LAS DECISIONES DE UN PROCESO DE EVALUACIN Y SUS CONSECUENCIAS EN EL

CAMPO CURRICULAR UNIVERSITARIO.

Alberto M. Iardelevsky, Fabin A. Matiucci y Lilia V. Toranzos Universidad Nacional de Lomas de Zamora - Argentina

Abstract
A partir de la creacin de la Secretara de Planeamiento y Evaluacin Acadmica y el Instituto de Currculum y Evaluacin dependiente de la Secretara de Posgrado se ha identificado la necesidad de indagar con mayor profundidad sobre los procesos de desarrollo curricular en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ). En este artculo se da cuenta de las razones de la produccin de un estudio sobre las prcticas estudiantiles en relacin con los aprendizajes y sobre las representaciones acerca de la enseanza en las ctedras de las diferentes carreras que se dictan en la Facultad. Aqu se exponen las razones que dieron origen a estas dos acciones convergentes la de la indagacin sobre la prctica curricular como prctica de interaccin y la sistematizacin en un estudio acadmico respecto de sus resultados. Tambin se describen el objeto y los sujetos dando cuenta de las decisiones que se adoptaron consecuentemente y se da cuenta de un proceso de diseo de un programa de docencia universitaria. Palabras clave: currculo, evaluacin, interaccin, percepcin sobre los aprendizajes,

concepciones de enseanza.

Introduccin
Este trabajo se inicia a partir de identificar la necesidad de conocer con mayor profundidad los procesos del desarrollo curricular de las carreras de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora desde la perspectiva de la Secretara de Planeamiento y Evaluacin Acadmica y del Instituto de Currculum y Evaluacin, dependiente de la Secretara de Posgrado. Ambos organismos acadmicos de reciente creacin han identificado una serie de vacancias de conocimiento acerca de las formas de aprender de los estudiantes, las concepciones acerca de la enseanza que subyacen en los docentes de las clases de Trabajos prcticos y las percepciones que unos y otros tienen acerca de la relacin entre las experiencias sistemticas de estudio, sus implicancias con el ejercicio profesional, los aprendizajes de los alumnos y su incidencia curricular. En el marco de la poltica acadmica de la Universidad se pone de manifiesto una perspectiva de indagacin con vistas a la revisin curricular. La experiencia acumulada en la gestin de la Facultad permite observar en algunos casos, ciertos desplazamientos respecto de los ejes establecidos en los planes de estudio, en relacin con los intereses acadmicos de los profesores

que se desacoplan del sentido de la formacin para el ejercicio de la profesin especfica. Por ello, el problema que se propone este estudio es dar cuenta del desarrollo curricular como prctica de interaccin con vistas a la revisin de los planes de las carreras que se dictan en esta Facultad.1 Concebir el currculum como prctica de interaccin se sustenta en lo que McCutcheon (1982) expresa: Por currculum entiendo lo que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender en al escuela, a travs tanto del currculum oculto, como del currculum explcito, y tambin lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no estn incluidas en l; en este sentido la indagacin a los sujetos que se propone el siguiente estudio pretende recuperar parte de esa experiencia de interaccin, tal como afirma Torres (1991) el conocimiento que un alumno aprende no est enteramente comprendido por el contenido seleccionado, sino tambin por todos aquellos significados, patrones de conducta valores, etc., que subyacen a la experiencia educativa, o que, por el contrario, son obviados en ella. Implcitamente, la perspectiva terica sobre la cual apoyamos el estudio asume que el currculum es una construccin realizada entre profesores y alumnos y todos aquellos actores que participan en la vida acadmica (Clandinin y Connelly, 1992). Es en la interaccin en el marco de las prcticas de enseanza que los estudiantes, por sus conexiones y desconexiones existentes entre los planes de estudios universitario, como intencin poltica y acadmica, y la accin propiamente dicha, construyen significado acerca del conocimiento y su incidencia en el rol profesional. Es por ello que, simultneamente con esta indagacin, se ha diseado un programa de docencia universitaria de modo que la funcin capacitacin se articule con el campo curricular universitario. Esta decisin se ha fundamentado en que muchos docentes de las carreras que se implementan en la facultad no cuentan con formacin pedaggica. El sentido del programa es una revisin de las prcticas de enseanza que inciden en la formacin de profesionales en el marco de las ofertas de la facultad, las necesidades sociales y el fortalecimiento de las competencias docentes. Abordar una evaluacin de este tipo en la Universidad implica iluminar ciertos aspectos de las prcticas de enseanza y sus efectos en los aprendizajes de los alumnos en trminos de concepciones, representaciones y percepciones respecto de los desempeos de unos y otros actores. Esta decisin ha implicado dejar fuera otros elementos vinculados con la vida acadmica en la universidad, no por falta de relevancia, sino por la oportunidad para la gestin de la Secretara de Planeamiento y Evaluacin Acadmica. La indagacin est en torno a un conjunto de ejes vinculados con la experiencia de estudio en la universidad tanto en las prcticas de enseanza como las de evaluacin en el proceso de formacin y las formas en que los estudiantes y profesores organizan sus tareas en este mbito.
1

El presente artculo da cuenta de un proceso de trabajo que se ha iniciado en abril de 2013 y por tanto se halla en curso. Hasta el momento no se cuenta con resultados disponibles si bien se prev su desarrollo completo durante el presente ciclo lectivo.(2013).

Se trata de generar espacios de recuperacin de la voz de los estudiantes en relacin con su experiencia como alumno, con la organizacin de su tiempo y la realizacin de las tareas especficas que demanda la actividad de ctedra, con el tipo de interaccin que se establece con los docentes y con el uso de los recursos didcticos disponibles. De esta manera, el alumnado opina acerca de su experiencia como estudiantes con el propsito de originar beneficios en la poltica acadmica de la institucin. Por otra parte, la perspectiva de los docentes que tienen a su cargo el espacio de trabajos prcticos, complementa la informacin que se recoge de los estudiantes y da cuenta de las concepciones de enseanza, de evaluacin y de la percepcin acerca de los procesos de aprendizaje de los alumnos. La posicin de los estudiantes y de los docentes es ptima para observar y observarse con el propsito de valorar la calidad de la experiencia de cada uno de ellos como sujetos y colectivo institucional en relacin con ellos mismos y con el otro. Adems de la posicin sealada precedentemente, la experiencia de realizacin de una encuesta fuera del espacio en que se desarrolla la asignatura sobre la cual se indaga, genera un distanciamiento adecuado para dar opinin sobre cuestiones que hacen a la vida cotidiana en la universidad. Este distanciamiento se produce al analizar un objeto fuera del tiempo en que suceden los fenmenos que se indagan, operando bajo una situacin reflexiva sobre escenarios vitales que se concatenan en rutinas de trabajo acadmico y sobre las cuales no siempre se desarrolla una mirada evaluativa sistemtica. Esta evaluacin procura dirigir la mirada sobre los propios desarrollos de prctica acadmica generados por la docencia y el estudio universitario a modo de proceso personal tanto a nivel docente como estudiantil.

La evaluacin como proceso de construccin y mejora

La evaluacin se concibe como un medio, como un proceso que, en su esencia, produce informacin. La produccin de esta informacin implica un esfuerzo sistemtico e intencionado de aproximacin al objeto evaluado. A la vez esta informacin que produce la evaluacin genera conocimiento de carcter retroalimentador, es decir, ilumina los objetos evaluados permitiendo poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permaneceran ocultos. As es como posibilita una aproximacin en forma ms precisa y ms fina a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, y atribuye valor a esos procesos y a esos resultados. De este modo, todo proceso de evaluacin contribuye a dar cuenta y a darse cuenta de cambios y apropiaciones, de logros y carencias, de modo de tomar decisiones fundamentadas a futuro.

Es as como la evaluacin asume dos funciones interactivas, la retroalimentacin y el dar cuenta de accountability -, y en ese sentido debe involucrar a todos los actores e interesados. Dentro de ese marco, se puede identificar a la evaluacin como (Elola 2001) un proceso de investigacin sistemtica del valor o la calidad de un objeto (por ejemplo, un programa, proyecto o material instructivo o de aprendizajes). Se traduce en un juicio de valor que compromete proyectos de accin.() La visin de Eisner (1985) permite enriquecer los planteos anteriores: La evaluacin como crtica educativa es vlida y confiable cuando capacita a alguien (...) para ver lo que de otro modo permanecera oculto. De la misma manera que un crtico nos ayuda a ver en la pelcula, en el cuadro, en el espectculo, lo que de otra manera permanecera oculto, el evaluador quien quiera que sea tiene o debe tener solvencia y expertez para ver y ayudar a ver aspectos ocultos de la situacin - objeto. Los tres elementos fundamentales que estn en la base de todo proceso de evaluacin son: a. recoleccin de informacin, imprescindible como punto de partida de todo proceso de evaluacin; b. la produccin de juicios de valor, no basta recoger sistemticamente la informacin, sino que sta ha de integrarse en valoraciones producto de la comparacin con el o los parmetros constituidos como deseables; y c. orientacin hacia la toma de decisiones. El proceso evaluativo ha de tener una utilidad. En este caso, se considera que lo fundamental de todo proceso de evaluacin es tomar decisiones para mejorar la prctica. Esto significa, adems, que la evaluacin ha de ser un medio pero no un fin en s misma. En forma complementaria se entiende que una evaluacin bien fundada presenta algunos atributos bsicos tales como: La utilidad, en tanto se la concibe como respuesta a algn tipo de necesidad por parte de los usuarios. La viabilidad por cuanto se requiere que se trate de un proceso de trabajo realista que observa criterios de prudencia y moderacin en las acciones que implica. Por otra parte la evaluacin debe desarrollarse en un marco legal y tico, respetando a los actores involucrados y a quienes de una u otra manera se vean afectados por los resultados del dicho proceso; es decir reconoce propiedad. Tambin se requiere precisin, es decir, se espera que la evaluacin produzca informacin tcnicamente adecuada sobre aquellos aspectos que se propone valorar.

Qu se evala?: La construccin del objeto

La evaluacin es una actividad constitutiva de toda accin formativa sin embargo con mucha frecuencia es abordada en trmino de controversia, tensiones y ciertas indefiniciones. Esto da cuenta de la problemtica terica y metodolgica del rea ya que, como plantea Barbier (1993) hay una diferencia importante ente el nivel de discurso sobre la evaluacin y la prctica misma, esta suerte de distancia entre el desarrollo discursivo y la pobreza relativa de las prcticas es bastante

generalizada. Esto supone un enorme desafo y la necesidad de profundizar en el desarrollo conceptual y metodolgico sobre el sentido de las prcticas evaluativas y la propuesta y ensayo de mejores herramientas para su resolucin tcnica. En este marco se ubica la iniciativa que se presenta, en la cual la preocupacin por el objeto de evaluacin es la pregunta por uno de los componentes centrales de cualquier proceso de evaluacin, si bien con frecuencia resulta muy evidente qu es lo que se evala en cada caso, sin embargo, en la prctica no resulta tan sencilla esta, definicin. Con frecuencia en un espacio dedicado a la formacin se tiende a pensar en objetos mltiples de evaluacin: el sujeto en formacin, el formador, los aprendizajes, las estrategias de enseanza, la gestin pedaggica, los recursos empleados, etc. Cuando esto sucede y ni el objeto ni los sujetos de la evaluacin resultan bien definidos, la discusin suele trasladarse al o a los instrumentos que se utilizan. Esto supone una suerte de reduccin de las reflexiones sobre la evaluacin y sus efectos a cuestiones meramente instrumentales o tcnicas. Esto en general trae como

consecuencia una mirada que empobrece el valor de los proceso de evaluacin como instancias de construccin colectiva y produccin de conocimiento. La propuesta que se desarrolla en el marco de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNLZ reconoce como objeto principal de evaluacin las percepciones de los docentes (a cargo de los trabajos prcticos) y las percepciones de los alumnos respecto de sus propias experiencias de aprendizaje, sobre algunos aspectos del desarrollo curricular en tanto prctica de interaccin. Esta definicin permite ubicar el proceso de evaluacin en el espacio de la prctica social y poner en marcha un dispositivo activo y crtico desde y para los propios actores involucrados. En sntesis, se concibe el diseo y la implementacin de un proceso de evaluacin que, por una parte ubica en el primer plano a docentes y alumnos como sujetos activos y por la otra a las percepciones, la mirada, la voz de estos sujetos como principal insumo para la produccin de conocimiento sobre el desarrollo curricular, su revisin y transformacin.

Las razones, funciones y propsitos de la evaluacin

En principio cabe tener en cuenta como seala Mateos (2000) - que en la evaluacin se produce una situacin paradojal que no tiene lugar en otras actividades de produccin de conocimiento: aquello que es sustantivo y le proporciona el sentido a la evaluacin que es la formulacin de juicios y asignacin de valor a aquello sobre lo que centra su actividad, no es lo que la legitima. Mientras que lo que legitima a la evaluacin como prctica y justifica su desarrollo es finalmente la mejora del objeto evaluado. Esta duplicidad de objetivos permite identificar aquello que le otorga carcter propio a la evaluacin y a la vez confirmar la complejidad intrnseca como actividad de produccin de conocimiento.

Esto implica que al procurar precisar las razones y propsitos de la evaluacin siempre habr que tener en cuenta la necesidad de sostener esta doble responsabilidad, por una parte garantizar la validez en cuanto al resguardo tcnico que permite asegurar la precisin de los instrumentos que se utilizan y la calidad de la informacin que se genere; y por la otra la credibilidad en tanto se deriven del proceso de evaluacin acciones de mejora. Es importante reconocer diferentes funciones atribuidas a la evaluacin que no son excluyentes y entre las que interesa destacar la funcin poltica en tanto la evaluacin se constituyen como un elemento trasformador cuyos resultados sirven de soporte para los procesos de toma de decisiones y la de conocimiento ya que todo proceso de evaluacin permite ampliar la comprensin sobre procesos complejos que son objeto de la evaluacin. En forma complementaria se identifica una funcin de mejoramiento y por ltimo como espacio de aprendizaje ya que los procesos de evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y metodolgicas promueven el desarrollo de capacidades individuales y colectivas muy valiosas tales como la prctica sistemtica de registro de informacin, de desarrollo de marcos analticos e interpretativos de la informacin, de inclusin de la informacin en los procesos de gestin, de diseo de instrumentos para la recoleccin de informacin, etc. Por ltimo la pregunta por la finalidad de la evaluacin constituye otro de los ejes centrales junto con la definicin del objeto a ser evaluado. La definicin precisa sobre la finalidad supone la indagacin sobre las preguntas que se prevn responder a partir de los resultados de la evaluacin. En dicho marco la propuesta desarrollada reconoce una finalidad diagnstica, en tanto procura construir un panorama lo ms preciso posible sobre el objeto de la evaluacin que a su vez consolide una plataforma amplia de informacin que sirva de soporte de decisiones futuras.

Los instrumentos2
La evaluacin requiere la produccin de evidencia emprica y para ello se vale de distintas tcnicas que permitirn producir informacin acerca de la realidad a evaluar. En este caso se opt por el diseo de dos encuestas (uno destinado a los docentes y otro a los alumnos) elaboradas ad hoc que incluyen preguntas de respuesta cerrada y en menor proporcin de respuesta abierta. En el caso de las preguntas con respuesta cerrada se incluyeron: Preguntas dicotmicas: son aquellas que presentan solo dos opciones de respuesta Preguntas multicategricas: Tienen ms de tres categoras de respuesta y posibilitan la seleccin de alternativas complementarias o excluyentes.

Los instrumentos propuestos se adjuntan como anexo.

Escalas: presenta una gama de respuestas en la que se da al entrevistado un espacio continuo de opciones que representan distintos niveles / intensidades o actitudes de respuesta.

Los sujetos: estudiantes y docentes

Tomando como objeto de la evaluacin el desarrollo curricular como prctica de interaccin se ha elegido centrar la mirada en la opinin de los estudiantes y los docentes a cargo de los espacio de trabajos prcticos como informantes relevantes para este estudio. Cada uno de ellos aporta una visin que justifica su prctica en el marco de la exigencia universitaria. Algunos autores sealan la importancia de evaluar el conjunto de variables que afectan la docencia universitaria, Mateos et al, (1996) Garca Ramos, (2000) Mateos, (2000) sin embargo, la decisin de seleccionar aquellas variables de las cuales pueden dar opinin docentes y estudiantes son las que prevalecieron para el presente trabajo. Es por ello, que se ha optado por la realizacin de encuestas de opinin del estudiantado y del profesorado que permitan arrojar luz sobre cuestiones inherentes a las prcticas de enseanza, la percepcin sobre los aprendizajes de los estudiantes, las prcticas de evaluacin, clima e interaccin entre docentes y alumnos, todas ellas que dan cuenta del desarrollo curricular como prctica de interaccin. Se ha reconocido que en la realidad del aula se desarrolla un trabajo tanto a nivel de alumnado como de la docencia que debe de ser valorado y analizado en profundidad como parte del desarrollo curricular para la formacin de los estudiantes universitarios. Los instrumentos elaborados para recabar la opinin de los estudiantes centran la atencin en los siguientes ejes: desarrollo de la asignatura, enseanza y desempeo propio y docente en el marco de la asignatura, las prcticas de la evaluacin, los docentes y los recursos, sobre el aprendizaje y el futuro profesional. Estos ejes permiten dar cuenta sobre la percepcin de los estudiantes respecto de sus propios aprendizajes as como tambin de su valoracin respecto de las prcticas que configuran sus experiencias como estudiantes. Los estudiantes se constituyen en informantes claves, en tanto sus opiniones intentan recabar informacin sobre s mismos ms que juicios de valor sobre sus docentes, que muchas veces se encuentran condicionados, de acuerdo con los resultados que obtienen en la cursada de la asignatura. Se considera que este tipo de indagacin tambin ofrece informacin respecto de sus procesos de socializacin universitaria de acuerdo con el momento de su carrera en el cual van respondiendo la encuesta.

En relacin con los docentes, el instrumento va recopilando informacin respecto de sus concepciones de enseanza, el tipo de vnculo que establecen con los estudiantes y las propias percepciones sobre estos ltimos. Los docentes como sujetos de la indagacin permiten visualizar como la exigencia docente universitaria va modelando sus propias prcticas y dan cuenta de las acciones que desarrollan en el marco de desarrollo de la asignatura. La decisin de indagar a docentes a cargo de los trabajos prcticos se fundamenta en la posibilidad que disponen para elegir y desplegar variadas estrategias de enseanza en funcin del campo de conocimiento especfico y el sentido de la formacin que los ocupa. Los espacios destinados a clases tericas por el nmero de alumnos que convocan, suelen restringir al docente sus posibilidades de desarrollar estrategias pedaggicas diversas, impidiendo en muchos casos, obtener un feedback adecuado de sus intervenciones. Una de las mayores preocupaciones en relacin con estos sujetos, es que muchos de ellos acceden a las ctedras universitarias sin formacin pedaggica especfica para atender la enseanza y suelen replicar las estrategias de las clases tericas o de su propia experiencia como alumnos. En este sentido, la evaluacin tiene como propsito la toma de decisin institucional en clave de formacin en docencia universitaria orientada a la mejora de las prcticas de enseanza y fortalecimiento de la propuesta curricular.

Incidencia curricular y capacitacin

La realizacin de este estudio sustentada en la perspectiva de Tenbrink (1981) en la cual la evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones fue la que direccion las acciones que se encuentran en proceso de desarrollo. En este sentido, la orientacin del estudio es examinar una cuestin crtica en relacin con los procesos de desarrollo curricular, las tramas sobre las que se construyen las prcticas de formacin que impactan finalmente sobre las representaciones de los alumnos en relacin con la profesin en la cual se estn formando. Las cuestiones de la granularidad refieren a la cantidad de detalles con que, en este caso, un organismo acadmico recoge informacin y reporta los datos. Es por ello que la granularidad del contenido de una evaluacin determina fuertemente nuestra capacidad de interpretar y comprender el fenmeno educativo sobre el cual se indaga y de tomar decisiones alineadas hacia la mejora. (Wolfe, 2000) La granularidad del contenido determina tambin, la capacidad de uso de la informacin de la evaluacin para el diseo de ajustes al currculum y a la enseanza. (Wolfe, 2000)

La preocupacin radica en indagar sobre aquellos temas vinculados con la enseanza y el aprendizaje en la universidad y de que manera se encuentran alineados con la poltica acadmica de la institucin en relacin con las concepciones que sus egresados portan en el campo socialprofesional. Un proceso de indagacin sistemtica que pueda operar sobre la vida acadmica universitaria tiene sentido en tanto impacte sobre las prcticas docentes y estudiantiles permitiendo, reconocer las percepciones de los estudiantes respecto de sus aprendizajes, de los docentes respecto de sus concepciones de enseanza y la centralidad que les otorgan uno y otro con la carrera elegida y la profesin. Al mismo tiempo los datos se constituyen en objeto de anlisis y discusin sobre la implementacin de los planes de estudio vigentes para generar espacios de capacitacin. Es por ello que se encuentra en proceso de diseo un programa de docencia universitaria comprometido con los resultados de la enseanza y las adecuaciones curriculares que se consideren pertinentes y relevantes tanto desde el punto de vista social como acadmico.

Los prximos pasos

Tal como se sealara en la introduccin este es un proceso de trabajo que se encuentra actualmente en curso. Se ha concluido la etapa de pilotaje del instrumento destinado a los

alumnos lo que ha permitido realizar ajustes que se reflejan en el instrumento que se anexa. La experiencia acumulada hasta el momento da cuenta de la necesidad de cumplir con los objetivos expuesto y el desafo que se presenta es el de consolidar una propuesta sistemtica de reflexin sobre la prctica con un algo grado de involucramiento de los actores que integran la vida universitaria. Por ltimo es importante destacar que el valor de este trabajo, desde nuestra perspectiva, es la doble inscripcin institucional en la que se origina, el Instituto de Currculo y Evaluacin y la Secretaria de Planeamiento y Evaluacin Acadmica. Esto posibilita el despliegue de un proceso de produccin de conocimiento y a la vez de gestin acadmica. Finalmente, nos interesa subrayar el posicionamiento institucional a partir del cual se afirma que un proceso de evaluacin sobre las prcticas de enseanza y el aprendizaje del estudiantado que no tenga impacto sobre el currculo desconoce este objeto como prctica de interaccin reservndolo a un mero compromiso burocrtico.

Bibliografa
ANGULO, J.F. y BLANCO, N. (1994) Teora y desarrollo del currculum. Ed. Aljibe, Mlaga. BARBIER, J. M. (1999) Prcticas de formacin: evaluacin y anlisis. Novedades Educativas. Facultad de Filosofa y Letras. Prosecretara de Publicaciones. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires CLANDININ, D, j y Connelly, FM (1992): Teachers Personal Knowledge: What counts as Personal in Studies of de personal. Journal of curriculum studies 10. EISNER, E. W., (1985), The Art Of Educational Evaluation: A Personal View, East Sussex, The Falmer Press, Lewess. ELOLA, N., Aportes para el debate curricular Taller Evaluacin y Aprendizaje, Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 2001, pg. 17. GARCA RAMOS, J. M. y CONGOSTO LUNA, E. (2000). Evaluacin y Calidad del Profesorado. En GONZLEZ RAMREZ, T. (Coord.). Evaluacin y Gestin de la Calidad Educativa. Un Enfoque Metodolgico. Ed. Aljibe. Mlaga. MATEO, J et al (1996) La evaluacin del profesorado de secundaria. La opinin de los profesores. CEDECS. Barcelona. Mateo, J. (2000). La evaluacin educativa su prctica y otras metforas. Cuadernos de Educacin. ICE-Horsori. Barcelona. McCUTCHEON, G (1982) What in the world is curriculum theory? Theory in to practice, 21,1,1822. TENBRINK, T. D. (1981) Evaluacin. Gua prctica para profesores. Narcea. Madrid. TORRES, X (1991): El curriculum oculto .Morata. Madrid. WOLFE, R. (2000) El dilema de la granularidad en el diseo del sistema de evaluacin: cobertura curricular, vs. Cobertura poblacional. En Los prximos Pasos: Hacia donde y como avanza en la evaluacin de aprendizajes en Amrica Latina? Ravela Editor. Preal. Lima. Per.

ANEXOS
ENCUESTA PARA ALUMNOS CICLO BASICO - 2013 Estimado/a estudiante: La informacin que le solicitamos es muy valiosa para los procesos de mejora sobre la enseanza y aprendizaje que se llevan adelante en la Facultad. Por esta razn, su opinin honesta y responsable es relevante para los objetivos de este estudio y las futuras mejoras. No hay respuestas correctas ni incorrectas, por lo que debe responder de acuerdo con su experiencia en la asignatura sobre la que se indaga. El instrumento que le presentamos a continuacin tiene como propsito conocer su opinin en sus prcticas de estudiante y los factores que inciden en ellas. El conocimiento de los diferentes aspectos que se relevan permitir realizar ajustes en el diseo de las actividades de las ctedras con el objeto de favorecer el cursado de las asignaturas. Para responder la encuesta, en los temes: Desempeo propio en el marco de la asignatura, Docentes y recursos y Percepcin sobre el aprendizaje se han establecido categoras de respuesta en relacin a cada una de las afirmaciones. Para contestar estos temes lea la frase planteada y a continuacin marque con una X la opcin que mejor refleje su postura. Slo se debe marcar una casilla por enunciado. Los resultados de esta encuesta sern utilizados slo con fines acadmicos y de investigacin. Por lo cual la encuesta es annima asegurando la confidencialidad de la informacin que usted nos proporciona. Muchas gracias y agradecemos su colaboracin.

A. DATOS GENERALES
1. Ao de Ingreso

2. CARRERA

3. Asignatura (respecto a la cual responde la presente encuesta)

4. Nmero de materias que cursa en simultneo con la asignatura por la cual responde

5. Nmero de asignaturas cursadas

6. Nmero de asignaturas aprobadas

7. Estudios terciarios universitarios y/o no universitarios realizados

(Diferentes de la carrera por la cual se lo encuesta)

SI, COMPLETOS SI, INCOMPLETOS NO

8. Trabaja?
SI NO (pase a pregunta 11)

9. Cuntas horas semanales trabaja?

Menos de 20 horas Entre 20 y 36 horas Ms de 36 horas

10 .Su ocupacin, se vincula con la carrera que cursa?

SI NO

11. Es beneficiario de algn programa social? (que no sea una beca para estudiar)
SI NO

12. Es becario universitario?

SI NO

13. Cul es el mximo nivel educativo alcanzado por su PADRE? Primario incompleto Primario completo Secundario incompleto Secundario completo Terciario incompleto Terciario completo Universitario incompleto Universitario completo 14. Cul es el mximo nivel educativo alcanzado por su MADRE? Primario incompleto Primario completo

Secundario incompleto Secundario completo Terciario incompleto Terciario completo Universitario incompleto Universitario completo

B. DESARROLLO DE LA ASIGNATURA
A continuacin le solicitamos informacin sobre diferentes aspectos vinculados con el desarrollo SOLO de la asignatura sobre la que se le consulta. 15. Conoce los objetivos de la asignatura?
SI NO (pasa a la pregunta 18) PARCIALMENTE

16. Enncielos a continuacin 17. A su criterio, se cumplieron los objetivos propuestos?

SI NO PARCIALMENTE

18. A partir de su experiencia en la asignatura le solicitamos que enumere hasta tres (3) temas/unidades temticas que le resultaron MS TILES: 19. Los tres (3) temas/unidades temticas que le resultaron MS INTERESANTES: 20. Los tres (3) temas/unidades temticas que le resultaron MS DIFCILES: 21. En trminos generales, considera que le fue Difcil de entender globalmente la asignatura?
SI NO PARCILAMENTE

22. Considera que habitualmente PARTICIP en las clases?

SI NO PARCIALMENTE

C. ENSEANZA Y DESEMPEO EN EL MARCO DE LA ASIGNATURA

A continuacin se presentan afirmaciones que reflejan diferentes situaciones, en cada caso le pedimos que responda por el GRADO DE ACUERDO con las mismas segn reflejen mejor su experiencia. 1= totalmente en DESACUERDO y 5= totalmente DE ACUERDO RESPECTO A LAS EVALUACIONES PARCIALES 23. Las consignas de evaluacin fueron coherentes con la forma de ensear
DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

24. El docente comunic oportunamente los criterios de evaluacin

DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

25. Los temas solicitados en las evaluaciones eran fundamentales

DESACUERDO 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO.

26. Durante la cursada, llevaba al da los contenidos de la asignatura

DESACUERDO 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO.

27. Estudi solamente a travs de los apuntes de clase

DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

28. En general estudi con compaeros

DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1,DESACUERDO, a 5,totalmente de ACUERDO,

totalmente ACUERDO

de

29. Durante el transcurso de la asignatura me di cuenta de la evolucin de mi propio desempeo

DESACUERDO 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO.

30. Considero que he aprendido contenidos significativos para mi formacin

DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

31. Durante el curso hubo espacios que me permitieron reflexionar sobre la materia y relacionarla con mis propias experiencias DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 32. He podido organizar mi tiempo para dar respuesta de mejor forma a los requerimientos del curso
DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

totalmente ACUERDO

de

D. DOCENTES Y RECURSOS 33. El docente tiene un profundo conocimiento sobre los contenidos del curso
DESACUERDO 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5,

totalmente de ACUERDO.

34. Se percibe que el docente planific y prepar el curso en todos sus aspectos (organizacin de las clases, metodologa, evaluacin)
DESACUERDO 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO.

35. El profesor es claro en sus exposiciones/explicaciones

DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

36. El profesor estuvo disponible para la atencin de los estudiantes fuera y dentro de las actividades del curso
DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

37. Existi una relacin cordial entre el profesor y los estudiantes

DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

38. Los recursos utilizados (PC, bibliografa, presentaciones) fueron suficientes para los objetivos del curso
DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

39. El docente vincul las diversas temticas y actividades del curso con el ejercicio profesional y los desafos sociales
DESACUERDO 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO.

E. SOBRE EL APRENDIZAJE Y EL FUTURO PROFESIONAL 40. El desarrollo del curso me ha permitido formularme ms interrogantes que respuestas sobre los temas tratados
DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

41. La experiencia desarrollada en el curso me ha permitido visualizar una posible perspectiva de mi futuro laboral
DESACUERDO Selecciona un valor en el intervalo de 1, DESACUERDO, a 5, totalmente de ACUERDO. 1 2 3 4 5 totalmente ACUERDO de

ENCUESTA DOCENTE

Estimado docente, este instrumento ha sido diseado con el propsito de mejorar los procesos de enseanza en la Universidad a partir de las percepciones y concepciones que los docentes a cargo de los trabajos prcticos portan respecto de su rol como profesores. Por esta razn la Secretara de Planeamiento y Evaluacin acadmica inicia un conjunto de acciones orientadas a proteger las trayectorias educativas de nuestros estudiantes. A partir de esta encuesta es que se programarn una serie de acciones vinculadas a este propsito. Agradecemos su colaboracin esperando resulte de utilidad para todos.

DATOS GENERALES
1. NOMBRE Y APELLIDO: 2. CARGO: 3. CARRERA: 4. ASIGNATURA (respecto a la cual responde): 5. TTULO DE GRADO UNIVERSITARIO: 6. ESTUDIOS DE POSGRADO FINALIZADOS: (especifique) 7. ESTUDIOS DE POSGRADO EN CURSO: (especifique) 8. Actualmente, es beneficiario de una beca universitaria (Marque con una X) SI NO 9. Cul es el mximo nivel educativo alcanzado por cada uno de los padres? Consignar el ltimo nivel alcanzado (Marque con una X en cada columna)

Estudios Primarios incompleto Primario completo Secundario incompleto Secundario completo Terciario no universitario incompleto Terciario no universitario completo Universitario incompleto Universitario completo

Padre

Madre

DESARROLLO DE LA ASIGNATURA
10. A continuacin se presentan una serie de AFIRMACIONES que reflejan diferentes situaciones posibles vinculadas con el DESEMPEO DOCENTE le solicitamos que elija las dos (2) que MEJOR describen su prctica docente. (Marque con una X)
Me preocupa la opinin y la impresin que pueda causar en los estudiantes Me interesara saber qu y cmo aprenden los estudiantes en la universidad. Utilizo una metodologa que me da informacin acerca de cmo aprenden los estudiantes Tengo en cuenta la opinin del alumnado en la marcha de la asignatura

11. Estas AFIRMACIONES reflejan diferentes situaciones posibles vinculadas con SU DESEMPEO DOCENTE en el marco de la asignatura, en este caso le solicitamos que ordene de acuerdo con la frecuencia en que Ud. realiza estas acciones. Ordene de 1 a 8 donde 1 es la ms frecuente y 8 la que no realiza o resulta menos frecuente.

Con cierta frecuencia: a) Retomo temas de clases anteriores cuando percibo que los estudiantes no dominan los principales conceptos desarrollados durante la cursada

N de orden

b) Analizo el punto de partida de los estudiantes c) Enseo a los estudiantes a reestructurar sus conocimientos para entender la asignatura desde diferentes perspectivas

d) Mi planificacin es flexible porque la adapto a las caractersticas e intereses particulares de la mayora de los estudiantes e) f) g) Pregunto a los estudiantes sobre sus experiencias para poder relacionarlas con la asignatura Planifico la asignatura pensando en que mis estudiantes tienen pocos conocimientos sobre la materia Hago siempre un resumen de lo tratado en la clase.

h) Adapto la cantidad y dificultad de los contenidos impartidos al nivel de los alumnos

12. Se presenta una serie de AFIRMACIONES que reflejan diferentes situaciones QUE INCIDEN EN SUS PRCTICAS, en cada caso le solicitamos que responda por su GRADO DE ACUERDO con las mismas en una escala de 1 a 5 donde 1 es totalmente en DESACUERDO y 5 es totalmente de ACUERDO

Inciden en mi prctica docente? a) Las preguntas de los estudiantes me permiten probar que conozco el material en profundidad

b) Estoy preparado para responder a cualquier pregunta que me hagan sobre la asignatura

c)

Dispongo de unos buenos libros de texto con los que basar el contenido de la asignatura adems del material bibliogrfico de lectura que se proporciona a los estudiantes desde la ctedra

d) Preparo las clases priorizando los conocimientos que ms domino e) f) Presento los objetivos de la asignatura para conocer los propsitos que nos hemos planteado como ctedra para los estudiantes. Considero necesario hacer referencia permanente a la importancia de la asignatura en relacin con el ejercicio de la profesin

13. Indique si lleva a cabo alguna de estas acciones. (Marque con una X en cada caso)
SI a) Estimulo a los estudiantes a hacer tutoras o consultas para hablar de sus dificultades con la asignatura NO

b) Tutorizo muchos trabajos fuera de clase

14. A continuacin se presentan una serie de AFIRMACIONES que dan cuenta de diferentes situaciones en sus prcticas, Responda por su GRADO DE ACUERDO con las mismas en una escala de 1 a 5 donde 1 es totalmente en DESACUERDO y 5 es totalmente de ACUERDO
En mis clases: a) Trabajo diferentes metodologas para poder llegar a todos los estudiantes aunque eso suponga no poder acabar con el programa 1 2 3 4 5

b) El tiempo disponible es adecuado para el tratamiento de todos los contenidos de la asignatura

15. Seale, a su criterio, cules de estas situaciones SUCEDEN CON MS FRECUENCIA en sus clases.

Seale en cada caso en una escala donde 1 la ms frecuente y 5 la menos frecuente

En las clases: a) Conversamos en clase sobre aspectos de la materia que estudiamos, especialmente sobre aquellos que generan dificultades. b) Procuro que los estudiantes generen sus propias ideas y sus propios apuntes en lugar de copiar los mos c) Procuro mantener un trato cordial con los estudiantes para generar un adecuado clima de clase 1 2 3 4 5

d) Cedo parte del tiempo de la clase para discutir los cambios de concepcin y comprensin de la asignatura y para cuestionar las ideas de los estudiantes e) Durante las clases justifico ante mis estudiantes la razn de mis decisiones docentes

f)

Aplico estrategias de motivacin y participacin de los estudiantes en clase

a) f)

b) g)

c) h)

d) i)

e) j)

g) En el dictado de clase presento problemas, ejemplos o prcticas en el contexto de la asignatura en relacin con la profesin

16. A continuacin se presentan una serie de AFIRMACIONES en la relacin entre clases tericas y trabajos prcticos. (Marque con una X segn corresponda)
Si a) Existe una diferenciacin entre las clases tericas y las clases prcticas de la asignatura. NO PARCIALMENTE

b) Las clases tericas se coordinan con las clases prcticas

PERCEPCIN SOBRE LOS ESTUDIANTES

17. Cuando recabo informacin acerca de las preocupaciones de los estudiantes reconozco: (Ordeno de 1 a 4 donde 1 tiene MAYOR INCIDENCIA Y 4 NO TIENE INCIDENCIA )
Reconozco: a) Dificultades de comprensin lectora N de orden

b) Atraso en las lecturas recomendadas para las clases c) Indiferencia frente a los temas que se abordan

d) Dificultades en el desempeo oral para explicar

18. Se describen a continuacin una serie de CARACTERSTICAS OPUESTAS. Pensando en sus alumnos Indique CIRCULANDO UN NMERO que se acerque segn su opinin a la caracterstica que mejor refleje a sus alumnos.

a)

Curiosos

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6

7 7 7 7 7 7

Apticos Poco lectores No participativos en clase Indiferentes con los destinatarios de la profesin Desinteresados por el campo disciplinar Desinteresados por temas de actualidad

b) Muy lectores c) Participativos en clase

d) Sensibles con los destinatarios de la profesin. e) f) Interesados en el campo disciplinar Interesados por temas de actualidad

g)

Interesados por los problemas de la comunidad en relacin con la profesin

Desinteresados por los problemas de la comunidad en relacin con la profesin

CRITERIOS DOCENTES RESPECTO DE LA EVALUACIN

19. De las siguientes afirmaciones, de acuerdo con mi juicio, marque con una X las dos que considere ms importantes

a)

Presento con suficiente antelacin los criterios y mtodos de evaluacin parcial y final

b) Presento los objetivos especficos a lograr por los estudiantes de cara a la evaluacin c) Dispongo de estrategias de comprobacin de lo que van aprendiendo durante el semestre para ajustar mi percepcin de los logros de los estudiantes

d) Los exmenes/evaluaciones se ajustan a los objetivos y a los contenidos trabajados en clase. e) Respeto los criterios de evaluacin establecidos en la asignatura

20. A continuacin se presentan AFIRMACIONES acerca de la evaluacin. Responda por su GRADO DE ACUERDO con las mismas en una escala de 1 a 5 donde 1 es totalmente en DESACUERDO y 5 es totalmente de ACUERDO

1 a) La evaluacin parcial se basa en conocer si han comprendido y adquirido los principales conceptos explicados para realizar ajustes necesarios

b) La evaluacin final se basa en resolver problemas vinculados con el campo disciplinar y el desempeo profesional c) Mi relacin con los estudiantes es distante para evitar inconvenientes con las situaciones de evaluacin.

d) El sistema de evaluacin de la asignatura me permite una revisin de lo aprendido por parte del alumnado e) El nivel de exigencia en las evaluaciones se corresponde con el nivel impartido.

21. Cmo se establecen los procedimientos de evaluacin en la ctedra? Seale la que considera ms relevante en relacin con la decisin adoptada. (Marque slo una)

Los procedimientos de evaluacin de la ctedra se establecen en funcin de : a) los objetivos,

b) el nmero de alumnos c) Los contenidos,

d) las caractersticas del grupo de alumnos,

22. En relacin con la devolucin de los resultados de las evaluaciones. Seale con una cruz aquella que pone en prctica con ms frecuencia. (Marque slo una)
a) Comento con los estudiantes los resultados de las evaluaciones para :

b) Orientarlos para mejorar sus resultados de aprendizaje c) introducir modificaciones en la propuesta de enseanza

d) introducir modificaciones en la planificacin, e) Revisar mi actuacin docente

RECURSOS DIDCTICOS
23. Las siguientes AFIRMACIONES dan cuenta de la bibliografa y la utilizacin de los recursos didcticos. Seale en cada caso lo que corresponde
SI a) La bibliografa y material didctico recomendado resultan adecuados en profundidad y extensin para aprender la asignatura b) Utilizo recursos audiovisuales que faciliten la presentacin de los contenidos NO PARCIALEMENTE