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Revista Ibero-

americana de
Psicomotrici-
dad y Tcnicas
C o r p o r a l e s
NMERO 27
Agosto de 2007
Direccin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
Juan Mila (Uruguay)
Consejo de Redaccin:
Montserrat Anton (Espaa)
Pilar Arnaiz (Espaa)
Pablo Bottini (Argentina)
Dayse Campos (Brasil)
Blanca Garca (Uruguay)
Alfonso Lzaro (Espaa)
Cristina de Leon (Uruguay)
Miguel Llorca (Espaa)
Leila Manso (Brasil)
Rogelio Martnez (Espaa)
Rui Martins (Portugal)
Rosa Mara Peceli (Uruguay)
Claudia Ravera (Uruguay)
Ruth Rosental, (Argentina)
Miguel Sassano (Argentina)
Joaqun Serrabona (Espaa)
Begoa Surez (Mxico)
Marcelo Valds (Chile)
Alicia Valsagna (Argentina)
Secretara:
Carmen Torcal (Espaa)
Domicilio:
Apartado 146. E-28230.
Las Rozas (Madrid)
Edicin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
E-mail:
revista@iberopsicomot.net
Web:
www.iberopsicomot.net
Edita:
Asociacin de Psicomotri-
cistas del Estado Espaol
Red Fortaleza de Psicomo-
tricidad
ISSN: 1577-0788
SUMARIO
Pgina
Editorial ..................................................... 3
Psicomotricidade e educao: uma
perspectiva crtica das prticas corporais
para a infncia curitibana (Daniel Vieira) ...... 5
El logos del cuerpo en la fenomenologa de
Merleau-Ponty (Emilio G. Morales Caavate) .. 23
Importancia de la respiracin en el apren-
dizaje acutico: fundamentacin terica e
implicaciones prcticas (Beatriz Cristina Prez
y Juan Antonio Moreno Murcia) ....................... 39
Todos los cuerpos: el cuerpo. Consideracio-
nes crticas acerca de la acepcin de cuerpo
como fundamento para la prctica psicomo-
triz (Pablo Bottini) ....................................... 57
Registro y valoracin de datos en aulas
multisensoriales: propuesta a partir de las
experiencias desarrolladas en el Colegio
Gloria Fuertes de Andorra (Teruel) y en
APASA de Amposta (Tarragona) (Alfonso
Lzaro, Mara Jos Cid y Pedro P. Berruezo) ...... 69
Comunicaciones del IV Congreso Regional de
Atencin Temprana y Psicomotricidad.
Montevideo, Noviembre de 2006.
[Continuacin de los nmeros 25 y 26]
Aptido fsica e aptido motora no ensino
fundamental (Francisco Rosa Neto, Jairo
Roberto Paim Ferreira, Andr Uez) ................... 93
Resmenes / Abstracts .............................. 107
Novedades bibliogrficas ........................... 113
Normas de publicacin ............................... 115
vol. 7 (3)
Editorial
Psicomotricidad y Universidad
Nmero 27
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Agosto de 2007
En nuestro editorial del nmero anterior, reflexionbamos sobre necesidad de la
evolucin de la Psicomotricidad a travs de la investigacin.
Algunos de nuestros lectores nos han planteado que han percibido como muy duro y
tal vez pesimista nuestro punto de vista sobre este tema. Tal vez sa pueda ser una
de las lecturas posibles de lo escrito, pero no la nica.
Lejos de querer ser duros o pesimistas queremos ser firmes en sostener que la va
posible para el desarrollo de la Psicomotricidad es la creacin de Equipos de
Investigacin en Psicomotricidad, la discusin y la publicacin de dichas investigaciones.
Esta concepcin est, en nuestro entender indisociablemente vinculada al necesario
desarrollo de la Psicomotricidad en el seno de las universidades.
Uno de los fines inherentes a las instituciones universitarias es la creacin de
conocimientos a travs de la investigacin.
Las universidades, as mismo, deben tener una visin universalista del conocimiento,
deben, impartir un universo epistemolgico, sin censuras, sin exclusiones y con
una permanente renovacin del cuerpo terico de conocimientos, as como con una
sostenida y constante revisin de la praxis. Esto slo se logra a travs de la produccin
a partir de procedimientos de investigacin aceptados desde el punto de vista cientfico
y biotico.
Obviamente, las universidades no son instituciones perfectas, son perfectibles, pero
son entidades que tienen incorporadas normas, formas y procedimientos que aseguran
y hacen posible el desarrollo cientfico.
Tampoco todas las universidades tienen los mismos fines, y en las ltimas dcadas,
con el advenimiento de la concepcin de la educacin como un bien de mercado, en
diferentes pases, las instituciones universitarias privadas se han generado como hongos
despus de la lluvia, cayendo, algunas de ellas, en excesos realmente cuestionables;
son la excepcin a la norma, pero tambin son una realidad.
Histricamente la Psicomotricidad se ha desarrollado, en diferentes lugares, a partir
de un maestro que crea su escuela. Con este punto de arranque, el desarrollo de la
Psicomotricidad, se confunde con el desarrollo del maestro, de su escuela y de sus
discpulos estando generalmente obturados los intercambios entre las diferentes
lneas de trabajo. Tristemente, este desarrollo capilar y no contrastado, ha daado a
la construccin de una disciplina nica y slida. Ms que una Psicomotricidad, se
han desarrollado diversas psicomotricidades. Cada maestro elabora sus hiptesis,
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Editorial
Psicomotricidad y Universidad
Nmero 27
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Agosto de 2007
a partir de su experiencia y su reflexin, sin preocuparse por el rigor de sus conclusiones
ni por la construccin comn de un cuerpo conceptual, aceptado por todos.
Creemos que ya es hora que la Psicomotricidad termine de transitar dicho camino, se
apegue a lo aceptado por la comunidad cientfica y evolucione siguiendo los
procedimientos aceptados internacionalmente.
Esta publicacin ha sido, desde su nacimiento hace ya varios aos y a travs de todos
nmeros, un espacio de defensa de los criterios cientficos de publicacin; seguramente
nos habremos equivocado algunas veces, y probablemente podremos caer en nuevos
errores, pero el encuadre de nuestro trabajo nos anima a movernos con la exigencia
del rigor que la ciencia impone. En este sentido, como siempre desde el nmero 0,
seguiremos cumpliendo las normas que en su da nos auto-impusimos que no son
otras que las de las establecidas internacionalmente para las publicaciones cientficas.
Juan Mila y Pedro P. Berruezo
Agosto de 2007
Psicomotricidade e educao: uma
perspectiva crtica das prticas
corporais para a infncia curitibana
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Psychomotricity and Education: a critical perspective of corporal practices
for the children of Curitiba
Daniel Vieira da Silva
Nmero 27
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Agosto de 2007
INTRODUO
O interesse pela temtica abordada neste artigo surgiu das inquietaes evidencia-
das na nossa prtica profissional como psicomotricista relacional, sobretudo no
campo da educao psicomotora, bem como da iminncia do reconhecimento da
Psicomotricidade como profisso e a conseqente expanso de seus mtodos e
tcnicas nos servios pblicos, sobretudo da sade e educao. Adiciona-se s
nossas inquietaes particulares a urgncia do campo em delimitar o modo pelo
qual a Psicomotricidade encontra-se inserida enquanto prtica social.
Evidenciando esta necessidade, acompanhamos a partir de meados dos anos de
1990 a ecloso de debates regionais nos quais psicomotricistas de diversas tendn-
cias vem procurando discutir a importncia da Psicomotricidade no cenrio socio-
cultural brasileiro. Tais iniciativas culminaram, em 2001, com a promoo do VII
Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, pela Sociedade Brasileira de Psicomotri-
cidade (SBP). Neste evento, psicomotricistas de vrias partes do Brasil, juntamente
com convidados estrangeiros e profissionais de reas afins, buscaram efetivar um
debate que pudesse delimitar o papel social da Psicomotricidade.
Na inteno de motivar tal debate, atravs deste artigo pretendemos analisar a
Psicomotricidade enquanto prtica social sob uma perspectiva crtica da histria,
discutindo as questes de identidade, reconhecimento e expanso desta rea do
conhecimento na esfera pblica, mais especificamente, no campo educacional, a
partir de uma viso de totalidade
2
.
O referencial terico de que nos valeremos neste ensaio se contrape ao carter
alienante e idealista das cincias e filosofias, que concebem o homem como indiv-
duo limitado sua individualidade, apontando para a necessidade de uma concep-
o das produes humanas como fruto da histria das relaes sociais, procuran-
do evidenciar o lao que une a estrutura social e poltica produo.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
ISSN: 1577-0788. Nmero 26. Vol. 7(2). Pginas 5-22
Recibido: 15/12/2006
Evaluado: 10/01/2007
Aceptado: 10/01/2007
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Daniel Vieira da Silva
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Sendo assim, nossas anlises iro apoiar-se em autores tais como Marx e Engels
(1987, 28), para os quais [no] a conscincia que determina a vida, mas a vida
que determina a conscincia ou como, Gramsci (1995, 38), que seguindo a ptica
marxista disse que o homem um processo, precisamente o processo de seus
atos.
Se autores tais como os acima citados nos auxiliaro a apreender o ser humano e
suas produes, vinculado-o s necessidades polticas e econmicas da sociedade
capitalista de produo, Foucault nos oferecer importantes elementos para que
possamos analisar os mtodos e tcnicas que se ocupam do corpo, como parte
fundante deste processo. Neste contexto, optamos por conceber as prticas corpo-
rais como o conjunto dos elementos materiais e das tcnicas que servem de ar-
mas, de reforo, de vias de comunicao e de pontos de apoio para as relaes de
poder e de saber que investem os corpos humanos e os submetem fazendo deles
objetos de saber (Foucault, 1988, 30).
Este posicionamento terico nos remete a uma concepo de corpo diferente do
corpo biolgico, proposta pela neurologia, e do corpo do conhecimento, do qual se
ocupa a Psicologia do Desenvolvimento, ou do corpo desejante, proposto pela Psi-
canlise, concepes estas a partir das quais uma variedade de sistematizaes
tericas e tcnicas foram edificadas no campo da Psicomotricidade (Le Camus,
1986).
Juntamente com Foucault (1988, 28), concordamos com o fato de haver um sa-
ber do corpo que no exatamente a cincia de seu funcionamento e um controle
de suas foras, que mais que a capacidade de venc-las: esse saber e esse
controle constituem o que se poderia chamar a tecnologia poltica do corpo.
Neste sentido, ao pretendermos apreender a Psicomotricidade sob o pressuposto
da histria, somos obrigados a analisar o corpo como corpo produtivo e as tcnicas
que dele se ocupam como produto das necessidades do modo capitalista de produ-
o e das relaes sociais de poder por ele constitudas.
Sendo assim, o contexto a ser considerado neste estudo aquele no qual o ser
humano concebido
(...) como uma srie de relaes ativas (um processo), no qual, se a indivi-
dualidade tem a mxima importncia, no todavia o nico elemento a ser
considerado. A humanidade que se reflete em cada individualidade com-
posta de diversos elementos: 1) o indivduo; 2) os outros homens; 3) a
natureza. Mas o segundo e o terceiro elementos no so to simples quanto
poderia parecer. O indivduo no entra em relao com os outros homens por
justaposio, mas organicamente, isto , na medida em que passa a fazer
parte de organismos, dos mais simples aos mais complexos. Desta forma, o
homem no entra em relao com a natureza simplesmente pelo fato de ser
ele mesmo natureza, mas ativamente, por meio do trabalho e da tcnica.
(Gramsci, 1995, 39).
Seguindo este raciocnio, o conhecimento produzido pelos estudiosos da Psicomo-
tricidade e a interface que este saber estabelece com as reas pedaggicas, mdi-
cas e paramdicas, s pode ser apreendido na medida em que o mesmo concebi-
do, antes de tudo, como fenmeno produzido no interior das cincias humanas e
sociais.
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Respaldando nossa perspectiva, Roberto Machado, ao introduzir a obra de Foucault
(1979, XXII), diz que
[a] ao sobre o corpo, o adestramento do gesto, a regulao do comporta-
mento, a normatizao do prazer, a interpretao do discurso, com o objetivo
de separar, comparar, distribuir, avaliar, hierarquizar, tudo isso faz com que
aparea pela primeira vez na histria esta figura singular, individualizada o
homem como produo do poder. Mas tambm, e ao mesmo tempo, como
objeto de saber. Das tcnicas disciplinares, que so tcnicas de individualiza-
o, nasce um tipo especfico de saber: as cincias humanas.
Nesta perspectiva, deixamos de lado as pretenses autnomas da cincia idealista,
que concebe a realidade a partir de idias oriundas de mtodos indutivos e/ou
dedutivos, para pautar-se num referencial terico histrico, crtico e dialtico, dire-
tamente ligado ao fazer concreto dos seres humanos.
Pretendemos, portanto, com este artigo, incitar discusses que abordem a Psico-
motricidade como rea do conhecimento que estuda o corpo humano e seu movi-
mento a partir de suas relaes, considerando-a mais como fenmeno oriundo das
necessidades advindas do modo capitalista de produo, que uma conseqncia
das teorias do desenvolvimento humano
3
.
Para tanto, em primeiro lugar, pretendemos analisar o modo pelo qual corpo, edu-
cao e cincia vem formando, ao longo da histria da sociedade ocidental, uma
trama que, respondendo s necessidades do capitalismo industrial, sustentou a
sistematizao da Psicomotricidade enquanto cincia da economia do movimen-
to.
Num segundo momento, para efetivar o confronto de nosso referencial terico com
a realidade das prticas psicomotoras no mbito das creches curitibanas, dadas as
limitaes inerentes uma comunicao desta natureza, optamos por restringir
nossas anlises ao Manual de Orientao Tcnico-Administrativo do Programa Cre-
che (SMDS, 1986)
4
, visto que este documento o primeiro referencial que procu-
rou circunscrever as creches e pr-escolas curitibanas como um espao-tempo de
formao da criana, enquanto sujeito social
5
.
CORPO, EDUCAO E CINCIA: A PSICOMOTRICIDADE NO MODO CAPITA-
LISTA DE PRODUO
Historicamente, a organizao e gesto do trabalho assumem caractersticas diver-
sas, de acordo com as necessidades e condies objetivas e subjetivas de uma
dada sociedade.
Para Marx (2001, 211), trabalho se define, num sentido amplo, como
... um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que
o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu inter-
cmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de
suas foras. Pe em movimento as foras naturais de seu corpo braos e
pernas, cabea e mos , a fim de apropriar-se dos recursos da natureza,
imprimindo-lhes forma til vida humana.
Alm disto, acrescenta o autor (Idem, ibidem), que [atuando] assim sobre a natu-
reza externa e modificando-a, [o ser humano] ao mesmo tempo modifica sua pr-
pria natureza.
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Na sociedade capitalista, o trabalho assumiu caractersticas que superaram
6
esta no-
o geral oferecida por Marx, para constituir formas de organizao e gesto bastante
especficas.
Procedendo a uma breve anlise dos processos de transformao do trabalho e do
trabalhador, ao longo da histria, podemos apreender as nuances dessas transfor-
maes. Na economia feudal, por exemplo, o arteso era um tipo de trabalhador
considerado trabalhador total,
... dispunha do domnio terico-prtico do processo de trabalho como um
todo. Isto , dominava um projeto terico, intencional, necessrio realiza-
o de um certo produto, e, para produzi-lo, contava com formao anterior
que lhe assegurava destreza especial, a fora necessria e habilidades espe-
cficas para operar certos instrumentos sobre a matria-prima adequada, ao
longo de todas as etapas do processo de trabalho. A formao desse traba-
lhador se realizava nas corporaes, cujos estatutos impunham longos per-
odos de aprendizagem. (Alves, 1998, 37)
Com a superao da produo artesanal pela manufatureira, a fora de trabalho
deixa de ser propriedade do trabalhador e passa a ser uma mercadoria da qual o
capitalista vai se apropriar e destinar sua utilizao conforme seus interesses. Com
isto, a diviso social do trabalho adquire caractersticas especficas, determinando a
transformao do trabalhador total - individual, o antigo arteso, em trabalhador
parcial - coletivo, o operrio. Sobre este processo, esclarece Kuenzer (2001, 42)
que:
[a] diviso social [do trabalho] se processa, portanto, pela compra e venda
de produtos dos diferentes ramos; a diviso manufatureira, ao contrrio, se
caracteriza pelo fato de que a conexo dos trabalhos parciais se d pela
compra e venda de diferentes foras de trabalho ao mesmo capitalista, que
as emprega como fora de trabalho coletivo.
Deste processo resulta que o trabalho concreto transforma-se em trabalho humano
abstrato, perdendo a especificidade que outorga identidade quele que o produz,
imprimindo um processo profundo de desqualificao do trabalhador. Neste sentido
observa Marx (2001, 415), que:
[enquanto] a cooperao simples, em geral, no modifica o modo de traba-
lhar do indivduo, a manufatura o revoluciona inteiramente e se apodera da
fora individual de trabalho em suas razes. Deforma o trabalhador monstru-
osamente, levando-o, artificialmente, a desenvolver uma habilidade parcial,
custa de represso de um mundo de instintos e capacidades produtivas,
lembrando aquela prtica das religies platinas onde se mata um animal
apenas para tirar-lhe a pele ou o sebo. No s o trabalho dividido e suas
diferentes fraes so distribudas entre os indivduos, mas o prprio indiv-
duo mutilado e transformado no aparelho automtico de um trabalho par-
cial.
Com a produo industrial e o advento da maquinaria, as sises do trabalho pre-
sentes na manufatura, bem como as condies a que estava sujeito o trabalhador,
se asseveram, [a] habilidade individual do trabalhador desaparece diante da cin-
cia, e o trabalho individual desaparece ante o trabalho coletivo, sempre a servio do
capital (Kuenzer, 2001, 45).
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Parcializar o trabalhador, mutil-lo pela diviso e abstrao do trabalho, alien-lo do
processo de produo como um todo, passa a constituir-se estratgia central do
capital para ampliar suas possibilidades de utilizao da mo-de-obra no qualifica-
da, no intuito de inibir a fora associativa dos trabalhadores qualificados, desta
maneira resguardando o domnio patronal a partir de novas estruturas e relaes
de poder (Antonacci, 1993, 41).
As necessidades advindas deste processo levaram os capitalistas industriais do in-
cio do sculo XX a investirem num projeto de racionalizao da produo. Denomi-
nado organizao cientfica do trabalho, os estudos atribudos ao engenheiro ame-
ricano Frederick Winslow Taylor, respaldaram a sistematizao racional do processo
de produo do trabalhador, tendo como ponto fulcral de interveno a separao
cada vez mais ntida entre os responsveis pela concepo e organizao da produ-
o (engenheiros e tcnicos) e, de outro lado, seus executores, os operrios (GOU-
NET, 1999, 59).
Alm disto, o mtodo de organizao e gesto do trabalho proposto por Taylor
objetivou analisar cientificamente o modo como se desenvolve o trabalho no cho
de fbrica de forma a decomp-lo nas suas diversas tarefas para, a partir destas,
mensurar os tempos e movimentos gastos na sua execuo de modo a estabelecer
um tempo ideal a ser perseguido como forma de aumentar a produtividade
7
(Rgnier 1997).
Sendo assim, a necessidade de explorao de mais-valia
8
e a resistncia da classe
trabalhadora organizada em alinhar-se aos interesses e mtodos do sistema de
produo industrial, so os principais motivos pelos quais o capital se viu obrigado
a modificar, constantemente, seu modo de organizar e gerir o trabalho, respaldan-
do-se nas produes da cincia moderna.
Apoiado na cientificidade das tcnicas de gesto e organizao do trabalho, bem
como nos saberes-poderes sobre o corpo, no incio do sculo XX, o capital legitimou
uma viso simplificada de homem na qual o mesmo concebido como homem-
mquina e seu corpo reduzido a um corpo funcional, a um corpo produtivo. Desta
maneira, moda do contedo do trabalho, o corpo-humano torna-se corpo-objeto,
um sistema constitudo de partes, distanciado de suas singularidades, significaes
e complexidade.
Ao comentar a organizao do trabalho de base taylorista/fordista, Kuenzer (2001,
51) ressalta que
[a] humanidade e espiritualidade do trabalhador presentes no trabalho do
arteso, cuja personalidade se refletia no produto do seu trabalho, so in-
compatveis com a industrializao crescente. A preocupao que persiste
apenas com a manuteno de determinado equilbrio psicofsico de modo a
no estrangular-se o progresso do processo produtivo a partir do colapso do
trabalhador. Para o industrial, a continuidade da eficincia fsica, muscular e
nervosa do trabalhador fundamental, de vez que a rotatividade da fora de
trabalho representa um custo adicional que reduz os ganhos do capital.
Antes mesmo da implementao da organizao produtiva do trabalho, Marx, ao
analisar o processo de adaptao do trabalhador aos imperativos da produo capi-
talista, j antevia que esta tarefa no seria simples. Segundo ele, alm dos compo-
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nentes por assim dizer termodinmicos (relao energia - trabalho), ligados ao esfor-
o fsico do trabalhador, este autor ressaltou que
... mister a vontade adequada que se manifesta atravs da ateno durante
todo o curso do trabalho. E isto tanto mais necessrio quanto menos se sinta
o trabalhador atrado pelo contedo e pelo mtodo de execuo de sua tarefa,
que lhe oferece, por isto, menos possibilidade de fruir da aplicao das suas
prprias foras fsicas e espirituais (Marx, 2001, 212).
Temos com isto que aos aspectos fsicos, relativos economia do movimento, Marx
indicava a necessidade do entendimento a respeito dos modos de apropriao da
atitude
9
do trabalhador frente tarefa, componente psquico que tem a proprieda-
de de maximizar ou depauperar a qualidade da utilizao do potencial termodin-
mico do mesmo. Uma vez que o operrio encontra-se frente a um tipo de trabalho
totalmente esvaziado de contedo, criatividade e possibilidade de fruio, sua per-
tinncia/atitude para a produo teve que ser capturada por outras vias.
Neste sentido, trabalho, educao e cincia formaram um imbricado sistema ofere-
cendo respaldo afirmao dos ideais liberais da classe dominante e s suas inces-
santes tentativas de total sujeio da fora de trabalho das classes subalternas.
No caso dos exemplos acima citados, relativos relao explorao da mais-valia X
equilbrio psicofsico do trabalhador, a sistematizao de saberes e poderes sobre o
corpo, dentre as quais ressaltamos as Disciplinas, exerceram e, ainda exercem,
papel fundamental.
Segundo Foucault (1988, 126), disciplinas so [...] mtodos que permitem o con-
trole minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas
foras e lhes impe uma relao de docilidade-utilidade. Dentre essas disciplinas,
encontramos a Psicomotricidade, nomeada como tal no incio do sculo XX e siste-
matizada a partir da interseo entre os conhecimentos produzidos pelas discipli-
nas dos sculos XVII e XVIII, estudadas por Foucault, e aqueles produzidos, dentre
outras, pela Neurologia, Pedagogia, Psicologia gentica e Psicanlise.
Constituda a partir das necessidades criadas pela revoluo industrial, a Psicomo-
tricidade possibilitou a verticalizao dos saberes e a sutilizao dos poderes sobre
o corpo, assumindo um papel legitimador de propostas educacionais e correcionais
(reeducao e terapia) da atividade motora e seus componentes objetivos e subje-
tivos.
Neste sentido, a Psicomotricidade, ao longo da histria da sociedade capitalista,
vem justificando procedimentos de interveno na formao humana com o objeti-
vo de influir na economia do movimento, da atitude e, mais recentemente, na
economia do desejo.
No caso da organizao industrial capitalista, tais saberes sobre a motricidade hu-
mana ofereceram subsdios para uma verdadeira cruzada que visou superar os
procedimentos e tcnicas das disciplinas militares, cedendo lugar ao que Antonacci
(1993, 39) denominou disciplina cientfica.
Automatismo e conscincia do movimento se tornaram o mote da busca de supera-
o das dificuldades explicitadas pelos modelos disciplinares autmatos dos sculos
XVIII, XIX e incio do sculo XX. Deste modo, o conhecimento sistematizado pelos
tericos e prticos da Psicomotricidade, em consonncia s necessidades do modo
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de organizao taylorista/fordista, oportunizou o aparecimento de tcnicas de inter-
veno corporal visando a adequao voluntria dos movimentos humanos ao tempo
e espao de produo. Tais tcnicas e mtodos de normatizao do, e pelo, corpo,
encontraram seu principal meio de expanso a partir da criao, de programas de
educao e reeducao psicomotora, incorporados ao cotidiano das instituies for-
mais e informais de educao.
Em nome das necessidades do capital, estudiosos da cincia do movimento susten-
taram a idia de que
... disciplinando las contracciones musculares, aumentando em cuanto sea
posible la accin de los centros superiores sobre los inferiores, se mejorar,
disciplinar y educar la voluntad y la atencin. En fin, nada se opone, ya que
se trata siempre de la misma funcin, a que se pueda pasar progresivamente
de la inhibicin muscular impuesta al dominio de la totalidad del cuerpo e
incluso al refrenamiento de los deseos y a la obediencia de los imperativos
sociales (Picq-Vayer, 1969, 23)
10
.
Por imperativos sociais, neste caso, entendemos a necessidade do capitalista em
constituir
...um trabalhador que combine a posse de um conjunto de habilidades tcni-
cas necessrias e no mais do que isto a um conjunto de condutas con-
venientes, de modo a assumir, o mais espontaneamente possvel, sua funo
de trabalhador alienado ao mesmo tempo que assegure as condies neces-
srias para sua reproduo (Kuenzer, 2001, 78).
Sendo assim, sob o iderio liberal da competncia, neutralidade e imparcialidade,
respaldado pelo saber de diversas reas, radicadas no positivismo e no evolucionis-
mo, o capital, procurando remediar as dificuldades geradas pelas contradies da
relao capital-trabalho, encontrou na Psicomotricidade, dentre outras reas, a sis-
tematizao de tcnicas e mtodos que, pelo corpo, visavam a normatizar a vida
objetiva e subjetiva do trabalhador dentro e fora dos muros da fbrica (MARX,
2001, GRAMSCI, 1995; FOUCAULT, 1988; BERNARD, 1985).
MANUAL DE ORIENTAO TCNICO - ADMINISTRATIVO DO PROGRAMA
CRECHE: A NORMATIZAO DO CORPO PELO AFETO.
Fruto de mltiplas discusses levadas a cabo em todo o pas, o Conselho Nacional
dos Direitos da Mulher (CNDM), juntamente com o Conselho Estadual da Condio
Feminina SP, passaram, em 1985, a defender e propagar a creche como um
direito vinculado ao cidado-criana e no apenas me trabalhadora (Sebastia-
ni, 1996, 43).
Em congruncia com os problemas nacionais causados pela asseverada crise socioe-
conmica, legado das polticas pblicas do perodo militar e com as presses popula-
res que reivindicavam uma creche que fosse alm do cuidado biolgico, a Secretaria
Municipal de Desenvolvimento Social de Curitiba (SMDS), editou, em 1986, o Manual
de Orientao Tcnico-Administrativo do Programa Creche. Este documento foi o
primeiro documento destinado formalizao de uma proposta pedaggica e admi-
nistrativa voltada Educao Infantil curitibana, aps o perodo militar. Alm disto,
foi, tambm, o primeiro referencial pedaggico veiculado pela Prefeitura Municipal
de Curitiba aps o primeiro concurso pblico, em 1985, que efetivou, nos quadros da
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administrao pblica, a atividade dos profissionais de creche. At ento, os respon-
sveis pelo cuidado das crianas em creches eram pessoas leigas, arregimentadas na
prpria comunidade carente e, na sua grande maioria, de escolarizao precria e/ou
inexistente.
Com o concurso pblico realizado em 1985 foi exigida escolaridade mnima de primei-
ro grau, evidenciando uma inteno governamental em responder aos anseios popu-
lares de agregar qualidade ao atendimento infncia.
Seguindo as tendncias democrticas e de valorizao dos direitos humanos que eclo-
diam por todo o pas, esta nova fase das creches em Curitiba pretendeu circunscrever
tais instituies como um espao de formao da criana enquanto sujeito social.
Apesar deste documento pretender uma re-orientao referente concepo de cre-
che e do lugar social da criana, uma vez que o Manual desconsidera as condies
concretas que determinaram a criao das instituies de cuidado e formao da
infncia, a qual ele pretende sistematizar - instrumento de negociao na luta de
classes, lugar de formao precoce da futura classe trabalhadora e elemento facili-
tador para o processo de explorao da mais-valia, o mesmo recai numa concepo
idealista, nada emancipatria.
Os aspectos contraditrios de seu contedo ficam explicitados desde o texto intro-
dutrio, no qual afirma que este documento foi elaborado ... partindo-se do pres-
suposto que a creche um direito da mulher trabalhadora, e principalmente um
direito da criana (SMDS, 1986, 1).
Em primeiro lugar, preciso refletir que o direito da criana pequena, realidade em
pases tais como Austrlia e Canad, dentre outros, o de poder receber os cuida-
dos maternos no ambiente familiar. Disto se explicita que o direito da criana, no
caso brasileiro, no est sendo salvaguardado. Na medida em que o desequilbrio
na renda familiar, fruto da expropriao capitalista, exige que a figura materna
permanea ausente e impedida de suas funes maternais, o direito da criana no
est garantido, mas, sim, remediado.
Alm disso, na medida em que, pela necessidade de complementao da renda
familiar, a mulher obrigada a ingressar no mercado de trabalho; concebendo que
ter direitos inclui poder fazer escolhas, tampouco, o direito da mulher est sendo
salvaguardado nesta situao a menos que seja o direito, parafraseando Marx, de
trabalhar ou de morrer de fome.
Quanto ao Estado, como representante das classes dominantes, necessitado da
mo-de-obra feminina para o barateamento dos custos da produo, se v compro-
metido a ter que solucionar o problema da guarda e educao das crianas que,
uma vez privadas do ambiente familiar e da relao com suas figuras parentais,
encontram-se em situao de vulnerabilidade social.
Sendo assim, a creche idealizada pelos movimentos de associao de bairros, que
buscavam estudar e organizar os parmetros que almejavam para suas crianas,
nunca saiu do papel. Mais que o direito da mulher trabalhadora ou das prprias
crianas, como procura justificar o documento, as necessidades da classe burguesa
foram priorizadas com a criao das creches.
No pretendemos aqui desconsiderar o valor desses aparelhos enquanto espao de
assistncia, socializao e, porque no dizer, de aprendizado. Porm, afirmar que
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estas instituies foram criadas porque representam um direito da criana significa
consider-las parte das condies socioeconmicas a que estavam sujeitas.
Outra afirmao que compe a primeira parte do documento (1986, 1) e que mere-
ce ser analisada a expectativa da instituio com respeito
... colaborao efetiva e co-participao dos pais em todas as atividades
desenvolvidas na creche, atravs de participao nos cuidados e atividades
pedaggicas, realizadas com as crianas. [...] Deste modo, a ao educativa
est integrada s atividades da vida diria, ocorrendo a qualquer momento,
sem que lhe seja necessrio delimitar um espao ou um tempo especfico.
A idia de co-participao dos pais, presente nessa proposta, acentua a condio
idealizada que desconsidera a jornada de trabalho de seus genitores. norma dos
estatutos da creche que os pais estejam trabalhando para que possam ingressar os
filhos na instituio. Contraditoriamente, conforme texto do Manual, espera-se que
os pais possam co-participar de todas as atividades de cuidados, bem como das
pedaggicas. Na medida em que o documento e, portanto, a instituio, gera a
expectativa da co-participao das figuras parentais, mediante a impossibilidade
dos pais estarem em dois lugares ao mesmo tempo (na creche e no trabalho), estes
genitores, em geral, acabam sendo qualificados como ausentes e/ou desinteressa-
dos pelo processo educativo de seus filhos. Alm disso, grande parte dos pais, por
no terem formao suficiente para colaborar com as atividades pedaggicas, a
exemplo de algumas babs
11
, acabavam, tambm, sendo colocados numa con-
dio de incompetncia, frente s expectativas geradas pelo Estado.
Com relao inespecificidade do tempo e do espao da creche, presente no docu-
mento, uma vez que as fronteiras entre esta instituio e a casa de origem tornam-
se difusas, possibilita uma confuso, tanto intra-institucional, como entre a institui-
o e seus usurios, a respeito dos papis que competem a cada um.
Esta ausncia de fronteiras entre o que pblico e o que privado, entre o que
espao educacional constitudo e o que espao familiar, faz parte de um esforo
daquela Secretaria em qualificar a creche como um lugar familiar, onde se levam
em considerao a importncia das relaes afetivas e a integrao creche-comuni-
dade. Porm, neste contexto de idealizaes e virtualidades, a creche acaba con-
fundida com a casa e vice-versa, a bab com a me, os pais com os educadores,
etc. Essa ausncia de limites claros, de papis, de tempo e espao, mais do que
integrar os mltiplos aspectos da realidade da criana, acaba despotencializando
cada um deles, oportunizando, deste modo, um jogo repetitivo de repasses das
responsabilidades.
Outra questo importante a ser analisada o fato de que o projeto creche, deline-
ado no documento de 1986, se alinha s propostas encaminhadas pela Conferncia
Latino Americana de 1965, cumprindo com as premissas bsicas do capitalismo
liberal que so: mxima produtividade com baixo investimento, por meio da simpli-
ficao do atendimento (Kulhmann JR., 2000).
O alinhamento a estas premissas bsicas, baixo investimento financeiro baseado
na simplificao do servio, resultam em contradies no seio da proposta em ques-
to.
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Segundo a Secretaria Municipal do Desenvolvimento Social (1986, 9), a creche ade-
quada,
... ser aquela que conseguir oferecer o calor afetivo que a me estaria apta a
oferecer, ser aquela que acrescentar s suas responsabilidades de proteo da
sade fsica, s de preservao e estimulao da sade mental, e isso exige
cuidado tanto com a criao de um ambiente fsico apropriado e especfico, do
ambiente afetivo-social, gerado por relaes humanas boas e saudveis, que
estimulem a criana a crescer, oferecendo situaes de sucesso a fim de que ela
possa continuar crescendo, de forma natural, segura e feliz.
Relaes pautadas na afetividade, conforme prope o documento, ao nosso ver, so
incompatveis com o princpio da racionalizao e da produtividade de recursos (hu-
manos, materiais e temporais). Por exemplo, no momento em que o documento se
refere aos predicados ideais da creche, afirmando que a creche adequada ser aque-
la que conseguir oferecer o calor afetivo que a me estaria apta a oferecer, isto
pressupe, analogamente, que uma me com quntuplos
12
, pudesse dar a seus filhos
calor afetivo, dentro de uma rotina que implica em acolher as crianas, higieniz-
las (troca de fralda: mnimo 3 a 4 trocas por dia; banho: mnimo 1 ao dia), dar-lhes de
comer (4 refeies/dia) e ainda ter tempo para brincar com eles. Tudo isto, diz o
documento, num clima de sade mental e prazer (SMDS, 1986, 9).
Esta descrio, embora parea uma caricatura, descreve a realidade do cotidiano das
babs, ao longo de 8 a 10 horas/dia. Neste sentido, a creche em meados dos anos 80
foi impulsionada pelo ideal de desenvolvimento psicolgico, de profilaxia da sade
mental/afetiva, determinada pelo padro de produo capitalista. Sendo assim, no
conseguiu superar sua tendncia assistencialista de larga escala, garantindo, to so-
mente, a sobrevivncia fsica das crianas para que possam continuar crescendo, de
forma natural, segura e feliz (SMDS, 1986, 9).
O texto que se segue s primeiras partes at aqui analisadas constituiu-se num docu-
mento que poderamos denominar de bem intencionado mas que, na prtica, no
resultou na ao formativa emancipadora a que se propunha. Tendo em vista os
determinantes a que estava sujeito, tal documento, ao buscar materializar suas in-
tenes, teve que defrontar-se com a realidade do despreparo dos profissionais en-
volvidos, fruto da parca disponibilidade de recursos (financeiros e humanos) para
formao continuada e acompanhamento de pessoal em campo (SMDS, 1986, 13).
Este contexto, por si, j coloca em questo a qualidade das prticas corporais nele
inseridas. Porm, quanto s mesmas, cabe uma anlise mais detalhada, na medida
em que constituem o objeto de nosso trabalho.
Com relao s prticas corporais, o Manual prope algumas mudanas de encami-
nhamento. Seguindo seus propsitos de restaurar no ambiente educacional o valor
da afetividade, para a estruturao de um corpo automatizado, moralizado e disci-
plinado, encontramos no seio desta proposta a presena das relaes corporais
afetivas como elemento importante para a organizao do esquema corporal e da
personalidade da criana-cidad
13
. Acrescentamos que o conhecimento consci-
ente do corpo e a formao dos hbitos e atitudes do indivduo estabelecem uma
ligao direta com a formao de sua imagem corporal, dimenso inconsciente do
sujeito que produto e produtora das relaes que a criana estabelece consigo
mesma, com seus pares cuidantes e com as coisas.
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Tendo em vista o estado de anistia poltica vigente em nosso pas naquele momento,
as prticas corporais, compondo um rol de prticas pretensamente libertrias, en-
tram em cena com a justificativa de promover a libertao do homem reprimido, para
resgat-lo em sua integridade psicofsica. Tempos de anistia, mas no de revolues.
Pelo contrrio, a situao econmica em meados de 1980 encontrava-se bastante
difcil e o sistema produtivo necessitava de organismos que, ao mesmo tempo, apla-
cassem a presso social e oportunizassem a formao de mo-de-obra.
Neste contexto, a Educao Infantil e as prticas corporais educativas justificaram a
disciplinarizao consciente do corpo, a partir da idia de que a inibio do movimen-
to, do desejo e a adequao do corpo aos imperativos sociais pudessem outorgar
populao subalterna uma mobilidade de classe.
No imbricamento de aspectos econmicos, ideolgicos e polticos as atividades de
interveno corporal, na realidade, acabaram configurando-se como um atendi-
mento infncia calcado na falta. Apesar do texto aqui analisado enfatizar a impor-
tncia de se considerar a potncia da criana no processo educativo, a chamada
formao da crianacidad foi, na prtica, secundarizada em detrimento de um
funcionamento institucional de urgncia.
Com uma demanda de afazeres muito alm do que as babs podem dar conta, a
criana s se torna presente para o adulto quando o solicita de forma insistente, ou
seja, quando se coloca numa condio de urgncia. Considerando que as relaes
estabelecidas pela criana com seus pares cuidantes, em idade to precoce, marca
a organizao de sua imagem corporal, podemos inferir que as conseqncias do
trato com a criana e seu corpo, levadas a cabo por um tipo de atendimento como
este, nega, na base, os princpios emancipatrios contidos no texto do referido
Manual.
Por exemplo, com respeito organizao da imagem corporal das crianas institu-
cionalizadas nas creches curitibanas deste perodo, acompanhamos que o fato de a
criana colocar-se no lugar de necessitada gera para si a possibilidade de relaes
privilegiadas com as babs. Neste caso ser inadaptado, choro, doente ser
reconhecido e cuidado. Ao contrrio, ser adaptado, quieto, representa ser deixa-
do de lado em funo de outras urgncias. Como resultante, temos que a imagem
corporal advinda destas relaes tendem a reconhecer e privilegiar a criana fora
de sua potncia na medida em que, tendo em vista as condies concretas de
funcionamento destas instituies, uma vez afirmada, potente, a criana est fada-
da ao esquecimento.
Para alm dessas breves consideraes a respeito de como os determinantes pol-
tico-econmicos influenciam as prticas corporais, por assim dizer, no formais e a
formao do esquema e da imagem corporal das crianas, no trato cotidiano das
creches, vamos analisar as aes especficas, ligadas ao processo de educao
psicomotora formal proposto pelo documento de 1986. Para tanto, voltamos ao
documento base, no sentido de acompanhar as indicaes de atividades que pode-
riam ser consideradas como prticas corporais formais, ou psicomotoras.
No item atividades do citado documento (1986, 42), encontramos dois subitens: ati-
vidades livres e atividades psicopedaggicas. Segundo o Manual, nas atividades li-
vres, cabe bab apenas oferecer o espao, os brinquedos e cuidar para que no se
machuquem, onde, atravs de brincadeiras de livre expresso (correr livremente,
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conversar, brincar de casinha, jogar bola, brincar de me, etc.), a criana desloca
para o exterior seus medos, angstias e problemas internos, vivenciando-os e deno-
minando-os por meio da ao (SMDS, 1986, 42).
Sabendo-se que neste perodo o preparo das babs para poder acolher e estruturar
essa quantidade e diversidade de sentimentos e emoes que, de fato, afloram nos
jogos infantis, era quase nulo, resulta disto que essas atividades ditas espontneas,
na prtica, se limitavam ao incentivo a jogos convencionais como bola, boneca e
brinquedos de ptio, nos quais a ao da bab se restringia aos cuidados fsicos das
crianas.
Com relao s atividades psicopedaggicas, o Manual define que deveriam favore-
cer [...] a estimulao, o desenvolvimento psicomotor, a formao de hbitos e
conceitos, tendo como fundamento atividades dirigidas, com objetivos determi-
nados, graduados, acentuando-se a extrema importncia [quanto a] participa-
o do adulto junto criana, neste processo de aprendizagem (SMDS, 1986, 43).
Tais atividades, no Manual, encontram-se subdivididas em duas metodologias bsi-
cas, a saber: estimulao essencial e atividades psicomotoras. Por estimulao
essencial, o documento refere toda ao que o adulto exerce sobre a criana e que
reside no oferecimento e manuteno das condies essenciais que propiciem o
desenvolvimento pleno e harmonioso da criana, pressupondo o incentivo e po-
tencializao afetiva por parte da bab em todas as aes que a criana fizer ao
longo do dia (SMDS, 1986, 43).
Como j analisamos anteriormente, em se tratando do desenvolvimento das crian-
as de creche, 0 a 3 anos, o corpo e as aes cotidianas esto totalmente imbrica-
das. A orientao terica explicitada na proposta, com base na Psicologia do Desen-
volvimento, ratifica essa indissociabilidade. Porm, resgatando a realidade de fun-
cionamento da creche (horrios, rotinas, planejamentos, etc.), a simplificao do
trabalho e a quantidade de demanda que sofre uma bab com, por exemplo, seus 5
filhos simblicos, no podem gerar, sequer, o efeito normatizador e comportamen-
tal esperado pela proposta. instrumental e humanamente impossvel.
Das atividades psicomotoras, o Manual (1986, 43-44) afirma que as mesmas:
...devem oferecer estmulos ao desenvolvimento das percepes e habilida-
des motoras e intelectuais da criana e permitir a livre expresso, pois assim
a criana estar desenvolvendo atitudes de iniciativa, responsabilidade, dis-
ciplina, direo da prpria atividade, criatividade, auto-conhecimento, segu-
rana e sociabilidade, o que desenvolver as habilidades intelectuais de ob-
servao, comparao, anlise, identificao, imaginao, memria, soluo
de problemas e sntese, e atuar na formao dos hbitos e conceitos. So
atividades programadas, que cumprem objetivos, e que devem ser gradua-
das conforme a idade e desenvolvimento das crianas.
Como se pode notar, as atividades psicomotoras, neste contexto, so atividades de
carter normativo/cognitivista, ligadas estruturao do esquema corporal. Tais
atividades no tm nada de liberdade de expresso, tampouco, de criatividade.
Justificadas pela oportunidade oferecida pelo Estado para que as crianas pudes-
sem desenvolver hbitos, conceitos e pr-requisitos necessrios para a educao
formal, estas prticas, como j vimos anteriormente, de fato, encontram-se alinha-
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das s necessidades do Estado burgus ou, como preferem os psicomotricistas Picq e
Vayer (1969), aos imperativos sociais.
Portanto, do Manual de Orientao Tcnico-Administrativo do Programa Creche (PMC,
1986) pudemos apreender que, enquanto instrumento de uma proposta psico-
assistencialista compensatria, as prticas psicomotoras contempladas no docu-
mento de 1986 apontam para uma preocupao quanto importncia das relaes
afetivas estabelecidas pela criana, para a sade mental e desenvolvimento harm-
nico da criana. Porm, enquanto contexto idealizado, justificadas pela compensa-
o de carncias e/ou preveno dos descaminhos sociais, as prticas corporais
propostas para Educao Infantil deste perodo so prticas que acabam visando a
co-ordenao do sujeito segundo padres normatizadores, pr-determinados e
baseados em referenciais alheios realidade da criana e de suas necessidades.
Neste sentido, tais prticas, na forma, revestidas de um cunho afetivo, justificam
uma realidade na qual o corpo tratado como um corpo instrumental, cientifica-
mente trabalhado para responder s necessidades do capital (produtividade, com-
partimentao, classificao, hierarquizao do, e pelo, corpo), com o objetivo de
explorao da fora produtiva do trabalhador e adequao precoce da futura classe
trabalhadora aos imperativos do capitalismo.
CONSIDERAES FINAIS
Impulsionado pela preocupao e por inquietaes quanto ao papel que a Psicomotri-
cidade vem desempenhando na sociedade contempornea, mais especificamente na
Educao Infantil, este artigo procurou enfatizar a importncia de estudos que anali-
sem as produes desta rea do conhecimento a partir de uma perspectiva histrica
e crtica. Em um campo no qual, tradicionalmente, apesar da variedade de enfoques,
comum pensar o corpo, as tcnicas e mtodos que dele se ocupam dissociadamente
da realidade material, o entendimento do papel social da Psicomotricidade implica em
conceb-la numa perspectiva de totalidade.
Tendo em vista que a fonte aqui utilizada como objeto de estudo foi produzida por
grupos de intelectuais e das elites brasileiras que vem, historicamente, procurando
abafar atitudes corporais classificadas como vulgares, corruptas e patolgicas, iden-
tificando as mesmas como uma ameaa unidade e ao progresso nacional, procu-
ramos explicitar, a partir da anlise do Manual de 1986, os mecanismos formulados
e utilizados pelos grupos dominantes visando a higienizao do corpo e do movi-
mento das classes populares. Neste sentido, buscamos apreender as tcnicas e os
mtodos psicomotores enquanto produtos e produtores dos processos de organiza-
o produtiva, ou seja, como prticas sociais.
Pautados no referencial da cincia da histria, procuramos explicitar como o modo de
produo capitalista, ao longo do tempo, determinou constantes mudanas na cons-
tituio de hbitos e prticas corporais da populao trabalhadora, a partir da siste-
matizao de novas tecnologias face obteno de mais-valia. Sendo assim, procu-
ramos apreender a maneira pela qual a Educao Infantil e as prticas psicomotoras
se inseriram neste processo de explorao social. Ao analisarmos o documento de
1986, acompanhamos a maneira como as instituies de Educao Infantil se articu-
lam s necessidades produtivas de nossa sociedade, utilizando-se de vrias reas do
conhecimento, dentre as quais ressaltamos aquelas produzidas pela Psicomotricida-
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de, para viabilizar e justificar formas de controle e explorao das classes subalter-
nas.
Neste sentido, apesar de considerarmos que a Psicomotricidade se constitui numa
rea que incide diretamente sobre o corpo e o movimento humano, dimenses
fundamentais para a formao do sujeito-cidado, identificamos uma perspectiva
idealista na definio desta rea pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (1995,
5): [uma] cincia que tem por objeto o estudo do Homem, atravs do seu corpo
em movimento, nas relaes com o seu mundo interno e externo. Na medida em
que a Psicomotricidade, analisada enquanto prtica social, inserida no interior do
modo de produo capitalista, apresenta-se diretamente implicada na formao
das habilidades e atitudes necessrias ao trabalho material, podemos redefinir a
Psicomotricidade como: o estudo do corpo e do movimento do homem em suas
relaes sociais e de produo.
Segundo esta conceituao, ao procurarmos uma sntese a respeito da insero da
Psicomotricidade nas creches oficiais de Curitiba, torna-se explcita a maneira como
a fonte analisada em nosso estudo prope uma educao psicomotora distante de
promover, ou de colocar em questo, o tema da cidadania.
Ao considerar o corpo e a Educao Infantil alienados dos imperativos da produo
capitalista, as prticas corporais registradas no documento analisado referem-se a
iniciativas que visam produzir automatismos corporais conscientes e inconscientes,
a partir dos quais pretende-se passar, progressivamente, da inibio muscular
imposta ao domnio da totalidade do corpo e, inclusive, ao recalcamento do desejo
e obedincia aos imperativos sociais (Picq-Vayer, 1969, 25 - Traduo nossa).
Ressaltamos que a formao do cidado implica, para alm da conscincia dos seus
movimentos e da expresso de seus sentimentos, desejos e necessidades, na pos-
sibilidade de integrar o corpo cognoscente e o corpo desejante ao corpo poltico.
Sendo assim, a prtica psicomotora deixa de ser uma tcnica ou mtodo de desen-
volvimento infantil, passando a ser concebida como um processo de interveno
social voltado Educao.
Ao finalizar este artigo, temos conscincia de que outras questes, bibliografias e
fontes poderiam ser incorporadas discusso. Tais ausncias devem-se comple-
xidade e abrangncia da temtica proposta, assim como s nossas condies de
abordagem do tema. Porm, mesmo com estes limites, temos a certeza de que o
processo de anlise indicado neste artigo pode representar uma reflexo diferenci-
ada ao estado da arte no campo da Psicomotricidade, sobretudo em tempos em
que se difunde a preocupao quanto relevncia do papel social dessa rea do
conhecimento para a sociedade brasileira.
NOTAS:
1) O termo infncia curitibana refere-se s crianas de creches e pr-escolas da cidade de Curiti-
ba, Estado do Paran, Brasil.
2) Totalidade, no trabalho em referncia, nada tem a ver com as imprecisas noes de todo, de
contexto social, sistematicamente presentes nas falas dos educadores. Totalidade, no caso, corres-
ponde forma de sociedade dominante em nosso tempo: a sociedade capitalista. Apreender a tota-
lidade implica, necessariamente, captar as leis que a regem e o movimento que lhe imanente.
(ALVES, Gilberto Luiz. Apresentao. In: Klein, Lgia Regina. Alfabetizao: quem tem medo de
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ensinar? So Paulo: Cortez; Campo Grande: Editora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
1996, 10 )
3) Este trabalho constitui parte dos estudos de nossa pesquisa de mestrado, que tem como tema A
Psicomotricidade como prtica social: uma anlise de sua insero como elemento pedaggico das
creches oficiais de Curitiba (1986-1994). Dissertao financiada pelo CNPq.- Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
4) SMDS - Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social de Curitiba.
5) O referido documento o primeiro referencial pedaggico veiculado pela Prefeitura Municipal de
Curitiba aps o primeiro concurso pblico, em 1985, que efetivou, nos quadros da administrao
pblica, a atividade dos profissionais de creche.
6) Por Superao entende-se um processo que, por incorporao, guarda as caractersticas e a
dinmicas do processo de produo humana, culminando num novo modo de produo, com carac-
tersticas e imperativos particulares de determinado momento da sociedade.
7) Note-se que os estudos de Taylor, voltados otimizao do tempo, do espao e do movimento
humano, datam do incio do sculo XX, mesma poca a que se atribui o nascimento da Psicomotrici-
dade.
8) O Dicionrio do Pensamento Marxista explicita, no verbete sobre a mais-valia (lucro) que [a]
histria da produo capitalista pode ser vista como a luta entre a tentativa do capital de aumentar
a taxa de mais-valia e a tentativa, da parte da classe trabalhadora, de resistir a este aumento. Esta
luta pode ocorrer basicamente de duas maneiras: pela extrao de mais-valia-absoluta e pela extra-
o de mais-valia-relativa. Segundo o citado dicionrio, [a] primeira extrao de mais-valia-
absoluta envolve o crescimento da taxa de mais-valia atravs de um aumento do valor total produ-
zido por cada trabalhador sem alterao do montante de trabalho necessrio. Isto pode ocorrer
devido a uma ampliao (intensiva ou extensiva) da jornada de trabalho que, no entanto, se defron-
ta com a resistncia organizada da classe operria e atinge limites fsicos, em que a sade da classe
da qual o capital como um todo (ou mesmo os capitalistas individuais) depende deteriora-se devido
s horas excessivamente longas ou alta intensificao do trabalho ou a salrios insuficientes. Na
medida em que a extrao de mais-valia-absoluta encontra seus limites, o capital obrigado a lanar
mo de uma outra alternativa para aumentar a taxa de mais-valia: a reduo do valor da fora de
trabalho. Essa a extrao da mais-valia-relativa, que pode ocorrer segundo dois modos: ou se
reduz a quantidade de valores de uso consumidos pelo trabalhador, ou se reduz o tempo de trabalho
necessrio para produzir a mesma quantidade de valores de uso. O primeiro mtodo encontra os
mesmos limites da extrao de mais-valia-absoluta: resistncia da classe trabalhadora e deteriora-
o de suas condies fsicas. O segundo caminho que fez do capitalismo o modo de produo mais
dinmico de todos os tempos, transformando continuamente seus mtodos de produo e introdu-
zindo incessantemente inovaes tecnolgicas. O aspecto relativo da mais-valia d-se pelo fato de
que o avano tecnolgico s produz mais-valia por um determinado tempo. Calcado no princpio da
concorrncia, na medida em que as novas tecnologias so apropriadas por uma quantidade maior de
capitalistas individuais, a mais-valia advinda de determinada inovao tecnolgica tende a diminuir.
Deste fato advm a caracterstica dinmica do capitalismo que, frente concorrncia e necessida-
de de acumulao de mais-valia, tem que recriar-se constantemente buscando novas formas de
tecnologia. Por fim, ainda nos utilizando das formulaes do verbete citado sobre a teoria da mais-
valia, o texto acrescenta que [embora] a extrao de mais-valia-absoluta seja caracterstica dos
perodos iniciais do desenvolvimento capitalista, ambas [extrao de mais-valia-absoluta e de mais-
valia-relativa] caminham conjuntamente com a mudana tcnica, sendo que a extrao mais-valia-
relativa assenta as bases para um impulso renovado para a extrao de mais-valia-absoluta (Botto-
more (Ed.) 2001, 228-229).
9) Atitude, seguindo as formulaes wallonianas, trata-se de uma preparao do organismo para a
atividade e de um posicionamento frente s situaes. A atitude no s prepara a atividade como lhe
empreende uma direo, assegura sua unidade, coerncia e a continuidade de seu desenrolar. base
indispensvel da conscincia, organizando tanto a atividade motora como a mental, que, privada
desse fator, se desloca e submerge. Moldada pelo tnus, a atitude se constitui, ao mesmo tempo,
enquanto elemento de expresso e de acomodao. Tnus e atitude, desta forma, so as primeiras
expresses integradas do estado conjunto do organismo, colocando em estreito contato sua vida
vegetativa e sua vida de relao (Wallon, 1995).
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10) ...disciplinando as contraes musculares, aumentando o mximo possvel a ao dos centros
superiores sobre os inferiores, se melhorar, disciplinar e educar a vontade e a ateno. Ao final,
nada se ope, j que se trata sempre da mesma funo, a que se possa passar, progressivamente, da
inibio muscular imposta ao domnio da totalidade do corpo inclusive, ao recalcamento dos desejos
e obedincia aos imperativos sociais (Traduo do autor).
11) Denominao dada na poca para o que hoje se denomina Educadora. importante explicitar
que a denominao bab alm das caractersticas que lhe so prprias como o fato de indicar
algum que cuida de crianas, tambm traz consigo a idia de simetrizar as famlias pobres com as
famlias ricas, na medida em que as primeiras, a partir da expanso das creches em Curitiba (1977),
tambm tiveram acesso a um tipo de servio que denotava um privilgio das famlias ricas ter uma
bab para cuidar das suas crianas. Este profissional, antes de ser tratado como educadora, alm de
bab, foi denominado, anteriormente, por atendente infantil, depois, auxiliar de desenvolvimento
social, at chegar no ttulo atual. Esta seqncia de denominaes merece um outro artigo, uma vez
que explicita a histria do (a) funcionrio (a) diretamente ligado (a) s crianas e suas atribuies.
12) Este nmero refere-se condio de trabalho em sala de berrio onde, dividindo o nmero de
crianas (supostamente, 15), pelo nmero de babs (supostamente, 3), teremos uma mdia de 5
crianas para cada uma dessas funcionrias.
13) Preferimos usar a denominao criana-cidad ao invs de cidado-criana, como sugere Sebas-
tiani na p.43 de sua tese de doutorado, por entendermos que um cidado-criana pode ser entendido
como um cidado pouco amadurecido, ao passo que criana-cidad indica uma criana em seu po-
tencial de cidadania. Um jogo de palavras que pode ser interpretado como radicalidade, mas enten-
demos que de radicalidade que a Educao Infantil necessita para operar transformaes no mbi-
to de sua tarefa.
REFERNCIAS:
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Psicomotricidade e educao: uma perspectiva crtica das prticas corporais para a infncia...
Daniel Vieira da Silva
Nmero 27
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Agosto de 2007
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SECRETARIA MUNICIPAL DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL - Manual de orientaes
tcnico-administrativas do Programa Creche. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curi-
tiba, 1986.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE: www.psicomotricidade.com.br
RESUMO:
A partir de meados dos anos de 1990, assistimos no Brasil a ecloso de debates
regionais nos quais psicomotricistas de diversas tendncias vem procurando dis-
cutir a importncia da Psicomotricidade no cenrio scio-cultural brasileiro.Na in-
teno de motivar tal debate, atravs deste artigo analisamos a Psicomotricidade
enquanto prtica social sob uma perspectiva crtica da histria, discutindo as ques-
tes de identidade, reconhecimento e expanso desta rea do conhecimento na
esfera pblica, mais especificamente, no campo educacional da Educao Infantil.
Neste sentido, nossas anlises assumem uma crtica ao carter alienante e idealista
das cincias e filosofias que concebem o homem como indivduo, limitado sua
individualidade, apontando para a necessidade de uma concepo das produes
humanas e, portanto, das prticas pedaggicas, como fruto da histria das relaes
sociais, evidenciando o lao que une a estrutura social e poltica ao modo vigente de
produo de riquezas.
PALAVRAS CHAVES
Educao Infantil;Trabalho; Educao Psicomotora; Psicomotricidade.
ABSTRACT:
From the early 90s on we have witnessed in Brazil an eruption of regional debates in
which psychomotricians from different schools of thought have been discussing the
importance of psychomotricity in the social cultural Brazilian setting. In the present
paper we aim to prompt further debate with our analysis of psychomotricity as a social
practice through a historical critique, discussing issues of identity, recognition and
progress of this knowledge area into the public arena, more specifically in the realm
of childrens education. In this sense, our analyses criticize the alienating and idealist
character of the sciences and philosophies that sees man as an individual, limited to
his individuality, directing us to the need of a concept of human production, and thus
to pedagogical approaches as the result of the history of social relationships, bringing
to light the link between social and political structure to the prevailing wealth produc-
tion means.
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Psicomotricidade e educao: uma perspectiva crtica das prticas corporais para a infncia...
Daniel Vieira da Silva
Nmero 27
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Agosto de 2007
KEY WORDS:
Education, Labor, Psychomotor Education; Psychomotricity.
DADOS DO AUTOR:
Daniel Vieira da Silva. Mestre em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran
Dissertao financiada pelo CNPq.- Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfi-
co e Tecnolgico; Doutorando do Departamento de Educao da Universidade Fe-
deral do Paran Tese financiada pela CAPES - Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior; Graduado em Pedagogia e Comunicao Social; Ana-
lista Corporal da Relao (Mtodo Andr Lapierre); Psicomotricista Relacional Dida-
ta (Mtodo Andr Lapierre); Titular Psicomotricista da Sociedade Brasileira de Psi-
comotricidade; Diretor do MOVIMENTO centro de formao e pesquisa da prxis
psicomotora.
E-mail: danielsilvacwb@terra.com.br
El logos del cuerpo en la
fenomenologa de Merleau-Ponty
The logos of the body in the Phenomenology of Merleau-Ponty
Emilio Gins Morales Caavate
Nmero 27
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Agosto de 2007
Todo pasa, corre el agua del ro pero el cauce y el ro mismo
permanecen. Mas es menester que haya cauce, y el cauce de la
vida, es la verdad (Mara Zambrano, 1989, 20).
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. EL LOGOS
Este artculo tiene como objetivo recuperar aquellos mbitos tericos que ya han
sido aplicados a las tcnicas corporales en el mundo de la psicologa y la pedagoga
pero que nacieron al abrigo de la filosofa. Precisamente es la filosofa la que ha
hecho germinar definiciones, conceptos y teoras que han pasado desapercibidos
para ella misma pero que rescatados del olvido nos pueden desvelar los instrumen-
tos que empleamos desde hace tiempo los profesionales que investigamos sobre el
mundo del cuerpo para encontrar sus formas de manifestacin en la vida, en la
cultura o en la educacin.
El mbito de la razn tiene su logos entretejido a lo largo de los siglos con verdade-
ro esmero, se ha diversificado en diferentes campos, ya sea a travs de la palabra,
el pensamiento cientfico, la definicin, la lgica o la matemtica.
El reino de la dialctica, propia del encuentro entre los contrarios, surge de una
hiptesis que se atreve a negar la evidencia ya confirmada y termina en la sntesis
de estos dos opuestos, sntesis que afirma lo que posteriormente volver a ser
negado, pero este proceso ms propio del movimiento y la corporalidad se acerca
no al discurso que discurre sino al que se estanca en la nocin permanente del
concepto.
Sometido el movimiento a los principios elementales de la identidad, la no-contra-
diccin y la causalidad necesaria, se ha ocultado su potencia expresiva y ha crecido
a la sombra de un reino que brilla con un lenguaje propio, aferrado a la definicin y
a las nociones permanentes que han sido dadas a luz por la reflexin y agrupadas
en categoras.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
ISSN: 1577-0788. Nmero 27. Vol. 7 (3). Pginas 23-38
Recibido: 15/01/2007
Evaluado: 20/02/2007
Aceptado: 20/02/2007
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El logos del cuerpo en la fenomenologa de Merleau-Ponty
Emilio Gins Morales Caavate
Nmero 27
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
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Es una tarea inacabada sacar de las sombras de la caverna, a la manera del mito
platnico, al hombre que ha permanecido cegado por estas figuraciones proyecta-
das sobre los muros de nuestra existencia.
Las palabras, los conceptos, nos han distanciado de nosotros mismos y con su
estructura superficial se han desarraigado, han perdido la profundidad que les
diera su asentamiento orgnico, se han convertido en fantasmas que no convencen
cuando intentan con su solo reflejo sonoro llegar al prisionero que no puede darles
el calor corporal que necesitan, tan lejos de ellas se encuentran.
Salir a la luz, implica salir de la caverna, tomar un camino, ponerse en movimiento,
solo as podremos sentir de nuevo sobre nuestra piel el calor y la energa que
debilitada, proyecta en nuestro mundo racional lo que son las letras de un alfabeto
fantasmagrico que solo refleja la contradiccin entre nuestras acciones y las pala-
bras que intentan definirlas.
Es una tarea de la teora filosfica en su necesidad de buscar lo originario empezar
a dar luz a lo que ha estado escondido, permitir que emerja lo oculto, dar la palabra
al cuerpo y descifrar el sentido de su expresin, escuchar el logos propio de la
corporalidad en su decirse mundano, es decir fenomnico.
El miedo a la desviacin del principio de identidad, a asumir la contradiccin como
una forma de expresin, a asumir la transicin como enemiga de la permanencia
nos ha hecho renunciar a la bsqueda del logos del cuerpo, camino que es necesa-
rio recorrer para desvelar un lenguaje que precisa encontrar su forma, su estructu-
ra, su sintaxis integral.
Merleau Ponty comenz un camino de definicin del logos corporal que todava hoy
ha de continuar, sus antecedentes histricos como San Agustn o Descartes, apoyos
tericos como Bergson, Husserl, sus referencias cientficas como Goldstein y sus
contemporneos como Piaget o Wallon dieron luz a una nueva forma de asumir el
ser en el mundo. La ontologa de Merleau-Ponty responde a un logos investido de
corporalidad. Todava hoy tiene vigencia y repercusin en estudios posteriores. To-
dava hoy es preciso seguir desarrollando este lenguaje corporal que se inviste de
categoras propias y de diferente sesgo que las puramente racionales. El concepto
de logos, como hemos visto, puede tener diferentes acepciones. Numerosos au-
tores griegos del mundo de la comedia, la tragedia, la poesa... le dan su sentido
especial
1
. En este artculo vamos a centrar nuestra atencin en Herclito que, al
contrario que otros filsofos como Parmnides, hubiera sido incapaz de definir
otro ser que no sea el corpreo (Guthrie, 1999, 403).
Como Merleau-Ponty, Herclito se sita en el arch de la naturaleza integral propio
de sus ancestros, antes de que se produjera la primera escisin entre el mundo
material y espiritual que fuera propiciada por Parmnides en la que el ser goza solo
de los atributos del pensar. Para Herclito la palabra comn aparece como plena de
sentido prctico pues todos los hombres nos asemejamos en nuestra naturaleza
con lo que compartimos no slo en el orden racional sino tambin el orden material.
El movimiento est incrustado en la materia, est animada por el movimiento,
cuando Herclito hace hincapi en que debemos de aferrarnos bien a lo que es
comn, se refiere a esta fuerza en parte material y en parte espiritual que contribu-
ye al orden racional. Fuerza de la naturaleza.
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Al contrario que Parmnides, en Herclito no hallamos una condena general de la
percepcin sensorial (Guthrie, 1999, 405), los sentidos son los canales primarios
de comunicacin con el logos externo, y al tener todos como naturaleza un cuerpo
y unos sentidos participamos de algo comn que nos rescata de una individualidad
empobrecida y nos lleva al conocimiento del mundo y de su orden; as es, si no
tratamos de adntranos en lo comn acabamos ensimismados en nuestro propio
mundo y somos incapaces de acceder al elemento racional del que deberamos
alimentarnos, nos separamos del Logos universal y verdadero. La mayora de los
que obran as son, comparados con quien se hace una idea del logos comn, como
dormidos comparados con un hombre despierto (Guthrie, 1999, 406). Este mundo
sensible, comn a todos, precisa posteriormente de la reflexin o ms bien de la
intuicin (Guthrie, 1999, 407) para poder ser significado de forma adecuada.
Herclito provocado por el cosmos ha intuido este orden universal del que todos
participamos, cosmos simbolizado por el fuego, elemento material del logos, fuego
que es sobretodo calor, respiracin que nos conecta a la vida y que acta como
intermediaria entre las sensaciones internas y las externas. El fuego de Herclito es
tensin, guerra, contrarios que luchan en una dialctica no fosilizada por el pensa-
miento, sino que es fuerza viva; igualmente este logos ser simblicamente ro,
elemento natural que corre apegado a la tierra, conectado con el cosmos. No se
puede pensar en el principio del logos, del orden del mundo, de su armona sino es
defendiendo una diversidad que se hace comn. El legado arcano de Herclito ha
continuado a lo largo de la historia, ensombrecido en muchas ocasiones por la
fuerza de un ser-logos pensado: lo que se piensa es, lo que se dice existe y por el
contrario debe de existir solo lo que es pensado
Pero nosotros vamos a intentar iluminar muchos siglos despus ese logos corporal
ensombrecido en la oscuridad de las cavernas. Nos adentraremos en este artculo,
de forma breve necesariamente, en algunas nociones que han enriquecido el mun-
do de todos aquellos que han intentado comprender el logos corporal. Merleau-
Ponty que sintetiza esta bsqueda lo expresa bellamente y nos invita a entrar en el
juego natural de ese cosmos diverso unido en un cuerpo comn que lo sustenta y
que nos propone Herclito: los cartesianos respondan mostrando bajo una con-
tingencia aparente una necesidad radical, ya sea bajo la forma de un sistema de
leyes (Descartes) ya sea bajo la seleccin de lo posible ms preponderante (Leib-
niz). Para Schelling, Bergson y Husserl, esta manera de explicar la naturaleza la
desnaturaliza, la desprovee de su carcter. La idea misma confunde el sentido y nos
impide comprender la naturaleza. La contingencia no da para ser pensada como ser
que es menos ser, sino debe de pensarse en s misma, la facticidad no es la que
debe de rendir cuentas. El ser no est delante de nosotros, sino detrs. De ah la
vuelta a una idea presocrtica de la naturaleza: la naturaleza, deca Herclito, es un
nio que juega, ella da sentido, pero a la manera de un nio que est intentando
jugar, y en este sentido no es jams una totalidad (Merleau-Ponty, 1994, 119).
PLANTEAMIENTO DEL TEMA
1. LA RELACIN
1.1. Relacin objeto-sujeto
En este juego el cuerpo puede vivirse de forma pragmtica, como mero objeto,
como cosa investida de causalidad, es decir, de aquellas funciones que le posibilitan
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responder adecuadamente al origen con que fue creada. La mquina posee unas
piezas que cumplen cada una de ellas unos cometidos bien diferenciados y que
pueden realizar sin atender a aquellas piezas que estn a su lado. Se omite la
fuerza de las relaciones progresivas que insertan el objetivo de unas piezas en las
otras, que buscan su interaccin conjunta, que conforman un proyecto comn.
Zenn nos plante en sus paradojas que si todo movimiento pudiera analizarse de
forma matemtica o fsica una flecha disparada no se desplazara realmente, pues
el matemtico ha de fijar cada intervalo de movimiento para medirlo.
1.2. Relacin interior-exterior
Pero de forma aun ms compleja que una flecha, el cuerpo humano no posee un
movimiento meramente fijo sino que ste se compone de pura posibilidad, es un
juego vivencial, tensin interior que se manifiesta en puro movimiento y en mil
posibles direcciones.
Direcciones que buscan de un acuerdo entre el interior orgnico y el exterior que le
prolonga, entre lo subjetivo y lo objetivo; ms que acuerdo es una progresin, una
duracin nos dir Bergson. El (Bergson) dice que el positivismo le conduce a dos
exigencias: lo principal, la vida es una relacin positiva de donde se deriva la mate-
ria, por simple interrupcin. Adems, la vida y la materia son dos rdenes positivos.
De un lado, Bergson pone el pasaje continuo de un orden al otro. Es decir la conti-
nuidad de sus ordenes; de otro lado, l los separa radicalmente, como dos entida-
des contradictorias. Pero esta exigencia final, tomada a la letra, podr aclararnos el
concepto bergsoniano de Naturaleza, segn el cual la vida es la vuelta a un movi-
miento creador interrumpido, y en el que la interrupcin corresponde a la materia,
est es una realidad que se hace en un mundo que se deshace. Hay dos principios
contradictorios que deben de estar no solamente en presencia uno del otro, sino
uno dentro del otro. Para que los dos momentos no se anulen, l convierte el movi-
miento en bipolar (Merleau-Ponty, 1994, 96).
Este vivir lo interno como subjetivo en lo externo como objetivo est inscrito en
nuestra naturaleza y es bsico para la conformacin de nuestras actuaciones en el
mundo, pero dentro de esta vivencia existen a su vez mediaciones transicionales en
cada uno de los planos internos o externos del individuo. La regin externa del
cuerpo se nutre de numerosas perspectivas y posiciones respecto a los otros cuer-
pos frente a los que comparte el espacio extenso, pero tambin internamente con-
figura, modela y adquiere diferentes formas estructurales despendiendo de las ten-
siones a las que est sujeta, tensiones educativas, culturales o sociales...
1.3. Relaciones entre Yo-el otro
En el nivel externo ya Husserl haba hablado de pasar por la experiencia de otro
para salir de la duda metdica. No solo los cuerpos en tanto que meramente exten-
sos sino tambin como cuerpos orgnicos nos nutren de identidad, nos limitan y al
hacerlo nos definen en sus diferencias y en sus semejanzas.
Husserl en su bsqueda de la comunidad filosfica nos haba propuesto compro-
barse a travs de la intersubjetividad para escapar de la tentacin del subjetivis-
mo (Merani, 1982, 659).
En el nivel interno fisiolgico ya Paulov haba resaltado la necesidad de una fusin
entre lo subjetivo y lo objetivo profundizando en el verdadero conocimiento de la
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actividad nerviosa superior (cerebral) ya que ste era la que pona en relacin el
mundo de los reflejos y de las funciones vegetativas con el mundo exterior. Mer-
leau-Ponty va ms all al ensearnos que no existe una jerarqua de rganos (de
cosas) en el organismo. Cuando nuestro cuerpo se toca a s mismo, ya sea con la
accin, ya sea a travs del pensamiento, se produce un contacto que es mucho ms
que el meramente nervioso u orgnico, es el sentimiento, la emocin de sentirnos
carne y a la vez energa, materia y tambin vida. Toda esta vida se dirige en s de
una forma completa, integra hacia el mundo y se funde con l y con todo los fen-
menos que en l habitan. Es intencin que presenta una atencin, un foco a donde
dirigirse: lo que de comn hay en el otro de m; ya sea el otro una parte de m no
pensada, un movimiento muscular, un objeto que se presenta en mi camino o una
ser humano que me mira atentamente. Todo nuestro yo se proyecta en un espacio
intimo que se hace mundo, es decir que adquiere significado, gracias a mi interiori-
dad que va hacia fuera, gracias a la exterioridad que se convierte en posibilidad
interna de mi mismo.
La vida de la conciencia, vida del deseo o vida perceptiva, viene subtendida por
un arco intencional- que proyecta alrededor nuestro presente, nuestro pasado,
nuestro futuro, nuestro medio contextual humano, nuestra situacin fsica, nuestra
situacin ideolgica, nuestra situacin moral, o mejor, lo que hace que estemos
situados bajo todas esas relaciones. Es este arco intencional lo que forma la unidad
de los sentidos, la de los sentidos y la de la inteligencia, la de la sensibilidad y la
motricidad (Merleau-Ponty, 2000, 152-153).
Para Merleau-Ponty somos campos de relacin, y todas nuestras emociones se
empean en ello, sin la relacin el hombre como citamos ms arriba sera un sueo
incompleto e inacabado que nunca acabara de sentirse real, situado en el mundo.
Tu acto es T... Te canjeas... Tu significacin se muestra deslumbrante. Es tu
deber, tu odio, tu amor, tu fidelidad, tu invencin... el hombre no es ms que un
nudo de relaciones, las relaciones son lo nico que cuentan para el hombre (Mer-
leau-Ponty, 2000, 463).
2. LA INTUICIN
Pero estas relaciones no son nada estticas, no son cuerdas que nos atan y nos
inmovilizan en una especie de conexin meramente construida sino que a la vez se
encuentra en continuo movimiento, nos atraen y nos repelen, nos empujan o se
apegan a nosotros, es una relacin que nos envuelve continuamente y en la que
podemos llegar a sentir lo qu sucede tanto cerca como lejos de nosotros, todo
aquello que sucede a nuestro alrededor es captado por nuestro organismo que
reacciona. Conectamos directamente con las cosas dir Husserl.
Esta captacin es una inmersin en el tejido relacional que nos envuelve gracias a la
intuicin; como dice Bergson es una especie de simpata intelectual que te tras-
porta al interior del objeto para coincidir con lo que hay en l de nico y, por
consiguiente, de inexpresable (Merani, 1982, 543).
La intuicin no es una capacidad lgica, es una capacidad artstica y es por ello por
lo que ha sido tan denostada por el mundo cientfico ya que se opona a los consa-
bidos valores de planificacin y de anticipacin del saber: La intuicin es vlida solo
para aquellos que la practican con todo su ser, podramos decir tambin, los que al
obrar reconocen la integracin de la emocin, inteligencia y cuerpo; solo ellos la
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conocen y la consideran parte real del conocimiento. Las personas que practican el
pensamiento intuitivo se dejan inundar por las acciones que requieren su obra, ya
sea el pintor en su lienzo, el cientfico capaz de dilucidar la relacin lgica y de
captar el concepto preciso, o el educador corporal que crea en el momento que se
precisa un movimiento autntico en la sala; solo ellos, si la han vivido como una
realidad viviente, la comprenden. El cuerpo afina sus capacidades si reconoce la
accin de la intuicin y sus efectos, as como el pensamiento debe de adentrarse en
las tcnicas que le definen, el cuerpo ha de aprender a adentrarse en su mundo de
relaciones restituyendo a la intuicin su lugar de saber. El trabajo en la sala del
artista o del tcnico corporal confiere a su cuerpo el afinamiento que precisa para
desarrollar las tcnicas y habilidades precisas y encontrarse en el corazn de la
relacin. Estas habilidades pueden ser contorneadas por la tcnica pero solo el
encuentro corporal con el otro nos puede dar la autntica dimensin de esta red
relacional. La intuicin es esta capacidad que tenemos de adentrarnos en lo profun-
do de las relaciones con toda nuestra experiencia activada en cada una de nuestras
obras y as poder llegar a la cosa misma.
La capacidad intuitiva es el obrar continuo que nos define y que es capaz de signi-
ficar, de ordenar, de dar un logos a aquello que en s mismo parece disperso, en
este caso logos equivale a dar forma de sntesis a lo experimentado, como dice
Kant: todos los fenmenos son pues intuidos como agregados (muchedumbre de
partes dadas anteriormente) (Kant, 2004, 214). Es el momento donde lo objetivo
y lo subjetivo se fusionan y se expresan, al hacerlo se articulan como en un lengua-
je de trazos o movimientos, palabras o definiciones que llegan a alcanzar la profun-
didad del acuerdo consigo mismo.
La intuicin es por lo tanto la creencia de que la libertad puede habitar en el discur-
so, de que a travs del tiempo las acciones van a poder reflejar significaciones
nuevas y no repetidas. El cuerpo se expresa en un ahora continuo y siempre nuevo.
Husserl nos dice que las sensaciones estn llenas de esencias que no se caracteri-
zan por su precisin, sino por su inexactitud (Levinas, 2004, 150), aunque esta
palabra no pertenezca a un logos racional y por lo tanto nos d miedo; lo caracters-
tico de las intuiciones es el temblor, la vibracin propia de lo incierto apunto de
verificarse, por eso la libertad es propia de ella puesto que solo hasta en el momen-
to en que se acta no se sabe si hemos llegado al corazn de lo que queramos
significar, al corazn del momento. Merleau-Ponty nos indicar que este llegar al
corazn por el mismo carcter de la intuicin no es nunca un agotarse completa-
mente, un definirse completamente. El error de Bergson estriba en creer que el
sujeto meditante puede fundirse con el objeto acerca del cual medita, el saber
dilatarse confundindose con el ser... poder captar sin residuo alguno, el objeto
acerca del cual medita, que nuestro ser pueda reducirse a nuestro saber... Si fuse-
mos la conciencia tendramos que tener el mundo delante nuestro (Merleau-Pon-
ty, 1994, 83). La intuicin no puede nunca llegar a alcanzar el absoluto, solo puede
aspirar a ejercitarse, a encontrarse en situacin de receptividad, de escucha del
otro. El acto intuitivo se halla frente al mundo y trata de completarlo, de darle una
forma, un sentido que por su propia cualidad aspira a ser trasformado, trasforma-
cin que se consigue gracias al respeto a los movimientos posibles y siempre im-
predecibles que pudieran darse en el cambio que habita la existencia. La incomple-
tud es propia del procedimiento intuitivo pero se da tambin en el conocimiento
intelectivo, por esto llegado el momento debemos de aunar esfuerzos para reflexio-
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nar sobre el movimiento intuido, y de esta manera tratar de efectuar un dialogo
entre la accin corporal intuida a priori y su significado intelectual a posteriori. Una
depender siempre de la otra.
3. LA SENSORIOMOTRICIDAD
La accin corporal antes de ser significada, es decir, limitada por la conciencia es
intuida. El significado, la conceptualizacin es una medida de la vivencia que por su
presente inabarcable precisa de ser acotada, reducida, expresada en trminos: la
cantidad de movimiento, el conjunto de msculos que intervienen, las partes del
cuerpo que se implican, el nmero de objetos que sirven de intermediarios, los
metros que se recorren... pero la sensacin en tanto que sentida, es esencialmen-
te cualitativa (Merani, 1982, 548). Este ser cualitativo de la sensacin habita
sobre todo en la periferia ms que en el rgano (Merani, 1982, 579), esta periferia
no es ms que el lmite de una red sensorial, de un sistema, lmite que como toda
frontera media entre la calidad de lo que se adentra en nuestro interior y lo que sale
de l pero que toda ella acta como un rgano. El aparato sensoriomotor o el
locomotor no es un aparato es mucho ms que esto como se trat en mi artculo
sobre la psicologa de la conciencia
2
. La necesidad de romper con esta visin de
mquina requiere un planteamiento unificador del trmino que nos obligue a pen-
sar el movimiento no como un efecto de la sensacin sino como inherente cualita-
tivamente a ella, el movimiento no es algo externo sino que habita en la propia
sensacin como caracterstica de su interioridad. La mentalizacin del movimiento
gracias a la geometra y la fsica cuantitativa lo ha convertido en un fenmeno
mensurable, nos ha alejado de la sntesis que lo hace aliado del sentimiento. Volve-
mos a recurrir al dualismo que se cierne sobre la corporalidad desde hace siglos
3
.
Tendremos que insistir en la diferencia que existe entre senso-motricidad trmino
aplicado por Piaget donde el movimiento parece estar ligado a un proceso mental y
sensoriomotricidad descrito por Wallon donde el sujeto parece implicarse con su
corporalidad material en la respuesta que da sobre el mundo. Por su parte Merleau-
Ponty nos aporta una visin ms cercana al logos de Herclito donde el trmino
sensorio comn nos unifica en una perspectiva relacional con las sensaciones que
de alguna manera vivimos todos. El trmino senso-motriz identificado con el pero-
do de Piaget ha olvidado que sus races no proceden de la dualidad sino de la
sntesis, sntesis que Schopenhauer realiz ya en 1836 unificando el querer que
pretende dirigirse hacia algo y el cuerpo:
Pero precisamente el organismo no es ms que la voluntad hecha sensible, la
voluntad a la que, cual a lo absoluto primario se reduce siempre todo (Schopen-
hauer, 2003, 98). Bergson recoge el testigo del autor citado e inicia un largo reco-
rrido en el que se ha enriquecido el trmino a lo largo de los aos por diversos
autores, pero la pregunta que siempre se encuentra sobre todos ellos es formulada
por Wallon. La materia, asiento aparente de la sensibilidad, puede ella misma
estar dotada de sensibilidad, en una simple sensacin existe ya o no, conciencia e
inteligencia? (Merani, 1982, 654). Es la Gestalt la que responde a esta pegunta y
teoriza sobre una conciencia corporal que se sabe ms que la materia; intuicin
orgnica donde se recoge las formas que configuran nuestro decir en la sala, en la
vida y ante el mundo.
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4. PERCEPCIN FORMAL
Ya Kant enunciaba que la experiencia slo es posible mediante el enlace necesario
de las percepciones (Kant, 2004,217). En la apercepcin originaria se une todo lo
mltiple. Kant predice en este punto ciertas observaciones de la psicologa contem-
pornea que reconoce en la percepcin en cuanto tal una estructura organizada
que anticipa el juicio lgico que se podr hacer posteriormente. As como la intui-
cin es capaz de adentrarse directamente en los fenmenos y unirlos en un signifi-
cado sinttico, la apercepcin trascendental gracias a la imaginacin trascendental
da forma esquemtica a estas sntesis
4
. La imaginacin unifica en conjuntos, crea
las formas en el mundo el cual no se define sino como el significado dado a todos los
fenmenos de forma absoluta, No es la conexin causal que definira a los aconte-
cimientos de la naturaleza sino que es mundo porque abarca todas las manifesta-
ciones posibles de aquellos que lo habitan. Para Kant el juicio que conoce mediante
el entendimiento, dar posteriormente, forma lgica y representativa a lo que has-
ta entonces solo ha permanecido en esquemas percibidos e imaginados. Esta con-
cepcin kantiana no puede ser aceptada por los estudiosos de la corporalidad que
asumen originariamente lo corporal como fuente de conocimiento, la percepcin
formal ha de ser analizada mucho ms materialmente que conceptualmente, el
cuerpo no es un dficit del entendimiento sino su base, su fundamento. Mi cuerpo
es la textura comn de todos los objetos y es cuando menos respecto del mundo
percibido, el instrumento general de mi comprensin. Es mi cuerpo lo que da un
sentido no solamente al objeto natural sino tambin al cultural como los vocablos.
Los vocablos tienen una fisonoma (Merleau-Ponty, 2000, 250).
Maurice Merlau-Ponty en su magnfico libro citado en este artculo fenomenologa
de la percepcin recoge las tesis de tres psiclogos en los que basa la sntesis
perceptiva que realiza el sujeto y en la cual ya va implicada un logos que propicia el
orden. Wertheimer (Merino, 1982,578) no distingue la sensacin de la percepcin,
las sensaciones estn dadas directamente a nuestros sentidos e inmediatamente
agrupadas en una Gestalt. Goldstein (Merino, 1982,579) en el campo de la neuro-
loga hace un hallazgo fundamental para la Gestalt a travs de estudios de amputa-
ciones en los que se concluye que ni el centro motor, ni las fibras nerviosas aferen-
tes o eferentes poseen de una vez para siempre una funcin constante sino que
pueden asumir funciones conjuntas y de forma agrupada con otras reas nerviosas
que especficamente parecan no determinadas para esa funcin concreta. Guilleu-
me (Merino, 1982,579) concluye apoyndose en los estudios de Goldstein que si la
percepcin es ya una organizacin conjunta, el proceso nervioso debe de poseer
una organizacin comn. Brunschvicg (Merino, 1982, 632) distingue entre conoci-
miento operativo asumido por Piaget que se hace deudor epistemolgicamente de
Kant y conocimiento figurativo, dos tipos de conocimiento que siguiendo nuestro
epgrafe los podemos dividir en logos racional, utilizando esquemas como principios
de organizacin del entendimiento en logos corporal en el que la percepcin por s
sola ofrece un conocimiento asimilado a los esquemas sensoriomotores. Ha sido
finalmente Claparde quien ha definido al fenmeno como unidades conjuntas, for-
madas por el esquema figurativo. En la figura cada elemento depende de una es-
tructura de conjunto y de las leyes que lo rigen. El logos racional gracias a su
instrumento: el entendimiento parte del anlisis de cada uno de los elementos
aislados, individuales, descompone la figura en trazos, en intervalos, en etapas,
niveles... para poder operar con ellos. El logos corporal gracias a su capacidad
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intuitiva considera a los segmentos como elementos aislados que no expresan nada
sino son considerados en comn. El todo y sus partes estn integrados en un cuer-
po nico que se manifiesta continuamente y que es percibido claramente en su
formalidad espontnea y libre. Bergson lo simboliza en una sinfona que supera los
movimientos que la escanden, como la vida del espritu desborda igualmente a la
vida cerebral (Bergson, 2004,76).
Merleau-Ponty nos hablar de una meloda que no depende de las notas aisladas
sino de su unidad, de la comunidad de todas ellas que forma una lnea meldica que
da el sentido de equilibrio y armona que aparece en el mundo umwelt.
En el momento en que comienza la meloda ya est all la ltima nota, a su mane-
ra. En una meloda, se da lugar a una influencia reciproca entre la primera y la
ltima nota, y debemos decir que de manera reciproca la primera nota no es posible
sin la ltima. Es as como pasan las cosas en la construccin de un ser viviente. No
se puede dar prioridad el efecto sobre la causa, no se puede distinguir el sentido
fuera del sentido en el que se expresa. Como dice Proust, la meloda es una idea
platnica que no se puede ver por partes. Es imposible en ella de distinguir el medio
y el fin, la esencia y la existencia. De un centro de materia fsica surge, en un
momento dado, un conjunto de principios de discernimiento que hacen que en esta
regin del mundo, vaya a producirse un suceso vital (Merleau-Ponty, 1994, 228).
5. INTERIORIDAD
De la misma manera que el logos corporal no acepta el mundo de lo atomizado
como representativo de la figura comn, establece una relacin entre lo cualitativo
y lo cuantitativo gracias al concepto de tensin No es solo un concepto propio de
Bergson; Bajo el mecanismo de la materia vibra un movimiento que est por
producirse y cada cosa tiene su extensin propia, su manera de ser. Brentano de-
fiende la introspeccin al igual que Bergson (Merani, 1982, 547). La introspeccin
nos acercar al mtodo que permita buscar en nosotros mismos esta intensin que
nos recorre globalmente y que logra unificar la realidad atomizada por la razn. La
introspeccin integra nuestro cuerpo al comunicarnos con nosotros mismos y nues-
tras sensaciones y sentimientos. El entendimiento no puede acceder por su logos
cientfico a sus movimientos internos tambin llamados emociones o a la cualidad
de sus sensaciones tambin llamadas sentimientos puesto que no puede separar
aquello que se presenta unido de forma sinttica a todo lo que conforma lo que
somos. Esta tensin interior que recorre todo nuestro ser sensoriomotor adquiere
todas las intensidades posibles o lo que lo mismo se expresa en libertad (Bergson,
2004, 132). Y esta libertad hace y rehace continuamente la materia, una realidad
que se hace a travs de lo que se deshace (Bergson, 2004, 130).En un bello texto
de Bergson aparece expresada esta tensin de forma corporal Pensemos por tanto
ms en un gesto como el del brazo que se levanta; luego supongamos que el brazo
abandonado a s mismo, vuelve a caer, y que no obstante en l subsiste, al esfor-
zarse por volverlo a levantar, algo del querer que lo anim: con esta imagen de un
gesto creador que se deshace tendremos ya una representacin ms exacta de la
materia (Bergson, 2004, 130). En la descripcin de este fenmeno se encuentra
toda la fuerza del cuerpo como expresin de su creatividad movida por una interio-
ridad profunda que busca decirse, que tiene la posibilidad de reconstruirse y que al
hacerlo nos habla de su libertad, de su capacidad creativa. Merleau-Ponty abogar
definitivamente por un mtodo ms radical que la introspeccin, la fenomenologa,
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el cuerpo no se convierte en algo tenebroso, oscuro e irracional por el solo hecho de
no estar sujeto a la impronta directa de la conciencia y ser mediatizado por una
introspeccin solitaria. Para Merleau-Ponty los fenmenos corporales nunca estn
completamente ignorados por la conciencia sino que se semi-ocultan para volver a
aparecer. La mentalidad cientfica se resiente profundamente de no poder ver al
cuerpo con claridad en su ms pura exterioridad, de no poder apresarlos y conver-
tirlos en operaciones de laboratorio. El cuerpo permanece siempre en la frontera de
lo pre-establecido, de la semiconciencia, no es un hecho fsico puesto que su movi-
miento est filtrado en la vida, debe de ser constituido una y otra vez, analizado
una y otra vez y siempre significado nuevamente en un ser creativo. Pero la visin
fenomenolgica no es psicologa de la introspeccin como defiende Bergson pues
no existe una separacin definitiva entre interior y exterior, el cuerpo no es irracio-
nal sino pre-racional pues es previo y sustenta cualquier accin sobre el mundo,
sea de la cualidad que sea, eso s, abrindola libremente hasta el infinito como la
historia lo demuestra.
La poltica manipula al cuerpo para encadenar su libertad, la tica lo solicita para
equilibrar su necesidad. En todo caso la vivencia corporal es siempre fundamento.
La fenomenologa nos ha abierto a los tcnicos corporales la posibilidad de integrar
siempre aquello que ha permanecido separado durante siglos, ni siquiera ha conce-
dido a la introspeccin el beneficio de apoderarse de los sentimientos y separarlos
de los pensamientos cientficos, la propia nocin de inmediatez es la que se en-
cuentra trasformada: en adelante sern inmediatos no ya la impresin, el objeto
que no forma ms que una unidad con el sujeto, sino el sentido, la estructura, la
ordenacin espontnea de las partes... La hiptesis de la constancia me ensea a
reconocer, la unidad meldica de los comportamientos (Merleau-Ponty, 2000, 79).
La interioridad corporal nos lanza siempre al proyecto exterior, el brazo citado ms
arriba por Bergson habita al levantarse entre la exterioridad de su segmentacin y
la interioridad de su voluntad, pero no sera nada si no se proyectara en un espacio
significado que uniera los mbitos de su existencia, espacio que no puede dejar de
definirse sino como intencional.
El esquema corporal es el que permite que el fenmeno se manifieste en su intimi-
dad introspectiva y en su exterioridad ordenada. El tomo y el conjunto organiza-
dos, proyectados en un decirse que pretende ser reconocido, que desea comunicar-
se y ser comprendido, que no desea permanecer en una interioridad aislada aunque
en un primer momento as lo pareciera, busca trasformarse y trasformar, por eso
no deja de golpear con su unidad desafiante a lo inconexo del mundo material y por
esto plantea continuamente preguntas gracias a su logos desafiante que increpa al
logos de la permanencia.
El cuerpo reproduce as la paradoja de nuestra existencia: nos sita en el escena-
rio del mundo y es una de las manifestaciones de este... gracias a l existen los
objetos y el horizonte de nuestra experiencia... no es pues, un aadido de la exis-
tencia, sino la encarnacin de la misma (Lpez Senz, 2004, 188).
6. MEMORIA CORPORAL
Este logos corporal guarda dentro de s mismo, percibe las respuestas que se han
dado en la historia a sus demandas y por ello no acepta un orden que aprueban
como permanente aquellos que se alejan de la vida y su palpitacin corprea.
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El espritu es ya memoria en la percepcin (Bergson, 2004, 130). Toda percep-
cin es ya memoria (Bergson, 2004, 94) con esta claridad admite el autor que la
memoria est ligada a la actividad perceptiva ms profunda de nuestro cuerpo y
que se reproduce en cada movimiento corporal. La percepcin es el registro ms
exacto de toda nuestra existencia, en el tono muscular se encuentra como en una
huella la profundidad y la hondura, lo percibido es la marca que sirve de pista de
aquellas vivencias que nos han acometido en nuestra historia. Para Bergson el
pasado es virtual y actualmente inconsciente pero se concentra en nuestro carcter
actual y lo forma. Esta insercin de la memoria en el presente es posible gracias a
la sensoriomotricidad organizada, es decir, a las sensaciones recibidas y trasforma-
das en percepciones. La memoria es activa y dinmica y desborda la actualidad
sensible pudiendo llegar a imponerse no solo al presente temporal sino tambin a la
representacin conceptual. Para Bergson nuestro cuerpo no es en efecto otra cosa
que la parte invariablemente renaciente de nuestra representacin. El lugar de
paso de los movimientos remitidos y recibidos...la memoria del cuerpo constituido
por el conjunto de los sistemas sensori-motores que el hbito tiene organizados
(Bergson, 2004,94).
Esta organizacin va ms all de un movimiento espontneo, est inscrita en nues-
tro sistema postural y en nuestros gestos, cada uno de ellos revela en nuestro
carcter lo que somos y lo que hemos vivido. Carcter tnico que retomara Wallon
posteriormente. Para Merleau-Ponty no es el pasado actualizado lo que se traduce
en cada movimiento, el pasado no ha quedado fijado como un trazo, un aconteci-
miento ya dado en el tiempo sino que su actualizacin es fluida y transformada en
cada presente, completada. La capacidad de ser completada viene dada por el
sentido que en cada ahora adquieren mis acciones, por su intencionalidad para con
el mundo. La memoria se funda progresivamente en el pasaje continuo de un
instante al otro y en la inclusin de cada uno, con todo su horizonte en la espesura
del siguiente (Merleau-Ponty, 2000, 281). El sujeto est vinculado a su presente
con la misma fuerza que a su pasado, no determinado completamente sino abierto
en sus vivencias al encuentro con el otro que le puede significar hasta constituirse
en memoria igualmente organizada. La intensidad y el proyecto actual para con
otro estn sometidos a la misma tensin que estuvo el pasado para con l, el
enfermo ha de querer curarse, es decir, volver a querer recuperar el sentido El
enfermo antes que escribir en una hoja de papel, debe de atravesar con su pluma
cierto espesor del blanco antes de llegar al papel (Merleau-Ponty, 2000, 281).
Qu es lo que se encuentra ms cerca del sentido? El gesto, responder Merleau-
Ponty, ste es portador de una sintaxis ms autntica que aquella de los vocablos
que siempre permanece lejana por su forma mental a su significado, mil veces mal
entendida. Vemos lo que hay de comn entre el gesto y el sentido, por ejemplo en
la expresin de las emociones y en las mismas emociones: la sonrisa, el rostro
relajado, la alegra de los gestos contienen realmente el ritmo de accin, el modo
de ser-enel mundo que son la alegra misma (Merleau-Ponty, 2000, 203).
Ahora bien este decirse gestual, si bien ms autntico, est cribado igualmente por
la cultura y la historia, debemos de afinar nuestro decir gestual para adquirir un
sentido comn en la relacin con el mundo, ms all de las distancias temporales,
culturales o educacionales lo que importa es la manera como utilizan su cuerpo, es
la puesta en forma simultnea de su cuerpo y de su mundo en la emocin... los
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sentimientos y las conductas pasionales, al igual que la palabra son inventados.
Incluso los que como la paternidad parecen inscritos en el cuerpo humano son en
realidad instituciones (Merleau-Ponty, 2000, 206).
El autor nos deja un compromiso para el trabajo corporal y es la de significar el
cuerpo con momentos emocionales autnticos. Estas sensaciones o percepciones
organizadas nos dotan de gestos que se instituyen en una memoria expresiva que
se adherir a las diferentes formas de decirse personales y colectivas ya sean estas
intelectuales, cientficas o ticas.
CONCLUSIONES
En este artculo hemos partido de una necesidad, la necesidad de encontrar las
huellas de un logos para el cuerpo. La razn, el entendimiento, la mente, el lengua-
je pertenecen a esa generacin de fenmenos que ha contado con la suerte de
haber sido representados durante siglos y con tal intensidad que han quedado mar-
cados por la propia representacin, su ser es el ser-representado. En la mxima de
Parmnides lo que es, es han tenido el privilegio de gozar con una existencia
larga e histricamente consolidada hasta el punto de representar la verdad en s
misma.
El cuerpo, en cambio, sometido a toda clase de no ser por su existencia perento-
ria, no ha sido considerado en su decirse y no se le ha otorgado el logos que le
corresponde no solo en los mbitos psicolgicos o intelectuales sino en los ticos,
polticos y estticos. Por fortuna, la diversidad de significados originarios para el
trmino logos nos ha abierto las puertas al movimiento del fuego y del ro en Her-
clito y guiados por el sendero que nos muestra hemos intentado encontrar una
manera de decirse original tambin para el cuerpo.
Este logos, principio de organizacin, pero tambin principio de movimiento, de
sucesin de contrarios en lucha, nos lleva a elementos diferentes al silogismo, la
deduccin, o la identidad; nos introduce en el camino de la paradoja e incluso de las
antinomias y contradictoriamente nos exige permanecer unidos en lo comn de las
partes que aparecen como diferentes.
La primera expresin del cuerpo es ser en s misma una unidad en relacin entre
sus partes, que no son tales sino que constituyen un todo integrado. Esta relacin
originaria extiende sus redes hacia el interior y hacia el exterior, se sujeta a una
estructura configurada por numerosas fuerzas tnico-musculares pero tambin so-
cio-culturales. El rechazo a la atomizacin es la primera caracterstica del cuerpo
vivo, la materia separada est muerta, ha sido objetivada, en cambio cuando se
encuentra en conexin existe y da vida, es puro sujeto cuyas aguas nunca son las
mismas. La intuicin es la segunda capacidad originaria del logos que buscamos.
Para entender el mundo en el que se ha de desenvolver, el cuerpo utiliza la intuicin
ligada al mbito de lo artstico ms que al cientfico pero siempre necesaria en todos
los casos. La intuicin siempre incierta en sus resultados te obliga a ligarte a la
accin, une al momento en el decirse actual que por ser presente siempre se mani-
festar como nuevo a pesar del perfeccionamiento que la tcnica halla logrado en
nosotros.
La percepcin es la tercera de sus caractersticas, gracias a ella el cuerpo inscribe
como en un texto, con la ayuda del sistema sensoriomotriz, las relaciones que ha
vivido. La percepcin no es una memoria pasiva en la que se quedan estancados los
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retazos de las emociones pasadas sino es un fluir perceptivo, un caudal como intu-
y Herclito, que debe de encontrar en cada presente nuevas formas de organiza-
cin.
Esta organizacin perceptiva no se cumple en la mera extensin, en segmentos
localizados partes extra partes o exterioridad sino que tambin se nutre de interio-
ridad, sta la posibilitan no solo los rganos biolgicos internos sino los movimien-
tos trasformados en emociones y las sensaciones trasformadas en sentimientos.
As como el logos cientfico y psicologista ha buscado la mesura y la divisin de sus
fenmenos, el cuerpo se nutre igualmente gracias al esquema corporal de la rique-
za que existe en el afuera y el adentro que le configura.
Por fin al definir el logos que se expresa en el cuerpo hemos llegado a la memoria
corporal en donde quedan inscritas todas las experiencias sensoriomotrices y per-
ceptivas que configuran al sujeto en cuanto tal, en cada gesto, en cada postura. En
las palabras, encontramos una sintaxis que camina entre lo natural y lo creado
culturalmente, lo instituido. La tarea para los que trabajamos este logos corporal es
definir en cada momento su forma de expresarse tan genuina, en donde el tiempo
y la experiencia queda inscrita en cada emocin que se refleja, en cada gesto
autntico. Tarea intensa la de recoger el sentido y unirnos con el otro en este
decirse corporal y emotivo que nos es comn.
As hemos intentado comenzar a organizar este logos que estoy seguro puede ser
ampliado pero que busca recoger algunas aportaciones de los investigadores que
han intentado acercarse a l desde diferentes mbitos como son Bergson, Wallon o
Piaget, pero especialmente y por la escasa comprensin y traduccin de sus obras
en Espaa, a pesar del valor que representa, de Merleau-Ponty.
NOTAS:
1
Para contrastar las diferentes acepciones de logos consultar Guthrie, 1999, 402.
2
Morales Caavate. E.G. (2006). Psicologa de la conciencia y psicomotricidad: Piaget,
Merleau-Ponty y Wallon. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales,
n 24. pgs. 7-24.
3
Morales Caavate. E.G. (2006). Construccin y deconstruccin del fenmeno corporal: la
construccin de la mquina (San Agustn, Sto Toms y Descartes). Revista Iberoamericana
de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales, n 23. pgs. 5-20.
4
Difcil es la conceptualizacin kantiana del esquematismo de los conceptos puros del
entendimiento, quizs una de sus partes ms oscuras. Si Kant hubiera apostado ms deci-
didamente por el logos corporal quizs sera ms fcil de traducir. Piaget, seguidor de Kant,
ha realizado una buena traduccin de los esquemas kantianos gracias a la aplicacin de sus
esquemas senso-motores. Bsicamente es tan solo aceptar que para que algo pueda unifi-
carse en el juicio debe de ser unificado antes en el contacto directo con el mundo gracias a
la exploracin y a la actividad corporal. Solo se pueden dar formas cuando la forma origina-
ria con que nace el hombre (su cuerpo) ha sido integrada en sus acciones y en su constitu-
cin. La palabra trascendental-innato en el marco terico de Piaget (Merani, 1982, 632)
slo implica que va ms all del control del individuo y su proceso racional, la intuicin, la
percepcin son trascendentales porque el sujeto como ser viviente no se piensa como obje-
to, primero ha de vivirse como sujeto, esa es la gran sntesis a la que esta sujeto, valga la
redundancia, y que es corporal antes que nada.
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BIBLIOGRAFA.
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Levinas, E. (2004) La teora fenomenolgica de la intuicin. Salamanca: Ediciones
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Lpez Senz, M.C. (2002) La existencia como corporeidad y carnalidad en la filo-
sofa de Merleau-Ponty. En J. Rivera Rosales y M del Carmen Lpez Senz (co-
ros.) El cuerpo. Perspectivas filosficas. Madrid: UNED ediciones.
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Merleau-Ponty, M. (2000) Fenomenologa de la percepcin. Madrid: Ediciones Pe-
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Schopenhauer, A. (2003) La voluntad en la naturaleza. Madrid: Alianza Editorial.
Zambrano, M. (1989) Hacia un saber del alma. Madrid: Alianza Editorial.
RESUMEN:
Este artculo recoge algunos de los elementos ms importantes que constituyen un
logos corporal en oposicin al logos racional que impera en nuestros das. La ciencia
ha puesto en primer lugar el hecho frente al fenmeno, el lenguaje verbal frente a
la expresin corporal, el objeto frente al sujeto. El cuerpo se niega a travs de la
historia a dejarse apresar y nos muestra su propio logos, su propia forma de comu-
nicarse: la relacin, la intuicin, la percepcin, la memoria corporal y la comunica-
cin entre el interior y el exterior sirven para comprender este logos del que habla-
mos. Autores como Bergson, Wallon y Merleau-Ponty entre otros nos han ayudado
ha comprenderlo.
PALABRAS CLAVE:
Logos, cuerpo, sntesis, relacin, intuicin, percepcin, interioridad, memoria cor-
poral, tcnicos en corporalidad.
ABSTRACT:
This article is about some of the key elements that make a bodily logos up in
opposition to the rational logos that prevail in ours days. The science has put into
the first place the fact opposite the phenomenon, the verbal language opposite the
bodily expression, the object opposite the subject. The body refuse through the
history to be manipulated and show us his own logos. His own way to communica-
te: the relation, the intuition, the perception, the bodily memory and the communi-
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cation between the inner and the outer are used for understanding this logos over
we are talking. Authors as Bergson, Wallon and Merleau-Ponty, among others, help
us to understand it.
KEY WORDS:
Logos, body, synthesis, relation, intuition, perception, bodily memory, corporal ex-
pert.
DATOS DEL AUTOR:
Emilio Gins Morales Caavate es licenciado en Ciencias de la Educacin por la
Universidad de Murcia y en Filosofa por la UNED. Master en Psicomotricidad educa-
tiva, reeducativa y teraputica por la Universidad de Medicina de Murcia y Profesor
de Psicomotricidad en la Escuela Internacional de Psicomotricidad. Ha ejercido su
profesin como Psicopedagogo en el Ministerio de Educacin y Ciencia y en la Con-
sejera de Educacin de Madrid en Equipos de Orientacin Psicopedaggica de Aten-
cin Temprana. En la actualidad es asesor a la formacin de la diversidad en un
Centro de Apoyo al Profesorado en Madrid. Obtiene sobresaliente en sus estudios
avanzados sobre filosofa de la corporalidad, en la actualidad realiza la tesis en la
facultad de filosofa en la UNED sobre el mismo tema y es miembro de un grupo de
investigacin sobre movimiento autntico durante ms de 10 aos.
E-mail: emiliogines@auna.com
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Importancia de la respiracin en el
aprendizaje acutico: fundamentacin
terica e implicaciones prcticas
Importance of the breathing in the aquatic learning: theoretical foundation
and practical implications
Beatriz Cristina Prez y J uan Antonio Moreno Murcia
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Introduccin
En el aprendizaje de las habilidades motrices acuticas la respiracin es una de las
situaciones que con ms frecuencia nos ocupa. Habitualmente los padres llenan de
recomendaciones sobre cerrar la boca al nadar, y tambin muchos instructores o
docentes desarrollan tcnicas para condicionar en forma refleja la apnea de los
bebs en natacin. A pesar de ello, lejos de sistematizaciones, comprender las
actitudes individuales en el aprendizaje de la respiracin acutica, preocupa a mu-
chos docentes, pues una incorrecta progresin puede dar lugar a la aparicin del
miedo (Zumbrunnen y Fouace, 2001).
En este sentido, subyacen diversas cuestiones: Es la respiracin algo que debe
preocupar al educador acutico? Se superar con el tiempo? Cunto tiempo se
necesita para ventilar con tranquilidad? Se alcanza solo por repeticiones que se
deben automatizar? Muchas son las preguntas que se derivan del proceso de apren-
dizaje de la respiracin, pero sin duda alguna est demostrado que la funcin res-
piratoria pulmonar aparece en el paso de la vida amnitica a la vida gaseosa y que
la actividad respiratoria que depende de la musculatura estriada o de la musculatu-
ra bronquial lisa puede ser modificada por las emociones (De Ajuriaguerra, 1984),
por lo que es necesario tratar dicho aprendizaje desde una perspectiva global.
La respiracin es un proceso de intercambio donde se produce un constante fluir de
sustancias, que nutren la sangre y eliminan a la atmsfera determinados desechos.
Este constante proceso no solo depende de la persona, sino que en su aprendizaje
lo que suceda alrededor del mismo juega un crucial papel. Estas situaciones se
evidencian muy a menudo en los entornos acuticos, cuando por ejemplo los bebs
emergen del agua tosiendo, y sus acompaantes instintivamente los contienen contra
su pecho palmendoles la espalda para brindarles tranquilidad, cuando los adultos
manifiestan yo nado aqu, pero no me pidas que lo haga en lo profundo, o cuando
los jvenes nadando espalda, bloquean con tensin el aire dentro de sus pulmones
para asegurar su flotacin.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
ISSN: 1577-0788. Nmero 27. Vol. 7 (3). Pginas 39-56
Recibido: 30/01/2007
Evaluado: 10/03/2007
Aceptado: 10/03/2007
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Importancia de la respiracin en el aprendizaje acutico...
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En este sentido, muchos docentes han desarrollado sus propias teoras sobre esta
realidad. Y es tan grande la influencia que el conocimiento intelectual tiene en
nuestra sociedad, que bajo esta justificacin, hasta los bebs deben someterse a
tcnicas de enseanza que les provocan constantemente alteraciones respiratorias.
Con la intencin de aclarar el fenmeno de la respiracin en el proceso de ensean-
za-aprendizaje el objetivo de este trabajo es presentar una fundamentacin terica
de la respiracin acutica para posteriormente apoyndose en ella mostrar una
propuesta prctica de intervencin.
Aspectos anatomo-fisiolgicos de la respiracin
El trmino respiracin proviene de la raz latina spiri que significa espirar a lo que
se le antepone el prefijo re significando lo cclico de la accin. En esa raz est
precisamente algo esencial que se debe rescatar: se refiere al fluir del aire de una
forma continuada. No a disrtmicas interrupciones como las que en las clases acu-
ticas casi nos acostumbramos a aceptar. Segn Escol (1989), reeducando al prac-
ticante se puede ir transformando su respiracin brusca en menos rpida, ligera-
mente ms amplia, eliminando as la respiracin entrecortada, sustituyndola por
otra mucho ms suave, regular y econmica.
El hombre, como ser que vive en comunin con la naturaleza de la que depende y
en la que se nutre, establece en ella constantes intercambios que modulan mutua-
mente su accionar. Segn Prez, Bonanno, y Verstraete (1998) La respiracin
humana es la funcin que tiene por fin vivificar la sangre, mediante el intercambio
gaseoso con el medio. Por una parte le proporciona oxgeno y por la otra retira el
anhdrido carbnico y vapor de agua producidos por la actividad del organismo. La
sangre purificada por este proceso adquiere sus propiedades vivificadoras hacia
todos los tejidos. Si bien la respiracin implica dos tipos de procesos, uno mecni-
co (entrada y salida del aire a los pulmones) y otro qumico (intercambio gaseoso
en los diversos tejidos), en el aprendizaje respiratorio acutico, se incide funda-
mentalmente en la primera de ellas. Las actividades que se propongan a los practi-
cantes actuarn directamente sobre las modificaciones en los ritmos y volmenes
de la ventilacin pulmonar.
Aunque los docentes acten sobre la primera funcin, deben ser conscientes que la
respiracin es un delicado y sutil proceso desarrollado a travs de mltiples meca-
nismos de ventilacin, intercambio gaseoso, transporte de gases, control de la ven-
tilacin, regulacin cido-bsica, regulacin de la temperatura corporal, metabolis-
mo, excrecin y actividad hormonal (Jefferies y Turley, 2000), en los que el proceso
fisiolgico global conviene recordar.
El aire proveniente del medio ingresa a travs de las vas respiratorias, penetra por
las fosas nasales que calientan, humedecen y limpian el aire, la faringe lo conduce
hacia la laringe y desde all por la trquea hasta los pulmones (figura 1). A efectos
de que la comida o los lquidos que se ingieren no ingresen a las vas respiratorias,
se disponen mecanismos reflejos de cierre (elevndose el paladar blando comprime
la faringe, y elevando la laringe contra la epiglotis cierra las vas inferiores hacia los
pulmones), as los alimentos y lquidos derivan directamente por el esfago hacia el
estmago. Este mecanismo reflejo del que se dispone durante toda la vida, es
fundamental en la coordinacin respiratoria en el medio acutico.
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Los dos msculos fundamentales
para la inspiracin y la espiracin
son el diafragma (cuya contraccin
produce la inspiracin y cuya rela-
jacin permite la salida posterior del
aire pulmonar) y los abdominales
(cuya contraccin producen la ex-
pulsin del aire pulmonar volunta-
riamente, o frente a necesidades del
ejercicio). El aire circulante pasa
desde zonas de mayor presin ha-
cia zonas de menor presin. Para
que el aire entre, debe entonces
producirse menor presin interior,
de ello se encargarn los grupos
musculares a travs de su contrac-
cin. Figura 1. Vas respiratorias
Figura 2. Respiracin
El diafragma es un gran msculo que separa como una cpula horizontalmente el
trax del abdomen. Apoyados encima de l se encuentran los pulmones, y por
debajo las dems vsceras. Cuando se contrae, acorta su longitud, descendiendo y
produciendo el aumento de tamao de la caja. Con ello disminuye la presin inte-
rior, generando la inspiracin, o entrada del aire por la trquea desde el exterior
hasta igualar la presin con la del ambiente (Figura 2).
Al llenarse los pulmones, se produce el intercambio. Para completar el ciclo deber
a continuacin salir el aire existente que permitir otra vez ingresar aire puro desde
el exterior. Para ello, la relajacin distiende nuevamente al diafragma posibilitando
que los pulmones, con su elasticidad generen mayor presin, impulsando el aire
cargado de CO
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hacia el ambiente. Este mecanismo, que asegura la satisfaccin de
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las demandas metablicas, se realiza vegetativamente, sin necesidad de la volun-
tad. La coordinacin de los msculos es auto-controlada desde el tronco cerebral
(protuberancia y mdula) en base a informaciones recibidas por sensores que mi-
den la presin en sangre del O
2
, el CO
2
y en el encfalo el pH, la temperatura
corporal, el estiramiento de los msculos de los bronquios y pulmones, as como de
la presencia de lquidos o irritantes en el nivel alveolar (Figura 3). Como indica
Escol (1989), La respiracin, es la nica funcin vegetativa que puede ser regu-
lada e influida por la voluntad. Se dispone del control voluntario de la respiracin
fundamentalmente para ejercer la vida de relacin, cuando se habla, canta o re,
pero tambin cuando se realizan otras acciones como inflar un globo, hacer sonar
un silbato, sonarse la nariz, o nadar.
Figura 3. Comando de la contraccin de los msculos respiratorios
Conducta respiratoria en el aprendizaje acutico
Si se observa la respiracin en el desplazamiento acutico de un nio con brazos
braza y pies de crol durante 10 o 15 m, se ver una hiperventilacin inicial al
impulsarse de la pared, la realizacin de varios metros de desplazamientos con
retencin del aire (10 a 15 segundos), una corta y potente eliminacin al levantar la
cabeza seguida de una profunda inspiracin, para continuar reeditando un nuevo
bloqueo respiratorio, otro potente intento de eliminacin del aire en la nueva eleva-
cin de cabeza, y un angustioso intento inspiratorio. Termina el recorrido, con su-
mas de distancias parciales, de apneas entre inspiracin y espiracin, que crecen
con la distancia en la intensidad de la angustia. Al llegar al otro lado, acompaa su
agarre del borde la eliminacin forzada del gran volumen de aire acumulado. La
ventilacin establecida, se realiza a expensas del uso sistemtico de volmenes de
reserva inspiratoria, con permanentes alteraciones del ritmo respiratorio y apneas
recurrentes. As pues, se establece un patrn respiratorio en el medio acutico.
Hiperventilacin inicial con apnea subsiguiente. Frente al inicio de una actividad
muscular, se produce como respuesta condicionada anticipatoria una inspiracin
profunda. La corteza frontal motriz (sede de la decisin y programacin de las
acciones voluntarias) estimula la ventilacin para el ejercicio. En la inspiracin ini-
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cial el alumno debe intuir y llenar los pulmones con la cantidad de aire que necesi-
tar para realizar la primera parte de la actividad. Los diferentes ensayos lo aproxi-
marn a su necesidad real. A medida que el alumno transite su progresiva adapta-
cin a la situacin, el volumen inspiratorio inicial ir aproximndose a una ventila-
cin ms adecuada. Hecho posible ya que est an aferrado del borde, momento en
el cual su ansiedad es controlable.
Expulsin del aire. Tras la inspiracin profunda inicial y la apnea subsiguiente, se
produce una potente expulsin del aire. El ritmo normal respiratorio se ha alterado
profundamente por la apnea en el ejercicio. Con la mayor presencia de CO2 en
sangre venosa, el mencionado estmulo de la corteza motora y de los receptores
articulares, y el aumento de adrenalina liberado en la accin realizada con tensin e
inseguridad, los centros vegetativos exigen un intercambio gaseoso. Causas que
podran motivar el aumento ventilatorio en el ejercicio (Jefferies y Turley, 2000).
Por ms que se trate voluntariamente de mantener la apnea, la renovacin del aire
es impulsada por la informacin enviada desde los receptores sanguneos y articu-
lares. Esto significa que la inspiracin en el agua en este caso lmite, es activa, de
origen vegetativo. No est bajo el control de la voluntad de la persona.
Hiperventilacin. Si la distancia a recorrer lo hiciera necesario, por las razones am-
pliamente citadas, se realiza una nueva y profunda inspiracin sobre parte del aire
retenido. Se aumentar as la sensacin de ahogo por todos los motivos suficiente-
mente mencionados. Y nuevamente, se reeditar el ciclo autoalimentando la ansie-
dad, en proporcin a la distancia requerida.
Consideraciones pedaggicas respecto al patrn de respiracin
El lbulo lmbico es el sistema que controla la conducta emocional con respecto a la
vida instintivo-afectiva y el control visceral. Recibe informaciones indirectas de to-
dos o prcticamente de todos los sistemas, controlando los mecanismos de defensa
(Barraquer Bordas, 1976). En este sentido, Loyber (1996) refirindose a su funcio-
namiento indica que dicha estimulacin puede provocar ciertas modificaciones res-
piratorias, como puede ser la bradipnea o la taquipnea, e incluso puede generar
movimientos relacionados con actos de defensa. Dicho sistema puede deprimir la
funcin respiratoria, llegando en ciertos casos inclusive, a provocar crisis de ap-
neas. Por ello, las distancias a recorrer deberan ser relativamente cortas, permi-
tiendo as que el trabajo ventilatorio fluyera naturalmente. Es esencial respirar si-
lenciosamente, una mayor oxigenacin del cerebro tiende a normalizar la funcin
cerebral, reduciendo niveles excesivos de ansiedad (Yogadarshana, 2003).
En la respiracin normal existe una cierta meloda rtmica que asegura la presin
del O
2
y CO
2
con valores estables, a pesar de las variaciones de los diferentes
entornos o del esfuerzo realizado (Figura 4). La caracterstica de patrones anorma-
les es la repeticin de apneas, disritmias y volmenes dispares que no permiten
solucionar adecuadamente las variables demandas de la vida. El trazo de la pgina
anterior, responde a la reiterada observacin a travs de los aos, del patrn respi-
ratorio espontneo, en aquellos alumnos que habiendo practicado previamente ejer-
citaciones respiratorias, comenzaban a aumentar la distancia de desplazamiento,
solicitndoles en la parte profunda cruzar el ancho de la piscina.
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En la modificacin ventilatoria por realizacin de un esfuerzo (Figura 5) aumenta
rpidamente el volumen y la frecuencia del intercambio, adems del flujo sangu-
neo, pero siempre se debe eliminar el aire. Si se compara el trazo del patrn respi-
ratorio en el ejemplo del aprendizaje acutico, se encuentra similitudes con los
patrones disfuncionales (Figura 4): apneas repetidas, bruscas, breves y disrtmicas
eliminaciones del aire pulmonar, inspiraciones forzadas abordando niveles de reser-
va inspiratoria. No significa esto que el patrn de aprendizaje respiratorio acutico
Figura 4. Tipos de respiracin (modificado de Thibodeani y Patton, 1995)
Figura 5. Patrn aproximado del proceso respiratorio en un recorrido acutico
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aqu mencionado sea patolgico, pero s que no es adecuado a la satisfaccin eco-
nmica de las demandas del ejercicio. Esto refleja claramente incomodidad, ten-
sin, angustia y en algunos casos provoca incluso abandono de la actividad. As
pues, repetir este patrn es fijar la insatisfaccin. Para evitarlo, debe haber cambio
de estrategias educativas y respeto del ritmo de adaptabilidad personal de los alum-
nos. El intercambio del O
2
se realiza, en unas 14 centsimas de segundos, y el del
CO
2
, an diez veces ms rpidamente, confirmando la inutilidad de retener la respi-
racin (Escol Balaguero, 1989).
Por otro lado, Loyber (1978) determina que en el control vegetativo hay influencias
primarias (qumicas y nerviosas, que actan normalmente, determinando el funcio-
namiento automtico) e influencias secundarias (fisiolgicas y accidentales), que
intervienen espordicamente en los mecanismos de control habitual (deglucin,
reflejo de los preso-receptores, reflejos de los msculos respiratorios, reflejos de
las extremidades, influencias de los centros nerviosos, sueo). La deglucin se
relaciona con el cierre reflejo de las vas respiratorias a nivel de la glotis. Frente a la
presencia de lquidos en la nariz y/o en la cavidad bucal, se inhibe la respiracin en
su fase espiratoria. Al nadar, el agua penetra constantemente en la boca y nariz
desencadenando esta accin protectora de la funcin respiratoria.
Los alumnos que aprietan potentemente sus labios (o los ojos), reflejan alteracin
tnico-emocional. Manifestando corporalmente no estar aptos para afrontar an
esa actividad. Deber entonces tomarse este gesto en cuenta, para programar
propuestas adecuadas a su sensibilidad. Por lo que no se debe ensear a los alum-
nos a cerrar la boca antes de sumergirse, al contrario, muchos nios se desplazan
bajo el agua con la boca totalmente abierta, evidencia de su espontnea seguridad.
En el caso del aprendizaje de la respiracin acutica el alumno contiene el aire
como respuesta defensiva refleja y de origen emocional. Prueba de esto es la mo-
dificacin de este patrn al solicitar el mismo desplazamiento en zona poco profun-
da.
Considerando que una brazada dura dos segundos aproximadamente, y que alre-
dedor del 50% constituye su fase de apoyo, la elevacin de la cabeza debiera em-
plear menos de un segundo, para no afectar a la coordinacin de los movimientos.
Si no se expulsa el aire en la fase de inmersin, se tiene que realizar cuando se
saque la cabeza antes de inspirar nuevamente. El ritmo normal respiratorio mantie-
ne una cadencia. Se espira el aire casi completamente en tres segundos (Berhman,
Vaughan, y Nelson, 1985), por lo tanto, en un segundo pueden ocurrir dos cosas:
que frente a una nueva inspiracin el alumno no pueda concretar el intercambio
deseado por mantener gran parte de sus pulmones ocupados, sintindose as aho-
gado por la cantidad de aire retenido o que tome ms tiempo con la cabeza fuera,
para poder eliminar todo y luego inspirar. Para esto, insertar entre las brazadas
perodos de motricidad refleja, que le permitan mantener la cabeza en elevacin
forzada. Bruscos empujes descendentes alternos de brazos, que por ser reflejos,
equilibratorios, quedan totalmente fuera del plano de la conciencia. Estos empujes,
sntomas de mala ventilacin, desaparecern an sin proponrselo con la adquisi-
cin de un adecuado patrn respiratorio. No debe preocupar a los docentes la co-
rreccin de estos movimientos, sino descubrir en ellos que el alumno no puede
aprender recorridos tcnicos hasta que no domine slidamente la mecnica respi-
ratoria (Prez, 2006).
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Respecto a la inspiracin, hay que evitar preocuparse por ella, pues el alumno
siempre la va ha realizar. Recomendamos no decir a los alumnos traga mucho
aire, o hacer el gesto inspiratorio acompandolo antes de la inmersin. Centrar la
atencin as, aumenta el volumen inspiratorio. Cuanto ms inspire, ms altera su
patrn fisiolgico. El nio que no tiene tensiones superfluas, slo sentir la necesi-
dad de intercambiar (p. ej. al aprender en la parte poco profunda, sin preocuparse
por su enderezamiento).
Otro de los motivos considerados entre los factores fisiolgicos secundarios son los
reflejos provenientes de los propioceptores articulares, que estaran favoreciendo
la hiperventilacin. Pero para que estas adecuaciones al ejercicio se produzcan
espontneamente, debe expulsarse el aire inspirado. Cundo se produce dicha
expulsin? Los alumnos que han contenido la espiracin, generalmente lo hacen en
el momento de aflorar la boca a la superficie o poco antes de emerger. En ambos
casos, el nadador ha sacado los ojos fuera del agua, situacin que le da tranquili-
dad.
La programacin de la distancia a nadar, surge de un convenio tcito visual, entre
profesor y alumno. A veces, con la mejor intencin, el docente suele alejarse para
mostrarle al nio que es capaz de nadar ms, sin embargo, hacerlo puede implicar
la aparicin de la angustia en el alumno. El vnculo profesor-alumno debe reeditar
(y hasta en algunos casos reparar), la relacin emocional madre-hijo, que desde la
seguridad afectiva permite la conquista motriz del medio. Nos referimos, por ejem-
plo, a reparar las relaciones sobreprotectoras que algunos padres tienen con sus
hijos. Muchos nios, que probablemente rememoren patrones de inseguridad en la
confianza hacia el adulto, prefieren desplazarse en igual distancia, pero en sentido
contrario (salir desde el profesor y nadar hacia la pared). Esto les da probablemen-
te mayor contencin en el impulso, y les asegura perceptivamente un punto fijo de
llegada que no variar, como finalizacin de su accin. Por lo tanto, el educador no
debe aumentar la distancia a recorrer, mientras el nio se desplaza.
Sistematizacin de la enseanza de la respiracin acutica
En el medio terrestre, en situacin de reposo, la respiracin es vegetativa (inspira-
cin activa conseguida por contraccin del diafragma y una espiracin pasiva por
relajacin del diafragma), en cambio, al hablar se hace voluntaria (inspiracin acti-
va por contraccin del diafragma seguida de una espiracin activa por contraccin
de los abdominales). Por su parte, en el medio acutico habra que tener en cuenta
diversas situaciones para su sistematizacin.
En el inicio del aprendizaje en la parte profunda, si est agarrado del borde y se le
pide que espire, realiza inmersiones muy rpidas que generalmente controla en
forma voluntaria al pedirle ms lentitud. Al comenzar su desplazamiento, realiza
inicialmente una amplia inspiracin activa a travs de una contraccin por reflejo
condicionado, tras contener el aire varios segundos lo expulsa obligado para volver
a inspirar. Es una espiracin activa por contraccin vegetativa, inicindose el si-
guiente ciclo por necesidad forzada de ventilacin (inspiracin activa por contrac-
cin vegetativa). Tras otra apnea, se repiten un par de ciclos espiracin/inspiracin,
igualmente forzados. En este sentido, segn Escol (1989), en ciertos momentos
del esfuerzo fsico, las pequeas paradas de la respiracin provocan un gasto abu-
sivo de la reserva de O
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del organismo, lo que luego le obliga a respirar forzada-
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mente. Esta inspiracin forzada no es voluntaria. Por fin, cuando llega al lugar de
apoyo, expulsa todo el aire bruscamente y vuelve a regularizar su respiracin.
En la parte poco profunda se agachar a espirar manteniendo los pies en el suelo.
Posteriormente lo intentar en posicin horizontal. Esta situacin de disponibilidad
de su enderezamiento, le permitir probar volmenes, ritmos, sensaciones de bien-
estar o incomodidad. Adecuar as paulatinamente la entrada del aire a la necesi-
dad de consumo en la situacin particular (inspiracin activa por contraccin volun-
taria). Dada la espontnea contencin del aire al sumergir la cara, se aconseja
siempre verbalizar sobre el soplar para lograr una espiracin activa por contraccin
voluntaria rtmica y fluida. La ausencia de angustias y el gradual descubrimiento
interior y personal de la funcin respiratoria, permitir que la ventilacin se instale
progresivamente bajo modalidad de reflejo condicionado.
Los alumnos que inician una prctica moderada, despus de haber aprendido como
en el caso anterior, adecuan su ventilacin hasta lograr un intercambio rtmico y
fluido. Partiendo de una inspiracin activa por contraccin voluntaria y una espira-
cin activa por contraccin voluntaria, y adaptando la ventilacin en una forma
cada vez ms precisa al consumo energtico empleado. Si se logra educativamente
aproximarse a necesidades reales fisiolgicas, se comprobar la libertad y disponi-
bilidad de que gozan los alumnos independizndose de rgidos patrones tcnicos.
Prueba de ello es ver a nios de 9 10 aos desplazarse en estilo crol, respirando
al inicio cada dos ciclos de brazadas, y al aumentar la distancia o velocidad girando
la cabeza en cada ciclo naturalmente. Como se indicaba anteriormente, el gradual
descubrimiento interior, permitir que la ventilacin se instale progresivamente bajo
modalidad de reflejo condicionado.
Propuesta pedaggica para la sistematizacin de la respiracin
De acuerdo a lo comentado anteriormente, no siempre la respiracin acutica es
voluntaria. En todas las prcticas deportivas, para evitar aspectos negativos de la
aparicin de apneas, es importantsimo ensear a los alumnos a respirar volunta-
riamente (Escol, 1989). Nosotros creemos que para que una accin sea voluntaria
debe ser conocida.
De nuestras funciones vitales, la respiracin es por excelencia la que ms podemos
evidenciar conscientemente. Por ello, tanto la inspiracin como la espiracin pue-
den ser objeto de anlisis, sin embargo, solo aconsejamos verbalizar sobre la espi-
racin. Pues si el alumno logra una fluida eliminacin del aire (sin dar lugar a la
apnea) la inspiracin siguiente ser, generalmente, espontnea. Surgir as el rit-
mo respiratorio, simplemente de su intencin de exhalar. As pues, consideramos
que no es necesario hablar sobre la inspiracin (si se ha espirado profundamente el
aire en el ciclo anterior). Llamar la atencin sobre ella, puede provocar un aumento
del volumen de intercambio natural (Prez, 1998, 2006). Solo se realizar, si el
alumno repite hiperventilaciones que no se modifican en el trnsito de la adapta-
cin. En este caso, a travs de un planteamiento variado, se dar tiempo para que
corrija espontneamente dicha conducta. Si no responde naturalmente a la lgica
modificacin, se podr intervenir. Cmo? Comparando con l la profundidad de su
inspiracin normal terrestre (cmo respira en el vestuario por ejemplo), con el
sobresalto inspiratorio que realiza en el agua. Este anlisis puede hacerse normal-
mente a partir de los 5 6 aos de edad comparando el sonido de ambas inspiracio-
nes.
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Lo necesario para el ptimo funcionamiento del equilibrio interno, es que el alumno
intercambie el aire. Si partimos de un importante vaco pulmonar, la inspiracin se
produce espontneamente en el momento de la elevacin de la cabeza. Para lograr-
lo, habr que centrar la atencin en la accin de espirar, pero sin condicionar el
hacerlo por algn lado determinado. Naturalmente el alumno espira por boca o por
boca y nariz. Raramente lo hace solo por las fosas nasales. Si bien la respiracin
area terrestre debe realizarse por va nasal para purificar el aire, calentarlo y
humidificarlo, la respiracin acutica se efecta espontneamente por la cavidad
bucal. Aqu, lo fundamental es que se elimine el aire pulmonar. Pautar la inspiracin
por boca y la espiracin por nariz, distrae en los nios la atencin en la disociacin
del proceso, en lugar de ser conscientes del intercambio.
As pues, para poder llegar a patrones respiratorios econmicos, es necesario orga-
nizar estrategias educativas que permitan a los alumnos construir sus aprendizajes
funcionales en forma consciente, pudiendo posteriormente utilizarlos de forma libre
en sus aprendizajes tcnicos. Para ello consideramos necesario que los alumnos
construyan la conciencia respiratoria, mecnica respiratoria y tcnica respiratoria
(Prez, 2006).
Conciencia respiratoria. Como se indicaba anteriormente, al considerar que la eli-
minacin del aire debe realizarse de forma voluntaria, los alumnos debern conocer
dicha funcin. Por ello, respetar la evolucin cognitiva del ser humano permitir la
comprensin significativa de esta situacin.
En la exploracin del medio, las emociones juegan un importante papel hasta los
tres aos de edad, a partir de la cual, progresivamente descubrir el mundo y a s
mismo mediante la funcin de interiorizacin (Le Boulch, 1978, 1997). Pero lo pri-
mero que el nio conoce de su cuerpo, son las partes que lo integran. Partes con-
cretas, que l mismo explora (mira, toca, chupa, siente, etc.) y que utiliza perma-
nentemente en su juego en el mundo. El conocimiento de las funciones corporales
es naturalmente posterior (Moreno, 1999). Como la capacidad de interiorizar co-
mienza a partir de los tres aos, las propuestas sealadas en este texto son acor-
des a partir de esta edad.
Junto a la primera graficacin de la figura humana (3 aos), a travs de los estmu-
los podr comenzar a centrar su atencin sobre la respiracin, en tanto y cuanto
reciba sensorialmente informes concretos que comprueben la accin. Podr as res-
ponder haciendo burbujas ante la consigna del profesor, aunque slo prestar aten-
cin al hecho intencional de la accin; no ser consciente respecto a la cantidad del
aire espirado. Si se observa con l su grabacin subacutica del espirar, estar
expectante hasta ver en la imagen las burbujas aflorar de su boca. Esta comproba-
cin de su habilidad, los llena de alegra, dispersndose luego frente a cualquier
otra consideracin. As pues, durante los 3 4 aos, la accin de espirar se reali-
mentar por el efecto sensorial causado. Para ello se proponen las siguientes acti-
vidades:
Inflar un globo, adems de obligar al nio a esforzarse a vencer la resis-
tencia del mismo, le permitir ver el volumen concreto del aire que expul-
s de su interior.
Jugar con volmenes de aire, inflando globos de diferentes tamaos, le
permitir interiorizar diferenciando la inspiracin de la espiracin. Llegan-
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do a razonar con l (p. ej. trago mucho para un globo grande y soplo
mucho dentro del globo).
Apretar entre sus manos el globo que inflaron, les hace sentir desde sus
dedos el volumen de su aire.
Inflarse mucho como un globo grande posibilitar sentir todo su cuerpo
en la accin.
Inflar una ronda como un globo grande (soplando hacia el centro) les
permitir grupalmente atender al soplar y sentir corporalmente la mayor
extensin.
Trasladar su globo soplndolo libremente por el agua, le permitir mirar el
desplazamiento provocado por su aire.
Soplar un silbato fuerte o suave, le har escuchar su propia ventilacin.
Girar un molinillo soplando muy fuerte, permite al nio ver como giran sus
puntas con la potente expulsin.
Hacer burbujas en agua con jabn, le permitir mirar el tamao de su
espiracin.
Soplar burbujitas variando tamaos, contrastes de ritmos, sonidos o sin
ellos, a travs de elementos o con la boca en la superficie, les llevar a ver,
sentir en el rostro, escuchar y vivir muscularmente la salida del aire.
Espirar ser parte de las situaciones pedaggicas desde el propio inicio del aprendi-
zaje. Estimulando as la respiracin bajo la forma ms adecuada a cada etapa evo-
lutiva durante todo el proceso.
Mencionamos reiteradamente, que para que la respiracin sea econmica debe ser
relajada, por eso hay que ser consciente de que centrar la atencin en procesos
internos, que se construyen y diluyen en el mismo momento en que se realizan,
necesita de una actitud docente equilibrada capaz de conducir la actitud de los
nios. Las clases de respiracin deben ser motivadoras e interesantes, pero deben
mantener la tranquilidad que permita a los nios ser conscientes de su funcin. En
caso contrario se divertirn mucho, pero no construirn la conciencia, base de la
respiracin voluntaria.
Hemos mencionado al inicio, que respiracin, tensin, equilibrio, y emocin son
factores que van unidos en las ms primitivas relaciones del desarrollo. Si a los
nios que se encuentran en una fase inicial de su aprendizaje acutico (en el afian-
zamiento de su equilibrio) se les pide que espiren y equilibren, no podrn cumplir
ambas cosas a la vez. As como en el primer ao de vida inician sus caminatas
detenindose para manipular lo que llevan en sus manos, e interrumpen la manipu-
lacin al continuar su desplazamiento, en el agua soplarn al pararse y no podrn
hacerlo al desplazarse. Tras la integracin del equilibrio con seguridad, podrn co-
ordinar ambas acciones. Pero si en su desplazamiento se incluye un lmite espacial
(p. ej. pasar por dentro de un aro) la alteracin postural provocada al agacharse
para ajustar el desplazamiento al nuevo espacio a utilizar, interrumpir durante el
paso por el aro la eliminacin de burbujas. La modificacin tnica del cambio equi-
libratorio, lleva incluso a algunos nios a no coordinar su accin respiratoria provo-
cando pequeas inspiraciones dentro del agua, manifestados por sobresaltos y tos.
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Si el lmite espacial lo obliga a la inmersin total, la prdida de informacin visual de
su mundo le ofrece una situacin equilibratoria diferente; la eliminacin del aire
puede nuevamente interrumpirse o manifestar los mismos sobresaltos e incapaci-
dad de control voluntario.
Puede ser que en la posicin de desplazamiento horizontal, el alumno no sea cons-
ciente de la intencin inicial de espirar. Con el desplazamiento, las burbujas quedan
atrs. Al no tener una constante informacin sensorial, el alumno rpidamente
atiende al movimiento de sus brazos y sus piernas, y la conduccin voluntaria de
espirar queda momentneamente en el olvido. Para superar este dficit, es impor-
tante ejercitar el control espiratorio en posicin vertical (agachndose, sentndose,
por parejas, etc.) segn el nivel de aprendizaje correspondiente. El ascenso de las
burbujas reafirmar la conciencia de la accin a ejecutar. Con esta labor de estimu-
lacin, la conciencia respiratoria ser desarrollada rpidamente. De lo contrario, el
nio logra conciencia de su funcin evolutivamente, aos ms tarde.
Desde un aspecto cognitivo/motivacional la labor educativa se inicia en la etapa
infantil integrando este aprendizaje a travs de conductas de exploracin sensorial
de elementos concretos, para inmediatamente despus centrarse (sin ellos) slo en
la conciencia de la accin. Con nios de mayor edad, el empleo de elementos (glo-
bos, silbatos, etc.) puede organizarse con una dinmica grupal diferente (parejas,
grupos), ampliar y complejizar el espacio y el tiempo a utilizar. Surgirn as circuitos
con habilidades (p. ej. conseguir un gol) insertadas en una sucesin variable de
experimentaciones. Con adolescentes y adultos, solicitar acciones modificando el
tiempo y espacio a utilizar, estimula la atencin y el conocimiento sobre su capaci-
dad individual. Espirar mucho, poco, rpido, lento, despus de, antes que, mien-
tras, dentro, fuera, realizar burbujas grandes, pequeas, muy profundas, en la
superficie, etc., integrar dinmicamente la conciencia de espirar. La utilizacin de
un tubo de respiracin (snorkel) en desplazamientos haciendo patadas en la super-
ficie, permite vivir una nueva situacin respiratoria en la conciencia de la funcin.
Posteriormente, si nadan realizando cambios de profundidad, centran la atencin
en el control voluntario de la cantidad de aire a eliminar, reservando una parte para
producir el vaciado del tubo al emerger. Puede ser este un estmulo para alumnos
en etapa escolar y adolescentes que motive dicha atencin.
El equilibrio se estructura en base a informaciones labernticas, visuales y kinest-
sicas (Prez, 1996, 1998, 2006), por lo que las modificaciones sensoriales (p. ej.
ver la profundidad, sentir la falta de apoyo plantar, etc.), posturales (p. ej. realiza-
cin de un giro de 360 hacia abajo, etc.) pueden desencadenar reacciones de
sobresalto, que van acompaadas en la respiracin de tensin en la musculatura
inspiratoria. En este sentido, cuando se realizan giros, se escucha a los nadadores
decir que tragan agua. Movimientos inspiratorios en inmersin, que generalmente
se tratan de compensar diciendo sopla fuerte al girar. Esto soluciona parcialmen-
te la reaccin. El origen no es respiratorio, sino de una alteracin tensional prove-
niente del brusco cambio postural. El sobresalto refleja la falta de adaptacin nece-
saria para alcanzar ese cambio. Debe entonces regresarse a la estimulacin equili-
bratoria del nivel que demuestre naturalidad en su ejecucin. Desde esta posicin,
se podr estimularlo para lograr su avance en el aprendizaje.
Mecnica respiratoria. El volumen respiratorio corriente normal, cantidad de aire
que entra y sale en cada ciclo respiratorio, es aproximadamente medio litro. Cuan-
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do pedimos a los alumnos que espiren todo el aire, muchas veces afloran a la
superficie pocas burbujas. Para que la entrada del aire se produzca, debe previa-
mente eliminarse el aire pulmonar. Es importante entonces no slo observar si
espira, sino tambin cunto espira. En la coordinacin del aire inspirado y del volu-
men espirado, se originar el ritmo respiratorio. A esta coordinacin se le llamar,
mecnica respiratoria, y constituir la segunda etapa en el proceso de enseanza
de la respiracin.
Si bien cada individuo tiene sus ritmos biolgicos personales, se sabe que el adulto
realiza aproximadamente 15 ciclos respiratorios por minuto. Esto quiere decir que
en toda actividad espontnea, relajada, se concreta aproximadamente una inspira-
cin/espiracin cada cuatro segundos. En la situacin de aprendizaje acutico, cada
persona, libremente y en ntima relacin con su seguridad emocional, inspirar un
volumen personal. Posteriormente, se modificarn los estmulos para permitirle
aproximarse a su demanda fisiolgica. Pero es necesario saber, que un ciclo de
brazada completo dura aproximadamente dos segundos, esto significa que toda
aquella persona que se adapte a respirar en cada ciclo de brazada deber cambiar
su patrn fisiolgico respiratorio por otro de menor ventilacin con mayor frecuen-
cia rtmica. Pero segn la intensidad de la actividad esto puede cambiar.
El abordaje de la respiracin en la etapa previa a los tres aos no es objeto de este
artculo, aunque debemos saber que el nio tiene mayor frecuencia respiratoria
cuanto ms pequeo es. Esto invalidara totalmente el objetivo docente de aumen-
tar la distancia recorrida en los desplazamientos en inmersin automatizando ap-
neas en los primeros aos de vida.
A partir de los 4 5 aos, aparece la continuidad en la accin. Antes, el nio
eliminaba el aire y se paraba. Posteriormente, al acabrseles el aire levantarn la
cabeza volviendo a respirar y repitindolo todas las veces posibles. Levantar la
cabeza mientras realiza traccin simtrica de brazos es algo que nace espontnea-
mente. Esta coordinacin est engarzada sobre el reflejo tnico cervical simtrico
que nace en las etapas iniciales de desarrollo. Sin necesidad de explicacin tcnica
alguna, los nios que no han sido guiados con condicionamientos, usan el apoyo de
sus brazos para sacar la cara del agua. Esto se realizar en la parte poco profunda,
donde cada uno integra a su medida la adquisicin del aprendizaje. Posteriormente,
despus de que esta respuesta respiratoria se haya observado reiteradamente, se
puede intentar el paso a la parte profunda.
La conquista del cruce de la piscina en la etapa infantil, se concreta naturalmente
con el fraccionamiento de la distancia a realizar. La progresiva ubicacin de objetos
sobre los que al pasar pueda impulsarse, lleva espontneamente a la elevacin
sistemtica de la cabeza con el correspondiente intercambio gaseoso. La distribu-
cin de los objetos ser proporcional al tiempo empleado por el alumno para des-
plazarse entre uno y otro, en relacin al ritmo respiratorio acostumbrado (Prez,
1998).
Muchas veces los docentes se ubican en la mitad de la piscina, pidiendo a sus
alumnos que naden desde el borde hacia ellos. Luego regresan al punto de partida.
Esto les permite tener un mayor control visual del grupo, hecho importantsimo en
esta actividad. Pero les limita una accin psicolgica fundamental sobre la autoesti-
ma del nio. Todo alumno que puede desplazarse (con las escalas necesarias) hasta
la mitad del ancho de la piscina y volver, estar convencido de que sabe nadar
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exclusivamente hasta all. Si al llegar al profesor, este gira y encauza su desplaza-
miento hacia el borde contrario, con exactamente el mismo esfuerzo, lo estar
reafirmando en el yo s cruzar la piscina. En el primer caso recorre media distan-
cia ida y vuelta. En el segundo cruza recorriendo idnticamente, dos mitades en un
mismo sentido. Aunque psicolgicamente para l, nad el doble.
Tcnica respiratoria. Si toda tcnica busca resultados econmicos, no puede poner
al hombre en funcin de sus esquemas, sino por el contrario, debe lograrse el
ajuste de la tcnica a los patrones biolgicamente determinados. A medida que el
esfuerzo aumenta, las necesidades respiratorias varan. Pedaggicamente, se debe
entonces tener plasticidad, ya que los alumnos son diversos, los esfuerzos y los
entornos tambin. Ensear tcnicamente a girar la cabeza en cada brazada o en el
nmero que sea, solo evidencia falta de consideracin de las necesidades que el
alumno puede tener.
La respiracin tcnica es en cambio, el movimiento ms adecuado para realizar la
mecnica respiratoria en esa forma de nado. Por ello, es necesario indicar que solo
debe intentarse el movimiento si han dominado previamente la mecnica respirato-
ria, con tal grado de seguridad, que no se vea afectada por centrar la atencin en
cualquier nueva situacin de aprendizaje.
Nadar espalda, dado que no implica movimientos tcnicos respiratorios, y perma-
nece la cara fuera del agua, es considerado como un desplazamiento que no posee
inconvenientes respiratorios. Sin embargo, al observar detenidamente este estilo
de nado, se comprueba un alto porcentaje de alumnos que mantienen sus pulmo-
nes conteniendo gran volumen de aire como elemento de flotacin. Podr estimar-
se que no existen problemas a superar en el aprendizaje respiratorio de dicha tc-
nica, cuando se realicen movimientos de brazos y piernas manteniendo una ade-
cuada posicin hidrodinmica mientras se produce una ventilacin rtmica normal.
Para alcanzar este logro debe afianzarse previamente la seguridad en la flotacin
dorsal, con ayudas didcticas graduales que les permitan consolidar su indepen-
dencia.
La coordinacin motriz cabeza/brazos en crol y braza, mantiene una directa rela-
cin con las reacciones de adaptacin postural y de enderezamiento. Por accin de
la musculatura del cuello, a la elevacin de la cabeza corresponde sinrgicamente la
extensin de los miembros superiores (reflejo tnico cervical simtrico). El movi-
miento respiratorio de braza mantiene espontneamente la correlacin del sacar la
cabeza del agua en el momento de apoyo propulsivo de los brazos. Es un movi-
miento totalmente natural y espontneo. Por ello, cuando el nio se desplaza en
coordinacin primaria dominando el ritmo respiratorio, aparece inserta en su motri-
cidad adecuadamente. Cuanto menos se verbalice sobre cmo hacerlo y en que
momento con respecto a la brazada, ms econmica ser su ejecucin.
Se ha estudiado extensamente en los gatos la asociacin del volver la cabeza hacia
donde escucha un ruido y el aumento del tono extensor de los msculos de los
miembros del mismo lado. Este tipo de respuesta es tambin manifiesta en los
primeros aos de vida del hombre. Segn Loyber (1999), estas reacciones juegan
un papel muy importante en el desarrollo de la motilidad del lactante y del nio en
crecimiento. Permiten que se vuelva de lado, pasando del decbito dorsal al ventral
siguiendo el giro de la cabeza y que levante la cabeza estando en decbito ventral.
Si bien Coriat (1991) manifiesta que en decbito ventral el reflejo tnico cervical
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asimtrico se expresa con actitud inversa de miembros, en la conducta acutica la
respuesta del nadador coincide con la reaccin del gato. Espontneamente toda
persona que se desplaza nadando sin que le hayan enseado un patrn tcnico
determinado, girar la cabeza para uno y otro lado en coincidencia con la extensin
posterior del brazo del mismo lado. Nunca en el momento de recobro. Aparece la
incoordinacin en el giro de cabeza durante el trayecto areo de la brazada, en
aquellas personas que se preocupan por controlar desde lo consciente el momento
de realizacin, perdiendo en ello la natural disponibilidad del movimiento.
Con relacin a la eleccin del lado en el giro lateral de crol, de la medicin efectuada
para dicha comprobacin result una correspondencia entre la orientacin del mo-
vimiento de la cabeza y la lateralidad de miembros superiores de aproximadamente
el 70%. El 30% restante se reparti entre lateralidad cruzada de ojo, de odo y un
3% de individuos de no coincidencia (Prez, 2006). As, sabiendo que la definicin
del lado de giro mantiene correspondencia con la determinacin de la lateralidad,
se debe permitir explorar el lado hbil respiratorio, dando la libertad necesaria para
dicha eleccin. La enseanza sistemtica de la respiracin bilateral en perodos de
aprendizaje, y, en nios en etapa de definicin de dicho factor, perjudica la evolu-
cin de su persona. La respiracin bilateral debe reservarse para perodos de per-
feccionamiento y/o entrenamiento de esta disciplina deportiva.
Conclusiones
La inmersin en el medio acutico necesita de una correcta adaptacin para que los
futuros aprendizajes fluyan adecuadamente. Con la intencin de ayudar en el cono-
cimiento de dicho proceso y su puesta en prctica, el objetivo de este estudio ha
sido realizar una revisin terica del proceso de respiracin en el medio acutico y
una posterior propuesta prctica de intervencin.
A lo largo del mismo se han tratado aspectos relacionados con las caractersticas
anatomo-fisiolgicas de la respiracin, se ha presentado la conducta respiratoria en
el aprendizaje acutico en sus distintas fases (hiperventilacin inicial con apnea
subsiguiente, expulsin del aire e hiperventilacin) y sus consideraciones pedaggi-
cas respecto al patrn respiratorio. Luego se ha tratado la sistematizacin de la
enseanza de la respiracin acutica y su correspondiente propuesta pedaggica,
pasando por la conciencia respiratoria, la mecnica respiratoria y terminando con la
tcnica respiratoria. Creemos que estas aportaciones pueden facilitar el camino en
el aprendizaje de la respiracin en el medio acutico, por ello, animamos a todos los
implicados en este proceso (educadores, entrenadores, padres, instituciones, etc.)
a seguir indagando en la bsqueda de una mejor competencia motriz acutica.
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RESUMEN:
En el proceso de adquisicin de las habilidades motrices acuticas intervienen di-
versas variables, que necesitan ser tratadas multidisciplinarmente para un ptimo
aprendizaje. En este sentido, la respiracin es considerada como decisoria para el
logro de estas habilidades, manteniendo una relacin directa con la seguridad emo-
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cional que la persona necesita para su aprendizaje. Debiramos preguntarnos: Es
que la respiracin da la seguridad emocional? o la seguridad emocional se eviden-
cia en una fluida respiracin? Analizar esto es todo un tema que conllevara introdu-
cirse en fundamentos neurolgicos especficos, pero lo que no se puede discutir es
que ambas tienen una relacin directa. Con la intencin de justificar tericamente
la importancia de la respiracin, inicialmente se presentan las caractersticas anto-
mo-fisiolgicas que posibilitan la misma, para posteriormente, apoyndose en ello
comentar las modificaciones funcionales especficas en el aprendizaje acutico.
Basadas en estas justificaciones y varios aos de experiencias de los autores, se
presentan una serie de estrategias y consideraciones pedaggicas de forma multi-
disciplinar. Es intencin de este trabajo colaborar con los educadores, posibilitndo-
les una comprensin mltiple de dicho proceso, lo que redundar sin dudas en la
calidad de su labor. Por ello, creemos que las reflexiones sobre las experiencias
pedaggicas realizadas y las consideraciones de nuevas propuestas de estrategias
metodolgicas, facilitarn al educador acutico a integrar la respiracin como fun-
cin vital en el ser humano.
PALABRAS CLAVE: Respiracin, aprendizaje, natacin, actividades acuticas,
metodologa, estimulacin acutica.
ABSTRACT:
In the process of acquisition of the aquatic motive abilities diverse variables inter-
vene that need to be treated in a multidisciplinary way for a good learning. In this
sense, the breathing is considered as decisive for the achievement of these abili-
ties, maintaining a direct relationship with the emotional security that the person
needs for their learning. We should wonder: Is it that the breathing gives the emo-
tional security? or is the emotional security evidenced in a flowing breathing? To
analyze this is an entire topic that it would bear to be introduced in specific neuro-
logical foundations, but what you cannot discuss is that both have a direct relatio-
nship. With the intention of justifying the importance of the breathing theoretically,
initially the anatomic-physiologic characteristics are presented that facilitate the
same one, it stops later on, leaning on in it to comment the specific functional
modifications in the aquatic learning. Based on these justifications and several years
of the authors experiences, a series of strategies and pedagogic considerations in
multidisciplinary way are presented. It is intention of this work to collaborate with
the educators, facilitating them a multiple understanding of this process, what will
redound without doubts in the quality of their work. For it, we believe that the
reflections about the carried out pedagogic experiences and the considerations of
new proposals of methodological strategies will facilitate to the aquatic educator to
integrate breathing as a vital function in the human being.
KEY WORDS:
Breathing, learning, swimming, aquatic activities, methodology, aquatic stimula-
tion.
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DATOS DE LOS AUTORES:
Beatriz Cristina Prez es Profesora de Educacin Fsica especializada en Educa-
cin Psicomotriz en el Centro de Estudios de Psicomotricidad de Buenos Aires, Ar-
gentina, dirigido por la Profesora Dalila Molina de Costallat. Disertante en numero-
sos congresos nacionales e internacionales en Argentina, Uruguay, Brasil, Mxico,
Espaa, Italia, Portugal y Francia. Delegada Argentina de la Organizacin Interna-
cional de Psicomotricidad y Relajacin (Pars 1992-2002). Autora de mltiples tra-
bajos sobre Psicomotricidad, Desarrollo y Estimulacin Psicomotriz Acutica.
E-mail: faep@prodigy.net.mx
J uan Antonio Moreno Murcia es Dr. en Psicologa, Profesor Titular de Universidad
en Competencia Motriz de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad
de Murcia (Espaa). Director de la Unidad de Investigacin en Educacin Fsica y
Deportes (www.um.es/univefd) de la Universidad de Murcia. Autor de los libros:
Motricidad infantil. Aprendizaje y desarrollo a travs del juego, Aprendizaje a
travs del juego y Manual de actividades acuticas en la infancia.
E-mail: morenomu@um.es
Todos los cuerpos: el cuerpo.
Consideraciones crticas acerca de la
acepcin de cuerpo como fundamento
para la prctica psicomotriz
All the bodies: the body.
Critical considerations about the body meaning as foundation for the
psychomotor practice
Pablo Bottini
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La prctica psicomotriz surgi de la observacin de fenmenos que por su carcter
no podan ser encuadrados en una u otra disciplina cientfica (Bottini, 1998) y se
resistan a remitir y ser comprendidos desde los campos conceptuales propios de
cada una de ellas y que ameritaban, entonces, un abordaje que fuera especfico y
atendiera a la complejidad intrnseca de los mismos.
Desde distintas acepciones, las diferentes concepciones acerca del cuerpo y las
producciones que ste genera, han sido tomadas como conceptos relevantes para
dar cuenta de su prctica por una gran cantidad de psicomotricistas (Calmels, 2003;
Surez Riao, 2002; Boscaini, 2002; Sassano, 2002; Bottini,1998; Contant & Cal-
za, 1991; Lapierre & Aucouturier, 1977, Da Fonseca,1998) ya que en esta prctica
se piensa que utilizando el cuerpo como eje de las acciones educativas o teraputi-
cas se dar una respuesta no atomizada al trastorno de movimiento que afecta el
desarrollo psicomotor de la persona.
Pese a la importancia asignada al cuerpo en la prctica psicomotriz, muchos de los
autores que sobre ella escriben no aclaran a qu concepto o nocin de cuerpo
adhieren.
Otros en cambio creen ver en las posturas psicoanalticas acerca del cuerpo los
conceptos adecuados para dar cuenta, conceptualmente hablando, de los basa-
mentos de la prctica psicomotriz.
Unos por omisin y otros por accin, parecen no darse cuenta de que el cuerpo y
sus producciones merecen un tratamiento diferente y complejo, ms abarcativo y
que d cuenta ms cabalmente de por qu los psicomotricistas centramos nuestras
acciones a partir del cuerpo y sus producciones, en un enfoque global de la perso-
na.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
ISSN: 1577-0788. Nmero 27. Vol. 7 (3). Pginas 57-68
Recibido: 01/04/2007
Evaluado: 10/05/2007
Aceptado: 10/05/2007
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Todos los cuerpos: el cuerpo. Consideraciones crticas acerca de la acepcin de cuerpo...
Pablo Bottini
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En parte esto es as dado que la discusin acerca del cuerpo es muy antigua y ha
merecido y merece muchas y muy variadas acepciones.
Antecedentes histrico filosficos
La distincin entre trminos referidos a la condicin material de la persona humana
es muy antigua y se encuentra presente en muchas culturas, sobre todo en lo
referido a la necesidad de separar lo tangible, palpable, destinado a terminar (el
cuerpo), de aquello que seria de carcter eterno, inmaterial, intangible, asociado a
lo divino, a lo eterno (el alma) (Gigon, 1962).
Esta antigua distincin ha condicionado hasta la actualidad un profundo dualismo
en nuestras concepciones cientficas, que ha llevado a la generacin y el desarrollo
de campos estancos del saber que determinan modalidades atomizadas de enfren-
tar la compleja realidad de las cosas, fundando entonces una disyuncin conceptual
de graves consecuencias para la salud del planeta y sus habitantes. (Morin, 1994).
El pensamiento dualista, de separacin entre cuerpo y alma, nace como una mane-
ra de ayudar a tolerar mejor la condicin de finitud del ser humano, que desencade-
na en la muerte (Gigon, 1962).
Y como refiere Gigon, la escisin debe ser violenta, pues debe equipararse al vio-
lento carcter de la muerte.
Tan violenta resulta ser esta escisin, que muchos grandes
pensadores entre los que se encuentran Descartes y Galileo, (matemticos muchos
de ellos, por cierto) han dado carcter divino a la capacidad de pensamiento y
raciocinio y execrado la condicin material (y por consiguiente finita) del humano:
su cuerpo.
Desde la antigua Grecia hasta nuestros das esta cuestin filosfica ha moldeado el
pensamiento occidental y gener, debido a sucesivas transformaciones, el paradig-
ma del pensamiento cientfico dado en llamar dualista - cartesiano.
Se le atribuye a Descartes refundar para la ciencia este modelo de pensamiento
filosfico sobre lo humano, que reconoce antecedentes en los grandes pensadores
griegos (Bottini y Sassano, 2000).
Esta modalidad de pensar la ciencia entr en crisis profunda alrededor de la segun-
da guerra mundial con el descubrimiento y aplicacin de los fenmenos atmicos,
que contradicen las leyes de la fsica clsica (Capra, 1985).
El cuestionamiento del modelo clsico de pensamiento cientfico favoreci la gene-
racin de modos de pensar problemas que por su caracterstica compleja se pre-
sentan desafiando los compartimentos estancos del saber cientfico, pues son dif-
ciles de encuadrar en tal o cual de ellos.
Como ya mencionramos, tal es el caso de la prctica psicomotriz, que nace desti-
nada a favorecer el desarrollo integral de la persona por medio del cuerpo y el
movimiento.
La siguiente definicin, propuesta por el Forum Europeo de Psicomotricidad, refleja
claramente los alcances de la psicomotricidad en la actualidad:
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Todos los cuerpos: el cuerpo. Consideraciones crticas acerca de la acepcin de cuerpo...
Pablo Bottini
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Basado en una visin global de la persona, el trmino psicomotricidad inte-
gra las interacciones cognitivas, simblicas y sensoriomotrices en la capaci-
dad de ser y expresarse en un contexto psicosocial.
La psicomotricidad es una disciplina cientfica que acta en los mbitos educa-
tivo y teraputico favoreciendo los procesos senso-perceptivo-motrices que
contribuyen al desarrollo de estructuras psquicas y sistemas funcionales del
ser humano (www.psychomot.org).
Pero no todos los intentos de dar cuenta del enfoque global de la psicomotricidad
resultan coherentes con el mismo.
En la bsqueda de una justificacin para la afeccin que es dada a ver en la persona
que padece un trastorno psicomotor, se lleg a polarizar alternativamente en las
causas de origen orgnico - funcional por un lado (Benos, 1973), o mental-psicol-
gico (Levin, 1991), por el otro.
Se llega, entonces, al uso del concepto de cuerpo, en el intento de aunar ambas
posturas. Lejos de ser unvoco, este concepto es definido desde varios campos del
saber filosfico y cientfico.
El problema surge dada la ambigedad que este concepto adquiere por sus mlti-
ples definiciones y usos.
El concepto de cuerpo fue tomado por diferentes corrientes filosficas, tanto clsi-
cas como modernas, cada una de las cuales busca definirlo segn sus principios.
De all surge el dualismo cuerpo - alma, presente ya en la filosofa aristotlica y que
dividiera a los modelos explicativos filosficos en materialistas o espiritualista (Fe-
rrater Mora, 1994).
Debieron pasar muchos siglos para que la filosofa moderna, al retomar el tema,
diera a luz una postura que permitiera hallar una posicin superadora de dicho
dualismo.
Fueron las corrientes existencialistas y fenomenolgicas las que lograron esta su-
peracin. Por ejemplo, el fenomenlogo Merleau-Ponty (1985, 105), dice al respec-
to: la unidad del alma y del cuerpo no queda sellada por medio de un decreto
arbitrario entre dos trminos exteriores, uno objeto y el otro sujeto, se realiza a
cada instante en el movimiento de la existencia.
En el campo de las ciencias, disciplinas cientficas tan dismiles como la fsica, la
astronoma y la biologa, han tomado el concepto de cuerpo para desarrollar sus
modelos explicativos. Cada una de ellas busca acompaarlo de otro trmino que
especifique a qu campo del saber se har referencia en cada caso en particular. Es
as como se lo cualifica como cuerpo celeste, en astronoma, o cuerpo humano, en
biologa, cuerpo fsico en fsica (Ferrater Mora, 1994).
Cotidianamente suelen homologarse o usar indistintamente los trminos cuerpo y
organismo, para referirse a cierta dimensin biolgica de lo humano, lo cual vere-
mos a continuacin, es parcialmente correcto, pero, hoy por hoy, merece una dis-
tincin aclaratoria.
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El trmino organismo tambin reconoce sus races en la filosofa griega, concibin-
dose una primera acepcin del mismo como instrumento, ligado a lo mecnico y a
la organizacin propia de las mquinas.
Destaca Ferrater Mora (1994), que esta acepcin fue superada ya a mediados del
siglo XVIII. Luego se extiende el uso del trmino organismo como adjetivo para
cualificar ciertos cuerpos, por ejemplo los biolgicos (u organismos), por lo que
suele oponerse desde entonces lo mecnico a lo orgnico.
Lo que ha persistido hasta nuestros das, si bien con variantes importantes segn la
escuela filosfica o cientfica que lo emplee, es la concepcin de lo orgnico como
algo que presenta una determinada organizacin y orden.
Repercusiones en el campo de la psicomotricidad
Recordemos una vez ms que la prctica psicomotriz nace destinada a favorecer el
desarrollo integral de la persona por medio del uso cuerpo y del movimiento y para
abordar los trastornos que lo afectan pero que no reconocen una patologa de ori-
gen estrictamente orgnico ni estrictamente psicolgico como causa principal (De
Ajuriaguerra, 1984), proponiendo realizar un enfoque global de la persona.
En diversas posturas psicoanalticas se encuentra el uso del trmino cuerpo para
referirse a fenmenos de ndole humana, aunque para distinguirse de otras cien-
cias, entre ellas la biologa, las concepciones psicoanalticas harn mencin al cuer-
po como cuerpo del sujeto, refirindose as al carcter psicolgico implcito.
En la prctica psicomotriz en los ltimos tiempos este tipo de conceptualizacin ha
ganado gran presencia, lo que se refleja en los escritos de diversos colegas.
Deviene entonces un nuevo problema conceptual, ya que no existe acuerdo entre
los diferentes pensadores psicoanalticos al momento de hablar de cuerpo.
Sami Ali (1992), Pain (1996) y Castoriadis (1998), dejan en claro en sus definicio-
nes que se alejan de la concepcin puramente biologista (u orgnica) del trmino
cuerpo, pero generan la simiente de un nuevo dualismo, el de psiquismo cuerpo,
lo que hacen a expensas, en algunos casos, de forzar aclaraciones respecto de la
relacin cuerpo-organismo.
Castoriadis (1998) sostiene respecto de la relacin cuerpo-psiquis ...hay una
suerte de globalidad del ser humano que es al mismo tiempo cuerpo y alma, donde
en cierto sentido el cuerpo siempre es psquico y en ciertos aspectos la psique es
siempre somtica. No puede describirse esto simplemente en la polaridad cons-
ciente inconsciente, y mucho menos todava reprimido (...). Quien tenga una enfer-
medad en un rgano profundo no ser conciente de ella, de lo nico que s es
conciente es del dolor. Lo mismo pasa con el placer, incluido el placer de rgano y el
placer ms general de estar cada uno en su cuerpo y bien... (p. 111-112).
Si bien el autor no pone el acento en diferenciar cuerpo y organismo, es claro que
no puede dejar de mencionar en sus ejemplos la presencia del cuerpo en su dimen-
sin biolgica.
Castoriadis plantea la imposibilidad de superar el dualismo entre cuerpo y alma,
dadas las diferencias existentes entre los fenmenos psquicos y los somticos,
dejando, a la vez, muy clara su interdependencia : No slo si le agujereamos la
cabeza a alguien el proceso psquico se interrumpe; tambin es constatable cuando
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le damos alcohol a una persona y se pone a contar cosas que de otro modo no
contara; o se le dice algo y enrojece, o nos da una bofetada, realiza un movimiento
corporal (p. 109).
Sami Ali (1992) destaca: ...la condicin metapsicolgica del cuerpo del modo si-
guiente: en el lmite del adentro y el afuera, de la percepcin y de la fantasa, el
cuerpo es un esquema de representacin que se encarga de estructurar la expe-
riencia del mundo en los niveles consciente, preconsciente e inconsciente.
El cuerpo es as una funcin de sntesis cuya proyeccin marca los momentos esen-
ciales. Pero la proyeccin es en primer trmino sensorial: en efecto, en virtud de las
primeras relaciones objetales, se desarrolla lenta y pacientemente, a travs de
toda la sensoriomotricidad y especialmente de la visin binocular, un proceso de
proyeccin que configura un adentro y un afuera, antes de introducir la tercera
dimensin, y objetos imgenes del cuerpo, antes de llegar a la objetividad (p. 80).
Se deduce de esta cita que el autor pese a puntuar en la funcin metapsicolgica
que la asigna al cuerpo, no puede eludir, tampoco, el carcter inicial orgnico de
dicha funcin.
Sara Pain (1996), por su parte, en un intento por superar el dualismo organismo-
psiquismo, propone especficamente una distincin entre cuerpo y organismo ba-
sndose en que: ...hay un cuerpo real, distinto del organismo, y en gran parte
independiente de l. As el organismo es un sistema de autorregulacin inscripto,
mientras que el cuerpo es un mediador y a la vez un sintetizador de los comporta-
mientos eficaces para la apropiacin del entorno por parte del sujeto (p. 116).
Y en un intento de aclarar su postura ejemplifica: El organismo sera al cuerpo lo
que un aparato registrador es al instrumento musical. El organismo puede funcio-
nar segn un programa ya grabado, el instrumento musical se presenta como la
posibilidad de una combinatoria casi infinita (...) de creacin y modulacin perso-
nal. El organismo se domestica, se acostumbra, se medica; el cuerpo se ensaya, se
equivoca, se corrige, aprende... (Pan, 1996, 117).
La autora en su afn de superar el dualismo imperante cuerpo - psique, lleva su
conceptualizacin a extremos tales que genera un nuevo dualismo, pero ahora en
relacin a los trminos cuerpo - organismo.
Si bien no niega explcitamente la condicin biolgica de la gnesis del cuerpo, en
sus ejemplos polariza tanto la distincin entre estos conceptos, que desdibuja el
necesario sustrato biolgico - orgnico para la existencia del cuerpo, aquella ntima
relacin que destaca, por su parte Castoriadis (1998) y Sami Ali (1992) al hablar de
la gnesis de la funcin metapsicolgica del cuerpo.
Y lo que es an ms preocupante, menciona una dimensin de lo orgnico que,
como Ferrater Mora (1994) aclara, fuera superada, como concepcin filosfica, ya
desde mediados del siglo XVIII, la de la reduccin de lo orgnico a lo mecnico.
Ms all de esta autora en particular, en todas estas posturas de origen psicoanal-
tico se posterga de uno u otro modo la importancia de los fenmenos orgnicos
ante la relevancia de los psquicos, lo que resulta razonable dado el campo de
aplicacin del psicoanlisis.
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Resulta ms preocupante an es que lejos de generar distinciones conceptuales
que permitan aportar al enfoque global de la psicomotricidad, generan una verda-
dera disyuncin conceptual.
Distinguir es conocer la diferencia que hay entre las cosas. Hacer que una cosa se
diferencie notoriamente de la otra por alguna seal. (Clarn, 2003, p. 260). Pero
llevada hasta un extremo, la distincin muestra un salto cualitativo en sus conse-
cuencias y deja a los conceptos en disyuncin, esto es, separados unos de otros.
Si bien ambos trminos implican de una u otra forma separar, se diferencian en el
sentido referido a la desunin, presente en la disyuncin pero no en la distincin.
Por otra parte, no debemos dejar de considerar que los tericos del psicoanlisis
que mencionamos parten de los conceptos bsicos acerca del cuerpo ya menciona-
dos por Freud en sus reflexiones acerca del fenmeno de la histeria, y si bien
algunos postulan alternativas al mismo, por ejemplo Sami Ali, con su conceptuali-
zacin referida a la unidad psicosomtica, el sustrato de sus reflexiones sigue sien-
do el estado patolgico del cuerpo.
Desde un punto de vista conceptual basado en las neurociencias, Da Fonseca adhi-
riendo a una visin neuropsicolgica de base luriana, plantea acerca de la nocin
del cuerpo: La nocin de cuerpo, por consiguiente, comprende una representacin
ms o menos consciente de nuestro cuerpo, dinmica, y postural-posicional y espa-
cial, que encierra el revestimiento cutneo que nos pone en contacto con el mundo
exterior. Encierra la formacin de un proceso psicolgico cuyo substrato neurolgi-
co proviene de los datos sensoriales, que de la superficie y la periferia parten hacia
el cerebro y ah se organizan en un modelo plstico integrado en el cortex parietal
(Da Fonseca, 1998, 194)
Y ampliando esta concepcin este autor nos dice: La nocin del cuerpo es el alfa-
beto y el atlas del cuerpo, mapa semntico, con equivalentes visuales, tctiles,
kinestsicos y auditivos (lingsticos), verdadera composicin de memorias de to-
das las partes del cuerpo y de todas sus experiencias. ()
Como mapa la nocin del cuerpo es indispensable para navegar en el espacio;
como alfabeto, es indispensable para comunicar y aprender. Punto de referencia
espacial, instrumento de realizacin y de creacin, apoyo de la estructura del Yo,
etc.; el cuerpo es una construccin biopsicosocial, un producto final de las expe-
riencias agradables y desagradables de la vida (Da Fonseca, 1998, 193)
Si bien este autor destaca el carcter multicondicionado de la nocin del cuerpo, en
otro texto de su autora (Da Fonseca, 1996), en el que presenta ejemplos de su
modelo de trabajo, deja entrever el poco valor que da a la vida anmica de la
persona a la hora de abordar los aspectos disfuncionales del desarrollo psicomotor,
si bien compartimos muchos otros aspectos de su novedoso planteamiento.
Podemos concluir entonces que estos modos de pensamiento se oponen a los prin-
cipios bsicos de la prctica psicomotriz, ya que en ella el enfoque global de la
persona lleva a entender con igual importancia las bases orgnico-corporales y las
mentales-psicolgicas en el desarrollo psicomotor normal as como en el condicio-
namiento de un trastorno psicomotor, partiendo de la comprensin de la persona
como un sistema complejo y auto-organizado (Bottini, 2000), que se inscribe en el
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contexto de la propuesta bsica de la psicomotricidad, o sea: un abordaje global de
la persona y del fenmeno psicomotor.
Acepcin de cuerpo y prctica psicomotriz
Vemos, entonces, la necesidad de basar nuestra prctica psicomotriz en acepciones
que nos permitan dar cuenta de ella en su verdadera dimensin compleja, incorpo-
rando como sustrato conceptual de la psicomotricidad, el enfoque global de la per-
sona desde la ptica de la complejidad.
Esta concepcin, fundada en los nuevos paradigmas cientficos, en primer trmino
nos lleva a pensar a las personas como sistemas complejos o auto-organizados.
Haremos un pequeo recorrido conceptual acerca del trmino sistema, en primera
instancia, para contextualizar esta parte de la exposicin.
La definicin ms general de sistema (del griego systema, una cosa compues-
ta) es la que se refiere a la composicin ordenada de elementos (materiales o
mentales) en una todo unificado...un sistema en su conjunto es, cualitativamente
diferente de la suma de sus elementos individuales y se comporta de un modo
distinto (Simon, et al., 1988).
Desde luego, concebir a la persona como un sistema, lleva a algunas precisiones,
dado las particularidades que la misma supone. De ah la necesidad de especificar
el carcter complejo o autoorganizado de este tipo de sistema.
Hablar de sistemas auto-organizados implica referirse a lo que Simon (1988) des-
cribe como...la capacidad que tienen los sistemas de modificar sus estructuras
cuando se producen cambios en sus medios, logrando por lo general un nivel ms
alto de complejidad en ese proceso y potenciando con ello sus probabilidades de
supervivencia.
El concepto de autoorganizacin suele ser usado como un trmino genrico, que
comprende los conceptos de sistemas autoreparadores , sistemas de aprendizaje y
sistemas autoreproductores. Entre estos sistemas figuran seres vivientes, as como
tambin familias, grupos sociales y sociedades. El aspecto esencial de autoorgani-
zacin es el esfuerzo por alcanzar el equilibrio en un ambiente en constante cambio,
pero esto slo es posible si el sistema mantiene permanentemente la capacidad de
crear elementos que lo constituyen (Simon, et al., 1988).
Como de la lectura de las precedentes citas se desprende, concebir a la persona
como un sistema autoorganizado, presupone ampliar el foco hacia el contexto en
que dicha persona se desarrolla. Solo as comprenderemos ms acabadamente las
razones de los fenmenos que ella genera y en los que ella se desarrolla.
O sea, a considerarlas como estructuras funcionales que en la medida en que se
desarrollan deben ir generando sus propias nuevas sub-estructuras que les permi-
tan dar respuestas novedosas a un medio interno y a un contexto siempre cam-
biantes, y que, por consiguiente, se presenta cambiante por los propios cambios
que, en tanto estructura funcional, genera el sistema persona como modo de adap-
tacin frente a esos cambios del contexto y de s mismo.
Para decirlo en trminos de E. Morin (1994) sistemas con capacidad de organiza-
cin recursiva, que es la capacidad propia de los sistemas vivos.
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Desde este punto de vista, se considera en psicomotricidad al sistema persona
constituido por tres subsistemas: el tnico emocional-afectivo, el motriz-instru-
mental y el prxico-cognitivo, dando cuenta de un cierto grado de auto-eco-organi-
zacin y autonoma (Morin, 1994).
A su vez, todo sistema auto organizado, est interelacionado con otros sistemas
que condicionan su desarrollo. En este caso son: el sistema familiar, el institucional
y el socio-cultural, todos ellos enmarcados por un macro sistema ecolgico. Este
nivel de contextualizacin destaca entonces otra caracterstica de los sistemas com-
plejos, su condicin de auto-exo-referentes (Morin, 1994).
Esta ptica permite realizar interesantes distinciones acerca de las fuentes de infor-
macin (subsistemas y sistemas) que convergen para favorecer el desarrollo psico-
motor de la persona, as como sobre los conceptos propios y especficos de cada
uno de ellos.
Congruente con este tipo de planteo, y retomando el tema central de esta exposi-
cin, encontramos la nocin de cuerpo desarrollada por Julin de Ajuriaguerra,
quien sostiene:
a) El cuerpo es una entidad fsica en el sentido material del trmino, con super-
ficie, peso, etc. Evoluciona desde lo automtico a lo voluntario, para luego
volverse a automatizar con mayor libertad de accin y economa de movi-
miento.
Al principio es el otro quien maneja ese cuerpo, pero despus ser actuante
y transformador.
Es la sustancia constituyente del hombre, aquella que confirma su existencia.
Nos pertenece pero a la vez forma parte del mundo, es superficie e interior,
es inerte y palpitante.
b) El cuerpo es efector y receptor de fenmenos emocionales, sobre los dems
y sobre si mismo. El nio descubre su cuerpo mediante los desplazamientos
que le son impuestos y por sus reflejos. Al madurar descubre los objetos
exteriores, experimenta, vive con autonoma su propia experiencia, genera
emociones.
c) El cuerpo se sita en el espacio y en el tiempo. Al principio en un tiempo
biolgico, regulado por las necesidades bsicas (alimentacin e higiene), lue-
go ser un tiempo cronolgico. Al principio su espacio es manipulado, por su
poca capacidad de accin, ms tarde sale a la conquista de su espacio.
Esta aprehensin del tiempo y la conciencia del cuerpo no son aislados o
abstractos, se interrelacionan recprocamente, son posibilidades de accin.
Esa dinmica del cuerpo en accin no puede realizarse sino en el espacio,
pero ste, a su vez, no significa nada sin un cuerpo que acte en l. El
cuerpo, es el punto de referencia de un trpode inseparable con el espacio y el
tiempo.
d) El cuerpo es una totalidad en la que pueden aislarse distintos componentes,
cuyos campos de accin son diferentes: eje, tronco y miembros inferiores,
por una parte, y miembros superiores por otra. Existen, adems, orificios
que reciben y expulsan.
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El cuerpo es al principio fragmentado. En su evolucin se lo comienza a vivir
como una totalidad difusa, pasando por la confusin con el otro, donde siente
en y con el otro. Le sigue otra fase en la que vive el cuerpo del otro y el suyo
propio como si ambos fueran el mismo.
Luego de vivir sus fragmentos como totalidades, descubrir que esas partes
son un todo. Su cuerpo.
e) El cuerpo es co-formador. Se hace difcil comprender ese cuerpo si no enten-
demos al otro como co-formador.
Esa simbiosis con el otro, objeto de amor y temor, diferenciando al que cum-
ple la funcin materna de los extraos, en el dilogo afectivo entre un cuerpo
que ofrece y otro que accede o rechaza. O sea en su dimensin vincular.
Durante el estadio del espejo, esa imagen especular es el pre conocimiento
de s mismo, en el cuerpo del otro, en el espejo del otro.
El conocimiento de ese otro confiere al nio la posibilidad de darse cuenta
que si el otro est formado por fragmentos que configuran un todo, esos
mismos fragmentos existen en l, y l los puede reconocer.
De hecho, una totalidad en la que se halla implicada la imagen especular del
otro. Un yo a partir del otro.
f) El cuerpo es conocimiento; desde la nocin sensoriomotriz donde acta en
un espacio prctico, desarrollndose hacia el mundo exterior, en un cuerpo
vivido pasando por una nocin preoperatoria, condicionada a la percepcin
en el espacio, que en parte ya est representado sobre el cuerpo, basado en
la actividad simblica. Es el cuerpo sentido, percibido.
Por ltimo la nocin operativa, encuadrada en el espacio objetivo, represen-
tado, con estrecha relacin a la operatividad general en el terreno espacial.
Es el cuerpo representado.
Es a partir de esto que se puede comprender el cuerpo y su organizacin con
respecto a las praxias y gnosias.
g) El cuerpo tiene una vital relacin con el lenguaje. Este puede ser pre verbal,
a partir de la vivencia afectiva, mediante gestos o mmicas, manera privile-
giada de comunicacin en la adquisicin del lenguaje humano, o bien me-
diante el lenguaje verbal que facilita la accin, el conocimiento del cuerpo y
la comunicacin.
En la congruencia de ambas modalidades del lenguaje es que el sujeto asien-
ta sus efectivas posibilidades de comunicacin cotidiana (Bottini y Sassano,
2000)
En conclusin, proponemos tomar como base para la reflexin conceptual acerca de
nuestra prctica esta nocin de cuerpo propuesta por el Dr. De Ajuriaguerra, ya que
la misma contempla la diversidad de sentidos que el mismo adquiere a la luz de
diferentes posturas conceptuales.
Los psicomotricistas debemos atender al carcter complejo de la nocin de cuerpo
para evitar escotomizar, empobrecer, opacar la comprensin del desarrollo psico-
motor normal y sus trastornos.
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El concepto de globalidad lleva a pensar a la persona y su desarrollo en su
condicin bio-psico-socio-eco-cultural (Bottini, 2000), evitando negar su carcter
multicondicionado, as como no debe negarse el carcter pluridimensional de la
nocin de cuerpo, sustrato primordial para el desarrollo de la persona y eje de estas
consideraciones crticas.
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RESUMEN:
A lo largo de la historia se desarrolla la concepcin de lo orgnico como algo que
presenta una determinada organizacin y orden. La psicomotricidad trabaja sobre
la dimensin corporal, si bien nos encontramos con un nuevo problema conceptual,
ya que no existe acuerdo entre los diferentes pensadores al entender el cuerpo.
Surge la necesidad de basar la prctica psicomotriz en acepciones que nos permi-
tan considerarla en su verdadera dimensin compleja, incorporando como sustrato
conceptual de la psicomotricidad, el enfoque global de la persona desde la ptica de
la complejidad.
PALABRAS CLAVE:
Organismo, cuerpo, organizacin, complejidad, Psicomotricidad.
ABSTRACT:
Along the history the conception of the organic thing is developed as something
that presents a certain organization and order. Psychomotricity works on the corpo-
ral dimension, although we meet with a new conceptual problem, because agree-
ment doesnt exist among the different thinkers to understand the body. The neces-
sity arises of basing the practical psicomotriz on meanings that allow us to consider
it in its true complex dimension, incorporating as conceptual underpin of Psycho-
motricity, the persons global focus from the optics of the complexity.
KEY WORDS:
Organism, body, organization, complexity, Psychomotricity.
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DATOS DEL AUTOR:
Pablo Bottini es Licenciado en Psicomotricidad, Coordinador de la Licenciatura en
Psicomotricidad de la Universidad CAECE de Buenos Aires, Psicomotricista Clnico
con amplia experiencia profesional, coordinador de la compilacin Psicomotricidad:
prcticas y conceptos (2002, Madrid: Mio y Dvila).
E-mail: pbottini@caece.edu.ar
Registro y valoracin de datos en aulas
multisensoriales: propuesta a partir de las
experiencias desarrolladas en el Colegio
Gloria Fuertes de Andorra (Teruel) y en
APASA de Amposta (Tarragona)
Registration and valuation of data in multisensorial classrooms: a proposal
starting from the experiences developed in the School Gloria Fuertes
from Andorra (Teruel) and in APASA from Amposta (Tarragona)
Alfonso Lzaro, Mara J os Cid y Pedro Pablo Berruezo
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1.- ASPECTOS CONCEPTUALES SOBRE INTEGRACIN SENSORIAL
Las sensaciones constituyen la fuente principal de nuestros conocimientos tanto
sobre el mundo exterior como sobre nuestro propio organismo. El gran neuropsic-
logo Luria (1984), uno de los principales discpulos de Vygotski, nos dej dicho que
son los canales bsicos por los que la informacin sobre los fenmenos del mundo
exterior y sobre al estado del organismo llega al cerebro, dndole al ser humano la
posibilidad de orientarse en el medio circundante y con respecto al propio cuerpo.
Conviene tomar en cuenta que los rganos de los sentidos se fueron construyendo
en un largo proceso en el que iban especializndose en el reflejo de ciertos tipos y
formas de movimiento de la materia objetivamente existente. Esa es la razn por la
que, segn el anlisis de Luria, nuestros receptores se hallan especializados en
destacar slo ciertos influjos quedando insensibles a los dems.
Por otra parte, como dijo Aristteles y enfatiza Guirao en su brillante monografa
Los sentidos, base de la percepcin: Nada hay en el intelecto que no haya entrado
antes por los sentidos (Guirao, 1980, 15). Para esta autora, un sistema sensorial
es la organizacin funcional mediante la cual un organismo recibe y procesa infor-
macin del ambiente interno o externo, siendo sus estructuras bsicas el rgano
receptor y el sistema nervioso central. A lo largo de su obra queda demostrado el
contenido del ttulo, es decir, que la percepcin se asienta sobre bases sensoriales.
Este hecho innegable lo comparte la mayor parte de los estudiosos sobre los proce-
sos sensoriales y perceptivos, y nosotros lo hemos tratado en otro lugar (Lzaro,
2002; Lzaro y otros, 2006), razn por la cual researemos aqu brevemente la
conclusin de la obra de Schiffman La percepcin sensorial (2005), que se ha tra-
ducido recientemente al castellano. En ella explica que se entiende por sensaciones
ciertas experiencias cualitativas inmediatas y directas de los objetos que son pro-
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
ISSN: 1577-0788. Nmero 27. Vol. 7 (3). Pginas 69-92
Recibido: 20/05/2007
Evaluado: 30/06/2007
Aceptado: 30/06/2007
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Registro y valoracin de datos en aulas multisensoriales: propuesta a partir de las experiencias...
Alfonso Lzaro, Mara Jos Cid y Pedro Pablo Berruezo
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ducidas por estmulos fsicos aislados simples, mientras que la percepcin, por lo
general, se refiere a procesos psicolgicos en los que intervienen experiencias pre-
vias o la memoria y el juicio. Del estudio de la sensacin se encargar ms la
Fisiologa y del estudio de la percepcin lo har la Psicologa.
Los sentidos trabajan juntos. Cada sensorio interacciona con los otros para compo-
ner un cuadro completo de quines somos, dnde estamos y qu hay a nuestro
alrededor. A travs de la integracin sensorial, el cerebro produce esta composicin
completa y organiza la informacin sensorial para nuestro propio uso. En muchos
de nosotros, esta integracin sensorial se sucede de manera automtica, incons-
ciente, sin esfuerzo. En algunos, este proceso es ineficaz y demanda esfuerzo y
atencin con pocas garantas de xito. Cuando esto ocurre, las metas que nos
proponemos no se alcanzan de manera fcil.
Las experiencias sensoriales incluyen tocar, moverse, controlar el cuerpo, ver, or y
elevarse contra la gravedad. La integracin sensorial provee una informacin cru-
cial para ser utilizada despus, cuando los aprendizajes y las conductas sean ms
complejos.
En la reedicin de la obra de J. Ayres Sensory Integration and the Child (2005) al
cumplirse 25 aos de su legado, revisada y con consejos para las familias, se des-
cribe la integracin sensorial con estas caractersticas:
Constituye un proceso inconsciente del cerebro que ocurre sin necesidad
de tener que pensar en l.
Sirve para organizar la informacin detectada por cada uno de los senti-
dos (gusto, vista, odo, tacto, olfato, movimiento, gravedad y postura).
Da significado a lo que experimentamos cuando nos movemos a travs
de toda la informacin que recibimos seleccionando determinado foco de
atencin (tal como cuando escuchamos al profesor ignorando el ruido del
trfico exterior).
Nos permite reaccionar o responder a una situacin que experimentamos
de una manera intencionada (lo que se conoce como respuesta adapta-
da).
Conforma la base fundamental para los aprendizajes instrumentales y las
conductas sociales.
Para Ayres (1983), el proceso de integracin sensorial se desarrolla en cada indivi-
duo segn cuatro escalones que conforman sucesivos paralelpipedos para cons-
truir la pirmide evolutiva. En la base del poliedro se encuentran las tres sensacio-
nes bsicas: tctil, propioceptiva y vestibular. En el segundo escaln estas sensa-
ciones bsicas se integran con la percepcin corporal, la coordinacin de ambos
lados del cuerpo, la planificacin motora, la duracin de la atencin, el nivel de
actividad y la estabilidad emocional. En el tercer nivel de la integracin sensorial,
las sensaciones auditivas y visuales entran en el proceso.
Las sensaciones auditivas y las vestibulares se unen con la percepcin corporal y
otras funciones para permitir que el nio hable y entienda el lenguaje. Las visuales
se unen tambin con las tres bsicas para dar al nio una percepcin visual detalla-
da y precisa y una coordinacin visomanual. En el cuarto nivel, todo se junta para
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adquirir las funciones de un cerebro completo: la habilidad para la organizacin y la
concentracin, la autoestima, el autocontrol, la especializacin de ambos lados del
cuerpo y del cerebro...
Williams y Shellenberger (1994) nos ofrecen una representacin piramidal del de-
sarrollo, siguiendo el esquema fundamental de la Integracin Sensorial de J. Ayres
[figura 1].
Figura 1: Pirmide del desarrollo (tomado de Williams y Shellenberger, 1994)
Cuando este proceso no ocurre de manera armoniosa y correcta, la pirmide se
tambalea, las partes ms altas asentadas sobre las ms bajas tienden a desmoro-
narse, el conjunto no queda bien ensamblado y el individuo tiene que dedicar mu-
cha energa para emitir respuestas adaptadas: sus aprendizajes escolares y sus
conductas socioemocionales se resienten.
Las investigaciones identifican claramente problemas de integracin sensorial en
nios y nias con dificultades en su desarrollo y aprendizaje. Diferentes estudios
muestran, en la sociedad americana, que la disfuncin en la integracin sensorial se
encuentra en ms del 70% de los nios/as con dificultades de aprendizaje en la
escuela. Quizs en la sociedad espaola los datos, aunque desconocidos, sean pa-
recidos. Muy probablemente un porcentaje importante de los estudiantes que pre-
sentan fracaso escolar esconden en su seno un trastorno o disfuncin de la integra-
cin sensorial. Y, en general, nos encontramos tambin este tipo de problemtica
cuando existe cualquier grado de discapacidad intelectual.
2.- LAS SALAS MULTISENSORIALES EN DIFERENTES CONTEXTOS: EL CO-
LEGIO GLORIA FUERTES Y LA RESIDENCIA IBERA DE APASA
2.1.- El Colegio Gloria Fuertes: diseo del Aula Multisensorial
El Colegio Gloria Fuertes nace en el ao 1982 y se nutre de cuatro aulas espec-
ficas, hasta entonces integradas en el Colegio de Enseanza General Bsica (EGB)
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contiguo, hoy denominado colegio pblico de Educacin Primaria Juan Ramn Ale-
gre. Desde su creacin comparte distintos espacios (patio de recreo, gimnasio,
etc.) y algunas actividades (culturales, eventos deportivos, fiestas escolares, etc.).
Esta situacin le aporta un carcter diferencial que pone de relieve un aspecto
esencial de la integracin escolar y social: la ubicacin espacial. Los nios y nias
que crecen y tambin los profesionales de la educacin conviven entre s en un
marco de normalizacin. Unos y otros entran cada da al colegio de distintas mane-
ras; unos andando y arrastrando el carrito de los libros y otros en silla de ruedas,
ayudados por otras personas, con la agenda del da.
Los alumnos y alumnas con necesidades graves y permanentes ingresan en el cen-
tro entre los tres y los seis aos, otros con dificultades menos importantes, lo hacen
tras cursar Educacin Infantil, Primaria o ESO en centros ordinarios en rgimen de
integracin y acuden al centro para cursar Educacin Secundaria y Formacin Pro-
fesional en una de las dos modalidades, Transicin a la Vida Adulta (TVA) o Garanta
Social (GS). Asimismo, el Centro lleva a cabo programas de escolarizacin combi-
nada con centros de Educacin Infantil y Educacin Primaria, y tambin recibe
determinados casos de nios o nias para terapias especficas en rgimen ambula-
torio.
Actualmente, el rea de influencia del Centro abarca un radio de 60 kilmetros
alrededor de Andorra, y el alumnado, procedente de 23 localidades, se traslada al
Centro con 8 rutas de transporte. El nmero de alumnos/as en este curso escolar es
de 58.
Las iniciativas de calidad que el Centro desarrolla se enmarcan en la participacin
continuada en proyectos de innovacin e investigacin, en planes anuales de for-
macin permanente del profesorado, en la mejora de la oferta de actividades com-
plementarias y extraescolares, en acciones para fomentar la cooperacin entre fa-
milia y escuela, en favorecer la insercin sociolaboral del alumnado y en la coopera-
cin interinstitucional y con las asociaciones de carcter sociocultural del entorno.
El Colegio Gloria Fuertes, junto con la Asociacin de Madres y Padres, en el ao
2002 asumi el reto de ubicar un Aula de Estimulacin Multisensorial. Este reto
oblig a cambios en la distribucin espacial de los distintos niveles educativos as
como a la actualizacin de la respuesta curricular. El proceso seguido para su pues-
ta en marcha tuvo los siguientes hitos:
El proceso seguido para llevar a cabo el diseo de este Aula Multisensorial y de
Relajacin abarca las siguientes etapas (Lzaro, 2003):
Construccin del rea de Integracin y Desarrollo Sensorial con los si-
guientes elementos curriculares: objetivos generales, ndice de micro
capacidades por sensorios y criterios de evaluacin de cada micro capa-
cidad.
Determinacin por parte del Equipo Directivo del Centro de un espacio
para la ubicacin de este Aula.
Debate y explicacin en el seno del Claustro y el Consejo Escolar de la
utilidad educativa del Aula en su conjunto y de cada uno de los elementos
que la componen.
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Solicitud de una subvencin a la Fundacin La Caixa, a travs de la Aso-
ciacin de Madres y Padres, para sufragar parte del amueblamiento de
este espacio.
Solicitud de ayuda a la Direccin Provincial de Educacin de Teruel para
adquirir algunos elementos bsicos del Aula.
Puesta en prctica de las actividades en el Aula e intervencin del autor
de este escrito con cada uno de los alumnos/as durante varios meses,
para comprobar que no existen respuestas no deseadas a esta estimula-
cin.
Elaboracin de una primera ficha de evaluacin de esta estimulacin, con
el fin de registrar algunos aspectos de la mejora del alumnado expuesto
a ella.
2.2.- La residencia Ibera de APASA
La Residencia Ibera es uno de los servicios que ofrece la entidad APASA (Asociacin
de Familias con Disminuidos Psquicos de la comarca del Montsi). Se encuentra
situada en Amposta, la capital de la comarca del Montsi. Atiende a personas gra-
vemente afectadas y con necesidad de apoyo generalizado de diferentes pueblos de
la comarca.
Es importante destacar que APASA mantiene convenios con los doce ayuntamientos
de la comarca as como con el Consell Comarcal del Montsi. Es por tanto, la enti-
dad de referencia en el territorio en cuanto a la atencin de personas con discapa-
cidad psquica.
La funcin principal de la Residencia es promover el bienestar general y la mejora
en la calidad de vida de todas las personas atendidas y de sus familias. La Residen-
cia se disea con un espacio y equipamiento adecuados para acoger a personas con
un importante grado de discapacidad que necesitan asistencia continuada y cuida-
dos bsicos, y que, por razones familiares, sociales y de localizacin geogrfica, no
pueden vivir en su casa, siendo indispensable su ingreso.
La Residencia se construy en al ao 1992, cuando la entidad (APASA) contaba ya
con una quincena de aos se fund en 1977, ofreciendo servicios diurnos (Taller
Ocupacional, Centro de Da y Escuela de Educacin Especial). El hecho de edificar la
Residencia supuso un importante avance para la entidad, tanto a nivel de presu-
puesto y de personal, como de calidad de la cartera de los servicios a ofrecer a las
personas atendidas y a sus familias.
La Residencia dispone de 30 plazas y est siempre ocupada; las personas atendidas
por lo general permanecen largos periodos de tiempo por lo que existe poca movi-
lidad de usuarios.
El equipo humano est formado por personal de administracin, de mantenimiento
y de cocina y lavandera. Adems, est el equipo tcnico formado por: el director, el
responsable de recursos humanos, una psicloga, una trabajadora social, una fisio-
terapeuta, un mdico a jornada parcial y dos diplomadas universitarias en enferme-
ra. Y finalmente, la parte importante del personal est formada por el personal de
atencin directa, el Auxiliar Tcnico Educativo, con un total de aproximadamente
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30 personas. Hay que tener en cuenta que la Residencia presta sus servicios 24
horas al da, 365 das al ao.
Las personas atendidas en la Residencia, adems de tener cubiertas todas las nece-
sidades bsicas, siguen cada una de ellas un Programa Individual de Apoyo, en el
que la Estimulacin Multisensorial es una pieza bsica, debido bsicamente a que
por su grado de discapacidad tienen necesidad de seguir un programa de este tipo.
Desde la Residencia y a nivel tcnico creemos que la forma ms satisfactoria de
intervenir con personas gravemente afectadas, personas con muchos sensorios
alterados, ha de ser la integracin multisensorial. Es por este motivo que tenemos
programadas diversas actividades con la finalidad de poder proporcionar estimula-
cin multisensorial a personas que si no fuese as en muchos casos habran de
recurrir a la autoestimluacin, con la aparicin de conductas disruptivas que este
hecho implicara.
Las actividades multisensoriales programadas son diversas: baos teraputicos,
actividades al aire libre, Talleres de Estimulacin Multisensorial (vestibular, vibrato-
rio, olfativo-gustativo, visual, auditivo, somtico y tctil) y tambin sesiones indivi-
duales en la Sala de Estimulacin Multisensorial.
La Sala de Estimulacin Multisensorial se puso en funcionamiento en el ao 2001,
gracias a la financiacin por parte de la Fundaci La Caixa del proyecto presenta-
do. Desde el momento de su puesta en marcha y de manera creciente a lo largo de
los aos, la Sala Multisensorial es un recurso muy utilizado en la entidad, para
poder dar a personas con diferente grado de discapacidad, la oportunidad de expe-
rimentar sensaciones que de otra manera no estaran a su alcance. Hay que decir
que con el paso de los aos hemos ido profundizando ms en el uso de este espa-
cio, y pensamos que vamos consiguiendo una mejora significativa en la calidad de
la atencin que ofrecemos a las personas que a l acceden. Desde la entidad se ha
hecho un esfuerzo por formar al personal que realiza las sesiones en la Sala, a la
vez que se ha ido realizando un mantenimiento y mejora del aparataje del que
disponemos y destacar tambin la mejora en la calidad de las sesiones tanto en las
programaciones que se efectan como en el registro del resultado que cada sesin
conlleva para la persona, tal y como se explicar a continuacin.
2.3.- Aparataje utilizado y algunas sugerencias para su utilizacin
Conviene que en cierto nmero de sesiones cada sujeto sea estimulado con los
diferentes elementos o aparatos. Es posible que en un nmero determinado de
sesiones se recorran los diferentes implementos, por lo que quedara completado
un ciclo que se volvera a repetir y se introduciran aquellos cambios pertinentes.
No obstante, cuando las personas han pasado mucho tiempo en esta sala, tienden
a la eleccin de los aparatos que les proporcionan mayor placer y en los que las
respuestas son ms llamativas. Es ms, se hace necesario introducir, a travs de los
smbolos del SPC, la posibilidad de que cada sujeto elija aquel o aquellos aparatos
que ms se adecuen a su especial estado.
La duracin de cada sesin puede variar segn las discapacidades de cada alumno.
Es mejor prever para confeccionar los horarios alrededor de media hora para cada
alumno/a, incluyendo rituales y tiempos que se pierden en el intercambio.
Las sugerencias para la utilizacin del equipamiento tienen que ver con lo que se
expuso en Lzaro (2002) y se podra resumir en las siguientes:
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Cama de agua musical. Se constituye como el elemento central para perso-
nas con dificultades ms graves. Se puede trabajar: posturas, estimulacin
tctil, propiocepcin (presiones con gradacin), estimulacin vibratoria (so-
nido a travs del agua), aplicacin de mtodos de relajacin (sobre todo, los
derivados de Jacobson con adaptaciones), equilibrios y desequilibrios...
Combina muy bien con el foco de luz de cuatro colores, la bola de espe-
jos, el proyecto de aceites y las columnas.
Conviene que la persona est con ropa cmoda y siempre descalzo.
Se puede utilizar msica o sus propias vocalizaciones para que las perci-
ba a travs del agua.
Colchoneta de vibromasaje. Es necesaria su adecuacin postural para que el
sujeto permanezca con mayor grado de relajacin muscular. El programa
nmero 0, de tres minutos de duracin, es adecuado para cualquier sujeto.
Los programas largos se pueden utilizar con sujetos que acepten de buen
grado esta estimulacin.
Combina muy bien con la luz negra, el foco nmero de luz de cuatro
colores y la bola de espejos.
Es necesario asegurarse que la persona tenga los pies siempre encajados
en el soporte.
Para determinados sujetos es conveniente utilizar una cua debajo de
sus rodillas.
Mientras estn con el programa, la persona responsable debe estar a su
lado y puede trabajar fijaciones y seguimientos visuales. No hay que
olvidar que uno de los objetivos consiste en lograr la relajacin fsica y la
alerta mental.
Despus de finalizar el programa hay que efectuar presiones en todo el
cuerpo, sobre todo en las piernas, y luego 2 3 minutos de inmovilidad.
Columnas de burbujas. Deben usarse sin otro elemento de luz.
El profesor/a puede subir al podio con el sujeto y jugar con colores,
fijaciones y seguimientos visuales.
Tambin puede acercar las distintas partes del cuerpo para que sienta la
vibracin de la columna.
Conviene llamar la atencin del nio/a sobre el reflejo de los espejos.
Panel tctil. Puede trabajarse desde el suelo, subiendo al nio/a en el asien-
to blando, colocndolo encima de nuestras rodillas o directamente desde la
silla de ruedas. Tambin puede utilizarse el asiento ergonmico y situarlo al
lado del panel para que lo pueda manipular.
Conviene trabajar las microcapacidades relacionadas con la estimulacin
tctil-hptica: reacciones defensivas, sensibilizacin y desensibilizacin
tctil, activacin manual y prensin.
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Panel de luz y sonido. Debe trabajarse sin otro elemento de luz a la vez.
Para sujetos con discapacidades severas y profundas el objetivo consiste
en el acostumbramiento a una oscuridad progresiva y en el descubri-
miento del placer de ser causa.
Para discapacidades medias y ligeras con otras dificultades asociadas puede
trabajarse el color de la vocalizacin o de la voz de cada uno y, tambin,
intensidad y duracin del sonido. La participacin de el/la logopeda pue-
de ser interesante en estos casos.
Piscina de bolas. Puede albergar a uno o dos sujetos con la persona respon-
sable.
Es necesario mover o hacer mover el cuerpo del sujeto en toda su super-
ficie y amplitud hasta cubrirlo totalmente. Jugar con el fuerte contraste
que se produce entre movimiento y parada del movimiento.
Se puede masajear con las bolas todo el cuerpo o con una bola la cara del
sujeto.
Conviene jugar a buscar el suelo o algn objeto brillante entre todas las
bolas.
Haz de fibras luminosas se debe trabajar sin otro elemento de luz.
Se puede jugar con una sola fibra, con algunas o con todas. Muy impor-
tante en personas con deficiencias visuales utilizar el contraste que pro-
ducen las fibras pticas muy cerca de los ojos.
Extenderlas hasta que cubran la mayor parte del cuerpo o fabricar pulse-
ras, collares, brazaletes; introducirlas por debajo de la ropa, dibujar figu-
ras en el aire, jugar a imitar lo que l/ella hace, que imite lo que la
persona responsable efecta, etc.
Se trabaja en superficie dura (moqueta) o blanda (colchn de agua).
3.- MEDIR LOS CAMBIOS PRODUCIDOS: EVALUACIN DE LAS ACTIVIDA-
DES DEL AULA MULTISENSORIAL
3.1.- Primeros intentos de evaluar las sesiones de Estimulacin Multisen-
sorial
La evaluacin retroalimenta el proceso de intervencin educativa. Por esta razn
conviene prestarle la mxima atencin porque los datos que nos suministra pueden
servir para orientar o reorientar determinados aspectos de nuestra manera de ha-
cer. Los distintos tipos de evaluacin (inicial, formativa y final) contienen elementos
que, tal como decamos en otro lugar (Lzaro, 2002), nos ayudan a comprender
mejor las relaciones que el ser humano con discapacidad establece con el medio,
especialmente con el medio social.
Nos parece muy importante elaborar fichas de seguimiento para esta actividad y
estamos debatiendo en torno a ello y probando distintos modelos. A continuacin y
a ttulo de ejemplo incluimos una ficha de seguimiento elaborada en colaboracin
con Sonia Foz Blesa, orientadora del Centro Gloria Fuertes en curso escolar 2003-
2004 [figura 2].
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Figura 2. Protocolo de observacin de sesiones. Colegio Gloria Fuertes
En la misma lnea, en la Residencia Ibera, de APASA, se desarroll un protocolo de
observacin de sesiones que intentaba recoger los parmetros ms significativos
de las mismas, as como las reacciones que pueden producirse como consecuencia
de la estimulacin.
Despus de ensayar varios modelos, la experiencia de trabajo en el aula multisen-
sorial con sujetos de distintos tipos y grados de discapacidad nos ha conducido al
diseo de fichas de evaluacin que contengan los siguientes elementos.
a) Reacciones psicofisiolgicas, tales como aumentos y descensos de tono mus-
cular, de tasa cardiaca, de frecuencia respiratoria, de presin sangunea, de
dimetro pupilar. Una dificultad asociada para medir algunos de estos par-
metros tiene que ver con la utilizacin de aparatos cuya exigencia consiste
en que el sujeto debe permanecer inmvil para registrar los datos. Por eso,
nuestra propuesta para el registro de la tasa cardiaca o de la frecuencia
respiratoria consiste en que sea la persona que estimula al sujeto quien
efecte manualmente estas mediciones. Con cierta prctica, puesto que los
datos se tienen que registrar al iniciar y al acabar la sesin, los resultados
pueden ser perfectamente comparables y, adems, fiables. Hemos llevado a
cabo mediciones de tasa cardiaca y dimetro pupilar en diferentes trabajos
de investigacin que se pueden consultar en Lzaro y otros (2006).


REGISTRO REACCIONES DE ALUMNO/A PLURIDEFICIENTE EN EL EQUIPO COLUMNAS
Alumno/a:.......................................................... Duracin observacin: 3 min.

PULSAC. VOCALIZACIONES TONO MUSCULAR
FIJAC. OCULAR
EN OBJETOS
SEGUIMIENTO DE
OBJETOS
FECHA
SESIN
Antes Desp. Placer Displacer
SONRISAS/
RISAS
NO MIRA LA
COLUMNA
Aumento Descenso S / No S/No Distanc.











FORMA DE REGISTRO: Se har una seal (X) en la casilla correspondiente cada vez que el alumno/a realice una de estas conductas. Para el registro de la
distancia del seguimiento visual se tendr en cuenta que las columnas miden 1,5 metros y la lnea horizontal base para cada alumno/a, determinando
despus la distancia por arriba y por abajo que es capaz de recorrer con el movimiento vertical de su cabeza.
Para el registro de la fijacin ocular y el seguimiento de los objetos de la columna: la maestra lo intentar 5 veces, y se anotar cules de ellas s hace
fijacin el nio/a y si hace seguimiento.
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b) Cambios en la capacidad de atencin a diversos estmulos visuales, auditi-
vos, tctiles, etc. Se pueden registrar nmero de fijaciones visuales en la
cara del adulto, o en la columna de burbujas, por ejemplo, en un tiempo
determinado; reacciones a distintos tipos de sonidos Diversos trabajos de
investigacin utilizaron, aunque en otro contexto, artilugios muy interesan-
tes para medir este tipo de respuestas (Sandler y McLain, 1987; Sandler y
Voogt, 2001).
c) Modificaciones en las respuestas comunicativas tales como aumentos de vo-
calizaciones, de sonrisas y risas, de gestos para demandar interacciones,
descensos en las conductas autolesivas Tambin algunos estudios sometie-
ron a verificacin este grupo de reacciones (Beard, 1987; Ray y otros, 1988;
Brocklehurst-Woods, 1990).
3.2.- Programa individual con la ficha de control de actividades y la de
control de la sesin
El encuentro entre los profesionales del Colegio Gloria Fuertes de Andorra (Teruel)
y los profesionales de A.P.A.S.A. (Asociacin de Padres de Personas con Discapaci-
dad) de Amposta (Tarragona) y la especial colaboracin de Pedro Pablo Berruezo,
profesor titular de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia, ha contri-
buido a la mejora y ampliacin de los instrumentos para registrar las sesiones en el
Aula Multisensorial. De esta manera, conjuntamente, se han diseado una ficha de
observacin de las actividades del aula y otra de los comportamientos de los suje-
tos en relacin con los diferentes aparatos que se detallarn ms adelante.
El desarrollo de cada sesin se describe en un programa individual adaptado al
perfil de cada usuario. Dicho programa permite la elaboracin de algunos objetivos
y el seguimiento de determinados aspectos metodolgicos para poder ofrecer a
cada persona el tipo de estimulacin ms acorde con sus caractersticas.
a) Programa Individual
El objetivo del programa individual es el de establecer las pautas que se han de
seguir a la hora de realizar cada sesin. As pues, independientemente de la perso-
na que realice la sesin, se desarrollar de la misma manera y se podr hacer un
seguimiento de los resultados obtenidos a partir de un nmero determinado de
sesiones. Se revisa, aproximadamente cada 15 20 sesiones, en funcin de los
resultados obtenidos a partir de las hojas de evaluacin.
En la figura 3 se presenta un modelo de Programa Individual. Se puede observar
que en un primer apartado se detallan los datos concretos de la sesin (nombre del
usuario, nombre del cuidador, fechas de vigencia de la hoja, horario en que se
realiza la sesin,). Se especifica tambin el tipo de msica que acompaa la se-
sin y sobre todo los rituales de anticipacin y de finalizacin de la sesin.
A continuacin se describe el objetivo de estimulacin que se pretende conseguir
con la sesin, el mtodo (es decir la manera como se desarrolla la sesin), y los
recursos del aula multisensorial (aparataje) que se utilizarn para llevarla a cabo.
Finalmente se deja un espacio para comentarios y observaciones donde se puede
especificar alguna nota a tener en cuenta.
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Figura 3. Ficha de Programa Individual
b) Ficha de control de la sesin
El objetivo principal tiene que ver con la evaluacin del efecto que sobre la persona
produce la sesin realizada en el Aula Multisensorial. Esta evaluacin se obtiene
comparando el estado del usuario al empezar y al acabar la sesin.
Conviene destacar que el diseo de la ficha se ha pensado para que el personal de
atencin directa la pueda rellenar de una manera sencilla, fcil y con mucha breve-
dad, ya que slo se marca con una cruz la respuesta correspondiente. En la figura 4
se presenta un modelo de esta ficha que recoge seis indicadores que se han de
verificar en los dos momentos mencionados, al empezar y al acabar la sesin. Con
objeto de ilustrar mejor la gradacin de las conductas presentadas, se describen
conductas de nivel 0 y conductas de nivel 3 que pertenecen a los dos extremos del
continuo a observar. Los indicadores son los siguientes:
CONDUCTAS ADAPTADAS. Se refiere a aquellas conductas que no dis-
torsionan el funcionamiento propio y la interaccin con el otro. Ausencia
de autoagresiones, agresiones al adulto, destruccin de objetos etc.
Conductas de Nivel 0: autoagresin y agresin al otro.
Conductas de Nivel 3: no presenta ninguna conducta disruptiva.
NIVEL DE MOTIVACIN. Se refiere a cmo valoramos el estado inter-
no del sujeto en relacin con la estancia en la Sala Multisensorial. Si se
aprecia que quiere ir, si est a gusto all, si quiere permanecer ms tiem-
po en ella, si muestra inters por estar ms tiempo en la Sala, etc.
PROGRAMA INDIVIDUAL. AULA MULTISENSORIAL
NOMBRE: FECHA:
RESPONSABLE: HORARIO: DURACIN:
TEMPORALIZ.: MSICA: VOLUMEN:
ANTICIPACIN:
FINALIZACIN:
OBJETIVO MTODO APARATAJE









OBSERVACIONES:


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Conductas de nivel 0: no quiere estar en la Sala, no colabora, no muestra
inters por ningn aparato, etc.
Conductas de nivel 3: goza con la actividad, est a gusto consigo mismo,
etc.
NIVEL ATENCIONAL. Se refiere al grado de atencin en la Sala. Si
siempre va de un aparato a otro, si no se centra en ninguno, si lo nota-
mos inquieto o agitado, etc.
Conductas de Nivel 0: cambios bruscos de actividad, resistencia a per-
manecer en un lugar o aparato concreto.
Conductas de Nivel 3: receptividad a diferentes estmulos, mantenimien-
to de la mirada en el objeto y en el otro, etc.
BIENESTAR EMOCIONAL. Se refiere a si la persona presenta signos de
estar a gusto, sentir placer y gozar con la vinculacin al adulto. Produce
sonrisas y presenta sensaciones generales de disfrute y placidez.
Conductas de Nivel 0: expresiones de ira, tristeza, desagrado, etc. Per-
manece bastante tiempo disgustado, enfadado, etc.
Conductas de Nivel 3: expresiones de alegra, sonrisas, risas, aumento
de vocalizaciones, etc.
GRADO DE RELAJACIN. Se refiere a un estado general de quietud y
calma. Cesan los movimientos repetitivos, se reducen el nivel de activi-
dad y de agitacin y se entra en un estado cercano al de somnolencia,
aunque permaneciendo despierto, con cierto nivel de alerta.
Conductas de Nivel 0: permanece tiempo inquieto y agitado, sin ninguna
muestra de quietud.
Conductas de Nivel 3: mantenimiento de la inmovilidad, estado cercano
a la somnolencia.
NIVEL DE COMUNICACIN. Muestra inters por la interaccin con el
otro; la promueve, se dirige al otro, busca el contacto visual, tctil, pro-
pioceptivo Gestos de acercamiento, bsqueda de contacto corporal,
miradas clidas, etc.
Conductas de Nivel 0: ninguna interaccin con el adulto. No lo mira y
rechaza su contacto.
Conducta de Nivel 3: bsqueda de la interaccin, llamadas de atencin
continuada a la comunicacin con el adulto.
Para cada una de las conductas mencionadas se facilitan 4 opciones de respuesta
en funcin de la magnitud de la presencia de la conducta en cuestin. Siguiendo el
modelo de Escala de Likert (1932) (desde no sucede hasta mucho). Y en cada
caso hay que poner la cruz en los dos momentos que se analizan (al empezar y al
finalizar la sesin).
Finalmente hay un apartado en el que se efecta una valoracin global de la sesin
para la persona, con tres opciones de respuesta (negativa, sin efecto y positiva).
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c) Ficha de control de Actividades del Aula Multisensorial
Esta ficha tiene un doble objetivo. Por una parte se trata de tener constancia clara
y objetiva de qu aparatos se han utilizado en la sesin, en qu orden y durante
cunto tiempo. Por otra parte, nos permite observar la respuesta del sujeto a los
diferentes aparatos a travs de indicadores conductuales tales como sonrisas o
risas, fijacin visual y vocalizaciones de placer o de displacer. Y tambin registrar
determinadas respuestas psicofisiolgicas tales como frecuencia cardiaca, tasa de
oxgeno, respuesta galvnica, etc. En la figura 5 se presenta un modelo de esta
ficha.
4.- ANLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LAS SESIONES
Con el fin de poder analizar el trabajo de estimulacin que se realiza en el aula
multisensorial y los efectos que produce en sus usuarios, se ha aplicado un protoco-
lo de observacin que permite efectuar un pequeo estudio de pilotaje en los dos
centros descritos. En la Residencia Ibera de APASA se han obtenido, inicialmen-
te, dos muestras, la primera de 274 sesiones aplicadas a 13 sujetos, y la segunda
de 1328 sesiones, aplicadas a 24 usuarios; en el Colegio Gloria Fuertes se ha
obtenido una muestra inicial de 171 sesiones aplicadas, tambin, a 24 sujetos dife-
rentes.
Hay que destacar la labor del personal
1
que ha llevado a cabo las sesiones en el aula
multisensorial y que ha registrado los datos en las fichas elaboradas para ello. Es
muy importante para poder tener una visin real y ajustada de las evoluciones de
los usuarios del aula multisensorial que los registros y observaciones se anoten de
manera constante y aplicando criterios comunes de la mxima objetividad posible.
Slo as podrn llevarse estudios de eficacia que mejoren la utilizacin de los recur-
sos disponibles en la sala.
Como se realizar un posterior estudio de mayor amplitud, en esta ocasin tomare-
mos como referencia las muestras ms pequeas (de APASA y del Colegio Gloria
Fuertes) para presentar algunos grficos que sirvan como ejemplo de las posibili-
dades que ofrece el registro y anlisis de datos para conocer el impacto del aula
multisensorial sobre sus usuarios y para mejorar la eficacia de su utilizacin.
Para poder realizar los estudios mencionados se introdujeron los datos de la obser-
vacin en una aplicacin informtica lo que permiti posteriormente su anlisis
estadstico y la generacin de grficos comparativos. Esta base de datos utilizada
inicialmente ha sufrido mejoras por lo que algunos de los parmetros que mencio-
narn no corresponden exactamente con los que se han presentado en las fichas de
observacin. Precisamente estas modificaciones han sido posibles a partir del pilo-
taje que aqu se describe.
1
Nuestro agradecimiento a las personas que ha registrado en estos dos aos los datos de la
intervencin y que han sido, en APASA: Grecia Pazmio, Llusa Balagu, Maria Aviny, Eli
Curto, Tere Pallars, Carme Franch, Fernando Maldonado, Josefa Martnez, Toni Garrido,
Tere Revert, Ester Salvad, Llusa Regolf, Sandra Canalda, Alba Farns, Angie Ortiz, Judit
Lpez, Mayka Alamar, Angels Bel y Montse Cervellera; y en el Gloria Fuertes: Cristina
Clavera, Jorge Gimeno, Marta Caballero, Ana Moreno, Gemma Bellido, Beln Sagrado, Aran-
cha Conde, M Eugenia Lacasa, M Luisa Santarromana, Ana Lagranja, Jorge Moreno, Pilar
M Garca, Laura Delgado, Silvia Pallars y Cristina Roqueta (que ha sido quien ha introdu-
cido los datos en el soporte informtico).
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Por ejemplo, conviene tener en cuenta, al analizar los datos, el nmero de sesiones
realizadas por cada usuario. As, en la primera muestra de APASA, cada usuario
recibi entre un mnimo de 9 y un mximo de 32 sesiones [figura 6].
Figura 6. Sesiones de estimulacin de cada usuario
Para cada sujeto se valoraron una serie de parmetros (presencia de conductas
disruptivas, desinters, nivel de actividad, bienestar y nivel relajacin), antes y
despus de la sesin, con lo que se puede apreciar, en trminos de valores medios,
la diferencia antes-despus [figura 7].
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Figura 7. Comparacin de parmetros antes-despus para cada usuario de la primera
muestra de APASA
Los datos nos permiten apreciar la evolucin que experimentaron los sujetos con
respecto a los parmetros establecidos, y determinar si sta es positiva (consigue
niveles ms altos del parmetro) o negativa (consigue niveles ms bajos del par-
metro) [figura 8].
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Figura 8. Evolucin media en relajacin y nivel de actividad para cada sujeto de la mues-
tra del Colegio Gloria Fuertes
Del mismo modo, se puede evaluar en cada sujeto, la secuencia de cambios que se
producen, antes-despus, en cada parmetro [figura 9]. Si bien el valor medio
puede ser positivo o negativo, en muchos casos se producen periodos de cambios
progresivos o regresivos, fases o momentos particulares (de evolucin o estanca-
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miento), o fluctuaciones que no pueden apreciarse ms que si se valora la secuen-
cia completa de sesiones.
Figura 9. Evolucin del bienestar y la motivacin para un sujeto determinado a lo largo
de las sesiones
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Este estudio de pilotaje se hizo con los valores generales de la sesin, pero igual-
mente podra realizarse con las repercusiones de cada aparato concreto. Lo impor-
tante es que el anlisis lo ms riguroso y sistemtico posible de la actividad desa-
rrollada en las sesiones puede proporcionar una informacin valiosa sobre la inci-
dencia de determinadas estimulaciones en los sujetos, incluso podra (con una su-
ficiente cantidad de datos) llevarnos a la formulacin de hiptesis concretas sobre
la eficacia de las actividades desarrolladas en el aula multisensorial, sobre sujetos o
grupos de sujetos.
5.- INFORMATIZACIN DE LA RECOGIDA DE DATOS
Con la experiencia desarrollada en ambas instituciones, se ha elaborado un soft-
ware, que nos permite analizar los datos obtenidos a partir de las mencionadas
hojas de valoracin. La impor-
tancia de dicho programa es
fundamental, pues nos ha de
permitir sacar interesantes
conclusiones sobre la respues-
ta de cada persona en las se-
siones de estimulacin, la va-
riacin de su estado antes y
despus de la sesin, as como
la respuesta que da en funcin
de la programacin (de los
aparatos utilizados). Es impor-
tante tambin este programa
para poder hacer una devolu-
cin del trabajo realizado al
personal que ejecuta las se-
siones, de manera que puedan
ser partcipes de los resulta-
dos que se producen en el es-
tado del usuario en funcin del
desarrollo de las sesiones.
Inicialmente APASA puso en
marcha una aplicacin infor-
mtica elaborada a propsito
para el registro de datos del
aula multisensorial, que per-
mita ofrecer grficas sobre el
desempeo de los sujetos [fi-
gura 10].
Actualmente estamos abor-
dando el trabajo de mejorar
este instrumento incorporan-
do todos los elementos de las
fichas de observacin y con-
templando la posibilidad de
generacin de informes indi-
Figura 10. Ejemplos de los grficos realizados por la
aplicacin utilizada por APASA
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viduales de evolucin y formatos de tratamiento de las informaciones registradas
que nos permitan comparar respuestas y llegar a conclusiones que se puedan con-
siderar vlidas y fiables.
La recogida sistemtica de los datos de la intervencin en el aula multisensorial
permitir apreciar la evolucin de los sujetos participantes, as como contrastar los
resultados, tanto sobre uno mismo, como en funcin de otras caractersticas de
grupo. Los resultados obtenidos de la implementacin de este sistema de registro
permitirn mejorar la eficacia de la actividad desarrollada dentro del aula multisen-
sorial, as como evaluar la repercusin mayor o menor de determinadas actividades
sobre cada usuario.
La idea es poder disponer de una herramienta til y de fcil manejo que posibilite
tanto el aprovechamiento de la informacin a nivel de programacin de cada cen-
tro, como la realizacin de estudios ms complejos sobre los beneficios de la esti-
mulacin sobre determinadas poblaciones.
6.- CONCLUSIONES
En la actualidad asistimos a una proliferacin en la instalacin de salas de estimula-
cin multisensorial en centros de atencin a personas con discapacidad, as como
otras instituciones que atienden a personas con elevados niveles de dependencia.
Si bien el uso de los recursos de la sala puede tener un efecto tranquilizador para
sus usuarios, parece necesario conocer mejor las posibilidades que cada aparato
tiene en funcin de la poblacin a la que se dirige. Esto nos lleva a proponer el uso
de estas salas como elementos de evolucin, de aprendizaje y de desarrollo, por
ello nos parece mejor denominarlas como aulas de estimulacin multisensorial
ya que su uso ha de tener unos objetivos de progreso y el trabajo que se desarrolla
dentro debe estar organizado previamente en funcin del sujeto a quien va dirigida
la sesin y controlado en todo momento por una persona adulta, responsable de la
sesin.
Las experiencias desarrolladas en la Residencia Ibera de APASA y en el Colegio
Gloria Fuertes en cuanto a la utilizacin de protocolos de observacin ligados al
registro de parmetros fisiolgicos apuntan la posibilidad de obtener cambios obje-
tivos en la conducta de los sujetos que siguen un proceso estructurado de utiliza-
cin de los elementos del aula multisensorial.
Como consecuencia se ha diseado una ficha de observacin y registro de conduc-
tas y efectos de la estimulacin en el aula multisensorial, se ha elaborado una
herramienta informtica para facilitar tanto el registro como el tratamiento de los
datos y la elaboracin de informes y se van a realizar estudios estadsticos de
eficacia orientados a diferentes poblaciones que se benefician, o pueden beneficiar-
se del trabajo en el aula multisensorial.
Cabe destacar que la nica manera de poder llegar a conclusiones vlidas y fiables
en lo que se refiere al uso del aula multisensorial pasa por la rigurosidad en el
registro de las observaciones, y que slo mediante este registro se podr tener una
retroalimentacin verdadera de lo que la estimulacin sensorial puede hacer, me-
jorando la planificacin del trabajo en funcin de las necesidades y posibilidades de
cada sujeto.
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La abundancia de datos registrados y el estudio de los mismos nos aportar, sin
duda, informacin acerca de los tipos de estimulacin que resultan ms convenien-
tes para determinados sujetos, en funcin de sus caractersticas personales y las
condiciones que impone su discapacidad, su enfermedad o su estado particular.
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RESUMEN:
Las sensaciones constituyen la fuente principal de nuestros conocimientos tanto
sobre el mundo exterior como sobre nuestro propio organismo. La integracin sen-
sorial provee una informacin crucial para ser utilizada en los aprendizajes y las
conductas ms complejos. Numerosas investigaciones identifican claramente pro-
blemas de integracin sensorial en nios y nias con dificultades en su desarrollo y
aprendizaje. El presente artculo muestra la potencialidad de la utilizacin de aulas
de estimulacin multi-sensorial en dos instituciones: el Colegio Pblico de Educa-
cin Especial Gloria Fuertes en Andorra (Teruel) y la Residencia Ibera, de la
Asociacin APASA, en Amposta (Tarragona). Se presenta un modelo de hoja de
registro sobre las actividades desarrolladas en la sala, as como algunos de los
primeros resultados obtenidos de su aplicacin. Finalmente se informa de una apli-
cacin informtica creada ad hoc para el registro y tratamiento de los datos, tanto
para la elaboracin de informes de progreso y eficacia, como para la investigacin
sobre los resultados obtenidos.
PALABRAS CLAVE:
Estimulacin multisensorial, integracin sensorial, aulas multisensoriales, protocolo
de observacin, hoja de registro.
ABSTRACT:
Sensations constitute the main source of our knowledge so much on the external
world as on our own organism. Sensorial integration provides crucial information to
be used in the most complex learnings and behaviours. Several investigations iden-
tify problems of sensorial integration clearly in children with difficulties in their de-
velopment and learning. The present article shows the potentiality of the multi-
sensorial stimulation classrooms in two institutions: the Public School of Special
Education Gloria Fuertes in Andorra (Teruel) and the Residence Ibera, of the
Association APASA, in Amposta (Tarragona). A model of registration sheet is pre-
sented about the activities developed in the room, as well as some of the first
results obtained after its application. Finally it is informed of a software application
created ad hoc for the registration and treatment of the data, so much for the
elaboration of progress and effectiveness reports, as well as for the investigation on
the outcomes.
KEY WORDS:
Multisensorial stimulation , sensorial integration, multisensorial classrooms, obser-
vation protocol, registration sheet.
DATOS DE LOS AUTORES:
Alfonso Lzaro es Maestro especialista en Educacin Especial, Educacin Fsica y
Psicomotricidad, Psicopedagogo, Doctor en Pedagoga, es Vicepresidente de la Aso-
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ciacin de Psicomotricistas del Estado Espaol y trabaja en el Colegio de Educacin
Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel).
E-mail: ceeandorra@educa.aragon.es
Mara J os Cid es Licenciada en Psicologa, es profesora asociada de la Escuela de
Magisterio de Tortosa, de la Universidad Rovira i Virgili, trabaja como Psicloga de la
Residencia Ibera, de APASA, en Amposta (Tarragona).
E-mail: mjcid@apasa.org
Pedro Pablo Berruezo es Maestro especialista en Educacin Especial, Educacin
Fsica y Psicomotricidad, Licenciado en Psicologa, Doctor en Pedagoga, es Presi-
dente de la Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol y trabaja, como Pro-
fesor Titular de Universidad, en la Facultad de Educacin de la Universidad de Mur-
cia.
E-mail: berruezo@um.es
Aptido fsica e aptido motora
no ensino fundamental
Physical fitness and motive aptitude in Primary School
Francisco Rosa Neto, J airo Roberto Paim Ferreira, Andr Uez
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INTRODUO
A Aptido Fsica (ApF) uma rea de estudo que se justifica por sua relao com a
qualidade de vida das pessoas. Citada por muitos autores como a capacidade de
realizar atividades fsicas, ela se relaciona sade e as habilidades (esportivas/
performance motora/ aptido motora/ desempenho motor - terminologias todas
com o mesmo propsito do rendimento) in Niemann, 1999; Barros e Nahas, 2003;
Romo e Pais, 2004; Gallahue e Ozmun, 2005; PROESP-BR, 2005.
Costa (2001), descreve a ApF como um desempenho que aponta um produto, en-
quanto a atividade fsica um processo que caracteriza um comportamento. Tais
variveis so associadas ao bem-estar e a sade, e que se tornam evidentes a
partir da meia idade onde os riscos potenciais de inatividade se materializam
comprometendo anos de vida til e at mesmo a perda de vidas precocemente
(Barros e Nahas, 2003).
Gallahue e Ozmun (2005), relatam que nos Estados Unidos a busca da melhoria da
ApF esteve concentrada nos adultos enquanto que as crianas, em relao h vinte
anos atrs, aumentaram em peso e percentual de gordura, segundo dados do NCHS
de 2001.
A Aptido Motora (ApM), em outra perspectiva, a ontogentica, est inserida no
sistema psicomotor humano SPMH, e que segundo Fonseca (2004), um sistema
integrado por sete fatores independentes (tonicidade, equilbrio, lateralizao, no-
o do corpo, estruturao espao-temporal, praxia global e praxia fina). O referido
autor cita que o SPMH baseado em estruturas e substratos neurolgicos simtri-
cos e assimtricos. Os simtricos so a base para o tnus, equilbrio e parte da
lateralizao. Os substratos assimtricos, compostos pelos dois hemisfrios cere-
brais, asseguram fatores psicomotores gnsicos e que asseguram o desenvolvi-
mento das informaes seqenciais e simultneas da ao prxica.
Nesta abordagem, estes aspectos so determinantes para o desenvolvimento mo-
tor descrito como a aquisio das funes motoras cada vez mais complexas, impli-
cando na constante e permanente maturao orgnica como resultado de uma
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
ISSN: 1577-0788. Nmero 27. Vol. 7 (3). Pginas 93-106
Recibido: 15/06/2006
Evaluado: 15/07/2006
Aceptado: 15/07/2006
Comunicacin presentada en el
IV Congreso Regional de Atencin
Temprana y Psicomotricidad.
Montevideo, Noviembre de 2006
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diferenciao progressiva das estruturas que integram o ser humano (Rosa Neto,
1996). Tani et al. (1988), complementa com o grau e a velocidade que dependem
das experincias e diferenas prprias de cada indivduo.
Eckert (1993) aponta a faixa etria entre os 06 e 12 anos (fase tardia da infncia),
que engloba este estudo, como um perodo de desenvolvimento lento, onde o apren-
dizado rpido, considerado como consolidao do crescimento. Este perodo ca-
racteriza-se mais como o de aperfeioamento e estabilizao de capacidades e
habilidades j adquiridas, preponderando sobre as novas aprendizagens.
Vayer (1982) citado por Pazin (2001), afirma que a atividade motora importante
para o desenvolvimento global da criana, desenvolvendo a conscincia de si e do
mundo que a cerca. As dificuldades desta, em seu desenvolvimento motor, podem
corresponder a sinais de imaturidade do sistema nervoso central, o que ir refletir
no desempenho escolar, dificuldades psicomotoras, como confuso direita-esquer-
da e prejuzos no equilbrio esttico e dinmico. Rosa Neto (1996) apurou que
crianas com dificuldades de aprendizagem, mas com nvel de inteligncia normal,
apresentaram desenvolvimento motor inferior normalidade em relao ao grupo
de controle. O referido autor, em sua escala de desenvolvimento motor EDM,
aponta sete elementos bsicos que so a motricidade fina e global, organizao
espacial e temporal, esquema corporal, lateralidade e equilbrio (2002).
Considerando a dimenso dos contedos abordados, sua inerncia ao desenvolvi-
mento biopsicossocial de crianas em idade escolar e a falta de padres efetivos
determinantes na avaliao, prescrio e reformulao curricular, que este estudo
objetiva identificar e correlacionar o nvel da aptido fsica e motora de escolares do
ensino fundamental.
METODOLOGIA
Este estudo de carter transversal se deu como parte da coleta de dados do projeto
Sade Escolar, desenvolvido pelo Laboratrio de Desenvolvimento Humano (LA-
DEHU) do Centro de Educao Fsica, Fisioterapia e Desportos (CEFID) da Universi-
dade do Estado de Santa Catarina (UDESC), que tem como proposta a avaliao de
escolares do ensino fundamental (1
a
srie) nos aspectos: antropomtricos, postu-
rais, motores, fsicos, psicossociais e de rendimento escolar. A construo deste
banco de dados aconteceu atravs de uma coleta realizada entre abril e junho de
2006. Compuseram a amostra, sessenta e cinco crianas matriculadas em uma
Escola Pblica do municpio de Florianpolis - SC, sendo trinta e trs meninas e
trinta e dois meninos previamente autorizadas por seus responsveis para o traba-
lho que se deu nas dependncias da prpria escola.
Nesta pesquisa, foram analisados dados referentes aptido fsica, sendo que os
testes utilizados foram: sentar-e-alcanar, cuja finalidade medir a flexibilidade
tronco/quadril e musculatura dos membros inferiores; salto horizontal, utilizado
para mensurar a potncia anaerbia altica de membros inferiores, corrida no
quadrado para a agilidade e teste vai-e-vem, que avalia a resistncia geral.
As mdias de desempenho do grupo analisado foram comparadas com critrios
extrados da tabela utilizada pelo Projeto Esporte Brasil (PROESP-BR) que segue os
procedimentos sugeridos pelo FITNESSGRAM (Cooper Institute for Aerobics Rese-
arch, 1999), onde nos testes relacionados sade, os alunos so classificados em
3 estgios numa escala ordinal: alunos com desempenho abaixo da zona saudvel
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de aptido fsica (ZSApF); alunos com desempenho dentro da ZSApF e alunos com
desempenho acima da ZSApF. Nas avaliaes relacionadas ao desempenho motor,
utiliza a anlise normativa (percentis), classificando os estudantes em 5 categori-
as: muito fraco, fraco, razovel, bom e muito bom. Estes divididos em trs nveis,
ABAIXO (muito fraco e fraco), DENTRO (razovel) e ACIMA (bom e muito bom).
Considerando que uma das propostas desta pesquisa foi verificar o desempenho
dos indivduos nos testes fsicos, tendo como parmetro as tabelas utilizadas pelo
programa PROESP-BR (2005), foi necessrio definir a mdia de idade dos escola-
res.
No tratamento dos dados foi realizado um estudo de natureza exploratria, com a
finalidade de identificar apenas os indivduos que haviam completado a bateria de
testes. Para a anlise descritiva dos dados de aptido fsica (flexibilidade, fora
explosiva de membros inferiores, agilidade e resistncia aerbia), foram utilizados
a mdia, o desvio padro, a mxima e mnima e a correlao de Spearman entre os
testes de aptido fsica e motora, atravs do programa informtico SPSS 10.0 for
Windows.
RESULTADOS E DISCUSSES
Para realizar as baterias de testes do PROESP-BR e a EDM, foi necessrio identificar
a idade cronolgica das crianas onde podemos encontrar, na tabela abaixo que a
maioria est na faixa entre os 6 e 7 anos de idade.
Tabela 1. Freqncia e percentual de idade.
Os resultados apresentados a seguir esto tabulados inicialmente pela anlise des-
critiva das variveis observadas. As tabelas e grficos subseqentes mostram a
freqncia e percentual no grupo em relao a classificao do desempenho nas
variveis de aptido fsica: 1- Acima, 2-Dentro e 3-Abaixo.
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Tabela 2. Mnima, Mxima, Mdia e Desvio Padro das variveis MC (massa corporal),
EST (estatura), AM1 (motricidade fina), AM2 (motricidade global), AM3 (equilbrio), AM4
(esquema corporal), AM5 (organizao espacial), AM6 (organizao temporal, AMg (mo-
tricidade geral), FLEX (flexibilidade), FORA (fora explosiva de membros inferiores),
AGILIDAD (agilidade) e AEROBICO (resistncia geral).
Na tabela 2 podemos encontrar os testes divididos de AM1 at AMG que inferem a
aptido motora em meses. Com exceo da varivel Am2 (motricidade global), que
demonstrou ndice superior classificada como normal mdio j que a idade cronol-
gica mdia dos indivduos de 79,2 meses, as demais apresentaram resultados
inferiores ou iguais ao estipulado pela Escala de Desenvolvimento Motor, classifi-
cando-as em normal baixo EDM (Rosa Neto, 2002).
Nos dados obtidos nas variveis de aptido fsica (flexibilidade cm, fora cm,
agilidade se aerbico voltas) na tabela acima, se verifica que a flexibilidade e
fora explosiva de membros inferiores apresentaram ndices satisfatrios. No en-
tanto, nos testes de resistncia geral e agilidade, no alcanaram os mesmos ndi-
ces.
Segundo o protocolo do PROESP-BR (2005), uma criana de sete anos deve atingir
o intervalo de 20-25 cm ou 23-28 cm (meninos e meninas respectivamente) no
teste de sentar e alcanar, para estarem classificados dentro da zona satisfatria de
aptido fsica (ZSApF). Gallahue e Ozmun (2005), mencionam diversas avaliaes
onde meninos so ligeiramente menos flexveis em relao s meninas, e que dimi-
nuem esta com o passar do tempo. Os referidos autores citam ainda que este
componente da aptido de natureza altamente especfica, ou seja, depende mais
da indicao pela prtica do que pela idade cronolgica. Subentende-se que por
esta grande ocorrncia de crianas no nvel acima, mostrados na tabela a seguir, a
execuo das aulas de educao fsica, desenvolvidas na escola, est dando impor-
tncia para este requisito, elementar para uma boa execuo de movimentos sob
aspectos qualitativos e quantitativos (Weineck, 2003).
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Abaixo, encontra-se o grfico e a tabela do teste de flexibilidade, em que aparecem
as classificaes 1 e 2 com as maiores freqncias.
Tabela 3. Freqncia e percentual da varivel flexibilidade.
Figura 1. Grfico do desempenho da flexibilidade.
Na tabela abaixo, pode-se identificar que mais da metade das crianas avaliadas
esto em condio acima da ZSApF. Presume-se que a prtica esportiva qualificada
exige ndices, pelo menos, satisfatrios de desempenho neste componente da apti-
do fsica (PROESP-BR, 2005), dando-nos a idia de que nas aulas de educao
fsica desta Escola Pblica, as crianas, desempenham muitas atividades que re-
querem movimentos dos grandes grupos musculares. Em Londrina-PR, Moraes et
al. (2005), investigou 84 crianas praticantes de futsal e encontrou resultados que
respaldam os obtidos nesta varivel, e discutem a influncia da atividade especfica
na modalidade como moduladoras de alteraes morfo-funcionais das crianas. No
entanto, pblico e notrio que o principal esporte praticado nas escolas brasileiras
o futebol. J, Krebs, Nobre e Romansini (2006), colocam que at os 10 anos de
idade, no h ainda uma especializao metablica e nem motora para o desempe-
nho de atividades que requerem fora potncia, e consideram a importncia da
influncia da estatura para o melhor desempenho motor no teste de salto horizon-
tal, tendo justificado o porqu do melhor desempenho, mas, no entanto, alertando
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para possveis limitaes de se utilizar essas referncias como padro para detec-
o de talentos nessas faixas etrias.
No grfico abaixo podemos visualizar melhor a condio da fora explosiva de mem-
bros inferiores das crianas em estudo. O n1 refere-se aos sujeitos que esto
acima da ZSApF. E o n2, as que esto dentro da mesma zona satisfatria.
Tabela 4. Freqncia e percentual de varivel da fora explosiva de membros inferiores.
Figura 2. Grfico do desempenho da fora de membros inferiores.
Abaixo, os dados mostram que mais da metade das crianas apresentam-se na
classificao abaixo de satisfatrio para o PROESP. Neste teste, a criana deve
realizar um percurso correndo em menor tempo possvel mudando de direo cons-
tantemente; com isso, subentende-se que existam outros elementos alm da mo-
tricidade global, tais como o movimento sinestsico, ttil, labirntico, visual, espaci-
al e temporal, que no estejam em nvel aprimorado (Rosa Neto, 2002). Para Tubi-
no (1984), a agilidade est intimamente ligada velocidade, pois esta fundamen-
tal para que a varivel em questo ocorra naturalmente. Marins e Giannichi (1998)
in Pazin (2001), conceituam-na como uma varivel neuromotora caracterizada pela
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capacidade de efetuar trocas rpidas de direo e sentido, alm do deslocamento
do centro de gravidade em relao s partes corporais.
Em seguida, observa-se o grfico da varivel agilidade em que mostra a grande
quantidade de crianas na classificao 3 (Abaixo).
Tabela 5. Freqncia e percentual da varivel agilidade.
Figura 3. Grfico do desempenho da agilidade.
Quanto a resistncia geral, na tabela abaixo se visualiza que mais da metade dos
indivduos encontram-se na classificao abaixo da zona satisfatria de aptido
fsica. Tambm esses resultados valem-se de que a criana tem preferncia por
atividades intermitentes de curta durao com um alto componente recreacional e
de variedade, do que atividades prolongadas e montonas. Preferem atividades de
curta durao, com curtos perodos de descanso (ACMS, 1994). E se faz ressaltar,
como indica Silva (2003), que os componentes da resistncia aerbica funcio-
nam de forma diferenciada na criana e no adolescente em relao ao adulto,
sobretudo devido influncia da maturao. Segundo Pezzetta, Lopes e Pires Neto
(2003), os resultados da tabela 6 contrape-se aos identificados em escolares do
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sexo masculino com idades entre 8 e 10 anos que apresentaram resultados superi-
ores aos critrios da AAHPERD (1984) nos testes de aptido fsica.
No grfico da resistncia geral, pode-se identificar que no houve nenhuma ocor-
rncia com resultados na classificao acima da ZSApF.
Tabela 6. Freqncia e percentual da varivel resistncia geral.
Figura 4. Grfico do desempenho da resistncia geral.
Tabela 7. Correlao das variveis de aptido fsica e motricidade fina.
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Entre motricidade fina (AM1) e fora de membros inferiores (RT2), a correlao da
tabela 8 nos remete a interpretao de que sendo a motricidade fina preditora de
movimentos refinados como pegar um objeto e lan-lo, escrever, desenhar, etc.
(ROSA NETO, 2002), no poderia mesmo relacionar-se com fora explosiva de
membros inferiores, que um movimento brusco que utiliza grandes grupos mus-
culares.
Tabela 8. Correlao das variveis da aptido fsica com a motricidade global.
A correlao negativa da motricidade global (AM2) com fora explosiva de mem-
bros inferiores (RT2), tambm subentendida pela forma de avaliao dos testes,
sendo que o primeiro controla fatores como equilbrio, coordenao viso-pedal, etc.
J o segundo, identifica apenas a capacidade em centmetros de impulso, ou seja,
outras variveis podem ter influenciado no desempenho das crianas.
Tabela 9. Correlao das variveis da aptido fsica com a varivel equilbrio.
Pode-se ver que na tabela 9 a correlao entre o equilbrio (AM3) e o teste de
flexibilidade (RT1), teve alguma significncia, justamente pelo fato de que para
identificar a flexibilidade, a criana tem que ficar sentada, ganhando assim muito
equilbrio. Relacionado com a resistncia geral (RT4), o equilbrio j um tanto
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dissipado pelo fato do RT4 ser um teste de corrida com movimentos amplos e troca
de direes.
Tabela 10. Correlao das variveis da aptido fsica com a varivel esquema corporal.
Observa-se que em nenhuma das variveis a correlao teve significncia entre as
mesmas. Sendo o esquema corporal (AM4) uma forma de equilbrio, uma imagem
do prprio indivduo, este construindo um modelo postural de ns mesmos. (Rosa
Neto, 2002 apud HEAD).
Tabela 11. Correlao das variveis da aptido fsica com a varivel organizao espacial.
No mbito da organizao espacial (AM5) no se encontrou correlao com qual-
quer varivel da aptido fsica, observada na tabela 11. A noo do espao ambi-
valente, pois, ao mesmo tempo, concreta e abstrata. Ela envolve tanto o espao
do corpo, diretamente acessvel, como o espao que rodeia o indivduo. (Rosa Neto,
2002). Subentendendo-se que os indivduos deste estudo no recebem estmulos
suficientes para o bom desempenho desse elemento da motricidade que impor-
tantssimo para o desenvolvimento de todas as capacidades fsicas. Weineck (2003),
menciona que a capacidade de orientao a capacidade de determinao e mu-
dana de posio ou de um movimento de um corpo no espao e no tempo, com
relao a um campo de ao (ex.:quadra, ringue, aparelhagem de ginstica olmpi-
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ca) ou com relao a um objeto em ao (ex.: bola, adversrio, parceiro). Neste
sentido, esperava-se que as crianas obtivessem ao menos uma relao de signifi-
cncia com o teste de agilidade (RT3).
Tabela 12. Correlao das variveis da aptido fsica com a varivel organizao
temporal.
Em jogos de bola cabeceada no futebol e toco no basquetebol a capacidade
de orientao temporal (timing) tem um papel decisivo para o sucesso do jogo
(Weineck, 2003). Na tabela 12, no se verificou correlao significativa do elemen-
to organizao temporal (AM6) com nenhuma das variveis da aptido fsica. Pro-
vavelmente isto se deva ao fato dos indivduos receberem pouco incentivo durante
as aulas de educao fsica em relao ao elemento AM6.
CONCLUSES
A prtica da avaliao da aptido fsica e aptido motora um dos caminhos para
efetivar padres de referncia ainda carentes na literatura. A correlao de tais
variveis aferidas neste estudo no se apresentou estatisticamente significativa,
sendo que na avaliao dos elementos motores a populao acessvel apresentou-
se dentro da normalidade.
Na aptido fsica, os componentes flexibilidade e potncia de MMII, tiveram desta-
que positivo, enquanto a resistncia geral e a agilidade apresentaram-se compro-
metidas, o que pressupe repensar contedos especficos no planejamento das
aulas de educao fsica daquela populao. Estudos qualitativos contribuiro para
esta reformulao, embora devamos sempre considerar que fatores diversos influ-
enciam na aplicao de testes em crianas; o que refora a estratgia de avaliar
sempre em trs nveis: diagnstico, formativo e somativo, para a obteno fidedig-
na de dados, e uma melhor apropriao do conhecimento para os prprios alunos.
REFERNCIAS:
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RESUMO:
O objetivo deste estudo transversal foi investigar e correlacionar o desempenho de
escolares nos testes de aptido fsica propostos pelo PROESP-BR (2005), com tes-
tes de aptido motora propostos por Rosa Neto (2002). Para tal, avaliaram-se alu-
nos de uma escola municipal de Florianpolis-SC/Brasil, de ambos os gneros e
com idades entre seis e oito anos. Os resultados indicaram ndice normal baixo
para a idade motora quando comparada com a idade cronolgica; ndices estes,
tolerveis para o incio da fase tardia da infncia. Por sua vez, no ocorreu correla-
o estatisticamente significativa entre ApF e ApM, pelo fato de que cada teste
mede, presumidamente, elementos especficos. Na parte da aptido fsica, mais da
metade dos escolares classificaram-se dentro da ZSApF para os testes de flexibili-
dade e fora explosiva de membros inferiores. No entanto, os testes de resistncia
geral e agilidade mostraram ndices insatisfatrios, o que faz pressupor que os
estmulos e aproveitamento dos espaos nas aulas de educao fsica podem ser
melhorados. Estudos qualitativos contribuiro para esta reformulao, embora de-
vamos sempre considerar que fatores diversos influenciam avaliaes com crian-
as; o que refora a estratgia de faz-las periodicamente.
PALAVRAS CHAVE:
Organizao espacial; agilidade; resistncia geral.
ABSTRACT:
The objective of this study was to investigate and to correlate the acting of the tests
of physical aptitude proposed by PROESP-BR with tests of motive aptitude propo-
sed by Rosa Neto (2002). In this research of traverse character, children of a public
school of the municipal district were investigated of Florianpolis-SC/Brasil, of both
goods with ages between 6 and 8 years. The results of the study take to believe
that the children are with your motive age in the classification normal bass, compa-
red with the chronological age, indexes these normal ones for the beginning of the
late phase of the childhood and the correlation between ApF and ApM, he/she reve-
aled that correlation significant statistic doesnt exist for the fact that each test
evaluates certain specific elements. In the tests of physical aptitude, more of the
scholars half they were classified inside of ZSApF for the tests of flexibility and it
forces explosive of inferior members. However, the tests of general resistance and
agility were demonstrated unsatisfactory, allowing to suppose us that the space
taken advantage of by each student in the physical education classes it is insuffici-
ent for us to obtain a better conditioning of the agility and of the system cardiovas-
cular. It is suggested that qualitative researches are accomplished, through obser-
vation, for best to elucidate the subjects here lifted up.
KEY WORDS:
Space organization; agility; general resistance.
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DADOS DOS AUTORES:
Francisco Rosa Neto. Prof. Dr. Coordenador do LADEHU (Laboratrio do Desen-
volvimento Humano) da UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina) e tam-
bm Professor da UNISUL.
E-mail: franciscorosaneto@terra.com.br
J airo Roberto Paim Ferreira. Prof. Especialista em Educao Fsica Escolar e
Mestrando em Cincias do Movimento Humano pela UDESC, professor da rede
municipal.
Andr Uez. Licenciado em Educao Fsica e Professor da rede municipal
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Psicomotricidade e educao: uma perspectiva crtica das prticas
corporais para a infncia curitibana
Psychomotricity and Education: a critical perspective of corporal practices for the children
of Curitiba
AUTOR: Daniel Vieira da Silva
RESUMO: A partir de meados dos anos de 1990, assistimos no Brasil a ecloso
de debates regionais nos quais psicomotricistas de diversas tendncias vem
procurando discutir a importncia da Psicomotricidade no cenrio scio-cultural
brasileiro.Na inteno de motivar tal debate, atravs deste artigo analisamos a
Psicomotricidade enquanto prtica social sob uma perspectiva crtica da histria,
discutindo as questes de identidade, reconhecimento e expanso desta rea do
conhecimento na esfera pblica, mais especificamente, no campo educacional
da Educao Infantil. Neste sentido, nossas anlises assumem uma crtica ao
carter alienante e idealista das cincias e filosofias que concebem o homem
como indivduo, limitado sua individualidade, apontando para a necessidade
de uma concepo das produes humanas e, portanto, das prticas pedaggi-
cas, como fruto da histria das relaes sociais, evidenciando o lao que une a
estrutura social e poltica ao modo vigente de produo de riquezas.
ABSTRACT: From the early 90s on we have witnessed in Brazil an eruption of
regional debates in which psychomotricians from different schools of thought
have been discussing the importance of psychomotricity in the social cultural
Brazilian setting. In the present paper we aim to prompt further debate with our
analysis of psychomotricity as a social practice through a historical critique,
discussing issues of identity, recognition and progress of this knowledge area into
the public arena, more specifically in the realm of childrens education. In this
sense, our analyses criticize the alienating and idealist character of the sciences
and philosophies that sees man as an individual, limited to his individuality,
directing us to the need of a concept of human production, and thus to pedagogical
approaches as the result of the history of social relationships, bringing to light the
link between social and political structure to the prevailing wealth production
means.
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vol. 7 (3)
RESMENES / ABSTRACTS
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Resmenes
Abstracts
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El logos del cuerpo en la fenomenologa de Merleau-Ponty
The logos of the body in the Phenomenology of Merleau-Ponty
AUTOR: Emilio Gins Morales Caavate
RESUMEN: Este artculo recoge algunos de los elementos ms importantes que
constituyen un logos corporal en oposicin al logos racional que impera en nues-
tros das. La ciencia ha puesto en primer lugar el hecho frente al fenmeno, el
lenguaje verbal frente a la expresin corporal, el objeto frente al sujeto. El
cuerpo se niega a travs de la historia a dejarse apresar y nos muestra su propio
logos, su propia forma de comunicarse: la relacin, la intuicin, la percepcin, la
memoria corporal y la comunicacin entre el interior y el exterior sirven para
comprender este logos del que hablamos. Autores como Bergson, Wallon y
Merleau-Ponty entre otros nos han ayudado ha comprenderlo.
ABSTRACT: This article is about some of the key elements that make a bodily
logos up in opposition to the rational logos that prevail in ours days. The science
has put into the first place the fact opposite the phenomenon, the verbal language
opposite the bodily expression, the object opposite the subject. The body refuse
through the history to be manipulated and show us his own logos. His own way
to communicate: the relation, the intuition, the perception, the bodily memory
and the communication between the inner and the outer are used for understanding
this logos over we are talking. Authors as Bergson, Wallon and Merleau-Ponty,
among others, help us to understand it.
Importancia de la respiracin en el aprendizaje acutico: fundamen-
tacin terica e implicaciones prcticas
Importance of the breathing in the aquatic learning: theoretical foundation and prac-
tical implications
AUTORES: Juan Antonio Moreno Murcia y Beatriz Cristina Prez
RESUMEN: En el proceso de adquisicin de las habilidades motrices acuticas
intervienen diversas variables, que necesitan ser tratadas multidisciplinarmente
para un ptimo aprendizaje. En este sentido, la respiracin es considerada como
decisoria para el logro de estas habilidades, manteniendo una relacin directa
con la seguridad emocional que la persona necesita para su aprendizaje. Debi-
ramos preguntarnos: Es que la respiracin da la seguridad emocional? o la
seguridad emocional se evidencia en una fluida respiracin? Analizar esto es
todo un tema que conllevara introducirse en fundamentos neurolgicos espec-
ficos, pero lo que no se puede discutir es que ambas tienen una relacin directa.
Con la intencin de justificar tericamente la importancia de la respiracin, ini-
cialmente se presentan las caractersticas antomo-fisiolgicas que posibilitan la
misma, para posteriormente, apoyndose en ello comentar las modificaciones
funcionales especficas en el aprendizaje acutico. Basadas en estas justificacio-
nes y varios aos de experiencias de los autores, se presentan una serie de
estrategias y consideraciones pedaggicas de forma multidisciplinar. Es inten-
cin de este trabajo colaborar con los educadores, posibilitndoles una compren-
sin mltiple de dicho proceso, lo que redundar sin dudas en la calidad de su
labor. Por ello, creemos que las reflexiones sobre las experiencias pedaggicas
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Resmenes
Abstracts
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realizadas y las consideraciones de nuevas propuestas de estrategias
metodolgicas, facilitarn al educador acutico a integrar la respiracin como
funcin vital en el ser humano.
ABSTRACT: In the process of acquisition of the aquatic motive abilities diverse
variables intervene that need to be treated in a multidisciplinary way for a good
learning. In this sense, the breathing is considered as decisive for the achievement
of these abilities, maintaining a direct relationship with the emotional security
that the person needs for their learning. We should wonder: Is it that the breathing
gives the emotional security? or is the emotional security evidenced in a flowing
breathing? To analyze this is an entire topic that it would bear to be introduced in
specific neurological foundations, but what you cannot discuss is that both have
a direct relationship. With the intention of justifying the importance of the breathing
theoretically, initially the anatomic-physiologic characteristics are presented that
facilitate the same one, it stops later on, leaning on in it to comment the specific
functional modifications in the aquatic learning. Based on these justifications and
several years of the authors experiences, a series of strategies and pedagogic
considerations in multidisciplinary way are presented. It is intention of this work
to collaborate with the educators, facilitating them a multiple understanding of
this process, what will redound without doubts in the quality of their work. For it,
we believe that the reflections about the carried out pedagogic experiences and
the considerations of new proposals of methodological strategies will facilitate to
the aquatic educator to integrate breathing as a vital function in the human
being.
Todos los cuerpos: el cuerpo. Consideraciones crticas acerca de la
acepcin de cuerpo como fundamento para la prctica psicomotriz
All the bodies: the body. Critical considerations about the body meaning as foundation
for the psychomotor practice
AUTOR: Pablo Bottini
RESUMEN: A lo largo de la historia se desarrolla la concepcin de lo orgnico
como algo que presenta una determinada organizacin y orden. La psicomotricidad
trabaja sobre la dimensin corporal, si bien nos encontramos con un nuevo pro-
blema conceptual, ya que no existe acuerdo entre los diferentes pensadores al
entender el cuerpo. Surge la necesidad de basar la prctica psicomotriz en acep-
ciones que nos permitan considerarla en su verdadera dimensin compleja, in-
corporando como sustrato conceptual de la psicomotricidad, el enfoque global de
la persona desde la ptica de la complejidad.
ABSTRACT: Along the history the conception of the organic thing is developed
as something that presents a certain organization and order. Psychomotricity
works on the corporal dimension, although we meet with a new conceptual
problem, because agreement doesnt exist among the different thinkers to
understand the body. The necessity arises of basing the practical psicomotriz on
meanings that allow us to consider it in its true complex dimension, incorporating
as conceptual underpin of Psychomotricity, the persons global focus from the
optics of the complexity.
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Abstracts
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Registro y valoracin de datos en aulas multisensoriales: propuesta
a partir de las experiencias desarrolladas en el Colegio Gloria Fuer-
tes de Andorra (Teruel) y en APASA de Amposta (Tarragona)
Registration and valuation of data in multisensorial classrooms: a proposal starting
from the experiences developed in the School Gloria Fuertes from Andorra (Teruel)
and in APASA from Amposta (Tarragona)
AUTORES: Alfonso Lzaro, Mara Jos Cid y Pedro Pablo Berruezo
RESUMO: Las sensaciones constituyen la fuente principal de nuestros conoci-
mientos tanto sobre el mundo exterior como sobre nuestro propio organismo. La
integracin sensorial provee una informacin crucial para ser utilizada en los
aprendizajes y las conductas ms complejos. Numerosas investigaciones identi-
fican claramente problemas de integracin sensorial en nios y nias con dificul-
tades en su desarrollo y aprendizaje. El presente artculo muestra la potenciali-
dad de la utilizacin de aulas de estimulacin multi-sensorial en dos institucio-
nes: el Colegio Pblico de Educacin Especial Gloria Fuertes en Andorra (Teruel)
y la Residencia Ibera, de la Asociacin APASA, en Amposta (Tarragona). Se
presenta un modelo de hoja de registro sobre las actividades desarrolladas en la
sala, as como algunos de los primeros resultados obtenidos de su aplicacin.
Finalmente se informa de una aplicacin informtica creada ad hoc para el
registro y tratamiento de los datos, tanto para la elaboracin de informes de
progreso y eficacia, como para la investigacin sobre los resultados obtenidos.
ABSTRACT: Sensations constitute the main source of our knowledge so much on
the external world as on our own organism. Sensorial integration provides crucial
information to be used in the most complex learning and behaviours. Numerous
investigations identify problems of sensorial integration clearly in children and
girls with difficulties in their development and learning. The present article shows
the potentiality of the use of classrooms of multi-sensorial stimulation in two
institutions: the Public School of Special Education Gloria Fuertes in Andorra
(Teruel) and the Residence Ibera, of the Association APASA, in Amposta
(Tarragona). A model of registration sheet is presented about the activities
developed in the room, as well as some of the first results obtained after its
application. Finally it is informed of a software application created ad hoc for the
registration and treatment of the data, so much for the elaboration of reports of
progress and effectiveness, as well as for the investigation on the outcomes.
Aptido fsica e aptido motora no ensino fundamental
Physical fitness and motive aptitude in Primary School
AUTORES: Francisco Rosa Neto, Jairo Roberto Paim Ferreira, Andr Uez
RESUMO: O objetivo deste estudo transversal foi investigar e correlacionar o
desempenho de escolares nos testes de aptido fsica propostos pelo PROESP-BR
(2005), com testes de aptido motora propostos por Rosa Neto (2002). Para tal,
avaliaram-se alunos de uma escola municipal de Florianpolis-SC/Brasil, de ambos
os gneros e com idades entre seis e oito anos. Os resultados indicaram ndice
normal baixo para a idade motora quando comparada com a idade cronolgica;
ndices estes, tolerveis para o incio da fase tardia da infncia. Por sua vez, no
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Resmenes
Abstracts
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ocorreu correlao estatisticamente significativa entre ApF e ApM, pelo fato de
que cada teste mede, presumidamente, elementos especficos. Na parte da
aptido fsica, mais da metade dos escolares classificaram-se dentro da ZSApF
para os testes de flexibilidade e fora explosiva de membros inferiores. No entanto,
os testes de resistncia geral e agilidade mostraram ndices insatisfatrios, o
que faz pressupor que os estmulos e aproveitamento dos espaos nas aulas de
educao fsica podem ser melhorados. Estudos qualitativos contribuiro para
esta reformulao, embora devamos sempre considerar que fatores diversos
influenciam avaliaes com crianas; o que refora a estratgia de faz-las
periodicamente.
ABSTRACT: The objective of this study was to investigate and to correlate the
acting of the tests of physical aptitude proposed by PROESP-BR with tests of
motive aptitude proposed by Rosa Neto (2002). In this research of traverse
character, children of a public school of the municipal district were investigated of
Florianpolis-SC/Brasil, of both goods with ages between 6 and 8 years. The
results of the study take to believe that the children are with your motive age in
the classification normal bass, compared with the chronological age, indexes
these normal ones for the beginning of the late phase of the childhood and the
correlation between ApF and ApM, he/she revealed that correlation significant
statistic doesnt exist for the fact that each test evaluates certain specific elements.
In the tests of physical aptitude, more of the scholars half they were classified
inside of ZSApF for the tests of flexibility and it forces explosive of inferior
members. However, the tests of general resistance and agility were demonstra-
ted unsatisfactory, allowing to suppose us that the space taken advantage of by
each student in the physical education classes it is insufficient for us to obtain a
better conditioning of the agility and of the system cardiovascular. It is suggested
that qualitative researches are accomplished, through observation, for best to
elucidate the subjects here lifted up.
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Abstracts
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NOVEDADES BIBLIOGRFICAS
Encarnaci Sugraes, M. ngels ngel (coords.)
(2007). La educacin psicomotriz ( 3- 8 aos) .
Cuerpo, movimiento, percepcin, afectividad:
una propuesta teri co- prcti ca. Barcelona:
Gra.
ISBN: 978-84-7827-484-0 (350 pginas)
ste es un libro que contempla todos y cada uno de los
aspectos implicados en el desarrollo psicomotor infantil.
Partiendo de sus fundamentos terico-prcticos, incluye
un conjunto de propuestas y de situaciones prcticas, se-
cuenciadas de los tres a los ocho aos.
A travs de sus pginas podremos ver cmo la explora-
cin, la experimentacin, el descubrimiento, la relacin,
la afectividad, el compartir, las emociones, el lenguaje o los pensamientos son los
pilares de un crecimiento personal, intelectual y psicomotor bien orientado.
Las autoras, a partir de un trabajo conjunto, han experimentado, reflexionado y con-
frontado, no slo entre ellas sino con la experiencia prctica de los nios y nias de
diferentes escuelas, dando forma a un libro que permite profundizar en la importancia
de la afectividad, del movimiento y del trabajo corporal y perceptivo como aspectos
fundamentales que favorecen el desarrollo armnico de los nios y las nias.
[Texto tomado de la contraportada del libro]
TEMAS CENTRALES - NDICE:
Criterios bsicos 1. Definicin de la educacin psicomotriz 2. Finalidades de la
educacin psicomotriz 3. Metodologa de la educacin psicomotriz de los tres a los
ocho aos 4. El conocimiento del cuerpo 5. El movimiento 6. Estructuracin
perceptiva general percepcin del espacio 7. Actividad grfica Eplogo Referencias
bibliogrficas Bibliografa.
Dnde solicitar el libro:
Editorial Gra
C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027- Barcelona [Espaa]
Telfono: (34) 93 408 04 64; Fax: (34) 93 352 43 37
E-mail: graoeditorial@grao.com
Web: www.grao.com
114
Novedades
Bibliogrficas
Nmero 26
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Mayo de 2007
Merc Bonastre, Susanna Fust (2007).
Psicomotrocidad y vida cotidiana ( 0- 3 aos) .
Barcelona: Gra.
ISBN: 978-84-7827-490-1 (127 pginas)
Este libro versa sobre la educacin psicomotriz de los ni-
os y nias de 0-3 aos. Nos habla del papel importante
que desempea el cuerpo, en su tarea no slo de subsis-
tencia, sino de bsqueda de la felicidad. Intenta hacernos
reflexionar sobre cmo los nios y las nias se expresan,
se comunican y adquieren conocimientos a travs de l.
Las autoras ofrecen un proyecto de educacin psicomotriz
plenamente integrado en la vida del centro. La psicomo-
tricidad se practica no slo en la sala especfica y en el
patio, sino tambin en las aulas, mediante materiales,
recursos y actitudes apropiadas a las caractersticas y necesidades de las criaturas.
Se presta especial atencin a la observacin sistemtica de la actividad por parte del
adulto y se incluyen pautas sencillas que facilitan registrar lo observado y lo escucha-
do, con el objetivo de poder dar significado a las manifestaciones motrices de nios y
nias y de poder devolver respuestas coherentes y adecuadas a modo de retroali-
mentacin.
[Texto tomado de la contraportada del libro]
TEMAS CENTRALES - NDICE:
Introduccin. Trayectoria personal. Nuestra manera de entender la psicomotricidad....
Y nuestras estrategias de intervencin. Contexto de la experiencia Vida cotidiana.
Actividades cotidianas. El juego. Organizacin del espacio y del material. La clase de
los lactantes. Las clases de uno a tres a aos. El espacio de la maestra. Tipos de juego.
Los juegos en el regazo o "de falda". El juego sensorial. Una experiencia de juego
diferentes: "las cajas sorpresa". Aplicacin de actividades similares a criaturas de uno
a dos aos. El juego simblico. El juego de construcciones. El juego al aire libre. La
observacin/evaluacin. La relacin con las familias. Nuestra experiencia psicomo-
triz. Introduccin. Objetivos generales. Contenidos. Organizacin temporal. El tiem-
po. La temporizacin. Propuesta de actividades. Consideraciones generales. Activida-
des en un espacio con cuatro rincones de juego. El espacio blando. El espacio duro. El
espacio simblico. El espacio de representacin (o de distanciamiento). Actividades
en un espacio conteniendo material para experimentar. Intervencin de las personas
educadoras. Fases sucesivas de la actividad. Ritual de entrada. La actividad propia-
mente dicha. Ritual de salida. Observacin y evaluacin. Traspaso de informacin a
las familias y al equipo docente. Experiencias prcticas. "Cuatro espacios de juego".
"Telas y cajas de cartn". "Diferentes texturas de papel". Para terminar. Referen-
cias bibliogrficas. Bibliografa.
Dnde solicitar el libro:
Editorial Gra
C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027- Barcelona [Espaa]
Telfono: (34) 93 408 04 64; Fax: (34) 93 352 43 37
E-mail: graoeditorial@grao.com
Web: www.grao.com
Nmero 27
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Agosto de 2007
Normas de publicacin
Aspectos formales:
Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la Revista Iberoamerica-
na de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales (revista@iberopsicomot.net) como adjuntos
(attach files) mediante un archivo con el texto del artculo, bibliografa, palabras clave,
resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos como imgenes o grficos
hayan de incorporarse al artculo, cumpliendo los siguientes requisitos formales:
El artculo habr de ser original; no habr sido publicado previamente en ningn medio
escrito o electrnico, como artculo de revista, como parte de un libro o pgina web, o en
las actas de alguna reunin cientfica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).
Estar escrito en espaol o portugus y se enviar, preferiblemente, en formato de
Microsoft Word (DOC o RFT). Los grficos se presentarn en ficheros GIF o JPG, un
fichero por cada grfico, con nombres correlativos (grafico1, grafico2, etc.).
Los trabajos sern presentados en formato de pgina A4 o Letter, orientacin vertical,
en espaciado simple, con mrgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo),
sin encabezados, ni pies, ni numeracin de pginas.
El tipo de letra ser de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamao 12
pt. Los prrafos no tendrn sangras de primera lnea y estarn justificados a ambos
lados, sin corte de palabras con guiones al final de las lneas.
En ningn caso se utilizar el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto,
que se harn mediante el uso de letra cursiva. Los epgrafes o apartados se harn
utilizando maysculas y negrita, para el primer nivel y minscula y negrita para los
siguientes niveles, que habrn de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan
para sealar las citas textuales.
El artculo comenzar con el ttulo en maysculas y centrado. Bajo el ttulo, igualmente
centrado, aparecer el nombre del autor o autores del artculo.
Al final del trabajo se incluirn los siguientes apartados:
NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se sealarn en el mismo mediante una nume-
racin en forma de superndice, pero su contenido se presentar al final del texto, de
manera consecutiva y no a pie de pgina.
BIBLIOGRAFA: Referencias bibliogrficas utilizadas en el artculo (slo las que han
sido citadas) ordenadas alfabticamente por apellido del autor y siguiendo los crite-
rios normalizados (ver detalles ms adelante). En el texto las citas se hacen con la
referencia del autor, el ao y la pgina entre parntesis (Autor, ao, pgina).
RESUMEN: Se har un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se
exprese su objetivo y desarrollo.
ABSTRACT: Traduccin al ingls del resumen realizado previamente.
PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artculo, no ms de 10
trminos.
KEY WORDS: Traduccin al ingls de las palabras clave.
DATOS DEL AUTOR: Relacin breve de datos profesionales (ocupacin, lugar de traba-
jo, categora profesional, trayectoria cientfica, experiencia, etc.) aadiendo una di-
reccin e-mail de contacto.
El artculo no exceder de 30 pginas.
Las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo (al tamao real de presenta-
cin en la pgina) y, como ya se ha dicho, se presentarn en ficheros independientes. En
el texto se indicar claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la
siguiente manera: [GRFICO 1].
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales adopta bsica-
mente el sistema de normas de citacin propuesto por la A.P.A. (1994) Publication
116
Normas
de publicacin
Nmero 27
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Agosto de 2007
Manual (4th ed.). Para hacer referencia a las ideas de otras personas en el texto, convie-
ne tener en cuenta lo siguiente:
Todas las citas irn incorporadas en el texto, no a pie de pgina ni al final, mediante
el sistema de autor, ao. Si se citan exactamente las palabras de un autor, stas
deben ir entre comillas y al final de las mismas se pondr entre parntesis el apellido
del autor (o autores), el ao de la publicacin y el nmero de la pgina separado por
comas.
Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el crdito del autor; bien
mediante un parntesis donde apareza el apellido y la fecha de publicacin, separa-
do por comas, o bien poniendo entre parntesis el ao, si el apellido del autor apare-
ce en el texto.
Al final del documento se aadir el listado de las referencias bibliogrficas corres-
pondientes a las citas incluidas en el texto. La estructura de las referencias bibliogr-
ficas es la siguiente (prestar atencin a los signos de puntuacin):
Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del libro. Ciudad de publi-
cacin: Editorial.
Para artculos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Titulo del artcu-
lo. Ttulo de la Revista, volumen (nmero), pginas.
Para captulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del captulo.
En Iniciales del Nombre. Apellido (ed-s.). Ttulo del libro, (pp. pginas). Ciudad de
publicacin: Editorial.
Para documentos electrnicos: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del
documento [On-line]. Disponible en http://www... [consultado en fecha (dd/mm/
aaaa)].
El Consejo de Redaccin se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales que
considere oportunas en la aplicacin de las normas anteriores, sin que ello altere en ningn
caso el contenido de los trabajos.
Temtica:
Se aceptarn artculos cuya temtica se refiera a cualquiera de los aspectos tericos o prc-
ticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicacin, as como a la presen-
tacin de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad o de
cualquier tcnica corporal de carcter educativo o teraputico que pueda complementar la
formacin o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad, la
actividad motriz o el movimiento como instrumento educativo o teraputico.
El contenido de los artculos deber estar organizado de la siguiente forma:
Para trabajos de investigacin: Introduccin, Mtodo, Resultados, Discusin.
Para trabajos de revisin terica: Introduccin y planteamiento del tema, Desarrollo,
Conclusiones.
Para trabajos de experiencias: Introduccin, Mtodo, Valoracin.
Admisin de artculos:
Cada artculo recibido se enviar a tres expertos que informern sobre la relevancia cientfi-
ca del mismo. Dicho informe ser absolutamente confidencial. Se informar a los autores de
las propuestas de modificacin o mejora recibidas de los evaluadores, que condicionen su
publicacin. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables, el Consejo de
Redaccin decidir su publicacin y se notificar al autor o autores la fecha prevista.
Artculos publicados:
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales no abonar cantidad
alguna a los autores por la publicacin de sus artculos; se les dar acceso al nmero com-
pleto en que aparecen.
La Redaccin no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artculos, por tanto
sern los autores los nicos responsables de su contenido y de las consecuencias que pudie-
ran derivarse de su publicacin.
Nmero 27
Agosto de 2007
www.iberopsicomot.net
vol. 7 (3)
R e v i s
t a I b e r
o a m e r
i c a n a
d e P s i
c o m o t
r i c i d a
d y T c
n i c a s
C o r p o
r a l e s
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m
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A
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Editan:
Asociacin de Psicomotricistas
del Estado Espaol y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
R e v i s
t a I b e r
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i c a n a
d e P s i
c o m o t
r i c i d a
d y T c
n i c a s
C o r p o
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www.iberopsicomot.net
vol. 7 (3)

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