AMBITO DE LA PSICOLOGIA DEL DEPORTE DR. FRANCISCO GARCA UCHA PSICOLOGA DEL DEPORTE QU ES?

Delimitar el mbito de la psicologa del deporte no es tarea fcil. As como, la Psicologa del Deporte tiene un recorrido histrico y una evolucin determinada, su definicin como tal tambin lo tiene. Las primeras definiciones de la Psicologa del deporte fueron excesivamente amplias y vagas, esta falta de delimitacin del campo de estudio cre una serie de problemas en cuanto a la metodologa a utilizar y a las aplicaciones que se podan llevar a cabo. Si comenzamos a analizar las primeras definiciones a partir de su reconocimiento como disciplina acadmica, veremos que las mismas se confunden con el concepto mismo de deporte y nacen de manera subordinada o condicionadas a las dems ciencias aplicadas al deporte, un ejemplo de esto es la definicin presentada en el I Congreso Mundial de 1965: "La Psicologa del Deporte es una amplia corriente de pensamiento en laque confluyen diversas doctrinas (psicologa, medicina, psiquiatra, sociologa, pedagoga, filosofa, educacin fsica, rehabilitacin, etc.) y por consiguiente se trata de un asunto de competencia multidisciplinaria abierto a la contribucin que cada uno puede aportar desde la base de su propia preparacin especfica". Comienza a suscitarse a partir de este momento debates en cuanto al objeto de estudio, el marco terico, el encuadre metodolgico y los mltiples perfiles, abordajes y roles del profesional de la psicologa. Las posibles respuestas a estas cuestiones y otras similares surgiran de poder delimitar si: a. La Psicologa del Deporte es una ciencia propia, como se present en el Congreso Europeo de Psicologa del Deporte en Colonia, 1972: "La Psicologa del Deporte es una disciplina cientfica cuya materia de investigacin se basa en las manifestaciones psquicas de los deportistas que realizan ejercicios fsicos de manera sistemtica, investiga las caractersticas de personalidad del deportista, la ayuda psicolgica, la psicologa de grupos, al igual que la psicologa del entrenamiento y competicin": b. La Psicologa del Deporte es una rama especfica de la psicologa como la define G. Schilling(1992). "La Psicologa del Deporte no es otra cosa que una psicologa especial. En el deporte aparecen cosas que no son fciles de observar en la vida diaria. Esas tareas y posibilidades de la psicologa del deporte la identifican como una rama o disciplina especial dentro de la psicologa". 3.La Psicologa del Deporte es slo una aplicacin concreta de la psicologa, como lo expone P. Rothing en el diccionario de las Ciencias del deporte:

-A "La Psicologa del Deporte es una orientacin especial de las psicologas aplicadas que se sirve de los mtodos generales usados en psicologa (anamnesis, experimentacin, test, observaciones, etc.) / La Psicologa del Deporte trata especialmente problemas de aprendizaje, personalidad, desarrollo, motivacin, dinmica de grupos, en particular en el mbito del deporte de alta competicin". La situacin referida a la definicin cambia a partir de los aos 80, cuando un nmero cada vez mayor de psiclogos se muestra mejor predispuesto a considerar al deporte como un mbito relevante tanto para la investigacin como para la aplicacin de la psicologa. En esta etapa la mayora de las definiciones de Psicologa del Deporte enumera algunos de los temas que engloba dicha materia, pero sin aportar todava ningn criterio de clasificacin, ni de estructuracin. Un ejemplo de esto es la definicin de J. Williams (1993): "La Psicologa del Deporte estudia la motivacin, personalidad, agresin, violencia, liderazgo, dinmica de grupos, ejercicios y bienestar psicolgico, pensamiento y sentimientos de deportistas y muchos otros aspectos de la prctica precompetitiva, competitiva y post competitiva. Refirindonos brevemente al objeto de la Psicologa del Deporte exponemos que al ocupar un lugar central en la psicologa el paradigma cognitivo, cognitivo-social y sociocultural permite reconocer el papel activo del hombre en el desarrollo de su subjetividad o lo que a su vez posibilit: "La recuperacin de la accin como unidad de anlisis y de la actividad como objeto de estudio de la psicologa" LMayor y E. Cantn; (1995). Como quiera que la relacin hombre-medio, donde se expresan las demandas de este ltimo en el proceso de cualquier actividad no est representada por una respuesta directa del sujeto, sino por toda una elaboracin activa donde el papel regulador de la personalidad estriba en el empleo de las potencialidades psicolgicas del sujeto, as como en la creacin de recursos personolgicos que le permitan desenvolverse en condiciones determinadas, autotransformarse y transformar a la vez las propias condiciones del medio ambiente social y natural. A partir de esta concepci pi. Garca Ucha, (1977), seala que el objeto de la psicologa deportiva puede definirse como 'el estudio de la personalidad del Jleportista^ Actualmente la tendencia en Psicologa del Deporte se proyecta en la investigacin de la temtica que engloba reas como: Adquisicin de destrezas.

Nios y jvenes, iniciacin deportiva. Mximo rendimiento deportivo. Dinmica de grupos y liderazgo. Psicodiagnstico. Salud y deporte. Personalidad y deporte. Motivacin y deporte.

En el campo especfico del deporte de alto rendimiento se concibe la investigacin de: 1. Psicologa de la competencia deportiva. 2. Psicologa del entrenamiento deportivo. 3. Psicologa del arbitraje y el juicio deportivos. 4. Psicologa de la direccin deportiva. 5. Psicologa del espectculo deportivo. / QUINES EJERCEN LA PSICOLOGA DEL DEPORTE? En trminos generales los especialistas graduados en Psicologa, ejercen la Psicologa del Deporte, an cuando hay aplicaciones que realizan los entrenadores y pedagogos. En muchos pases no existe cursos de especializacin en esta rea o son personas que reciben algn adiestramiento mediante cursos de post grado, por tanto no es posible solicitar una acreditacin especial para ejercer la Psicologa del Deporte y los Colegios de Psiclogos no han presentado en la mayora de los casos una reglamentacin al respecto. Todo ello facilita que quienes son psiclogos realicen su incursin en el rea. De los diferentes especialistas en psicologa es notorio que muchos psiclogos clnicos asumen tareas en el rea del deporte aun sin tener una formacin adecuada en Psicologa del Deporte, y de ello se derivan ciertas dificultades: 1. El psiclogo clnico trata de llevar al deportista las experiencias que acumul en su especialidad sin comprender que las reacciones psicopatolgicas de los deportistas no son en lo absoluto comparables con las de sus pacientes. 2. El espacio fundamental en que se mueven es el relacionado con la clnica, por lo que no pueden ver con facilidad aspectos de la tarea del psiclogo que son asumibles y significativas en esta rea. Digamos por ejemplo, el

aseguramiento de las capacidades cognitivas para el perfeccionamiento de las acciones tcnicas y tcticas. 3. No logran con facilidad comprender e incluso actuar en el trabajo de campo, es decir en los lugares de entrenamiento y competencia. De manera que aun cuando el psiclogo clnico tiene grandes posibilidades para el estudio diagnstico y la comprensin del caso individual, no pifde abarcar en toda su complejidad los numerosos factores psicolgicos que estn implicados en la actividad deportiva. Por otra parte, en ocasiones, lamentablemente psiclogos que fracasan dentro de la clnica u otra especialidad, debido a que no poseen la excelencia requerida en cuanto a sus conocimientos ni las habilidades personales que exige la profesin de psiclogo, pretenden encontrar en la Psicologa del Deporte un rea donde puedan llegar a tener xito y no se percatan de que se encuentran precisamente en un rea que tiene una extraordinaria complejidad para el grado de desarrollo de sus habilidades profesionales ya que posee valores propios como subcultura, como actividad deportiva, que hace muy difcil encontrar un encuadre adecuado a la misma, si no se tiene experiencias o conocimientos previos en este campo y que tiene profundos requerimientos a la personalidad del psiclogo. Por ejemplo, el psiclogo clnico atiende sus pacientes en el intervalo de una hora de sesin de terapia, en su gabinete, al terminar la misma sesin debe pasar otro paciente con problemas diferentes. En el deporte el psiclogo puede pasar horas y horas y varios das con los deportistas (no pacientes pero s clientes) y durante todo ese perodo es necesario mantener el encuadre de la tarea, controlar las expectativas acerca de su labor y su credibilidad. EL ROL DEL PSICLOGO DEL DEPORTE En general le son asignadas tres funciones: Clnica o de intervencin directa o indirecta, educativa-preventiva y de investigacin aplicada o terica. Entre las funciones, los psiclogos de hoy da ejercen la docencia en Psicologa del Deporte, dirigen investigaciones, trabajan con deportistas, entrenadores, consultores de directivos del deporte, etc. La funcin fundamental del psiclogo del deporte como especialista de una ciencia bsica aplicada, debe ser la de producir y aplicar nuevos conocimientos. Trabajar como formador y asesor de otros especialistas con quienes se coopera interdisciplinariamente, ej.: mdicos, preparadores fsicos, etc. Como agente directo de diagnstico y cambio cuando emergen situaciones deportivas conflictivas concretas. Ejercer la funcin de naturaleza docente cuando se les explica a los deportistas, entrenadores, etc., los principios que rigen el comportamiento humano, los procedimientos metodolgicos que se pueden utilizar en

situaciones deportivas y las tcnicas psicolgicas que permiten mejorar el rendimiento. Ejercer la funcin de asesor en equipos o instituciones: pblicas, (secretaras ministeriales, etc.) o privada (clubes, federaciones, etc). En reas que abarcan desde la seleccin de persona deportivo, entrenadores, mdicos del deporte, jugadores, atletas, etc, hasta dinmicas de grupo, toma de decisiones, cohesin de grupo, a nivel gerencial, etc. Y adems funciones relacionadas estrictamente con situaciones deportivas que surgen como necesidades concretas de la prctica misma. Estado actual y perspectivas de la Psicologa del Deporte En la ltimas dcadas, el deporte de alto rendimiento se caracteriza por un crecimiento acelerado de los resultados en las competencias, lo que implica un incremento notable de intensidad de la vida deportiva, la bsqueda constante de los factores que pueden estimular las capacidades "supernormales" de los deportistas y el establecimiento de exigencias psquicas y fsicas, que podemos sintetizar de la forma siguiente: a) Mayores requerimientos a la esfera cognoscitiva del deportista en la solucin de los problemas complejos que se presentan en las situaciones de entrenamiento y competencia. b) Necesidad de desarrollar premisas psicofsicas superiores, derivadas de las propias acciones motoras, las cuales tienden a un mayor grado de intensidad. volumen y complejidad, de acuerdo con los avances de la Metodologa del Entrenamiento Deportivo. c) Aumentar el grado de estabilidad de los resultados, teniendo en cuenta el alto costo tanto humartfcomo econmico que implican. d) Poseer, con elevada vehemencia, aquellos motivos que se vinculan a la estimulacin y regulacin del comportamiento deportivo. e) Un nivel de responsabilidad preeminente en las actuaciones, considerando el carcter trascendente de las acciones en las competencias. Ellas son irrepetibles, por lo que constituyen un hecho nico. Estas demandas no slo constituyen un problema al cual deben dar respuesta los deportistas, sino tambin un reto a la maestra y capacidad de quienes los preparan y plantean la necesidad de encontrar las vas ms idneas para su solucin. En el marco de estas tareas le corresponde a la Psicologa del Deporte un determinado papel. La Psicologa del Deporte se concibe en la actualidad como una rama de las Ciencias Psicolgicas y tambin como una de las especialidades de las

Ciencias del Deporte. Esta concepcin tiene como antecedentes que la justifican; 1. Un objeto de estudio. El conocimiento de las tendencias psicolgicas que caracterizan la actividad deportiva. 2. Un cuerpo de conceptos cuyas relaciones describen las normas de su objeto. 3. Un enfoque metodolgico y mtodos de investigacin. 4. La posibilidad de pronosticar los fenmenos psicolgicos que se relacionan con la actividad deportiva. y Ejemplo de alguna de las tendencias halladas por la Psicologa del Deporte en la esfera del alto rendimiento deportivo consiste en afirmar que la estabilidad de los rendimientos dependen de la madurez de la personalidad y que los motivos que se expresan en deseos de obtener xito en el deporte, ocupen un lugar jerrquico en la esfera de la motivacin, encontrndose un volumen estrecho de aquellos motivos vinculados a otras reas de la actividad del deportista. Aquellos que no presentan estas caractersticas logran en ocasiones un resultado significativo pero sus xitos no son estables. Aparecen conflictos y dificultades que distraen la actitud para alcanzar los rendimientos. Otro ejemplo, se relaciona con las caractersticas generales de deportistas con resultados olmpicos y que se expresan por: una alta perseverancia, capacidad para alcanzar grados elevados de disposicin a rendir en entrenamientos y competencias, se sienten comprometidos con los miembros de su equipo o deporte y son sensibles a la responsabilidad que implica su actuacin en el plano social. Es importante argumentar que al colocar la actividad deportiva como objeto de estudio se facilita el anlisis e investigacin de los fenmenos psicolgicos que tienen lugar en la interaccin entre participante, ejecucin y condiciones de su realizacin; queda de esta forma resueltos los problemas y limitaciones que la concepcin dualista sujeto-objeto mantena en la psicologa anterior y adems brinda la posibilidad de un estudio de la actividad desde un enfoque sistmico, que abarca desde el anlisis de los aspectos objetivos como subjetivos. De esta manera, podemos sintetizar, se trata del estudio de la personalidad en las condiciones de la actividad deportiva, lo cual conlleva un nmero de tareas cuyos contenidos segn Rudik (1973), sugiere van a precisarse por una parte, por el anlisis de la psicologa de la actividad deportiva y por otra, como la psicologa del deportista. En el primer aspecto supone la delimitacin de los factores psicolgicos generales de la actividad deportiva y el anlisis psicolgico de los diversos deportes. El segundo aspecto corresponde al estudio de las cualidades especficas del deportista y de las formaciones generales de personalidad.

Este planteamiento de P.A. Rudik (1974), es bastante ms completo incluso que otros enfoques posteriores. No se limita al estudio de la personalidad del deportista, sino que tambin pone nfasis en el anlisis de las demandas psicolgicas de los diferentes deportes. A su vez, este enfoque es lo suficientemente amplio como para que sea aceptado por psiclogos que trabajan con diferentes tcnicos o incluso con diferentes enfoques tericos. Al plantear que el objeto de estudio de la Psicologa del Deporte se define como la actividad deportiva se garantiz que el psiclogo analizar al deportista dentro de la prctica y con ello amplific su ptica a los dems miembros que intervienen en las diferentes situaciones deportivas: entrenadores, adversarios, aficionados, rbitros, ejecutivos del deporte, etc. Permiti, por ejemplo, encontrar los nexos entre las reacciones afectivas del deportista como resultado de su quehacer en el entorno deportivo. Situacin de competencia, stress de entrenamiento, sentido personal y valoracin de los ejercicios de acuerdo al grado de complejidad o peligrosidad y por ltimo extiende el trabajo a los factores psicolgicos que sirven al aprendizaje y entrenamiento de los hbitos y la destreza del deportista. Por ltimo, este enfoque permite encontrar con ms fundamento y facilidad un lugar para la Psicologa del Deporte como rama auxiliar de las Ciencias del Deporte dentro del propio proceso de entrenamiento-competencia y que denominamos Preparacin Psicolgica del Deportista para las Competencias. Este constituye un concepto ordenador y central del resto de los conceptos y de los enfoques tericos en Psicologa del Deporte. La preparacin psicolgica del deportista para las competencias deportivas tienen como propsito garantizar la constitucin, desarrollo y perfeccionamiento de las formaciones de la personalidad del deportista y sus capacidades psicolgicas involucradas en la actividad. A pesar de la precisin de lo planteado con anterioridad hay psiclogos como R. Martens (1975), que definen la Psicologa del Deporte de una forma operativa, como aquello que hacen los psiclogos en el deporte. En este sentido establece las tareas siguientes; 1. Desarrollar programas para incrementar rendimientos. 2. Usar tcnicas de evaluacin. 3. Incrementar la comunicacin entre deportista-entrenador, deportistadeportista y entrenador-entrenador. 4. Servicios de intervencin A nuestro modo de ver, esta concepcin limita en mucho el campo de accin de la Psicologa del Deporte colocndola como una simple aplicacin de los principios y el quehacer de la Psicologa Clnica. Es necesario puntualizar que la Psicologa del Deporte surge como consecuencia de las contradicciones que aparecen en la prctica de la

actividad y sobre todo en el proceso de entrenamiento y competencia de deportistas de alto nivel. Los entrenadores y profesores de Educacin Fsica tuvieron que buscar una explicacin a fenmenos contradictorios que se representan en alternativas tales como: Por qu algunos deportistas aprendan o adquiran las destrezas ms rpidamente que otros? Por qu algunos "se derrumban" en las competencias, mientras otros incluso con condiciones fsicas inferiores lograban obtener altos logros? Por qu unos eran persistentes y otros no? Por qu unos solucionan los problemas de juego que otros?. Estas inquietudes que aparecieron con el resurgimiento de los Juegos Olmpicos de la Era Moderna, encontraron un grupo de especialistas en pases desarrollados o en vas de desarrollo que intentaron dar respuesta a cada alternativa. Algunos entrenadores aprendieron Psicologa o buscaron informacin por medio de consultas a profesionales y, por otra parte, psiclogos vinculados a la actividad deportiva se sintieron atrados por resolver algunos de estos problemas. Todo ello dio lugar a los primeros trabajos y conclusiones que se informaron por diferentes medios y que incrementndose, contribuyeron de forma decisiva al inicio de la institucionalizacin de la Psicologa del Deporte. Una breve perspectiva histrica seala que una contribucin valiosa fue hecha al inicio de siglo en diferentes partes del mundo. Una fuerte tradicin en Psicologa del Deporte fue establecida en la antigua Unin Sovitica y Alemania (entonces en ambos lados Este y Oeste), y en Checoslovaquia. En la antigua Unin Sovitica primero bajo la influencia de A.Z. Puni (1974) y despus de P.A. Rudik (1973), quienes establecieron un programa de Psicologa del Deporte en la Universidad de Leningrado, hoy San Petersburgo, adems en el Instituto de Cultura Fsica de Mosc. Ya en una fecha como 1925 P.A. Rudik public su "Estudio de las particularidades de los procesos de reaccin en relacin con el trabajo muscular". Unos aos ms tarde P. Kunath (1976), se distingui formando psiclogos en la Repblica Democrtica Alemana. En la misma dcada M. Vanck (1970) en Checoslovaquia y F. Antonelli, en Italia. Todos ellos impulsaron su desarrollo en sus pases y en diferentes partes del mundo. F. Antonelli (1965), fue el fundador y presidente de la Sociedad Internacional de Psicologa del Deporte desde su concepcin en 1965 hasta 1973. El primer congreso se celebr en Roma en 1965. Rpidamente, en 1968 se efectu el Segundo Congreso Internacional en Estados Unidos y se fund la Sociedad de Psicologa del Deporte Norteamericano. En Estados Unidos La Psicologa del Deporte tuvo su comienzo en los aos 20 al 40 en la figura de C. Griffith (1926). Sus numerosas actividades y escritos colaboraron en probar que la Psicologa es un conocimiento potencial para el deporte. Explic su carcter germinativo en la prctica y la investigacin de la actividad deportiva. El primer documento escrito por C. Griffith fue titulado "La Psicologa del Entrenador" en 1926, seguido por un segundo volumen en 1982, que lleva por

ttulo "Psicologa y Atletismo". Los trabajos de C. Griffith (1928), fueron retomados por J D. Lawther, en 1951 con su "Psicologa del entrenamiento", con el que se consolid la investigacin y el desarrollo de la Psicologa del Deporte en ese pas. Hoy da existen varias Sociedades en Estados Unidos. Por ejemplo, la Asociacin para el avance de la Psicologa del Deporte y la Divisin de Ejercicio y Psicologa del Deporte dentro de la Asociacin Americana de Psicologa. En Europa tambin se cre la Federacin Europea de Psicologa del Deporte en 1968, la que ha celebrado hasta la actualidad ms de diez congresos internacionales. El surgimiento de la Psicologa en Cuba, ocurre en la dcada del 60. Se fund en ese perodo la Escuela Superior de Educacin Fsica "Manuel Fajardo". Su objetivo era graduar profesores de Educacin fsica y entrenadores. En la escuela, siguiendo la orientacin de otros pases se estructur una ctedra de Psicologa del Deporte, la cual cont con la asesora de especialistas soviticos, entre los que se destacaron V. Petrovich, L. Radehenko y V. Medviedev. Un grupo de profesores de Educacin Fsica mostraron un gran inters en los problemas de Psicologa del Deporte y pasaron a engrosar esta ctedra. Ellos, junto a otros psiclogos, que se iniciaron al comienzo de la dcada del 70 en el Instituto de Medicina del Deporte, aplicaron los conocimientos alcanzados en esta especialidad y llegaron a las primeras conclusiones acerca de las caractersticas de los deportistas cubanos. En este sentido se pueden ver los trabajos de O. Martnez y L. Russelt (1968), O. Martnez y L. Ratchenko (1973), '^^as como F. Garca Ucha (1976). Desde una perspectiva actual se sugiere de manera general que los factores que contribuyen al desarrollo de la Psicologa del Deporte se relacionan con: 1. La bsqueda de la excelencia en los deportistas. 2. El deporte como funcin social. 3. Inters del espectador. 4. Movimiento hacia la salud. Los cambios ms dramticos en el campo de la Psicologa del Deporte comenzaron ^ en la dcada del 80, cuando muchos Comits Olmpicos, en diferentes pases comenzaron a solicitar la colaboracin de psiclogos en la preparacin deportiva para los Juegos Olmpicos. El propio desarrollo de la Psicologa del Deporte dio lugar a fuertes polmicas. Por una parte estaban los psiclogos de carcter acadmico que se dedican a la formacin docente y el trabajo en laboratorios y por otra parte los psiclogos que trabajan en la solucin de problemas concretos en la prctica misma de la

Actividad Deportiva. Muchos psiclogos dentro de este sectores dedican a aplicar la Psicologa Clnica al Deporte. Todos estos puntos de vista son fruto de una formacin y experiencia deficiente de los profesionales. A pesar de las reacciones ocurrida a raz de estas corrientes de pensamiento dentro del rea de la Psicologa del Deporte, queda mucho por realizar para lograr una concepcin coherente acerca de la delimitacin de las funciones que debe desempear el psiclogo del deporte as como su formacin y capacitacin. Por ejemplo, respecto a las primeras alternativas referidas al carcter acadmico adoptado por algunos psiclogos del deporte, J. Cruz Feliu (1997), nos habla acerca de la necesidad de tender un puente entre investigaciones bsicas y aplicadas, laboratorio y pista. En relacin con la reduccin de la labor del psiclogo al mbito de la Psicologa Clnica es necesario llamar la atencin sobre la enorme riqueza de la actividad deportiva donde estn presentes fenmenos vinculados a todas las ramas de la Psicologa y de manera especial la Psicologa General, Social y del Aprendizaje. La experiencia tanto prctica como terica dentro de esta especialidad nos permiten pronosticar que la propia complejidad del deporte en la actualidad conllevar a que an con diferentes enfoques tericos y metodolgicos los psiclogos del deporte sigan una direccin ms coherente y con una mayor vinculacin a los aspectos prcticos del deporte aunque desde luego con un rigor metodolgico superior. En lo que concierne a los mtodos de la investigacin en Psicologa del Deporte en lo fundamental tienen las mismas particularidades que en la Psicologa General u otras ramas de las Ciencias Psicolgicas. Estos mtodos son; 1. La observacin, que es un mtodo bsico en psicologa, y puede ser natural y dirigida. 2. Las entrevistas y tests psicolgicos que se vinculan a los mtodos de evaluacin sistemtica. 3. El experimento en condiciones de laboratorio y en condiciones naturales. 4. el anlisis de los frutos de la actividad del deportista en los entrenamientos y competencia. El empleo de estos mtodos y de las tcnicas que los acompaan presentan problema metodolgicos. Lo esencial que se analiza es si las investigaciones en Psicologa del Deporte deben emplefar los mismos criterios y enfoques que se utilizan en otras reas de la Psicologa, y si no, bajo qu criterios.

Los aspectos que motivan los problemas metodolgicos en Psicologa del Deporte son; a) Las peculiaridades del deporte como actividad. b) La relacin de lo general y lo singular de los eventos deportivos. c) El papel de los factores ambientales en las investigaciones en el deporte. d) El nmero limitado de sujetos en los estudios. No podemos tratarlos todos en esta ocasin, pero uno de ellos, por ejemplo, consiste en la aplicacin de tests psicolgicos que se relacionan con la Psicologa General y que frente a las demandas de la actividad deportiva, de carcter especfico, pueden conducir a errores a los investigadores. Analicemos el estudio de la atencin. La Psicologa General nos puede brindar algunos tests. Si escogemos el Test de Tachado de Touluse-Pieron podemos encontrar resultados muy diferentes de acuerdo con la actividad que analicemos. En una investigacin desarrollada por E. Hahn (1976), con voleibolistas, nadadores y gimnastas los resultados fueron muy contradictorios, no discriminando de forma adecuada el proceso de la atencin en su relacin con variables de rendimiento en esos deportes. Esta relacin resulta diferente en cada una de estas actividades, por su duracin, intensidad y cualidades implicadas. Elaborando pruebas especficas que reflejen las exigencias a la atencin de acuerdo con cada uno de los deportes estudiados; result que era ms conveniente empelar un test que evaluara la capacidad de trabajo, cmo era acompaada por la atencin en los voleibolistas, cmo se sostena la concentracin de la atencin en breves lapsos de tiempo en los gimnastas, y cmo se acomodaba la atencin a los requerimientos de las condiciones de ejecucin de la natacin. Todo ello nos llama a la necesidad de desarrollar tcnicas especficas a la exigencias de cada evento deportivo. G. Tenenbaum (1991) y G. Tenenbaum & M. Bar-Eli (1992), al referirse al empleo de los tests psicolgicos en el deporte hace nfasis en algunos aspectos metodolgicos especficos que pueden ser causa de las insuficiencias y limitaciones en las investigaciones, a saber: 1. Limitado nmero de escalas y tests que sean apropiados para un deporte en concreto. 2. Escalas idnticas son usadas con deportistas de diferentes pases sin considerar los cambios culturales. 3. Se emplean las conclusiones de deportistas que son generalmente de un mismo nivel competitivo como si todos tuviera el mismo grado de rendimiento. 4. Las evaluaciones se realizan sin considerar los aspectos situacionales.

5. Se mantiene un enfoque cuantitativo sin completar los datos obtenidos por medio de otros mtodos de investigacin. Por ejemplo, las observaciones y entrevistas. 6. Uso de mtodos de anlisis estadsticos no apropiados ^ nuestro modo de ver uno de los problemas ms agudos y complejos que se ^^.fpresentan en el mbito de la Psicologa del Deporte se relaciona con la estrategia ' general que debe asumir el psiclogo en su actuacin y relaciones cuando labora. Se trata de conocer mediante qu normas y acciones se pueden evitar los conflictos y problemas que en ocasiones aparecen como consecuencia de la prctica como si especialistas. Cmo evitar que surjan contradicciones entre las tareas del psiclogo y la del entrenador? Cmo interactuar con los especialistas de otras ramas sin llegar a que ^ se susciten problemas?. En general, gran parte de lo que el psiclogo puede llegar a realizar con los deportistas, entrenadores, grupos y organizaciones deportivas depende de lo que creen y esperan acerca de la Psicologa y de lo que la propia actuacin del psiclogo provoque; por esto, dete hace algunos aos se viene analizando por parte de un grupo de investigadores'^^ modo de operar frente a las tareas ms all del uso propio de los mtodos, tcnicas y procedimientos que requieren la ejecucin de las tareas del psiclogo en el deporte. El propsito de atraer la atencin de los psiclogos hacia estos problemas y coadyuvar al desempeo ms eficiente de la labor profesional, contribuira a fortalecer el desarrollo de la Psicologa del Deporte. (Es evidente que el trabajo del psiclogo, al tener como objetivo la formacin y desarrollo de determinadas pautas de conducta del deportista y establecer las bases para la transformacin de las acciones del entrenador y las organizaciones \ deportivas, enfrenta dificultades y resistencias que van a obstaculizar su labor. ^ El problema que tratamos aqu es estudiado por los psiclogos en distintas ramas de la Psicologa. Especficamente en el campo de la Psicologa del Deporte, este problema es tratado por B. Ogilvie (1979), L. Rushall (1979); y F. Garca Ucha (1975), La estrategia general seguida por los psiclogos con vistas a garantizar la efectividad de sus funciones, se denomina encuadre de la tarea y se define como la forma en que debe estructurar su trabajo, de manera que la propia actuacin o la de otros vinculados a ella no dificulten los objetivos que se persiguen. Este concepto fue descrito por J. Bleger (1966). El encuadre de la tarea posee su tcnica, esta es, el conjunto de operaciones y condiciones que conducen a establecer el encuadre y que forman parte del

mismo, y abarca el conjunto de problema que se tratan a continuacin; No es difcil constatar que en cada una de las esferas de aplicacin de la psicologa las expectativas acerca de las funciones del psiclogo o las dificultades que emanan de su accin alcanzan un grado diferente de complejidad, sobre todo de acuerdo con la significacin de la trascendencia del trabajo, lo que plantea que si bien existen una serie de normas o pautas para afrontar este problema de manera general, tambin hay particularidades especficas en cada una de las ramas de aplicacin de la psicologa demandando desarrollar determinadas variantes. Un punto de partida del trabajo del psiclogo pudiera ser el sealado por B. Ogilvie (1979), que consiste en establecer su credibilidad y la credibilidad de la Psicologa. Para nosotros resulta de importancia esta concepcin, dado que la irrupcin de la Psicologa del Deporte en algunos pases es relativamente reciente y de esta forma, tiene consecuencias metodolgicas concretas para el encuadre de la tarea, ya que implica que el psiclogo puede tener un carcter muy ambiguo. Cuando los deportistas y entrenadores son entrevistados acerca de qu esperan u opinan acerca del psiclogo en el deporte, en muchos casos sus criterios se alejan de los que el psiclogo considera debe ser su campo de accin. Por ejemplo, hace aos haba que explicarles a los deportistas que el psiclogo no se encontraba en el equipo deportivo porque ellos presentaran alguna patologa nerviosa. Es por esto que el problema de las creencias acerca de la psicologa constituyen un aspecto importante que permite conocer de antemano al psiclogo, qu se espera de sus acciones, qu debe esclarecer, qu debe enfrentar y a qu atenerse en cada circunstancia. El problema de las expectativas acerca de la Psicologa est a veces vinculado con aspectos relativos a la posicin ante la vida del sujeto, al respecto H.S. Sullivan (1979), seala que hay personas a quienes se les ensea errneamente que no deberan necesitar ayuda para resolver sus problemas, por lo cual se avergenzan cada vez que la necesitan o experimentan la sensacin de que son unos tontos al buscarla o esperar que alguien se las d. Esta necesidad obstrucciona las posibilidades del sujeto para enriquecer su experiencia y solicitar cooperacin para sus problemas o conflictos. Si bien el psiclogo debe cuidar las opiniones adversas a los prejuicios acerca de sus funciones, las creencias excesivamente favorables tambin deben recibir una profunda atencin, ya que pueden resultar muy dainas a su trabajo. Por ejemplo, algunos pueden ver al psiclogo como un personaje que posee una "varita mgica" mediante la cual puede resolver todos los problemas que se le presentan al equipo u organizacin deportiva; esto puede llegar a comprometer al psiclogo con las fantasas del entrenador u otros participantes y tener consecuencias sobre sus funciones de trabajo, las expectativas del entrenador, o los deportistas van a tener una formulacin idealista e inalcanzable. Otra de las dificultades est relacionada ms con la Psicologa que con el psiclogo mismo: se trata de aquella que presenta la Psicologa para ofrecer

soluciones a los problemas de forma inmediata, rpida y precisa. En muchos casos esto no es posible, dado que la psicologa posee pocas soluciones preparada de antemano y esto se debe a la complejidad de su objeto de estudio, por lo que es importante estar alerta para no cometer el error de brindar esperanza que sobrepase lo posible o hacer pronsticos que no lleguen a materializarse, por lo que resulta recomendable plantear de forma clara las limitaciones con que cuenta el psiclogo, cuando tienen que modelar la conducta de otros. Dado que las tareas resultan casi siempre mucho ms complejas que lo previsto, se hace necesario hablar desde el principio con una proyeccin de trabajo que ocupe un tiempo prudente. El planificar una tarea en un plazo corto puede ser una de laS causas que condicionan el fracaso. El psiclogo debe tener presente que la aceptacin como profesional se ofrece tentativamente y puede ser retirada, sobre todo cuando despus de haber mostrado lo que pueden esperar de l no se cumple. De los planteamientos anteriores se deriva prcticamente la necesidad del esclarecimiento del carcter de la tarea, eludiendo totalmente el verse comprometido con las exigencias que no puedan cumplirse o que se encuentran fuera de sus funciones. La tarea de esclarecimiento del carcter de las funciones del psiclogo debe efectuarse a todos los niveles en el deporte donde se ejecute, tanto con los entrenadores y deportistas, como los directores. Es en este proceso cuando el psiclogo debe solicitar la aceptacin explcita de su persona y de sus tareas;[d:es^ luogt>^ esta-aseBtacin explte4ta--de-stt--pefsefta-y-4e--sa&4ar^sydesde luego, esta aceptacin debe ser producto del propio esclarecimiento y no de la coercin. En este sentido el psiclogo debe elaborar un plan de trabajo lo ms concreto posible, ste debe ser sometido a la meditacin y aceptacin de los entrenadores y directivos. En el mismo deben definirse cules son los objetivos de la actividad, los diferentes procedimientos para alcanzar el propsito de actuacin del psiclogo y la parte de responsabilidad que le compete a cada uno de los integrantes del deporte en la ejecucin del mismo. En el transcurso de su labor el psiclogo debe suministrar informacin veraz, til y exacta tanto al entrenador como a los deportistas. El problema de la informacin que se entrega acerca de los deportistas o el equipo es uno de los ms importantes por el nmero de consideraciones y efectos que puede conllevar. Desde el ngulo del contenido hasta las personas que van a recepcionar la informacin, se constituye en un proceso que el psiclogo debe de cuidar y realizar con la mayor tica y profesionalidad. Finalizando esta parte del tema, uno de los aspectos ms importantes del encuadre de la tarea lo constituyen las relaciones entre el psiclogo y el entrenador. En la persona del entrenador radica la responsabilidad mxima de la preparacin deportiva y de los rendimientos en competencias y el psiclogo

debe considerar que su accin no se convierte en una fuerza paralela o en un sustituto del entrenador. El psiclogo debe limitarse a sus funciones de trabajo, a su rol de asesor, consejero o consultante y no asumir papeles directivos ni ejecutar tareas que competen al entrenador. Los entrenadores son muy sensibles a la ascendencia que ejercen sobre sus deportistas y el psiclogo no debe brindar la ocasin para que el entrenador pueda sentir en peligro su autoridad e influencia sobre los deportistas. Pasando a otro aspecto del tema que estamos tratando en la descripcin acerca de la definicin y evolucin de la Psicologa del Deporte, se hace nfasis en que se puede ver un proceso de desarrollo sostenido en estos aos. En algunos pases donde predominaba el modelo clnico se traslada a un modelo preventivo gracias a los programas de entrenamiento psicolgico como sealan J. Palacio y J. Salmela (1986). Tambin la tendencia de que la intervencin del psiclogo del deporte, se realice, siempre que sea posible en el entorno deportivo en que aparece el problema: entrenamiento y competencia. Concediendo una mxima importancia a la preparacin psicolgica de los deportistas para las competencias. Finalmente, hay que destacar que la Psicologa del Deporte se extiende en este perodo a nuevas reas de trabajo. 1. Las investigaciones desarrolladassobre la identificacin del potencial atltico en los estudios de seleccin de talento e iniciacin en edades tempranas. 2. La investigacin y aplicacin de los efectos de la actividad deportiva sobre la salud del hombre. Ante esta evolucin como seala J. Cruz Feliu (1990), los psiclogos del deporte deben de tener muy clara tres ideas: 1. Procurar mejorar no slo el rendimiento de los deportistas, sino tambin su bienestar. 2. Recordar que los deportistas de lite no son la nica rea de aplicacin de la Psicologa del Deporte. 3. Continuar el desarrollo desde el punto de vista acadmico y la prctica profesional. Sobre todo , la formacin y capacitacin de los especialistas. PERSPECTIVAS DE LA PSICOLOGA DEL DEPORTE Resulta conveniente al finalizar este captulo destacar las perspectivas futuras de la Psicologa del Deporte. Al respecto consideramos que en el mismo se deber resolver un conjunto de aspectos bsicos que darn lugar a: 1. Aparicin de programas de formacin acadmica que sean idneos a la capacitacin de los psiclogos del deporte y que luego contemplarn en su capacitacin la adquisicin de una visin de qu es el deporte, sus valores, su cultura , etc. Esta formacin debe permitir el trabajo con especialistas de otras ramas de las Cienciajdel Deporte.

2. Una mayor exigencia acerca de la competencia profesional de los psiclogos del deporte, incluyendo las implicaciones ticas de su rol. Como seala j. Cruz (1991). Los criterios de acreditacin de los psiclogos y la evaluacin de los resultados de su labor van a permitir un aumento de la credibilidad y reconocimiento de quienes trabajan en este campo. Para J. Pallares Mestre (1993), la aplicacin de la Psicologa del Deporte debe lograr que sea dirigida desde organizaciones profesionales directamente implicadas que velen por el estatus de disciplina cientfica y por la calidad de los servicios ofrecidos a los deportistas y entrenadores y otros participantes de la actividad deportiva y la educacin fsica. _3. Desarrollo de la investigacin bsica con el propsito de establecer un marco terico dando respuesta a las insuficiencias actuales. Una de las caractersticas en el campo de la investigacin se relaciona con una gran cantidad de estudios que acumulan un volumen amplio de informacin en ocasiones contradictorias o polmicas y donde an no se llega a elaborar los supuestos tericos necesarios que permitan una correcta interpretacin de los resultados obtenidos en estos estudios. Este momento en el desarrollo de las investigaciones ser superado como en otras reas de las Ciencias Psicolgicas, las que tendrn un enfoque terico y metodolgico diferente, ya no tan vinculado a lo cuantitativo y a la vez, sin seguir los modelos de las Ciencias Duras como la Fsica y la Matemtica. Se incrementar el empleo de mtodos cualitativos para la descripcin de los datos en el conocimiento acerca de los deportistas y de los logros en el deport^^Estos aspectos fueron sealados por R. Singer (1993). Por ejemplo se puede apreciar como plantean C. Mayor, y E. Cantn (1995). En estos momentos existe... "una acusada tendencia a la integracin de perspectivas tericas y metodolgicas y una propensin, igualmente decidida, a analizar procesos de la motivacin y emociones en su interrelacin con los restantes procesos psicolgicos bsicos y particularmente los de naturaleza cognitiva. Esta segunda direccin ha venido auspiciada por dos hechos fundamentales: el primero, la recuperacin de la accin como unidad de anlisis y de la actividad como objeto de estudio de la psicologa, frente a cualquier reduccionismo conductual o fisiolgico. El segundo hecho es el recurso a modelos historiogrficos como los "programas de investigacin" (Lakatos) y las "tradiciones de investigacin" (Laudan) que evitan los sesgos introducidos por los "paradigmas" (Kuhn) como modelo explicativo del desarrollo de la psicologa y que, frente a la idea de la supervivencia del paradigma ms fuerte y la desaparicin de los restantes, suponen la convivencia durante tiempo entre distintas aproximaciones". 4. en el plano metodolgico J. Riera & J. Cruz (1991) y F. Garca Ucha (1997), nos indican que las evaluaciones se realizan bajo la ptica del mtodo clnico, que implica el estudio del deportista por diferentes tcnicas y durante un tiempo prolongado. Con ello se lograr una visin metodolgica , que logre la integracin de la investigacin y el diagnstico en el sujeto individual.

5. Desarrollo de investigaciones y trabajos prcticos en equipos multidisciplinarios. Por ejemplo, fisiologa, bioqumica, cinesiologa, pedagoga, debern aglutinarse alrededor de los problemas fundamentales del deporte dando como resultado una comprensin ms clara de los mecanismos y procesos involucrados en la prctica del deporte. Nuevas alianzas entre las ciencias se desarrollarn. Por ejemplo, las neurociencias del comportamiento. Ello contribuir a una concepcin ms precisa de las relaciones cuerpo-mente. Los avances e investigaciones de la gentica al insertarse en el campo del deporte pondrn en evidencia un conjunto de descubrimientos mediante los cuales poder explicar el peso de los factores genticos en interaccin con otros factores, incluyendo los psicolgicos. Esto no quiere decir que sea posible la manipulacin del comportamiento por medio de la gentica, pero s nuevos conocimientos encaminados a la prediccin de los fenmenos que tienen lugar en el deporte. Consultar T.R. Scott (1991). 6. La produccin de conocimientos dentro del rea de la Psicologa del Deporte va a dar lugar que surjan las Psicologas del Deporte, es posible ya definir algunas de estas psicologas. Por ejemplo, la Psicologa Social en el Deporte, la Psicologa del Deporte Infantil, Psicologa Cognitiva del Deporte. Los especialistas de estos diferentes campos podrn interactuar y el resultado ser una mejor comprensin del conocimiento y de los procesos involucrados bajo las condiciones especficas de los objetos de investigacin de estas ramas. Es posible el surgimiento de psicologas especficas a los deportes ms importantes. Por ejemplo Psicologa del Ftbol, Baloncesto, Tenis de Campo, etc. Este proceso de descentralizacin de la Psicologa del Deporte estar apoyado precisamente por un proceso similar en el campo de la Psicologa, donde tambin surgen nuevas ramas y una tendencia mayor a la especializacin dentro de las ya existentes. A ello contribuye la expansin, transmisin y reproduccin de los conocimientos cientficos por medio de los modernos sistemas informticos. 7. Las intervenciones psicolgicas alcanzarn un singular significado al tratar de activadas reservas psquicas de los deportistas como nica va de lograr rendimientos superiores debido a que resultar muy difcil el empleo de sustancias y medios bioqumicos para alterar el estado fsico y psquico de los deportistas en las competencias, dado el refinamiento de los controles antidoping. Resultar necesario el empleo de las reservas naturales antes sealadas y que se relacionan con la esfera psicolgica del deportista, su voluntad, motivacin y capacidades intelectuales. 8. Los resultados obtenidos en el campo de la Psicologa del Deporte se generalizarn a otras reas de la actividad humana, sebfe-4odo en la actividad htnna, especialmente la referida a la bsqueda de rendimientos en la educacin, arte, trabajo, salud y la vida en general. Contribuyendo as a un mundo mejor. 9. Los psiclogos del deporte encontrarn en el deporte infantil y en la promocin de la salud por medio del ejercicio fsico, un campo propicio para su labor.

10.El deporte profesional no parece ser un campo que facilite la aplicacin de la Psicologa del Deporte, muchos eventos deportivos de carcter profesional emplean ms las reglas del neoliberalismo que una concepcin humanista del deportista. Se contrata a quien puede brindar los mejores resultados y se desecha a quienes no dan una respuesta a la altura de las expectativas de los directivos del deporte. La Psicologa del Deporte anti-humanista es un hecho desde hace dcadas. De manera que si se generaliza el profesionalismo en el deporte de alto rendimiento es muy posible que se contraiga el desarrollo de la Psicologa del Deporte en esta rea de la actividad deportiva. Estas son a nuestro juicio las circunstancias y los restos por los que tendr que transitar nuestra Psicologa del Deporte en el prximo milenio, en los cuales estn involucrados los psiclogos y cuyo balance positivo depende, sobre todo, de las nuevas generaciones de psiclogos del deporte. LA MOTIVACIN EN LOS DEPORTISTAS 1. INTRODUCCIN Los estudios sobre motivacin ocupan un lugar trascendente en Psicologa del Deporte. El deporte exige del participante disciplina, tesn, capacidad para movilizar su potencial, perseverancia, esfuerzo de magnitudes extraordinarias acompaados a veces de sensaciones dolorosas; fatiga y desequilibrio del organismo; actuar en situaciones que conllevan riesgo debido a su complejidad o hasta el peligro, etc. Cuando nos preguntamos el por qu de ese derroche de energa, disposicin de luchar hasta el final por conseguir un rcord o superar a mi contrario, tenemos como una de las respuestas: la motivacin; aspecto central de la regulacin personolgica del comportamiento del deportista y un proceso multifactico que orienta, acelera y propicia la formacin y desarrollo de capacidades excepcionales. La motivacin aporta energa, direccin y persistencia al comportamiento. Es mediador de la estructura del estado fsico y psicolgico que facilita el mximo rendimiento, tal como la predisposicin psicolgica para las competencias. Los estudios de motivacin abarcaron los ltimos 50 aos 1/3 de la literatura en psicologa y en los aos 80 y 90 aparece como uno de los temas ms significativos en psicologa del deporte. Cuando el deportista presenta motivaciones de rendimiento cualitativamente fiiertes y valiosos estar dispuesto a superar cargas de entrenamiento intensas o voluminosas y a esforzarse de manera tenaz por mejorar sus rendimientos en las competencias. Motivacin y aprendizaje resultan necesarios para la ejecucin deportiva. La motivacin es necesaria para el aprendizaje y adems el aprendizaje es necesario para que el deportista est motivado.

De aqu se desprende una pregunta: Cmo lograr que los deportistas se sientan motivados por alcanzar la destreza y altos rendimientos tanto en el entrenamiento como en la competencia? Adems es necesario conocer: Por qu los deportistas abandonan el deporte. - Cmo emplear los reconocimientos que se le brindan por sus esfuerzos, ejecuciones y rendimiento de modo que se incremente la motivacin. - La necesidad de adecuar la motivacin por lograr el resultado mejor en cada participante, de forma que las reacciones emocionales fi-uto de la percepcin de amenaza, conflicto o frustracin de los motivos sean reguladas y no afecten el potencial ni el comportamiento del deportista. Determinar si el deporte transforma la esfera de la motivacin en aquellos que lo practican. Poseer un conocimiento del contenido, intensidad, volumen y estabilidad de los motivos que implican al deportista en la bsqueda de rendimiento. Este conocimiento que permitir procedimientos de intervencin psicolgica y pedaggica para estimular la dedicacin en los nios, jvenes y adultos por el deporte y el fortalecimiento y desarrollo durante la vida del deportista de una configuracin motivacional (personal y social) que permita el crecimiento progresivo de su personalidad. Es as que el estudio de la motivacin resulta extremadamente complejo. Su definicin presenta algunas dificultades. El concepto motivacin se llega a emplear de forma vaga o reducida a la postura que adopte el psiclogo a partir de su concepcin terica. Para unos puede corresponder con la estructura interna de la personalidad en otros como consecuencia de las estructuras externas y para algunos a relacionar con los resultados del comportamiento. El concepto puede confundirse con esfuerzos o aspectos volitivos, incluso con los deseos que representa la expresin emocional de la motivacin. As la imprecisin de la categora comunicacin trae como consecuencia una posible confusin. Lo que a su vez puede afectar el empleo de los procedimientos de intervencin mediante los cuales pretendemos estimular, fortalecer y regular la motivacin y pueden no ser comprendidos por entrenadores y deportistas. Un error fi-ecuente consiste en utilizar el concepto de motivacin de una forma tan general que prcticamente acaban por identificarlo con las causas totales de la conducta. Por ello es necesario admitir que: a. Los factores motivacionales no son los nicos que influencian la conducta.

b. No todas las variables motivacionales son igualmente fciles de influenciar. Por ello un error fi-ecuente consiste en tomar la motivacin por garanta para lograr el xito. Los determinantes del rendimiento son mltiples y no se agotan en la motivacin. En el proceso de la actividad deportiva pueden ocurrir: Hechos de carcter imprevisto. Un estado psquico y fisiolgico desfavorable del deportista.

- Las lesiones y hasta la presencia de rbitros que perjudicaran la ejecucin de los participantes. Como sostiene Mayor E. y Cantn E. (1995 b) "De la insuficiente o nula diferenciacin del concepto motivacin han procedido constante errores del pasado, que algunas prcticas de entrenamiento, tienden a perpetuar en el presente, entre ellos: - Buscar la activacin de los deportistas identificndola sin ms con la motivacin para mejorar la ejecucin, tratando de elicitar reiteradamente la "voluntad" y el "pensamiento positivo" del deportista, como si las expectativas a generar no tuvieran que ser realistas adems de positivas. - Juzgar la motivacin de los deportistas como un rasgo ya dado, intenso y estable de su personalidad, lo que probablemente castrar la propia motivacin y esfuerzo a desplegar por tcnicos y entrenadores. Gonzales Serra, D. (1996) define la motivacin como: "Conjunto concatenado de procesos psquicos que conteniendo el papel activo y relativamente autnomo de la personalidad y en su constante transformacin y determinacin recproca con la 203 actividad externa, sus objetos y estmulos, van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre, y en consecuencia, regulan la direccin y la intensidad o activacin del comportamiento manifestndose como actividad motivada. En la motivacin participan los procesos afectivos, las tendencias (voluntarias e impulsivas) y los procesos cognitivos, ocupando los afectivos y las tendencias el papel ms importante para ella. La motivacin es considerada a la vez, un reflejo de la realidad y una expresin de la personalidad. Es precisamente la interpretacin que resulta en la persona,

fruto del papel activo de la personalidad en la conformacin de la subjetividad que se configura la motivacin. Por ello, la motivacin es una expresin y manifestacin de la personalidad, de todo el sistema de la personalidad, conformado por sus propiedades, estados y formaciones. La motivacin es la forma en que la personalidad afronta sus necesidades, las cuales por medio de los procesos cognitivos y afectivos culminan dando lugar al comportamiento, reflexiones y valoraciones como sentimientos que establecen la direccin, fuerza y orientacin con que la propia personalidad va a regular el individuo. Gonzales Serra agrega: "La motivacin forma parte de la personalidad, se incluye dentro de ella, pues resulta una expresin, una funcin y un estado de la personalidad. Pero la motivacin contiene adems, el reflejo de lo que no es la personalidad o sea, el reflejo del mundo actual". "La personalidad participa no solo en la regulacin inductora o motivacin sino que tambin participa en la regulacin ejecutora de la actividad, la cual hace que el comportamiento se ajuste a la naturaleza objetiva de la realidad para poder obtener la meta. El proceso motivacional est en constante modificacin y determinacin recproca con los determinantes externos. Por tanto, el estudio de la motivacin requiere tanto del conocimiento de la personalidad como de la actividad externa y sus circunstancias sociales. Resulta necesario esclarecer otras categoras que conforman la estructura de la motivacin: La Necesidad. Es un cierto estado de carencia que en determinadas condiciones logra establecerse como una cualidad estable de la personalidad, con carcter dinamizador ya que es portadora de un contenido emocional que orienta al sujeto en una direccin igualmente estable de su comportamiento. Todas las necesidades son histricas, concretas y sociales. El Motivo. Forma particular de concrecin de la necesidad. Cuando la necesidad se objetiviza se convierte en motivo. El motivo expresa la tendencia que impulsa al sujeto en aras de satisfacer la necesidad. Induce a la accin y determina el sentido que sta toma, y determina que la accin se cumpla en dependencia de las condiciones en que se desarrolla. A la concepcin psicolgica asumida le corresponde una serie de principios: que resultan de importancia para llegar a una mejor comprensin del tema: A. EL PRINCIPIO DE LA UNIDAD DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS. Es imposible representarnos un hecho psicolgico puramente afectivo o cognitivo. Ambos procesos forman una unidad de carcter sistmico.

La unidad como sistema de lo cognitivo y afectivo est presente a lo largo del desarrollo del hombre incluyendo su infancia, an cuando ambos procesos puedan mantener en este perodo de la vida del sujeto una relativa autonoma en su aspecto funcional. La relacin de lo cognitivo y afectivo se expresa en su nivel ms complejo por medio del pensamiento. El pensamiento acta en este complicado proceso como un instrumento de la motivacin, mientras sus contenidos son una expresin del motivo mismo, y sus operaciones evidencian la energa movilizadora del motivo, sin embargo, por conservar su autonoma funcional, esencialmente cognitiva; el pensamiento es, a su vez, una va activa mediante la cual el sujeto incide sobre el motivo, aumentando o disminuyendo el potencial dinmico de ste. Al respecto Gonzales Serra D. (1996) destaca: "lo cognitivo siempre tiene una coloracin afectiva, ya que todos los objetos del mundo poseen un sentido para el ser humano". Los procesos afectivos expresan las necesidades y por ello mismo, contienen el reflejo cognitivo de su objeto o meta. Toda necesidad implica este reflejo cognoscitivo consolidado en la personalidad y en l refleja cmo le afectan los diferentes objetos y situaciones. El principio de la unidad de lo cognitivo y afectivo supera tanto la unilateralidad de los cognitivistas que slo enfatizan este aspecto; como de aquellos otros que nicamente destacan los factores emocionales e inconscientes del psiquismo, y su aplicacin es imprescindible en la investigacin psicolgica. B. PRINCIPIO DE LA PERSONALIDAD La esencia del principio se expresa en colocar la categora personalidad como una categora integradora, central dentro del sistema de categoras psicolgicas. El principio de la personalidad, expresa una comprensin integrativa de las funciones reguladoras y creativas de la personalidad, vista como un todo. - El principio propone que todos los procesos, propiedades y estados psquicos se analicen como pertenecientes a un individuo concreto y ello supone que la personalidad se interprete no como un conjunto de procesos, propiedades y estados psquicos aislados, sino como elemento de determinada estructura. De este modo; los elementos de la esfera motivacional, as como de otras funciones del individuo constituyen una expresin fundamental de la personalidad como unidad sistmica. El principio de la personalidad significa no cualquier estudio de la personalidad, sino que por medio de ello es como en un todo, se conocen sus elementos y los nexos de estos elementos, tanto entre s como tambin con la personalidad ntegra. Aqu se pone de manifiesto el carcter totalizador e integrativo de la personalidad y la interaccin en sistema de las distintas propiedades de la personalidad, como sntesis de complejas estructuras.

As, cada propiedad de la personalidad es simultneamente la expresin de la inclinacin, del carcter, necesidades, herencia y actividad. Por ejemplo, Bozhovich L.I. (1978), destaca como en determinados momentos del desarrollo ontogentico, surgen nuevas formaciones funcionales, especie de unidades indisolubles de la necesidad y la conciencia, del afecto e intelecto, que caracterizan la evolucin de la estructura de la esfera de motivacin del individuo. El estudio de aquellas unidades integrales: por ejemplo la orientacin de la personalidad, al contener las relaciones entre diversas propiedades particulares, apunta a la comprensin ms amplia de la personalidad y constituye una va posible de aplicacin del enfoque personalista. A la luz del planteamiento del L.I. Bozhovich, Gonzales Rey F, (1989) hace referencia al afecto de inadecuacin, en el que explica la reaccin emocional ante el fracaso a partir de un complejo subsistema de la personalidad, integrado por la orientacin de la personalidad, autovaloracin, inseguridad y nivel de aspiracin. Aqu Gonzales Rey F. asume un enfoque en el estudio de la personalidad; orientado al descubrimiento de aquellas regularidades y contenidos psicolgicos que, con un nivel elevado de integridad, constituyen subsistemas de explicacin para un conjunto determinado de conductas. - Finalmente y como conclusin orientarse por el principio de la personalidad implica tener en cuenta el carcter integral e interno, psicolgico, de determinados subsistemas reguladores de las distintas expresiones del hombre, llamndose la atencin en esta concepcin sobre: 1. El carcter de la relacin entre las formaciones psicolgicas, integradoras complejas de la personalidad. 2. Sus funciones reguladoras. 2. ESTUDIOS SOBRE LA MOTIVACIN DE LOS DEPORTISTAS Las investigaciones sobre la motivacin de los deportistas inicialmente estn centradas en el conocimiento de los motivos para participar en el deporte y la actividad fsica, el abandono del deporte, las diferencias en la esfera de motivacin entre deportistas y no deportistas, entre quienes participan en deporte individual o de grupo, entre otros. - Recientemente las investigaciones se vinculan al anlisis de las diferencias transculturales y se intensifica el estudio de los aspectos dinmicos vinculados a la actividad fsica. Estudios realizados: Rudik P.A. (1973). Clasifica los motivos para la prctica del deporte en directos e indirectos.

Los directos, se identifican con la satisfaccin por la actividad muscular, el placer esttico de los movimientos, la aspiracin a aparecer audaz y decidido, la competencia y el deseo de alcanzar la maestra deportiva. Los indirectos, las aspiraciones a ser fuerte, prepararse para la actividad prctica y la comprensin de la importancia social del deporte. Palaima Y. (1980) En sus investigaciones: Los motivos de la prctica del deporte estn constituidas por: Su atraccin emocional inmediata. - Los de orden moral (sentido del deber, patrimonio) Esfuerzo hacia la autoafirmacin. Motivos estticos Obtener privilegios.

Kemfor G.S. (1968 a y b) primeros trabajos de porqu: las personas practican el deporte, desarroll algunos supuestos tericos y uno de los primeros cuestionarios dedicados al tema. Gil D.L. y colaboradores (1981,1983). Mediante un cuestionario aplicado a 720 chicos y 418 chicas de entre 8 y 18 aos: la razn ms elegida era "mejorar mi habilidad". Aparecieron diferencias entre sexo. Las chicas manifestaron por orden de prioridad: divertirse, aprender nuevas habilidades, estar en forma y el placer del reto. Los chicos el placer del reto, competir, divertirse y aprender nuevas habilidades. Del estudio emergen otros factores : xitos, estatus, pertenecer al equipo, sentirse en forma, descargar la tensin, desarrollar habilidad, amistad, diversin y un factor miscelnea (por los amigos, o por la familia o por el entrenador y disfrute al usar el material deportivo). Posteriormente un grupo de autores modificaron el cuestionario de Gil, D.L. y encontraron que los motivos de prctica del deporte en jvenes era : Competencia deportiva (aprender y mejorar la habilidad, alcanzar objetivos). Forma fsica (sentirse en forma, estar activo) afiliacin (amigos). Ambiente de equipo (trabajaren grupo). Competicin (vencer, obtener el xito y diversin). Weiss y Chaumenton N. (1992) de los estudios realizados sobre motivacin de deportistas nios y jvenes entre 1983, 1990, stos poseen 3 aspectos comunes:

 Deseo de aprender y perfeccionarse deportivamente, mantenimiento, desarrollo de la forma fsica, afiliacin , competencia y diversin. Varios y no slo uno de estos aspectos son identificados como motivos fiindamentales por cada sujeto. Las respuestas segn los autores, no difieren con la edad, sexo, tipo de deporte y experiencia deportiva. De los mencionados, muchos estudios estn basados en sujetos que no participan en deportes de alta competencia. Frente a esta deficiencia Fernndez Leonard A. y Garca Ucha F. (1991) estudiaron 166 deportistas cubanos de alto rendimiento de gimnsticas, polo acutico, esgrima, judo, baloncesto, natacin y ftbol. Frente a la pregunta qu significado tiene practicar deporte para ti? Los resultados: Representar al pas (lero) Tener buena presencia fsica (2do) Ser bien valorado Mantenerse saludable y tener vigor fsico.

- Con el mtodo indirecto (se le pide imagine un deportista y que dira sobre lo que significa para l practicar deporte y porqu practica este deporte y no otro? Representar al pas Tener buena forma fsica Ser bien valorado Mantener la salud Experimentar gusto por el deporte que practica. En otros resultados Gusto por el deporte Juicio valorativo favorece al deporte Para ayudar al pas y buena presencia fsica y buen cuerpo. En los de combate: Por prepararse ante los peligros del ambiente. Presencia fsica

Gusto por el deporte. En deportes de equipo: Gusto por el deporte Deseo de afiliacin y cooperacin. Se encontraron contenidos motivacionales especficos para cada deporte.

Valdez Casal H. (1996) estudi la motivacin en 48 deportistas de altsimo rendimiento deportivo. Se les pregunt sobre los cinco motivos, razones o aspiraciones que los mantenan en el deporte en orden de importancia decreciente. Satisfaccin con la actividad (lero) Aspiracin de rendimiento (2do) Status social y/o deportivo Salud, preparacin fsica. Motivos cognoscitivos Transmisin de conocimientos

Razones econmicas Tiempo libre/relajacin/descanso Relaciones sociales Realizacin personal

Puni, A.Z. (1970) llega a establecer por medio de sus trabajos la existencia de tres fases del desarrollo de la motivacin hacia el deporte. I. FASE INICIAL DE LA PRCTICA Que presenta tres tendencias. La atraccin emocional del ejercicio fsico, el cumplimiento de las obligaciones y la necesidad de obtener la forma fsica. II. FASE DE ESPECIALIZACIN Y ELECCIN DEL DEPORTE Aqu surge el inters por cierto deporte. La revelacin de facultades para l mismo y la aspiracin a desarrollarlos. III. LA TERCERA FASE MAESTRA DEPORTIVA Se caracteriza por la aspiracin a mantener la maestra adquirida y a mayores xitos. La aspiracin a servir a la patria con xitos deportivos y conquistar nuevos records y la aspiracin a contribuir al desarrollo del deporte elegido tambin el deseo de transmitir la experiencia personal a los jvenes deportistas.

Pero la motivacin para el deporte presenta distintos niveles de desarrollo, sobre los cuales se requiere continuar estudiando. Para Garca Ucha F. y Moreno Gonzales A. (1997), el inters por el deporte se va acrecentando en la medida con que el deportista reflexiona y valora sus resultados y posibilidades futuras relacionndolo con los productos de su actividad, en especial sus rendimientos en competencia. Al desarrollar sus capacidades y lograr grados superiores de expresin de sus destrezas, en cuyo desarrollo los motivos iniciales por el deporte tienen un papel esencial, el deportista establece un sentido nuevo acerca de su actividad de carcter altamente motivado, acrecentando la motivacin intrnseca hacia el deporte. De esta forma ocurre un proceso de transformacin de los motivos iniciales que lo orientaban a la actividad por motivos dirigidos a la obtencin de altos rendimientos. Estos motivos pueden estar orientados a la obtencin de un grado elevado de maestra o al xito. Las posibilidades alcanzadas y actualizadas por medio del grado de entrenamiento adquirido y de los rendimientos en competencia influyen en todas las formaciones motivacionales, estableciendo valores y sentimientos como la aparicin de intenciones deportivas que se expresan en el desarrollo de proyectos futuros. En el transcurso de su historia deportiva, el deportista podr reflexionar acerca de su desenvolvimiento en la actividad, sus xitos y fracasos y sus posibilidades fsicas y psquicas, para responder a las exigencias del deporte. El declinar de sus capacidades, la aparicin de fracasos en competencias y la imposibilidad de continuar aumentando las cargas de entrenamiento van a contribuir al debilitamiento de las intenciones hacia el deporte dando lugar a la etapa de retiro. Cuando este proceso natural llega de forma brusca por lesiones, o por sobreentrenamiento, etc, queda interrumpido el ciclo en que se manifiesta la motivacin del deportista, apareciendo serios problemas adaptativos 3. ESTUDIOS SOBRE EL ABANDONO DEL DEPORTE El fenmeno del abandono del deporte tiene un fuerte impacto sobre la prdida de los beneficios de la actividad deportiva, tal como la socializacin y la salud, por nios y jvenes. En los pases desarrollados abandonan el deporte ms del 80% de los participantes entre los 12 y los 17 aos de edad. Erwing, M.E. y CIs. (1996). Uno de los primeros estudios por Orlick, T. (1973, 1974): encontr que las causas del abandono en el deporte por nios y jvenes estn relacionados con la falta de tiempo para jugar, el nfasis desmedido del programa de competencias y el rechazo del entrenador. En los menores de 10 aos, debido a la falta de juego y el aburrimiento.

 En los mayores de 10 aos, debido a conflictos de inters con sus actividades o falta de tiempo. Romn J. (1982) En estudio realizado con deportistas-estudiantes: que el tiempo libre dedicado a los deportes disminuye en funcin del aumento del grado escolar. Weiss, M.R. y Chaumenfon, N. (1992) En estudios de motivacin las causas del abandono son mltiples: Conflictos de inters con otras actividades, lesiones, prdida de la diversin, falta de incremento de las habilidades, dificultades en las relaciones con el entrenador, excesivo estrs en las competencias y demasiado consumo del tiempo. El abandono puede ser consecuencia tambin del fenmeno burnout ("estar quemado") Mayor E. y Cantn E. (1995 a). Sobre el fenmeno Burnout, Garcs de los Payos, E. y cois, (1995) en trabajos recientes: El 22.27% de deportistas presentaban Burnout (1 de cada 8 deportistas sufre Burnout. Algunos de los sntomas que lo acompaan predisponen al deportista al abandono por afectacin de la esfera motivacional y afectiva. En una conclusin del estudio: el 40% de los deportistas que presentan Burnout tienen propensin al abandono del deporte. - Algunas de las investigaciones sobre abandono reciben diferentes crticas por insuficiencias tericas y metodolgicas. Ya que los nios que abandonan un deporte terminan practicando otro. No obstante el fenmeno es cierto. Otra crtica es que los estudios estn en ocasiones muy centrados en las participaciones y no consideran los aspectos psicosociales y socioculturales presentes en la actividad deportiva. La conducta de padres, entrenadores, directivos, influye en la psiquis del nio y el joven. La presencia de prejuicios en entrenadores y dirigentes que llevan a rechazar a determinados participantes, cuando stos no coinciden con los patrones subjetivos que desarrollan acerca de qu tipo de deportista consideran va a resultar campen o no. En un trabajo Cloakley, J. (1992) realiza una observacin acerca de la preeminencia de prestarle atencin a la estructura social del deporte competitivo. Se destacan 2 factores de dicha estructura que emergen como causantes del abandono:

1. La obligacin a la que someten al deportista al tener que desarrollar un concepto unidimensional relacionado exclusivamente con las exigencias del deporte. 2. Las dificultades que tiene el deportista para establecer relaciones dentro y alrededor del deporte, que le permitan alejarse del control al que est sometida su vida, por parte de dirigentes, entrenadores y familiares. Mediante los resultados de los trabajos anteriores podemos influir reforzando aquellos motivos de carcter positivo y debilitando o descartando lo que se tipifican como negativos o que contrarrestan la activacin de los deportistas para la participacin en entrenamientos y competencias. A partir de estas investigaciones se llega a saber cules son las necesidades de los deportistas, representadas tambin por las presiones del medio social y natural y con ello alcanzar una explicacin de los factores internos y externos que afectan su motivacin. Ahora bien, la enumeracin de los motivos resulta til para el manejo de estmulos y situaciones; pero el fenmeno en estudio no tiene un carcter mecnico. Los mismos procedimientos para motivar a 2 deportistas pueden ocasionar resultados diferentes y, pueden inclusive, provocar comportamientos opuestos en un mismo deportista si se utilizan en perodos diferentes. Los motivos del hombre no pueden estudiarse como unidades dinmicas aisladas que lo orienten a un comportamiento inmediato, sino en el complejo proceso de la mediatizacin de su funcin reguladora, por la autoconciencia, aspecto distintivo de toda funcin psquica superior. Gonzales Rey; F. (1996). Todo comportamiento es multimotivado y la resultando de la conducta es fruto de motivos que pueden encontrarse en conflicto en la psiquis del deportista. As se encuentra diferentes niveles de jerarquas y complejidad de los motivos en la personalidad, sin embargo, todos los motivos se integran con un nivel dado de organizacin, en la personalidad del sujeto, diferenciando el potencial regulador de estos motivos sobre el comportamiento y las formas de su expresin, por la posicin que ocupan en la jerarqua motivacional de la personalidad del sujeto que lo asume, entre los motivos y las contradicciones que se establecen entre ellos. Cualquier intervencin psicolgica para enriquecer, intensificar los motivos de los deportistas, debe estar sustentado en un estudio previo de la esfera de motivacin de cada deportista. Garca Ucha F. (1992). A pesar de su gran aporte los trabajos anteriores no satisfacen la necesidad de interpretar lo que ocurre en la esfera psquica de los participantes. Por ello la importancia de una comprensin profunda de la dinmica de la esfera de motivacin mediante el empleo de la teora. 4. TEORAS DE LA MOTIVACIN EN LOS ESTUDIOS EN EL DEPORTE

Las teoras de motivacin abarcan un amplio abanico de posiciones, las cuales van desde el enfoque mecanicista a las teoras cognitivas, cognitivo sociales y socio- culturales. Las teoras cognitivo y cognitivo sociales ms empleadas por los investigadores en el deporte a decir de Garca Ucha F. son: Teora de Necesidad de Logro (1961 3 M), Teora de la Autoefcacia (1977), Teora de la Competencia Percibida (1981), Teora de la Atribucin (1986) Teora de la Orientacin de Logro (1993) - No obstante, tienen la limitacin de no constituir una teora integral sino un enfoque compuesto de diversas hiptesis en proceso de comprobacin. Una de sus deficiencias est segn H. Valdez Casal (1996) en que no presentan una integracin dialctica de los aspectos afectivos y cognitivos. Veamos las ms importantes: A. La percepcin de Competencia (Harter S. 1978-1980). Es un constructo importante para comprender el comportamiento en actividades que plantean un reto. Implica que los individuos se sienten obligados a realizar intentos por obtener un efecto; y si logran tal efecto se sienten competentes por ser una motivacin intrnseca, el logro en s brinda satisfaccin para el sujeto. As las personas tienden a participar y persistir en una tarea en funcin de la percepcin de su capacidad para ejecutarla. En esta teora los procesos cognitivos ocupan un lugar central. Considerando a Durand, M. (1987), la percepcin de competencia orienta la conducta de la persona a realizar una actividad para la cual se siente competente. Garca Ucha F. (1990) utiliza el trmino autovaloracin del deportista y Valdez H. (1996), autoevaluacin de la propia maestra para abarcar la llamada percepcin de competencia. Segn estudios de Klint, K.A. y Weiss, M. (1989) y Feltz, D. (1995) una de las razones para dedicarse al deporte es la percepcin de la competencia, adems es un productor de la calidad del resultado alcanzado en el deporte. Cuando el deportista se siente competente refuerza la confianza en s mismo, focaliza su pensamiento, atencin y sentimientos en la actividad y afronta las dificultades de manera positiva. Cuando no se percibe con competencia aparecen comportamientos no adaptados a la tarea, entre ellos, percibe la tarea o actividad estresante.

En la percepcin de competencia influye la historia de logros del individuo y cuando ms pronto aparezca estos logros ms dispuesto est a percibirse como capaz. Entonces, adems de estar motivado por participar en el deporte, el futuro participante debe sentirse capaz de llevar esta actividad. Una percepcin inadecuada de la competencia puede traducirse en una prdida del inters por la actividad. La percepcin de competencia es un determinante de la eleccin de la intensidad del esfuerzo y de la movilizacin de los recursos fsicos y psquicos del deportista en la actividad. El deportista que se siente ms hbil frente a una tarea, percibe la difcultad como menor y selecciona para su ejecucin un grado de esfuerzo tambin menor; en relacin con otro con una percepcin de competencia disminuida, percibe la tarea como difcil y debe elegir un grado de esfuerzo mayor para conseguir el xito. Si el esftierzo a desplegar para alcanzar el xito es superior a su percepcin de competencia abandonar la tarea. - La percepcin de competencias se entiende mejor si asumimos una comprensin multidimensional. B. La Motivacin de Logro. Ocupa un lugar significativo por sus implicaciones con la actividad competitiva. Martens R. (1976) la define como competitividad para exponer la conducta de logro en un contexto competitivo. La motivacin de logro da lugar a emociones, ideas y comportamientos influyendo en la orientacin hacia la actividad (direccin), la eleccin de un grado de esfiierzo por alcanzar los objetivos, intensidad y persistencia. Se exponen dos tipos de motivos de logro: Alcanzar el xito y evitar el fracaso, y que ambos se encuentran en el deportista y la bsqueda de un equilibrio entre ambos motivos constitua el aspecto ms efectivo para el comportamiento. Los que buscan el xito, presentan una expresin emocional, pensamientos positivos, una mayor autoconfianza en lograr sus metas. Aquellos centrados al temor al fracaso no hacan una movilizacin plena de sus potencialidades; teman cometer errores y su estado emocional estaba marcado por el temor, lo que inhiba su comportamiento. La influencia de la situacin tambin determina el peso de uno u otro motivo sobre el deportista, en este sentido se toman en consideracin: La probabilidad de xito. Depende de la percepcin y reflexin sobre las condiciones del adversario y la competencia dando lugar a la definicin de la dificultad de la tarea a realizar.

 El valor incentivo del xito. Est en la relacin con la propia probabilidad del xito. Las tareas que implican un reto, difcil pero alcanzable, tiene un valor incentivo superior en los deportistas. La conducta de logro es claramente descrita por Weinberg, R.S. y Gould; D. (1996). Los buenos ejecutores eligen tareas ms exigentes, preferen riesgos intermedios, y rinden ms en situaciones de evaluacin. Los deportistas con rendimientos bajos evitan los riesgos intermedios, rinden menos en situaciones de evaluacin, y eluden las tareas exigentes, seleccionando tareas tan difciles que le aseguran el fracaso tan fciles que les garantizan el xito. As se podra predecir la preferencia de la tarea y el rendimiento del deportista. C. La Teora de la Atribucin Causal Representacin de la forma en que pueden ser clasificadas las creencias de las personas acerca de los resultados de sus actos y los fenmenos de su entorno. Estas creencias estn referidas al xito o fracaso. Tales creencias predisponen al individuo en cuanto a la eleccin del grado de esfuerzo, sin intensidad y persistencia. Las reflexiones acerca de las causas del xito y el fracaso pueden ser clasificadas por algunos atributos: estabilidad (ser permanente o inestable) la causalidad (un factor interno o externo) y el control (un factor sobre si est o no bajo control). Weiner (1986). De esta clasificacin resaltan cuatro elementos propuestos por Weiner, B. para la estabilidad y el control: habilidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte. La forma en que se organizan los atributos antes sealados fluctan grandemente de una persona a otra, pero tanto en la explicacin del xito como del fracaso pueden tener consecuencias en relacin con su motivacin y emociones. Por norma; un deportista achaca el rendimiento a factores internos antes que a la suerte o la destreza de un adversario, puede sentir ms orgullo (si tiene xito) o ms vergenza (si no tiene xito). Los mecanismos de defensa relacionados con la racionalizacin ante una derrota pueden incluso hacer variar las creencias habituales de un sujeto. Weinberg, R.S. (1995) Las personas de alto rendimiento escogen tareas y atribuyen el xito a factores estables e internos, como la capacidad, y el fracaso, a factores inestables y controlables, como el esfuerzo. Las personas con bajo nivel de ejecucin se evalan a s mismos ms sobre la base de metas de resultados, y atribuyen los xitos a la suerte o la facilidad de la tarea y los fracasos a la poca capacidad. As la eleccin del grado de esfuerzo para una tarea deportiva tambin depende de las atribuciones causales que posee el deportista.

Las creencias acerca de las causas de sus actos y circunstancias que le conciernen estn ms arraigadas que las posibles instrucciones que reciba el sujeto sobre la actividad a desplegar. Yukelson O. y Cois (1981) verificaron lo anterior en investigaciones y enunciaron la hiptesis: Los sujetos que atribuyen constantemente al esfuerzo su nivel de resultado realizarn mejores resultados que los sujetos que atribuyen constantemente su resultado a su nivel de habilidad. Adems, los sujetos que atribuan el resultado al esfuerzo, fueron capaces de seguir elevando ms el esfuerzo a pesar de errores cometidos o dificultades que aparecan dentro de la tarea. Otro aspecto que no debe dejarse pasar en el fenmeno de las atribuciones causales es el sesgo atribucional autocomplaciente, por el cual un ganador tender a atribuir su xito a factores internos, esto es, a l mismo mientras que un perdedor tender a atribuir su fracaso a factores externos. De lo anterior podemos pensar que los deportistas con una percepcin de la competencia que los evale como altamente competitivos, atribuciones internas y orientacin a logro de maestra tengan un mejor pronstico en cuanto a permanecer en el deporte y alcanzar grados notables de rendimiento. Los supuestos anteriores evolucionan constantemente, llegando a estar vigentes la teora de la autoeficacia o la orientacin de metas de logro, la percepcin del control del comportamiento y en el futuro tomar fuerza la teora de la autodeterminacin. Los constructos sealados funcionan a un nivel determinado de la personalidad o en un estado particular de motivacin. Las limitaciones anteriores pueden erradicarse si asumimos la concepcin de la personalidad de Gonzales Rey F. y Mitjns Martnez A. (1989) donde se expresa que la personalidad es una configuracin sistmica de los principales contenidos y operaciones que caracterizan las funciones reguladores y autorreguladoras del sujeto, las que estn presentes en el curso de su comportamiento y son actualizadas ante las situaciones concretas que enfrenta mediante sus decisiones personales. La personalidad est integrada por diferentes configuraciones psicolgicas. stas configuraciones se integran entre s en distintos momentos del sujeto individual, determinando un conjunto de emociones, estados y sentidos que estn en la base de cada momento concreto de expresin del sujeto psicolgico. Una configuracin es una integracin altamente individualizada, personalizada . La categora "configuracin", resuelve el problema de encontrar un contenido bsico de la personalidad, que expresa toda la dinmica, tanto subjetiva como comportamental de la misma. Las confguraciones de la personalidad

Representan una integracin de elementos conscientes y no conscientes. La concienciacin y la intencionalidad son funciones del sujeto, estimulados por el nivel adquirido como personalidad. Las configuraciones pueden variar de acuerdo con su grado de complejidad, as, en algunos casos puede estar conformado por: a. Unidades psicolgicas primarias, constituidas por integraciones cognitivoafectivas relativamente estables, que actan de manera inmediata sobre el comportamiento ante ciertas situaciones. b. Formaciones psicolgicas, que presentan un nivel de integracin cognitivoafectivo de los contenidos de la personalidad, en cuya naturaleza psicolgica las operaciones cognitivas tienen un papel de mayor relevancia, mediatizando el comportamiento. Entre ellas se encuentran: los ideales, la motivacin, la concepcin del mundo y la autovaloracin. c. Sntesis reguladoras: Se trata de la integracin de las formaciones psicolgicas entre s e incluso con unidades psicolgicas primarias, responsabilizndose con la regulacin del comportamiento. Estos contenidos y operaciones participan en la regulacin del comportamiento por ello Gonzles Rey F (1997) seala la existencia de diferentes niveles de regulacin de la personalidad: 1. Nivel Consciente Volitivo. Se da una participacin activa del sujeto en la direccin de la conducta, altos niveles de reflexin y elaboracin personal acerca de la realidad de s mismo, establecindose de forma consciente metas y objetivos con una dimensin fiitura en las reas significativas para el sujeto integrndose en las tendencias orientadoras de la personalidad. 2. Nivel de normas, estereotipos y valores El sujeto orientado por unidades psicolgicas aisladas de carcter inmediato, por lo que la regulacin del comportamiento tiene un carcter parcial, menos generalizado; es poco crtico, con bajos niveles de reflexin, primando un determinismo externo y una conducta no orientada al logro de objetivos conscientemente establecidos y a la superacin de sus conflictos y problemas. En determinados momentos uno de estos niveles ocupa un lugar dominante dentro del sistema de la personalidad efectuando las regulaciones del comportamiento de acuerdo con los aspectos que lo caracterizan; subordinndose a este nivel el otro nivel de la personalidad. En la personalidad humana se producen permanentemente nuevas configuraciones con sentido psicolgico diverso y el valor regulador de stas radica en el sentido que tiene para el sujeto, desde el cual va a orientar su expresin intencional hacia esa configuracin.

Las evidencias empricas, evalan el caso de H.J. que decide competir manteniendo siempre un estndar de esfuerzo al ms alto grado de sus posibilidades fsicas y psquicas. As el deportista puede continuar con las mismas caractersticas generales de motivacin, logrando una regulacin de comportamiento en competencia que permite responder con mayor eficacia a las demandas de cualquier tipo de contrario. El caso de T.C. presenta una correcta percepcin de su competencia, orientacin al logro, centrada en la competencia y atribuciones causales donde predomina la creencia vinculada a la suerte. Con frecuencia presenta reacciones emocionales inadecuadas frente a contrarios que tienen las mismas posibilidades de logro que l o en casos de derrotas. No obstante ante una competencia, ocurre una modificacin en sus atribuciones causales por el sentimiento de rivalidad frente al contrario, llevndolo a minimizar sus creencias relativas a la suerte y luchar con una mayor fuerza por vencer. Al respecto manifest T.C. "siempre pienso que si tengo suerte saldr adelante en la competencia, pero hoy, no se trataba de eso, deba ganar frente a mi contrario ms all de la suerte. Confi en mis fuerzas y lo logr". - Los ejemplos expuestos llaman la atencin sobre el carcter dinmico de la motivacin. Los efectos positivos o negativos derivados de las teoras anteriores pueden ser regulados a niveles superiores de la personalidad, donde interactan las caractersticas de la personalidad y la motivacin. Al conocer los motivos de por qu una persona practica deporte, se adiciona la necesidad de conocer cmo motivar a los deportistas, lo que se relaciona con los procedimientos de intervencin psicolgica. 5. INTERVENCIONES MOTIVACIN PSICOLGICAS PARA INCREMENTAR LA

Las intervenciones psicolgicas estn encaminadas a desarrollar habilidades psicolgicas en los deportistas, que les permitan llevar a cabo de forma adecuada su actuacin en los entrenamientos y competencias o el incremento o adecuacin de la motivacin para el deporte. Es necesario sealar que existen pocas investigaciones en psicologa del deporte, acerca de las intervenciones empleadas con deportistas de alto rendimiento. Segn Garca Ucha existen 2 grandes temas en el rea de aplicacin de las intervenciones: l.Los problemas tericos y metodolgicos de las aplicaciones de las intervenciones. Uno de los problemas consiste en la unilateralidad y la divisin existente entre las teoras que sirven de base a las intervenciones, las cuales casi siempre se remiten a un nivel determinado de lo psquico.

Por ejemplo, el anlisis conductual interviene en aquellos procesos que se dan en el nivel del comportamiento. La intervencin sobre este nivel bsicamente se realiza por medio del mecanismo del condicionamiento, como si el comportamiento se explicara slo por los condicionamientos. La corriente humanista trabajando bsicamente en el nivel consciente de la personalidad, se dirige a la reconstruccin de la intencionalidad y la volicin del sujeto, a la recuperacin de su capacidad de autodeterminacin. Asumir las posturas anteriores nos lleva a reducir la intervencin al nivel de funcionamiento psicolgico, con lo cual se limita las posibilidades de la personalidad para ejercer una regulacin apropiada como la efectividad de las acciones que utilizan. Considerando las recomendaciones de Gonzales Rey F. las intervenciones que desarrollan en marcos conceptuales diferentes como manifestacin parcial del sistema de la personalidad, deben estar orientadas a la luz de este sistema de la personalidad. Los psiclogos del deporte debemos estimar que cualquier intervencin va dirigida a un sujeto vivo, que participa activamente de la interaccin en que se produce. En la proyeccin de la intervencin debemos integrar nuestro conocimiento sobre la personalidad del deportista, en un diagnstico diferenciado del mismo, incorporando a este diagnstico todos los elementos del estado actual del deportista y la intensidad del mismo, su representacin sobre lo que le ocurre Su disposicin a mejorar, los posibles conflictos que experimente, sus limitaciones, deficiencias y potencialidades fsicas y psquicas de la prctica de su deporte. De este diagnstico surge una estrategia de intervencin dirigida no slo a sus limitaciones e insuficiencias sino al deportista como portador activo de un estado que debe ser modificado o mejorado. Esta estrategia integra acciones concretas en los distintos niveles de la regulacin psicolgica de su personalidad o esfera de motivacin las cuales se interrelacionan estrechamente entre s por medio de las necesidades que van apareciendo en el deportista a lo largo del proceso entrenamiento y competencia. Por ejemplo, si aplicamos una intervencin que proviene de la terapia de la conducta, es necesario que la intervencin sobre el comportamiento no se limite por la extincin o reforzamiento de un comportamiento concreto, tomado como unidad aislada y parcial de la expresin individual sino que tiene tambin un sentido integral para el sujeto, expresado en las vivencias, reflexiones y puntos de vista que este cambio implica; as, intervenir en el plano de la conducta no es ms que una accin complementaria en el marco de un sistema de acciones del proceso de preparacin psicolgica cuyo centro es el deportista. 2. El proceso de las relaciones interpersonales del psiclogo y el deportista en el proceso de la intervencin.

El proceso de aplicacin de las intervenciones psicolgicas ocurre mediante las relaciones interpersonales deportista-psiclogo, por tanto, tienen una importancia vital las caractersticas de la personalidad, tanto del psiclogo como del deportista. Los mejores resultados son obtenidos por psiclogos que poseen una buena salud mental y poder de persuasin interpersonal. Entre las caractersticas observadas en psiclogos con buenos resultados en las intervenciones estn: La empatia, la autenticidad y el calor humano. La flexibilidad, su honestidad, su habilidad para influir en el estado de nimo del deportista y su sentido de buen humor. En cuanto a los deportistas, los que poseen: Cierto grado de educacin, responsabilidad personal y social, capacidad para formar relaciones interpersonales ntimas, orientacin psicolgica y motivacin para cambiar, son los que alcanzan mejores resultados en el proceso de intervencin. En todo proceso de integracin psiclogo-deportistas, lo ms importante es el deportista. El estudio profundo de su personalidad y esfera de motivacin resulta determinante para la seleccin de los procedimientos ms adecuados de intervencin. Uno de los procedimientos ms empleados para estimular la motivacin de los deportistas es el establecimiento de metas. El trmino meta se identifica con alcanzar un objetivo mediante un grupo de operaciones y acciones. En el deporte las metas estn presentes tanto en entrenamientos como en competencias relacionndose con el propsito de lograr un grado mayor de habilidad y destreza. El procedimiento de las metas se ha empleado bastante por muchos psiclogos y entrenadores, pero a pesar de ello, existen muchas hiptesis al respecto no demostradas por las investigaciones, algunas de esas hiptesis son: Las metas difciles facilitan alcanzar rendimientos ms altos, movilizando el esfuerzo y habilidades; mientras las metas fciles no logran los mismos estndares de ejecucin y rendimiento. Las metas difciles concretas provocan rendimientos mayores que la no existencia de metas o la generalizacin "haz lo mejor que puedas". Al respecto Valdez, H. (1996) seala el grado de relacin exacta entre la meta y la conducta no est totalmente claro, ya que las relaciones no son puntuales, existen aspectos diferentes a la meta que pueden propiciar o no el comportamiento consecuente al objetivo (por medio de habilidades y destrezas a la aparicin de reacciones emocionales adversas al enfrentar el estrs

competitivo, errores o insufciencias en las capacidades que pueden afectar la consecucin de los objetivos. Las investigaciones que relacionan metas y ejecucin se incrementan desde 1985, pero los resultados se impugnan unos a otros. Los estudios tambin estn llenos de dificultades metodolgicas. Por ejemplo la dificultad de emplear grupos de control (sin metas especficas), debido a que es muy difcil determinar si los sujetos llegan a autodeterminar sus propias metas y trabajar en funcin de ellas, o las condiciones de los experimentos se ven afectados, cuando no se controla que la situacin de competencia de por s ayuda a estimular a los deportistas a luchar por un mejor resultado o el hecho que la seleccin de los sujetos para las investigaciones no contemplan el diagnstico previo de la motivacin de los deportistas, por lo que es muy difcil decidir acerca de las variaciones observadas en la introduccin de un procedimiento. O al inicio de los estudios al no considerar la existencia de una valoracin interpersonal de las metas o maneras de comprenderlas que pueden no ser equivalentes, (enfoque conductista de lo psicolgico), o tampoco se considera la situacin o las condiciones de realizacin de las metas. Los cognitivistas, colocan el proceso de cognicin entre las metas y el sujeto, dando lugar a teoras como la orientacin personal a metas. Aqu sera importante conocer, segn sostiene Weinberg, R.S. (1995) cules son las metas ms adecuadas para deportistas con diferentes estilos de personalidad y motivacin. Desde la ptica de la teora de orientacin de logro, las metas pueden ser interpretadas y asumidas de forma diferente por participantes que estn orientados a la maestra o a la competencia. Los orientados a la competencia definen el xito o el fracaso en trminos de la ejecucin adecuada de la tarea por medio de su habilidad ms que vencer a un contrario y las metas orientadas a la maestra (mejora de la ejecucin), difciles, especficas e inmediatas no sern interpretadas de igual forma. La meta slo cumplir sus propsitos de acuerdo con la significacin que tenga para el deportista. Existen efectos negativos del procedimiento de metas, sobre el deportista: a) Cuando no se toma en cuenta las variaciones de la situacin y la meta no es modificada puede producir en el deportista reacciones emocionales adversas b) Que como consecuencia de sus debilidades, puede resultar un incremento de la tensin con la consiguiente pobre ejecucin. - Una forma frecuente de intervencin lo constituye el reforzamiento; y se puede observar que las relaciones entre los reforzamientos y los efectos esperados tienen un carcter complejo.

Las investigaciones muestran que no existe una relacin lineal entre reforzamiento e incremento de la motivacin. El principio de la personalidad a la luz de la concepcin de Gonzales Rey F. pueden brindarnos claridad sobre esta inconsistencia; que se refiere a que toda informacin es analizada por el sujeto sobre la base de su personalidad lo que caracteriza la informacin desde el punto de vista personal. El reforzamiento positivo tendra un efecto informal sobre el rendimiento motor cuando otros recursos de informacin estn ausentes: El reforzamiento positivo puede tener un efecto motivacional cuando la tarea o la actividad no est motivada intrnsecamente. El reforzamiento positivo es el componente primario de enseanzas de conducta del entrenador. La manera que el individuo use tal refuerzo es el elemento clave de comunicacin y de estilo interpersonal: Los estilos de comunicacin y el uso del reforzamiento positivo pueden afectar las relaciones interpersonales, la participacin, actuacin y conducta aunque los efectos no sean evidentes. La complejidad es mayor en la relacin de los reforzamientos materiales y el establecimiento de las repercusiones sobre la motivacin intrnseca (cuando los individuos estn motivados a participar en una actividad sin recurrir a recompensas externas) y extrnseca (cuando la participacin en la actividad est controlada por ierzas externas, si stas no se presentan, se supone que el individuo se detenga). White, R.W. (1959). "el individuo gana satisfaccin al lograr dominar su ambiente y que esto aumenta sus sentimientos de competencia". Deci, E.L. (1975) trabaj en la relacin entre recompensa y motivacin intrnseca, l observ que cuando se le paga a un sujeto por trabajar en una actividad, decrece la motivacin intrnseca. Trabajos posteriores mostraron que la recompensa inesperada a los grupos a los que no se reforzaba, mantenan un inters significativamente mayor al grupo que esperaba el refuerzo, (efectos a largo plazo de los refuerzos extrnsecos). Deci, E.L. (1972); hall que el refuerzo positivo hacia la ejecucin aumenta la motivacin intrnseca y el refuerzo negativo decrece la motivacin. Segn la teora de la evaluacin cognitiva el comportamiento intrnsecamente motivado surge por la necesidad de sentirse competente y autodeterminado al interactuar con el ambiente y que existen dos procesos por los que los refuerzos extrnsecos pueden afectar la motivacin intrnseca: 1. El aspecto controlador. Postula que la experiencia de trabajar por recompensas puede iniciar un cambio en cmo el individuo percibe el locus de causalidad. Los refuerzos extrnsecos pueden afectar la motivacin intrnseca cuando los competidores perciben que la razn para su participacin se torna externa.

2. El aspecto informativo. Los individuos estn intrnsecamente motivados para realizar actividades que los hagan sentir competentes. Las recompensas pueden aumentar o disminuir la motivacin intrnseca. Si el aspecto controlador es ms sobresaliente y provee informacin positiva acerca de su propia competencia, la recompensa puede aumentar la motivacin intrnseca. Los estudios reseados nos llevan a pensar que se requiere seguir investigando en esta rea. Los entrenadores y deportistas estarn convencidos del valor de los servicios de un psiclogo cuando tengan evidencias indiscutibles de los procedimientos de la preparacin psicolgica. 6. EL ESTABLECIMIENTO DE METAS El establecimiento de metas un procedimiento que lleva al sujeto a alcanzar o conseguir determinados objetivos brindando una direccin a sus acciones. La actividad del deportista puede ser definida como obtencin de metas. Por ejemplo, alcanzar una puntuacin o romper un rcord. El establecimiento de metas ayuda a los deportistas a tomar conciencia de cules son las metas tanto desde el punto de vista parcial como el objetivo final de sus acciones, focaliza la atencin y regula sus esfuerzos. El establecimiento de metas beneficia los rendimientos mediante cuatro atributos del proceso de la motivacin: 1. Un programa de metas atrae la atencin del sujeto. Le permite dirigir y regular su personalidad en el curso de la actividad. 2. Cumple un papel activador, moviliza recursos para que el sujeto realice los esfuerzos necesarios. 3. Incrementa la persistencia. El sujeto se siente comprometido a trabajar, esforzarse durante el tiempo necesario para alcanzar la meta. 4. Estimula la creatividad compulsando a seleccionar las soluciones a los problemas que conlleva obtener la meta. Contribuye a la formacin, desarrollo o transformacin de las cualidades de la personalidad del participante. La motivacin es un proceso que dirige o estimula la conducta, pero adems es necesario reconocer que los motivos forman desde el punto de vista educacional. Tratando de obtener nuestros objetivos en la actividad es que realmente expresamos y formamos la persona que somos. Al trazarse metas, luchar por alcanzarlas y obtener el xito o fracaso se van interiorizando las cualidades psicolgicas necesarias para la participacin en el Deporte. Muchas cualidades de la voluntad tal como la perseverancia, determinacin y valor pueden verse beneficiada mediante el establecimiento de metas.

En resumen, el establecimiento de metas da lugar a un programa racional, dirigido a alcanzar los ms elevados rendimientos y esclarecer cul es la lnea de accin del deportista. Puede definirse como un regulador de la esfera de motivacin. El establecimiento de metas parte de dos premisas bsicas: 1. Desarrollar un programa de metas de forma planificada. 2. Evaluar el desempeo del deportista en conseguir esas metas. Algunas caractersticas que deben tener las metas: 1. Las metas deben ser difciles pero realistas y constituir un reto. Deben estar basadas en la capacidad y aspiraciones del deportista tanto a largo plazo como para perodos ms cortos. Las metas fciles o moderadas no llegan a mejorar el rendimiento mientas que las metas superiores por su dificultad o complejidad compulsan al sujeto a obtener rendimientos ms elevados. Si las metas no estn relacionados con el nivel de aspiracin del deportista, este puede dejar de sentirse interesado para actuar. 2. Es necesario exponer las metas de manera especfica. Las metas vagas o generales tal como "has lo mejor que puedas", no esclarecen cuanto debe hacer el sujeto para alcanzar los resultados requeridos. El carcter especfico de una meta est dado en que se puede cuantificar. Las metas generales adems, presentan otra deficiencia ye s que ellas no aportan el aspecto significativo del resultado. Un modelo es, un corredor obtiene el primer lugar pero su marca de 10.4 debi ser de 10.2. 3. Es importante considerar las metas dentro de la dimensin tiempo. Pueden clasificarse a corto, medio y largo plazo. Las metas a largo plazo no logran centrar la atencin del deportista de forma adecuada. Las metas a corto plazo contribuyen de forma significativa a alcanzar las metas a largo plazo. Fijar metas intermedias no impide que el sujeto tenga presente la meta final con una mayor seriedad. 4. El establecimiento de metas como sealamos slo alcanza sus objetivos si las metas son evaluadas y existe retroalimentacin o informacin al deportista acerca de su progreso. Emplear grficos que representen los avances. El grfico debe revelar tres cosas: a. Lo que el deportista est alcanzando en ese momento. b. Cun lejos est de la meta c. La direccin de sus resultados Si el grfico es expuesto a los compaeros de equipo se convierte en un elemento importante para estimular al deportista a cumplir. 5. Las metas deben estar vinculadas a algn tipo de recompensa.

El reconocimiento formal o informal, premios, sobre todo de carcter simblico, emblema o distincin. El reconocimiento se otorgue a algo especfico. 6. Las metas en el deporte se relaciona con el estilo de vida del deportista. Vinculadas a la actividad prctica como la obtencin de la destreza en el proceso de entrenamiento. El tiempo que debe emplear para adquirir los hbitos y el grado de concentracin mientras practica, nmero de repeticiones para lograr la ejecucin. Las metas de rendimiento constituyen otro aspecto. En ellas aparecen los resultados concretos y permiten seguir el sistema de direccin por objetivos. Se plantean metas para desarrollar o perfeccionar algunas cualidades de la personalidad. Las metas en la competencia no deben ser numerosas. Por ejemplo, en el velocista, que mejore la arrancada y la parte final de la carrera. En ocasiones al aplicar el establecimiento de metas encontramos algunos deportistas que no llegan a obtener los resultados esperados en la prctica. Se debe a un dbil desarrollo de sus cualidades volitivas o consecuencias de un pobre grado de motivacin. La orientacin a la accin resulta una variable mediadora para cualquier estrategia autorregulativa. Existe un conjunto de estrategias volitivas implicadas en el aseguramiento de la ejecucin de las orientaciones a la accin que sealamos a continuacin: 1. Concentrar la atencin y los pensamientos en lo que se desea realizar. 2. Imaginar lo bien que llegar a sentirse cuando alcance la meta. 3. Imaginar la satisfaccin de los dems al lograr la meta. 4. darse autoinstrucciones o automandatos dirigidos al cumplimiento de la meta. 5. Utilizar el apoyo de otros: entrenadores, compaeros de equipo, amigos, etc. 6. Contar con el reforzamiento directo del psiclogo y el entrenador. ASPECTOS PSICOLOGICOS PRIORITARIOS EN EL ESTUDIO DEL DEPORTE INFANTIL Los Psiclogos del Deporte hablan prestado escasa atencin al estudio de los efectos psicolgicos de la participacin en competiciones deportivas por parte de nios y nias en edad escolar (6-8 aos) hasta finales de los aos sesenta. En cambio, ste ha sido un tema que ha suscitado, posteriormente, importantes debates y un notable aumento de investigaciones en Psicologa del Deporte. En Estados Unidos, Ash (1978), al revisar la investigacin sobre este tpico, slo encuentra 20 estudios publicados. Sin embargo, ese mismo ao se editan

tres libros sobre deporte infantil y juvenil que ha tenido una gran influencia: Magill, Ash y Smoll: Childre in sport: acontemporary anthology; Martens: joy and sadnessin childrens sports, y Smoll y Smith: Psychological perspectives in youth sports. As pues, a partir de 1978 aumenta entre los psiclogos estadounidenses el inters por el estudio del deporte infantil, como lo muestra el hecho de que Gould (1982) en su ya clsica revisin: La Psicologa del Deporte en la dcada de los ochenta. Situacin, tendencias y posibilidades de investigacin en el Deporte Infantil y Juvenil - encuentre 140 trabajos sobre el tema. En el mencionado artculo, Gould (1982) plantea tres preguntas a los psiclogos del deporte, a fin de que stos realicen investigaciones relevantes para las personas implicadas en la organizacin y direccin del deporte con nios: 1) Qu tipo de cuestiones debemos de plantearnos, si queremos lograr el mximo impacto al proporcionar informacin que ayude a la realizacin de programas deportivos saludables para los nios? 2) En que entornos debemos llevar a cabo la investigacin para responder estas preguntas? 3) Qu enfoques metodolgicos debemos emplear, si queremos obtener respuestas vlidas y fiables a estas preguntas? Para conseguir que los psiclogos del deporte hicieran preguntas de investigacin importantes, Gould (1982) realiz un anlisis de contenido de los artculos revisados e identific los tpicos de investigacin. A partir de dichos tpicos, elabor un cuestionario de 29 items que pas a psiclogos del deporte y a entrenadores y organizadores de competiciones infantiles, para que evaluaran la importancia de las preguntas del cuestionario en una escala Likert. Los siete temas considerados ms relevantes por la muestra estadounidense se enumeran en el cuadro 1. Cuadro 1. Aspectos psicolgicos del deporte infantil considerados ms relevantes por una muestra de psiclogos y entrenadores estadounidenses. 1) Las razones por las que los jvenes deportistas abandonan el deporte. 2) El estrs de competicin en los jvenes deportistas 3) Las estrategias de afrontamiento de los nios para superar el estrs de competicin 4) Los efectos de la competicin en la salud y el desarrollo de los nios. 5) Las destrezas de los entrenadores para comunicarse mejor con sus deportistas. 6) Las estrategias para desarrollar la autoconfianza y el autoconcepto

7) Los motivos de participacin en el deporte infantil y juvenil. Prez y Busquets (1990) replicaron el estudio de Gould en Espaa con una muestra de 131 sujetos (psiclogos estudiantes de Psicologa, licenciados en Educacin Fsica, estudiantes de Educacin Fsica, entrenadores y monitores) obteniendo los resultados que se muestran en el cuadro 2 Cuadro 2. Aspectos psicolgicos del Deporte Infantil considerados ms relevantes por la muestra espaola del estudio de Prez y Busquets (1990). 1) Las estrategias para desarrollar la autoconfianza y el autoconcepto 2) Las conductas de los entrenadores y sus efectos en los nios 3) Las estrategias para motivar a los deportistas jvenes 4) Las destrezas de los entrenadores para comunicarse mejor con sus deportistas. 5) Las razones por la que los jvenes deportistas abandonan el deporte 6) El desarrollo de la deportividad en los deportistas jvenes. 7) Los efectos de la competicin en la salud y el desarrollo de los nios. Como se puede comprobar, de los siete aspectos considerados prioritarios en el estudio realizado por Prez y Busquets (1990) cuatro coinciden con los sealados por Gould (1982). En cambio, se aprecia una tendencia clara en la muestra estadounidense a preocuparse ms por el estrs competitivo y las estrategias para afrontarlo. En la muestra espaola se observa un mayor inters por los temas relacionados con la motivacin y la autoconfianza y los efectos de las conductas de los entrenadores en los nios. Los puntos de coincidencia entre ambos estudios, as como las diferencias comentadas, se han tenido en cuenta en la seleccin del material de este captulo, y los psiclogos del deporte las deberan tener presentes en su trabajo aplicado para lograr un mayor inters e impacto en el mundo deportivo. En funcin a estas consideraciones previas, este captulo se ha estructurado en dos partes: 1) En la primera (apartado 2 al 5) de carcter ms terico y descriptivo, se constata el aumento de la participacin de los nios y nias en competiciones deportivas en los ltimos aos, y se analiza la importancia que los jvenes conceden a dichas competiciones. Asimismo, se describen los motivos de participacin de los nios y nias en competiciones deportivas discutiendo las limitaciones conceptuales y metodolgicas de la mayora de los trabajos. 2) En la segunda (apartados 6 al 9), de carcter ms aplicado, se destaca la observacin llevados a cabo con el CBAS, y se presentan unas directrices conductuales para el asesoramiento de entrenadores infantiles y de padres.

Finalmente, se resumen a unas conclusiones generales sobre el asesoramiento psicolgico en el deporte infantil, y se sugieren unas recomendaciones para investigaciones futuras en este campo. Aumento de la participacin de los nios y nias en competiciones deportivas de los ltimos aos. Los nios y los jvenes han dedicado en todas las pocas una parte importante de su tiempo al juego y al deporte, y han gozado con la prctica de una gran variedad de deportes. De hecho, muchos nios y nias prefieren la prctica deportiva a cualquier otra actividad en su tiempo libre. En Estados Unidos, el comienzo de la participacin de nios de menos de 12 aos en programas deportivos organizados -equipos fijos, entrenamientos regulares y ligas o campeonatos programados previamente - fue un fenmeno de la primea mitad el siglo XX, cuando el deporte se incorpor al currculo escolar y penetr en todos los niveles de la sociedad americana. Hasta finales del ao veinte, la responsabilidad de proporcionar actividades recreativas y deportes organizados para nios y jvenes haba sido compartida con los profesionales de la Educacin Fsica, los educadores y algunas organizaciones juveniles, como los Boys Scouts y los Yung Men Christian Asociation (YMCA), tal como seala Berryman (1978). En cambio, a partir de la dcada de los treinta, los educadores y los profesionales de la Educacin Fsica se opusieron a las competiciones deportivas para nios por el nfasis que en ellas ponan los adultos en la victoria, y por el estrs emocional que esto provocaba en los jvenes deportistas. Asimismo, los educadores tampoco estaban de acuerdo en proponer competiciones deportivas en las que progresivamente acababan jugando slo los mejores deportistas, sino que pensaban que todos los nios deban participar en las actividades deportivas. Este estado de cosas provoc que los educadores y profesores de Educacin Fsica retiraran su apoyo a las ligas y competiciones deportivos para nios (Cruz 1987). Estas quedaron a manos de voluntarios y miembros de organizaciones juveniles los cuales, generalmente, carecan de una adecuada preparacin psicopedaggica. Sin embargo, dichos voluntarios contaron en la mayora de los casos con la opinin favorable de los padres y de los dems miembros de la comunidad , que, en aquella poca, ya estaba convencidos de los beneficios que el deporte puede proporcionar tanto a los nios como a la sociedad en general. Uno de los mejores ejemplos del xito logrado por dichas competiciones deportivas extraescolares lo constituye la Little League de bisbol, creada en 1930. xitos como el de la Little Leaugue de bisbol y la aparicin de nuevos patrocinadores -firmas comerciales, equipos profesionales, comits olmpicos... que vean en el deporte infantil y juvenil una manera de ayudar al desarrollo de los nios, pero que al mismo tiempo, se daban cuenta que dichos programas los podan beneficiar -propiciaron en Estados Unidos la organizacin de nuevas competiciones para adolescentes en otros deportes, principalmente baloncesto y ftbol americano. Sin embargo, ha sido en los ltimos veinte aos, cuando la participacin de nios y nias en competiciones deportivas organizadas ha aumentado

notablemente, en pases con diferentes polticas deportivas. As, en la antigua Unin Sovitica, en 1976, participaban en deportes de elite 2 millones de nios, mientras que en 1982, lo hacan entre 4 y 6 millones, adems, unos 18 millones de nios de los 46 que asistan a la escuela, tomaban parte en algn tipo de programa deportivo (Jefferries, 1986). En Estados Unidos, Martens (1978) estimaba en unos 17 millones la participacin de nios de 6 y 16 aos en programas deportivos extraescolares, mientras que dicha participacin se elevaba a unos 20 de los 45 millones de nios, comprendidos ente 6 y 18 aos; lo que representa el 4% de dicha poblacin (Martens, 1986). En pases de la Commonwealth encontramos tambin cifras de participacin muy altas. Por ejemplo, Gran Bretaa 6.3 millones de nios de 5 a 15 aos practican algn deporte competitivo organizado, lo que supone un ndice de participacin del 79.1% (Campell, 1986). En Canad, aproximadamente 2.5 millones de jvenes canadienses de 6 a 18 aos toman parte en programas deportivos individuales o de quipo (Valeriote y Hanse, 1986), y en Australia ms de un milln de nios de 9 a 14 aos estn implicados en el deporte competitivo organizado, lo cual supone que en la regin de Adelaida el 75% de los chicos y el 76% de las chicas participan en alguna competicin (Robertson, 1986). En Espaa, no conocemos cifras concretas de la participacin de competiciones deportivas por parte de nios en edad escolar. Los datos que podemos ofrecer son los que se desprende de estudios como el de Garca Ferrando (1982), en el que el 70% de poblacin espaola de menos de 16 aos "dice" que hace deporte una o dos veces por semana. Lgicamente no todos los qu dicen que practican un deporte participan en competiciones regulares. Sin embargo, haciendo extrapolaciones de estudios municipales y comarcales podemos sealar que la participacin en competiciones deportivas en Espaa ha aumentado en los ltimos aos en forma similar a los dems pases. Este aumento de la participacin se ha producido por factores tales como los sealados por Smoll y Smith (1987): 1) La gran importancia social del deporte en la cultura espaola y el reconocimiento de su papel en la formacin de lis nios. 2) El inters de los clubes y patrocinadores en la promocin de deportistas promesas, unido a la disminucin de espacios libres para la prctica del juego espontneo en las grandes ciudades. 3) La promocin de programas deportivos para poblaciones con necesidades especiales: predelincuentes, marginados sociales... 4) La valoracin por la mayor parte de los nios del deporte como una actividad agradable y divertida. Importancia de la participacin de los jvenes en competiciones deportivas Las cifras que se han presentado sobre la participacin de los nios en competiciones deportivas en diferentes pases, muestra que stas han llegado

enormemente populares. Quisiramos destacar adems que los jvenes estn muy implicados en las mismas y valora su participacin en el deporte como una de las actividades ms importantes de su vida. Dicha implicacin resulta lgica, si se tiene en cuenta el nmero de horas semanales que les ocupa el deporte. As, en el contexto Americano, Gould y Martens (1979) encontraron que los nios dedicaban doce horas semanales, como promedio, a los entrenamientos y partidos de las competiciones en las que participaban, durante una temporada de 18 semanas. En Espaa, las horas semanales se reducen a ocho, como promedio, pero la temporada se alarga en muchos deportes hasta 24 semanas. Todava ms impresionantes son los resultaos que encontr Duda (1981) con nios y nias americanos de 14 a 18 aos, que demuestran la importancia que los preadolescentes conceden a su participacin en el deporte competitivo. En el estudio de Duda (1981), se comprueba, en cuanto al xito, que tanto nios como nias prefieren triunfar en el terreno deportivo antes que en sus estudios. En cuanto al fracaso, los chicos indicaron que la derrota en deportes era el contexto ms aversivo, mientras que las chicas preferan fallar en el deporte antes que hacerlo en clases. Los resultados globales de este trabajo dejan muy clara la importancia que tiene, para los chicos en particular, demostrar competencias deportiva en la sociedad estadounidense. Ciertamente, las actividades deportivas estn muy valoradas por los nios y nias. Por este motivo, aquellos jvenes que destacan en deportes logran una mayor aceptacin social, tal como seala Roberts y Treasure (1993). Por tanto, podemos afirmar que la experiencia deportiva es muy importante para los nios y nias, puesto que afecta sus relaciones con los compaeros, a su autoestima y su autoconcepto. As, pues, el deporte constituye un entorno relevante para el desarrollo psicosocial del nio (Linaza y Maldonado, 1987). Sin embargo, cuando se forma los equipos deportivos y se organiza las ligas y campeonatos al margen de la escuela, y se copia mimticamente el modelo del deporte profesional, el deporte infantil responde ms a los intereses de los adultos que a las necesidades de los nios; vase, por ejemplo. Garca Ferrando (1986) y Gilroy (1993). Esta situacin merece una reflexin crtica, pues actualmente ciertos valores educativos de la prctica del deporte como la colaboracin con los dems miembros del equipo, la persistencia en el esfuerzo, el respeto a las reglas y al adversario, el saber ganar y el saber perder, han entrado en crisis en algunas competiciones de deporte infantil, debido a la imitacin del deporte profesional de los adultos. Este estado de cosas ha sido propiciado por el hecho de que, en algunos pases, la mayora de los profesionales de la Educacin Fsica se retiraran del mbito del deporte infantil de competicin; desde entonces, la mayora de las competiciones deportivas de los nios en edad escolar han quedado al margen de las escuelas y en las manos de los entrenadores aficionados. Sin algn tipo de preparacin psicopedaggica. A mi modo de ver, es error, pues el deporte contina siendo un instrumento formativo vlido en las manos de un buen educador, aunque hoy no se pueda mantener que el deporte siempre sea un instrumento educativo como pretendan, por ejemplo Thomas Arnold y el Barn de Coubertin. Los cambios que se acaban de describir han suscitado un importante debate en el campo de la Psicologa del Deporte entre defensores y detractores del

deporte de competicin para nios. Sin embargo, en esta controversia la mayora de ve es ni los unos ni los otros presentan suficientes estudios empricos para apoyar sus opiniones. A medida que se publican nuevos trabajos (Barnett, Smitth, Smoll, 1992; Cruz 1994, Cruz, Boixads, Valiente y Capdevila, 1995; Weiss, 1991) se comprueba que la influencia de las competiciones deportivas en el desarrollo psicosocial en los nios es variable. Por tanto, pienso que la pregunta clave actualmente no puede ser tan general como la que plantea si el deporte de competicin resulta o no beneficioso para los nios, sino que se deben de hacer preguntas concretas sobre los efectos psicolgicos de diferentes tipos de competiciones deportivas. Resumidas las cifras de participacin deportiva en diferentes pases y vista la importancia que dan los nios al deporte, se imponen unas reflexiones finales para cerrar este apartado. En primer lugar, compartimos la opinin de autores como Garca Ferrando (1986), Orlick y Botteril (1975) O Pooley (1986) de que el deporte de competicin no debe ser el nico modelo de deporte para nios. As pues, los profesionales de la educacin fsica han de esforzarse por lograr que todos los nios realicen juegos y actividades recreativas con un sentido puramente ldico (vase Davis y Peir, 1993). Asimismo, dichos profesionales han de intentar introducir algunos juegos cooperativos en la lnea que sugieren trabajos como los de Orlick (1978, 1982) y Weinstein y Goodman (1980) y desarrollar juegos y deportes adaptados en cuanto a las reglas, dimensiones del terreno de juego, al desarrollo fsico y psicolgico de los nios (Devis, 1996; Haywood, 1986; Morris y Stiehl, 1989). En segundo lugar, consideramos, sin embargo, que los educadores y los profesores de Educacin Fsica, en concreto, han de plantearse seriamente su dedicacin a las competiciones deportivas de los nios, puesto que sas no son un fenmeno pasajero sino firmemente implantado en nuestra sociedad por una serie de inters, no slo deportivos sino polticos econmicos, como realiza incisivamente Coakley (1979), desde una perspectiva sociolgica, mi opinin es que si los responsables deportivos del pas no incentivan la participacin de los profesionales de la educacin fsica en las competiciones deportivas infantiles, y dichos profesionales se continan manteniendo al margen de las mismas, se perder una oportunidad histrica de evitar los mismos errores cometidos por otros pases occidentales, deportivamente ms avanzados en el momento de extender la prctica del deporte infantil. En tercer lugar, las autoridades deportivas han de fijarse como objetivo prioritario el lograr que los nios y nias practiquen el deporte en un entorno saludable, tal como recomiendan diferentes organismos deportivos y cientficos. Cuadro 3. Declaracin de derechos de los deportistas jvenes. 1) Derecho a participar en las competiciones deportivas 2) Derecho a participar en un nivel adecuado con la actividad de cada nio.

3) Derecho a tener un liderazgo adulto calificado. 4) Derecho a jugar como un nio y no como un adulto 5) Derecho a compartir el liderazgo y la toma de decisiones en su participacin deportiva. 6) Derecho a participar en un entorno seguro y saludable. 7) Derecho a una participacin competiciones deportivas. adecuada para la participacin en

8) Derecho a una igualdad de oportunidades para tratar de conseguir el xito. 9) Derecho a ser tratado con dignidad. 10) Derecho a divertirse en su participacin deportiva.

Descrita la gran participacin de los nios en competiciones deportivas y la importancia que stos les conceden, surgen dos preguntas de enorme inters psicolgico: a) Cules son los motivos que llevan a un nmero tan importante de nios a participar en dichas competiciones? b) Cules son las causas del gran nmero de abandonos de dichas competiciones que empiezan a darse a partir de los 13-14 aos en los pases occidentales? Motivos de participacin de los nios en competiciones deportivas organizadas. Cualquier psiclogo del deporte que pretende mejorar la iniciacin deportiva de los nios para que se produzcan menos abandonos en el deporte infantil, debe conocer primero los motivos que inducen a los nios a participar en programas deportivos organizados. De esta forma, cuando sepa que los jvenes deportistas llegan a dichos programas con unos objetivos educativamente apropiados -por ejemplo: mejorar sus destrezas, divertirse, estar en forma... podrn recomendar a los motivadores que estructuren los entrenamientos y competiciones de manera que satisfagan las necesidades de los atletas. En cambio, cuando vea que los nios muestran motivos inapropiados para participar, por ejemplo, ganar a toda costa, recurriendo incluso a la agresin o a la transgresin del reglamento, asesorar a los entrenadores en la utilizacin de estrategias psicolgicas para cambiar dichas conductas. Asi pues, conocer los principales motivos que tienen los nios para participar en el deporte, es un tema de capital importancia, tanto para el entrenador como para el psiclogo del deporte. En el estudio de los motivos de participacin , existe el trabajo pionero de Skubic(1956), realizado con jugadores americanos de las ligas infantiles y juvenil de bisbol. Sin embargo, las primeras investigaciones sistemtica sobre el tema no llegaron hasta finales de los setenta, con los estudios de Alderman y

Wood (1976), replicado por el propio Alderman (1980) con varios miles de jugadores de diferentes deportes de 11 a 18 aos, y el de Sapp y Haubenstricker (1979). A partir de los aos ochenta aumenta los estudios sobre los motivos de participacin de jvenes deportistas en diferentes deportes (Gil, Gross, y Huddlestone, 1983, Goul y Horn, 1984; Passer, 1982), y empieza a publicarse estudios longitudinales sobre las razones para participar y las causas para Feltz y Weiss, 1985; Klint y Weiss, 1987 y Pooley, 1980). Vase una revisin de Durand (1987). Debido al gran nmero de trabajos que existen sobre el tema, en el cuadro 4 se resumen los resultados de algunos de estos estudios, los cuales son similares a los encontrados en una investigacin ms reciente, llevada a cabo por Ewing y Seefeldt (1999), en una muestra de 8.000 jvenes (51% nios y 49% nias) que participan en competiciones deportivas escolares y no escolares, vase el cuadro 5. Al hacer un resumen valorativo de los estudios revisados, hay que destacar, en primer lugar, la dificultad de comparar los resultados obtenidos con muestras diferentes en cuanto a edad, sexo, nivel socioeconmico y, adems, podemos sacar, al menos, cuatro conclusiones generales de la investigacin sobre motivos de participacin de los deportistas jvenes. 1) La mayora de nios no tienen un solo motivo para participar, sino que citan varios. Los ms importantes en los estudios revisados son divertirse, mejorar las propias destrezas y aprender nuevas destrezas, demostrar habilidad deportiva al compararse con otros, estar con los amigos y hacer nuevas amistades, la emocin y el reto propios del deporte, ganar y estar en forma. 2) Se han encontrado pequeas diferencias entre sexos. As la chicas, evalan "el divertirse" y "hacer nuevas amistades" ms que los chicos y, en cambio, conceden menos importancia a los aspectos competitivos y de reto propios de cada deporte. Cuadro 4. Motivos de participacin deportiva de los jvenes. Skubic (1956). Muestra: nios de la liga infantil y juvenil de bisbol. Motivos: llegar a conocer a otros nios, divertirse, no tener oportunidad de hacer travesuras, desarrollar el sentido de deportividad y mejorar las destrezas especfica del bisbol. Sapp y Muestra: chicos y chicas del estado de Michigan, de 11 a 18 aos,

Haubenstricker que toman parte en competiciones extraescolares en 11 deportes (1978)diferentes. Motivos: Divertirse, mejorar las destrezas, estar en forma. Los motivos menos citados fueron estos: "no tenan otra cosa que hacer" y "queran sentirse importantes". Gilly Cois Muestra: nios y nias que practicaban 10 deportes diferentes, en (1983). una escuela deportiva de verano. Motivos nios: mejorar las destrezas, el desafo o reto, la competicin el divertirse y aprender nuevas destrezas.

Motivos nias: mejorar las destrezas, divertirse, estar en forma y el reto o desafo.

aprender nuevas destrezas,

3) Tambin se han encontrado diferencias, segn la edad. Por ejemplo, a medida que aumenta la edad disminuye la importancia concedida a mejorar las destrezas propias del deporte y aumenta la importancia dada a la emocin del juego y, sobre todo, a la victoria. 4) No se han encontrado diferencias sistemticas en los motivos de participacin de los jvenes que practican deportes diferentes. En definitiva, la mayora de jvenes participan en el deporte, en primer lugar, por razones intrnsecas como divertirse y mejorar las propias destrezas. En segundo lugar, por motivos sociales como estar con los amigos y hacer nuevas amistades y, por ltimo, por razones extrnsecas como competir y agradar a otros, tal como comprobaron Walkel y Kreisel (1985). Finalmente, quisiera destacar que la mayora de organizadores de deporte infantil y juvenil se muestran muy satisfechos con el aumento del nmero de participantes en las competiciones deportivas para nios, experimentando en los ltimos aos. Sin embargo, creo que no podemos asumir, de entrada, que un gran nmero de participantes en un determinado programa deportivo signifique siempre una buena adecuacin del mismo a los principales motivos de participacin de los nios. Un gran nmero de participantes en un campeonato puede significar, simplemente, que es la nica competicin a la que tiene acceso la mayora de nios. Por esta razn, pienso que en el futuro los responsables del deporte infantil no deberan esgrimir nicamente el argumento del aumento cuantitativo de la participacin deportiva de los nios, sino que deberan interesarse, cada vez ms, por la calidad educativa de dichos programas y por la satisfaccin de los nios que participan en los mismos. La mejora cualitativa de las competiciones y su adaptacin a los motivos de participacin de los nios, tal vez, podran evitar alguno de los numerosos abandonos que se producen a partir de los 12-13 aos. Nios Nias Deporte escolar1) Divertirme 2) Hacer algo en lo que destaco 3) Mejorar mis habilidades 4) Por la emocin de la competicin 5) Estar en forma 6) Por el resto de la competicin 1) Divertirme 2) Estar en forma. 3) Realizar ejercicio fsico 4) Mejorar mis habilidades

5) Hacer algo en lo que destaco 6) Para aprender nuevas habilidades Muestra: 8.000 jvenes estadounidenses que participan en competiciones escolares y extraescolares de diferentes deportes.

Fuente: adaptado de Ewing y Seefeldt (1989) CAUSAS DE ABANDONO DE LOS JVENES DE LAS COMPETICIONES DEPORTIVAS La elevada cifra de abandonos que se producen en el deporte en nios de edad escolar, es un fenmeno generalizado en todos los pases occidentales de los que se tienen datos. En una amplia investigacin sobre varios deportes, realizada en el estadio de Michigan, Sapp y Haubenstricker (1978) encontraron que el 35% de los deportistas encuestados de 11 a 18 aos y el 24% de los de 6 a 10 aos, no pensaban continuar practicando la misma actividad deportiva la siguiente temporada. En Canad, Pooley (1980) comprob que un 22% de los nios inscritos en la liga infantil de ftbol de la ciudad de Halifax abandonaban este deporte a final de temporada. En ese ltimo estudio el porcentaje de deserciones tambin aumentaba claramente con la edad: 17% hasta los 10 ao; 21% a los 12 aos y 35% a los 14 aos (Pooley, 1980: 38) En Australia, Robertson (1986) calcula la tasa de abandonos en el deporte durante la edad escolar en un 60%. En Estados Unidos, diferentes investigaciones confirman, tal como sealan Burton y Martens (1986), que una tercera parte de los veinte millones de nios que participan en programas de deporte infantil extraescolar (6-16 aos) lo abandonan voluntariamente cada ao. Estas estadsticas de abandonos parecen excesivamente altas, y hay que precisar que, en parte, son debidas a una falta de definicin operacional del trmino. Este concepto abarca como ya sealaba en un trabajo operacional del trmino. Este concepto abarca como ya sealaba en un trabajo previo. Cruz (1989) -desde el nio que abandona toda prctica deportiva hasta el que deja de jugar en una liga para inscribirse en otra que se adapta mejor a sus motivaciones o a su horario. Autores como Gould y Pelichkoff (1988), Klint y Weiss (1987) Smith (1986) tambin proponen distinciones similares entre los diferentes tipos de abandonos. Por tanto, lo deseable sera que cualquier cifra que se diera sobre abandonos especificara siempre si se trata de abandonos de toda prctica deportiva especficos de un deporte o de una competicin concreta. No obstante, vistas las estadsticas, no sorprenden los resultados de la encuesta de Gould (1982) a psiclogos del deporte y entrenadores de nios en edad escolar. Ambos grupos consideraban que entender por qu abandonan la prctica de un deporte los jvenes era el tema de investigacin ms relevante para el futuro. Antes de hacer cualquier valoracin sobre las tasas de abandonos en el deporte infantil, hay que averiguar las razones por las que los nios dejan de

practicar un determinado deporte. Durante los ltimos veinte aos se han llevado a cabo una serie de estudios que no han proporcionado resultados claros, debido a su naturaleza puramente descriptiva. Algunos autores como Orlick (1974) afirman que el elevado nmero de abandonos refleja la inadecuacin de la estructura organizativa del deporte infantil y juvenil. Otros investigadores, por ejemplo, Gould, Felz, Horn y Weiss (1982) y Robinson y Carrn (1982) -consideran las cifras anteriores de abandonos, como el resultado de un conflicto de intereses con otras actividades o como un proceso de ensayo y error en la eleccin del deporte a practicar por parte de cada nio. Uno de los primeros trabajos realizados sobre las causas de los abandonos en las competiciones extraescolares fue el de Orlick (1974), ver cuadro. En este trabajo, Orlick resaltaba que de los 40 nios que abandonaban el deporte por el nfasis competitivo del campeonato, 30 lo hacan por el programa en s (insistencia excesiva en la victoria, falta de diversin) y los otros 10 citaban al entrenador como la causa principal de su retirada ("criticaba demasiado a menudo a los jugadores"), "nos presionaba demasiado", "dejaba a compaeros sin jugar"). E1 67% lo haca por el nfasis competitivo del deporte. E1 31% por un conflicto de intereses - 21% con otras actividades- (10%).con otros deportes E1 2% debido a lesiones. Muestra: 60 nios canadienses, de 7 a 19 aos, que haban abandonado la prctica de cinco deportes diferentes "hockey sobre hielo, ftbol, bisbol, natacin y campo a travs Fuente: Elaborado a partir de Orlick (1974) En una obra posterior que ha creado polmica -Every Kid can win- Orlick y Botterill (1975) insisten en que los adultos que organizan y llevan a cabo los programas deportivos para nios realzan demasiado la importancia de la victoria, lo cual acarrea muchas veces una serie de demandas, tanto fsicas como psicolgicas, que a los nios les resultan excesivas. Por tanto, en caso de confirmarse -aunque fuera parcialmente- las conclusiones de los estudios de Orlick, habra que replantearse la manera cmo estn organizados y se llevan a la prctica, por parte de los entrenadores, los programas deportivos para nios. Investigaciones posteriores a las de Orlick no han confirmado totalmente sus resultados. En el Cuadro 7 puede verse un resumen un resumen de los resultados obtenidos por Sapp y Haubenstricker (1978) con deportistas de 11 a 18 aos de 11 deportes diferentes Gould, Feliz, Horn y Weiss (1982) en un deporte individual, sin contacto fsico directo "la natacin, y los de FryMcClements y Sefton (1981) y Pooley (1980) en deportes de equipo, con contacto fsico entre jugadores: el Hockey sobre hielo y el ftbol, respectivamente.

Pese a no confirmarse los resultados obtenidos por Orlick, los datos del estudio de Pooley (1980) muestran que el estrs competitivo, producido tanto por el campeonato como por los entrenadores de ftbol, es algo muy real que puede producir un nmero importante de abandonos. Adems, dicha presin e insistencia en la victoria es percibida, paulatinamente, de una forma ms clara por los jugadores, hasta el puno de pasar de ser la razn del 25% de los abandonos en los jugadores de menos de 12 aos, al 38% en el grupo de 12 a 15 aos. A partir de los trabajos revisados, podemos sacar cuatro conclusiones generales: 1) El conflicto de intereses con otras actividades o con otros deportes es el motivo de abandono ms frecuentemente citado en la mayora de estudios. 2) Bastantes deportistas jvenes, sin embargo, abandonan por una serie de factores negativos que estn bajo el control de los entrenadores y de los organizadores de las competiciones: estrs competitivo, estar sentado demasiado tiempo en el banquillo durante los partidos, entrenamientos aburridos, entrenador que no gusta. Sapp y Haubenstricker (1978) 1) 64% de los deportistas, por haber encontrado otras actividades ms interesantes. 2) 15% por razones como: jugar poco, lesiones o que les desagradara el entrenador o el equipo. Gould, Felz, Horn y Weiss (1982) 1) 84% de los nadadores menciona el conflicto de intereses ("tena otras cosas que hacer") 2) 28%, falta de diversin en los entrenamientos. 3) 16%, presin competitiva Fry, McClements y Sefton (1981) 1) 31%, el conflicto con otras actividades. 2) 15%, la falta de destrezas propias del deporte. 3) 14%, les desagrada el entrenador. 4) 10%, juego duro 5) 10% problemas organizativos horarios poco adecuados. Pooley (1980) Nios (10-12 aos)

1)54%, por un conflicto de intereses -con otras actividades (33%)-Con otros deportes (21%) 2) 25% por el nfasis competitivo: -Del entrenador (21%) - Del programa deportivo (4%). 3) 13%, por una comunicacin pobre con el entrenador o con los compaeros. 4) 8%, aos) por otras razones como no encontrar equipo. Preadolescentes (13-15

1) 39%, por un conflicto de intereses: -Con otras actividades (27%) -Con otros deportes (12%) 2) 38%, por el nfasis competitivo:-Del entrenador (23%) -del programa (15%) 3) 12% por problemas de comunicacin 4) 12% razones como la falta de equipo. Fuente: Elaborado a partir de Sapp y Haubenstricker (1978), Gould, Feliz, Horn y Weiss (1982); Fry, McClements y Sefton (1981), y Pooley (1980). ;j)Faltan estudios longitudinales que presten atencin a la evolucin de los motivos de participacin o a las causas de abandono en funcin de variables contextales - nivel de competicin, entrenador... y personales -desarrollo fsico y cognitivo... Al analizar slo los motivos iniciales de participacin o las causas de abandono en un determinado momento, da la impresin de que ambas cosas son estables, en lugar de ser moldeadas por las influencias sociales y personales Barnett, Smith y Smoll (1992) y Coakley (1992). |)Se constata la existencia de una serie de problemas metodolgicos -tal como resume Brustad (1993)-, puesto que en la mayora de estudios descriptivos los nios autoevaluaban sus motivos de participacin y causas de abandono mediante cuestionarios cerrados. Estos resultados ofrecen descripciones superficiales, y se necesitan instrumentos complementarios como las entrevistas y cuestionarios abiertos, para lograr una mayor comprensin de los puntos de vista de los jvenes y la resolucin que adoptan en su itinerario deportivo Puig (1992). As pues, las conclusiones anteriores no pueden considerarse como definitivas y deben ser matizadas. En primer lugar, pienso que la afirmacin de la mayora de autores de que los abandonos del deporte se producen por un conflicto de intereses no explica la causa de los mismos, aunque sea descriptivamente correcta. As, cuando un nio dice, por ejemplo: "que encontr otras cosas que hacer" o "que el deporte dej de divertirle", estas respuestas no nos dicen por qu el deportista encontr ms interesante otras actividades o por qu perdi su motivacin por el deporte

que practicaba. Por tanto, ambas respuestas pueden ser ms consecuencia de problemas motivacionales del nio, que causas explicativas de los abandonos. En segundo lugar, coincidimos con autores como Roberts (1984-1986), Weinberg y Gould (1995) y Weiss y Chaumeton (1992) en que, a la larga, la percepcin de habilidad personal en un deporte concreto -que los nios adquieren mediante la informacin que reciben sobre sus xitos y fracasos diarios- constituir una de las variables fundamentales para continuar practicando dicho deporte o para abandonarlo. Esta percepcin de la propia habilidad depende, en parte, de la orientacin que d el entrenador a sus jugadores. a) Deportistas orientados al dominio de las destrezas propias del deporte. b) Deportistas orientados a los resultados de la competicin. As pues, una de las causas importantes de abandono de los nios en las competiciones deportivas organizadas puede ser la actuacin del entrenador. Por ese motivo resulta especialmente relevante el asesoramiento psicolgico a entrenadores de deportistas jvenes. Influencia del entrenador en sus jvenes jugadores: resultados obtenidos con el CBAS Algunos deportistas aducen como razones para abandonar el deporte una serie de factores negativos, tanto de los entrenamientos como de la competicin, la mayor parte de los cuales estn bajo el control del entrenador -pensamos que el entrenador es, de hecho, la figura clave en la iniciacin deportiva, porque planifica los entrenamientos e interacta continuamente con sus jugadores. Sin embargo, en algunos casos dichas interacciones no responden en absoluto a lo que se denomina un enfoque positivo en la enseanza de destrezas deportivas (Martens, 1987; Martn y Hrycaiko, 1983: Smoll y Smih, 1980, 1987). As por ejemplo, en el estudio de Pooley (1980) los futbolistas de 10 a 12 aos afirman que su entrenador: a) Nunca b) Nunca c) Nunca los elogia (25% de los nios) les da instrucciones sobre las faltas cometidas (20%) les proporciona retroalimentacin sobre sus progresos (20%)

d) Los ignora siempre (25%). Cuando las actuaciones de los entrenadores se perciben de forma semejante a la que acabamos de exponer que dada cabe que puede producir un nmero importante de abandonos en los deportistas jvenes. Las reflexiones entonces nos llevan a tres cuestiones interesantes de investigar por parte de los psiclogos del deporte. 1) Cmo lograr que la participacin en competiciones deportivas constituya una experiencia positiva y motivante para la mayora de los nios?

2) Por qu los deportistas jvenes pierden su motivacin o encuentran otras actividades ms atractivas? 3) Cmo evitar los abandonos de los deportistas que se autoperciben poco hbiles?. La actuacin del entrenador es una de las variables crticas para responder satisfactoriamente a tales cuestiones. En cuento a la primera pregunta, lo ms interesante es observar partidos y entrenamientos en escenarios naturales para obtener datos de las interacciones que se establece entre nios y sus entrenadores. Los resultados de estas observaciones nos permitirn conocer el estado actual de las competiciones deportivas para nios y nias en nuestro pas. Respecto a las otras dos cuestiones, se trata de explicar unas directrices conductuales a los entrenadores para que se comuniquen ms adecuadamente con sus jugadores y, de esta forma, enseen mejor las tcnicas y tcticas deportivas, mejoren la habilidad percibida y la autoconfianza de sus jugadores y, de esta forma, enseen mejor las tcnicas y tcticas deportivas, mejoren la habilidad percibida y la autoconfianza de sus jugadores y logren, asimismo, que stos se diviertan ms en los entrenamientos y en las competiciones. La mayor parte de los estudios empricos sobre la influencia de las competiciones deportiva en el desarrollo psicosocial de los nios y nias y en su motivacin futura por la prctica deportiva, slo utilizan cuestionarios como instrumentos de evaluacin y se han desarrollado en contextos socioculturales diferentes del nuestro. Por este motivo hace unos aos, el grupo Psicologa del Deporte de la Universidad Autnoma de Barcelona inici una serie de investigaciones basadas en la observacin de la conducta del entrenador en competiciones infantiles, en el anlisis de cmo estas conductas son percibidas por sus jugadores y cmo afectan a su motivacin para la prctica futura del deporte. En las mencionadas investigaciones se eligi un deporte -el baloncesto-, en el cual el entrenador se dirige a menudo a sus jugadores durante los partidos, ya sea para darles instrucciones, animarles, recriminarles alguna accin o simplemente para reorganizar la tctica empleada. Se escogieron equipos infantiles y cadetes (11-14 aos) por considerar que en esa edad la actuacin del entrenador tiene una gran influencia en los nios, y por ser el momento en que empiezan a producirse el mayor nmero de abandonos de la prctica deportiva. En nuestra investigacin (Cruz y col, 1987), el primer paso para obtener un perfil conductual de la actuacin del entrenador fue la adaptacin de un instrumento de evaluacin. Al revisar la literatura encontramos tres sistemas de observacin de la conducta del entrenador que podan sernos de utilidad el de Tharep y Gallimore (1976), el de SNT, Smoll y Hunt (1977). En nuestro caso utilizamos el CBAS prquese adaptaba mejor a la situacin de competicin. En el CBAS se registran -tal como puede verse en el cuadro 8- dos tipos de conductas: conductas reactivas y conductas espontneas. Las primeras son respuestas del entrenador a los aciertos, errores o conductas perturbadoras de sus jugadores. Las segundas son respuestas iniciadas por el

entrenador, que no tienen antecedentes inmediatos o bien definidos en el juego del equipo. Dichas respuestas pueden ser relacionadas con el juego o ser irrelevantes al mismo. Estudio observaconal y correlacional con el CBAS. En un primer estudio llevado a cabo con tres entrenadores de baloncesto escolar, se constat que: a) Los tres entrenadores utilizan con una alta frecuencia -casi el 50%respuestas comprendidas en la categora de instruccin tcnicas o tctica general. b) La frecuencia de respuestas punitivas (instruccin tcnica punitiva y castigo) resulta baja en comparacin con otras categoras del CBAS, y se sita alrededor del 2%. c) Las diferencias fundamentales entre los otros entrenadores observados surgen en sus reacciones ante los aciertos. Muy reforzante -entrenador 1 -y poco reforzantes - entrenador 3 y, especialmente, entrenador 2-. d) En cuanto a los cuestionarios pasados a los jugadores a final de temporada, se comprueba una alta correlacin entre las conductas observadas y las percepciones que los nios tienen de las actuaciones de sus entrenadores, y, a los jugadores les gusta la manera de ser del entrenador psicolgicamente mejor orientado - entrenador 1 - y quieren continuar jugando con l la siguiente temporada. En cambio, la mayora de los jugadores del entrenador peor orientado psicolgicamente segn nuestra observacin -entrenador 2, no quieren continuar con l a pesar de que los jugadores consideran que los tres entrenadores son buenos conocedores del baloncesto (En Cruz, 1986 y Cruz Cois 1987) Cuadro N" 8 Categoras del sistema de evaluacin de la conducta del entrenador (CBAS). I. Conductas reactivasActuaciones deseables 2) No reforzamiento (NR) Equivocaciones/Errores 3) Animo contingente al error (AE) 4) Instruccin tcnica contingente al error (ItE) 5) Castigo (P) 6) instruccin tcnica punitiva (TTP) 7) Ignorar los errores (lE) 1) Reforzamiento positivo (R)

Malas conductas 8)Mantener el control (MC)

II. Conductas Espontneas Relacionadas con el juego tcnica general (ITG) 10) 11) Animo general (AG) Organizacin general (OG)

9) Instruccin

Irrelevantes al juego 12) Comunicacin general (CG)

Los resultados anteriores resultaban interesantes para continuar intentando averiguar cules eran las conductas de los entrenadores que ms influan en sus jugadores, para que stos continuaran practicando el baloncesto. Sin embargo, los resultados de este primer estudio tenan un carcter provisional por dos motivos: El tamao reducido de la muestra. La naturaleza correlacional de la metodologa empleada. Esto supuso que nos planteramos como objetivos ms inmediatos la observacin de una muestra ms amplia de entrenadores, que corrobor los resultados del primer estudio, y la intervencin conductual de un grupo de entrenadores para llevar a cabo un estudio experimental. Estudio Experimental con el CBAS Este estudio se llev a cabo con 12 entrenadores de baloncesto infantil federado y con los 116 jugadores que formaban sus equipos, segn el procedimiento que aparece resumido en el cuadro 9. En funcin de los resultados obtenidos en la fase de lnea de base, se formaron dos grupos homogneos de entrenadores. 1) El grupo experimental 8GE= 7 entrenadores) 2) El grupo control (CG= 5 entrenadores). Los entrenadores del GE asistieron una sesin de preparacin psicolgicas de dos horas de duracin, elaborada a partir de las recomendaciones de estudios sobre entrenadores infantiles como los de Martens (1987), Smith, Smoll y Curts (1979) y Smoll y Smith (1987), y de materiales propios como los resultados del primer estudio, que se han resumido.. En dicha sesin se pas tambin un video didctico realizado a partir del material filmado en temporadas anteriores con entrenadores del baloncesto escolar. Al final de la sesin experimenta, a los entrenadores se les entreg un resumen de recomendaciones escritas para un entrenamiento psicolgicamente bien orientado, y un cuestionario de autoevaluacin de las categoras del CBAs que haban de aumentar los entrenadores. Grupo Experimental Grupo Control

Cuestionarios iniciales a nios y entrenadores. Cuestionarios iniciales a nios y entrenadores. Observacin de dos partidos Fase de lnea de base. Observacin partidos Fase de lnea de base. Una sesin preparacin psicolgica: video didctico. Autoevaluacin entrenador CBAS Observacin conducta entrenador (2 partidos de fin de temporada CBAS) Observacin conducta entrenador (2 partidos de fin de temporada CBAS). Cuestionario final de temporada nios y entrenador. temporada nios y entrenador. Cuestionarios final de de dos

Los resultados de la observacin de la conducta de los entrenadores del GE y GC en los partidos de la fase de lnea de base y en la fase experimental. Al para de la primera a la segunda fase, se comprueba la disminucin estadsticamente significativa de la categora de castigo en el GE. En cambio, en el GC no se produce ningn cambio estadsticamente significativo. Comparando la actuacin de los entrenadores de ambos grupos en la fase experimental, se constata que los entrenadores del GE emiten un nmero significativamente mayor de respuestas de instruccin tcnica general y de nimo general que los del GC y, en cambio, dan menos respuestas de instruccin tcnica punitiva. En cuanto a los resultados de los cuestionarios administrados a final de temporada a los jugadores, merece la pena destacar cuatro cosas: 1) Los jugadores del GE perciben que sus entrenadores dan ms nimo contingente al error y menos respuestas punitivas. 2) Los jugadores del GE perciben a sus entrenadores como menos punitivos a final de temporada que al principio de la misma. 3) La motivacin intrnseca de los nios por jugar al baloncesto, que es muy alta a principio de temporada en ambos grupos, a final de temporada aumenta significativamente en el GE y disminuye significativamente en el GC. 4) En ambos grupos se produce una disminucin del inters. Conclusiones generales de los estudios realizados con el CBAS. Gran parte de las ideas que existen sobre la actuacin de los entrenadores de iniciacin deportiva se basan en opiniones a priori, intuiciones o, en el mejor de los casos, observaciones aisladas y anecdticas. As, por ejemplo, algunos psiclogos piensan quien, bsicamente, slo hay dos estilos de entrenamiento: el punitivo y el reforzante.

Sin embargo, una observacin sistemtica y continuada muestra que los estilos de entrenamiento son ms complejos. Por esta razn, e s importante seguir realizando trabajos empricos de observacin, en diferentes deportes, para analizar la actuacin de los entrenadores de iniciacin deportiva y ver los efectos que dicha actuacin tiene en la motivacin de los jugadores de cara a su prctica deportiva. A partir de los estudios realizados por nuestro grupo de investigacin de Psicologa del Deporte, se pueden extraer las siguientes conclusiones: 1. Conclusiones sobre la observacin de la conducta de los entrenadores Se confirma que la instruccin tcnica general es la categora del CBAS que emiten ms frecuentemente los entrenadores de baloncesto, tal como suceda en el trabajo de Smith y cois (1983). En cambio, en otros deportes -como el bisbol, por ejemplo- la categora ms utilizada ese 1 nimo general (Smith, Smoll y Curts, 1979). - Se confirma tambin que los entrenadores emiten una frecuencia relativamente baja de conductas punitivas. As, en baloncesto escolar la suma de las categoras instruccin tcnica punitiva y castigo oscilaba entre el 2% y el 4,7% (Cruz y cois 1987 y Ruiz y cois 1990). En baloncesto federado ambas categoras sumaban un 5% y en el estudio de Smith y cois (1983) se encontr un valor del 6%. As pues, en nuestros estudios comprobamos que al pasar de competiciones de baloncesto escolar a federado aumentaban las respuestas punitivas de los entrenadores. Asimismo, hay que sealar que cuando se analizan slo las cinco categoras de respuesta del CBAS ante los errores, se comprueba que los entrenadores de baloncesto federado responden punitivamente con una cierta frecuencia. En este sentido, el principal efecto de la sesin de preparacin psicolgica fue la disminucin significativa de las respuestas punitivas (M=23%, en la fase de lnea de base; M= 13,7% en la fase experimental) - Finalmente, hay que sealar que los efectos de la sesin de preparacin psicolgica en el aumento de conductas de la categora de reforzamiento positivo, por parte de los entrenadores, hanSido ms dbiles de lo que poda esperarse. 2)Conclusiones sobre los efectos producidos por la actuacin del entrenador en sus jugadores. - A final de temporada, los jugadores del GE perciben que sus entrenadores dan un nmero menor de respuestas punitivas (p=0.(n) y un nmero mayor de respuestas de nimo contingente al error (P=0.03) que los del GC. Asimismo, los jugadores del GE muestran una tendencia a percibir como menos punitivos a sus entrenadores despus de la sesin de preparacin psicolgica. Hay que destacar que las percepciones de los nios coinciden, en gran medida con las observaciones de las conductas del entrenador que hemos realizado.

- En cuanto a la motivacin de los nios por jugar al baloncesto se produce un aumento significativo en los jugadores del GE y una disminucin significativa en los del GCm. Respecto a la fase de lnea de base. As pues, se puede concluir que la intervencin psicolgica- a pesar de limitarse a una sola sesin- ha resultado eficaz para modificar algunas conductas de los entrenadores, y el cambio ha sido percibido por sus jugadores. En este sentido, Barnett, Smoll y Smith (1992) han demostrado la utilidad de este tipo de intervenciones para reducir el nmero de jvenes que abandona el deporte. Directrices conductuales para el asesoramiento a entrenadores de deporte infantil. En cuanto al asesoramiento a entrenadores, se pueden establecer unas directrices conductuales concretas derivadas de investigaciones empricas como las descritas anteriormente (Cruz, 1994; Cruz y Ruz, 1990; Ruz y cois 1990 y Smith, Smoll y Curtuis, 1979), y unas recomendaciones ms generales derivadas de la investigacin, de la experiencia prctica y de reflexin terica (Gordillo, 1992; Smoll y Smith, 1987; Weinberg y Gould, 1995; y Weiss (Gordillo, 1992; Smoll y Smith, 1987; Weinberg y Gould, 1995, y Weiss, 1991, 1993). Un ejemplo de directrices conductuales concretas derivadas de investigaciones sobre las interacciones entre entrenadores y jugadores, lo constituye el resumen escrito que se dio a los entrenadores de baloncesto infantil al final de la sesin de preparacin psicolgica (Cruz 1989). En dicho resumen se insista en que los entrenadores podan asegurar una mejor iniciacin deportiva y reducir el nmero de abandonos si tenan en cuenta los siguientes aspectos: a) Recompensar tanto las jugadas correctas como el esfuerzo de sus jugadores. b) Dar nimos, y sobre todo, instrucciones tcnicas o tcticas ante los errores. c) Transmitir las instrucciones tcnicas o tcticas de forma positiva. d) Utilizar el castigo y las instrucciones punitivas lo menos posible. Asimismo, en el mencionado resumen se comentan brevemente unas directrices conductuales de actuacin de los entrenadores ante las principales categoras de conducta registrada en el CBAS. (Obra de Smoll y Smith 1987). En cuanto a recomendaciones ms generales a los entrenadores, derivadas de la investigacin, de la experiencia prctica y de la reflexin terica, stas se podran resumir de la siguiente manera: 1) Explicacin de las funciones del entrenador en el deporte educativo con nios. 2) Establecimiento de objetivos para mejorar las destrezas, ms que para obtener resultados.

3) Mejora de la comunicacin y de las interacciones con sus jugadores en partidos y entrenamiento. 4) Programa de asesoramiento a los padres sobre los objetivos de las competiciones deportivas infantiles. 5) Educacin con el ejemplo: el entrenador como modelo de comportamiento. Finalmente, a partir de las recomendaciones expuestas, se describe un declogo de directrices conductuales para que los entrenadores de nios en edad escolar mejoren el desarrollo de destrezas deportivas, la autoconfianza y la diversin en sus jugadores, siguiendo los trabajos de Smoll y Smith (1987); Weinberg y Gould (1995) y Weiss (1991,1993). 1) Cntrate en la enseanza y en la prctica de destrezas deportivas. Cualquier enfoque positivo del entrenamiento resultara poco til si los jugadores no mejoran su condicin fsica o su tcnica. Por tanto, en los entrenamientos proporciona una amplia variedad de experiencias, asegrate de que sean divertidas y de que participen todos los jugadores. No introduzcas las competiciones demasiado pronto. 2) Cambia frecuentemente las actividades. Realiza progresiones secuenciales para que los nios obtengan xito en la ejecucin de sus tareas. Adapta la actividad al nio y no el nio a la actividad, pues es la mejor manera de asegurar. 3) Establece expectativas realistas para cada nio en funcin de su edad y su repertorio previo. Procura traducir dichas expectativas en objetivos individuales concretos para cada jugador. Comunica peridicamente estos objetivos a los padres. 4) Convirtete en un excelente ejecutor de demostraciones y da instrucciones cortas y simples. Repite las demostraciones desde mltiples ngulos. Adapta tu lenguaje al nivel de comprensin del nio. De esta manera, rentabilizars al mximo el tiempo de entrenamiento y de juego. 5) "Caza" a los nios haciendo cosas correctamente o recompensa no slo los resultados, sino tambin la ejecucin tcnica correcta. Recompensa los logros de tus jugadores, independientemente del resultado. Felicita y anima frecuentemente a tus jugadores. Recuerda que las recompensas deben darse de una manera sincera para que sean efectivas. 6) Recompensa el esfuerzo adems del resultado. Se positivo cuando las cosas van mal si los jvenes se esfuerzan al mximo. A quien da el cien por cien, no se les puede pedir ms. As pues, los esfuerzos de los jvenes se han de reforzar tanto o ms que los resultados.

7) Utiliza un enfoque positivo para corregir los errores. Cuando un jugador comete un error, primero, recurdale algo que ha hecho bien. En segundo lugar, dale la informacin para corregir el error, y termina con una consideracin de nimo para que vuelva a intentar, sin miedo, la misma jugada. Los errores forman parte del proceso de aprendizaje; por tanto, crea un entorno que reduzca el miedo a intentar cosas ms desafiantes. 8) Reduce los miedos de los nios en la ejecucin de nuevas tareas motrices. Muestra cmo te has preocupado por su seguridad y reducirs sus miedos a lesionarse. 9) Modificar las reglas para aumentar la accin y la participacin de los jugadores. Cambia las reglas, por ejemplo, en ftbol indica a los rbitros que slo piten las faltas ms graves-para que el juego no est tanta veces interrumpido y aumentan el tiempo de juego y el marcado. 10)S entusiasta. Es contagioso! Escucha, sonre, interacta con los jugadores pues stos responden adecuadamente a un entorno positivo. Haz preguntas e implica a los nios en la toma de decisiones. Identifica los momentos educativos y s un modelo a imitar. Sin lugar a dudas, las anteriores recomendaciones pueden ayudar a que los entrenadores proporcionen experiencias positivas a los nios mediante la participacin en competiciones deportivas y a que disminuyan las tasas de abandono del deporte infantil. Como se comprueba en el trabajo de Barnett, Smoll y Smith (1992). Directrices conductuales para el asesoramiento a los padres. En la iniciacin deportiva tiene un papel muy relevante el "tringulo deportivo" formado por el entrenador, el deportista y los padres. As pues, el psiclogo del deporte debe asesorar a los entrenadores sobre los tipos de padres que deben encontrar y como tratarlos adecuadamente, y a los padres sobre sus responsabilidades con sus hijos o hijas o con el club. De esta forma, enfatizando el asesoramiento a los entrenadores y padres en el deporte infantil se pueden conseguir objetivos. 1. Establecer una buena comunicacin entre los tres elementos ms importantes de la iniciacin deportiva. 2. Lograr una orientacin educativa de la prctica deportiva. 3. Evitar la presin por los resultados inmediatos y el consiguiente estrs de los jugadores Tareas de los padres en la iniciacin deportiva Los padres en nuestro entorno, acostumbran a delegar la educacin deportiva de sus hijos en un club o escuela deportiva. Sin embargo, esto no significa que ellos no deban colaborar en una serie de tareas. Siguiendo el trabajo de De

Knop y cois (1994), podemos decir que las funciones ms importantes de los padres en la iniciacin deportiva son: 1) Establecer una buena comunicacin entre los tres elementos ms importantes de la iniciacin deportiva. 2) Lograr una orientacin educativa de la prctica deportiva. 3) Evitar la presin por los resultados inmediatos y el consiguiente estrs de los jugadores. Tareas de los padres en la iniciacin deportiva Los padres en nuestro entorno, acostumbran a delegar la educacin deportiva de sus hijos en un club o escuela deportiva. Sin embargo, esto no significa que ellos no deban colaborar en una serie de tareas. Siguiendo el trabajo de De Knop y cois. (1994), podemos decir que las funciones ms importantes de los padres en la iniciacin deportiva son: l)Favorecer la participacin deportiva de los nios/as. El sistema educativo actual y, especialmente, el estilo de vida urbano no siempre conceden el tiempo que se merece a la actividad fsica y el deporte de los nios. En esta situacin los padres han de plantearse el deporte como una actividad extracurricular que se realiza en un club o en un patronato o escuela municipal de deportes. Los padres pueden favorecer la participacin deportiva de sus hijos. a) Informndolos sobre las diferentes posibilidades de practicar el deporte. b) Animndolos a la participacin sin presionarlos. c) Actuando como modelos que llevan una vida activa. 2) Ayudar a los hijos/as a que decidan cmo practicar el deporte. Los padres deben asesorar a sus hijos en la eleccin de una especializacin deportiva o en la participacin en diferentes deportes, as como practicar el deporte a nivel competitivo o recreativo. Es fundamental que los jvenes elijan segn sus preferencias y que los padres los ayuden a analizar las consecuencias de su decisin. 3) Ayudar en la eleccin del deporte a partir de los principios bsicos cada nio es nico, cada nio es diferente. Los padres deben ayudar en la eleccin del deporte, teniendo en cuenta: a) Las caractersticas del nio (condicin fsica, autoestima, autoconfianza..)

b) Las caractersticas del deporte (recreativo, competitivo, individual, de equipo, de resistencia, de precisin...) c) Calidad educativa de los monitores y entrenadores.

d) Consideraciones prcticas (proximidad actividades extradeportivas del club...).

del

club,

cuota

econmica,

4) Facilitar la participacin deportiva y la eleccin de un club. Los padres han de analizar si lo que ofrece un club corresponde a sus deseos y expectativas. En este sentido, es fundamental comprobar que existan unos tcnicos pedaggicamente cualificados y que todos los nios tengan oportunidades de participar en las competiciones. Adems, conviene analizar que los requerimientos de tiempo, desplazamiento y dinero no resulten incompatibles con otras prioridades familiares. 5) Mostrar inters por las actividades deportivas de los hijos/as. El hecho deque los nios puedan hablar con los padres de sus experiencias deportivas positivas y negativas constituye una buena prueba de inters paterno por lo que hacen sus hijos. Cuando los padres escuchan y dan consejos, felicitan cuando se produce una mejora en un punto dbil del juego del nio y se preocupan por vez cmo se los pasa el nio ms que por los resultados que obtiene, el apoyo familiar proporciona autoconfianza al nio para intentar nuevos retos. 6) Asegurarse que los nios/as practiquen el deporte de una manera saludable. La educacin deportiva, como parte de la educacin global, debe poner nfasis en la diversin y en el esfuerzo para hacerlo lo mejor posible, evitando la presin de los resultados inmediatos. En este sentido, los padres han de asegurarse que entre los objetivos del club o escuela deportiva estn, por lo menos, los siguientes: a) Aprendizaje de la tcnica y tctica deportivas en entrenamientos supervisados y divertidos. b) Aprendizaje de la deportividad a partir del respeto a las reglas, los adversarios, el material. c) Asesoramiento para que el nio tome la decisin sobre el papel que el deporte tendr en su vida. 7)Ayudar a la tarea logstica del club o escuela deportiva. Adems de asistir a los entrenamiento competiciones, y comprobar la progresin deportiva de sus hijos, los padres pueden colaborar activamente como miembros de la junta directiva en mltiples tareas o, cuando ello no sea posible, pueden expresar sus deseos y expectativas a los miembros de la junta. Asimismo, los padres siempre deben dar una imagen positiva del club en las competiciones a la que asisten y en las funciones que realizan. Tipos de padres problemticos en las relaciones padres deportistas. La mayora de los padres desean lo mejor para sus hijos en todos los aspectos de la vida. El deporte no es una excepcin. Sin embargo, a veces, los padres desinteresados o preocupados en exceso por los logros deportivos de sus hijos, pueden tener una influencia negativa sobre su prctica deportiva. En las relaciones padres-deportistas, Smoll (1986) etiqueta cinco tipos de padres que

pueden empeorar involuntariamente la calidad de la experiencia deportiva de los jvenes: a)Padres entrenadores auxiliares. B) Pares hipercrticos, c) Padres vociferantes d) Padre sobreprotectores, e) Padres desinteresados. Los padres entrenadores auxiliares acostumbran a conocer el deporte que practica su hija o hija. A veces, contradicen las instrucciones del entrenador y, debido a que su hijo est pendiente de sus indicaciones y reacciones, desorganizan el juego del equipo. Este tipo de padres tambin dan a conocer sus opiniones a otros padres o directivos en momentos y lugares que no son los ms adecuados. Los padres hipercrticos tienen generalmente expectativas y objetivos poco realistas respecto a la progresin deportiva de sus hijos. Son muy exigentes con la actuacin de los jvenes y casi nunca estn satisfechos. Refuerzan poco y, en cambio critican a menudo, constituyendo una causa de estrs para su hijo. Los padres vociferantes son aquellos que se suelen a colocar junto al banquillo y actan como cuando presentan una competicin profesional gritando o insultando a los rbitros, jugadores y entrenadores rivales y, a veces, a miembros del propio equipo. En general son pocos pacientes, escuchan poco a los dems y estn poco predispuestos a cambiar su conducta. Los padres sobreprotectores son aquellos exageradamente cautelosos con los riesgos que comporta el deporte que practican sus hijos. Hacen comentarios angustiados sobre algunas jugadas o movimientos y amenazan con sacar del club a sus hijos o hijas. Los padres desinteresados son lo que no reconocen el valor del deporte en la educacin de los jvenes. Y se caracterizan por no asistir nunca a los entrenamientos y competiciones de sus hijos no interesarse por sus progresos.. Finalmente, hay que sealar que la mayora de los padres cumplen las funciones que se ha descrito en el apartado y realizan una contribucin positiva en la iniciacin deportiva de sus hijos, ayudndoles en la eleccin del deporte a practicar, facilitando su participacin en las competiciones y mostrando inters por las actividades deportivas de sus hijos. Por tanto, los padres problemticos son una minora frente a los padres colaboradores. Sin embargo, siempre resultan tiles unas recomendaciones generales para optimizar la actuacin de los padres en el deporte infantil. Asesoramiento psicolgico a los padres de deportistas jvenes. El psiclogo del deporte, cuando trabaja en un club o escuela deportiva, debe asesorar a los entrenadores sobre la manera ms adecuada de establecer una buena elacin con los diferentes tipos de padres. Adems, debe ensear a los padres los objetivos del deporte infantil y sus responsabilidades con los hijos, los entrenadores u los dems miembros del club. De esta forma, el asesoramiento a los entrenadores u los dems miembros del club. De esta

forma, el asesoramiento a los entrenadores y padres en el deporte infantil puede evitar el estrs de algunos jugadores y su abandono de la prctica deportiva,. Habiendo resumido las importantes funciones que realizan los padres en la iniciacin deportiva y habiendo descrito los principales tipos de padres problemticos, resulta evidente la necesidad de una sesin de asesoramiento psicolgico a los padres de deportistas jvenes a principios de temporada. El objetivo de la misma es lograr una mejor comunicacin con los entrenadores y una experiencia deportiva ms satisfactoria para sus hijos. La sesin sobre el papel de los padres en la iniciacin deportiva, siguiendo los trabajos de Gordillo (1992) y Smoll (1986), deber finalizar con las siguientes recomendaciones: a) Aceptar el papel del entrenador. Los padres no han de sustituir al entrenador ni han de interferir en su trabajo, aunque conozcan el deporte. Es importante que el entrenador tenga la confianza de los padres. b) Aceptar los xitos y fracasos de los hijos. A veces, algunos padres se muestran competitivos con sus hijos cuando stos destacan en una prueba o en un partido, recordando sus propios logros deportivos. Otras veces, los padres se muestran avergonzados despus de una derrota de sus hijos. Lo importante es que los padres se preocupen de que sus hijos se lo pasen bien y jueguen cada vez mejor ,de esta forma ayudarn a formar deportistas orientados a la mejora de su propio rendimiento. c) Mostrar una dedicacin e inters adecuados. Hay que evitar situaciones extremas, pues no es recomendable ignorar la prcticas deportiva de los hijos ni estar excesivamente implicado en ella. Los padres se deben interesar por las experiencias deportivas de sus hijos, se deben esforzar por presenciar algunos entrenamientos o competiciones, sin que prometan dedicar ms tiempo del que razonablemente pueden conceder. d) Ayudar a que los hijos tomen sus propias decisiones. Los padres deben hacer sugerencias sobre el tipo de prctica deportiva ms recomendable para su hijo o hija, pero deben intentar que stos progresivamente tengan su propio criterio y elijan su itinerario deportivo. e) Ser un modelo de autocontrol para el hijo/a, la conducta de los padres es imitado por los hijos. Por tanto, si stos pierden el autocontrol con los rbitros o adversarios en las competiciones, la tarea del entrenador para ensear deportividad o autocontrol a sus jugadores resultar mucho ms difcil. Conclusiones generales sobre el asesoramiento psicolgico en el deporte infantil. As pues, a partir de un planteamiento amplio, el psiclogo del deporte tambin debe proporcionar unas recomendaciones generales para todos los implicados en el deporte infantil como las que se enumeran a continuacin, siguiendo trabajos como los de Cruz (1986, 1994), Gordillo (1992) y Weiss (1881 y 1993).

1) Los entrenadores deben propiciar que los jvenes participen en actividades intrnsecamente motivantes y que se diviertan en los entrenamientos. Para que la experiencia deportiva resulte agradable, es muy importante que los objetivos que se proponen y las destrezas que se practican se adapten al nivel de los diferentes jugadores. En dichos objetivos deportivos el nfasis debe estar en la ejecucin tcnica o tctica y no en los resultados. 2) Los entrenadores deben proporcionar oportunidades para satisfacer las diferentes razones por las que los nios y nias practican deportes (mejorar las destrezas, estar con los compaeros de equipo, pasrselo bien, lograr una buena condicin fsica...) y deben tener en cuenta la variedad de factores personales (desarrollo fsico, desarrollo cognitivo...) y contextales (jugador titular-jugador reserva...) que influyen en la motivacin para seguir practicando un deporte o para abandonarlo temporal o definitivamente. 3) Los entrenadores deben ser capaces de identificar a los nios y nias que infravaloran su rendimiento deportivo, por ser los ms susceptibles al abandono de la prctica deportiva. Cuando entrenadores y padres establecen objetivos realistas y proporcional retroalimentacin y reforzamiento contingente a la actuacin de estos jugadores/as, mejora su percepcin de competencia y su motivacin deportiva. 4) Los padres deben mostrar una dedicacin adecuada, interesndose por la e experiencias deportivas de sus hijos/as, aceptando sus xitos y fracasos y procurando no interferir las funciones del entrenador. 5) El psiclogo del deporte en la iniciacin deportiva debe llevar a cabo fundamentalmente un trabajo de formacin y asesoramiento a entrenadores y padres, y tambin puede ensear a los nios diferentes tcnicas psicolgicas, establecimiento de objetivos, relajacin, prctica imaginada o visualizacin..." para aumentar su rendimiento y mejorar su desarrollo personal por medio del deporte (Gordillo, 1992 y Weiss, 1991). 6) Todos los adultos implicados en la organizacin de competiciones deportivos para nios y nias deben garantizar que stos tengan unas interacciones positivas con los entrenadores, padres y compaeros. En este sentido, los entrenadores y padres, especialmente, deben ser conscientes del papel que juegan en la futura participacin deportiva de los nios y, por tanto, deben desarrollar un estilo de comunicacin que favorezca la autoestima y la competencia percibida en sus jvenes jugadores. 7) Los organizadores de competiciones deportivas deberan modificar el reglamento de algunos deportes y hacer un seguimiento de los nios y adolescentes a lo largo de las diferentes fases de su carrera deportiva. Asimismo, los estudiosos del deporte deberan analizar ms cualitativamente las razones que dan los jvenes para seguir practicando o para abandonar el deporte, pues -tal como se constata en el excelente trabajo de Puig (1993)- los itinerarios deportivos que stos siguen no pueden reducirse a etapas de prctica y etapas de abandono del deporte.

En resumen, podemos decir que el psiclogo del deporte puede proporcionar a todos los adultos implicados en el deporte infantil y juvenil un programa de asesoramiento para que stos colaboren con el entrenador, a fin de que la prctica deportiva sea un instrumento educativo y satisfactorio para los jugadores. Sin embargo, aunque se han realizado notables avances en el estudio de la iniciacin deportiva de los nios/as en la ltima dcada, se necesitan todava ms estudios empricos para determinar los efectos de la participacin deportiva en el desarrollo psicosocial de los nios/as, y sobretodo, ms estudios basados en intervenciones conductuales para determinar cules son las conductas de los entrenadores, padres y organizadores de competiciones deportivas que mejoran las destrezas fsicas, la confianza, la autoestima y la motivacin de diferentes grupos de deportistas. CONSIDERACIONES PSICOLOGICA SOBRE DEPORTIVA EN EDADES TEMPRANAS LA ESPECIALIZACIN

El captulo se confeccion con el objetivo de abordar algunas cuestiones psicolgicas inherentes a la especializacin deportiva en edades tempranas, y mostrar criterios que favorezcan y enriquezcan los conocimientos de especialistas y tcnicos del deporte en las disciplinas de gimnstica, clavado, natacin, nado sincronizado y gimnasia rtmica. La especializacin deportiva en edades tempranas es un fenmeno que cobra auge durante los ltimos aos dentro del mbito deportivo internacional, como consecuencia de los sobresalientes resultados logrados en competencias de envergadura por deportistas poseedores en plena adolescencia de una gran maestra tcnica, que exige un alto nivel de ejecucin y los cuales para lograrse, generalmente, requieren de unos cuantos aos de prctica sistemtica del deporte. Entre las ideas fundamentales sobre las que apoya el proceso de entrenamiento, el principio de la especializacin se refiere al aprovechamiento racional de las tcnicas del deporte elegido. Este aprovechamiento racional de las tcnicas del deporte elegido. Este aprovechamiento se logra con la especializacin de los diferentes mtodos de enseanza (intuitivo, verbales, prcticos, etc.), con el carcter asequible de los ejercicios de acuerdo con las caractersticas psicofuncionales de cada deportista. Las edades para la especializacin dependen de las caractersticas de cada deporte. Generalmente se utilizan los trminos siguientes: a) Deportes de especializacin temprana: natacin, gimnstica, clavados, nado sincronizado y gimnasia rtmica. b) Deporte de especializacin normal: Juegos con pelota y deportes de combate. c) Deportes de especializacin tarda: eventos de resistencia, tiro, equitacin etc. A. Lanier (1978).

d) Para nosotros la especializacin deportiva es un proceso que dura varios aos, mediante el cual el deportista adquiere el conjunto de conocimientos tericos y prcticos necesarios para alcanzar una elevada maestra en las ejecuciones tcnico-tcticas que distinguen a un deporte determinado. Para que la especializacin deportiva en edades tempranas pueda llevarse a cabo de forma satisfactoria, es preciso tener en cuenta su fundamentacin terica sobre la base de toda una serie de postulados bsicos de la Psicologa, Pedagoga, Fisiologa y la Teora del Entrenamiento Deportivo. Al tratar sobre este tema nos referimos de forma general sobre la importancia que reviste la psicologa del nio escolar y el conocimiento que deben poseer los tcnicos y especialistas deportivos que trabajan con categoras infantiles. Desde nuestro punto de vista es factible, al comienzo de la edad escolar, empezar la preparacin deportiva de los nios en disciplinas como la natacin, clavado, etc. siempre que en la edad preescolar el nio haya tenido posibilidades de desarrollo de sus facultades motrices mediante una educacin fsica programada sistemtica en el crculo infantil o en el jardn de la infancia. Queremos resaltar la situacin del desarrollo precedente de las premisas necesarias en la aplicacin de la especializacin deportiva en edades tempranas, ya que su no consideracin conduce: al trabajo esquemtico, a gastos de recursos y energas de los entrenadores al no obtenerse los resultados. Adems las repercusiones negativas que se pueden presentar a los nios en su futuro desenvolvimiento como ciudadanos, con una personalidad equilibrada y armnica. Es preciso recordar que el entrenador cuando trabaja con nios en edad escolar temprana requiere no slo un conocimiento profundo de las caractersticas psicolgicas, intereses y motivos de los mismos para interpretar correctamente los mviles bsicos de su comportamiento en el medio que los rodea, sino tambin una slida preparacin en cuanto a los mtodos pedaggicos de organizacin y desarrollo de las actividades fsicas en estas edades. En los deportes antes mencionados, los nios muestran posibilidades para recibir un entrenamiento exigente y obtener altos rendimientos. Asimismo, el entrenamiento est determinado por los procedimientos que se emplean, en la dosificacin de las cargas de trabajo, del descanso y de las condiciones del organismo que las recibe. Esto nos lleva a sugerir, como premisa bsica para la especializacin, la concepcin de que el nio es un organismo en desarrollo, potencialmente capaz de adquirir numerosas habilidades y destrezas motoras, siempre que la orientacin de su progreso sea adecuada. Por estas razones, todo mtodo de trabajo dirigido a influir sobre dicho organismo debe considerar la fase en que se halla, segn sea su desarrollo individual y las posibles consecuencias sobre las etapas posteriores de este proceso. L. Venguer (1976) plantea: "las contradicciones que surgen durante el desarrollo psquico conducentes a la aparicin de nuevas necesidades e

intereses, y la asimilacin de nuevos tipos de actividades son las fuerzas motrices del desarrollo psquico. Si las contradicciones no surgieran sera imposible el trnsito de una etapa a otra durante el desarrollo psquico y el nio se estancara en un nivel determinado, ya que carecera de estmulo para ir hacia delante y asimilar lo que los adultos le enseen". Estas concepciones nos sirven como enfoque terico fundamental de nuestros planteamientos de la aplicacin prctica de la especializacin deportiva. La prctica psicolgica y pedaggica, desde hace mucho tiempo, estableci que existen diversos perodos en el desarrollo evolutivo del nio, los cuales se distinguen cualitativamente y comprenden desde que nacen hasta alcanzar su plena madurez, fsica y mental. Las fases o perodos del desarrollo psquico del nio se dividen segn D.B. Elkonin (1974), de la forma siguiente: De O a 1 ao, perodo de lactante. De 1 a 3 aos, perodo de prvulo. De 3 a 6 aos, perodo de preescolar De 6 a 7 aos, temprana De 8-9 aos, media De 10-12 aos, tarda. Nosotros hacemos nfasis en la edad escolar temprana, pues sobre los seis aos es cuando se produce la entrada del nio en la escuela y el momento en que posee toda una serie de actitudes y capacidades tanto intelectuales como motrices para emprender el camino inicial por la senda del deporte. El perodo anterior de los seis aos es de vital importancia en el desarrollo del nio, por cuanto en el final de ese perodo casi todos los rganos internos, excepto los sexuales, adquieren una estructura propia y, posteriormente, su desarrollo se encamina al perfeccionamiento de sus relaciones entre ellos. R. Pariente (1970). En la edad escolar disminuye la excitabilidad de los centros nerviosos, y gracias a la agudizacin de los procesos de inhibicin mejora grandemente el funcionamiento de las zonas motoras de la corteza, lo cual permite al escolar realizar movimientos ms complejos, ms coordinados y variados, en comparacin con los movimientos del nio preescolar. La excitabilidad nerviosa por su parte, vuelve a incrementarse en los comienzos de la adolescencia por razn de la entrada en funcionamiento de las glndulas de secrecin interna, las cuales segregan las hormonas determinantes de la aparicin de los caracteres sexuales secundarios en el nio. El nio en edad escolar posee los tipos de locomocin fundamentales como caminar, correr, saltar, trepar, arrastrarse, tirarse, voltearse, etc., y en la etapa escolar media puede llegar a dominar varios tipos de movimientos complejos caractersticos de algunos deportes como la gimnstica, el clavado, la natacin,

pues en los escolares que realizan actividades fsicas sistemticamente se perfecciona poco a poco la capacidad de ejecutar movimientos con ayuda de las manos, las piernas y la cabeza y que requiere una coordinacin exacta. Adems, en los escolares de 6 a 15 aos se incrementen considerablemente tanto la agudeza ptica como la auditiva. Incluso en esta poca se llega a superar a los adultos en estas funciones desde los seis hasta los catorce aos; aumenta la sutileza de la distincin cromtica en un 89% y la luminosidad o claridad de los objetos se incrementa en dos veces y media desde los seis aos hasta los 17. Estos datos, proporcionados por diversos investigadores, demuestran que no slo en la edad preescolar, sino tambin en la edad escolar, se puede observar un considerable desarrollo sensorial en los nios. A pesar de ello, existen contradicciones en algunos datos que nos brinda la literatura, pero creemos que se debe, en primer lugar, a que la facultad de emplear los rganos sensoriales de una forma se halla en estrecha relacin con la actividad a que son sometidos, y en segundo lugar, al propio desarrollo del nio, que trae consigo un mejoramiento en la facultad de interpretar inteligentemente, cada vez ms, los datos sensoriales. El escolar tambin se distingue, por su gran movilidad y su fatiga insignificante en comparacin con las personas mayores, lo cual se explica, como P.A. Rudick (1967) seala, porque el nio pude en sus movimientos consumir mucha menos energa que el adulto. En los escolares se va perfeccionando paulatinamente la capacidad de erradicacin de los procesos nerviosos, y ante los estmulos externos comienzan a responder con movimientos de las manos y cabeza cada vez ms exactos. Desde el punto de vista psicomotor se observa que a medida que el nio avanza en el medio escolar sus cualidades y habilidades mejoran, lo cual quiere decir que si se entrenaran sistemticamente con un rgimen de actividades programado de acuerdo con sus necesidades, intereses y posibilidades de movimientos, la mejora sera mucho ms considerable. En su libro: "la educacin piscomotriz del nio". E. Guilmain (1974) nos habla sobre la evaluacin de algunas de estas cualidades y habilidades en escolares franceses y de las cuales ms adelante citaremos algunos ejemplos. En cuanto a la flexibilidad, consideramos una cualidad que disminuye con la edad, a partir de los 12-14 aos, Guilmain, encontr que el ngulo formado por el brazo extendido hacia atrs y el omplato es siempre inferior a 90 grados hasta los 8 aos, que ente los 8 y 10 aos oscila entre 80 y 110 grados y a partir de los 11 aos, es, raramente, inferior a 90 grados. En las hembras se observ una flexibilidad mayor que en los varones en todas las edades. Sobre el equilibrio esttico y dinmico, encontr que el 75% de los nios de 6 aos es capaz de mantenerse parado sobre una pierna con los ojos abiertos durante 10 segundos; durante un minuto, con los pies unidos y los ojos cerrados; ejecutar no menos de 7 saltos con ambos pies en 5 segundos; realizar saltos alternados ambos pies, con separacin de las piernas; hacia

delante, atrs, los laterales y combinados, con algn movimiento alterno de elevacin de brazos. (Guilmain, 1974). Sobre la independencia de los grupos musculares en los nios de 6 aos en la posicin de acostado de espalda y proceder luego a la elevacin lenta de una pierna extendida y despus de la otra, se produce en los nios con una crispacin de la cara y el cierre de las 2 manos, originada por la difusin de la excitacin motriz. En algunos movimientos tales como abrir y cerrar las manos con los brazos extendidos al frente, la coordinacin simultnea fue adquirida por el 50% de los nios de 6 aos, y el nmero de movimientos de abrir y cerrar alternadamente durante 10 segundos es de 8 a 20 ejecuciones. Sobre la adaptabilidad motora, o sea, la capacidad del nio para poder resolver un problema motriz, como el de recorrer 5 metros tratando de dar 10 pasos iguales, slo lo resolvi correctamente el 24% de los nios de 6 aos, el 61% de los 8, el 53% de los de 10 y el 72% de los de 12. Como se ve, esta cualidad tiende a mejorar con la edad. Hemos reseado algunos ejemplos de pruebas sobre la psicomotricidad para que se comprenda la existencia de indicadores, pero tienen el inconveniente de representar patrones de nios de otros pases, por ello debemos dedicarnos a crear y establecer los de nuestros nios, sea con stas u otras pruebas ms especficas que nos sirvan para seleccionar con ms objetividad a los nios para la especializacin deportiva. Volviendo a los aspectos a los aspectos psicolgicos de la edad escolar, la entrada en la escuela representa un hecho trascendental, de importancia en la vida del nio, pues la vida escolar est provista de un serie de obligaciones, exige nuevas actividades y requiere una nueva relacin con el ambiente. Al estar en la escuela, el estudio sistemtico se convierte en la actividad principal del nio y junto a ste el juego y la preparacin multilateral en las actividades fsicas se mantienen como una forma no menos importante de toda la vida infantil. Alrededor de los 6 aos se origina un cambio en la forma del cuerpo que diferencia al escolar del nio juguetn de la edad preescolar, y en relacin con este cambio se observa un impulso en la maduracin del sistema nervioso que lo capacita para dominar y coordinar mejor sus movimientos, lo que le permite, asimismo poner su atencin en un objeto o situacin durante ms tiempo, as como concentrarse con mayor tenacidad y perseverancia en la actividad, especialmente en aqullas que le gustan y lo satisfacen, S.L. Rubinstein (1967). El trabajo didctico de los escolares pequeos requiere, fundamentalmente, el desarrollo de conceptos y tambin de las sensaciones y percepciones de la actividad externa, que en estas edades son la fuente de muchos conocimientos nuevos a interesantes que se fijan en la memoria como modelos visuales.

Hay que destacar que en los escolares pequeos no est desarrollada del todo la percepcin objetiva de la actividad externa y, generalmente resaltan de la que observan aquella cualidades que ms llaman su atencin; por ello, los medios audiovisuales y la observacin detallada de las demostraciones prcticas deben ser orientadas hacia lo que quiere el profesor. Cuando se realiza una demostracin de las clases deportivas, es necesario encaminar la percepcin del alumno a las particularidades que brindan una correcta fijacin de lo percibido, con el fin de que l pueda dar una correcta explicacin de lo que aprende y adems, favorecer el desarrollo de la atencin voluntaria, pues en esta edad el nio no puede concentrar su atencin largo rato en un mismo objeto de manera intensa, porque ello lo conduce rpidamente a la fatiga nerviosa. S.L. Rubinteins. De ah el carcter eminentemente dinmico que deben tener las clases deportivas en las primeras edades escolares. La memoria de los escolares pequeos se caracterizan por darle mayor facilidad a los nios para recordar las particularidades externas de los objetos de estudio que la esencia lgica de los mismos. Por esta razn, la accin de recordar en los nios de estas edades tiene, fundamentalmente, un carcter mecnico, basado en la fuerza de la impresin o en la repeticin reiterada del acto perceptivo. Slo con un trabajo didctico bien orientado los nios pequeos se tornan capaces de aprender los mtodos de estudio y memorizacin con una esencia lgica preconcebida. El pensamiento de los nios de edad escolar temprana se caracteriza porque no est desvinculado de la percepcin y tiene estrecha relacin con la imaginacin del nio. Su pensamiento, en buena medida, funciona con los datos que l maneja de su experiencia individual; lo que l no puede explicar, lo adorna con elementos de su experiencia anterior. La causa de ello est no slo en la poca capacidad que al principio tienen los escolares pequeos, de pensamiento abstracto, sino principalmente, su poco conocimiento acerca de las leyes de la naturaleza (R. Pariente (1970). Debemos resaltar, por ltimo, que los juegos dinmicos representan una actividad de suma importancia en estas edades, ya que en ellos se desarrollan todas las funciones psquicas que permiten satisfacer a plenitud, cuando son bien organizadas, todas las necesidades de movimientos de los nios escolares; de ah la necesidad de la aplicacin de dichos juegos en las clases deportivas de estas edades. Queremos sealar, antes de finalizar, que el proceso de especializacin deportiva en edades tempranas requiere, considerando todas las particularidades psicolgicas de los nios escolares que hemos sealado, lo siguiente: 1. Inicialmente, un entrenamiento fsico multilateral en el que prevalezca la ejercitacin amplia y polifactica de todas las actividades fsicas. 2. Que de forma gradual y progresiva se vayan introduciendo en este entrenamiento ejercicios especiales que sirvan de base a futuras tcnicas del deporte especfico.

3. Que las competencias entre los nios se desarrollen en un ambiente sano, lleno de colorido y belleza, en el cual los nios vivencien de forma positiva el significado de las mismas, o sea que lo ms importante es la participacin del nio en estas competencias, las que constituyen una especie de comprobacin del material aprendido, pues el verdadero sentido deportivo de la competencia se adquiere ms adelante. Tomando en cuenta estos aspectos y llevndolos de estas forma, creemos que la especializacin deportiva no daa el desarrollo armnico y equilibrio de la personalidad del nio.