en una tcnica o rutina sobreaprendida. "Por un

lado se trata de componer o condensar en una accin todos los pasos que anteriormente han sido descompuestos o separados como instrucciones para luego automatizarse, donde se pasa de una ejecucin de modo controlado a realizarse de modo automtico. De esta forma los procedimientos que son inicialmente saber explcito pasan a convertirse en un conocimiento implcito, del que muchas veces llegamos a perder conciencia' (Pozo, 1996) Una vez los estudiantes ya tienen el modelo o los problemas resueltos como gua, continan su aprendizaje, haciendo uso de dos tcnicas fundamentalmente, el repaso y la copia, mediante ellas pueden iniciar el proceso de condensar y automatizar, lo que ahora es un modelo que luego se convertir en rutina o tcnica. El proceso de prctica se inicia con el repaso, primero los estudiantes hacen una revisin de cmo el profesor resolvi los problemas, dicha revisin la hacen mirando en su cuaderno, los apuntes tomados en clase y realizando una observacin detenida y detallada de cada paso seguido en la resolucin de los problemas modelo, de esta manera empiezan a aprender los pasos que incluye la tcnica, para luego a travs de la copia, en una hoja de papel, diferente del cuaderno, hacer el intento por desarrollar el problema ya resuelto, sin embargo como apenas inician este aprendizaje deben volver en frecuentes ocasiones al cuaderno, como lo muestra el siguiente estudiante: E1: "primero como que le hecho un repaso al ejercicio, lo miro, lo leo, hay cosas que cuando estoy leyendo no entiendo, que uno ve el resultado y no sabe de dnde sali, entonces empiezo como a repasarlo, ya despus creo que lo tengo ya de alguna forma explicado y ya empiezo a tratar de hacerlo sola, pero muchas veces llego hasta un punto en que ya no s cmo seguir, a pesar de que lo acabo de ver y me devuelve a mirar el ejercicio, es como un ciclo de ir y volver al ejercicio, al final ^ como que no termino hacindolo yo, si no copindolo del cuaderno j llego a la conclusin de que si, lo copi y no le ech mente". Luego de realizar el proceso de repaso y copia con los problemas que han sido resueltos por el profesor o cualquier otra fuente (compaeros, libros, pginas de internet, cuadernos de semestres pasados, parciales anteriores, etc.), los estudiantes se encaminan a resolver los problemas de la cartilla, en donde ya no tendrn el modelo, pero si aplicarn la tcnica o forma de resolverlos que ya previamente han identificado en los problemas ya estudiados, como lo afirma este estudiante: E7: "Empiezo resolviendo casi siempre lo ejercicios que el profesor hace en clase, veo como se hacen y ya cuando veo como se hicieron, hago los de la cartilla". Al realizar la prctica con los problemas de la cartilla, la resolucin queda en manos del estudiante, lo que l hace es implementar la tcnica aprendida en cada uno de los problemas. Es mediante este proceso que el estudiante logra consolidar la automatizacin de la tcnica, en este etapa es importante tener presente que entre mayor cantidad de problemas se realicen, mucho mejor ser el proceso de automatizacin y por consiguiente el aprendizaje. Finalmente cuando el estudiante ha adquirido una buena experiencia en la resolucin de los

problemas, se produce la tercera fase del proceso de entrenamiento, que corresponde al perfeccionamiento y transferencia del procedimiento a nuevas situaciones. En esta etapa final del entrenamiento, el estudiante ha pasado de una resolucin de problemas mediante el uso de procesos controlados, a una resolucin de problemas a travs de procesos automticos. Mientras los estudiantes hacan uso del repaso y la copia, inclusive mientras realizaban los primeros problemas de la cartilla, empleaban procesos controlados, que implican mayor atencin, cada uno de los pasos desarrollados es reflexionado y aplicado, los estudiantes se focalizaban en realizar el proceso de traslado del modelo a la resolucin de los problemas por ellos mismos, por esto deban controlar toda la secuencia de pasos, de manera que continuamente estaban volviendo a revisaren el cuaderno el problema o problemas modelo, cada detalle era bien atendido para evitar errores en la aplicacin de la tcnica. Ya en la fase final los procesos han sido automatizados y ahora el estudiante puede resolver los problemas sin prestar tanta atencin y control a lo que realiza. De esta manera logra desarrollar una confianza y seguridad a la hora de resolver los problemas que le plantean. Se puede afirmar que los estudiantes perciben la resolucin de problemas como una actividad automtica, a la cual es posible llegar a travs de la practica y que implica un mayor esfuerzo cuando se est practicando y mientras se gana en experiencia, para finalmente reducir el consumo atencional, porque los procedimientos para la resolucin de problemas ya han sido aprendidos, es decir, automatizados.

3.2.2 La resolucin de problemas en Matemticas I, como resolucin de ejercicios o resolucin de problemas Retomando a Monereo (2001) plantea "una estrategia es una accin mental consciente e intencional, es decir, el sujeto decide deliberadamente qu pensar y, en su caso ejecutar; esta decisin se produce cuando el sujeto se representa una situacin determinada como un problema" y agrega: "problema es una situacin interpelante (requiere alguna respuesta) para la que no se tiene un procedimiento o solucin rutinaria, automatizada, rpida" De acuerdo con lo anterior, y tomando en cuenta lo previamente analizado, la forma como cada estudiante se represente la tarea a realizar tendr incidencia en el uso de tcnicas o de estrategias para resolverlas. Los estudiantes frente al aprendizaje de las matemticas, estn orientados por un objetivo de carcter procedimental, que consiste en adquirir tcnicas para poder resolver los problemas matemticos, lo cual est basado en un aprendizaje asociativo. Para lograr este propsito realizan un entrenamiento tcnico que les permite, gracias a la prctica, adquirir buena experiencia y poder automatizar las rutinas o tcnicas de resolucin. Por consiguiente, es posible pensar que si el objetivo final es llegar a resolver los problemas matemticos usando la tcnica o rutina de pasos que han sido practicados y automatizados,

la resolucin de problemas es representada como una resolucin de ejercicios. El hecho de que los estudiantes cuenten con una tcnica para resolver los problemas matemticos, es una determinante en su representacin de la tarea, ya que solo podra ser interpretado como una situacin interpelante o problema si no tuviera la rutina automatizada a la mano. Esta manera de resolver los problemas matemticos hace evidente que tal tarea no se convierte en una actividad problematizante para los estudiantes, simplemente se transforma en algo rutinario que se basa en la repeticin. Cuando frente a una tarea en particular, no existe una circunstancia que lleve al estudiante a preguntarse cmo resolverla, e! estudiante har uso de tcnicas sobre aprendidas que le permitan da una respuesta rpida y efectiva. Si la resolucin el de los problemas matemticos fuese en la percibida bsqueda; tcnica como Sol tras

problemas, por lo

estudiante general

realizara cuando

procesos ya

reflexivos tienen

de la mejor manera de resolver el problema. Esto no sucede con los estudiantes entrevistados, su puesta en marcha no requiere de un control consciente, ya que previamente se conoce la forma como se resuelven y hasta la respuesta a la que se habr de llegar. Pero algo interesante sucede cuando los problemas que se les plantean a los estudiantes, cambian en su estructura, y no son similares a los que fueron resueltos mientras se automatizaba la rutina. El uso de la misma tcnica para resolver los problemas matemticos es efectivo siempre y cuando stos sean similares, de lo contrario, no podrn resolverlos empleando la misma rutina automatizada. Es aqu donde la resolucin de problemas matemticos pasa de ser representada, por el estudiante, como un ejercicio a convertirse en una situacin interpelante o problema para la cual no tiene respuesta automatizada. En otras palabras, los estudiantes entrevistados resuelven los problemas matemticos algortmicamente, es decir hacen uso de un algoritmo, que de acuerdo a Jos Antonio Fernndez Bravo (2005) "es el conjunto de pasos a realizar, necesariamente ordenados y finitos para alcanzar un objetivo", en este caso el objetivo es resolver un problema. Este tipo de resolucin se caracteriza por el uso de un procedimiento mecnico a travs del cual puedan hallarse la solucin a los problema matemticos, sin embargo ese algoritmo slo ser til siempre y cuando sea aplicado al mismo tipo de problemas. Pero en matemticas no existe un nico tipo de problemas, por eso es necesario y frente a lo que se planteaba en el prrafo anterior, que los estudiantes hagan uso de estrategias ms heursticas para resolver los problemas matemticos. Al respecto Resnick (1991) plantea que Poiya, proporciona un conjunto de preguntas o pasos que se deben seguir para resolver los problemas matemticos, cada uno de ellos se podra considerar heurstico. La heurstica, es una palabra de origen griego que quiere decir que sirve para descubrir. Hacia all se ven abocados los estudiantes cuando se enfrentan a problemas para

los cuales no tienen un rutina sobre-aprendida o un algoritmo para resolverlos, ellos deben descubrir cmo resolver ese problema y para ello Poiya propone cuatro etapas, a saber: comprender el problema, concebir un plan para descubrir la solucin, llevar a cabo el plan, y repasar para verificar el procedimiento y comprobar el resultado. Cada una de estas etapas cuenta con un grupo de preguntas que orientan al estudiante en la resolucin heurstica de los problemas. Slo cuando los estudiantes logren percibir la resolucin de los problemas matemticos como problemas y no como ejercicios, lograrn trascender su acostumbrada resolucin algortmica o automatizada para poder avanzar hacia el uso de estrategias ms heursticas que les lleven a emplear procesos ms reflexivos y conscientes en la resolucin de los mismos.

3.2.3 Resolucin de problemas difciles

Cuando los estudiantes realizan los problemas matemticos de la cartilla4, se enfrentan a dos situaciones, la primera de ellas es cuando resuelven aquellos problemas que saben cmo se hacen, por cuanto poseen la tcnica que les permite hallar su respuesta, stos corresponden al tipo de problemas para los cuales se han entrenado en la rutina y los clasifican como fciles, pues siempre deben hacer lo mismo para resolverlos. Veamos como lo manifiesta un estudiante: E6:"la idea es hacerlos todos pero uno tampoco los hace todos porque son muy parecidos" y ms adelante dice: "por lo general los ejercicios son muy parecidos, le cambian los datos pero en s lo que le piden es lo mismo sino que con datos diferentes". Pero no todos los problemas de la cartilla son similares, existen otros problemas en los que no slo cambian los datos, sino que adems cambia la estructura del problema, y lo que les piden hallar. Estos son clasificados como problemas difciles. Pozo (1996) afirma que "La repeticin ciega de una tcnica puede se suficiente cuando se utiliza en condiciones muy estables y preestablecidas, pero si las condiciones de aplicacin de la tcnica varan, repetir una rutina automatizada puede ser insuficiente para aplicarla en una nueva situacin, ya que apenas nos dar pistas de cual es e error cometido o la posible solucin". En este apartado Pozo llama I atencin sobre lo poco til de la rutina cuando las condiciones de la tarea cambian, como es el caso de los problemas difciles, y los estudiantes son conocedores de esto, E10: "Si por ejemplo ya cambia la estructura entonces ya me da mucha dificultad para hacer los ejercicios, entonces ah ya toca ir a monitorias y eso que tambin ah me pego unas enredadas" Ellos reconocen que cuando el tipo de problemas es diferente, la forma que conocen para resolver los ejercicios ya no les sirve para hallar la solucin. Estando en una situacin problemtica como la que les plantean los problemas difciles, se dan las condiciones para que los estudiantes se orienten hacia el empleo de una estrategia para

resolverlos, en donde sea posible el trnsito de la resolucin automtica de los problemas hacia una resolucin ms consciente y reflexiva, sin embargo, los estudiantes no logran hacer este trnsito, las explicaciones al respecto se analizaran en detalle en la categora siguiente, por el momento se puede decir que esto es producto de dificultades en relacin con su metaconocimiento, con los conocimientos temticos del rea, con las disposiciones motivacionales y con los procesos de regulacin y control. Ahora bien, esto no quiere decir que no hagan el intento de resolverlo, en sus intentos, aunque pocos, hacen uso del recursos como son la resolucin de problemas por ensayo y error, de acuerdo con esta estudiante: E1: "voy a tomar algunos ejercicios de a cartilla, y no soy capaz, y no ms que le hago si mucho tres intentos o dos intentos y ya, como que los veo ms difciles, no los profundizo, no los hago, por ensayo y error o algo as, los veo demasiado difciles y no, los intentos muy pocas veces", es posible observar que en principio no puede resolverlos de manera automtica, lo que hace es ensayar unas cuantas veces algo que se le ocurre, pero finalmente como ella misma lo dice, no profundiza, no reflexiona, sus intentos no estn conectados al uso de estrategias, por lo que busca una salida rpida para resolver el problema que obviamente no la lleva a la solucin, y finalmente termina abandonando la tarea. Otro recurso para resolver los problemas difciles, es optar por inventar un procedimiento que le permita hallar una respuesta. El siguiente estudiante en el segundo intento para resolver un problema, trata de revisar lo que lleva y si no logra acomodarlo, busca otro procedimiento o lo inventa con el fin de resolver el problema, E4: "Pues no s, si el procedimiento que tengo ah esta malo, voy a disear otro procedimiento para hacerlo, sino trato de inventrmelo, claro que tenga lgica. Aunque si me de lo que tiene que dar, pero la forma como lo hice no es como debe ser" Finalmente, otra forma a la que recurren los estudiantes para resolver los problemas difciles, consiste en emplear la misma tcnica automatizada, as esta no corresponda con las caractersticas del problema a resolver, veamos un ejemplo: E7: "Empiezo a inventarme, a veces aplico las cosas que estn en un ejemplo y trato de aplicrselas a todos los ejercicios". En conclusin, frente a los problemas difciles, que corresponden a las tareas que mejores condiciones presentan para el uso de estrategias, los estudiantes prefieren hacer uso de otros recursos, ms sencillos para resolverlos pero poco efectivos, como se acaba de mostrar, el ensayo y el error, inventar otro procedimiento, o inclusive usar la misma tcnica automatizada aunque no corresponda con la estructura del problema.

3.2.4 Resolucin de problemas en situacin de evaluacin: preparacin para el parcial

Frente al parcial los estudiantes manifiestan inseguridad, como lo afirma la siguiente estudiante: E3: "en matemticas, tu haces los ejercicios y te ponen un ejercicio en el parcial que tu no tienes ni idea, entonces eso es lo que lo hace sentir a uno inseguro, como con esa inseguridad de que terminaste de estudiar pero te hace falta estudiar ms". Ms adelante dice: "Yo como que nunca estoy consciente de que lo que he estudiado satisfaga lo que tengo que hacer para maana, yo nunca me siento como que ya estoy bien, yo siento que siempre me falta estudiar ms", Esta expresin muestra la incertidumbre de los estudiantes frente al tipo de problemas que aparecern en el parcial, si corresponden con aquellos que ya han practicado, seguramente no habr dificultad para resolverlos, pero si los problemas que les plantean son difciles, all las circunstancias sern diferentes. Es importante aclarar que ellos saben que la forma en que resuelven estos ltimos no es la correcta, los recursos a que acuden para resolverlos no los llevan a obtener la solucin de forma acertada. Esta inseguridad frente al parcial, motivada por lo dicho anteriormente, puede ser la causa de la ansiedad y la angustia que acompaan a los estudiantes al momento de enfrentarlo. Ahora, en funcin de los tipos de problemas que pueden presentrseles en el parcial, los fciles y los difciles, los estudiantes tienen los siguientes inconvenientes. Cuando el parcial contiene problemas fciles, los estudiantes pueden tener algunas de las siguientes dificultades: luego de haber realizado una amplia practica y de tener confianza para resolver ese tipo de problemas, desarrollan los problemas en el parcial de manera automtica, sin fijarse detenidamente en cada paso que hacen, esto puede hacer que comentan errores de clculo, de despeje de formulas y otros que son producto de una falta de regulacin y control durante la resolucin. Como lo comenta esta estudiante: E7:"me he dado cuenta que yo soy muy acelerada, por ejemplo en los parciales yo s mucho de un tema, pero me siento tan confiada en eso que empiezo ah a trabajar a la carrera y lo entrego y digo me fue bien y cuando me entregan el parcial pues veo los errores, que falto un parntesis, a veces que un nmero, llego a una resta y era una suma", errores tpicos que los estudiantes cometen y que se podran evitar si estuvieran ms conscientes de la forma como resuelven los problemas. Otra dificultad a la que se enfrentan en la resolucin de problemas fciles corresponde a aquellas situaciones en las que deben resolver uno de estos problemas y recuerdan haberlo desarrollado pero no pueden recordar la forma como lo hicieron, se podra decir que esto corresponde a un olvido de la tcnica, que pudo ser provocado por la falta de prctica, veamos como lo expresa una estudiante: E6:"nosotros tenamos un quiz que pareca un parcial porque tena diez puntos, entonces me acorde de uno que yo se que yo lo tengo y yo lo hice y yo s que me quedo bueno, cuando si no me acuerdo eso a m me da ' mucho desespero porque saber que yo lo hice, que yo lo tena, que yo conozco.

Ahora bien, esto no quiere decir que no hagan el intento de resolverlo, en sus intentos, aunque pocos, hacen uso del recursos como son la resolucin de problemas por ensayo y error, de acuerdo con esta estudiante: E1: "voy a tomar algunos ejercicios de la cartilla, y no soy capaz, y no ms que le hago si mucho tres intentos o dos intentos y ya, como que los veo ms difciles, no los profundizo, no los hago, por ensayo y error o algo as, los veo demasiado difciles y no, los intentos muy pocas veces", es posible observar que en principio no puede resolverlo de manera automtica, lo que hace es ensayar unas cuantas veces algo que se le ocurre, pero finalmente como ella misma lo dice, no profundiza, no reflexiona, sus intentos no estn conectados al uso de estrategias, por lo que busca una salida rpida para resolver el problema que obviamente no la lleva a la solucin, y finalmente termina abandonando la tarea. Otro recurso para resolver los problemas difciles, es optar por inventar un procedimiento que le permita hallar una respuesta. El siguiente estudiante en el segundo intento para resolver un problema, trata de revisar lo que lleva y si no logra acomodarlo, busca otro procedimiento o lo inventa con el fin de resolver el problema, E4: "Pues no s, si el procedimiento que tengo ah esta malo, voy a disear otro procedimiento para hacerlo, sino trato de inventrmelo, claro que tenga lgica. Aunque si me de lo que tiene que dar, pero la forma como lo hice no es como debe ser" Finalmente, otra forma a la que recurren los estudiantes para resolver los problemas difciles, consiste en emplear la misma tcnica automatizada, as esta no corresponda con las caractersticas del problema a resolver, veamos un ejemplo: E7: "Empiezo a inventarme, a veces aplico las cosas que estn en un ejemplo y trato de aplicrselas a todos los ejercicios". En conclusin, frente a los problemas difciles, que corresponden a las tareas que mejores condiciones presentan para el uso de estrategias, los estudiantes prefieren hacer uso de otros recursos, ms sencillos para resolverlos pero poco efectivos, como se acaba de mostrar, el ensayo y el error, inventar otro procedimiento, o inclusive usar la misma tcnica automatizada aunque no corresponda con la estructura del problema.

3.2.4 Resolucin de problemas en situacin de evaluacin: preparacin para el parcial

Frente al parcial los estudiantes manifiestan inseguridad, como lo afirma la siguiente estudiante: E3: "en matemticas, t haces los ejercicios y te ponen un ejercicio en el parcial que t no tienes ni idea, entonces eso es lo que lo hace sentir a uno inseguro, como con esa inseguridad se como es, a mi me da como ese desespero saber que yo se, porque yo se que s, entonces porque no voy a ser capaz de hacerlo y no, me falto" El no poder recordar cmo se resolva el problema hizo que la estudiante se desesperara y no pudiera finalmente resolverlo, este caso es tpico en los estudiantes, especialmente porque como dedican poco tiempo a la preparacin de un parcial no alcanzan a tener una buena prctica que les permita hacer un buen proceso de automatizacin de las tcnicas. En relacin con los problemas difciles, el principal inconveniente radica en que los estudiantes no hacen uso de estrategias heursticas para resolverlos, por lo que entran en lo que ellos llaman

bloqueo, situacin provocada por el desconocimiento en la forma de resolver los problemas, aunque intentan hacerlo, no logran resolverlos de forma adecuada. Ahora es importante revisar porque los estudiantes no hacen uso de estrategias heursticas en la resolucin de los problemas, lo cual analizaremos en la categora siguiente.

3.3 Estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes para resolver problemas matemticos
Para resolver las diferentes tareas de aprendizaje los estudiantes hacen uso de una variedad de procedimientos que les permiten resolverlas. Los cuales pueden ser de dos tipos: procedimientos algortmicos y procedimientos heursticos, Monereo (2000) plantea que los primeros son ms cerrados y estn formados por operaciones prefijadas mientras que en el otro extremo del continuo se encuentra los procedimientos heursticos ms abiertos formados por operaciones ms alternativas, que involucran la consciencia y el control con que se realicen. Las tcnicas entonces estaran relacionadas con el uso de procedimientos algortmicos, mientras que las estrategias se integraran al grupo de los procedimientos heursticos. Lo fundamental de este ltimo tipo de procedimientos corresponde a su caracterstica situacional, en donde las circunstancias que caracterizan una situacin de aprendizaje estn determinadas por la demanda de la actividad a resolver. Esto tiene relacin con el conocimiento condicional, fundamental en las estrategias de aprendizaje y corresponde a la capacidad del estudiante para saber cmo, cuando y donde emplear un determinado procedimiento y no otro. El uso de estrategias no slo est asociado a una seleccin apropiada de tcnicas, tambin involucra un proceso de toma de decisiones, reflexin sobre las diferentes posibilidades de solucin, diseo, regulacin y control de la estrategia, y una orientacin hacia la tarea con el fin de alcanzar el xito al finalizarla. Pozo (1996) afirma que para la estrategia no basta el dominio tcnico, es necesario involucrar en ella los recursos cognitivos disponibles para ejercer el control ms all de la ejecucin de las tareas. Teniendo en cuenta y para efectos de esta investigacin, se construy un modelo de los procesos involucrados en las estrategias de aprendizaje que corresponden a los siguientes: Tcnicas o hbitos de estudio. Metaconoci-miento, conocimientos conceptuales de las matemticas, disposiciones motivacionales y finalmente el control y la regulacin. A continuacin se har un recorrido por cada uno de ellos. 3.3.1 Tcnicas y hbitos de estudio Los estudiantes emplean dos tcnicas fundamentalmente, el repaso de los problemas y la copia o trascripcin de los mismos. Hbitos y tcnicas se constituyen en los procedimientos a travs de los cuales los estudiantes intentan aprender la asignatura de matemtica uno. En conjunto apuntan hacia lograr un dominio tcnico en el rea, basado en la automatizacin. A continuacin se revisan las tcnicas y los hbitos empleados por los estudiantes. Tcnicas Las tcnicas son un tipo de procedimiento que consiste en rutinas de acciones automatizadas

orientadas a conseguir una meta. Los estudiantes entrevistados emplean las siguientes tcnicas. Como ya vimos los estudiantes tienen como intencin al aprender matemticas alcanzar un dominio tcnico, que les permita desarrollarlas destrezas necesarias para poder resolver los problemas de los talleres. Con este objetivo se embarcan en un entrenamiento que les permite poder automatizar la forma de resolverlos; esto significa aprender una rutina de pasos que se deben seguir para llegar a la respuesta. De i acuerdo con lo anterior las tcnicas que emplean los estudiantes en / esta tarea son el repaso y la copia. El repaso es una tcnica que consiste en revisar los ejercicios que han b sido desarrollados por el profesor, otro compaero o cualquier otra c, fuente, en la que se da cuenta de los pasos que se siguieron para llegar a la solucin del problema. Como lo afirma la siguiente estudiante. E1: "Primero como que le hecho un repaso al ejercicio, lo miro, lo leo, hay cosas que cuando estoy leyendo no entiendo, entonces miro que es eso, que paso ah, de donde salieron, que uno ve el resultado y no sabe de dnde sali, entonces empiezo como a repasarlo y todo, a veces cojo otras hojas y trato de hacer las partes como que no entiendo ah, las vuelvo y las hago otra vez haber si me ayuda, ya despus creo que lo tengo ya de alguna forma explicado" mediante el repaso es posible identificar de manera detallada cuales fueron los pasos empleados, de esa manera la estudiante logra un primer acercamiento a la forma de resolver dichos problemas. Algo que llama la atencin en lo que dice la estudiante es su intencin por "entender" de donde salen las operaciones que se estn realizando, se embarca en una tarea relacionada con el aprendizaje asociativo, ms orientada a la adquisicin de regularidades, en las que busca relaciones de contingencia entre los hechos; esto significa que frente a una solucin matemtica dada busca la operacin que permite llegar a ella, asocindola, entonces no hay una explicacin comprensiva de cada etapa de la resolucin del problema sino una bsqueda por las contingencias que en ella se perciben, esta situacin es interesante en tanto que para los estudiantes esto corresponde a un ejercicio comprensivo, donde el objetivo es encontrar la explicacin a cada uno de las cosas que aparecen en el desarrollo del problema modelo, sin embargo su intencin por entender se traduce en una bsqueda ms de tipo asociativo en la que se relacionan frente a un planteamiento matemtico la respuesta que le corresponde. Posteriormente hace uso de la copia, segunda tcnica empleada, cuyo objetivo es iniciar la prctica de la tcnica ya identificada, necesaria para responder adecuadamente a la tarea. La misma estudiante nos dice: E1: "y ya empiezo a tratar de hacerlo sola, pero muchas veces llego hasta un punto en que ya no s cmo seguir, a pesar de que lo acabo de ver y me devuelvo a mirar el ejercicio, es como un ciclo de ir y volver al ejercicio al final no termino hacindolo yo si no copindolo del cuaderno" De esta manera la estudiante inicia el proceso de revisar todos los problemas que tiene ya resueltos para luego lanzarse a resolver los problemas de la cartilla, en los que generalmente no tiene un modelo a seguir y su herramienta para poder resolverlos es aplicar la tcnica que ya est automatizando. En general la mayora de los estudiantes empiezan haciendo los problemas que tengan ya

resueltos, cartilla. mucha solo" la Otro y

para ejemplo en ya adelante y experiencia

luego dice: ello, afirma E10: de el

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con ese en ya E10: miro

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comenzando ejercicios estudiante a

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comienzo

hacerlos

"Primero los

cuaderno de matemticas y estudio tipos de ejercicios que hace el profesor, entonces ya ah cojo cartilla comienzo hacer ejercicios. Pero siempre me trabo".

Hbitos de estudio a. Trabajo cooperativo

Cuando ya se tiene la tcnica para aprender se da inicio a la prctica repetida, con el fin de automatizarla, mediante este objetivo empieza otra etapa en la que ya no se copian los problemas sino que se hace un intento por resolverlos, y corresponde al momento en que tratan de desarrollar los problemas de la cartilla. Aqu el trabajo en grupo adquiere, para la mayora de los estudiantes entrevistados, un valor agregado. Sabiendo que no poseen un modelo para desarrollar los problemas de la cartilla, es decir no tienen los problemas resueltos, el trabajo en grupo les permite realizar la practica conjunta de manera que todos aporten y puedan ir aplicando la tcnica a cada uno de los problemas a desarrollar, estos son los fciles como se revis en la categora dos. Para la resolucin de los problemas difciles, el trabajo en grupo es igualmente provechoso; pues ofrece ms posibilidades para resolverlos. Entre todos pueden encontrar una mayor variedad de opciones de las que lograran si estuviesen estudiando solos, esta situacin se puede evidenciaren la filmacin de las sesiones de estudio. De igual manera, retomando un apartado del auto informe, se ve la importancia del trabajo en grupo en el comentario de la siguiente estudiante E6: "Prefiero estudiar en grupo que sola, porque si tengo una duda puedo contar con la ayuda de alguien, creo que es ms prctico" Otro aspecto que da valor al trabajo en grupo, para algunos estudiantes, consiste en explicarles a otros compaeros, esto representa un mayor aprendizaje y da confianza sobre la apropiacin de los contenidos. E9: 'Para aprender eso es de mucha prctica, demasiada prctica, si uno le puede explicar a alguien desde que uno sepa, uno aprende dos veces y se lo explica tres hasta que se lo aprende de memoria, ah si es ms fcil". Este estudiante muestra las ventajas del trabajo en grupo cuando ya se tiene la practica suficiente en el tema y puede explicarlo a otros, permitiendo un mejor aprendizaje. Lo mismo sucede cuando es otro compaero el que explica y facilita al que no entiende tener en cuenta detalles importantes de la tcnica que se han podido olvidar, quiz por falta de prctica, como se muestra a continuacin: E9: "es que a mi se me olvidan bobadas, ms que todo fue por falta de la prctica, fue como darme cuenta que si uno prctica, prctica pues le va bien pero no es porque diga no es que no s, no es que no entienda,

es falta de darle) darle a lo mismo". Otro estudiante coincide en lo mismo, E11:" yo muchas veces estudiando con los compaeros aprenda lo que no aprenda el c el aula de clase, compaeros que si entendan me explicaban y yo ya entenda y listo, y los que iban ms quedados esos si me preguntaban Ms a m. Yo creo que se me dificulta ms de un tablero que hablando con otro compaero, puedo preguntarle y volverle a preguntar". Pozo (1996) llama la atencin sobre el trabajo en grupo frente al que afirma: "las actividades de aprendizaje mutuo slo cobran sentido cuando las tareas constituyen problemas y son intiles para la realizacin de simples ejercicios, que requieren una prctica y automatizacin individual de cada uno de los aprendices". Aunque los estudiantes estn en funcin de la automatizacin, los problemas que se les presentan en la cartilla no siempre les permiten reproducir fielmente la tcnica aprendida, por cuanto no todos los problemas tienen la misma estructura, la tcnica que ya han sobreaprendido no les permite resolver el problema y es all donde se transforma, segn Monereo (2000) "en una situacin interpelante para la que no hay respuesta automatizada", es all donde el grupo entra a fortalecer el proceso de aprendizaje individual cuando se enfrentan a los llamados "problemas difciles". Sin embargo y retomando a Pozo, no slo en esta situacin es importante el grupo, tambin cobra valor como medio para ratificar el aprendizaje, aumentando la prctica del mismo a partir de la explicacin a los otros. De esta manera el trabajo cooperativo no solo favorece los aprendizajes constructivos, igualmente lo hace con los aprendizajes asociativos que caracterizan a estos estudiantes. b. Toma de apuntes De acuerdo con una investigacin realizada por Caries Monereo (2003) La toma de apuntes como sistema de autorregulacin del propio aprendizaje. Existen dos perfiles de anotadores: los estudiantes copistas, cuyo principal objetivo es reproducir, grabar la clase para estudiarla cuando llegue el momento y los estudiantes estratgicos, que tratan de identificar y seleccionar las ideas que constituyen la estructura del tema desde el punto de vista del profesor". Es interesante ver como el primer grupo de estudiantes, los copistas, conciben los apuntes como una forma de memoria externa que les permite retener el conocimiento. Tener los apuntes es tener la posibilidad de aprender lo que el profesor explic, no tenerlos significa una carencia de herramientas para el aprendizaje. Esto se ve claramente reflejado en la respuesta que da el siguiente estudiante E9: "por eso uno debe tomar apuntes, porque si uno no viene sino a mirar, uno llega a la casa y no tiene nada, si uno falta a una clase se pierde" y otro estudiante E3: "Yo leo muchos apuntes, creo que sin los apuntes yo no sera capaz de estudiar, o sea, si simplemente mirara del tablero sin tomar nada de apuntes y que despus un cinco en el parcial, no creo que eso sea posible, yo siempre tomo apuntes" En conclusin para estos estudiantes tomar apuntes de como el profesor resuelve los problemas, es el insumo fundamental para aprender. Cuando se disponen a estudiar un tema lo primero que hacen es dirigirse a los apuntes con el fin de observar en detalle cual fue la forma que el profesor emple para realizar los problemas, E7:

"Cuando voy a empezar coloco todo lo que creo necesario, por ejemplo para matemticas, pues los apuntes, la calculadora, la cartuchera y ya me siento. Empiezo resolviendo casi siempre lo ejercicios que el profesor hace en clase, veo como se hacen y ya cuando veo como se hicieron, hago los de la cartilla". Su toma de apuntes es fiel a lo que el profesor explica en el tablero, incluso anotan explicaciones que el profesor no registra en el tablero pero que las dice verbalmente, E9: "yo a veces anoto, esto sale por esto, cosas que dice el profesor que la mayora de la gente no anota, porque una a veces no anota las cosas y a veces se le olvidan", adems de evidenciar como los apuntes se convierten en la ganancia de la clase, es posible observar la importancia de los mismos como extensin de la memoria, aspecto fundamental para no omitir detalle en el acercamiento inicial a la rutina a automatizar. Los estudiantes que participaron en la investigacin tienen como finalidad de copiar literalmente lo visto en clase, esta orientacin limita sus procesos cognitivos ya que dedican un alto porcentaje de sus recursos a atender a la clase y copiar con exactitud todo lo dicho por el profesor. Por el contrario si su toma de apuntes fuera ms estratgica, la usaran como una forma de aprender en s misma, gracias a la construccin personal que podran hacer para dar significado a lo que explica el profesor. c. Tiempo de preparacin del parcial En general la mayora de los estudiantes entrevistados, empiezan a estudiar faltando uno o dos das para el parcial. Hecho que afecta principalmente la cantidad de prctica que se realice, ya que al tener poco tiempo para estudiar se quedan algunos problemas sin resolver lo cual genera vacos en el conocimiento del estudiante y afecta seriamente su desempeo en el parcial. Teniendo presente su intenciona realizar una prctica acumulativa, requieren dedicar buena parte de si momento de estudio a repetir, realizando muchos problemas similares para lograr automatizar, hecho que demanda una cantidad de tiempo importante. E10: "Yo cuando estudio soy como a las carreras, med como pereza ponerme a pasar la grfica y como en el semestre pasa do una de las fallas que uno comete es que uno se pone a estudiar; lo ltimo y ya hay una carga de trabajo grande, entonces uno estudia mucho a las carreras, entonces yo no paso grficas ni nada". Lo que dice el estudiante refleja la pobre preparacin para el parcial por falta de tiempo. Pozo plantea "e/? cuanto a la distribucin, los estudios en diversos mbitos del aprendizaje, muestran que, dada una misma cantidad total de prctica, sta resulta ms efectiva cuando se distribuye en el tiempo que cuando se realiza de forma concentrada" pag. 319. lo cual no sucede con los estudiantes quienes por lo general emplean sesiones de estudio de muchas horas y muy prximas a la fecha del parcial. Como lo evidencia este estudiante: E3: "pues nosotros estudiamos por ah tres das antes para el parcial, y nos gusta estudiar por ah dos horitas antes del parcial para uno estar como conectado", otro estudiante plantea E4: "Pues estar tranquilo y estudiar, pues yo no estudio quince das u ocho das antes, pues o sea, uno si coge as desde que

le dicen a uno que ah parcial, uno si lo coge y va desarrollando ejercicios as, pero no es de quedarse todo un da o toda una tarde estudiando no, ya por ah faltando dos das o tres das para el parcial ah se me toca sentarme, ah si me quedo estudiando horas, tardes lo que caiga". Est claro que ante un aprendizaje que involucra una prctica repetida, como es el caso de los estudiantes, una o dos sesiones de trabajo intensivo dos o tres das antes del parcial, no tendrn los mismos efectos que varias sesiones de corta duracin programadas das antes del examen, y esto facilita por ejemplo que los estudiantes tengan la oportunidad de resolver inquietudes frente a la manera de resolver los problemas difciles. E6: "Y otro error es que uno siempre deja para estudiar el da antes del parcial, mi libro est lleno de preguntitas y ya uno no tiene a quien preguntarle eso". Por otro lado, con buen tiempo para la preparacin del parcial podrn resolver mayor cantidad de problemas, lo cual es su cometido. E6: "porque la idea es hacerlos todos pero uno tampoco los hace todos porque son muy parecidos, pero igual uno tampoco puede dedicarle todo el tiempo" d. Escribir Por ltimo un hbito en general para los estudiantes es el de escribir, expresan que para aprender matemticas es fundamental rayar resolviendo los problemas. E6: "matemticas aprendo es rayando, haciendo ejercicios". La prctica de la resolucin de problemas slo se hace posible mediante el desarrollo de los mismos lo cual implica el uso del lpiz y el papel. La matemtica implica una gran cantidad de conocimientos procedimentales, los cuales se adquieren resolviendo muchos problemas, de esa manera la escritura cobra importancia en el desarrollo de la pericia para las tareas de matemticas. Estos han sido las tcnicas y hbitos ms generales que los estudiantes entrevistados emplean en el aprendizaje de las matemticas, es necesario resaltar que las estrategias de aprendizaje pueden mejorar su efectividad entre mayor sea el repertorio de tcnicas, destrezas y hbitos que se posea. De acuerdo con esto es posible plantear que el conjunto de ellas, que poseen los estudiantes, estn muy en consonancia con el objetivo de aprendizaje que persiguen, orientado hacia el dominio tcnico, sin embargo el alcance de las mismas es menor cuando la tarea toma caractersticas de problema, frente a las cuales los estudiantes no han desarrollado estratgicas para afrontarlos. Adems del dominio tcnico, las estrategias de aprendizaje involucran otros procesos que van a facilitar el alcance del objetivo que persiguen y en ese sentido se hace importante mirar cmo se desarrollan dichos procesos en los estudiantes entrevistados. A continuacin sern analizados cada uno de los procesos que involucra poner en marcha una estrategia.

2.2.2 Metaconocimiento Pozo (1996) afirma que "el rasgo que mejor identifica la mente humana cuando se le compara con otros sistemas de conocimiento es que puede reflexionar sobre s misma, puede tomar conciencia de sus estados, e incluso, a veces de sus procesos". El metaconocimiento permite al

estudiante reconocer como son sus procesos de aprendizaje, cual es el objetivo que persigue y como logra alcanzarlo, en esa misma medida le permite al estudiante realizar un seguimiento de sus acciones con el fin de evaluar el xito o fracaso obtenido. La reflexin consciente sobre los procesos de aprendizaje, es condicin esencial para activar en el estudiante el uso de estrategias que le permitan mejorar dichos procesos. Tomar decisiones frente a la forma en que se debe actuar para alcanzar un objetivo, implica un proceso de conocer cules son las caractersticas personales que lo facilitarn, las condiciones que debe afrontar y las exigencias de la tarea a resolver. El tomar consciencia de sus posibilidades frente a la tarea y de las condiciones que ella le presenta, se convierten en la base a partir de la cual el estudiante es capaz de identificar sus potencialidades y sus dificultades para alcanzar la meta y lograr el xito; esto es posible gracias a la reflexin que le permite valorar todo el panorama del cual es consciente y decidir a partir de ese anlisis minucioso, cual es la estrategia ms adecuad? que le permita resolver el problema que se le plantea. En consecuencia con lo anterior, la consciencia permite al estudiante conocer cules son sus capacidades para enfrentar la tarea, cuales las caractersticas de la misma y cuales las condiciones en que debe Resolverla. Sin embargo, es el proceso reflexivo sobre ese conocimiento, el que lleva definitivamente a una actuacin estratgica en funcin del logro de aprendizaje planteado. Algunos estudiantes entrevistados tienen conocimientos de si mismos, identifican dificultades y errores en su proceso de aprendizaje, reconocen fallas en el desempeo que tienen frente a la resolucin de problemas, tienen claridad en el objetivo que persiguen al aprender y logran ser conscientes de su situacin general frente al aprendizaje de las matemticas, sin embargo no se evidencia en ellos un proceso de reflexin que les oriente en la bsqueda de estrategias para cambiar su situacin. O en palabras de Pozo, no logran una consciencia constructiva, que no se limita a iluminar los conocimientos sino que, al tomar consciencia de ellos, ayuda a dar los primeros pasos para cambiarlos o reestructurarlos. El metaconocimiento que se requiere en el uso de las estrategias de aprendizaje, debe trascender la toma de consciencia y avanzar hacia la reflexin consciente, mediante la cual los estudiantes logren a partir del conocimiento que les brinda ser conscientes de sus dificultades para aprender, disponerse a la bsqueda de cul es la mejor manera de resolverlas, lo cual correspondera a la toma de decisiones consciente e intencional que caracteriza las estrategias En los estudiantes entrevistados es posible evidenciar que son conscientes de sus dificultades, personales, en la resolucin de los problemas, en su aprendizaje, pero no hay evidencia de una consciencia constructiva o reflexin consciente que oriente hacia la bsqueda de una solucin al problema. Veamos algunas evidencias: Dificultades en su proceso de aprendizaje: Frente a la pregunta por las dificultades para aprender el siguiente estudiante responde E5: "Yo soy muy elevado, estoy estudiando algo, supongamos llevo media hora estudiando y empiezo a pensar en otra cosa entonces pierdo el

hilo de lo que estoy estudiando. Entonces ms que todo soy muy desatento. S que es un problema mo, no s cmo solucionarlo" Dificultades personales: E1: "yo soy una persona muy tmida, en situaciones de preguntarle al profesor o algo as, me da pavor, lo veo como una eminencia muchas veces ah parado, entonces uno preguntarle una bobada en la que uno est pegado, que pena, preguntar una tontera, no lo hago y pues es una falla porque obviamente uno debe preguntar, adems para que le vean el inters". Dificultades en la resolucin de problemas: frente a la pregunta de qu es lo primero que haces al resolver un problema? El siguiente estudiante Responde: E7: "Pues leo la pregunta y empiezo, sino que el problema mo, me he dado cuenta que yo soy muy acelerada" Al parecer los estudiantes no avanzan ms all de saber cul es la dificultad que tienen, a lo largo de las entrevistas, no se evidencia una intencin por cambiar su situacin, la mayora se queda en la toma de consciencia, que en vez de seguir hacia una reflexin en pro de una solucin estratgica a sus dificultades, por lo general termina convirtindose en una tendencia a continuar incurriendo en los mismos errores o a abandonar la tarea. Como lo evidencia el siguiente estudiante: E4: "Yo soy de las personas que si el estudio esta duro y llamo a alguien y me dice: no parce, no soy capaz y no lo entiendo, entonces busco los ms fciles hago dos o tres de los mismos y hasta ah estudio yo". Con relacin a lo que requiere una estrategia, el metaconocimiento de los estudiantes entrevistados se queda corto, no avanza hacia una reflexin que conlleve a la bsqueda de soluciones a los problemas identificados. Retomando a Juan Mayor (1993) la dimensin consciente corresponde a un continuum que va desde niveles bajos en los que la conciencia es vaga y funcional, a los ms altos en donde se logra una conciencia reflexiva, en ese trnsito se encuentran los estudiantes ms hacia una conciencia funcional, que le permite identificar los problemas de su aprendizaje, sin lograr avanzar hacia un nivel superior de reflexin, donde sea posible orientar acciones de cambio para superar dichas dificultades. 3.3.3 Conocimientos conceptuales de las matemticas Para los estudiantes la comprensin de los conceptos matemticos no son una prioridad, lo fundamental es lograr el dominio tcnico y poder resolver todos los ejercicios empleando la misma rutina sobre aprendida a travs de la prctica. En este sentido es ms prioritario empezar su estudio resolviendo ejercicios que revisando el concepto matemtico que en ellos se aplica. E4: "Poco para la teora, empezando a estudiar me voy directamente a los ejercicios". No todos los estudiantes dejan de lado el estudio de la teora, algunos han logrado comprender su importancia y la retoman a la hora de estudiar, como se muestra a continuacin: E5: "Ahora ltimo estoy leyendo la teora porque eso sirve como para entender ms los ejercicios antes no lo haca. Saba hacer los ejercicios y no entenda porque, porque los sabia hacer". El aprendizaje de matemticas frecuentemente est orientado a adquirir procedimientos

mecnicos o algoritmos que permiten la solucin del un problema. Un algoritmo "es el conjunto de pasos a realizar, nece- sanamente ordenados y finitos, para alcanzar un objetivo" (Fernndez Bravo 2005). En general el proceso para aprenderlos est basado en un aprendizaje asociativo, en el que el estudiante aprende una serie de pasos sin entender el sentido que tiene el hacerlos, como lo manifiesta el estudiante anteriormente citado. Esto explica porque en este tipo de aprendizaje no es necesario comprender los conceptos matemticos, dedo que no es fundamental tener una explicacin del porque los problemas se resuelve de esa manera. Retomando de nuevo a Fernndez, los estudiantes estn generalmente acostumbrados a hacer uso de lo que l llama "algoritmo sumiso que se impone para realizar la accin operativa, -en donde el pensamiento se somete a una aceptacin de lo que hace sin entender por qu lo hace-, obligando al entendimiento del alumno que lo utiliza, a rendirse ante la rutina de su aplicacin". De esa manera, no es prioritario para los estudiantes, aprender los conceptos matemticos, ya que la costumbre de hacer uso de algoritmos sumisos no requiere una comprensin previa de los conceptos implicados en la resolucin de los problemas. Su inters se encuentra en la adquisicin de la tcnica que les permite resolverlos; a pesar de ello, algunos de los estudiantes entrevistados, reconocen la importancia de entender los conceptos, ven en ello una herramienta para entender mejor los problemas, esto es evidencia de un inters por avanzar hacia un aprendizaje ms comprensivo, sin embargo, su aprendizaje sigue orientado al entrenamiento tcnico, no avanza hacia una accin ms consciente en la que pueda reconocer el concepto matemtico aplicado en los problemas que resuelve. Como se puede observar en el siguiente dialogo con un estudiante: Investigadora: Cundo vas a desarrollar un problema que es lo primero que haces? E10: "Primero yo miro el tema de que trata el ejercicio, porque cada ejercicio tiene un tema, entonces miro la teora del tema y ms o menos como se desarrolla el ejercicio y tambin me baso en las explicaciones del profesor y comienzo a desarrollarlo". Investigadora: Luego qu haces? E10: "Primero sigo los pasos de la teora, entonces miro como desarrollan el ejercicio, ya comienzo a desarrollarlo". Es posible observar que la revisin de la teora est ms orientada hacia la bsqueda de algunos elementos que les permitan comprender los pasos que involucra el procedimiento desarrollado para resolver los problemas. Hay un intento de los estudiantes por hacer un acercamiento a lo comprensivo, de acuerdo con Pozo un aprendizaje constructivo o comprensivo, requiere ya no de acumular y almacenar informacin sino de una organizacin de esa informacin, relacionndola con los conocimientos previos, de manera que sea posible una integracin a estructuras con significado. En consecuencia los conocimientos anteriores que poseen los estudiantes adquieren un papel preponderante en este tipo de aprendizaje, de ser as, para el aprendizaje de Matemticas I, el estudiante debe poseer una estructuras cognitivas conformadas por todos los conceptos matemticos fundamentales aprendidos durante la secundaria, a los que habr de integrar el nuevo conocimiento. Es aqu donde surge una dificultad, segn lo narrado

por los estudiantes durante las entrevistas, ellos evalan como uno de sus principales problemas en el aprendizaje de las matemticas, no tener una buena apropiacin de algebra, trigonometra y geometra visto en la secundaria, como lo manifiesta el siguiente estudiante: E10: "Yo creo que los profesores si cumplen con darle los temas a uno pero es que uno en el colegio no es que estudie mucho, entonces uno pasa como arrastrado, entonces yo creo que si uno hiciera bien las cosas en el colegio y se esforzara por estudiar y todo, no nos ira tan mal aqu, uno es muy mecnico, si es falla que las cosas sean as, entonces cuando ya le toca a uno pensar y todo es cuando ms se enreda. En la universidad es necesario hacer un proceso de aprendizaje ms avanzado que como lo plantea el estudiante citado, requiere de "pensar", lo cual se traduce en una comprensin, que favorezca un aprendizaje ms significativo y menos mecnico. En palabras de Ausubel (1989) autor de la teora del aprendizaje significativo, "la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe". Entonces la dificultad de aprender los conceptos vistos en Matemticas I, puede estar relacionada con la carencia que tiene el estudiante de estructuras cognitivas a las que pueda relacionar los nuevos conocimientos, como es el caso de las derivadas, que requieren de conocimientos previos en algebra, funciones e identidades trigonomtricas. Los mismos estudiantes son conscientes de esta dificultad y lo muestran en el siguiente apartado: E10: "a m no me fue bien en matemtica en el colegio y yo creo que el algebra es algo muy elemental y los profesores aqu en la universidad no lo van a explicar y yo creo que la mayora o muchos tienen esa falla, que no estn bien en algebra y por eso es que les va mal". Cuando el estudiante carece de esas estructuras cognitivas bsicas, importantes para dar sentido a los nuevos conocimientos, no es posible obtener un aprendizaje comprensivo de los temas, por el contrario el estudiante lo que hace es regresar a su esquema tpico de funciona- miento cognitivo, centrado en hallar las regularidades, para replicar fielmente lo que aprende. En consecuencia y de acuerdo con Ausubel, ni el proceso ni el resultado del aprendizaje sern significativos, si la tarea de aprendizaje no es relacionable, intencionada y sustancialmente, con su estructura cognitiva. Algo interesante que se logra encontrar en los resultados, es que los estudiantes en principio no recurren a los conceptos antes de empezar a estudiar, pero si lo hacen cuando avanzan en el desarrollo de los problemas del taller, en el momento en que se enfrentan a un problema difcil, el estudiante se devuelve en su proceso a mirar que fall, o de que manera debe resolver el problema, y es con ese inters que termina interesado por la teora, dicho inters tiene como objetivo revisar en los contenidos matemticos, los pasos necesarios para hallar la solucin, esto se convierte en el modelo a partir del cual podrn explicar la forma de resolver el problema.

En los estudiantes que hacen un intento por comprender los conceptos matemticos, sin lograrlo realmente y aquellos que revisan la teora, como herramienta que oriente en las pautas para poder resolver los problemas, no es posible evidenciar un conocimiento comprensivo de la matemtica, por el contrario sus conocimientos se basan en un proceso acumulativo de informacin que no tiene significado. Pozo (1996), afirma que una estrategia de aprendizaje requiere para su planificacin conocimientos sobre el rea en que ha de implementarse, que no slo han de corresponder a una informacin verbal sino que deben avanzar hacia la comprensin o conocimiento conceptual de esa rea; que es precisamente el conocimiento que no alcanzan a tener los estudiantes entrevistados, ya que la teora matemtica es algo secundario a su que hacer, resolver problemas matemticos, en donde la prioridad est en entrenarse en el algoritmo que facilita tal tarea, lo que no requiere una comprensin conceptual de la teora 3.3.4 Disposiciones motivacionales Los estudiantes entrevistados tienen como objetivo para el aprendizaje resolver el mayor nmero de problemas posibles, entre ms problemas desarrollen, mayores sern sus posibilidades de xito en el parcial, ste se convierte en el motivo que moviliza a los estudiantes hacia el estudio de las matemticas. La nota que obtengan corresponde al premio o castigo a su labor, lo que permite afirmar que su motivacin es extrnseca, como lo plantea Pozo (1996): "esta motivacin corresponde a una situacin en la que el mvil para aprender est fuera de lo que se aprende, son sus consecuencias y no la propia practica de aprender en s. Los estudiantes no estn motivados a aprender matemticas,su inters est centrado en la nota que obtienen en el parcial y que es el criterio fundamental para pasar la materia. Como lo evidencia el siguiente estudiante E5: "me motiva la nota. Si, o sea me gusta saber que soy capaz de sacar una buena nota, que si me mato estudiando no voy a perder el parcial es como la motivacin ma". "Matarse estudiando" representa el proceso de realizar una prctica extendida que comprende la mayor cantidad de problemas resueltos. En consecuencia, y frente a la resolucin de los problemas matemticos, los estudiantes aumentan su motivacin cuando logran desarrollar un nmero mayor de problemas, como lo afirma este estudiante: E6:"es que cuando uno entiende es muy fcil hacer las cosas, cuando yo me siento en mi casa a estudiar sola y me empiezan a dar entonces eso es supermotivante y yo hay me est dando entiendo" Esta situacin corresponde dentro del proceso de entrenamiento tcnico a la parte en la que finalmente la tcnica para resolver los problemas ha sido automatiza y resuelve sin dificultad con una certeza de acierto los problemas que se le presentan, hecho que favorece su motivacin y sus expectativas de xito aumentan, orientndolos a seguir avanzando en su estudio. De esta manera logran tener ms confianza en s mismos para afrontar la situacin de examen. En este mismo sentido la motivacin se refleja en el nmero de intentos que hacen para resolver un problema, cuando entienden y han logrado desarrollar un nmero considerable de ellos, intentaran hasta cinco veces solucionar un problemas que logran resolver, E7: "Yo cuando me

siento que s del tema, intento por ah unas cinco veces y cuando no entiendo mucho lo hago la primera vez y busco por ejemplo los apuntes que tengo y si no se bien como seguirlo pues lo dejo ah" En la medida en que van avanzando en los problemas de la cartilla y encuentran otro tipo de problemas cuya estructura es diferente a la de los ya aprendidos, empiezan a tener dificultades como lo muestra el estudiante anteriormente citado, esto hace que no logren su objetivo de resolver todos los problemas, es decir, empiezan con la fuerza motivacional que les brinda el xito alcanzado hasta el momento, pero cuando se enfrentan a los "problemas difciles" en los que lo comn es que no logran resolverlos realizan pocos intentos para obtener su solucin. Por ejemplo el estudiante E10 afirma: "porque comienzo a hacer los primeros ejercicios entonces esos si los entiendo y ya despus los otros cambian la estructura y entonces yo me pongo a hacerlos y me enredo entonces paso a otro y hago lo mismo y as entonces ya me da pereza de seguir haciendo, porque dejo todo a medias". Frente a lo anterior el estudiante se va desmotivando por no lograr su cometido, por eso luego de uno o dos intentos abandonan la tarea. Dejar los problemas Sin resolver est asociado a menor aprendizaje y mayores dificultades para alcanzar una buena nota en el parcial, su expectativa de xito entonces disminuye y empieza a pensar en el posible fracaso. Luego de una situacin de xito o de fracaso en el parcial, el estudiante trata de encontrar las causas que lo originaron, las cuales van a determinar las expectativas que tenga para una prxima situacin de examen, obviamente de ello se derivar su motivacin para prepararse y afrontar nuevamente otro parcial. Weiner (1986) citado por Pozo (1996), autor de la teora de la atribucin, plantea que las atribuciones causales pueden clasificarse en varias dimensiones: atribuciones a factores externos o a factores internos. Es interesante encontrar que las atribuciones que los estudiantes hacen frente al xito son de tipo interno, asociadas a la mayor cantidad de prctica, como se puede evidenciar: E7:"ahora con lmites me fue bien, lo que ms entend en matemticas fue lmites, porque fue para lo nico que fui juiciosa para hacer, para limites me dio por hacerlos todos y pues aprend harto". Frente al fracaso, las atribuciones son igualmente otorgadas a factores internos, orientadas a la falta de prctica debido al poco tiempo de preparacin para el examen, E10: "Porque muchas veces no estudie, deje mucha carga de trabajo para lo ltimo, muchas veces ya no hay tiempo para preparar el parcial, yo creo que por eso le tiene que ir a uno mal". En conclusin, de acuerdo a lo que plantean los estudiantes, el xito o fracaso en los parciales depende de la cantidad de prctica que se haya realizado durante su preparacin. Las atribuciones a factores internos son controlables por los estudiantes, ya que de ellos depende la cantidad de prctica que realicen. Sin embargo, un resultado negativo en los parciales afecta a los estudiantes en cuanto a su autoestima, especialmente en relacin a su auto concepto, en funcin de las capacidades que tienen para comprender matemticas, esto hace que surja una actitud negativa que asociada a la tradicional creencia de que las matemticas son muy difciles genera mayores dificultades para

el aprendizaje de las mismas. Dependiendo de los resultados surge una idea, que es igualmente una atribucin, orientada al gusto o disgusto por las matemticas y a partir de all, los estudiantes evalan las dificultades con las matemticas durante todos los aos de formacin. Esta situacin es favorecida por el mito sobre lo difcil que es la matemtica, hace que su actitud sea negativa y su motivacin para Aprender disminuya, como puede verse a continuacin: E3-. "Es que cuando a uno no le gusta una cosa y yo s que eso todo es de (a mente, Por ejemplo, todo mundo dice que matemtica uno es difcil, entonces uno se crea ese pensamiento que Matemticas / es duro, entonces uno ya no le pone tanto inters a la cosa". A pesar de lo anterior, no son muchos los que asumen una actitud negativa. Otros estudiantes tienen una actitud positiva y gustan de las matemticas, generalmente ven en ellas su utilidad como un conocimiento fundamental para su formacin profesional. En ellos la motivacin se ve afectada por las posibilidades de resolver o no un alto nmero de problemas, hacen un mayor esfuerzo por entender inicialmente estn abiertos a aprender el tema, sin tener una predisposicin a no entender, caracterstica de aquellos estudiantes con actitud negativa. Toda estrategia de aprendizaje surge a partir de una toma de decisiones consciente e intencional, que orienta a la persona hacia el alcance de un objetivo de aprendizaje. En general los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan las estrategias que utilizan en sus tareas de aprendizaje. En este sentido una motivacin intrnseca es fundamental porque lo que moviliza al estudiante es el mismo aprendizaje, en este caso un inters por un aprendizaje comprensivo de las matemticas, que llevara al estudiante a hacer mayores esfuerzos por lograr su cometido, dado que este tipo de aprendizaje es ms complejo, requiere de mviles que se encuentren centrados en el deseo de aprender. Diferente de una motivacin extrnseca, en la que el deseo no es por aprender sino por aprobar el parcial y pasar la materia, hecho que hace que el estudiante recurra a procedimientos ms fciles, de tipo ms rutinario, basados en aprendizaje asociativos, caracterizados por esfuerzos menores para alcanzar el objetivo. Esto puede explicar porque, retomando lo dicho anteriormente frente al metaconocimiento, los estudiantes reconocen sus dificultades, tienen consciencia de ello, pero no hay una intencin de reflexionar y poder modificar su situacin como aprendiz, en tanto que su motivacin no es lo suficientemente potente como para movilizarlo por el aprendizaje en s mismo, lo que sera esencial para lograr la consciencia reflexiva que caracteriza las estrategias. 3.3.5 Regulacin y control Las estrategias de aprendizaje involucran un componente orientado a monitorear la implementacin y ejecucin de la misma, con el fin de vigilar su efectividad en el alcance de los objetivos que le dieron origen. Este componente involucra tres momentos que son la planificacin, la regulacin y el control o evaluacin de los resultados obtenidos. Para el caso de las matemticas la monitorizacin de la estrategia se centrar en el proceso llevado a cabo durante la resolucin de los problemas.

a. Planificacin de la resolucin de los problemas matemticos Planificar es una actividad que involucra fijar las metas y objetivos frente al aprendizaje, determinar los recursos necesarios para alcanzarlos y finalmente establecer un plan que oriente la accin hacia el logro de la meta planteada. A partir de la informacin obtenida de los estudiantes se puede concluir en relacin con la formulacin de metas, que un objetivo implcito es el de lograr resolver el problema, y tambin hay una intencin que se hace explcita en ellos, relacionada con el deseo de resolver la mayor cantidad de problemas. E6: "Por lo general yo trato, siempre yo digo voy a hacer hartos ejercicios, y tratar de entenderlos". La mayora de los estudiantes entrevistados no conciben un plan para resolver los problemas, en ellos no es posible evidenciar un proceso de consideracin de varias opciones o procedimientos para la solucin, por lo que tienden a actuar prontamente frente al desarrollo de un ejercicio. Como lo expresa el estudiante E1: "S, lo empiezo a desarrollar, no pienso antes como lo voy a hacer, como que un plan o algo as de cmo lo voy a hacer, sino que empiezo a tratar de desarrollarlo de una vez". Es posible que este estudiante ya est en una segunda fase del entrenamiento tcnico y frente a la resolucin de problemas, su nica dificultad inicial es determinar si el problema es similar a los que ya sabe resolver y de ser afirmativo, iniciar un proceso de aplicacin de una tcnica, en donde no requiere planear, debido a que sabe cul es la manera de resolver el problema y retomando lo que dice Monereo, el uso de un procedimiento algortmico siempre garantiza un resultado exitoso y en consecuencia ya sabe que lograr llegar a la meta que es solucionar el problema. Sin embargo, entre una resolucin automtica de los problemas que se caracteriza por tener pocos espacios para la planificacin y la resolucin controlada donde la planificacin juega un papel primordial al iniciar la tarea, existe un continuo, que de acuerdo al aprendizaje de procedimientos como lo plantea Pozo (1999) va desde un entrenamiento tcnico, en donde el control esta en el docente, quien va cediendo dicho control al estudiante para alcanzar un entrenamiento estratgico. Algunos estudiantes muestran procesos de planificacin ms refinados por ejemplo: E5: "Yo siempre pienso cuando voy a resolver un problema, que mtodos voy a emplear para llegar a la respuesta, primero leo el ejercicio, entonces miro que formulas voy a necesitar para desarrollar el ejercicio y entonces despus de tener esas formulas miro si a travs de esas formulas voy a llegar a la respuesta entonces cuando ya tengo como todo esto ya decido cual es el mtodo para hacerlo". Este estudiante narra lo que hace cuando empieza a resolver un problema, su descripcin permite identificar un proceso inicial orientado a la com-prensin del problema, para lo cual realiza la lectura del mismo, luego busca opciones o mtodos para resolverlo y finalmente selecciona aquel que considera puede llevarlo a la solucin.

b. Regulacin en la resolucin de problemas matemticos Regular implica una revisin constante del proceso que se lleva a cabo para resolver la tarea, se relaciona con una autoevaluacin peridica mientras se va resolviendo el problema matemtico. Los estudiantes entrevistados realizan un proceso de revisin al finalizar el problema, durante el desarrollo del mismo no realizan un seguimiento para identificar posibles inconsistencias antes de terminar la tarea. Por lo general cuando la respuesta a la que llegan no corresponde con la respuesta esperada, la cual consultan generalmente de la cartilla, lleva al estudiante a realizar un proceso de revisin de la manera como resolvieron el problema, con el objetivo de encontrar el error cometido. El sentido en que hacen la revisin, en algunos estudiantes, es devolvindose a partir de la respuesta y otros estudiantes lo hacen desde el inicio del problema. En el autoinforme el estudiante seis escribe: "al terminar un ejercicio comparo mi resultado con el resultado del libro, sino coinciden, lo reviso y trato de encontrar en que me equivoque o que fue lo que me quedo malo y si no encuentro el error, busco otra forma de desarrollarlo". La revisin o seguimiento durante el desarrollo de la tarea, es una accin que generalmente no realizan los estudiantes, para que esta se de, tiene que existir una dificultad en el avance de la resolucin del problema, la cual se relaciona con un desconocimiento de los procedimientos matemticos que le permitirn progresar, esto hace que haya una nueva lectura del problema, una mirada a lo desarrollado en bsqueda de una manera para hallar la respuesta, o tambin que el estudiante decida borrar lo realizado e iniciar de nuevo. E11: "claro que, si ya no se ms que sigue, que ms hacer pues me quedo as haber, como que por aqu nunca me va a dar, entonces lo borro y lo hago de nuevo" el ejercicio que hace este estudiante refleja cmo evala lo desarrollado frente a lo esperado y considera que no es la va para lograrlo. Aqu la revisin permite reorientar en la forma para resolver el problema y facilita el objetivo de la revisin, que es el de identificar otra opciones de resolucin. En consecuencia, la revisin no se realiza con el nimo de ir controlando el proceso de resolucin del problema sino que se hace debido a situaciones ajenas a ese inters, una de ellas como producto de un error en la respuesta y otra originada en no poder avanzar en el desarrollo del mismo. El seguimiento que realizan los estudiantes aunque tiene la Finalidad de supervisar no est dada en funcin de un control cognitivo, producto de un inters personal de revisar cmo va el proceso sino como consecuencia de dificultades en el desarrollo de la tarea. c. Control en la resolucin de problemas El control implica hacer una evaluacin entre los resultados alcanzados y su coherencia con los objetivos y metas inicialmente planteados. Los estudiantes entrevistados realizan un proceso de evaluacin en el que comparan la respuesta a la que llegaron con la respuesta de la cartilla, en ella verifican si su respuesta se acerca o se distancia de aquella con la que estn comparando. Una valoracin positiva, lleva al estudiante a seguir resolviendo otro problema. Existen estudiantes que afirman no mirar lo que han desarrollado si la respuesta coincide. E7: "Por

ejemplo cuando estoy estudiando, para las respuestas miro en el libro, si me quedo malo vuelvo y lo hago pero si me quedo bueno no lo miro". De haber un control cognitivo motivado por un deseo de aprender, el estudiante vera en el desarrollo de los problemas una nueva oportunidad para aprender, verificando en cada problema, luego de resolverlo, como fue que lo hizo y cules de los procedimientos all empleados le pueden servir en otros problemas. El control que ejercen los estudiantes tiene una finalidad ms limitada en tanto que su inters es llegar a la respuesta esperada, de lograr este objetivo no es necesario revisar de nuevo el problema, esto explica la expresin del estudiante siete anteriormente citado, en donde si las respuestas coinciden no hay necesidad de mirarlo nuevamente. A manera de conclusin: los estudiantes tienen problemas en su control cognitivo desde la planificacin, esto puede entenderse dado que su tendencia a la automatizacin les lleva a vivir la urgencia de la tarea, motivo por el cual no hay establecimiento de metas ni planes de accin. En algunos casos parece ser que encontrar la respuesta del problema es el objetivo y al final es en funcin de ella que se evalan sus resultados. La regulacin solo se da como consecuencia de la evaluacin de resultados en funcin de las respuestas de la cartilla. No reconocen la importancia de revisar durante el desarrollo del problema. 4. Conclusiones Los estudiantes universitarios no hacen uso de estrategias de aprendizaje para aprender Matemticas I, su mayor inters es adquirir los procedimientos matemticos que les permitan resolver los problemas, en esa medida se orientan hacia el entrenamiento tcnico, a travs del cual logran resolver los problemas de manera automtica y poco reflexiva. Dicho entrenamiento se sustenta en un aprendizaje asociativo, ms de tipo acumulativo, que tiene como objetivo reproducir fielmente la realidad aprendida, en esa medida lo que .pretender) \Qs,mtn\?&, es ser capaces de resolver Los problemas como ven que se resuelven, sin lograr comprender lo que hacen o porque lo hacen. Frente a la resolucin de problemas matemticos, esta es percibida como resolucin de ejercicios y no de problemas, pretenden resolver todos los problemas empleando la misma tcnica para ello, sin embargo no todos los problemas matemticos son iguales, condicin fundamental para la aplicacin de una tcnica, estos son los llamados problemas difciles, que plantean al estudiante una situacin problematizante, para la cual no posee una la tcnica que la resuelva. Dicha situacin favorece las condiciones para disear y emplear estrategias en su realizacin, sin embargo los estudiantes no avanzan hacia una resolucin ms reflexiva, ms estratgica y prefieren optar por inventar otros procedimientos o usar la tcnica sobre aprendida aunque reconozcan que no es pertinente. Las estrategias de aprendizaje requieren de un metaconocimiento o conciencia reflexiva que

controle el proceso de planificacin, ejecucin y control de la estrategia, en los estudiantes el nivel de metaconocimiento no va ms all de la conciencia frente a las dificultades que poseen en su proceso de aprendizaje, sin avanzar hacia niveles ms reflexivos que les lleven a tomar decisiones frente a la forma de superacin de las mismas. Para seleccionar la estrategia ms pertinente a la hora de enfrentar una tarea es necesario tener una comprensin conceptual de la misma, que trascienda la informacin verbal. Como los estudiantes se orientan a la adquisicin de tcnicas para resolver los problemas, el inters por comprender la teora previa a la aplicacin prctica es limitado. Adems no poseen los conocimientos previos necesarios para integrar las nuevas temticas y lograr una reestructuracin cognitiva propia de un aprendizaje comprensivo. Para que un aprendizaje pueda ser estratgico se requiere una motivacin intrnseca que se oriente por un inters propio del estudiante, en donde lo fundamental sea el deseo de aprender, sin embargo los estudiantes se caracterizan por tener una motivacin extrnseca, en tanto que el mvil que los regula esta ms orientado a aspectos distintos del aprendizaje, como son ganar el parcial y pasar la materia. Finalmente la regulacin y el control en las estrategias de aprendizaje son fundamentales para valorar el alcance de los objetivos, en este sentido se encontr que los estudiantes no hacen una planificacin de la forma como deben resolver los problemas, la regulacin del proceso est en funcin de una confrontacin de la respuesta obtenida con la respuesta correcta del problema.

6. Bibliografa AUSUBEL, David P y otros. (1989) Psicologa Educativa. Mxico. Editorial Trillas. FERNANDEZ MARTNEZ, J. Reinaldo. (1999). Concepcin de Aprendizaje, Metacog-nicin y cambio conceptual en estudiantes universitarios de psicologa. Universidad de Barcelona. Facultad de Psicologa. Barcelona. Espaa. MAYOR, Juan, SUENGAS, Aurora y MARQUS, Javier. (1993). Estrategias Metacognitivas: aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid. Espaa. Editorial Sntesis. MONEREO, Caries. (1997). Estrategias de aprendizaje. Madrid. Aprendizaje Visor MONEREO, C. (1999). Aprendizaje Estratgico. Madrid. Espaa. Aula XXI Santularia. MONEREO, C, POZO, J.l. (2003). La Universidad ante la Nueva Cultura Educativa: Ensear y Aprender para la Autonoma. Madrid. Espaa. Editorial Sntesis. POLYA, G. (1972).Cmo Plantear y Resolver Problemas. Mxico. Editorial Triilas. POZO, J.l. (1996). Aprendices y maestros. Madrid. Espaa. Alianza Editorial. POZO, J.l. (1998).Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid. Ediciones Morata. POZO, J.J. y GMEZ CRESPO, M.A. (1999). Aprender y Ensear Ciencia. Madrid. Espaa. Ediciones Morata. RESNICK, Lauren y FORD.Wendy. (1991). La Enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Barcelona. Espaa. Editorial Paidos.

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