Vitor Henrique Paro

FORMAO DE GESTORES ESCOLARES: A ATUALIDADE DE JOS QUERINO RIBEIRO*

VITOR HENRIQUE PARO**

RESUMO : A pretexto da comemorao dos cem anos de nascimento de Jos Querino Ribeiro, procura-se recuperar pontos relevantes da obra desse importantssimo autor dos estudos sobre administrao escolar, no Brasil, incidindo sobre suposto paradoxo a presente e destacando duas alternativas para a formao de dirigentes escolares: uma formao tcnica especfica, calcada nos princpios e mtodos da empresa capitalista, com apelo gerencial e privilegiando as formas de controle do trabalho alheio, ou uma formao fundamentada no pedaggico e nas potencialidades da educao como prtica democrtica. Palavras-chave: Jos Querino Ribeiro. Formao de dirigentes escolares. Administrao escolar. SCHOOL ADMINISTRATORS TRAINING: JOS QUERINO RIBEIROS TOPICALITY ABSTRACT: The celebration of Jos Querino Ribeiros birthday centennial led this paper to rescue the relevant points in the work of this very important author of studies on school administration in Brazil. Its stresses the supposed paradox herein present and highlights two alternatives to train school administrators: one, specific and technical, is grounded in the methods and principles of capitalist companies, with managerial appeal and

Trabalho apresentado na Mesa Redonda Do Pioneirismo de Querino Ribeiro Gesto Escolar do Sculo XXI, durante o XXIII Simpsio Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao, realizado em Porto Alegre, de 11 a 14 de novembro de 2007 e promovido pela Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE). Livre-docente em Educao e professor titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP ). E-mail: vhparo@usp.br

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strong emphasis on how to control someone elses work while the other is based on pedagogical foundations and the potential of education as a democratic practice. Key words: Jos Querino Ribeiro. School administrators. Training. School Administration.

pretexto da comemorao dos cem anos do nascimento de Jos Querino Ribeiro, este artigo pretende recuperar pontos relevantes da obra desse importantssimo autor dos estudos sobre administrao escolar, no Brasil, estimulando a reflexo sobre o tema da formao dos dirigentes escolares. Tomamos como base de referncia suas duas principais obras: o estudo pioneiro sobre Fayolismo na administrao das escolas pblicas ,1 de 1938, e o clssico Ensaio de uma teoria de administrao escolar,2 de 1952. Sem a pretenso de proceder a uma exegese da obra de Jos Querino Ribeiro, mas apenas de buscar a elementos que contribuam para uma reflexo sobre a administrao escolar, hoje, pode-se afirmar que existe pelo menos um paradoxo em tal elaborao terica. Especialmente no Ensaio, ao mesmo tempo em que afirma a legitimidade de aplicao dos princpios da teoria geral de administrao situao escolar, Ribeiro oferece uma concepo de educao e de escola cujos objetivos so totalmente antagnicos aos da empresa capitalista em geral. Reconhecendo a importncia social da escola que, na sociedade moderna, tornou-se um organismo altamente complexo (Ribeiro, 1952, p. 39), esse autor mostra-se extremamente convencido da relevncia da funo dessa instituio na realizao de uma poltica e de uma filosofia da educao e, por isso, enfatiza a necessidade de que tal funo merea o cuidado altura de sua importncia, para realizar-se o mais plenamente possvel. nesse contexto que a administrao escolar, como mediao para a realizao desse desiderato, se apresenta como uma questo de primeira grandeza. A esse respeito, Ribeiro segue a trilha terica de A. Carneiro Leo que, j em 1939, no prefcio da primeira edio de sua obra Introduo administrao escolar, afirmava que nenhum problema escolar sobrepuja em importncia o problema de administrao (Leo, 1953, p. 13).
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Ressalte-se, portanto, na concepo de Ribeiro, a condio de mediao de toda administrao: no que diz respeito especificamente administrao escolar, ele afirma que esta um instrumento para a realizao dos objetivos da educao (Ribeiro, 1952, p. 105). A riqueza terica dessa viso de administrao est no fato de que ela encerra aquilo que h de mais geral e abstrato num conceito rigoroso de administrao, ou seja, o seu carter mediador para realizao de objetivos. Por isso que o conceito de administrao, como sntese, pode ser expresso como a utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados (Paro, 1986, p. 18). Nessa concepo de Ribeiro tambm se pode encontrar a raiz do possvel paradoxo que estamos tentando explicitar. O primeiro termo desse paradoxo se apresenta na convico do autor de que a administrao escolar, para bem realizar-se, deve fundamentar-se nos estudos de administrao geral. Isso est claro no Ensaio de uma teoria de administrao escolar, em que ele pondera que
O Estado e as empresas privadas encontraram nos estudos de administrao os elementos para remover suas dificuldades decorrentes do progresso social e a escola no precisou mais do que inspirar-se neles para resolver as suas. Acresce ainda que, sendo evidente a semelhana dos fatores que criam a necessidade dos estudos de administrao pblica ou privada, a escola teve apenas de adapt-los a sua realidade. Assim, a ADMINISTRAO ESCOLAR encontra seu ltimo fundamento nos estudos gerais de administrao. (Ribeiro, 1952, p. 78)

MINISTRAO ESCOLAR

Mais adiante, na mesma obra, ele declara expressamente: A AD uma das aplicaes da administrao geral; naquela como nesta os aspectos, tipos, processos, meios e objetivos so semelhantes (p. 113). O segundo termo do paradoxo configura-se na concepo de educao que Ribeiro apresenta e, portanto, do tipo de objetivo escolar cuja mediao cumpre administrao escolar propiciar. Ao expressar sua concepo de educao, ele declara:
No estado em que encontramos atualmente a teoria da educao, sentimo-nos obrigados a considerar o verbo educar como rigorosamente pronominal. O exato, pois, a nosso ver, o educar-se: eu me educo; ns nos educamos. Realmente, o fenmeno da educao, em si mesmo,

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puramente individual e psquico [Loureno Filho, Introduo ao estudo da escola nova], porque, ou o prprio indivduo organiza e reorganiza suas experincias [John Dewey, Democracia e educao], ou ningum poder faz-lo por ele. O fenmeno puro da educao , portanto, a autoeducao, quer para as experincias biticas, quer para as psquicas, quer para as sociais. (Ribeiro, 1952, p. 14)

fcil deduzir, dessa declarao, uma concepo de educao como formao do ser humano em sua integralidade de sujeito, de ser de vontade, autor de sua histria, incompatvel, portanto, com qualquer metodologia de ensino ou qualquer pedagogia que no leve em conta esse carter ou que favorea uma relao de dominao. Certamente, a administrao escolar, como mediao para a realizao dessa pedagogia e para a consecuo dos objetivos que tal concepo de educao pressupe, no pode contrariar tais fins e tais princpios pedaggicos, seno deixar de ser mediao, fazendo-se, em vez disso, obstculo. aqui que se pe o carter eventualmente paradoxal dos dois termos apresentados. De um lado, temos uma administrao escolar que, ao buscar realizar os objetivos da escola, funda-se nos princpios e mtodos da administrao geral; de outro, apresenta-se a escola como formadora de sujeitos histricos, com objetivos incompatveis com a dominao. No haveria nada de contraditrio ou paradoxal entre esses dois termos se o que se denomina administrao geral se pautasse verdadeiramente pelos princpios gerais de administrao. Mas a chamada Teoria Geral da Administrao, que se desenvolve a partir do incio do sculo XX, com Frederick Taylor (1978) e Henri Fayol (1981), e qual Jos Querino Ribeiro se reporta (em especial a Fayol), sempre teve por referncia a empresa mercantil capitalista. No se trata, pois, de uma teoria geral, nem de princpios e mtodos universais, j que seu objeto de estudo e o locus onde pretende aplicar-se so uma realidade especfica, ou seja, a realidade da empresa capitalista, cujos mtodos e princpios so compatveis com a dominao e com a negao da condio de sujeito dos que so por ela subsumidos. Como pode, pois, aplicar-se escola (uma instituio sabidamente do mbito do dilogo e da afirmao de subjetividades, no da dominao) os mesmos princpios e mtodos administrativos da empresa capitalista, sem que os meios contradigam os fins? Sem que, portanto, se negue o carter mediador da administrao anteriormente afirmado?
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Em outra ocasio (Paro, 2007), aventei a hiptese de que a existncia desse paradoxo possa explicar o fato de a obra de Ribeiro ser aproveitada tanto por tericos conservadores quanto por progressistas. Aqueles enfatizam o primeiro termo, procurando aplicar escola os princpios e mtodos da administrao empresarial capitalista; os ltimos apegamse ao segundo, relevando o carter mediador da administrao e propondo uma administrao escolar que seja adequada aos fins especificamente democrticos da instituio educativa. Ambas as tendncias se aproximam e se afastam ao mesmo tempo do pensamento de Ribeiro. A primeira se aproxima ao admitir princpios gerais para todo tipo de empresa, inclusive a educacional, mas se afasta ao deixar de reconhecer a especificidade do educativo, quando este se mostra contrrio aos princpios e meios da empresa capitalista. A segunda se aproxima, ao reforar o carter democrtico do objetivo educativo e a necessidade de alcanlo pela mediao administrativa, mas se afasta ao recusar-se a conceber a administrao escolar imagem e semelhana de qualquer empresa. Dessas duas condutas, parece que a conservadora a que mais se distancia e a que menos faz justia ao pensamento de Jos Querino Ribeiro. Este, ao buscar princpios gerais de administrao, o fazia com a inteno de prover a escola de instrumentos adequados para realizar mais plenamente seus fins democrticos e pblicos, jamais com interesses privatistas de reduzi-la, em sua especificidade, a uma empresa capitalista. Examinando-se sua obra educacional, parece totalmente inadmissvel sua concordncia com procedimentos que contrariassem a vocao democrtica e pblica do ensino e da instituio escolar, como pretendem fazer aqueles interessados em privatizar a administrao escolar com os modismos advindos da administrao empresarial. Na obra de Ribeiro no deixa de haver momentos em que ele reconhece claramente uma especificidade da instituio escolar, merecedora de um tratamento diferenciado do da empresa comum, como quando ele afirma:
Considerando que na escola a ideia de autoridade tem um sentido particular, j porque a distncia que separa os que devem comandar dos que devem ser comandados muito pequena, j porque a educao moderna condena as velhas bases do magister dixit, a funo de comando tem, nela, um sentido prprio. A base das relaes humanas na unidade ou no sistema escolar a colaborao esclarecida e consentida e no a subordinao fundada na autoridade com fora para se fazer

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obedecer ou se fazer crer. Com isso queremos dizer que, na escola, a ideia de comando esvazia-se dos elementos histrico-militares que lhe fossilizaram o sentido, prejudicando sua moderna e conveniente compreenso. (Ribeiro, 1952, p. 129)

Parece que a forma mais acertada de, seno resolver, pelo menos atenuar o paradoxo acima apontado considerar a viso de empresa que perpassa o trabalho de Ribeiro. Embora os estudos crticos de Economia Poltica, a partir de Marx, tenham demonstrado que o objetivo da empresa privada (o lucro) s se realiza pela apropriao do trabalho excedente produzido pelo trabalhador, o que implica sua subordinao formal e real ao capital (Marx, [197-?]), isso no significa que Ribeiro tivesse conscincia dessa viso ou concordasse com ela. Evidentemente, passa muito distante da viso apresentada por ele, em sua obra, o conceito de gerncia capitalista como controle do trabalho alheio com o fim de expropriao, pelo capitalista, do valor excedente produzido pelo trabalhador (Braverman, 1980). Para ele, a empresa capitalista nem era qualificada como capitalista era simplesmente a empresa, que tinha um significado bastante geral. Diz ele, em Fayolismo na administrao das escolas pblicas: Conclumos, pois, que uma empresa um grupo de indivduos agindo em conjunto sob uma certa hierarquia, com o fim de aliviar as dificuldades dos homens, aproximando-os em relaes de solidariedade que facilitem o fim geral de todos a conservao e desenvolvimento da espcie (Ribeiro, 1938, p. 58). Em seguida, ao referir-se ao conceito de Vilbois e Vanuxen que definem uma empresa como um grupo que se prope atuar, sob uma certa hierarquia, para determinado fim (p. 58, grifos originais.), Ribeiro afirma:
primeira vista parece que o nosso conceito de empresa muito mais amplo do que o de Vilbois-Vanuxen acima citados. No o , entretanto, porque eles, no determinando a natureza dos fins, incluem como empresa, tambm, os grupos que atuam para fins prejudiciais humanidade. assim que esto implicitamente includas na definio de Vilbois-Vanuxen as quadrilhas de todas as categorias. Discordamos disso porque no se concebe uma cousa humana intencionalmente organizada para prejudicar o homem, sem implicar grave e injustificvel contradio. Da considerarmos empresa somente os grupos que atuam com fim social til, ou pelo menos, com semelhante inteno, conforme expusemos. (1958, p. 58)

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Perceba-se que Ribeiro sequer cogita incluir a empresa capitalista entre aquelas que se organizam para prejudicar o homem. bem verdade que o fim ltimo do capitalista no prejuzo do outro, mas o benefcio prprio: o pensamento crtico que consegue constatar que tal benefcio se faz custa do sacrifcio do outro. Parece ser a falta desse pensamento crtico que leva Ribeiro a igualar a organizao da empresa da escola:
Os princpios de submisso do interesse particular ao geral, de centralizao e descentralizao, de ordem e de iniciativa e de equidade e unio, encontram-se, por sua vez, com a mesma importncia e os mesmos aspectos, seja na empresa industrial, seja na escolar. Mas, dum modo geral, todos so aplicveis escola, porque existe certa identidade de organizao entre as empresas em geral e a escolar. (Ribeiro, 1938, p. 105)

Parece claro, portanto, que a inteno de Ribeiro, ao propor a aplicao, na escola, dos princpios e mtodos da administrao empresarial, era procurar formas de realizar a, de maneira to eficiente quanto se realizava o trabalho nas empresas, os importantes objetivos educacionais; no era transportar para a instituio escolar as tcnicas e estratgias de dominao presentes na empresa tipicamente capitalista, cuja percepo crtica lhe escapava. Isso, entretanto, no desobriga aqueles comprometidos com uma educao formadora do humano-histrico e portadores de uma concepo crtica da economia e da sociedade de levar em conta o tipo de relaes sociais de dominao implcitas na empresa capitalista e de buscar formas democrticas de administrar a escola, sem a interferncia do vis autoritrio do capital. Portanto, possvel, sim, fazer avanar a reflexo a respeito da organizao e administrao das escolas, aproveitando o contributo terico de Jos Querino Ribeiro a esse tema, desde que se tenha presente sua viso de empresa, bem como a conscincia dos limites impostos por sua concepo da sociedade capitalista. Tal compreenso se impe para que se possa fazer uso com proveito das contribuies que a atualidade de seu pensamento permite. No que concerne formao de gestores escolares, objeto deste trabalho, os termos do paradoxo anteriormente examinados apontam para duas posies bastante diferenciadas. A ruptura do paradoxo em
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favor de uma concepo empresarialista acena para uma formao tcnica especfica, sobreposta, paralela ou em substituio formao pedaggica, mas calcada nos princpios e mtodos da empresa capitalista, com apelo gerencial e privilegiando as formas de controle do trabalho alheio em favor de um objetivo particular exterior aos grupos comandados. Por sua vez, a soluo do paradoxo pela afirmao do carter democrtico e emancipador da educao, com fins antagnicos ao mando e submisso inerentes produo capitalista, labora na direo de uma formao de dirigentes escolares fundamentada no pedaggico e nas potencialidades da educao como prtica democrtica. Em Fayolismo na administrao das escolas pblicas, o prprio Ribeiro parece estar inteiramente de acordo com a ruptura do paradoxo em favor do termo empresarial. Ao fazer a crtica administrao das escolas no estado de So Paulo, no final da dcada de 1930, afirma:
Outra seria entretanto a realidade, se tivssemos tido para dirigentes uma formao altura da que temos para os mestres. At agora tem-se admitido que o melhor professor possa e deva ser o diretor dum estabelecimento, quando, na verdade, pode-se perfeitamente possuir todos os requisitos para um bom professor, sem possuir os necessrios para administrador. S com uma preparao especial que se chegaria a verificar se de fato h convenincia na transposio de um cargo para outro. (Ribeiro, 1938, p. 70)

Prope, por isso, uma carreira de administrador distinta da de professor e defende a formao dos dirigentes em cursos especiais capazes de dar uma cultura e prtica adequadas quela funo e estabelecimento de uma doutrina de administrao que melhor corresponda s exigncias da empresa escolar (p. 71). Essa maneira de ver a formao do administrador escolar parece tributria de sua concepo de coordenao. Na mesma obra, ao falar sobre a necessidade da coordenao, ele diz:
Dadas as condies normais em que as atividades se processam, h a exigncia fundamental de uma coordenao, a fim de que a cooperao tenha menos falhas e insuficincias. um poder corretivo que procura alcanar o melhor xito possvel e no existe seno [,] em a maioria dos indivduos, o quanto baste para satisfazer as exigncias de uma cooperao, desde certos limites em diante. E isto se explica pelo fato de ser

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a operao menos exigente do que a ordenao, para com o proporcionamento das foras que determinam as atividades. ( Ribeiro, 1938, p. 26, grifos meus)

Essa concepo de coordenao parece por demais restrita, porque admite apenas uma maneira de organizar o esforo humano coletivo, que muito mais uma mera ordenao (feita por meio de um elemento heteronmico, exterior ao grupo coordenado), do que uma co-ordenao, mais condizente com a autonomia e com a colaborao recproca. Em meu livro Administrao escolar: introduo crtica (Paro, 1986), apresento um conceito mais amplo de coordenao. A o conceito se refere utilizao racional do esforo humano coletivo, supondo que tal coordenao possa fazer-se tanto de forma impositiva de um (ou uns) sobre outro(s) quanto democrtica fazendo mais jus, esta, ao nome de co-ordenao. Neste ltimo caso, no uma autoridade exterior ao grupo, mas este mesmo que se organiza para coordenar o esforo de todos. Esse conceito de coordenao no menospreza a capacidade humana de agir politicamente, porque no a restringe direo heternoma na conduo das atividades do grupo. preciso supor uma sociedade de humanos muito pouco desenvolvida politicamente para admitir que o alcance de objetivos por meio do esforo coletivo s se faa pela forma de uma direo monocrtica das vontades, que se destaca acima do grupo dirigido. O ser humano, em vez disso, pode muito bem organizar-se politicamente, de maneira a que a direo seja a manifestao da vontade do prprio grupo, cuja coordenao, como o prprio termo indica,3 seja feita no sobre os dirigidos, mas com eles. E essa a forma por excelncia numa sociedade que pretenda fazer-se cada vez mais propcia ao florescimento da liberdade e da convivncia dialgica e negociada entre pessoas e grupos que se afirmem como sujeitos, autores de suas histrias individuais e coletivas. Mas Ribeiro, em sua obra de 1938, parece ver a necessidade de um poder coordenador que se sobreporia ao conjunto das pessoas envolvidas na busca de fins, at como uma preveno a imperfeio natural dessas pessoas:
Se a ao humana se processa em cooperao, exigindo para a sua eficincia um poder coordenador preventivo das falhas naturais do indivduo, segue-se que a sociedade no pode preencher a sua funo de preservao

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e desenvolvimento da espcie, quando no contar com este agente que lhe garante desde a sua prpria estabilidade. Este poder coordenador dos grupos, tomando vrios aspectos e nomes, segundo a amplitude e carter de sua atuao, est sempre fundado no mesmo motivo imperfeio natural dos indivduos. Administrao uma das formas deste poder, ou melhor, uma das maneiras de se exerc-lo e, como tal, necessidade imprescindvel onde quer que se encontrem homens empenhados em obter, por meio de esforos conjugados, um certo objetivo interessante. (Ribeiro, 1938, p. 26, grifos meus)

Nesses trs pargrafos, poder-se-ia imaginar, com uma considervel dose de boa vontade, que Ribeiro est-se referindo coordenao e administrao in abstracto, desvinculada de qualquer forma concreta de exerc-las, com o poder de deciso emergindo ou no do prprio grupo coordenado. Essa interpretao, todavia, parece no corresponder quilo que Ribeiro desenvolve mais adiante nesse mesmo trabalho, quando procura atribuir a cada funo de coordenao a pessoa mais preparada para desempenh-la.
(...) O esforo da organizao consiste em criar as funes que mais favoream o alcance da meta proposta e dispor o elemento humano de forma que cada agente fique no lugar onde mais e melhor possa produzir, com atribuies bem definidas. Na empresa escolar, este esforo constituiria a escolha e criao das cadeiras necessrias e a dos profissionais existentes em melhores condies para desempenh-las. (Ribeiro, 1938, p. 85)

No se trata, portanto, de uma coordenao abstrata que pode adquirir variadas formas concretas (tanto as heternomas quanto as autnomas), mas da coordenao na nica forma concreta, de algum que tem o poder de administrar. Ribeiro desce do conceito geral de administrao para entend-la como simples forma de poder. E no se examinam aqui outras formas de coordenao. O administrador deve ter qualidades e funes diferenciadas dos demais. Na continuao do trecho anterior, ele afirma:
Deve-se fazer aqui uma observao importante: No compete ao administrador conhecer, em suas mincias, as condies para escolha destes elementos. Pensamos que isto seja uma funo mais de tcnica do que de

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administrao. Assim, por exemplo, o gerente de uma indstria no tem necessidade de saber que tal mquina mais ou menos eficiente para tal servio, mas, apenas, saber que preciso a mquina mais eficiente. O exame e julgamento deste ou daquele tipo compete ao tcnico no assunto. No caso da empresa escolar, quando se trata de organizao das classes, o administrador contaria, por exemplo, com um tcnico em aplicao e avaliao de provas e testes. Se assim no fosse, chegaramos ao ponto de exigir que o administrador fizesse tudo, quando, de fato, ele apenas deve saber a quem confiar cada tarefa (...). (Ribeiro, 1938, p. 85)

Perceba-se que h pessoas determinadas para comandar outras, cujo papel (entre outros) obedecer. certo que, em sua obra posterior, Ribeiro dir, como vimos antes, que, na escola, a ideia de comando esvazia-se dos elementos histrico-militares que lhe fossilizaram o sentido (1952, p. 129). Mas tambm nesta obra no se prev nenhum tipo de co-ordenao em que o grupo seja ao mesmo tempo objeto e sujeito da ao coordenadora. O que parece acontecer que, mesmo admitindo uma concepo emancipadora de educao, entendida como constituio de sujeitos, o pensamento de Ribeiro ainda se faz refm da concepo de mundo dominante, que naturaliza as condies de dominao existentes, sem vislumbrar sua ultrapassagem com vistas a relaes mais democrticas e mais humanas. Por isso, precisa recorrer a uma suposta imperfeio natural dos indivduos para propor sua correo ou conteno, por meio de uma coordenao unilateral cuja imunidade contra imperfeies naturais (e histricas) ningum garante. No de estranhar que tal viso leve proposio de uma formao diferenciada do dirigente escolar, porque supe que s alguns possam ser dirigentes. Outra seria a sugesto se houvesse o entendimento de que o homem possui potencialidades polticas ilimitadas, entre elas a de conviver democraticamente, com a autoridade perpassando todas as instncias do grupo, que se faz sujeito, sem necessariamente encarregar uma pessoa ou instncia de vigi-lo para que ele aja harmonicamente, de modo a atingir os objetivos comuns. Neste caso, no apenas alguns, mas todos, presumivelmente, devem deter as aptides polticas e tcnicas necessrias ao dirigente. Em nossa escola bsica, vivemos uma situao em que o cargo ou funo de diretor paira sobre as demais funes docentes e no-docentes da escola, com uma autoridade que coloca o dirigente escolar acima dos demais. Em consequncia, suas aptides administrativas
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tanto tcnicas (capacidade para planejar e organizar as aes, e utilizar racionalmente os recursos disponveis) quanto polticas (liderar o grupo e coordenar o esforo humano coletivo) so consideradas bastante especficas e diferenciadas dos demais integrantes da unidade escolar, reclamando uma formao profissional inicial tambm diferenciada. Entretanto no necessrio que seja assim, isto , no h nada que exija a presena de um nico diretor a comandar todos os demais na escola. Embora isso seja cmodo ao Estado, em termos de controle da escola que tem no diretor nico no apenas o responsvel ltimo, mas tambm o culpado primeiro por tudo que a desagrade aos interesses do Estado , nada impede que se concebam formas coletivas de gesto escolar, mais afinadas com os objetivos educativos (por isso democrticos) que se pretende atingir. Em vez de um diretor, pode-se pensar em um conselho diretivo eleito (cf. Paro, 2008), composto por trs ou quatro coordenadores que (de fato) representem a escola diante do Estado, sem que nenhum detenha sozinho a responsabilidade por seu funcionamento. Esse novo modelo exige outra concepo de formao inicial para os dirigentes escolares, alargando enormemente o nmero daqueles que precisam de uma formao consentnea com a funo administrativa. Tal aumento no se d apenas porque cresce o nmero de dirigentes que deixa de ser individual para ser um colegiado , mas tambm porque, superados os modos tradicionais (e inadequados) de provimento do posto de diretor, que no promovem o comprometimento deste com seus dirigidos o burocrtico concurso e a clientelista nomeao poltico-partidria , agora todos os educadores escolares so virtuais candidatos funo diretiva, porque cada um deles pode ser um eventual candidato ao posto de coordenador. A consequncias que todos devem ter formao administrativa. Mas h outro motivo muito forte para que todos na escola devam ter formao administrativa. E este se fundamenta no pensamento de Ribeiro de que a administrao mediao para o alcance de fins. Diz respeito ao fato de que o processo de buscar fins, na escola, no se restringe s atividades-meio, mas perpassa todo o processo, mostrando sua importncia precisamente na realizao das atividades-fim. O pensamento que restringe a formao administrativa ao diretor supe que s as atividades-meio so consideradas administrativas, como se apenas elas precisassem se fazer mediao para o alcance de fins. Disso decorre

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a tendncia de prover o diretor de habilidades, conhecimentos e competncias que s ele precisaria ter. Esta uma forma de pensar a formao dos educadores escolares que no toma o pedaggico como objeto de estudo da administrao, e com isso deixa o processo incompleto, alijando o pensamento administrativo escolar de uma de suas partes mais importantes, porque no pensa a atividade-fim, o processo pedaggico, como realmente , como atividade adequada a objetivos que precisam ser racionalmente mediados. Esse percurso que vai do administrativo para o pedaggico deve completar-se com o percurso inverso, que vai do pedaggico para o administrativo. Do mesmo modo que a administrao enriquece a prtica pedaggica, provendo-a de racionalidade na busca de fins, a prtica administrativa pode ser enriquecida pela relao pedaggica, na medida em que esta seja entendida como prtica democrtica. Se, como o prprio Ribeiro admite, educar verbo rigorosamente pronominal (mais do que isso, diramos, educar verbo reflexivo), de tal modo que o prprio indivduo organiza e reorganiza suas experincias (1952, p. 14), ento a educao um fenmeno que depende da vontade do prprio educando, consistindo a prpria Didtica, ao fim e ao cabo, nos meios que se utilizam e nas condies que se desenvolvem para levar o educando a querer aprender. A formao do educador, portanto, precisa prepar-lo no mister poltico de produzir a concordncia do outro na apropriao da cultura, o que significa, j, levar em conta componentes intrinsecamente relacionados formao do administrador escolar, em especial ao que se refere coordenao do esforo humano coletivo. Quem tem capacidade para levar o aluno a querer aprender, ter, sem dvida, melhores condies para levar seus colegas educadores a querer ensinar e para co-orden-los no processo de realizao de objetivos. Recebido em dezembro de 2007 e aprovado em abril de 2008.

Notas
1. Em 1938, Jos Querino Ribeiro era, h dois anos, assistente da Cadeira de Administrao e Legislao Escolar do Instituto de Educao da USP . No momento em que, no cenrio externo, avizinhava-se a ecloso da II Guerra Mundial e, internamente, o Brasil passava pela ditadura do Estado Novo, com Getlio Vargas, Ribeiro publicava sua primeira obra de grande importncia: Fayolismo na administrao das escolas pblicas. J

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fazia seis anos que os pioneiros da Escola Nova tinham lanado seu manifesto nao, alertando para a importncia da educao no desenvolvimento da sociedade e na constituio da cidadania. O livro de Ribeiro fazia eco a essas idias, ao assumir que a relevncia da educao justificava todo esforo em bem administr-la para alcanar os resultados almejados. No campo especificamente tcnico-administrativo, ao tempo em que, tanto no Brasil quanto no exterior, ainda predominava uma concepo de gesto educacional e de direo de escolas fundamentada nos relatos de experincias exitosas, no mbito do bom senso e das experincias pessoais do dia-a-dia, Ribeiro propunha um tratamento cientfico da administrao, indo buscar sua inspirao nas teorias da administrao empresarial, mais especificamente nas idias de Henri Fayol (1989). 2. Ensaio de uma teoria de administrao escolar , publicada pela primeira vez em 1952, constituiu a tese com que Jos Querino Ribeiro foi aprovado no concurso para provimento do cargo de catedrtico da ento Cadeira de Administrao Escolar e Educao Comparada da antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Nessa ocasio, o Brasil experimentava um perodo de democracia, no interregno entre o Estado Novo e o golpe de 1964. Desde 1946, discutia-se no Congresso o projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que viria a ser aprovada e promulgada apenas em 1961, perodo rico em debates em torno da defesa do ensino pblico para todos. A obra pioneira de Jos Querino Ribeiro teve grande repercusso no mundo acadmico e passou a influenciar especialmente os cursos de formao de administradores escolares. A partir de sua nova verso (1978), atualizada e ampliada por Joo Gualberto de Carvalho Meneses (Ribeiro, 1978), continuou sendo referncia importante, adotada largamente nas habilitaes de Administrao Escolar dos cursos de Pedagogia. O prefixo co-, de acordo com o Dicionrio Etimolgico Nova Fronteira da Lngua Portuguesa (Cunha, 1982, p. 190), deriva do vocbulo latino cum , que designa companhia, contiguidade, sociedade (...).

3.

Referncias
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Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 107, p. 453-467, maio/ago. 2009
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Vitor Henrique Paro

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