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EXPOSICIN CONCEPTO,

DISCAPACIDADES DEL HABLA Y EL LENGUAJE El lenguaje se comienza a desarrollar en la infancia cuando los bebs relacionan lo que oyen en un principio, el lenguaje se acompaa de rutinas y slo tiene sentido dentro de las mismas. Cuando los nios aprenden que los objetos y las acciones tienen etiquetas que no cambian el lenguaje empieza a cobrar sentido; una vez que los nios entienden que los objetos y las acciones tienen etiquetas empiezan a aprender los nombres de las cosas y siguen el modelo de los adultos de sealar y nombrar cosas. Cuando los nios nacen por lo general estn preparados para ser sociables y para desarrollar destrezas de comunicacin. Desde sus primeros das de vida se muestran especialmente interesados por las caras de la gente que se mueve a su alrededor, aprenden a captar los mensajes encubiertos que se comunican mediante la expresin facial y el lenguaje corporal. Los nios con dificultades en el lenguaje no slo tienen problemas a la hora de entender y mencionar palabras sino que tambin les resulta muy difcil captar los mensajes no verbales que conllevan los gestos y las expresiones de la cara. Para nosotros estos mensajes implcitos son importantes a la hora que ayudamos a entender el mensaje completo. Por tanto es importante que ayudemos a los nios con problemas especficos del lenguaje a entender lo que queremos decirles apoyndonos en recursos como: dibujos, smbolos, fotografas y signos. Que constituyen elementos positivos que facilitan la comprensin del mensaje que recibimos.Profesora. Vernica Reyes Galaviz CAUSAS,

Las causas de esta problemtica lingstica son varias y entre ellas conviene estacar las siguientes: 1. La discapacidad cognitiva (de ligera a moderada) guarda una estrecha relacin con el grado de eficiencia y el pronstico evolutivo en el rea de lenguaje aunque no existe una correlacin causal entre CI y competencia lingstica. 2. Disfunciones de reas cerebrales, relacionadas con el lenguaje, causadas por la anomala gentica. 3. Retraso mental de CI con Implicaciones de: Ligero ........................... 70-80 Instruible Moderado..................... 50-70 Educable/Instruible Severo.......................... 25-50 Dependiente/Educable Profundo....................... 0-25 DependienteProfesora. Vernica Reyes Galaviz 4. Hipotona generalizada que afecta a los rganos implicados en la produccin del lenguaje disminuyendo la capacidad de secuenciar los movimientos necesarios para el habla. Los infantes con problemas en el lenguaje presentan inconvenientes en su comunicacin por lo que es necesario que aprendan sobre las normas de la comunicacin por lo cual el terapeuta de lenguaje deber corregir los problemas tomando en cuenta los siguientes aspectos: (motricidad fina, gruesa, esquema corporal, lateralidad, expresin oral, expresin espontnea. Psicomotricidad, articulacin del lenguaje, mmica). Es necesario partir de lo ms sencillo a lo ms complejo, ensendole primero el lenguaje interior a travs de actividades de juego y ejercicios como:

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cuerpo

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CLASIFICACIN DISCAPACIDAD PRODUCIDA POR LOS TRASTORNOS PRIMARIOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

DISLALIA En este terreno se presenta una alteracin en la emisin de un fonema o grupos de fonemas aislados (ej. : rotacismo). Es de carcter leve y pronostico favorable, aunque ser conveniente su rehabilitacin si se superan edades consideradas limite para la adquisicin espontanea y correcta de cada fonema. Por ello, la primera exploracin no se har hasta la edad de cinco aos. No se considera causa de discapacidad permanente del lenguaje, por lo que una vez confirmado este diagnstico, dislalia funcional, no se precisarn nuevas evaluaciones.

RETRASO LEVE DEL HABLA En este trastorno se observa un ligero retraso en la adquisicin o maduracin del cdigo fonolgico. El patrn de errores del habla muestra una escasa desviacin respecto a la normalidad. La primera exploracin puede hacerse despus de los tres o cuatro aos de edad, debindose confirmar a los seis meses de la misma. Suele remitir totalmente entre los seis y siete aos. Su pronstico es favorable y su recuperacin, incluso sin intervencin teraputica, es completa, por lo que no se considera que cause discapacidad permanente del lenguaje.

RETRASO MODERADO DEL HABLA - En este caso el patrn de errores del habla (fonolgico y/o fonticos) es claramente patolgico, estando la evolucin ligada al tratamiento rehabilitador. - La primera exploracin puede hacerse despus de los tres o cuatro aos, debindose confirmar a los seis meses de la misma. - La inteligibilidad del habla estar marcadamente limitada en edades tempranas, pero es un trastorno transitorio. - En algunos casos, dentro de esta categora diagnstica, puede llegarse a una discapacidad leve pero permanente de la capacidad oral, si coexisten otros factores. - Esta valoracin sera provisional, debindose revisar hacia los siete aos de edad, en las que el nio habr superado las dificultades ms relevantes, pudiendo persistir escasos errores del habla, sin gran repercusin sobre la inteligibilidad o eficiencia funcional de la expresin oral. - La valoracin de las posibles pero poco probables secuelas permanentes de un retraso moderado del habla deber hacerse en forma definitiva a partir de los catorce aos.

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RETRASO LEVE DEL LENGUAJE - El retraso diagnosticado como leve supone un retardo en la adquisicin de la habilidad comprensiva o expresiva, teniendo en cuenta la que correspondera por la edad. - Su pronstico es bueno y suele haber una resolucin ntegra sin secuelas. - La primera exploracin debe hacerse a la edad ms temprana posible a fin de instaurar un precoz tratamiento, debindose confirmar el diagnstico a los seis meses de la primera valoracin. RETRASO MODERADO DEL LENGUAJE - Son significativos, sistemticos y patolgicos los errores, limitando la capacidad receptiva y/o expresiva. En el caso de estar afectadas las dos vertientes, la limitacin en el desarrollo de las habilidades lingsticas es ms acusada e implica una mayor limitacin en la comunicacin, pudindose afectar secundariamente el desarrollo cognitivo, afectivo y social del nio. Para evitar secuelas importantes, debe establecerse un tratamiento temprano. - Dependiendo del nivel especialmente afectado, se distinguen diferentes sub grupos: fonolgico, sintctico, mixto, semntico - pragmtico o lxico - sintctico. - La primera exploracin deber hacerse lo antes posible, debindose confirmar el diagnstico a los seis meses de la primera exploracin. IDISFASIA El trmino disfasia, dentro del marco de los trastornos del desarrollo del lenguaje, designa los retrasos ms graves y duraderos que de forma sistemtica, por su mala evolucin, determinan una limitacin permanente en el desarrollo cognitivo y en la capacidad para adquirir y manejar otros cdigos lingsticos (lenguaje lecto - escrito). Con referencia a este trastorno, se habla de disfuncin en los mecanismos o sistemas cerebrales implicados en la comprensin, elaboracin y produccin del lenguaje. En la disfasia receptivo expresiva el trastorno primario se asienta en la dificultad para la decodificacin del mensaje verbal, que suele acompaarse de un dficit equivalente en la expresin. En la disfasia expresiva, la dificultad estriba en una alteracin de los mecanismos implicados en la codificacin, encontrndose preservada al menos parcialmente, la comprensin. Dependiendo del nivel afectado se pueden distinguir diferentes sub tipos: fonolgico sintctico mixto, semntico - pragmtico o lxico sintctico. Aunque no sean exactamente trastornos disfsicos, incluimos aqu por su gravedad extrema la agnosia auditivo verbal y la apraxia del habla. En el primer caso, el proceso alterado es la decodificacin fonolgica y en el segundo la programacin fonolgica y codificacin del programa motor que sustenta el habla. En muchas ocasiones, el nio disfsico tiene un primer diagnstico de retraso moderado o grave del lenguaje, retardndose hasta los cinco o siete aos la confirmacin de disfasia. Las secuelas permanentes derivadas de este trastorno deben valorarse a partir de los catorce aos. Puede haber remisin total o parcial a los siete aos, pero la valoracin de las secuelas definitivas deber hacerse a partir de los catorce.

AFASIA INFANTIL - Para definir, diagnosticar o valorar esta patologa debemos basarnos en la existencia previa de lenguaje antes de producirse el proceso patolgico. Es un trastorno del lenguaje consecutivo a

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una afeccin objetiva del SNC y producido en un sujeto que ya haba adquirido un cierto nivel de comprensin y expresin verbal. La evolucin de la afasia en el nio depende de la edad en que aparece: si se inicia entre los dieciocho meses y los tres aos, desaparece todo resto del sistema lingstico. La recuperacin es igual a la evolucin normal del lenguaje, pero ms deprisa. Entre los tres y cuatro aos, el desorden afsico es rpidamente reabsorbido. Entre los cuatro y diez aos, el cuadro clnico es propiamente el de la afasia del nio, con caractersticas propias que la diferencian del adulto y slo desaparece progresivamente. Si se inicia a los diez aos, las caractersticas son parecidas a las del adulto, teniendo una lnea de recuperacin semejante. La valoracin se har siguiendo los criterios de trastornos del desarrollo del lenguaje hasta la edad de diez aos. Si el cuadro se inicia con posterioridad, se aplicarn los criterios de afasia en el adulto.

TRASTORNOS SECUNDARIOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Secundario a Hipoacusia La gravedad del trastorno depender de los siguientes factores: Nivel de prdida auditiva Edad de aparicin de la sordera: Se diferencian tres tipos de sordera dependiendo de la edad de aparicin: - prelocutivas cuando se inician antes del desarrollo del lenguaje es decir, antes de los dos aos de edad. perilocutivas cuando se inician durante el desarrollo del lenguaje, entre los dos o cinco o seis aos. poslocutivas seran las sorderas que se inician tras la consoli-dacin del lenguaje, despus de los seis aos de edad.

Dentro de las prelocutivas debemos a su vez distinguir las congnitas de las adquiridas, ya que observan diferencias en la evolucin del deficiente auditivo, segn haya o no tenido experiencia auditiva antes de los dos aos. En general, el inicio tardo de la hipoacusia y la existencia de restos auditivos aprovechables durante los primeros aos van a marcar diferencias muy importantes en la evolucin. Diagnstico precoz y tratamiento instaurado: El diagnstico precoz y la instauracin de un tratamiento protsico, rehabilitador y educativo adecuados mejoran notablemente el pronstico. Deber instaurarse un tratamiento que permita al nio acceder lo ms pronto posible a un cdigo lingstico (oral o gestual) y valorar la posibilidad de aplicar ayudas protsicas convencionales o implantes cocleares. Nivel intelectual y existencia de otras deficiencias asociadas. Entorno socio - familiar y comunicativo: - Debido a la influencia de tantas variables, es imposible considerar de forma global e indiferenciada la valoracin de la discapacidad comunicativa asociada a hipoacusias, por lo que se har individualizadamente.
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La discapacidad derivada del deficiente desarrollo auditivo deber combinarse con la originada por la hipoacusia. Aunque la confirmacin diagnstica de la sordera puede ser temprana, la determinacin del nivel de prdida auditiva y el aprovechamiento protsico requiere un tiempo evolutivo. Por ello, antes de los catorce aos, las valoraciones sern provisionales. Despus de esa edad, podemos considerar que las repercusiones en la expresin oral o escrita de una hipoacusia son definitivas o secuelas estables. La evolucin ms frecuente de una sordera profunda prelocutiva es hacia una discapacidad del desarrollo del lenguaje expresada en una importante limitacin para comprender o expresarse. La valoracin de la discapacidad para la comunicacin verbal en sorderas postlocutivas del adulto se har aplicando los criterios descriptos en la Tabla 2. A la discapacidad derivada del deficiente desarrollo lingstico deber combinarse la derivada de la hipoacusia.

Secundario a alteracin neurolgica (encefalopata): Disartria del desarrollo En las encefalopatas pueden presentarse alteraciones motoras, cognitivas o intelectivas, auditivas, etc., pudiendo influir cada una de ellas en el desarrollo del lenguaje. Por ello, la posible asociacin de diferentes complicaciones muestra una gran variabilidad de unos pacientes a otros, debindose efectuar la valoracin de forma individualizada. El porcentaje de discapacidad originada por deficiencias del lenguaje se combinar con el derivado de otras deficiencias neurolgicas, si las hubiere, siguiendo los criterios descriptos en el captulo correspondiente a Sistema Nervioso. Cuando la encefalopata afecta exclusivamente a nivel motor, encontraremos un lenguaje disrtrico. En el nio la disartria adquiere una mayor relevancia, por ello se usa el trmino disartria del desarrollo. En algunos casos y a nivel de lenguaje ste puede ser el nico sntoma, pero lo ms comn es que se asocie a un retraso secundario del desarrollo del lenguaje. Si la expresin clnica de la encefalopata cursa con retraso mental, la valoracin se har de forma global aplicando los criterios expuestos en los captulos correspondientes. En el caso que la valoracin se lleve a cabo en un adulto, con slo trastorno del habla secundario a una encefalopata perinatal, se aplicarn las tablas de valoracin de trastornos del habla articulacin (Tabla 4). Como en el nio es difcil discernir si detrs de un mismo error de articulacin se encuentra una lesin neurolgica (disartria) o slo un retraso en la adquisicin de habilidades motrices necesarias para producir un sonido, la primera evaluacin de la discapacidad por trastorno disrtrico se efectuar a partir de los seis aos de edad, confirmando el diagnstico a los seis meses de la misma. Esta primera evaluacin ser provisional, debindose esperar hasta los catorce aos para valorar las secuelas permanentes.

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I Secundario a alteracin morfolgica: disglosia Las disglosias son alteraciones del habla o en su caso del lenguaje, secundarias a alteraciones morfolgicas de rganos articulatorios. Teniendo en cuenta las tcnicas actuales, la mayora de los casos mejorarn tras el tratamiento quirrgico y rehabilitador. Cada malformacin o deformidad (labio leporino, fisura palatina, fisura submucosa, velo corto, maloclusiones dentarias) determinar una alteracin fontica. Cuando la patologa morfolgica es relevante, de inicio pre o perilocutivo y sin un tratamiento correcto, puede haber repercusin a nivel fonolgico, unindose al trastorno fontico un posible retraso del habla. Unicamente en malformaciones graves y no tratadas o cuando se aaden otros factores individuales o sociales, podra afectarse el desarrollo del lenguaje, con repercusiones a nivel sintctico, semntico o pragmtico. En este caso, tendramos que considerar el trastorno del habla y del lenguaje para la valoracin de la discapacidad. Para la evaluacin en adultos, se aplicarn los criterios descriptos en la Tabla 4. Como caso particular, en un paciente adulto con disglosia que, de forma altamente improbable (slo por asociacin de factores limitantes), presente limitacin en su desarrollo lingstico, habra que aplicar los criterios de valoracin del desarrollo del lenguaje. Siempre habra que considerar si se han tomado todas las medidas teraputicas y rehabilitadoras antes de efectuar una valoracin de discapacidad permanente.

TRASTORNO DEL LENGUAJE ESCRITO

Se considera que la limitacin de la lecto escritura forma parte del trastorno del lenguaje, pudiendo ser secuela de retrasos en el desarrollo del lenguaje o disfasias. Al considerarse un sntoma dentro de un sndrome, no requerir valoracin especfica. Los trastornos adquiridos del lenguaje escrito suelen acompaar a las afasias y se valoran como trastornos del lenguaje establecido. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESTABLECIDO AFASIAS - La afasia es un trastorno del lenguaje, como forma de la funcin simblica, que puede afectar tanto a la expresin como a la comprensin verbal o grfica (lecto escritura). La valoracin de la discapacidad lingstica se sustentar en los resultados obtenidos en las diferentes pruebas aplicadas para el diagnstico de la afasia. - Las reas bsicas sujetas a la valoracin de un paciente afsico son: Expresin oral, comprensin oral, comprensin del lenguaje escrito y escritura. La reas exploradas debern ser las siguientes: 1 fluidez 2 comprensin auditiva 3 denominacin 4 repeticin 5 habla automatizada
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6 lectura y escritura A travs de esta exploracin deber identificarse la forma clnica de la afasia. La valoracin slo se dar como definitiva al ao de haberse instaurado el cuadro afsico, salvo en pacientes mayores de 65 aos, en los que puede establecerse la discapacidad permanente a los tres meses. Todo paciente afectado de una lesin cerebral (traumtica, vascular, tumoral, etc.) puede manifestar alteraciones conductuales o alteraciones de las actividades mentales superiores, por lo que deber ser explorado en este sentido. En el caso de trastornos afsicos secundarios a traumatismos craneoenceflicos, procesos vasculares, tumorales, etc., en los que la alteracin afsica es el ncleo del problema, ser necesario combinar esta discapacidad a otras posibles discapacidades neurolgicas, segn las normas expuestas en el captulo Sistema Nervioso. Los cuadros afsicos pueden formar parte de un sndrome de deterioro neuropsicolgico, en cuyo caso la valoracin de la discapacidad se deber establecer en base al trastorno del que forma parte. En estos casos, las tablas de valoracin de los trastornos afsicos sern slo orientativas.

Sordera postlocutiva Aunque el perodo sensible para el desarrollo del lenguaje se sita en torno a los cinco aos, consideraremos que la sordera profunda postlocutiva aparecida antes de los catorce aos se valorar como trastorno del desarrollo del lenguaje, como sordera pre o perilocutiva. Por encima de los catorce aos, se aplicar la Tabla 2. La valoracin se har siempre de forma individualizada, ya que cada paciente tiene una propia adaptacin a su sordera, teniendo sta diferente repercusin sobre la capacidad de comunicacin.

Trastornos del lenguaje asociados a sndromes psiquitricos o neuropsicolgicos (demencias) En estos casos la valoracin se har segn los criterios del captulo Impedimento en Salud Mental.

TRASTORNOS QUE AFECTAN AL HABLA O LA VOZ DISFONIAS - Se habla de disfona cuando nicamente se encuentran alteradas las caractersticas acsticas de la voz: intensidad, tono o timbre. La falta total de emisin vocal sonora se denomina afona. Pueden ser orgnicas, funcionales o psicgemas. - No sern valorables aquellas disfonas hiperfuncionales aisladas de carcter mecnico por mala tcnica vocal. - Dentro de las disfonas orgnicas las limitaciones ms graves son las derivadas de laringuectomas totales o parciales. La discapacidad no slo depende de la lesin, sino de los tratamientos paliativos: erigmofona, fstulas fonatorias, utilizacin de medios tcnicos paliativos (electrolaringe), que debern haber sido empleados antes de realizar la valoracin de discapacidad permanente. La discapacidad para la comunicacin verbal deber ser combinada con la valoracin otorrinolaringolgica..
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Entre las disfonas psicgenas merece especial mencin la disfona espstica, especialmente resistente al tratamiento. En casos avanzados de la enfermedad el paciente emite las palabras con gran esfuerzo y dificultad y la voz llega a ser muy dbil o fona. Una vez considerados estos trastornos como permanentes, habindose aplicado las medidas teraputicas y rehabilitadoras, la discapacidad que derive se valorar segn los criterios especificados en la Tabla 3.

Trastornos de la fluidez: Disfemia / tartamudez Para considerar que un sujeto padece este trastorno, debern coexistir tres aspectos junto a la falta de fluidez: Tensin muscular excesiva durante el habla y ritmo respiratorio inadecuado; ansiedad ante ciertas situaciones de comunicacin social, y expectativa negativa del sujeto tartamudo ante su habilidad en la diccin. Se suman, pues, factores fisiolgicos, psicolgicos y situacionales. Por tanto, para valorar la tartamudez ser preciso atender a varios niveles: fluidez, tensin muscular y actitud ante la comunicacin. No deber abordarse la valoracin de la discapacidad asociada a la tartamudez antes de los catorce aos. Previamente a la valoracin debern haberse agotado todas las medidas teraputicas. Dado que la conciencia del trastorno y la valoracin negativa de la diccin pueden tener una repercusin negativa (diagnosogenia), deber consultarse al especialista la posible repercusin negativa de la valoracin del trastorno como una discapacidad. Si la tartamudez forma parte de enfermedades neurolgicas que cursan con disartria o afasia, limitacin intelectiva o trastorno del desarrollo del lenguaje, la valoracin se har siguiendo los criterios de estos apartados. La valoracin de la disfemia/tartamudez se har siguiendo los criterios descriptos en la Tabla 4 (habla articulacin). En el caso de tartamudez muy grave, se asignara una discapacidad de Grado II B (24 35%) de Discapacidad para la C.V.

Disartrias y disglosias del adulto Las disartrias son alteraciones del habla debidas a trastornos del control neuromuscular de los mecanismos de expresin del lenguaje. La lesin puede por tanto estar a nivel del Sistema nervioso, Sistema nervioso perifrico o en el propio msculo. La valoracipn de la disartria estar ligada al carcter de la lesin neuromuscular que la origin. As, en lesiones no evolutivas, secuelas de TCE, secuelas de ACVA, etc., podr hacerse una valoracin provisional una vez pasada la fase aguda, pero la valoracin definitiva se efectuar tras un ao de evolucin. Sin embargo, las disartrias secundarias a enfermedades neurolgicas progresivas o degenerativas (esclerosis mltiple, ELA, Parkinson, etc.), exigen una valoracin peridica o tras cada nuevo episodio de reagudizacin. En todos estos casos en que el trastorno del lenguaje sea un sntoma ms dentro de un sndrome neurolgico, la valoracin se har segn lo especificado en el captulo Sistema Nervioso. El tratamiento rehabilitador en las disartrias slo compensa parcialmente, pudiendo ser suficiente la aplicacin del mismo durante seis meses para proceder a la valoracin de discapacidad permanente. La valoracin se har siguiendo los criterios de la Tabla 4 (habla articulacin).
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DISGLOSIAS Son alteraciones en la produccin de fonemas por alteracin morfolgica de los rganos articulatorios y rganos perifricos del habla. Aunque sean previsibles las dificultades fontico articulatorias que deriven de un trastorno anatmico, deben tenerse en cuenta las posibilidades de adaptacin funcional de cada paciente, por lo que la valoracin se efectuar individualizadamente y no slo siguiendo la lesin. Teniendo en cuenta que las alteraciones del habla en las disglosias estn determinadas exclusivamente por la deformidad o ausencia de rganos articulatorios, el tratamiento quirrgico es casi siempre una solucin eficaz. Por ello, para proceder a la valoracin debern haberse agotado las medidas quirrgicas, protsicas y rehabilitadoras. Las disglosias que incidan durante el desarrollo del lenguaje pueden alterar el proceso de adquisicin del mismo, por lo que debern valorarse como trastorno del desarrollo del lenguaje. Las disglosias ms graves en la actualidad, son las debidas a procesos tumorales que exigen amplias resecciones quirrgicas. En estos casos esta discapacidad se combinar a las coexistentes propias del proceso tumoral.. La valoracin de la discapacidad secundaria a disglosias se har siguiendo los criterios expuestos en la Tabla 4.

CARACTERIZACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADES DEL LENGUAJE

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MODELO DE ATENCIN EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE.

El complejo proceso del desarrollo del lenguaje va estrechamente unido al desarrollo humano, ya que gran parte del pensamiento tiene una base lingstica, por lo que en todas y cada una de las etapas de la vida, est implcita la importancia del lenguaje, como medio de comunicar, expresar y transformar al individuo y a la sociedad en la cual se desenvuelve. Los avances en el estudio del lenguaje con aportes de disciplinas como la psicologa, la sociologa y otras, nos han llevado a considerarlo como un hecho social y cultural ms que a estudiarlo en sus aspectos estructurales o formales, siendo necesario en este momento plantearnos el desarrollo de algunos conceptos como son comunicacin efectiva, lenguaje, habla, lengua y sus componentes. La comunicacin es el fundamento de toda la vida en sociedad. En efecto, desde el momento de su nacimiento hasta el de su muerte, el ser humano vive estableciendo relaciones e intercambios con sus pares, los cuales tienen su origen en la necesidad de ponerse en contacto con una o ms personas para transmitirles informacin, afectividad, a la vez que para aprender todo cuanto los dems puedan ensearle. Pero la comunicacin entre la gente, es muy compleja, pues es ms que hacer comentarios y escucharlos. Existen distintas definiciones de comunicacin, quiz una de las ms simples, es la que considera que la comunicacin consiste en cualquier comportamiento, que tenga como objetivo suscitar una respuesta o comportamiento especfico, por parte de una persona o grupo determinado. Tambin encontramos que cuando nos comunicamos, podemos hacerlo en ms de un nivel al mismo tiempo. Por ejemplo, cuando hablamos estamos transmitiendo un mensaje pero a la vez por el tono de voz, los gestos y la postura fsica, podemos estar diciendo otro totalmente diferente. Para que se d el proceso de comunicacin, es necesaria la presencia de elementos como son: emisor, receptor, cdigo y mensaje as como la negociacin del significado para lograr la comprensin del mensaje y a travs de ello, la respuesta esperada. Por tanto, es importante tener claro que el emisor es quien produce el mensaje que se desea comunicar, es decir, quien lo elabora y transmite, el receptor es el individuo hacia quien va dirigido, lo que implica la recepcin y la comprensin del mismo; el cdigo es el sistema de signos mediante el cual nos comunicamos y est representado por la lengua. En este sentido, tenemos que la comunicacin utiliza como soporte el lenguaje, el cual es la facultad de comunicacin ms importante que el hombre posee y es por ello, que ste se considera la especie animal hegemnica de nuestro planeta. As podemos definir lenguaje como la facultad exclusiva del hombre, que se convierte en un hecho de carcter social y cultural, propio de cada individuo, que implica la presencia de representaciones simblicas y lingsticas. Son simblicas, por corresponder a las imgenes que tiene cada individuo de sus vivencias y lingsticas, por pertenecer el individuo a un entorno lingstico. El proceso de pensamiento depende ntimamente del lenguaje y su significado. El hombre piensa por medio de smbolos ms que por medio de imgenes. Su habilidad para razonar, para resolver problemas y para desarrollar ideas, depende en gran parte de la riqueza de su lenguaje. Por otra parte, la lengua constituye el sistema de signos mediante el cual el individuo materializa los smbolos lingsticos correspondientes al lenguaje, los cuales pueden ser la palabra hablada, la escrita o las seas. Retomando lo correspondiente a la negociacin del significado, sta se refiere al cmulo de experiencias, sentimientos, opiniones, pensamientos que elabora cada persona sobre los hechos y situaciones que le rodean;
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por tal razn, cada individuo tiene su propio significado y all es donde est la clave de la verdadera comunicacin, en la certeza de que se est tratando de un tema comn para los individuos involucrados y al mismo nivel de interpretacin, lo cual denota una continua y constante interaccin entre los individuos presentes resaltndose el aspecto funcional del lenguaje. Si tomamos en consideracin que el habla es la expresin articulada particular de la lengua de cada individuo, nos encontramos que sta como sistema tiene un carcter universal ya que es igual para todas las lenguas en cambio como idioma es particular a determinada comunidad lingstica. A su vez, la lengua tiene sus componentes o estratos como son: fonolgico (sonidos articulados), semntico (significado de las palabras), pragmtico (uso de la lengua), morfolgico (formacin de las palabras) y sintctico (relacin entre los elementos gramaticales); cada uno de ellos tiene su propio desarrollo, se interconectan y su presencia o manifiestacin son muestra del desarrollo del lenguaje de cada individuo. La lengua materna segn Halliday (1978) es la que se da al encajar los patrones de todo el lenguaje que el nio oye a su alrededor, en la estructura que posee. En general, segn Fraca, L. (1991) " mientras algunos estratos como el fonolgico y el morfolgico cierran su ciclo a edad relativamente temprana (cuatro o cinco aos el primero, seis o siete el segundo) otros como el sintctico, el semntico y el pragmtico, pueden prolongar su proceso de desarrollo hasta edades bastante tardas". El hogar y la escuela tienen vital importancia en el desarrollo de la lengua materna debido a que son los espacios donde el nio interacta constantemente con sus pares recibiendo continua estimulacin, brindndole un sin nmero de oportunidades para que manifieste su lengua materna, lo que lo prepara para que en la escuela desarrolle la lengua escrita con mayor facilidad permitiendo esto prevenir posibles dificultades. Si bien debemos tomar en cuenta las diferencias individuales al hablar de patrones de desarrollo del individuo, no podemos dejar de considerar en algunos casos, la presencia de problemas, desajustes o dificultades presentes en el desarrollo lingstico. Estas dificultades pueden tener su origen en algn problema a nivel de su estructura anatomofuncional o depender del entorno social en el cual se desenvuelve el individuo. En cuanto a la estructura anatomo funcional, sta se refiere a los aspectos sensoriales, motores, neurolgicos o fonoarticulatorios; de igual forma, se presentan dificultades para la realizacin de los movimientos relacionados con masticacin, succin y deglucin, los cuales afectarn tambin la produccin de los sonidos del habla. En general, es importante resaltar que independientemente del problema o dificultad que presente el individuo en su lenguaje, la atencin tiene que estar centrada en sus potencialidades y necesidades permitindole desarrollar sus competencias comunicativas, entendindose por competencias comunicativas a las habilidades del ser humano para comunicarse con los otros, a travs de cualquier cdigo (oral, escrito, visual sonoro, etc.), lo cual es diferente a las competencias lingsticas que reflejan el conocimiento gramatical, intuitivo en relacin a su lengua y a las competencias pragmticas que seran el conjunto de reglas vinculadas al funcionamiento social del lenguaje (Barrera, L. 1991). Lo planteado anteriormente, denota la importancia de abordar la atencin en el rea del lenguaje a travs de un modelo educativo integral con una perspectiva comunicacional funcional que demanda la presencia de una comunicacin efectiva, con constante negociacin de significado entre todos y cada uno de los miembros de los diferentes contextos: familia - escuela - comunidad.
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En s, este modelo est orientado filosficamente en una perspectiva humanstica - social, que reconoce que en todo educando hay una persona con potencialidades; axiolgicamente, seala la formacin de un venezolano, con valores colectivos y en funcin de todos los integrantes de la sociedad, con un enfoque biopsicosocial del individuo, donde su atencin debe tomar en cuenta no slo su persona sino su familia y comunidad, a fin de que se le garantice, su pleno desarrollo e independencia personal, adems de su integracin social al medio en el cual se desenvuelve. Considerando as mismo, a la educacin como un proceso integral en su dimensin escolar y extraescolar, continuo, permanente, dinmico e interactivo, a travs de promotores del desarrollo lingstico del individuo, del desarrollo de la lengua materna y de la comunicacin efectiva. *La informacin deesta atencin est basada en la encuesta para terapistas del lenguaje entregada en el XIII Encuentro de Jefes de Departamento de Educacin Especial. Carabobo. Julio 95.

LNEAS ESTRATGICAS

ADMINISTRACIN DEL MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE. El Programa de Lenguaje es una Unidad de Apoyo de la Direccin de Educacin Especial; tiene como finalidad definir las polticas y lneas estratgicas para el desarrollo del lenguaje de la poblacin atendida dentro de la Modalidad o integrada a la escuela regular. Asume el lenguaje como rea bsica en la vida del individuo y a la educacin inmersa en la cotidianidad. Todo lo cual implica que la atencin de las personas con necesidades educativas especiales, debe verse longitudinalmente; con una operatividad que se inicia desde la edad preescolar hasta la adultez, y desde los Centros de Desarrollo Infantil hasta los Talleres de Educacin Laboral, existentes en todo el mbito nacional. La realidad actual social, poltica y econmica de Venezuela demanda ubicar a la Educacin en el marco de la descentralizacin y por ende con nfasis en el Modelo de Atencin Integral, involucrando a todos los entes que conforman la sociedad: familia, escuela y comunidad as como a los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales, pertenecientes a las distintas instancias: estadales, municipales y locales; resultando evidente que la Educacin es compromiso de todos. Si bien el Estado y especficamente el Ministerio de Educacin es el eje rector, orientador y promotor en todo lo relacionado con nuestra educacin (Constitucin Nacional, 1961; Ley Orgnica de Educacin, 1980), administrar la Educacin con una visin descentralizada demanda acciones coordinadas intra e intersectorialmente de manera de garantizar la atencin integral del educando. Siendo los entes estadales, municipales y locales, entonces, los encargados de llevar a cabo dicha atencin en las diferentes regiones a nivel nacional. De esta manera a la instancia estadal le compete coordinar los programas sectoriales e intersectoriales que lleven a ejecutar la accin educativa integral antes mencionadas de acuerdo a los lineamientos establecidos por el Programa de Lenguaje de la Direccin de Educacin Especial, lo cual debe estar reflejado en los Planes Regionales del sector educativo y de los otros sectores. De igual forma, a la instancia municipal, le compete coordinar, operar y controlar todo lo referente a la atencin educativa del lenguaje en el mbito local; estableciendo redes de apoyo y comunicacin, intra e intersectorial que garanticen la atencin integral del educando. Por ltimo, a la instancia local, le compete coordinar y ejecutar el curriculum, los recursos y el personal asignado a las respectivas instituciones acorde a las polticas educativas emanadas del Ministerio de Educacin y del
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Programa de Lenguaje, de manera de garantizar la atencin integral del educando en cada plantel o servicio de apoyo. En este sentido, en lo que respecta a la administracin de la poltica educativa de la Modalidad de Educacin Especial por su propia naturaleza y alcance, plasmado tanto en su fundamentacin legal como polticoconceptual, exige el establecimiento de una articulacin permanente intramodalidad y con el resto del Sistema Educativo as como con otros sectores, como una va para garantizar una atencin educativa integral para la poblacin con necesidades educativas especiales. En esta lnea de pensamiento, el Programa de Lenguaje de la Direccin de Educacin Especial, plantea un Modelo de Atencin Integral, para ser administrado en dos lneas de accin: 1. Brindar atencin a la poblacin de nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales atendidos en lo planteles y servicios de la modalidad. 2. Brindar atencin a la poblacin de nios y jvenes que asisten a los diferentes niveles de nuestro sistema educativo. Lneas Estratgicas de Accin Para la ejecucin del Modelo de Atencin Integral en el Area del Lenguaje, se requiere de manera inminente, que las distintas instancias regionales promuevan el desarrollo profesional de todos los especialistas relacionados con la atencin en esta rea, as como tambin de los docentes de Educacin Especial y de los Niveles y Modalidades que conforman el sector educativo venezolano. Todo ello en funcin de que se plantea un nuevo enfoque del lenguaje como hecho social y cultural, como realidad integrada al proceso enseanza-aprendizaje y a los elementos que la configuran. Considerndose de igual forma, el aspecto comunicacional como rea bsica o prioritaria del individuo que incide en mejoras de la calidad de vida del ciudadano comn. 1. Atencin a la poblacin de nios, jvenes y adultos dentro de la Modalidad de Educacin Especial. De 0 a 6 aos: La atencin de esta poblacin se garantizar a travs de acciones coordinadas del Programa de Lenguaje con los Programas de Apoyo: Prevencin e Intervencin Temprana e Integracin Social as como con las reas de atencin: Retardo Mental, Dificultades de Aprendizaje, Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales, Impedimentos Fsicos, Autismo y Talento; de manera que el lenguaje sea visto como parte integral del desarrollo del educando y se encuentre inmerso en las planificaciones de las diferentes etapas del proceso enseanzaaprendizaje, propendindose a:

Promover el desarrollo y uso de la lengua materna Promover el desarrollo y uso de competencias comunicativas Promover en el nio el desarrollo de las diferentes componentes de la lengua materna (fonolgico, semntico, sintctico, morfolgico y pragmtico); resaltndose el fonolgico ( sonidos articulados), por culminar su desarrollo aproximadamente a los 6 aos de edad.

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Facilitar o promover en el nio la construccin y uso de su propio lenguaje, de manera significativa, que le ofrezca amplias oportunidades de interaccin. Facilitar en el nio la formacin de conceptos y conocimientos amplios de su entorno a travs de experiencia directa que resalte el uso de todos sus sentidos y el manejo de material concreto. Promover el uso de oraciones simples (sujeto, verbo, complemento) que lleven al nio a desarrollar y usar las reglas sintcticas de su lengua, teniendo presente el respeto del vocabulario que trae de su hogar, el cual ser la base lingstica sobre la cual debe trabajar la escuela, sin tratar de eliminarla por ser parte del standard que lo identifica como parte del grupo al cual pertenece.

De 6 a 15 aos:

Promover las competencias comunicativas. Favorecer el desarrollo de los procesos de la lengua escrita (descodificacin, comprensin e interpretacin, juicio y goce esttico), siendo importante hacer sentir al educando que al apropiarse de la lectura y escritura puede expresar sus ideas y sentimientos as como continuar accediendo al conocimiento. Consolidar el desarrollo de los procesos de la lengua escrita y el uso de la misma.

De 15 aos y ms:

Promover las competencias comunicativas Favorecer el desarrollo de la lengua materna Consolidar el desarrollo de los procesos de la lengua escrita y el uso de la misma.

2. Atencin a la poblacin de nios y jvenes que asisten a los diferentes niveles y modalidades del sector educativo. La atencin integral del lenguaje demanda acciones coordinadas intra e intersectorialmente por parte de las distintas instancias regionales (estadal, municipal, local). Para la atencin del lenguaje de nios y jvenes de los diferentes niveles del sistema educativo, se cuenta desde la Modalidad de Educacin Especial, con los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, los cuales pueden definirse como servicios de apoyo, que en forma integral atienden a los nios y jvenes de los niveles de preescolar y bsica que demandan de una atencin individualizada para superar sus dificultades del lenguaje. Cuentan con un equipo interdisciplinario formado por docentes especialistas, psiclogos, terapistas de lenguaje, mdicos foniatras, trabajadores sociales y audilogos. Su accin debe dirigirse a la prevencin, deteccin y atencin de las dificultades del lenguaje, a travs de un trabajo coordinado con la familia, escuela y comunidad, constituyndose as en centros de apoyo para la integracin escolar en su estado o entidad federal. De igual forma, se cuenta con terapistas de lenguaje en los planteles y servicios de las diferentes Programas y Areas de atencin de la Modalidad de Educacin Especial.
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En cuanto a los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje se cuenta con nueve (9) en todo el territorio nacional, cinco (5) ubicados en el Distrito Federal y los restantes en los Estados Carabobo, Lara, Trujillo y Mrida, crendose prximamente uno en el estado Zulia y otro en Barinas. Lo antes mencionado demanda acciones intra e intersectoriales, coordinadas desde las diferentes instancias regionales de manera de garantizar la atencin integral del educando en todo el territorio nacional. Desde la instancia local es imprescindible considerar seguidamente las diversas realidades en cuanto a institutos y recursos con los cuales se cuenta dentro de la Modalidad, de manera de prever las posibles alternativas de accin para el desarrollo del Modelo de Atencin Integral del Lenguaje. Realidad Nacional desde la Instancia Local:

1. Estados o Entidades Federales que cuentan con Centros de Rehabilitacin del Lenguaje: Dichos Centros constituyen servicios de apoyo de la Modalidad de Educacin Especial, los cuales deben garantizar Atencin Educativa Integral tanto a la poblacin de la Modalidad en planteles y servicios que no cuentan con el recurso del Terapista de Lenguaje, como a la integrada en los diferentes niveles y la Modalidad de Educacin de Adultos del Sistema Educativo. Cabe resaltar que dicha atencin no implica trabajo directo con nios, sino el despliegue de estrategias idneas que involucren cada vez ms en la atencin, a todos y a cada una de las personas quienes rodean al educando (maestro, padre, comunidad), destacndose la labor docente. Con lo cual se garantiza la atencin del lenguaje an sin el recurso del Terapista dentro del plantel o servicio. Sin dejar de lado los problemas especficos que competen atender a ste ltimo. 2. Estados o Entidades Federales que no cuentan con Centros de Rehabilitacin del Lenguaje y existe el recurso del Terapista en los diferentes planteles y servicios de la Modalidad de Educacin Especial as como en otros sectores de la Regin. De igual manera en este caso compete a las diferentes instancias, desarrollar las acciones intra e intersectoriales, estableciendo redes de apoyo y comunicacin entre las escuelas y organizaciones de la localidad, para que con criterio de administracin del recurso humano, puedan garantizar la Atencin Integral del Lenguaje en los educandos, con la participacin de la familia, escuela y comunidad; resaltando aqu nuevamente la labor docente. Plantendose as mismo la posible creacin del servicio de apoyo (C.R.L.) acorde a la necesidad sentida dentro de la regin.

3. Estados o Entidades Federales que no cuentan con los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, ni con el recurso del Terapista de Lenguaje dentro de planteles y servicios de la Modalidad.

Primeramente es competencia de las distintas instancias regionales plantearse la necesidad del servicio de apoyo ( C.R.L), dentro del Estado acorde a las necesidades de la localidad, teniendo presente las particularidades que puedan requerir atencin individualizada por especialistas del lenguaje.
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De igual forma se establecern redes de apoyo y comunicacin intersectorial de manera de garantizar la atencin integral del lenguaje del educando; a travs del criterio de administracin del recurso humano. Resaltando una vez ms la labor docente y la de todos los integrantes de la sociedad. FUNDAMENTACIN

CARACTERIZACIN

El hombre es el nico ser cuyo conocimiento le influye en su autoformacin, es decir, el conocimiento que el hombre tiene de s mismo, es el que le dicta pautas y normas al proceso de su transformacin y desarrollo, conformando esto lo que llamamos Educacin ( U.N.A. 1988). La Educacin como derecho social, permanente e irrenunciable de todos los venezolanos (Constitucin Nacional, 1961); constituye un servicio pblico y funcin primordial e indeclinable del Estado (L.O.E. 1961). Refleja as mismo, las necesidades e ideales de una sociedad particular, siendo no slo una necesidad del hombre, para su desarrollo sino tambin de la sociedad, a objeto de prorrogar y mejorar su modo especial de vida; proponindose formar individuos que puedan apreciar los valores de la democracia. La democracia constituye una forma de vida, concibe al hombre capaz de juzgar y decidir por s mismo y para el bien comn, por ello confa en una concepcin de la educacin, que se orienta a desarrollar el espritu de independencia y solidaridad y que hace al hombre, un ciudadano consciente y responsable. Venezuela, siendo un estado democrtico, garantiza la formacin de individuos, que integran a su personalidad, los principios de igualdad y libertad, lo que equivale a asegurar en cada ser humano, una oportunidad para formarse y vivir como persona capaz del autodominio. Desarrollando los valores humanos de libertad, moralidad y solidaridad, por medio de la igualdad de oportunidades. Llevndolo al campo pedaggico, este principio se expresa por la Educacin comn, nica y democrtica, gratuita y obligatoria, sin privilegios ni discriminaciones (L.O.E., Art. 107). Como seala Mantovani: "la oportunidad igual para el desarrollo de capacidades distintas, debe concederse a todos, y es uno de los principios esenciales de la vida democrtica". Por otra parte, en los actuales momentos, el proceso de descentralizacin educativa, establece nuevos espacios de participacin en las polticas sectoriales en el mbito regional y en una dimensin intersectorial, atendiendo los lineamientos de poltica educativa nacional. Al ubicarnos dentro de este proceso de transformacin se debe tener presente que todo ello, demanda un sistema educativo, articulado desde un punto de vista programtico y de recurso que permita garantizar la formacin integral del individuo. As mismo, encontramos que el Artculo 16 de la Ley Orgnica de Educacin, se refiere a la presencia de las Modalidades en nuestro Sistema Escolar, las cuales son entes a quienes compete, administrar la atencin educativa de los educandos que por sus caractersticas o condiciones particulares no pueden responder a las exigencias de los programas diseados por los diferentes niveles del sistema educativo. De esta manera, la Educacin Especial como Modalidad es una variante escolar cuyo objetivo es dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los nios, jvenes y adultos cuyas caractersticas son " de tal naturaleza y grado que tienen dificultad para adaptarse y progresar a travs de los programas diseados para la Educacin Regular, requiriendo por tanto programas especficos, complementarios o sustitutos, transitorios o permanentes" (Ley Orgnica de Educacin, Art. 32, p 12).
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En esta lnea de pensamiento tenemos, que la Educacin Especial en nuestro pas, es la opcin de poltica educativa para la atencin de la poblacin con necesidades educativas especiales, considerando sus dos principios: democratizacin y modernizacin, donde el primero de ellos resaltara el derecho de todos a la educacin, a travs de igualdad de oportunidades y de condiciones. En cuanto a la modernizacin: estaramos resaltando el derecho de todos a recibir una educacin efectiva; lo cual implica mantenerse actualizado para renovar y orientar el trabajo profesional, calificando la atencin educativa sobre la base de los ms recientes avances de las ciencias afines. Dentro de este ltimo principio se resalta la prevencin, como uno de los principios rectores de la Educacin Especial, la cual en un primer momento tena como principal objetivo, disminuir las consecuencias de una alteracin ya instalada, por lo que se ubicaba dentro de una ptica remedial, siendo esta una prevencin del nivel terciario y secundario. Con el correr del tiempo, surge la necesidad de extender estas acciones, tomando en consideracin el concepto de riesgo biolgico y social, que afecta a un porcentaje de la poblacin. En este sentido, es posible afirmar, que la meta es llegar a la comunidad, para que ella asuma la prevencin como una propuesta de vida, convirtindose as, en un instrumento para la normalizacin e integracin. Es importante entonces, que la prevencin para la dcada de los noventa (90), sea base de los modelos de Atencin Integral, en las diferentes reas y programas de atencin de la poblacin con necesidades educativas especiales, ya que educar es esencialmente prevenir. Generalmente el trmino prevencin, se ha vinculado con la medicina, y muy pocas veces con la educacin, pero s consideramos que todo hecho educativo se dirige hacia el futuro del individuo, promoviendo el desarrollo de sus potencialidades en las mejores condiciones posibles, podemos afirmar que no existe definicin alguna de educacin que no manifieste como razn de ser, el evitar o prevenir algn problema. Por otra parte, desde un punto de vista psicolgico, encontramos que el proceso de crecimiento fsico y mental, se produce rpidamente en los primeros aos, como resultado de la interaccin de factores hereditarios y socioculturales. El hombre es una unidad biolgica, psicolgica y social. En relacin a esto, Piaget seala " hablar de un derecho a la Educacin, es reconocer la importancia de los factores sociales en la formacin del individuo" (Piaget, J., 1975) A su vez, se hace importante resaltar, que los primeros aos son relevantes en el proceso evolutivo del nio. Si las condiciones le son favorables, alcanzar su desarrollo a plenitud. Por el contrario, si le rodean condiciones adversas, se puede hablar de riesgos que interfieran el desarrollo normal, lo alteren y produzcan dificultades de distinta naturaleza. Todo lo sealado anteriormente, nos lleva a reflexionar sobre el tipo de educacin que requiere el individuo de hoy. Como sealase John Dewey (1953), quien propugna una nueva filosofa de la misma, en la que considera como realidad central, la experiencia; destacando la conexin orgnica entre la educacin y la experiencia personal, oponindose a un aprendizaje mecnico y pasivo, resaltando la vivencia personal y el pensar crtico. Siguiendo con esa lnea de pensamiento encontramos que Piaget seala " El objetivo principal de la Educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, descubridores". (Piaget en Labinowiez, 1982 ) y contina diciendo: " la educacin , en la visin corriente, consiste en tratar de hacer al nio, conforme a un tipo de adultos de la sociedad a la que pertenece.... mientras que para m, la educacin consiste en hacer criaturas, aunque no haya
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muchas, aunque las creaciones de unos sean limitadas con respecto a las del otro. Pero hay que hacer inventores, no conformistas" (Piaget, 1977). Se estara hablando de una educacin activa, con formacin de hombres con mentes crticas, capaces de verificar lo que se les dice y que no aceptan todo lo ofrecido. Siguiendo est lnea de ideas, (Vygotski, 1981) seala: "El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios crecen dentro y hacia la vida intelectual de aquellos que les rodean". El autor en su teora del desarrollo, plantea que a travs de la interaccin social, se le proporcionan al nio instrumentos, que le permiten ir ms all de su presente nivel de desarrollo, para alcanzar ms altos niveles, que implican una nueva conciencia, lo cual supone la capacidad de aprendizaje del nio por imitacin (aprendizaje transaccional o vicario) de miembros capaces. En palabras de Vygotski (1981) "Internalizar el conocimiento externo y convertirlo en una herramienta para el control consciente". Profundizando un poco ms del tema, Vygotski (1981) afirma que durante las primeras etapas del nio, el lenguaje y la accin estn fundidos y es por esta razn por lo que el menor habla consigo mismo, mientras realiza una tarea. Eventualmente el lenguaje y la accin se llegan a separar y es cuando la tarea puede ser representada a travs de las palabras, al alcanzar esta etapa, ya ha podido incorporar lo que sabe en palabras y por tanto en el proceso de dilogo. Todo lo antes sealado demanda un proceso enseanza-aprendizaje donde el nio es constructor y partcipe del mismo, debindose proporcionar experiencias de aprendizaje que sean significativas para l. Las ideas pedaggicas de Prieto, derivadas del Humanismo Social, consideran que la educacin deber formar un hombre capaz " de absorber los cambios ocurridos durante su vida y propiciarlos cuando sea necesario, sin dejarse maniatar por la tradicin". Centra la educacin en el inters del educando, sin desmedro del fin social asignando a la misma, ya que considera que los intereses individuales, son por efecto de la interaccin social, intereses y necesidades de la comunidad. El propsito fundamental de la escuela ha de ser, la formacin de un hombre con un grado de criticidad tal, que sea capaz de conocer el alcance de sus capacidades, para actuar con eficiencia en la solucin de los problemas de la comunidad. En este sentido, una educacin liberadora segn Freire, que busque despertar y desarrollar la conciencia crtica de los educando, favoreciendo el anlisis problematizado, su poder de captacin y de comprensin de la realidad. No conformndonos con entregar al educando, unos conocimientos ya elaborados y listos para su asimilacin pasiva. En esta educacin problematizadora, los educandos, en su relacin con el mundo, lo van captando y comprendiendo no como realidad esttica sino fluyente y en permanente proceso de transformacin (Freire, P.1967).

El educador ya no sera slo el que educa sino que en la medida que educa, sera educado en el dilogo con los educandos, quienes a su vez tambin se educan, en un sentido de humanizacin de ambos y no en el sentido de dominacin, de entrega del saber. Su accin considera Freire, parte de una profunda creencia en
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los hombres, implicando que: "Nadie educa a nadie Nadie se educa solo Los Hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo" ( Freire, P., Fiori Y., 1986). Tomando en consideracin lo que sealan estos autores e interpretando lo que afirma Merani (1983) cuando dice que la educacin verdadera tiene como imperativo, cambiar al hombre, pero que para lograr esto es necesario cambiar las circunstancias que lo convirtieron en lo que es; nos encontramos con el reto de impulsar la transformacin de la forma de abordar la educacin lo cual nos va a permitir modificar el entorno social en el cual se desenvuelve el individuo. Es as como es posible concluir, que en los actuales momentos requerimos de un educador- educando integral. En este sentido, al ubicarnos en el rea de lenguaje, debemos hablar de un Modelo de Atencin Integral, el cual toma en cuenta los aportes de las distintas ciencias sociales (psicologa, pedagoga, sociologa, filosofa, etc.) y considera el lenguaje como un hecho social y cultural, lo cual implica que este se encuentra integrado al proceso de enseanza-aprendizaje y a los elementos que la configuran. Es decir, que todos debemos aprender a ver el lenguaje como parte integral del proceso de desarrollo del nio y por tanto no es posible parcelarlo, sino que se debe abordar a partir de cmo lo usan los nios cuando utilizan su lengua materna para satisfacer sus necesidades, antes de ingresar a la escuela. Esto plantea, estar conscientes, que para el nio, el lenguaje es aprender a dar significado, es decir, aprender a darle sentido al mundo que lo rodea. Compartiendo la premisa que el lenguaje hay que verlo como un todo para lograr su desarrollo sin ninguna dificultad, es necesario resaltar la funcin que cumplen los profesionales de Terapia de Lenguaje, quienes tienen un papel preponderante en el equipo interdisciplinario, ya que les corresponde no slo la atencin directa a la poblacin que pueda presentar dificultades en esta rea sino que les compete ejercer como facilitadores del proceso de cambio, para que todos se apropien de la concepcin del lenguaje como parte integral de todas las actividades que implica el proceso enseanza-aprendizaje. Es decir, que les corresponde orientar a fin de que se le brinde al nio un ambiente rico en estmulos y oportunidades para desarrollar las competencias especficas de su lengua materna logrando la comprensin de lo ledo, la expresin escrita y favorecer el pensamiento lgico matemtico.

ANTECEDENTES DE LAS DISCAPACIDADES DEL LENGUAJE ( SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO)

VISIN RETROSPECTIVA

En un principio, la atencin de los problemas de lenguaje, estuvo inmersa en el campo de la medicina como respuesta al abordaje de los casos lesionados provenientes de la Primera y Segunda Guerra Mundial. Evidencindose as que la atencin se circunscribi al mbito hospitalario a travs de un modelo mdico asistencial caracterizado por la presencia de tipologas diagnsticas y acento permanente en la patologa. (De Robertis, C. 1988). Para los aos cincuenta (50), prevaleca este modelo con una orientacin rehabilitatoria asumindose al sujeto objeto de la accin, como enfermo a quien se evaluaba con pruebas estandarizadas, generalmente procedentes
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de otras culturas; se daba el diagnstico a travs del mdico o psiclogo, quienes tenan papel preponderante, convirtindose el resto del equipo, especficamente el Terapista de lenguaje, en ejecutor del tratamiento, siendo las clnicas y los hospitales los lugares destinados para ello. La atencin a nivel hospitalario estaba circunscrita a los servicios de otorrinolaringologa, neurologa, ciruga plstica y posteriormente a los servicios de medicina fsica y rehabilitacin y de patologa del lenguaje y audiologa, llamados en algunos pases, servicios de foniatra. Ms adelante en Amrica, a mediados de los aos sesenta (60), la atencin abarc los mbitos educativos y comunitarios. A nivel educativo se llev a cabo en las escuelas especiales, aulas especiales y escuelas regulares en estas ltimas se desarrollaban programas con los docentes en el aula y clases correctivas donde los padres y maestros acompaaban a los nios; en el mbito de la educacin especial se incluan las escuelas de sordos, impedidos fsicos y ciegos. A nivel comunitario, los centros dependan de la comunidad y de fundaciones, prestando servicios a nios y adultos. En Venezuela y especficamente, desde la Direccin de Educacin Especial, se norma la atencin de los problemas de lenguaje conjuntamente con el rea de Deficiencias Auditivas (Documento de Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en Venezuela, 1976). A mediados de la dcada de los setenta (70), la atencin de los problemas de lenguaje, se lleva a cabo a travs de los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje (C.R.L.), servicios creados por la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin para la poblacin que asista a los preescolares y a las escuelas regulares. Sin embargo es importante destacar que este tipo de atencin se daba a la poblacin con necesidades educativas especiales en algunos planteles y servicios de la Modalidad. En trminos generales, la atencin de los problemas del lenguaje, se desarrollaba en tres fases: evaluacin, diagnstico y terapia. En cuanto a la evaluacin, se atenda lo perceptual y en la lectura y escritura se daba menor nfasis al aspecto lingstico que era denominado lenguaje comprensivo y expresivo. El desenvolvimiento del evaluado era pasivo, concretndose a responder lo que se le exiga especficamente y con un rendimiento muy dependiente de su atencin y concentracin. En cuanto al diagnstico, se consideraban las dificultades en el campo de la comunicacin humana, como trastornos del lenguaje comprensivo, expresivo y del lenguaje escrito, ubicados dentro del modelo etiolgico categrico (Bloom. Lahey, 1978). En lo referente a las dificultades para la comprensin del lenguaje, se incluan mayormente el retardo del lenguaje y la disfasia; para las dificultades en el lenguaje expresivo, los diagnsticos correspondan a disartria, dispraxia, tartamudez, rinolalia, disfona y en especial la dislalia, que aunque se tomara en cuenta el desarrollo evolutivo del nio. Se conceba como trastorno cualquier desviacin presente propia de la edad. De igual forma, se trabajaba en equipos multidisciplinarios en los que cada especialista evaluaba al nio y daba su diagnstico. La terapia del lenguaje, entonces, tuvo como sustento la planificacin por patologas, lo cual implicaba el abordaje de la atencin de acuerdo a una planificacin especfica. En tal sentido, las denominadas alteraciones del lenguaje comprensivo incluan un plan para retardo del lenguaje, cuyo contenido abarcaba el rea perceptual y el de disfasia, basado en autores con Mc. Ginnis (1963) y H. Barry (1961). En cuanto al lenguaje expresivo, la dislalia contaba con los planes propuestos por M. Morley (1959) y Van Riper (1972); de igual forma, haba planes para rinolalia, tartamudez, disfona, entre otros. A esto se agregaban las dificultades para la comprensin y
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produccin del lenguaje que obedecen a causa orgnica y las concomitantes a problemas sensoriales, intelectuales, motrices y emocionales. En lectura y escritura, exista la tendencia a la atencin parcelada de los aspectos en los que el educando presentara fallas y la planificacin abarcaba la correspondencia visual auditiva con orientacin sinttica, basada en la enseanza de la letra, la slaba hasta llegar a la palabra; el anlisis y sntesis visual auditivo verbal; la comprensin lectora; la velocidad de la lectura, propuesta por M. Condemarn; la grafa y la ortografa. Este contenido era muy similar al que utilizaba del docente especialista lo cual reflejaba poca diferenciacin entre la accin del Terapista del lenguaje y este otro profesional. Considerando lo mencionado, tenemos que la planificacin especfica por patologas llevaba a que el especialista (Terapista del Lenguaje), aplicara determinado plan a la patologa y no se centrara en el individuo en s mismo; el carcter de ello, como pudimos apreciar, era remedial de la situacin encontrada para lograr su superacin pero descuidaba los otros aspectos del desarrollo del individuo. Esta situacin implicaba el cumplimiento de manera mecnica por parte del sujeto de un repertorio de consignas o ejercicios propuestos por el especialista, que llevaba a una repeticin constante, sin dar mayor posibilidad a una participacin entre ambos, constituyndose el especialista en un ente activo y el sujeto en un ente pasivo, que deba cumplir lo establecido en la planificacin, acorde a su patologa. La participacin del padre o representante tambin estaba limitada, ya que el servicio se prestaba en un gabinete denominado, gabinete de articulacin o cubculo. En conclusin, es necesario sealar que para ese momento, la atencin de los problemas de lenguaje en Venezuela, estaba influenciada por la visin rehabilitatoria imperante a nivel mundial, la cual haca nfasis en los dficit que presentaba el individuo, orientacin que tuvo su origen al dar respuestas a las secuelas dejadas por dos grandes guerras mundiales. A finales de los aos setenta (70) y durante los ochenta (80), se dieron cambios substanciales por la influencia de la teora cognoscitiva, de la psicolingstica y la psicomotricidad. En este sentido, las fases en la atencin a los problemas de lenguaje (evaluacin, diagnstico y terapia) reciben influencia, proveniente de los cambios realizados en los campos cientficos anteriormente mencionadas. En cuanto a la evaluacin, se incluy el aspecto cognitivo y una mayor presencia de pruebas para evaluar el aspecto lingstico, las cuales contenan elementos de morfologa y sintaxis. Sin embargo, la mayora de estas, daban los resultados por puntajes, de acuerdo a las edades y adems respondan a otras culturas (U.S.A.) validadas en poblacin hispano-parlante. Por otra parte, el diagnstico de los problemas del lenguaje, continuaba influenciado por el modelo etiolgico categrico, el evaluado segua siendo pasivo y el equipo multidisciplinario participaba en las diferentes fases de la atencin prestada. En cuanto a la Terapia del Lenguaje, la planificacin que era por patologas, se reorient para incorporar lo lingstico, psicomotor y cognitivo a la atencin del educando, dejando de lado la lectura y escritura. Todo lo anterior, nos permite ver los cambios que se produjeron en la atencin del rea del lenguaje durante estos aos, centrados en la visin del desarrollo evolutivo del nio, la vinculacin entre lo psicomotor, lingstico y cognitivo y la atencin de la lectura y escritura por parte del maestro especialista. En s se evidenciaba la presencia de dos hechos, el evolutivo y el integral; sin embargo, la incorporacin del padre o representante como facilitador, era espordico y eventual.
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Durante este lapso, se desarroll un programa de deteccin de problemas auditivos y del lenguaje en poblacin preescolar y escolar a travs de la Unidad Mvil de Audicin y Lenguaje (ASODIAL) la cual contaba con personal de la Direccin de Educacin Especial, el auspicio del Ministerio de Sanidad y la asesora tcnica del Centro de Trastornos de la Comunicacin Humana (C.T.C.H) (Ferrer Roo, O. 1985). Con esto se marca pauta en la accin de prevencin contndose con instancias intersectoriales. Al inicio de la dcada de los noventa (90), la concepcin de los componentes de la lengua (fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico y pragmtico), toma auge y lleva a la aplicacin de los mismos en la atencin; esto permite una accin ms directa en cada uno de ellos, y a su vez, ampla el panorama en funcin de la comunicacin del individuo, de acuerdo a su propia situacin y adaptada a sus necesidades. 2. SITUACIN ACTUAL En nuestro pas la atencin en el rea del lenguaje, contina prestndose en instituciones oficiales y privados. A nivel privado encontramos tendencia hacia lo asistencial al ser impartida en clnicas y consultorios. En el sector oficial en el rea de la salud, la atencin se brinda a travs de los servicios de foniatra de las Unidades de Medicina Fsica y Rehabilitacin, donde se evidencia tambin un enfoque remediativo; por otra parte, el Ministerio de Sanidad (M.S.A.S) dentro del Programa de Salud Pblica, ha desarrollado a nivel comunitario, el "Manual de Rehabilitacin basado en la Comunidad" (1989), cuyo objetivo va dirigido a las personas con necesidades especiales como un recurso que facilite su integracin en el entorno social con apoyo de su propia comunidad. De igual forma, el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de Educacin Especial, prosigue la atencin de las dificultades del lenguaje, a la poblacin que se encuentra integrada en los niveles de Preescolar y Bsica, y a la Educacin Especial; todo ello mediante planteles y servicios de apoyo. En cuanto a estos ltimos, se contina en esta Direccin con los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, que en nmero de nueve(9) estn ubicados: cinco (5) en el Distrito Federal, y los cuatro restantes en los Estados Carabobo, Lara, Trujillo, Mrida; cabe destacar las gestiones que se estn realizando en el Zulia y en Barinas para la creacin de un Centro similar. Dicha atencin se desarrolla a nivel individual o grupal dentro del centro o en los planteles de preescolar y Bsica a travs de orientaciones y charlas al personal. A nivel individual se dan tres fases en la atencin: evaluacin, diagnstico e intervencin, participando conjuntamente el equipo tcnico-docente en las dos primeras. La evaluacin del lenguaje, en trminos generales consta de un aspecto lingstico y uno cognitivo, evidencindose:

Un marcado nfasis en el aspecto fonolgico as como en la evaluacin de la movilidad de rganos articulatorios. Una progresiva implementacin del muestreo del lenguaje espontneo, para la evaluacin de cada uno de los componentes de la lengua oral (fonolgico, morfolgico, semntico, pragmtico y sintctico), siendo el componente fonolgico el de mayor aplicacin ya que para el resto se requiere mayor informacin terica. El inicio del muestreo lingstico del nio en el hogar, el cual es realizado por los padres. La presencia de la evaluacin denominada niveles del lenguaje, lo cual aporta informacin a nivel comprensivo, expresivo y cognitivo.
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La evidente necesidad de incorporar a la evaluacin muestras del habla infantil, en ambiente natural donde se desenvuelve el nio (Documento de Conclusiones del Taller " Comunicacin, Lenguaje y sus componentes", 1996).

En la fase diagnstica, se est iniciando el uso de la descripcin de la comunicacin del nio, destacando los diferentes componentes de la lengua oral. En cuanto a la intervencin, denominacin utilizada de acuerdo a autores como Monfort, M y Juarz, A. (1988), persiste la presencia de planes especficos para dificultades del lenguaje (rinolalia, disfona, tartamudez y retardo de lenguaje). Se piensa que en la medida en que el contenido de la evaluacin del lenguaje tome en cuenta todos los componentes de la lengua, la atencin se orientar especficamente a cada uno de ellos. La atencin grupal se da a travs de los grupos de estimulacin del lenguaje y est dirigida a la poblacin menor de 3 aos que es referida al C.R.L. por presentar dificultades del lenguaje; la misma se centra en la orientacin a los padres para la estimulacin en el hogar y est a cargo del maestro especialista. La mayora de los nios que reciben esta estimulacin, adquieren las competencias comunicativas acordes con su edad y nivel de rendimiento, lo cual les garantiza, el desarrollo de su lenguaje, sin necesidad de una atencin posterior. Es decir, que con ello se da una accin destinada a lograr la prevencin de tipo secundario . Por otro lado, los maestros especialistas diagnostican, planifican, ejecutan y evalan sus actividades basadas en los Programas de Preescolar y Bsica para garantizar la adecuada prosecucin escolar de la poblacin asistente al centro y que requiera de esta atencin especfica. Es importante resaltar que el personal de los C.R.L desarrolla actividades con los docentes y con los padres y representantes sobre aspectos relativos al lenguaje y a la comunicacin, con lo cual se da apoyo directo tanto a la escuela como al medio familiar. La accin en los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, refleja entonces, la tendencia hacia la implementacin del modelo educativo integral, ya que estn asumiendo la concepcin del individuo como un ser biopsicosocial, adems del inicio del enfoque descriptivo para las dificultades del lenguaje, el estudio del mismo en sus aspectos funcionales ms que formales, la participacin conjunta del equipo tcnico docente en la evaluacin y el diagnstico, la incorporacin del padre de manera significativa en la atencin educativa especializada y la del equipo tcnico docente a nivel de preescolar y bsica. Estos resultados tienen especial vinculacin con las actividades de Desarrollo Profesional desplegadas por la Direccin de Educacin Especial desde 1994, en las cuales el contenido terico prctico se orient al lenguaje, la comunicacin humana y la lengua materna y sus componentes, con especial nfasis en el hecho social y cultural que ello implica. La atencin a la poblacin con necesidades especiales en el rea del lenguaje ubicados en los planteles y servicios de algunas Areas (Retardo Mental, Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Autismo) y Programas (Prevencin e Intervencin Temprana e Integracin Social) de la Direccin de Educacin Especial, es brindada por Terapistas del Lenguaje.* En la misma se evidencia una prevalencia del enfoque mdico manifestado en aspectos como: predominio del uso de pruebas estandarizadas, el nfasis en la atencin individualizada ms que a nivel grupal, el diagnstico en base a lo etiolgico categrico, la planificacin de la atencin de acuerdo a patologas; sin embargo, se destaca en
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la evaluacin la presencia del muestreo del lenguaje espontneo y el hecho de incorporar a los padres y a la comunidad. Por otra parte en la atencin, se denota una marcada presencia del componente fonolgico dejando a un lado el resto de los componentes de la lengua (morfolgico, sintctico, pragmtico); el componente semntico tendra vinculacin con la comprensin del lenguaje, no obstante, su evaluacin se basa en pruebas estandarizadas, reflejndose entonces un nfasis en el aspecto formal del lenguaje ms que en el funcional. Estos resultados resaltan dos aspectos importantes: uno, la formacin del especialista en un modelo mdico de atencin y con nfasis en el aspecto fonolgico de la lengua y el otro, la necesidad inminente de desplegar con ellos el programa de Desarrollo Profesional ya iniciado con Terapistas del Lenguaje de los C.R.L desde 1994. En s, la realidad a nivel nacional sobre la atencin del lenguaje destaca por un lado, la transicin de un modelo mdico asistencial a un modelo educativo integral y por otro, el inicio de la incorporacin de los miembros de la comunidad en la atencin de las personas que as lo requieran.

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