Marta Marucco - La Formacin docente, un mbito de desencuentros - 2do Congreso Nacional de Educacin En las reformas habidas, en las reformas

integrales sufridos en los distintos planes de formacin docente en esta ltima dcada mantienen vigente el problema clave, que es el de la disociacin de la teora prctica en sus mltiples formas de expresin. Y en realidad se mantiene porque las reformas a las que se refiri la compaera, no tuvieron la intensin de atacar a fondo el problema, no surgieron para dar respuesta a las reiterados reclamos de los docentes, de los alumnos y de la comunidad educativa de los profesorados. Creo que las reformas fueron necesarias para adecuar los alcances de los ttulos a las leyes de educacin aprobadas que en primer trmino la Ley Federal de Educacin que cambio la estructura del sistema y exigi por lo tanto cambiar los planes de formacin para habilitar docentes para este sistema. Posteriormente la Ley de Educacin Nacional que amplia cuatro aos la formacin la educacin de los educadores vuelve a exigir el cambio el cambio en el sentido de incorporar los contenidos referidos a los cuatro aos y re ajustar a los tres aos previos. Que quiero decir con todo esto, que no son reformas verdaderas simplemente son adecuaciones y ajustes a las normativas que se suceden. Desde mi punto de vista estas ltimas reformas se caracterizan por considerar a la educacin como una cuestin tcnica pedaggica se omiti para discutirla en los mbitos de discusin. A bordar el carcter poltico ideolgico de la educacin en la formacin docente. Claro cmo iban a abordar este asunto si los responsables de ambos reformas, fueron los mismos desde otros cargos desde otras funciones o la paradoja de quienes impulsaron la reforma que se hace a partir de la Ley de Educacin Nacional haba sido gestores de la reforma que respondi a los lineamientos del neoliberalismo. De modo que produjeron documentos curriculares que tienen similitudes, mi propuesta es entonces retomar la lectura poltico ideolgica de la formacin docente partiendo de la caracterizacin de los trabajadores, de los docentes trabajadores. Durante el tiempo los docentes ramos vistos y nos veamos como profesionales, como apstoles y como profesionales del progreso. Recin en los aos 70 del siglo pasado nos admitimos como trabajadores y creo que no hemos discutido a fondo las implicancias y adems no hemos profundizado las caractersticas de los docentes como trabajadores. Mi planteo es considerarnos como trabajadores y como tales reconocer que compartimos con el resto de los asalariados los

rasgos caractersticos en el contexto econmico social del neoliberalismo que son la explotacin y la agenacin. A todo esto vale la pena preguntarnos cmo se expresa la agenacin y la alienacin en los trabajadores de la educacin? Al respecto no voy a ser original y la respuesta que yo arriesgo es que se expresa la alienacin como en el resto de los asalariados, que no somos dueos de los medios de produccin. Qu quiero decir que no somos dueos de los medios de produccin en esta situacin tan particular de los trabajadores de la educacin? Nuestros medios de produccin son el de las conceptualizaciones que derivan fundamental y cientficamente la organizacin, el desarrollo y elaboracin de diseos. Y se preguntaran Cmo que no somos dueos de las conceptualizaciones? Precisamente un rasgo distintivo de las reformas es la ampliacin del tiempo destinado a conocer teoras. Efectivamente hay ms espacios curriculares destinados a estudiar teoras de diverso carcter, que sin duda tienen que ver con la formacin docente. Pero la pregunta es hasta qu punto las teoras que se estudian en las aulas de los profesorados habilitan para construir una representacin solida de cmo aprenden los alumnos y en consecuencia cmo deberamos ensear los docentes? Es cierto que por otro lado que se ha incorporado en la formacin docente el estudio epistemolgico de las reas disciplinares que enseamos. Sin embargo hasta que punto permite apropiarnos de las concepciones de lengua, matemtica, de ciencias sociales y de ciencias naturales que sustentan los enfoques didcticos con los cuales estamos enseando. () Las dos reformas que se han producido comparten y responden a una misma estructura. La formacin de grado de los nuevos docentes se desarrolla en tres trayectos o campos. Uno corresponde al trayecto general, otra la formacin especfica y el tercero al desarrollo de las prcticas docentes, en la cual ahora la idea de que las prcticas tiene que aparecer desde el momento mismo de la iniciacin de los estudios. Se trata de efectivizar a travs de este trayecto de las prcticas docentes para la formacin que se inicia en el primer cuatrimestre del primer ao. Sin embargo, esto no soluciona el problema de la disociacin entre la teora y la prctica porque el contenido de cada uno de estos trayectos o de estos campos se desarrollan paralelamente sin que se logre una efectiva interaccin entre ellos, se ve como cuestiones aisladas encerradas en s mismas.

Se estudian teoras, se estudian autores en forma simultnea pero desconectada de las vicisitudes de la escuela, del aula en la que los alumnos desde el primer cuatrimestre realizan las observaciones y las prcticas con la cual se incrementa la disociacin porque aumenta la brecha entre la teora que se presenta en los profesorados y lo que se ve efectivamente transcurrir en las aulas de nivel primario, nivel medio como nivel inicial. Esta situacin, esta disociacin que se mantiene y se profundiza responde en gran medida a la estructura verticalista y burocrtica del sistema educativo. Nuestro sistema educativo y en general el de todos los pases, divide a sus integrantes en niveles jerrquicos asignndoles a unos los que estn en los niveles ms altos del sistema osea los tcnicos, los especialistas y los funcionarios polticos. A ellos se les asigna la funcin de pensar, de decidir y planificar, y el otro sector constituido por los docentes y escuelas nos cabe informarnos y concretar en las aulas proyectos en los que no hemos participado, proyecto de los que somos ajenos. Las reformas son responsabilidad de especialistas y funcionarios. Una vez elaboradas se bajan entre comillas al personal de ejecucin que venimos a ser nosotros, que tenemos que informarnos de los cambios, opinar pero si llegamos a hacer observaciones crticas, esto implica que tenemos que hacer una contrapropuesta. Se trata entonces de una seudoconsulta de una participacin simblica que expresa una idea central y esta es el diseo de la poltica educativa es responsabilidad de los especialistas y de los funcionarios polticos de turno. El problema consiste en que los responsables de las modificaciones desconocen la realidad, no parten ni los obstculos ni de los logros obtenidos en el aula sino que operan desde su saber conceptual a cerca de nuevos enfoques didcticos, nuevas teoras del aprendizaje y nuevas teoras curriculares. Ven la realidad desde la expresin de la teora y proponen entonces modelos y diseos curriculares que pueden tener solida fundamentacin pero no se compadecen de la realidad cotidiana de las aulas. Contradiciendo su propio discurso en los hechos consideran a la prctica docente como defecto de la teora y en consecuencia el conocimiento de las nuevas conceptualizaciones expresadas a travs de los diseos curriculares producira un cambio automtico en las aulas. Quienes proceden de esta manera desconocen la naturaleza del trabajo docente que como toda prctica social se sostiene sin duda concepciones tericas pero las trasciende ya que consiste la prctica docente en un saber hacer. Con esto quiero decir que las reformas educativas para que realmente reformen en el sentido de atacar e intentar resolver los problemas que se han diagnosticado en infinidad de veces. Es muy comn en los especialistas de la educacin destinar tiempo a

investigaciones diagnosticas y en definitiva reproducen los resultados anteriores porque en la medida que los problemas no se resuelven simplemente se profundizan. Por eso decimos que las reformas deberan ser producto de un dialogo autentico entre el saber conceptual de los especialistas y la experiencia de aula de los trabajadores de la educacin, dialogo imprescindible si efectivamente se quiere el cambio de las prcticas. Para cerrar quiero rescatar una cuestin que desde mi punto de vista marca con claridad donde se produce el desencuentro, la disociacin entre la teora y la prctica. Me refiero al hecho de que las conceptualizaciones que estudian en las aulas de los profesorados no se ven en accin, cuando esos alumnos en funcin de las observaciones y de las prcticas cuando esos alumnos se insertan en las instituciones reales. Los modos de trabajar de los maestros y de los profesores, los fundamentos tericos en los que se sostienen no coinciden con los planteamientos que se hacen en las aulas del profesorado. Esto esta mostrando una seria incomunicacin entre directivos y docentes de las instituciones educativas de los distintos niveles. De modo que la formacin docente esta a travesada por un gran dilema, teora sin prctica en las aulas del profesorado, prctica sin teora con un fundamento terico desconocido para el observante o el practicante en las aulas reales de las escuelas reales. Para poder acortar la distancia creciente entre la teora y la prctica, encontrar puntos de acuerdo, puntos de acuerdo entre los formadores de los docentes en ambos mbitos, en mbitos institucional especifico y en el mbito de las escuelas que se prestan o colaboran en la formacin docente es una formacin crucial. Tenemos que admitir que la formacin de los nuevos docentes no debe ser producto de los especialistas que los hacen transitar en los estos campos o trayectos de la formacin general, la formacin especifica sino que cumplen un importantsimo papel los docentes de aula en la medida que se lleguen a estos acuerdos. Muchas gracias. (aplausos)