Geografia

Rede So Paulo de
Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
AGEM Z I D N E R P OEA N I S N E O : D A S R A I S E I U G N Q S A E R P A EST U G N L O COM DE INGLS TIVAS C E P S R E P AS E d08 TENDNCI

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So Paulo 2012
2012, by Unesp - Universidade estadual Paulista
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PR-REITORIA DE PS-GRADUAO
SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAO DE SO PAULO (SEESP)
Praa da Repblica, 53 - Centro - CEP 01045-903 - So Paulo - SP - Brasil - pabx: (11)3218-2000
Rede So Paulo de
BLOCO 1
Sumrio
Ficha
Bibliografia
TEMAS
Sumrio
1. Foco na Aprendizagem...............................................................8
1.1 - Pesquisas Sobre o Uso de Estratgias de Aprendizagem de Lngua Estrangeira.....................................................................9 1.2 - O Desenvolvimento da Autonomia............................................... 15 1.3 - Estudos Sobre Crenas: O Aprendiz de Lngua Estrangeira.........20
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Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 08
2. Foco no Ensino.........................................................................26
2.1 - Um Olhar Sobre Pesquisas Que Enfocam as Competncias do Professor de LE................................................ 27 2.2 - Avaliao: Teoria E Prtica em Contextos de Ensino e Aprendizagem................................................................ 37
3. Foco na Formao.....................................................................46
3.1 - Crenas no Processo de Formao................................................. 47 3.2 - O Impacto da Formao Pr-Servio e da Formao Continuada.............................................................. 51
Bibliografia ................................................................................. 60
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BLOCO 2
Sumrio
Ficha
Bibliografia
TEMAS
Pesquisas do Ensino e Aprendizagem de Ingls Como Lngua Estrangeira: Tendncias e Perspectivas
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http://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46937/6/02_redefor_d08_ingles_ficha.flv
Ementa
tipos de publicaes e mdias. Preparao do professor/aluno para desenvolver pesquisa indiAcesso s pesquisas na rea de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras em diferentes
vidual na rea de lngua inglesa.
Sumrio
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Bibliografia
TEMAS
Dra. Daniela Nogueira de Moraes Garcia

de Mesquita Filho (2003)- UNESP-Assis e doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Assistente Doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2010)- IBILCE/ UNESP - So Jos do Rio Preto. professora Filho, UNESP- Assis e ministra aulas de Lngua Inglesa e Prtica de Laboratrio de Lngua Inglesa. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, novas tecnologias, prticas telecolaborativas, ensino/ aprendizagem de lnguas estrangeiras em tandem, formao de professores. Mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio
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Dra. Melissa Alves Baffi-Bonvino

Tradutor (1993), mestrado (2007) e doutorado (2010) em Estudos Possui graduao em Bacharelado em Letras com Habilitao em
Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Professora Assistente Doutora da Universidade Jlio de Mesquita Filho, campus de So Jos do Rio Preto. Tem experincia na rea de
Lingustica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, avaliao de proficincia oral em lngua estrangeira, proficincia oral, vocabulrio.
Dra. Suzi M. Spatti Cavalari

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP de mestrado (2005) e doutorado (2009), junto ao Programa de PsGraduao em Estudos Lingusticos, na rea de Lingustica Aplicada Bacharel em Letras com Habilitao de Tradutor (1993) pela
So Jos do Rio Preto), onde tambm desenvolveu seus trabalhos
e Ensino-Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Professora
Assistente Doutora da UNESP Rio Preto, atuando nas disciplinas de Lngua Inglesa dos cursos de Licenciatura em Letras e Bacharelado em Letras com Habilitao de Tradutor. Dentro de lnguas mediado pela tecnologia, autonomia e autoavaliao. da rea de Lingustica Aplicada, seus principais temas de interesse so o ensino-aprendizagem
Sumrio
Ficha
Bibliografia
TEMAS
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Tema 1 Foco na Aprendizagem 1.1 - Pesquisas Sobre o Uso de Estratgias de Aprendizagem de Lngua Estrangeira 1.2 - O Desenvolvimento da Autonomia 1.3 - Estudos Sobre Crenas: O Aprendiz de Lngua Estrangeira 2.1 - Um Olhar Sobre Pesquisas Que Enfocam as Competncias do Professor de LE 2.2 - Avaliao: Teoria E Prtica em Contextos de Ensino e Aprendizagem 3.1 - Crenas no Processo de Formao 3.2 - O Impacto da Formao Pr-Servio e da Formao Continuada
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Pesquisas do Ensino e Aprendizagem de Ingls Como Lngua Estrangeira: Tendncias e Perspectivas
Tema 2 Foco no Ensino
Tema 3 Foco na Formao
TEMA 1
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TEMAS
Foco na Aprendizagem
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http://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46937/7/02_redefor_d08_ingles_tema_01.flv
Prezado cursista, Na disciplina anterior, abordamos questes referentes metodologia da pesquisa cien-
tfica. Elucidamos o que uma pesquisa acadmica e as etapas que devem ser seguidas para
atuarmos como pesquisadores com vistas elaborao de um projeto de pesquisa. Enfocamos, tambm, as abordagens metodolgicas e tericas que envolvem o objeto de pesquisa, instrutcnicas que transformaro suas investigaes e observaes em texto cientfico. mentos e procedimentos de coleta e anlise de dados, assim como a apresentao das normas Nosso objetivo, nessa disciplina, apontar tendncias e perspectivas em Lingustica
Aplicada que enfatizam o ensino e aprendizagem de ingls como lngua estrangeira. Assim,
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TEMAS
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buscamos, nesse tema, apresentar pesquisas cujo foco se encontra na aprendizagem, perpassando aprendizes de lnguas estrangeiras.
pelas estratgias de aprendizagem, o desenvolvimento da autonomia e as crenas trazidas pelos
1.1 Pesquisas sobre o uso de estratgias de aprendizagem de lngua estrangeira

Vamos Refletir?
Voc acha que todas as pessoas aprendem da mesma maneira? As pessoas atingem seus objetivos de aprendizagem fazendo uso das mesmas estratgias? Reflita acerca de algumas estratgias que voc tem utilizado na aprendizagem de lngua inglesa neste curso de Especializao.
Oxford (1990) e OMalley e Chamot (1990), tm grande influncia no grau de sucesso atingido. tgias antes de se discutirem os resultados e implicaes de diferentes estudos a esse respeito.
variveis cognitivas que operam de maneira nica para cada aprendiz e que, de acordo com
As estratgias de aprendizagem, juntamente com a inteligncia e a aptido, fazem parte das
Considerando sua importncia, interessante que se entenda o que os autores chamam de estraOMalley e Chamot (1990, p. 1), baseados em uma perspectiva cognitiva de processamento da informao, definem as estratgias de aprendizagem como pensamentos ou comportamentos especiais que os indivduos utilizam para ajud-los a compreender, aprender ou reter informaes novas. Cohenet al(1996),
por sua vez, afirmam que as estratgias de aprendizagem so como passos ou aes selecionados pelos aprendizes para melhorar a aprendizagem ou o uso da lngua, ou ambos.(...), so pensamentos e
comportamentos conscientes que os alunos utilizam para facilitar as tarefas de aprendizagem. Quanto aos diferentes tipos de estratgias utilizadas pelos aprendizes de LE, Oxford (2007) prope a seguinte classificao:
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ESTRATGIAS Cognitivas Metacognitivas
DESCRIO permitem ao aprendiz manipular, internalizar, reorganizar, transformar o material lingustico (ao tomar nota, resumir etc); usadas no gerenciamento do processo de aprendizagem, como planejamento, automonitorao e autoavaliao. A autora chama essas estratgias de orientadoras (guiding hand), por direcionarem o processo de aprendizagem. ajudam no armazenamento e recuperao de informaes novas por meio de imagens, rimas, palavras-chaves etc. ajudam a superar um problema causado pela limitao lingustica, como gestos, circunlocuo etc. ajudam o aprendiz a gerenciar suas emoes e motivao ao falar sobre seus sentimentos, por meio do pensamento positivo e/ou tcnicas de respirao para controlar a ansiedade etc. ajudam na aprendizagem com o outro, via interao, e na compreenso da cultura da lngua-alvo por meio de pedidos de esclarecimento, conversas com falantes nativos etc
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de Memria de Compensao Afetivas
Sociais
Quadro 01: Classificao das estratgias de aprendizagem, com base em Oxford (2007)
trabalhos que abordam o uso de estratgias de aprendizagem de lngua estrangeira (doravante (1998) a respeito de estratgias individuais para a aprendizagem de lngua inglesa como LE em
Com base nessas definies e na classificao de Oxford (2007), apresentaremos alguns
LE) em diferentes contextos. Consideraremos, primeiramente, a pesquisa relatada por Paiva contexto universitrio. Na sequncia, citamos o estudo Magnus (2005) sobre as estratgias de Em seguida, o estudo de Silva (2006) a respeito da utilizao de estratgias de aprendizagem
aprendizagem de LE que so usadas por alunos de 7 e 8 sries em escolas pblicas brasileiras. de ingls (LE) por trs grupos de aprendizes com diferentes nveis de proficincia. Por fim, estratgias de aprendizagem e indica algumas publicaes e pesquisas na rea.
apresentamos o recente artigo de Vilaa (2010) que expe o cenrio de estudos relacionados s O trabalho de Paiva (1998) traz alguns resultados sobre estratgias de aprendizagem de lngua
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inglesa, em contexto presencial de sala de aula.A pesquisa, desenvolvida na UFMG, se dividiu
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TEMAS
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em trs etapas. A primeira fase contou com dois grupos de 57 alunos de lngua e objetivou
identificar somente as aes concretas executadas pelos alunos para promover a aprendizagem apresentaram duas ocorrncias, por exemplo, foram desconsideradas. Os participantes apontam,
da lngua inglesa, sendo consideradas apenas as estratgias recorrentes. Assim, estratgias que nessa fase, a leitura como um dos meios mais utilizados para se aprender a lngua, seguido por assistir filmes, conversar em ingls e ouvir canes em ingls. Apenas em quinto lugar, os informantes mencionam as aulas, dado que ilustra a hiptese de que os alunos aprendem ao desenvolverem suas estratgias individuais de aprendizagem.
suas experincias como aprendizes de lngua inglesa e sobre o que se deve fazer para aprender
A segunda fase da pesquisa teve como corpus 61 redaes de alunos escritas em ingls sobre
o idioma. Segundo Paiva (1998), as estratgias apontadas foram categorizadas de acordo com o SILL (Strategy Inventory of Language Learning), um instrumento desenvolvido por Oxford foi comparar as estratgias listadas por Oxford (1990) com as relatadas pelos alunos e verificar
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(1990) para acessar a frequncia de uso de estratgias por aprendizes lngua inglesa. O objetivo
possveis coincidncias entre os dois grupos. Os depoimentos ressaltaram a importncia do
contato com o idioma, sendo esse um tema recorrente em todos os relatos.Mais uma vez, a da estratgia de interao com nativos, experincia considerada pelos participantes como uma
leitura a estratgia mais apontada, o que confirma os resultados da primeira etapa, seguida forma rpida e eficaz de se adquirir a lngua alvo. A utilizao de traduo como estratgia para a compreenso foi mencionada apenas uma vez e somente na segunda parte da pesquisa, preconceito de que a traduo exerce efeito negativo na aprendizagem. como o ltimo recurso a ser usado, o que pode estar relacionado, segundo a autora, ao grande J a terceira parte da pesquisa envolveu uma comparao entre aprendizes de vrias lnguas
estrangeiras e contou com 58 alunos do turno noturno da Licenciatura em Letras da UFMG, cursando o terceiro perodo de Alemo, Espanhol, Francs e Ingls. Por meio do questionrio SILL (OXFORD, 1990), os dados obtidos revelam que as estratgias mais utilizadas so as metacognitivas e as menos usadas so as de memria e as afetivas. Paiva (1998) aponta alguns pontos negativos da pesquisa, colocando uma crtica ao questionrio de Oxford (1990) utilizado na coleta de dados. Para a autora, o questionrio deveria sofrer uma adaptao realidade de
1 Para visualizar o questionrio utilizado para fazer o levantamento das estratgias de aprendizagem no trabalho
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de Paiva (1998), sugerimos a leitura do Apndice 2.
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nossa cultura, o que poderia alterar o resultado na descrio de estratgias de memria e das afetivas. A autora tambm afirma que o ideal que outros instrumentos de coleta de dados Paiva (1998) aponta que cabe ao professor incentivar os alunos a serem responsveis por sua tgias mais eficientes e contribuindo para a tomada de decises voltada para a formao de aprendizes mais bem sucedidos e autnomos. sejam utilizados (como entrevistas, por exemplo) para cruzamento dos dados. Para concluir, aprendizagem, conscientizando-os sobre os processos cognitivos, promovendo o uso de estra-
metacognitivas e scio-afetivas de aprendizagem de LE so utilizadas conscientemente por
A pesquisa desenvolvida por Magnus (2005) objetivou investigar quais estratgias cognitivas,
alunos de escolas pblicas brasileiras, cursando 7 e 8 sries. A investigao, tambm, procura e sexo, e faz uso de quatro metodologias distintas: grupos focais, anlise estatstica, estudo Q
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identificar se o uso de estratgias influenciado por aspectos demogrficos como origem, idade e entrevistas. Dentre os procedimentos metodolgicos, destacamos a Metodologia Q que meio dessa metodologia, de acordo com Magnus (2005), busca-se tornar mais concreto o subjetivo apresentado por cada indivduo, uma vez que o prprio sujeito quem define a situao somente pode ser analisado atravs de observaes da prpria pessoa a partir de sua estrutura percebida. Dessa maneira, em um estudo Q, o eu subjetivo o centro de todo significado e interna de referncia. Desse modo, em uma entrevista de um estudo de caso, por exemplo, as
permite um estudo sistemtico de aspectos qualitativos por meio de mtodos quantitativos. Por
perguntas, que dependem do pesquisador, podem levar a respostas previsveis, enquanto em um estudo Q, o significado depende do respondente e pode revelar opinies e pontos e vista completamente inesperados pelo pesquisador. No caso da pesquisa de Magnus (2005), a primeira coleta de dados foi gerada por
meio das discusses nos grupos focais, das quais as estratgias foram extradas, analisadas,
selecionadas e submetidas a um questionrio e uma anlise fatorial. Os fatores resultantes da anlise foram usados para compor os itens do estudo Q, no qual trs diferentes pontos de vista foram identificados. Segundo a autora, o primeiro ponto de vista revelou o perfil do aluno tipicamente considerado bom; o segundo deles mostrou o perfil do aluno denominado, pela
Se voc se interessou pela Metodologia Q, o trabalho de Magnus (2005, p. 23) apresenta uma discusso detalhada sobre suas origens e as etapas a serem seguidas.
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autora, de preguioso, em uma viso mais tradicional e, por fim, o terceiro ponto de vista, no qual tambm se realizou uma entrevista com os participantes considerados mais tpicos deste ponto de vista, classificados como alunos autnomos, que so geralmente adeptos de tarefas demogrficos apresentados no estudo.
mais prticas. Verificou-se ainda que todos os pontos de vista foram influenciados por aspectos O estudo de Silva (2006) investiga o uso de estratgias de aprendizagem por trs grupos
de aprendizes de ingls como LE com nveis diferentes de proficincia. Demonstra-se como
a utilizao de vrios tipos de estratgias distribui-se de maneira diferenciada nos grupos competentes. O objetivo verificar a validade do ensino explcito de estratgias, partindo do
compostos por (i) falantes professores, (ii) estudantes competentes e (iii) estudantes no to
pressuposto de que sua utilizao importante por sugerir uma melhoria da aprendizagem de
LE. Dentre os instrumentos utilizados no projeto de pesquisa para o estudo individualizado das dificuldades apresentadas pelos alunos, utilizaram-se as narrativas pessoais sobre como os estudantes aprenderam ingls. Alm disso, as estratgias relatadas foram categorizadas de acordo com Oxford (1990). Os resultados do estudo de Silva (2006) mostram dois aspectos que podem ser considerados
no ensino das estratgias de aprendizagem de LE, a saber: (i) a importncia do estabelecimento
de metas de aprendizagem que, por sua vez, ajudaro na operacionalizao das outras estratgias metacognitivas (automonitorao e autoavaliao); e (ii) o papel do professor em ensinar aos aprendizes as diferentes estratgias que podem ser utilizadas, pois apenas aquelas estratgias habitualmente cobradas nos livros texto so relatadas pelos alunos em suas narrativas. A autora conclui que o ensino explcito das estratgias de aprendizagem de LE deve ser incentivado na daquele que ocorre sem a ajuda desses instrumentos. sala de aula, pois os resultados da aprendizagem baseados no autoconhecimento podem ir muito alm O artigo de Vilaa (2010), com base em sua tese de doutorado sobre o ensino de estratgias
pelas estratgias de aprendizagem e busca possibilitar a compreenso de aspectos que contribude LE, as estratgias se constituem em um dos temas mais pesquisados no apenas na rea de
de aprendizagem em materiais didticos, oferece um panorama de reas de estudos pautados
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ram para o desenvolvimento da rea. De acordo com o autor, no que concerne aprendizagem
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Lingustica Aplicada, mas tambm, em diversas reas relacionadas Educao e Psicologia, principalmente Psicologia da Educao. Segundo o autor, as pesquisas sobre estratgias de aprendizagem desenvolvidos no Brasil
nos ltimos anos apresentam diferentes focos e objetivos, porm, a identificao de estratgias da mesma se constitui como um dos enfoques mais comuns. Vilaa (2010) classifica, primei-
utilizadas pelos alunos no processo de aprendizagem de uma lngua ou no uso comunicativo
ramente, as pesquisas que discutem o emprego de estratgias em diferentes habilidades e usos lingusticos como de identificao global de estratgias, por conta da ausncia de critrios mais lhos como de identificao de estratgias por habilidade lingustica especfica, tais como compreenso especficos que definam o tipo de estratgia a ser identificado. Em seguida, o autor aponta trabaUnesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 08
oral, produo oral, compreenso escrita. Alm disso, existem os trabalhos que investigam, por exemplo, estratgias utilizadas em componentes mais especficos como na aprendizagem de vocabulrio - pesquisas de identificao de estratgias por componente de aprendizagem. Por fim, quatro categorias: cognitiva, metacognitiva, social e afetiva.
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os estudos com base em tipos especficos de estratgia prope a subdiviso das estratgias em O autor ressalta que a motivao para as pesquisas com foco na identificao de estra-
tgias de aprendizagem se deve principalmente a duas questes intimamente relacionadas: a serem ensinadas. A respeito da primeira questo, o autor afirma que:
investigao acerca dos alunos bem-sucedidos e a possibilidade de as estratgias de aprendizagem o bom aluno de lnguas emprega estratgias sociais, afetivas, cognitivas e metacognitivas com bastante competncia. Alm disso, ele um aluno positiva em relao mesma, o que o leva a tentar se comunicar na lngua estrangeira (VILAA, 2010, p. 5). altamente motivado para a aprendizagem da lngua e com provvel atitude
a uma atitude autnoma por parte dos aprendizes. Ao mesmo tempo, Vilaa (2010) lembra que aprendizagem possibilite que os alunos aprendam a aprender.
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Alm disso, o autor aponta que, frequentemente, o uso eficiente de estratgias est vinculado
o papel do professor no pode ser minimizado, pois se espera que o ensino de estratgias de
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Sugerimos a leitura da seo 3 do texto de Vilaa (2010) para uma viso abrangente dos autores que se ocuparam da investigao do uso de estratgias de aprendizagem.
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1.2 O desenvolvimento da autonomia

Vamos Refletir?
As aes pedaggicas em lngua inglesa no nosso pas promovem um cenrio para o desenvolvimento da autonomia?
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como lngua estrangeira, essencial compreender porque o desenvolvimento da autonomia
Ao iniciar essa sesso sobre pesquisas sobre autonomia e ensino-aprendizagem de ingls

seria desejvel no contexto educacional, em geral. Holec (1981) foi um dos primeiros autores a
discutir o conceito de autonomia na educao, com base na ideia de um homem produtor de sua sociedade ao invs de um homem como produto de sua sociedade. O autor define autonomia como a habilidade para encarregar-se da prpria aprendizagem (HOLEC, 1981, p. 3) e afirma que tal
habilidade no nata (pode ser adquirida tanto de maneira natural como pela aprendizagem formal), nem um comportamento, mas o poder ou a capacidade para fazer algo. De acordo bilidade pelas decises relacionadas a todos os aspectos dessa aprendizagem, ou seja: necessrio; com Holec (1981), encarregar-se da prpria aprendizagem significa ter e manter a responsai) determinar os objetivos com base na anlise das prprias necessidades e alter-los, se ii) definir os contedos e as progresses, ou seja, a organizao dos materiais disponveis; iii) selecionar os mtodos a serem usados entre aqueles j conhecidos, aqueles utilizados por outros aprendizes e aqueles que podem ainda ser inventados; iv) monitorar os procedimentos de aprendizagem, ou seja, onde, como, com que frequncia, com que ritmo, etc. a aprendizagem est ocorrendo; de acordo com os objetivos. v) avaliar o que foi aprendido a fim de determinar at que ponto os resultados obtidos esto
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TEMAS
e pesquisadores interessados em entender como se pode promover a aprendizagem autnoma de lngua estrangeira (LE). No contexto brasileiro, de forma mais especfica, Nicolaides (2003) aponta que o desen-
Esses aspectos apontados por Holec (1981) nortearam o trabalho de muitos outros autores
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volvimento da autonomia seria uma proposta de soluo para os problemas educacionais, uma para uma instruo que respeite as individualidades de cada aluno, um aprendiz autnomo poderia buscar o conhecimento de maneira mais independente e eficaz. No entanto, esse mesmo sistema de educao, na maioria das vezes, oferece grande resistncia introduo de aspectos
vez que, em salas de aula numerosas e com recursos escassos, onde no se encontram condies
que caracterizam uma abordagem que privilegie a aprendizagem autnoma, como autenticidade, aprendizagem socialmente mediada, negociao das tarefas de aprendizagem, reflexo sobre o processo de aprendizagem, autoavaliao. Levando essas questes em considerao, o estudo de Nicolaides (2003) analisa o processo de
desenvolvimento da autonomia de nove alunos sendo preparados para tornarem-se professores de ingls. A investigao teve cunho etnogrfico e enfocou como os alunos definem suas metas no curso, como concebem seus papis de aprendizes, como preferem aprender, como se avaliam e como lidam com as oportunidades para se responsabilizarem pela prpria aprendizagem.
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Os dados foram gerados durante um semestre letivo, por meio dos seguintes instrumentos de
coleta : gravaes de aulas de ingls e de reunies de aconselhamento, sesses de visionamento sala de aula pode se tornar um elemento limitador da autonomia e, assim, importante que se
e registros dos dirios reflexivos confeccionados pelos alunos. Os resultados apontam que a oferea um espao para a reflexo do aprendiz sobre as prprias crenas e atitudes em relao
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ao ensino-aprendizagem de LE. Nesse sentido, o trabalho desenvolvido em um Centro de LE, como livros, vdeos, jogos, acesso internet etc.) pode ser uma excelente alternativa para nhados pelo aprendiz e pelo professor.
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Autoacesso (local que oferece rica exposio dos aprendizes a diferentes fontes de insumo em
promover tal reflexo, desde que se leve em considerao, os novos papis a serem desempe-
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Sugerimos a leitura da seo 3.5 do trabalho de Nicolaides (2003, p. 72) para que voc observe qual o objetivo de cada instrumento utilizado na coleta de dados. 5 Este termo j foi abordado no Mdulo III, na Disciplina Tecnologias de informao e comunicaoTICs aplicadas ao ensino deLE quando tratamos de autoaprendizagem.
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A autora, no entanto, aborda o assunto sob a perspectiva terica da complexidade e do caos
Paiva (2005) tambm trata da aprendizagem autnoma de LE em contexto universitrio.
e sua anlise se baseia em um corpus de narrativas de aprendizes e de professores de lnguas.
Essas narrativas so, na verdade, histrias de aprendizagem coletadas atravs de textos escritos ou de gravao em udio, em formato digital. No estudo de 2005, so utilizadas as narrativas produzidas por 100 aprendizes: 84 aprendizes de lngua inglesa, 05 de espanhol, 04 de lngua AMFALE Aprendendo com Memrias de Falantes e Aprendizes de Lngua Estrangeira italiana, 04 de lngua francesa, 03 de alemo. Essas narrativas foram coletadas pelo projeto
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e so, em sua maioria, de alunos de licenciatura em ingls da Faculdade de Letras da UFMG Universidade Federal de Minas Gerais. O objetivo do trabalho identificar momentos na
histria de cada aprendiz que representassem exemplos de autonomia. A autora ressalta que, oferecido pelas escolas de ensino bsico e, por outro, a tomada de decises e o autogerenciamento autonomia no contexto educacional. ao ler as narrativas, observa-se: por um lado, o descontentamento dos aprendizes com o ensino
por parte desses mesmos aprendizes, ou seja, nota-se a adversidade como agente promotora de Em um trabalho mais recente, Paiva (2009) prope que, em um sistema de educao com
as caractersticas que tem o brasileiro, seria importante, nas aulas de LE, envolver os alunos Para isso, o professor poderia oferecer uma lista de opes de textos e msicas e os prprios
na preparao das atividades, deixando-os responsveis por algumas decises durante as aulas. alunos fariam a escolha do que ser lido ou ouvido. O professor poderia, tambm, tentar montar
um Centro de Autoacesso com material de referncia e equipamentos, como computadores, Self-Access Trolley ou uma Self-Access Box (um carrinho de supermercado ou caixas) com livros, caa palavras, palavras cruzadas e outros materiais.
livros de consulta, gravadores e TVs. Adaptaes mais simples tambm so vlidas, como um
autnoma de LE, vale mencionar o trabalho de Blos (2010), que observou o trabalho de alunos
Ainda sobre o uso de centros de autoacesso (CA) como meio de promover a aprendizagem
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Para uma discusso aprofundada sobre a teoria da complexidade e do caos, sugerimos a leitura da seo de fundamentao terica do trabalho de Paiva (2005). 7 Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa com base em narrativas, o stio do projeto AMFALE disponibiliza as narrativas coletadas e os trabalhos desenvolvidos por diferentes pesquisadores.
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dos para a coleta de dados esto: observaes e gravaes transcritas dos momentos de trabalho dirio mantido pela pesquisadora durante toda a gerao de dados. A autora concluiu que, a
da 4 srie do ensino fundamental e sua professora em um CA. Entre os instrumentos utiliza-
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no CA, sesses de visionamento das gravaes, entrevistas com os pais dos alunos e ainda um partir de um objetivo comum na sala de aula a aprendizagem de lngua inglesa por meio da construo de dilogos o trabalho no CA promoveu uma negociao de papis, pois, em atravs da interao e colaborao com os colegas e com o professor. alguns momentos, o aluno mais proficiente auxilia seus colegas e, em outros, ele auxiliado Existem, ainda, estudos sobre o desenvolvimento da autonomia em contextos mediados pela
tecnologia. A pesquisa de Mello (2000), por exemplo, teve como objetivo principal investigar de extenso via internet (oferecido por uma universidade pblica). A investigao, de natureza
como os aprendizes de ingls lidam com a autonomia que essa tecnologia lhes exige em um curso qualitativa, utilizou os seguintes instrumentos para a coleta dos dados: dirios online, dirios
da professora/pesquisadora e dois questionrios. A anlise dos dados mostrou que nem todos
os alunos souberam lidar com a autonomia que o curso mediado pela tecnologia lhes exigia, ainda, que o uso da internet contribuiu para a aprendizagem ao propiciar o aprimoramento de vocabulrio de alunos iniciantes e a interao com nativos ou usurios de lngua inglesa.
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apesar de a maior parte deles ter gostado de usar tal tecnologia em sala de aula. A autora afirma,
contexto virtual de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira no qual dois falantes nativos (ou ferncia (Skype, Oovoo) a fim de aprenderem a lngua um do outro. Alm das interaes com o
Luz (2009), por sua vez, investiga o desenvolvimento da autonomia no teletandem - um
proficientes) de lnguas diferentes interagem regularmente por meio de ferramentas de videoconparceiro estrangeiro, o aprendiz brasileiro pode contar com o apoio de um professor-mediador, que pode ajud-lo a solucionar possveis problemas de natureza pedaggica ou tecnolgica. A investigao de Luz (2009) direcionada por duas perguntas de pesquisa: de ensino e aprendizagem de lnguas?
1. Como o par interagente e o mediador desenvolvem a autonomia em contexto teletandem
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Se voc quiser saber mais sobre o trabalho desenvolvido no Centro de Autoacesso, sugerimos a leitura da seo 3.4 do trabalho de Blos (2010, p. 48). 9 Para saber mais sobre o contexto teletandem, voc pode acessar o stio do Projeto Teletandem Brasil.
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2. Que influncia exerce a mediao no desenvolvimento da autonomia do aprendiz? diferentes fontes e ferramentas metodolgicas. Os dados foram gerados por meio dos seguintes O estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa interpretativista, levando em conta
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instrumentos: gravaes das interaes (em udio e vdeo), sesses de aconselhamento com o professor-mediador, questionrio semiaberto, dirios reflexivos, mensagens informais de email
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e entrevista semiestruturada com os participantes . Segundo a autora, os dados revelam que nele os participantes podem colaborativamente construir conhecimento da maneira que consideram mais eficaz, tendo a oportunidade de trabalhar com temas escolhidos por eles prprios, assim, a aprendizagem mais significativa.
o ambiente teletandem propcio para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz, j que
no horrio mais conveniente para ambos e utilizando-se de ferramentas adequadas, tornando, importante observar que tanto as pesquisas que tratam do desenvolvimento da autonomia
em centros de autoacesso (DOMICIANO, 2001; NICOLAIDES,2003, 2005; FERNANDES, 2005; BLOS, 2010) quanto aquelas que enfocam ambientes mediados pela tecnologia
(MELLO, 2000; LUZ, 2009) mostram que a autonomia pode ser promovida apenas se aos aprendizagem. Tambm Ridley (2003), Hurd (2005), Rivers (2001) e Cavalari (2009) enfatizam o papel do desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica (por meio do engajamento
alunos forem oferecidas oportunidades de reflexo sobre a lngua e sobre o prprio processo de
metacognio (pensar sobre como se aprende) so reconhecidas, assim, como aspectos envolvidos na aprendizagem autnoma.
em estratgias metacognitivas) a fim de se promover a aprendizagem autnoma. A reflexo e a
muitas vezes, necessita do apoio do professor, pois o desenvolvimento da autonomia no ocorre pelo simples fato de o aprendiz estar engajado em determinado contexto ou determinado tipo
No entanto, os autores salientam que a reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem,
de atividade. Isso quer dizer que aprender de forma autnoma no exatamente o mesmo que aprender sozinho, ou seja, mesmo em contextos que oferecem oportunidades para a aprendizagem autnoma (como os centros de autoacesso ou os ambientes de aprendizagem em tandem),
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a figura do professor reconhecida como uma importante forma de apoio ao aprendiz. Dessa
Sugerimos a leitura do captulo sobre Metodologia do trabalho de Luz (2009, p. 83) para uma descrio detalhada sobre a utilizao dos diferentes instrumentos de coleta e sobre o papel do professor-mediador.
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forma, o professor seria um agente de oportunidades para que o aprendiz possa refletir, negociar suas preferncias e tomar decises. Nesse sentido, tanto o aprendiz quanto o professor so desafiados a repensar sua atuao e redefinir seus papis. informaes:
Se voc se interessou pelo assunto, explore o contedo dos seguintes stios para mais Innovation in Teaching Centro de Auto-Acesso
Vamos Refletir?
O estudo das crenas, opinies e ideias de aprendizes e professores sobre os processos de ensino e aprendizagem de lnguas (BARCELOS, 2001, p. 72), pode auxiliar as prticas desenvolvidas em sala de aula. Reflita sobre essa informao luz da leitura do texto seguinte.
1.3 Estudos sobre crenas: o aprendiz de lngua estrangeira

foram impulsionados, no contexto nacional, pelo aumento do nmero de pesquisas desenvolviNa dcada de 90, os estudos sobre crenas no processo de ensino e aprendizagem de lnguas
das na rea, tanto com foco no aprendiz como no professor. O interesse por crenas como tema de pesquisa parece ser justificado pelo fato de que, por meio dessas, possvel se obter uma melhor compreenso das abordagens que os indivduos constroem no que se refere ao processo vrias definies especficas para diferentes reas de estudo. Na rea de ensino e aprendizagem
de ensino e aprendizagem. possvel encontrar diversas denominaes para o termo crenas e de lnguas, vale destacar as concepes de Barcelos (2001, p. 72), de que as crenas so opinies e ideias de aprendizes e professores sobre os processos de ensino e aprendizagem de lnguas. Segundo a autora, o entendimento do conceito de crenas no que concerne ao processo de ensino
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e aprendizagem de lnguas importante, pois pode nos indicar o que o aluno espera desse
processo, o que justifica o aumento dos estudos sobre crenas na rea da Lingustica Aplicada. e o que ele traz para a sala de aula e para a experincia de aprender lnguas tornou-se mais evidente a partir da abordagem comunicativa. Assim, a viso que o aprendiz tem sobre o processo de ensino e aprendizagem de lnguas e sobre a natureza da linguagem, atreladas s suas esclarecer o processo (SCHUSTER, 2009). De acordo com Barcelos (2001), a preocupao em entender o que se passa com o aprendiz
experincias de educao, se tornaram objetos de investigao com o intuito de contribuir e Com avisodelnguacomo instrumento a servio dalinguagem e, portanto, com foco no
processo, e no mais no produto, os indivduos envolvidos no processo de ensino e aprendi-
zagem, principalmente os que se encontram na condio de aprendiz, so considerados como agentes, indivduos completos com dimenses comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais, experienciais, estratgicas e polticas (LARSEN-FREEMAN, 1998, p. 207 apud BARCELOS, 2004, p. 126). O cenrio do conceito de crenas na Lingustica Aplicada com os marcos tericos e suas
implicaes no processo de ensino e aprendizagem apresentado por Barcelos (2004), que afirma que as investigaes sobre crenas tm uma preocupao em desvendar o mundo do aprendiz e, para tanto, utilizam uma variedade, no apenas de termos (concepes, representaes, cultura de aprendizagem, abordagem de aprender, entre outros), mas, tambm, de definies e de procedimentos metodolgicos (BARCELOS, 2004, p. 127). De maneira geral, no entanto, o conceito de de mundo que se constri de acordo com as interpretaes que o aprendiz faz das experincias que vivencia. Uma definio mais atual proposta pela autora que afirma que as crenas so, (...) uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras crenas envolve conhecimento intuitivo, mitos, pressuposies, ou seja, uma forma de conhecimento
de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas
experincias e resultantes de um processo interativo de interpretao e dinmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006, p. 18)
(re)significao. Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais),
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pesquisas sobre o tema. Citamos, tambm, o artigo de Silva (2007), no qual o autor apresenta um panorama histrico dos estudos realizados no Brasil e no exterior, por meio de uma reviso da literatura na rea de Lingustica Aplicada, alm de sugestes para pesquisas a respeito das crenas e o processo de ensino e aprendizagem de lnguas.
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enfocam o aprendiz de lngua estrangeira . Para tanto, passamos a fazer referncia a algumas
Partindo dessa premissa, o objetivo dessa seo apresentar alguns estudos sobre crenas que
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crescido significativamente . Tendo como foco o aprendiz de lngua estrangeira, Silva (op.
Segundo Silva (2007), desde 1995, o nmero de trabalhos Stricto Sensu sobre crenas tem
cit.) faz referncia a Leffa (1991) que investigou as concepes de alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental (5 srie). Os resultados mostram que os alunos j trazem concepes sobre lngua, linguagem e aprendizagem de lnguas mesmo antes de iniciar o estudo de uma lngua estrangeira, o que pode indicar a presena de outros fatores, alm da experincia educacional, No que se refere s crenas de aprendizes , vale citar tambm, conforme Silva (op.cit.), o
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que influenciam os tipos de crenas e concepes dos alunos sobre a aprendizagem de lnguas. conceito de cultura de aprender que, segundo Almeida Filho (1993), corresponde s maneiras de estudar e de se preparar para usar a lngua-alvo consideradas como normais pelo aluno e tempo, de uma forma naturalizada, subconsciente e implcita. Silva (2007), tambm, menciona a pesquisa de Barcelos (1995) que fez uso do conceito de cultura de aprender para investigar as crenas de alunos formandos em Letras, o que possibilitou uma expanso do termo previamente tpicas de sua regio, etnia, classe social e grupo familiar, transpostas como tradio, ao longo do
definido por Almeida Filho (1993). A cultura de aprender lnguas, de acordo com Barcelos
11 Se voc tem interesse em desenvolver uma pesquisa a respeito da formao do sistema de crenas do aprendiz de ingls como lngua estrangeira, sugerimos o artigo de Madeira (2008) como leitura importante. O texto, intitulado O sistema de crenas do aprendiz brasileiro de ingls: fatores que influenciam na construo de crenas, traz uma discusso especfica sobre o tema e demonstra o sistema de crenas construdo a partir de uma configurao complexa de fatores que esto inter-relacionados, discutindo ainda alguns desses fatores separadamente. 12 Para consultar as dissertaes e teses mencionadas no trabalho do autor, vide Silva (2007), disponvel tambm em http://pt.scribd.com/doc/50327364/09Kleber. 13 Para uma leitura mais abrangente sobre o tema e se voc tem interesse em desenvolver um projeto de pesquisa sobre crenas de aprendizes, sugerimos como referncia a dissertao de Mello (2008), defendida na UnB, a respeito das relaes entre as crenas de alunos e a prtica da professora de ingls, no contexto do ensino fundamental de uma escola pblica. Observe atentamente os instrumentos de coleta de dados utilizados pela pesquisadora, dentre eles, o uso de narrativas e de questionrios abertos e fechados.
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(1995), abarca o conhecimento intuitivo implcito (ou explcito) dos aprendizes constitudo de crenas, que esse conhecimento, compatvel com a idade e a condio socioeconmica do aprendiz, e, ainda, as maneiras habituais de os aprendizes estudarem e se prepararem para a situao de uso
mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender lnguas (BARCELOS, 1995, p. 40), sendo baseado na experincia educacional prvia, leituras anteriores, contato com pessoas influentes
da lngua-alvo (ALMEIDA FILHO, 1993 apud SILVA, 2007).
de Letras sobre ensino e aprendizagem do ingls. Por meio de entrevistas, narrativas e observaprocesso de mudanas a partir das diferentes experincias como aprendiz da lngua estrangeira.
Vieira-Abraho (2005) enfoca o processo de mudana das crenas de uma aluna do curso
es constantes da prtica de ensino da aluna durante sua formao inicial, a autora apresenta o
A autora mostra que as crenas da aluna influenciavam sua prtica de maneira negativa. No entanto, por meio de estudos tericos sobre o processo de ensino e aprendizagem de lnguas e, principalmente, por meio da reflexo e anlise da prpria prtica docente, constatou-se uma mudana nas crenas da participante. possvel perceber na referida pesquisa que as crenas
sobre o processo de ensino e aprendizagem de lnguas podem surgir e se modificar a partir de experincias, reflexes e estudos que compreendem a prpria prtica, uma vez que as crenas no so unicamente caracterizadas pela experincia como aprendiz. Segundo Vieira-Abraho rincias adquiridos ao longo das vidas dos aprendizes.
(2004), as crenas so tambm caracterizadas por pressupostos, valores, conhecimentos e expeVale mencionar, tambm, que os estudos sobre crenas de aprendizes normalmente investigam
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a relao existente entre as crenas de aprendizes e professores, uma vez que esses se constituem como os principais sujeitos de pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem . Nesse sentido, citamos a dissertao de Mestrado de Maitino (2007), que teve por objetivo mapear as crenas inferidas das aes e do discurso de alunos, bem como de uma professora de lngua
inglesa, inseridos no contexto de ensino mdio de uma escola pblica. Apesar de, tambm, crenas apresentadas tanto pelos alunos como pela professora afeta o processo de ensino e
enfocar a questo da formao continuada, a pesquisa buscou analisar como a interao das
aprendizagem. Desse modo, o estudo almejou, tambm, fornecer oportunidades para que a
Com foco no tema de crenas de aprendizes confrontadas com as de professores de lngua inglesa sobre a possibilidade de se aprender ingls em escolas pblicas, sugerimos a leitura da dissertao de Coelho (2005), defendida na UFMG. Mais uma vez, importante que voc observe a metodologia de investigao.
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professora refletisse no s sobre suas crenas, mas tambm sobre as de seus alunos. A pesquisa, o discurso e a prtica pedaggica da professora.
de natureza etnogrfica, analisou, principalmente, as possveis contribuies das reflexes para Para o estudo das crenas foi adotada uma abordagem contextual, segundo Barcelos
(2001), na qual o contexto histrico, poltico, ideolgico, cultural e social considerado. Como abertas, autobiografia dos alunos, entrevistas semi-estruturadas gravadas em udio, observao de aulas, sesso de visionamento, sesso de histria de vida, dirio da pesquisadora, gravao de seus alunos.
instrumentos e procedimentos de coleta de dados, a pesquisa utilizou questionrios com perguntas
das aulas em udio e vdeo, gravaes das conversas com a professora sobre suas crenas e as
inferidas do discurso dos alunos e da professora, sendo que os maiores desencontros aconteceram que o trabalho de formao continuada foi positivo por ter sinalizado mudanas no somente em nvel de discurso, mas tambm nas aes pedaggicas da professora.
Segundo Maitino (2007), os dados apontam para algumas convergncias entre as crenas
entre as crenas e expectativas dos alunos e as aes pedaggicas da professora. A autora afirma
investiga a (reconstruo) das crenas entre participantes brasileiras e italianas no contexto

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Dentre os trabalhos mais recentes, citamos a dissertao de mestrado de Bedran (2008) que
balham via internet de forma autnoma e colaborativa para aprenderem a lngua um do outro. Vale salientar que, sob o ponto de vista formativo e educacional, o Teletandem oferece, nos que os alunos do curso de Licenciatura em Letras desenvolvam suas habilidades e competncias Campus da UNESP, em Assis e em So Jos do Rio Preto, uma oportunidade gratuita para lingusticas em lngua estrangeira. Bedran (2008) aponta que a diversidade de crenas trazidas
promove a interao entre dois falantes nativos (ou competentes) de lnguas diferentes que tra-
Teletandem , que se caracteriza como um ambiente de ensino e aprendizagem de lnguas que
pelas participantes esto relacionadas s experincias vivenciadas nos sistemas de ensino e aprenda era ps-mtodo e a necessidade de uma formao que privilegie a reflexo.
dizagem em culturas diferentes, o que reflete a importncia de se considerarem as condies
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Para mais referncias a respeito de pesquisas sobre crenas realizadas no contexto Teletandem, sugerimos que visite o stio do projeto, no link de produes cientificas e, tambm, no link Teletandem News. Nesses links voc encontra pesquisas a respeito de crenas, dentre outras desenvolvidas no referido contexto.
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como lngua estrangeira a respeito do bom aluno. Com o objetivo de analisar a relao entre instrumentos aplicados aos alunos, alm de observaes dos participantes em sala de aula e notas
O estudo de Schuster (2009) enfoca as crenas de aprendizes iniciantes de espanhol
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as crenas, as experincias prvias e as aes dos aprendizes, questionrios e entrevistas foram de campo. Os fundamentos tericos que sustentam a pesquisa esto baseados no estudo contex-
tual de crenas segundo Barcelos (1999, 2004) e Barcelos e Vieira-Abraho (2006), referncias importantes por considerarem que as crenas esto em constante construo e reconstruo. aprendizagem de lnguas. Assim, a pesquisa de Schuster (2009) contribui com implicaes para o processo de ensino e As contribuies para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas mostram a neces-
sidade de os estudos sobre crenas irem alm da simples descrio das crenas, conforme aponta
Barcelos (2001). Segundo a autora, uma investigao contextualizada das crenas necessria funes elas desempenham nas experincias de aprendizagem dentro e fora de sala de aula.
para que seja possvel entender como as crenas interatuam com as aes dos aprendizes e que
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zao de regras gramaticais, uma vez que o ensino explcito da gramtica parece se sobressair dos anos pois, de acordo com Paiva (2005), muitas das experincias de ensino e aprendizagem apenas vista como um sistema de regras e no como um instrumento de comunicao refletindo, muitas vezes, a concepo de ensino e aprendizagem e de lngua desses profissionais. privilegiam o estudo sobre a lngua e a manipulao de estruturas sintticas, sendo a lngua
estrangeira por meio de exerccios de traduo, da anlise de estruturas sintticas, da memori-
bastante comum encontrar, ainda nos dias de hoje, a viso de que se aprende uma lngua
nos contextos de ensino de lnguas. Esse cenrio parece ter sofrido poucas mudanas ao longo
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a prtica do professor com foco em mtodos, abordagens e diferentes habilidades. A literatura
Assim, tornou-se fundamental, na rea de Lingustica Aplicada, o papel das pesquisas sobre
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sobre o tema proporciona uma viso histrica dos principais mtodos de ensino de lnguas, sem necessidade de repetir os erros do passado, conforme afirma Leffa (1988).
reviso importante uma vez que pode fazer com que o professor comece onde os outros pararam, Segundo o autor, sem uma viso histrica a evoluo se torna impossvel e, relativamente
fcil mostrar o caminho percorrido, pois se olha para o conhecido, sendo mais difcil descrever o presente, e mais complexo ainda tentar prever o futuro, na medida em que se procura conhecer o que ainda se desconhece. Esse o grande desafio de professores: preparar os alunos (LEFFA, 1999).
no para o mundo em que ns vivemos hoje, mas para o mundo em que eles vo viver amanh
conceitos de abordagem, mtodo e metodologia de pesquisa. Sugerimos, ao cursista, que reveja os referidos conceitos, se necessrio. A presente seo apresenta pesquisas que envolvem as competncias do professor de lngua
Desse modo, essa disciplina dialoga com a disciplina 1 do mdulo 1 pois perpassa pelos
estrangeira, tema de evidente importncia para a rea de Lingustica Aplicada, buscando trazer exemplos do trabalho que vm sendo feito nesse escopo. Em seguida, aborda o tema avaliao, tambm, de grande relevncia no cenrio educacional.
2.1 Um olhar sobre pesquisas que enfocam as competncias do professor de lngua estrangeira
Aplicada, a abordagem de ensinar dos professores de Lngua Estrangeira fortemente influenciada por suas competncias. importante enfatizar que, no mbito de pesquisas desenvolvidas na rea de Lingustica
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tncias desses professores tm sido vistas, como um construto terico formado por bases de
Almeida Filho (2006), referncia imprescindvel para este tema , afirma que as compe-
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conhecimentos informais, ou o que chamamos de crenas, somadas capacidade e deciso sobre como agir em sala de aula. Tambm no se pode deixar de citar Chomsky (1965), Hymes (1970), Canale (1983) e Almeida Filho (1993) que embasam a noo de competncia, dentro desse construto, como uma capacidade, um embasamento terico e prtico, para que a prtica pedaggica seja realizada.
entendidas, importante mencionar o modelo terico de Almeida Filho (1993). O modelo
Para que as questes atreladas s competncias do professor de lngua estrangeira sejam

abarca cinco competncias envolvidas no processo de ensino e aprendizagem de lnguas: a competncia implcita, a competncia terica, a competncia aplicada, a competncia profissional e a competncia lingustico-comunicativa. Comentamos a seguir, ainda que brevemente, tais competncias. A competnciaimplcita marcada por suas caractersticas intuitivas, ou seja, est baseada
nas intuies, crenas e experincias anteriores adquiridas pelo professor durante seu processo de
formao. Caracteriza-se ainda como a competncia mais bsica do professor, sem base terica
e que corresponde maneira como os professores ensinam a partir de suas crenas. Segundo implcito e mais profissional ser o seu ensinar (BASSO, 2001).
Basso (2001) e Alvarenga (1999), quanto maior o conhecimento terico do professor, menos Assim sendo, a competnciaterica se refere busca na literatura da rea feita pelo professor
sobre aquilo que ele j faz, ou seja, sua prtica pedaggica. necessrio que o professor saiba e saiba explicar por meio das teorias como se d o processo de ensino e aprendizagem de lnguas (ALMEIDA FILHO, 1993).
ensinar de acordo com o que sabe conscientemente. Ou seja, essa competncia est relacionada
Se voc se interessa por pesquisar a respeito de competncias do professor, sugerimos que visite o stio de um projeto desenvolvido por Almeida Filho, cujo presente foco descobrir a composio do conjunto de competncias de ensinar de professores de lnguas e as correspondentes competncias de aprender dos alunos de lnguas. O projeto Anlise e formao de professores de lngua(s) por abordagens e competncias est vinculado UnB e disponvel online (http://www.let.unb.br/jcpaes/index.php/projetos/47-analise-e-formacao-deprofessores-de-linguas-por-competencias. Acesso em 15 junho. 2012).
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J a competnciaaplicada, ou subcompetncia terica, a que permite que o professor possa
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competncia terica e implcita. Conforme aponta Basso (2001), a capacidade de usar,
transferir, adaptar, construir, criar e recriar teorias, colocar na sua prtica de sala de aula o que estudou, buscou, pesquisou para a sua formao,em uma busca pela sustentao terica para a sua abordagem de ensino, consistindo em um relevante processo de reflexo sobre sua prtica. ser professor, dos seus deveres, da busca pelo estudo e por especializaes que o situem profisAncorada no sentido de responsabilidade que o professor tem de si mesmo, do que representa
sionalmente, est a competnciaprofissional. Almeida Filho (1993) denomina essa competncia Por fim, mas no menos importante, a competncialingustico-comunicativa aquela voltada
como uma das mais nobres, por representar um crescimento gradativo na formao do professor. para a prtica, por meio da qual o professor pode produzir linguagem em situao de uso na comunicao, em amostras de linguagem ou insumo significativos que funcionem como base -comunicativa se refere capacidade de atuar em situaes de uso da lngua-alvo. Essencial para para que seus alunos possam tambm produzir competncia. Ou seja, a competncialingusticoo bom emprego da conscincia de linguagem do professor, a competncialingustico-comunicativa , segundo Consolo (2006), uma das condies na definio do perfil profissional dos professores de uma lngua estrangeira, de maneira que possam cumprir papis efetivos quando da atuao em sala de aula. Nesse sentido, importante tambm mencionar, apesar de no ser
o foco especfico deste texto, o modelo de Bachman (1990) sobre a capacidade lingusticoa competncia estratgica e mecanismos psicofisiolgicos.
-comunicativa, composta por trs elementos que interagem entre si: a competncia lingustica, Feito este prembulo terico, passamos a apresentar alguns trabalhos acadmicos desenvolvidos
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a respeito de competncias do professor de lngua estrangeira . Iniciaremos com a dissertao
de mestrado de Kaneko-Marques (2007) a respeito do desenvolvimento de competncias de professores por meio de dirios dialogados escritos. Na sequncia, apresentamos a tese de doutorado de Basso (2001) sobre a construo social das competncias necessrias ao professor de
Sugerimos a leitura do artigo, referente a projetos de Iniciao Cientfica, publicado no stio da Profa. Dra. Vera
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Menezes Oliveira e Paiva, intitulado Mapeamento do perfil do(a) professor(a) de ingls das escolas pblicas das de Piracicaba: formao e competncias, no qual os autores Franco e Alvarenga discutem o perfil de um grupo de professores de ingls e sua formao acadmica e profissional, autoanlise e autoavaliao de sua prtica pedaggica. Sugerimos tambm que leiam a seo Resultados e discusso para que observem como os dados foram coletados e discutidos. (http://www.veramenezes.com/mapcomp.htm- Acesso em 15 junho. 2012)
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lngua estrangeira em um curso de Letras e finalizamos com alguns estudos presentes na obra Olhares sobrecompetncias do professor de lngua estrangeira: da formao ao desempenho profissional, ricos que proporcionam reflexes sobre os fatores que integram a construo de competncias de professores de lngua estrangeira. A dissertao de mestrado de Kaneko-Marques (2007) enfoca o uso de dirios dialogados organizada por Consolo e Teixeira da Silva (2007), que traz uma coletnea de estudos emp-
de aprendizagem para o desenvolvimento das competncias de professores de lngua inglesa e Letras de uma universidade pblica. O referido curso sofreu alteraes em sua estrutura curricular
teve o objetivo de discutir a formao inicial de professores de lngua inglesa em um Curso de

a partir dos novos referenciais da Educao para a Formao de Docentes. Com base em tais
alteraes, e a fim de proporcionar aos alunos o desenvolvimento da competncia lingustico-
-comunicativa por meio das competncias profissional, terica e aplicada, foram incorporadas do curso.
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reflexes sobre os processos de ensino e aprendizagem de lnguas desde os semestres iniciais Para a pesquisa, qualitativa, de base etnogrfica e com foco na construo dessas competn-
cias , foram utilizados dirios dialogados de aprendizagem em uma das disciplinas alteradas,
nos estgios iniciais do processo formativo visando tanto estimular a reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem de lngua inglesa como oferecer uma relao coerente entre teoria e prtica condizente com a formao reflexiva. A pesquisa procurou analisar como essa ferra-
menta poderia atuar na formao de professores de lngua estrangeira, de maneira a estimular a prtica reflexiva acerca das teorias de ensino e aprendizagem e ainda, favorecer a autonomia dos alunos-professores no que diz respeito aprendizagem.
importante destacar que o dirio dialogado configura-se como um precioso instrumento de coleta de dados.
Garcia (2003) utilizou os dirios dialogados eletrnicos, produzidos no meio virtual, para ensino da modalidade escrita da lngua inglesa. 4 Se voc se interessou pela maneira como a pesquisa de Kaneko-Marques foi desenvolvida, leia a dissertao. Sugerimos a leitura da seo Motivao para a Pesquisa e do Captulo II, de Metodologia de Pesquisa, iniciando pela seo 2.1., que se refere ao Contexto de Pesquisa, na qual se discute as alteraes e implantaes relevantes no currculo do Curso. Ainda neste captulo, sugerimos a leitura atenta das sees 2.5. (Instrumentos de Pesquisa), 2.6. (Dirio como Ferramenta para a Prtica Reflexiva), 2.7. (Dirio como Instrumento de Coleta de Dados) e 2.8 (Descrio dos Dados dos Dirios Dialogados de Aprendizagem na Disciplina de Lngua Inglesa).
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no prazo determinado, proporcionando o dilogo contnuo entre professor e aluno, e, com base proficincia lingustica, em avanado, intermedirio e bsico. Os critrios tomados para a sepados alunos nos dirios, na produo oral dos alunos durante as interaes em sala de aula,
de categorizao como, por exemplo, os alunos da disciplina que entregaram todos os dirios
Na anlise dos dados, foram selecionadas amostras de dirios que seguiram alguns critrios
no grupo de alunos que entregaram os dirios nos prazos previstos, foi feita a classificao de rao em diferentes nveis de proficincia foram baseados nas avaliaes da produo escrita conforme fazem parte nas notas de campo da pesquisadora, e os anos de instruo formal para aprendizagem de lngua inglesa em contextos escolares, mencionados pelos prprios alunos-professores nos questionrios de levantamento de perfil do grupo. A partir dessa classificao, dois alunos de cada nvel, em um total de seis alunos, tiveram
os dirios selecionados para anlise. Kaneko-Marques (2007) justifica a categorizao pelo fato
de que, em se tratando de um grupo heterogneo formado por alunos-professores com dife-
rentes contextos educacionais para aprendizagem de lngua estrangeira, vrios anos de estudos em lngua inglesa, e distintas experincias no ensino da lngua-alvo e/ou lngua materna, suas pesquisadora afirma que a produo dos alunos nos dirios foi transcrita integralmente, com os traos lingusticos condizentes com os nveis de proficincia. Os dados foram analisados a partir das respostas obtidas nos dirios, partindo do pressuposto de que descreviam as experincias percepes sobre o processo de ensino e aprendizagem seriam representativas e confiveis. A
pessoais dos alunos, seja no ensino ou na aprendizagem de lngua inglesa, indicando a comAinda por meio dos dirios, os alunos deveriam fazer uma autoavaliao de desempenho com
preenso acerca das discusses realizadas em sala de aula orientadas pelo professor formador. relao ao processo de aprendizagem de lngua estrangeira. Posteriormente, esses dados foram contrastados com as opinies apresentadas nos questionrios de avaliao do curso sobre como os alunos-professores avaliariam a atividade dos dirios de aprendizagem e como estes poderiam auxiliar na compreenso da dimenso terica na disciplina. Os dados tambm foram contraselementos que apontassem para a compreenso das dimenses tericas tratadas na disciplina e auxiliadas por meio dos dirios.
tados com as discusses feitas pelos alunos nas avaliaes escritas, com o objetivo de buscar
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cada podem ser desenvolvidas por meio de dirios dialogados de aprendizagem na formao inicial de
Tomando como exemplo a segunda pergunta de pesquisa (Como as competncias terica e apli-
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professores de lngua inglesa?), a partir dos resultados obtidos por meio da anlise dos dirios e competncias podem ser desenvolvidas com os dirios a fim de propiciar a construo de uma
dos questionrios dos alunos sobre a implementao dessa ferramenta, a autora observou quais postura profissional, que seja constantemente renovada. Alm disso, outros pontos relevantes para e autoavaliao contnua de desempenho na lngua-alvo, apresentando um ciclo constante de aprendizagem, tendo em vista a formao crtica e reflexiva de professores
sua utilizao so expostos, como a iniciao prtica reflexiva sobre a prpria aprendizagem
corresponde a um instrumento significativo e relevante para que os alunos deixem de tratar o ao conhecimento prvio apresentado, j que os resultados obtidos pela pesquisa assinalam que os dirios auxiliaram na relao da teoria e prtica pela retomada de experincias pessoais dos
A autora afirma que, por meio da investigao, foi possvel indicar que o dirio dialogado
contedo do curso de maneira isolada e passem a relacionar informaes procedentes da teoria
aprendizes de lnguas, permitindo maior compreenso das teorias de ensino e aprendizagem. A autora ressalta a relevncia de se conservar esse dilogo escrito com os alunos-professores -professores podem ser estimulados ao engajamento no pensamento crtico desejvel para a busca afirmando ser por meio da reflexo e da introspeco exigidas na tarefa dos dirios, que alunosdo crescimento profissional contnuo, sendo imprescindvel que a formao desse profissional proporcione ocasies para a construo de competncias de forma a aprimorar a qualidade e a potencialidade do seu trabalho nos mais diversos contextos educacionais.
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de Letras , traado por meio de pesquisas com o ingressante do referido curso, com o alunodados que foram confrontados com as necessidades apresentadas pelo prprio professor no momento de sua prtica pedaggica, e com os resultados da aplicao de um teste de lngua inglesa (TET: Test for English Teachers) aos participantes do estudo.
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A tese de Basso (2001) teve por objetivo compor, discutir e analisar o perfil do profissional
-professor concluindo o ltimo ano bem como com o professor em servio na Rede Pblica,
Se voc se interessa a respeito do perfil dos Cursos de Letras, sugerimos a leitura do artigo de Paiva (2004),
cujo ttulo Avaliao dos cursos de letras e a formao do professor, aborda o desenvolvimento de avaliao dos cursos de graduao em Letras feito pelo MEC. A autora lista os quatro os tipos de avaliao desenvolvidos: a avaliao das condies de oferta; a avaliao institucional; e o exame nacional de cursos (ENC), popularmente conhecido por provo; e a avaliao das condies de ensino, e apresenta comentrios sobre alguns aspectos dessas trs dimenses que podem interferir na qualidade dos cursos de Letras, como a organizao didtico-pedaggica , o corpo docente, as instalaes, e consideraes sobre a formao do professor. Por fim, h uma seo intitulada Outros textos legais, que vale a leitura!
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provenientes de questionrios a fim de ilustrar e apresentar novas possibilidades de comparao.
A pesquisa, de base qualitativa e cunho interpretativo, utilizou alguns dados quantitativos
Instrumentos qualitativos como observao, dirios reflexivos e entrevistas tambm foram utilizados. Os resultados revelaram que o perodo de graduao tem colaborado muito pouco para melhorar as competncias em lngua estrangeira do futuro professor. Ou seja, os concluintes encontrados com os alunos ingressantes e muito prximos aos dos que j atuam na Rede Pblica.
do curso de Letras investigado deixam a universidade com resultados pouco acima daqueles Dentre as maiores dificuldades mapeadas, a pesquisadora ressalta que esto centralizadas
na capacidade de uso da nova lngua e falta de equacionamento entre prtica de sala de aula lngua estrangeira. Os alunos atribuem os problemas encontrados a fatores como a direo ou
e a teoria vista no curso, dificuldades relacionadas questo das competncias do professor de o departamento do curso de Letras, ao quadro no qualificado de docentes que atuam no curso e aos prprios alunos que no apresentam um comprometimento com sua formao. Atrelados fundamentao terica advinda de estudos e pesquisas em reas como a Lingus-
tica Aplicada, a Sociolingustica, a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia Cognitiva, a
Psicolingustica e a Lingustica, os dados levaram hiptese de uma equao de competncias, formada por duas macro-competncias - a competncia discursiva e a competncia profissiooferecer um potencial para promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e profissional nal. Segundo Basso (op.cit.), as competncias discursiva e profissional, se buscadas, parecem dos (futuros) professores de lngua estrangeira, levando-os a um desenvolvimento efetivo no momento do exerccio da profisso. O estudo busca, ainda, por alternativas que tentam minimizar a desigualdade entre o que se faz e o que se diz fazer durante a graduao em Letras, do educador que a sociedade necessita e almeja, por meio de propostas de mudanas nos eixos -formadores do curso e os alunos.
ou seja, conforme o ttulo da tese, entre o real e ideal, visando a construo do profissional e fundamentais apontados na pesquisa: universidade, departamento, coordenao, professoresNo livro Olhares sobrecompetncias do professor de lngua estrangeira: da formao ao desempenho
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profissional, que tem Consolo e Teixeira da Silva (2007) como organizadores, os artigos enfocam competncia lingustico-comunicativa do professor de lnguas, sua competncia terico-prtica,
diversos aspectos da competncia de professores de lngua estrangeira. Os estudos tratam sobre a
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a relao teoria e prtica, a construo de competncias no curso de Letras e na formao con-
tinuada e sua competncia profissional com base em estudos empricos. Conforme apontado
na introduo da obra, as competncias do professor se caracterizam como um tema bastante especificidades dos estudos de mestrado e projetos de pesquisa desenvolvidos nos ltimos anos. Citamos, por exemplo, Camargo (2007), que traz uma discusso a respeito da formao
amplo e, portanto, no tratado em toda sua dimenso. O objetivo da coletnea apresentar as
do professor de lnguas com foco na dicotomia entre a competncia explcita para o ensino e a competncia implcita do professor, contrastadas com a realidade da sala de aula. A autora prope uma estruturao na formao do professor com base em teorias e prticas, motivando a reflexo, o autoconhecimento e a busca pela autonomia. Com foco na competncia gramatical (PINTO, 2007) e na competncia lexical (RODRI-
GUES, 2007), os autores apresentam dados relacionados competncia de uso, nestes casos, voltada para a oralidade. Outro estudo sobre o tema que merece destaque na referida obra
o de Ibrahim (2007), que retoma as bases tericas sobre as competncias do professor de lnguas, com nfase na competncia oral. O estudo aborda questes de proficincia oral e estilos discursivos de duas professoras de ingls no Brasil, sendo uma delas falante nativa e a outra, discurso em sala de aula em contraste com os estilos distintos de cada uma das profissionais.
no nativa. Os resultados apontam para o fato de que a proficincia pouco afeta as falas e o Por fim, importante mencionar que as competncias do professor de lnguas podem ser
observadas no s em contextos presenciais, mas tambm em contextos virtuais de aprendiza-
gem. Nesse sentido, vale mencionar Cintra (2004), que investigou a competncia do professor de lngua inglesa em um laboratrio de multimdia, por meio do jogo The Sims e pginas da internet, para o desenvolvimento de tarefas comunicativas orais. Classificada como de cunho etnogrfico, a pesquisa apresenta uma preocupao com a
para a tecnologia. Foram analisadas interaes orais (aluno-aluno e aluno-professora) em aulas
interao e merece destaque por utilizar computadores para o ensino aprendizagem de lngua inglesa com alunos semiletrados eletronicamente. A anlise dos dados basicamente qualitativa, mas apresenta algumas anlises quantitativas.
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Os dados, coletados por meio de gravaes em udio e vdeo, correspondem aos momentos de
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interaes orais entre aluno-aluno e aluno-professora. Outros dados so advindos de dirios reflexivos, questionrios, entrevistas e um relatrio final de pesquisa de outra pesquisadora, que observou as aulas.
no letramento eletrnico por meio da construo de andaimes, ou seja, baseada nos parceiros
A triangulao dos dados foi realizada e ressalta-se que os alunos desenvolveram habilidades
mais experientes durante as interaes, alm de alguns fatores que interferiram nas interaes aluno-aluno, tais como: as atividades desenvolvidas, os temas propostos, as especificidades de no laboratrio de multimdia e o semiletramento eletrnico da maioria dos alunos. cada material (jogo e pginas da internet), o papel desempenhado pela professora-pesquisadora
as competncias do professor de lnguas contemporneo, no qual o autor enfatiza o tema em relao aos contextos de aprendizagem presencial e virtual. O artigo tem em vista apresentar e discutir as competncias almejadas para um profissional
Para finalizar essa seo, citamos ainda o artigo de Silva para o Teletandem News sobre
de lnguas e enfoca as competncias com o objetivo de contribuir para que o professor de lnguas possa atuar efetivamente, seja no mbito presencial quanto no virtual. O autor cita Rojo (2005) que afirma que o professor precisaria ser preparado a aprender, pensar prticas docentes e planejar transformaes com o uso da tecnologia. Para tanto, os cursos de formao de professores necessitariam oferecer subsdios tericos e prticos para que os (futuros) professores de
lnguas comecem um processo de experincia em uma cultura escolar digital, que, segundo Rojo
(op.cit.) envolve a adoo de novas ferramentas de comunicao, a concordncia com objetivos uma cultura de curiosidade e experimentao e por fim, a atribuio de novas imagens para si, seus pares e seus professores e para a prpria educao. Considerando o desenvolvimento e acesso s tecnologias de comunicao mediada pelos
comuns de interao em contexto digital, a colaborao distncia com os pares, a entrada em
computadores, Silva cita Telles (2006, p. 6-7) que menciona no ser aceitvel a questo de alunos baseadas simplesmente na gramtica, na traduo e na leitura. Do mesmo modo, Telles (2006) aponta no ser mais possvel apoiar a formao de professores de lnguas estrangeiras pedagogia
e professores brasileiros ainda sujeitos s pedagogias arcaicas de ensino de lnguas estrangeiras,
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de lousa, papel, lpis e de uma formao profissional baseada no estruturalismo e nas prticas de ensino de idiomas estrangeiros realizadas em laboratrios de lnguas tambm arcaicos, mas que
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ainda se fazem presentes em muitos cursos de Letras. Para o autor, necessrio que o ensino e a
aprendizagem de lnguas estrangeiras, bem como nos cursos de formao inicial de professores plausvel se os cursos de formao inicial e continuada incorporarem os paradigmas da prtica
de lnguas, presenciais e/ou virtuais estejam ligados contemporaneidade, o que apenas parece crtico-reflexiva, ancorada nas teorias de gneros, e alinhada nos pressupostos do letramento ensinar uma lngua estrangeira na atualidade e ter desenvolvido as competncias discursiva, profissional, alm de uma competncia multimodal que, segundo Silva (op.cit.), abrange, dentre outros aspectos, a necessidade de o professor saber quais seriam os gneros que poderiam ser tiplas linguagens da contemporaneidade. fessor de lngua estrangeira.
digital. Se implementados, o professor poder apresentar preparo terico e metodolgico para
utilizados em sua sala de aula e saber adequ-los com eficincia nesta rea pedaggica s mlEsta seo enfocou alguns estudos que buscam analisar a questo da competncia do pro-
Vamos Refletir?
Retomando o modelo terico de competncias apresentado por Almeida Filho (1993), reflita acerca da afirmao de que a abordagem de ensinar dos professores de Lngua Estrangeira fortemente influenciada por suas competncias.
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2.2 Avaliao: teoria e prtica em contextos de ensino e aprendizagem

Vamos Refletir?
Para McNamara (2000), a avaliao considerada uma caracterstica universal da vida social. Elenque situaes e locais nos quais o ato de avaliar ocorre. O ato de avaliar prprio da vida em sociedade, ao que est presente no ambiente escolar,
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no trabalho, nos esportes e, conforme afirma McNamara (2000), a avaliao uma caracterstica universal da vida social. por meio de procedimentos avaliativos que muitos indivduos tm seus valores pessoais orientados e se empenham a mudar. A aprendizagem de qualquer assunto tambm apresenta a necessidade da avaliao neste processo para que seja possvel provar ou testar as capacidades individuais.
raro que muitos indivduos se sintam acuados quando percebem que esto sendo avaliados. Essa situao se agrava ainda mais no que concerne avaliao do processo de aprendizagem vezes soa como uma ameaa para os alunos, para pesquisadores da avaliao, o termo gera uma srie de questionamentos, como por exemplo, o que avaliao e por que avaliar. na educao formal, em qualquer contexto ou domnio do conhecimento. Se a avaliao muitas
Entretanto, segundo Baffi-Bonvino (2007), mesmo sendo a avaliao algo corriqueiro, no
do termo avaliao, o que suscita um grande nmero de conceitos que proporcional varieavaliao, Romo (2001) afirma que algumas refletem posturas classificatrias (BRADFIELD;
Na rea de ensino e aprendizagem de lnguas, pesquisadores tm a preocupao com o conceito
dade das concepes pedaggicas assumidas. Considerando-se as vrias definies atribudas MOREDOCK, 1963 apud ROMO, 2001), tradicionais (HAYDT, 1998 apud ROMO, 2001), outras voltam-se para uma viso diagnstica (SOUSA, 1993 apud ROMO, 2001); e algumas definies se preocupam com a validade e a eficincia (SANTANNA, 1995 apud ROMO, 2001).
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atrelam s pessoas, sociedade, motivos, intenes, usos, impactos, efeitos e consequncias, con-
A avaliao tradicional, por exemplo, considera testes como eventos isolados, e que no se
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forme aponta Shohamy (2001). Para Luckesi (1995, p. 57), a avaliao vista como um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de deciso. Desde a origem da educao, os estudiosos da rea de avaliao tm se preocupado em
estabelecer crticas e paralelismos entre a ao avaliativa e as diversas manifestaes pedaggicas,
conforme coloca Hoffmann (1997), deixando de lado perspectivas reais para o educador que deseja exercer a avaliao em prol da educao e causando contradies entre o dizer e o fazer dos envolvidos no processo avaliativo. Ou seja, h, segundo Hoffmann (1997, p.12),
(...) a contradio entre o discurso e a prtica de alguns educadores e, principalmente, a ao classificatria e autoritria, exercida pela maioria, encontra explicao na concepo de avaliao do educador, reflexo de sua estria (histria/sic) de vida como aluno e professor.
de um descompasso entre uma imagem idealizada da avaliao e a difcil realidade das escolas. Hoffmann (1997) aponta para a questo de que professores e alunos relacionam o termo avaliao a diferentes significados, como, por exemplo, prova, nota, conceito, boletim, recuperao e reprovao, o que se relaciona geralmente aos elementos que constituem a prtica avaliativa tradicional. J Scaramucci (1999, 2000), afirma que a avaliao parte da tarefa de ensinar.
Do mesmo modo, Romo (2001) afirma que vrias concepes de avaliao surgem por conta
coleta de informaes relevantes, (iii) anlise e interpretao dessas informaes e (iv) tomada de decises (GENESEE, 2001 apud CAVALARI, 2009). Em contextos de ensino de lngua estrangeira, a avaliao da aprendizagem de lnguas se diferencia principalmente no que diz dizagem de lnguas se refere, principalmente, prtica e ao estudo de se avaliar a proficincia
Toda prtica avaliativa guiada pela (i) definio de metas/propsitos, (ii) identificao e
respeito a seu propsito (BAFFI-BONVINO, 2010). No entanto, a rea de avaliao da aprende um indivduo que usa uma determinada lngua. Segundo Baffi-Bonvino (2010), a avaliao (1999-2000 , 2006).
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de proficincia tem se desenvolvido no cenrio nacional a partir dos estudos de Scaramucci
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Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa sobre avaliao, sugerimos como leitura o artigo de
Scaramucci (1999-2000), intitulado Avaliao: mecanismo propulsor de mudanas no ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, publicado na revista Contexturas, vol.4, p. 115-124.
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oral, Baffi-Bonvino (2010) afirma que pesquisadores envolvidos na formao de professores tm interesse na proficincia oral necessria para que professores de ingls como lngua estrangeira possam atuar em suas aulas utilizando a referida lngua. Tal interesse, segundo a autora, se deve ao grande nmero de professores no nativos que se inserem ou j atuam no mercado de trabalho brasileiro. Por isso, pesquisas na rea (MARTINS, 2003, 2005; CONSOLO, 2005,
na integrao de habilidades como em cada uma das habilidades. No que tange proficincia
Muitas pesquisas so desenvolvidas acerca de exames de proficincia, tanto com foco
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2006, 2007, 2008; CONSOLO; et al., 2008; CONSOLO; TEIXEIRA DA SILVA, 2007) oral desses profissionais.
enfocam esse tipo de avaliao por conta da necessidade de uma (re)definio da proficincia
H as que enfocam crenas sobre avaliao, como a dissertao de Mestrado de Belam (2004) culturas de avaliar de uma professora de lngua inglesa e de seus alunos em um curso de Letras
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Assim sendo, as pesquisas na rea de avaliao de lnguas podem apresentar diferentes focos.
e a tese de Doutorado de Barata (2006). Belam (2004) pesquisou sobre a interao entre as de uma universidade particular. J Barata (2006) traz um estudo de caso a respeito de crenas em formao. Citamos, tambm, a pesquisa sobre a questo da avaliao da aprendizagem
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sobre avaliao em lngua inglesa a partir das metforas observadas no discurso de professores de lngua inglesa segundo as teorias de letramentos de Duboc (2007) . No contexto virtual,
mencionamos o estudo de Mesquita (2008) e o de Cavalari (2009) e, para finalizar, pesquisas sobre avaliao de proficincia, como a de Anchieta (2010) e a de Baffi-Bonvino (2010).
professora de ingls como lngua estrangeira interage com a cultura de avaliar de seus alunos etnogrfica, teve como objetivos especficos: (i) analisar os princpios da avaliao qualitativa e
O objetivo geral da pesquisa de Belam (2004) analisar como a cultura de avaliar de uma
do Curso de Letras no contexto de uma universidade particular. A pesquisa, de natureza sua importncia como elemento orientador do processo de ensino e aprendizagem; (ii) analisar cultura de avaliar da professora participante; (iv) caracterizar a cultura de avaliar dos alunos participantes; e (v) contribuir para as reas de avaliao e formao de professores.
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os conceitos de cultura de ensinar, cultura de aprender e cultura de avaliar; (iii) caracterizar a
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Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa com foco em crenas sobre avaliao, sugerimos a Quer saber mais sobre o trabalho desenvolvido por Duboc (2007)? Sugerimos a leitura da dissertao.
leitura das sees 2.2 e 2.3 do Referencial Terico, e sobre a metodologia da pesquisa, no Captulo 3.
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O estudo de Belam (2004, p. 4) apresenta, assim, trs perguntas de pesquisa: 1) Como se configura, no discurso e na prtica da sala de aula, a cultura de avaliar da professora participante? 2) Como se configura, no discurso e nas aes de sala de aula, a cultura de avaliar dos alunos participantes? alunos participantes? 3) Como se constri, na prtica, a interao entre as culturas de avaliar da professora e dos No que concerne pergunta 3, duas subperguntas foram propostas: a) H congruncia entre as concepes e crenas relativas avaliao, trazidas pela professora e pelos alunos? b) H concordncia e/ou negociao quanto s aes implementadas e aos instrumentos utilizados na avaliao do processo de ensino/aprendizagem? A investigao, de natureza qualitativa, apresenta ainda dados quantitativos importantes para
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a definio do perfil dos alunos participantes e, sobretudo, para a caracterizao da cultura de
aprender e avaliar dos participantes. Foram utilizados vrios instrumentos de coleta de dados.
Um questionrio foi respondido pela professora e pelos alunos participantes, tendo em vista Tambm foram realizadas observaes de aulas gravadas em udio, com anotaes de campo,
coletar dados pessoais e informaes sobre a trajetria educacional e profissional dos mesmos. em seguida, elaboradas na forma de dirios, para verificar como se dava o processo de ensino e aprendizagem e, tambm, a avaliao. Alm disso, foram realizadas sesses de histrias de concepes, pensamentos, atitudes e crenas em relao ao processo de ensino e aprendizagem, em geral, e avaliao. A autora conclui positivamente acerca das crenas, da prtica avaliatria da professora, e sua vida, gravadas em udio, com a professora e os alunos, para o levantamento de dados sobre
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interao com as crenas e aes dos alunos. No entanto, as concluses da pesquisa revelam que a prtica da professora pode ter recebido influncias de sua experincia classificatria de avaliao. O sistema de crenas dos alunos a respeito do processo de ensino e aprendizagem
e da avaliao, advindo de experincia anterior, tradicionalmente centrada no professor, pode
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tambm justificar uma cultura de avaliar mais voltada para a classificao. Por outro lado, os ter recebido influncia, alm da prtica da professora, de sua experincia no magistrio, que
alunos que j tinham os princpios da avaliao qualitativa em seu discurso e suas aes, podem trata mais diretamente das questes voltadas ao ensino e aprendizagem. Os participantes apresentam uma reao positiva anlise realizada, e declaram que, de alguma forma, obtiveram um enriquecimento em seu processo de reflexo e seu conhecimento acerca da avaliao.
de quatro professoras de lngua inglesa no contexto de formao inicial em uma universidade
Barata (2006), em um estudo de caso, investiga as crenas sobre avaliao nos discursos
pblica do interior de Minas Gerais. As crenas so reveladas a partir da anlise das metforas pessoais escritas, uma como alunas-avaliadas e outra como professoras avaliadoras durante
que as professoras utilizam no relato de suas experincias com avaliao em duas narrativas o estgio da disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa. Barata (2006) considera que as metforas expressam a maneira como as alunas-professoras interpretam suas experincias anteriores com avaliao, e assim, analisa a influncia dessas experincias nas crenas sobre avaliar. Alm disso, analisa como as crenas se evidenciam nas aes prticas durante as aulas ministradas nos estgios da Prtica de Ensino. Os resultados revelam uma analogia nas crenas professoras-avaliadoras. tanto no contexto de experincias como alunas-avaliadas quanto no contexto de vivncias como As crenas foram categorizadas como representantes de dois modelos - o Modelo de Ava-
liao Experienciado e o Modelo de Avaliao Idealizado. O primeiro diz respeito s crenas advindas de experincias com avaliao em lngua inglesa e foi constatado nas aes prticas das poderia ser, manifestada no discurso das participantes. Os resultados apontam para uma relaprofessoras, o segundo decorre da reflexo sobre essas experincias e indicam o que a avaliao o estreita entre as experincias, crenas e aes, permitindo compreender o pensamento do professor em formao inicial sobre a avaliao da aprendizagem. O estudo, tambm, oferece metforas na interpretao das experincias que so subjacentes s crenas sobre avaliar. contribuies metodolgicas para a rea de pesquisas sobre crenas por utilizar a anlise de A pesquisa de Duboc (2007) enfoca as concepes e prticas referentes avaliao da apren-
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dizagem de lngua inglesa em comunidades do Ensino Fundamental. A anlise dos registros do estudo inicia uma discusso sobre o tema segundo a perspectiva das teorias de letramentos
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predominantes nas ltimas dcadas. A investigao, qualitativa-interpretativa de carter etnogrfico, tem as seguintes perguntas de pesquisa: comunidades do Ensino Fundamental?; dos novos estudos de letramento? 1) Como se caracteriza hoje a avaliao da aprendizagem nas aulas de ingls em algumas 2) Como pensar a concepo de avaliao da aprendizagem de lnguas sob a perspectiva Com base nas observaes de aulas, entrevistas com as professoras e anlise dos documentos,
foi identificada a recorrncia de uma concepo de avaliao regulada no paradigma da modernidade, cujos problemas mais evidenciados foram a avaliao como sinnimo de mensurao, a nfase ao ensino de contedos objetivos e estveis e, ainda, a prioridade do uso de provas
escritas. Tais evidncias no ocorreram de modo linear e homogneo, uma vez que as narrativas e prticas pedaggicas dos participantes mostraram-se descontnuas e contraditrias, segundo a autora. Duboc (op.cit.) afirma ter sido possvel identificar concepes estruturalistas de lngua com uma concepo convencional de avaliao. No que concerne discusso da avaliao de pesquisa conclui que sua reconceituao necessita envolver elementos, at ento, negligenciados pela concepo convencional de educao. Tal reconceituao aponta para a necessidade de ampliao de conhecimento por meio de pesquisas acadmicas.
seguidas de uma prtica avaliativa formativa e concepes progressistas de ensino juntamente lnguas perante as transformaes epistemolgicas apontadas por estudos de letramento, a
citar duas pesquisas, uma de Mestrado (MESQUITA, 2008) e outra de Doutorado (CAVALARI, 2009). A dissertao de Mesquita (2008) parte do projeto Teletandem Brasil e investiga, tambm,
No que concerne avaliao em ambiente virtual de ensino e aprendizagem de lnguas, cabe
as crenas sobre avaliao de uma interagente brasileira e uma mediadora, e como essas interagem
na construo do processo de ensino e aprendizagem no tandem distncia. A pesquisa tem como referencial terico estudos sobre: crenas de ensino e aprendizagem e avaliao; avaliao no processo de ensino e aprendizagem; concepes e vises do erro no ensino de lnguas; e ainda tecnologia aplicada ao ensino. A investigao se caracteriza como um estudo de caso de carter qualitativo e de natureza etnogrfica. Para a coleta de dados, foram utilizados questio-
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participantes, e tambm dirios das interaes e das mediaes.
nrios, gravaes em chats das interaes, gravaes em udio das mediaes, autobiografia dos Para a anlise dos dados foi feita uma triangulao dos registros coletados. Essa anlise
revelou que a interagente, quando no papel de professora, preocupava-se com a comunicao e no com a correo dos erros, apresentando assim, uma concepo de avaliao mais prxima dos princpios da avaliao mediadora. Contudo, como aluna, embora a mediadora tenha ten-
tado demonstrar que cometer erros era algo natural no processo de ensino e aprendizagem de lnguas, a interagente manteve-se preocupada em no cometer erros lingusticos e em obter algum tipo de feedback por parte de seu par norte-americano, e apresentando uma concepo
de avaliao semelhante aos moldes de uma avaliao tradicional. J a mediadora, por ter uma base terica consistente e uma maior experincia de ensino atravs da prtica em vrios contexseja, prxima da avaliao mediadora. Com relao interao das crenas das participantes, brasileira durante as interaes, enquanto ela desempenhava o papel de professora, o que sugeriu uma instabilidade em relao sua crena de aprendizagem. tos com diferentes tipos de alunos, apresentou uma preocupao centrada na comunicao, ou o estudo aponta reflexos da ao da professora mediadora no comportamento da interagente
se caracteriza como um estudo de caso e enfoca o processo autoavaliativo de tandem distn-
A tese de Cavalari (2009), tambm em ambiente virtual de ensino e aprendizagem de lnguas,
cia, e parte do projeto Teletandem Brasil. A pesquisa investiga a autoavaliao em relao s peculiaridades da comunicao no ambiente chat e envolve a caracterizao da linguagem do sob o ponto de vista de uma brasileira, aprendiz de ingls como lngua estrangeira, formanda em um curso de Licenciatura em Letras. Com instrumentos como questionrio, entrevista, chat no teletandem e dos objetivos de aprendizagem e dos critrios e parmetros de avaliao
registros de interaes via chat, de reunies de mediao e de e-mails, bem como a confeco de dirios reflexivos, foram gerados os dados que revelaram que a linguagem do chat apresenta caractersticas especficas no ambiente do teletandem e refletem a posio enunciativa em que a liativo, j que o registro escrito favorece a reviso lingustica com foco na forma. Observou-se, participante brasileira se coloca. Essas caractersticas tm implicaes para o processo autoavaainda, que a participante estabelece parmetros altos para a avaliao do prprio desempenho, feedback para a avaliao de sua atuao no teletandem.
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bem como critrios afetivos, lingustico-comunicativos e com base na presena ou ausncia de
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lises sobre as caractersticas da produo oral de candidatos a testes orais, podendo discutir
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As pesquisas desenvolvidas na rea de avaliao de proficincia oral visam estabelecer an-
entre outros aspectos. O foco nesses componentes, em especial, se deve ao fato de ser descrito na literatura que os elementos lexicais e morfossintticos so responsveis por grande parte da proficincia geral (RIMMER, 2006; McNAMARA, 1990).
elementos morfossintticos ALMEIDA (2009) , lexicais (BAFFI-BONVINO, 2001; 2010),
nais que classificam quantitativamente a proficincia de seus examinados, como, por exemplo, o
Anchieta (2010), por exemplo, discute diferentes tipos de exames de proficincia internacio-
TOEFL (Test of English as a Foreign Language) e o FCE (First Certificate in English). A proposta do estudo a de apresentar resultados de uma pesquisa de mestrado desenvolvida na UNESP/ SJRP, na qual foi realizado um levantamento de dados a respeito de testes de proficincia em lngua inglesa existentes no mercado. Com isso, a pesquisa busca contribuir para a elaborao
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de um exame de proficincia em lngua estrangeira, denominado EPPLE Exame de Prono trabalho, questionrios aplicados a professores de Licenciatura em Letras, de vrias localidades do Brasil compem tambm os dados analisados. Os questionrios apontam algumas de proficincia em lngua estrangeira e suas possveis repercusses. A anlise verifica e agrupa
ficincia para Professores de Lngua Estrangeira. Alm dos testes de proficincia analisados
das crenas desses profissionais sobre avaliao e suas diferentes vises a respeito dos testes algumas caractersticas dos exames escolhidos que, possivelmente, serviro de base para o apriaplicao de testes em ambientes eletrnicos. A pesquisa ainda apresenta uma anlise das opi-
moramento do EPPLE. Algumas sugestes so elencadas e destacam-se aquelas especficas nies dos participantes sobre os possveis efeitos retroativos que exames e testes de proficincia opinies bastante heterogneas sobre os exames e testes de proficincia, principalmente quando em testes eletrnicos.
em lngua estrangeira acarretam a seus candidatos, e aponta que os respondentes apresentam questionados a respeito de pontos especficos sobre o assunto, como o caso da avaliao oral A tese de doutorado de Baffi-Bonvino (2010) analisa a competncia lexical na produo oral
em ingls como lngua estrangeira de formandos em Letras, tanto em sala de aula como em
9 10 A pesquisa est disponvel na base de dados da biblioteca da UNESP, Campus de So Jos do Rio Preto. Clique aqui! Se voc se interessou por pesquisas sobre avaliao de proficincia, sugerimos a visita ao stio do projeto EPPLE
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para verificar a questo do desenvolvimento de um exame de proficincia para professores de lnguas estrangeiras.
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situaes de avaliao. Por meio de instrumentos de avaliao da proficincia oral, um panopesquisa parte do pressuposto de que a avaliao de lnguas, no domnio da proficincia oral,
rama da proficincia oral desses futuros professores oferecido, com foco no vocabulrio. A tem sido amplamente discutida na literatura internacional de Lingustica Aplicada, e por isso
envolve questes sobre a proficincia necessria para professores de ingls como lngua estran-
geira, ingressantes no mercado de trabalho no contexto de ensino e aprendizagem de LE no FCE e do teste oral do IELTS. Alm dos simulados dos testes consagrados, os participantes se submeteram a outro teste oral (TEPOLI; CONSOLO, 2004), um teste piloto para um de Letras no Brasil.
Brasil. Desse modo, a competncia lexical foi analisada por meio de simulados do teste oral do
projeto de pesquisa maior sobre a avaliao da proficincia oral de formandos de vrios cursos A pesquisa de Baffi-Bonvino (2010) de carter interpretativista e faz uso de procedimen-
tos qualitativos como, por exemplo, entrevistas individuais, questionrios a fim de mapear as
expectativas e as percepes dos alunos, examinadores e do professor da disciplina. Procedi-
mentos quantitativos tambm foram desenvolvidos tanto com o auxlio do programa RANGE estatstico dos dados. Os resultados apontam para uma melhora na competncia lexical durante
(Victoria University of Wellington), que conta e categoriza o vocabulrio, como um tratamento a produo oral em um segundo momento de aplicao de testes orais, e semelhanas entre os
nveis de proficincia foram observadas quando os resultados dos instrumentos de avaliao foram comparados. A pesquisa ainda objetivou contribuir para a validao dos descritores de vocabulrio do teste TEPOLI, por meio de uma proposta de critrios mais objetivos para a avaliao de proficincia lexical.
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da formao pr-servio e continuada.
Nessa seo, as leituras abordam as crenas referentes ao processo de formao e o impacto No primeiro tpico, partimos do pressuposto de que as opinies de aprendizes e professores
ggicas. Retomamos as vrias denominaes para o termo crenas e suas definies segundo as reas de estudo. Em seguida, no tpico 2, destacamos o crescimento dos estudos que abarcam a formao
devam ser consideradas e que a leitura das experincias reflete na construo das prticas peda-
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pr-servio e a formao continuada. Estudos esses que tm demonstrado relevncia para o
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ensino/aprendizagem de lnguas a partir da constatao de que o domnio de regras e tcnicas deve compartilhar espao com o desenvolvimento do pensamento crtico-reflexivo.
3.1 Crenas no processo de formao

apresentado anteriormente nesta disciplina, importante considerar as opinies apresentadas pelos envolvidos na pesquisa. Barcelos (2001) afirma que o entendimento do conceito de crenas o aprendiz espera desse processo e o que o professor de lngua estrangeira espera desse aluno. no processo de ensino e aprendizagem de lnguas vlido pela possibilidade de indicar o que Sabe-se que as crenas perpassam o processo de ensino e aprendizagem de lnguas e, conforme
crenas resultantes das experincias na universidade. Tais crenas no so apenas caracterizadas
No que concerne aos contextos de formao de professores, comum notar a presena de
pela experincia universitria, mas apresentam, tambm, segundo afirma Vieira-Abraho (2004), suas vidas. Segundo a autora, cada um dos envolvidos no processo de formao faz uma leitura particular das experincias, o que traz reflexos para a construo de sua prtica pedaggica. Convm lembrar que existem vrias denominaes para o termo crenas, e diversas definies
pressupostos, valores, conhecimentos e experincias adquiridos pelos indivduos ao longo de
especficas para diferentes reas de estudo. Na rea de ensino e aprendizagem de lnguas, vale destacar as concepes de Scheib (1970), de que crenas so fices criadas para explicar o comportamento. Para Barcelos (2006) as crenas correspondem a uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo. As crenas so co-construdas nas experincias e resultam de um processo interativo de interpretao e (re)significao, sendo sociais, individuais, dinmicas, contextuais e paradoxais.
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para o curso sua experincia como aprendiz, alm de suas outras experincias de vida. Contudo,
No que concerne formao inicial , no caso dos cursos de Letras, o aluno-professor traz
poucos so os que tm a oportunidade de buscar uma explicitao das crenas, dos conhecimentos e dos pressupostos acerca do processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira
1 Se voc se interessa pelo tema de crenas no processo de formao inicial, sugerimos a leitura do trabalho de
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Borges et al (2009) que discute as crenas de um formando em Letras sobre ensino/aprendizagem de ingls, no contexto de uma universidade federal. Observe os instrumentos utilizados para a coleta de dados, tais como: questionrio semiaberto, narrativa e entrevista semi-estruturada.
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com a qual vo trabalhar (VIEIRA-ABRAHO, 2004). Ao lado de suas crenas, aprendizes e professores apresentam, tambm, suas expectativas sobre o processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. Desse modo, as expectativas podem ser consideradas como sendo um subtipo de crena relacionado percepo da possibilidade de atingir os objetivos no futuro imediato (SCHEIB, 1970).
autodefinio, o sujeito se compara a outros e cria expectativas sobre futuros sucessos ou falhas. para estudos a respeito da formao de professores, uma vez que comum encontrar opinies
Pode-se inferir que as expectativas so crenas relacionadas ao futuro, pois para regular sua
A concepo de expectativas como um subtipo de crena se constitui como fator importante dos alunos-formandos direcionadas sua prtica futura. Ou seja, comum notar que uma das
expectativas recorrentes em contextos de formao a de que haveria o domnio completo da lngua, sem dificuldades, transformada posteriormente em uma conscincia sobre as possibilidades e os limites da aprendizagem. Em seu trabalho sobre cognio de professores de lnguas, Borg (2006) afirma que os estu-
dos sobre crenas valorizam o que o participante de um contexto de ensino e aprendizagem
pensa, sabe, acredita e faz. Se considerarmos o conceito de conhecimento metacognitivo como uma poro especializada do conhecimento que constitui aquilo que o aprendiz sabe sobre a aprendizagem, percebemos traos em comum entre os dois conceitos no que concerne noo de que ensino e aprendizagem.
o aprendiz e o professor constroem conhecimentos prprios sobre os processos envolvidos no As crenas vm sendo caracterizadas sob uma perspectiva contextual em estudos mais recentes
(PAJARES, 1992; BARCELOS, 2001, 2004, 2007; BEDRAN, 2008; entre outros). Conforme
afirma Barcelos (2001, p. 85), as crenas no somente influenciam aes, mas as aes e reflexes dinmico e interativo das crenas que s pode ser compreendido em relao a um determinado contexto, um determinado momento da vida de um aprendiz ou de um grupo de aprendizes. sobre experincias podem levar a mudanas ou criar outras crenas. possvel identificar o carter
girem de experincias, da interao com o contexto e da capacidade de refletir e pensar sobre
As crenas no correspondem apenas a um conceito cognitivo, mas tambm social, por sur-
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o que cerca os indivduos, segundo Barcelos (2004). Em pesquisas sobre crenas, portanto,
importante no julgar sua eficincia em uma determinada situao de ensino-aprendizagem,
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mas sim, procurar compreender como as crenas interagem com a complexidade do contexto onde o indivduo se insere .
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de lnguas: foco no professor, no aluno e na formao de professores, coletnea que rene trabalhos partes, sendo que a primeira traz estudos que tm como foco crenas do professor em formao crenas de alunos e professores, crenas e aes e os fatores contextuais que podem interferir na implementao das crenas. inicial e em servio . A segunda parte apresenta trabalhos que problematizam a relao entre
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Cabe citar a obra organizada por Barcelos e Vieira-Abraho (2006), intitulada Crenas e ensino
a respeito de crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas. O livro est dividido em duas
colaborativo das crenas de uma professora da rede pblica e de seus alunos ao longo de um projeto de formao reflexiva de professores de lngua inglesa em servio. O projeto era composto escola pblica, duas discentes de ps-graduao em Estudos Lingusticos, duas discentes de um de pesquisa-ao colaborativa a fim de investigar a prtica de ensino de ingls na escola pblica.
Citamos, tambm, a pesquisa de Mestrado de Luvizari (2007), que apresenta um estudo
por duas docentes da UNESP que atuaram como coordenadoras, duas professoras de ingls da curso de graduao em Letras como participantes do projeto. O grupo envolveu-se em atividade O foco do estudo de Luvizari (2007) incidiu sobre uma das professoras da escola pblica cujas
crenas sobre o contexto foram investigadas, bem como se o trabalho colaborativo influenciou ou no as crenas e a prtica da professora participante. Como implicaes do trabalho colaborativo, verificou-se que as crenas foram reforadas e as modificaes pouco significativas na prtica de ensino da docente participante. Os resultados parecem estar relacionados fora da experincia como aprendiz de lngua inglesa e como docente de LE por longo perodo, experincias que parecem ter sido mais significativas que aquelas vivenciadas durante a iniciativa de formao continuada. A autora aponta que, alm disso, os dados parecem estar relacionados, tambm, atribuio de crenas aos aprendizes com quem trabalha, justificando, assim, a prpria prtica sobre a qual encerra questionamentos e novos desafios.
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Para uma leitura sobre as crenas e os sistemas de crenas do professor de Ingls sobre o ensino e a Citamos o trabalho de Castro Barbo (2006) como referncia a respeito do tema de crenas e expectativas de
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aprendizagem da lngua estrangeira, seus sistemas, origens e mudanas, sugerimos o artigo de KUDIESS (2005). professores de lngua inglesa e sua influncia no aprendizado. Observe os dados coletados, tanto por meio de entrevistas gravadas com os professores como por meio de um questionrio, no contexto do ensino fundamental da rede pblica do estado de Gois.
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sores de ingls como lngua estrangeira em servio, estabelecendo uma relao entre as crenas evidenciar, descrever e caracterizar as crenas de profissionais em processo de formao conti-
A tese de Doutorado de Sturm (2007) teve seu foco investigativo nas crenas de dois profes-
e a conscincia crtica e a capacidade reflexiva. A pesquisa teve como objetivo principal o de nuada. A pesquisa, um estudo de caso qualitativo interpretativista com enfoque scio-histrico,
buscou evidenciar e descrever as crenas das participantes, o que possibilitou a compreenso da maneira de refletir e das aes pedaggicas das profissionais participantes. Os resultados apontam que as crenas se caracterizam como individuais, porm so passveis de transformaes, condiEm ambiente virtual, cabe citar Mesquita (2008) que investiga a relao entre crenas e
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cionadas ao contexto sociocultural dos indivduos, e assim, caracterizadas dinmicas e sociais. avaliao no contexto Teletandem , com o objetivo de identificar as crenas sobre avaliao da interagente brasileira e de sua professora-mediadora e a relao dessas crenas com o processo de ensino e aprendizagem no referido contexto. O autor destaca o papel fundamental das crenas
na prtica avaliativa das participantes e afirma que as crenas da interagente brasileira, uma momentos da interao no papel de aprendiz e no papel de ensinante, o que pode indicar um processo de transformao das crenas durante o processo de formao. Uma vez que os professores trazem suas crenas para seus cursos de formao e para suas salas
aprendiz de ingls como lngua estrangeira e formanda em um curso de Letras, variam nos
de aula, bem como seus pressupostos, valores, conhecimentos e experincias adquiridos ao longo
de suas vidas, segundo Vieira-Abraho (2004), importante que se ofeream oportunidades tomar conhecimento de suas crenas e refletir no somente sobre a teoria mas, tambm, sobre sua prtica de sala de aula a fim de que possa se tornar um profissional mais crtico e autnomo.
para que os indivduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de lnguas possam
Vamos Refletir?
A partir da leitura realizada, elenque definies e caractersticas concernentes ao termo crenas.
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Sugerimos que visite o stio do projeto Teletandem para consulta a respeito de pesquisas sobre crenas realizadas
neste contexto. O link de produes cientficas e tambm o link Teletandem News, trazem muitas pesquisas a respeito de crenas.
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3.2 O impacto da formao pr-servio e da formao continuada

Vamos Refletir?
Reflita sobre sua formao enfocando dois momentos distintos, a formao pr-servio e a formao continuada. Voc consegue elencar adjetivos/aes que descrevam os momentos supracitados? possvel perceber mudanas em sua postura e em sua prtica pedaggica? As pesquisas na rea de formao de professores desenvolvidas recentemente no Brasil tm a
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preocupao de construir um referencial terico sobre formao que considere as demandas do contexto social brasileiro, segundo Baffi-Bonvino (2007). A viso do professor como algum que apenas implementa ideias de outros no mais aceita, uma vez que deva ser visto como profissional dotado de autonomia para tomar decises (GIMENEZ, 2004). Consequentemente, os estudos sobre formao de professores passam a ter grande relevncia para a rea de ensino e de tcnicas, representa a real necessidade para esse novo cenrio, segundo Gimenez (2004).
aprendizagem de lnguas, j que a formao contextualizada, e no mais centrada no domnio Essa situao de mudana, segundo Baffi-Bonvino (2007), vai ao encontro dos anseios dos
envolvidos nas pesquisas sobre educao, durante muito tempo orientados pela racionalidade tcnica, ou seja, o profissional como aquele que soluciona problemas por meio de tcnicas e
da aplicao de teorias e mtodos. Conforme afirma Vieira-Abraho (2004), o professor era um simples consumidor e aplicador de teorias. Giroux (1997) tambm defende a ideia de que o trabalho do professor no pode ser puramente instrumental ou tcnico, mas um trabalho prtica, possvel perceber os professores como profissionais reflexivos. Para Gimenez (2004), lizao desse tipo de trabalho .
5 de Siqueira (2009).
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intelectual; e argumenta que, se h na capacidade humana a integrao entre pensamento e o modelo reflexivo de formao o mais adequado para atender ao dinamismo e contextua-
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Para uma discusso aprofundada sobre pesquisas na rea da reflexo, sugerimos a leitura da tese de doutorado
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academia, e a prtica, pessoal de cada aluno-professor, pode ser sugerida devido ao fato de que, experincias de se aprender a ensinar atravs de observao e participao de aulas tm um impacto mais duradouro no tipo de professor que se pretende ser do que o contedo discutido ou a prtica pedaggica desenvolvida nos programas de formao de professores. E essa tenso poderia, idealmente, ser resolvida pelos programas de formao de professores.
A existncia de uma tenso entre as teorias sobre ensino-aprendizagem, construdas pela
conforme aponta Cavalari (2009), de acordo com Johnson (1999) e Vieira-Abraho (2002), as
(2006), por esse motivo que a formao do professor de lnguas, assume um carter essen-
Sob a perspectiva da Lingustica Aplicada, e de acordo com Vieira-Abraho (2006) e Liberali

cialmente terico-prtico. interessante notar que as perspectivas apresentadas pelas autoras a
respeito de como as pesquisas e os programas de formao buscaram a transformao da prtica que se reconhea que qualquer programa de formao de professores construdo a partir de as habilidades e o contedo desenvolvidos, entre outros aspectos .
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docente refletem a evoluo das concepes de lngua(gem), ensino e aprendizagem, uma vez uma concepo de ensino, seja implcita ou explcita, que define os procedimentos utilizados, Em situaes de formao pr-servio, conforme aponta Cavalari (2009), cabe notar que (i)
as teorias sobre linguagem; (ii) ensino e aprendizagem; e (iii) abordagens e mtodos de ensino continuam tendo lugar na construo de um repertrio de aes por parte do professor. Isso parte do formador que apoiaria o futuro professor no desenvolvimento de uma postura reflexiva. sugere que a tenso teoria-prtica estaria permeada por uma atitude crtica e no prescritiva por Observa-se, portanto, que a reflexo torna-se um conceito-chave na rea de formao de
professores na era ps-mtodo. De acordo com Zeichner e Liston (1996), Pimenta (2002),
Zeichner (2003) e Vieira-Abraho (2006), para superar a perspectiva positivista de reflexo
enquanto verificao de resultados da prtica pedaggica necessrio consider-la como uma:

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Para saber a respeito do histrico do currculo mnimo dos cursos relacionados formao de professores de
a) a leitura do artigo de Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG), intitulado A formao do professor de lnguas estrangeiras. O artigo corresponde ao trabalho apresentado no I Encontro Nacional sobre Poltica de Ensino de Lnguas Estrangeiras, promovido pela ALAB em Santa Catarina, no perodo de 28 a 30 de novembro de 1996; b) a leitura do artigo de LEFFA (2001), intitulado Aspectos polticos da formao do professor de lnguas
lngua estrangeira, sugerimos:
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estrangeiras.
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prtica coletiva, dentro de uma dimenso social e poltica, que tem por
foco a compreenso das prticas pedaggicas que se constroem em sala de e sociedade (VIEIRA-ABRAHO, 2006 apud CAVALARI, 2009)
aula e as conseqncias dessas prticas para professores, alunos, instituio
nal e como no cenrio brasileiro, a de que o professor deixe de ser um tcnico para ser um investigador da sala de aula (STENHOUSE, 1975 apud PREZ GMEZ, 1991), um prtico reflexivo (SCHN, 1991), um prtico autnomo, com a capacidade de criar as prprias aes, de e saberes prticos no que diz respeito prtica docente, segundo Prez Gmez (1991).
A proposta de vrios autores, segundo Baffi-Bonvino (2007), tanto no cenrio internacio-
lidar com a complexidade do real e de resolver situaes problemticas com seu conhecimento As pesquisas iniciais no campo da reflexo corroboravam a capacidade de refletir sobre a
prtica como fator essencial para o desenvolvimento profissional, como mostram os trabalhos de Dewey (1933, 1938) e Schn (1983, 1987). Esses autores muito colaboraram para o campo da reflexo, de acordo com Dutra e Mello (2004). No entanto, tambm sofreram crticas. As ideias de Schn, por exemplo, foram criticadas quanto ao encorajamento do individualismo papel da prtica, pelo carter limitado que a reflexo exerce como forma de pensamento sobre
quando a reflexo entendida como um olhar para dentro, e tambm, no que diz respeito ao a prpria prtica, podendo levar a um praticismo exagerado (GIMENEZ, 2004). Do mesmo modo, Dutra e Mello (2004) colocam que a reflexo no deve se limitar prtica em si, mas abranger tambm as experincias passadas do professor, levando em considerao sua vida como aluno e como professor. As consideraes tericas tecidas at aqui so relevantes uma vez que a reflexo se caracteriza
por ser um processo que no visa apenas s experincias prticas, mas tambm s crenas, aos afetos, aos valores, s questes polticas e sociais, por no ser um processo independente do contedo e de seu contexto. Zeichner (1993) afirma que o contexto muito importante e que o trabalho que interferem na sua prtica, como as sociais e polticas. professor, alm de refletir sobre sua prtica, necessita analisar as condies de produo desse Assim, necessrio um empoderamento por parte do professor e a busca, para a rea
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de formao de professores, de escolhas informadas e fundamentadas, que resultem na reflexo
coletiva entre os envolvidos no processo de formao, na troca de conhecimentos, nas experi-
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ncias e aes compartilhadas, para que a formao do professor crtico e reflexivo possa ser uma realidade. Cabe, tambm, ressaltar que o ensino de lnguas tem crescido consideravelmente no
cenrio brasileiro devido a muitos fatores, dentre os quais a globalizao e as demandas do
mercado de trabalho para os mais diversos profissionais, de acordo com Baffi-Bonvino (2007).
Os avanos tecnolgicos e cientficos se tornam obsoletos muito rapidamente e, assim, o conceito de educao definitiva no faz sentido (MATEUS, 2002), o que torna necessria a formao de pessoas capazes de questionar os conhecimentos considerados verdadeiros e, assim, propor novas elaboraes. A Lingustica Aplicada tem apresentado uma profuso de pesquisas que muito pode contribuir
para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas e colocada como rea do conhecimento
privilegiada para responder aos desafios prticos de situaes que envolvem a linguagem e o seu ensino (GIMENEZ, 2005) no mundo real. As pesquisas na rea educacional se tornam cada vez mais relevantes ao afirmarem que o papel da educao contempornea o de formar pessoas capazes de participar na construo de uma sociedade justa e que estejam preparadas para lidar com as transformaes do mercado de trabalho e do mundo .
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a licenciatura seja ampliada com a finalidade de estimular o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crtico. Tal intuito vlido para que no haja simplesmente a reproduo de conhecimentos ultrapassados e distantes das necessidades contemporneas.
No que diz respeito aos cursos de formao, desejvel que a prtica de pesquisa durante
continuada, importante para que o professor moderno esteja em constante educao por meio da pesquisa e de questionamentos advindos de sua prpria prtica. Os professores precisam ser
Portanto, o desenvolvimento de pesquisas sobre a formao de professores, seja inicial ou
estimulados a pesquisar e a (re)criar criticamente alternativas educacionais coerentes com suas realidades e com os anseios dos tempos modernos, conforme afirma Mateus (2002, p. 11), e juntamente com os alunos, so reconstrutores dos saberes e ambos devem buscar a autonomia.
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Sugerimos a leitura do trabalho de Silva (UFSCar) e Margonari (UNESP), intitulado Foras atuantes no processo
de formao de professores pr-servio de lngua inglesa, para que voc observe a utilizao e os objetivos dos procedimentos de pesquisa, bem como a seo 4.1 sobre os aspectos positivos da relao teoria e prtica.
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que analisam situaes de ensino e aprendizagem relacionadas formao e atuao de
tinuada, ou em servio, tm sido tratadas por muitos trabalhos que renem estudos e reflexes
As pesquisas no cenrio de formao inicial de professores de lnguas e sua formao con-
professores de lngua estrangeira em diversos contextos (vide, por exemplo, CONSOLO &
VIEIRA-ABRAHO, 2004). Esses estudos buscam entender as necessidades dos envolvidos impe ao campo da Lingustica Aplicada.
no processo de ensino e aprendizagem em razo dos desafios que a formao de professores Gimenez (2005) apresenta alguns dos muitos desafios da formao de professores que, segundo
a autora, so considerados mais prementes e esto entrelaados por conta dos elos que estabelecem com os contextos em que ocorre a formao e os fatores externos que a influenciam. Os desafios so: a definio da base do conhecimento profissional, a relevncia das pesquisas para
a formao, a articulao entre teoria e prtica, o impacto e a sustentabilidade das propostas resultantes de pesquisas, a relao das pesquisas com polticas pblicas de formao de professores, a questo da identidade profissional dos formadores e o grande desafio da integrao das formaes inicial e continuada. Esses desafios foram considerados como parte do quadro
educacional mais amplo, apresentando como questes centrais, a relao entre teoria e prtica nos programas educativos e as transformaes necessrias em decorrncia das limitaes da teoria como direcionadora da prtica. Esses desafios so baseados em trs pressupostos. O primeiro pressuposto o entendi-
mento de que a formao um processo de aprendizagem que considera o aluno-professor e fase inicial como na continuada, e com ferramentas que permitam a articulao dos conheci-
seus conhecimentos, em que a formao conta com um mediador mais experiente, tanto na mentos adquiridos durante experincias anteriores e atuais. O segundo engloba a formao de professores como um processo orientado para a tomada de decises, sendo necessrio que os propsitos da educao profissional sejam explicitados e negociados durante o processo com os participantes. O terceiro deles que a formao de professores consiste em um projeto poltico para transformaes sociais, em que as aes dos envolvidos no so neutras ou desinteressadas. Os projetos educativos so vistos como intervenes de carter poltico. Uma tentativa de sistematizao da complexidade da linha de pesquisa de formao de
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professores de lnguas apontada por Gil (2005). Em seu estudo, a autora prope a integrao
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entre os trabalhos da rea por meio de uma maior divulgao eletrnica de estudos, peridicos e revistas e tambm, a implementao de projetos interinstitucionais. Um projeto de pesquisa desta natureza atualmente desenvolvido por Consolo (2005), em
contextos de quatro instituies pblicas e trs particulares de cursos de formao de professores
no Brasil, mais especificamente nos Estados de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. O projeto tem como objetivo analisar a questo da proficincia oral em lngua inglesa de professores de ILE (Ingls como Lngua Estrangeira) que, a partir de subsdios tericos e experimentais, tem considerados no estabelecimento de parmetros da proficincia. O projeto ainda aponta que
como foco a reflexo de dados que possibilitem a definio de aspectos da linguagem a serem os alunos ingressantes e os formandos em Letras tm perfis, objetivos e nveis de proficincia experincias relacionadas universidade.
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em Lngua Inglesa distintos, e as competncias e crenas dos alunos-formandos resultam das Projetos desenvolvidos pela UFMG, como o EDUNCOLE, coordenado por Dutra
e Mello (2002), e o projeto ARADO , coordenado por Paiva (2002), o programa sobre formao contnua do professor de ingls, com participao de docentes da PUC de So Paulo e com financiamento da sociedade Brasileira de Cultura Inglesa So Paulo (CELANI, 2002), questo da reflexo sobre as prticas dos professores, sobre suas representaes acerca do ensino e aprendizagem de uma disciplina, sobre os objetivos a serem alcanados, sobre os contedos a serem ensinados, bem como sobre a coerncia interna de suas aes educacionais, uma vez bem como pesquisas sobre o processo de formao continuada de professores apontam para a
que a formao contnua de professores, voltada no somente para a competncia terica, mas truo de conhecimentos cientficos, conforme afirma Machado (2004).
tambm para a prtica, no s pode como deve ser vista como um trabalho conjunto de consPassamos agora a citar algumas pesquisas desenvolvidas sobre o presente tema. A
tese de doutorado de Daniel (2009) aborda a questo da formao de professores de lnguas
e envolveu uma formadora e sete alunos-professores da disciplina Prtica de Ensino em de contexto de universidade privada. A pesquisa enfoca as aes prticas e o discurso da formadora na busca pela interao entre os componentes tericos e prticos, e como tal interao
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percebida nas aes e nos discursos dos alunos-professores durante as aulas e na realizao de
8 Se voc se interessa em desenvolver uma pesquisa sobre formao continuada, visite o stio do projeto ARADO.
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seus projetos de estgio supervisionado. A autora afirma que os estudos na rea de formao de professores de lnguas (GIMENEZ, 2005; VIEIRA-ABRAHO, 2002 apud DANIEL, 2009) apontam para a necessidade de uma proposta de formao na qual o professor no mais
fique atrelado a modelos e pacotes previamente definidos que nem sempre so adequados ao seu contexto e o paradigma reflexivo (DEWEY, 1997; SCHN, 1983; ZEICHNER, 1993; um processo gradativo, demanda reflexo e aprofundamento terico (VIEIRA-ABRAHO, e responsabilidade. KUMARAVADIVELU, 2003 apud DANIEL, 2009) pode atender tais necessidades. Por ser 1999) e seu principal objetivo a promoo da autonomia do professor, o que lhe confere poder Com base nesses pressupostos, a pesquisa utilizou instrumentos e procedimentos que
incluram questionrios, entrevistas, gravaes em udio e vdeo, observaes de aula, sesses de histria de vida e de visionamento. De acordo com a autora, os resultados apontam para as complexidades e as incertezas da formadora quanto real promoo da autonomia de seus alunos, quanto coerncia entre o programa proposto e a prtica efetiva e quanto ao papel da
teoria acadmica dentro do processo de formao inicial. Os resultados sugeriram, tambm,
divergncias entre as culturas de ensinar e aprender dos alunos-professores e da professoradiretiva da formadora, contrapondo-se s suas propostas que visavam descoberta e autonomia
-formadora, sendo que alguns alunos-professores apresentaram expectativas de uma postura dos mesmos. No que concerne aos alunos-professores, os resultados sugeriram que h uma viso crenas apresentaram-se preponderantes nas tomadas de decises para suas aes pedaggicas e a competncia lingustico-comunicativa pouco desenvolvida de alguns deles comprometeu o desses profissionais.
dicotmica sobre teoria e prtica, sendo a teoria percebida como direcionadora da prtica. J as
desenvolvimento de outras competncias vitais (ALMEIDA FILHO, 2006) para a formao Oliveira (2004) apresenta uma discusso da anlise da prtica de trs professores, as
limitaes de programas de formao de professores que se restringem ao desenvolvimento
de conhecimentos tcnicos, por no preparem os alunos-professores adequadamente para as realidades da sala de aula. A autora revela que se fazem necessrias orientaes que estimulem o professor a sentir necessidade de investigar, refletir criticamente sobre o processo de ensino e aprendizagem e assim, consequentemente, sobre a prtica.
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vimento da capacidade de autoavaliao por parte do professor, uma vez que o ciclo reflexivo (BARTLETT, 1990; WALLACE, 199 apud CAVALARI, 2009) ou o desenvolvimento da conscincia crtica (TELLES, 1998 apud CAVALARI, 2009) envolve (i) observao e identificao de problemas na prtica, (ii) busca de informaes que possam embasar a reflexo sobre e na prtica, (ii) compartilhamento e discusso das reflexes acerca das possveis razes para as aes pedaggicas; (iii) ajuste das aes em direo aos objetivos.
o fato de que diferentes autores apontam que a prtica crtica reflexiva pressupe o desenvol-
No que concerne ao contexto virtual de ensino de lnguas, Cavalari (2009) menciona
1
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(2009), j que explicita a importncia da autoavaliao para a aprendizagem, seja de uma
Esses pressupostos so de extrema relevncia para a pesquisa de doutorado de Cavalari
lngua ou de uma profisso. Alm disso, sugerem a necessidade de desenvolvimento de um nas condies do contexto e nas necessidades do aprendiz. Essas so questes cruciais para a
conceito de ensino, por parte do professor pr-servio, que se baseia na realidade local, ou seja, compreenso e operacionalizao dos conceitos de autonomia e colaborao/reciprocidade em relao aos conceitos de ensino e aprendizagem coerentes com a prtica do tandem, conforme se discutiu na seo anterior. Isso quer dizer que o processo de formao pode promover o tipo parceiros tm a desempenhar como ensinantes-aprendentes de lnguas. de reflexo que ajuda o participante do projeto Teletandem a valorizar o papel que ambos os Segundo Cavalari (2009), diferentes instrumentos e abordagens so sugeridos a fim se pro-
mover a prtica crtica e reflexiva, dentre eles destacam-se: (i) confeco de dirios (ou journals)
sobre os eventos mais significativos da prtica pedaggica ou, no caso do teletandem, da interao; (ii) confeco de autobiografias e autonarrativas; (iii) registros das aulas ou das interaes um processo de formao cujo foco seja o desenvolvimento da prtica crtica e reflexiva possa promover o desenvolvimento de certas competncias que vo alm da lingustico-comunicativa. em udio e/ou vdeo; (iv) visualizao; (v) questionrios; (vi) observao. Espera-se, assim, que
dos aspectos insatisfatrios que comprometem o ensino de ingls como lngua estrangeira e
A tese de doutorado de Baffi-Bonvino (2010) aborda, entre outros fatores, a questo
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contextos de ensino e aprendizagem a existncia de um crculo vicioso tambm acerca da proficincia oral de professores-formandos e, ainda, no que concerne elaborao e prtica
a formao de professores no cenrio brasileiro. A autora revela que possvel observar nos
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da avaliao, principalmente no que diz respeito avaliao por meio de testes orais. Se no houver uma reflexo e um tratamento adequado s prticas avaliativas, inclusive para avaliar a uso da avaliao de maneira adequada (BAFFI-BONVINO, 2010). proficincia oral, o professor em formao no ser um professor avaliador nem tampouco far Conclumos chamando a ateno para a questo da relao entre teoria e prtica e suas
representaes para os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de lnguas. Percebe-se a necessidade de um processo reflexivo dentro deste contexto.
tambm s experincias de vida do indivduo como aluno e como professor. Desse modo,
Dutra e Mello (2004) colocam que a reflexo no deve se restringir prtica em si, mas
desejvel que o professor em formao busque escolhas informadas e fundamentadas, que haja uma reflexo coletiva entre os envolvidos no processo de formao, a troca de conhecimentos, experincias e aes compartilhadas, para que a formao do professor crtico e reflexivo possa ser uma realidade.
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Ficha
Bibliografia
TEMAS
Bibliografia
Tema 1
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Governo do Estado de So Paulo Governador Geraldo Alckmin SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAO DE SO PAULO (SEESP) Secretrio Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Universidade Estadual Paulista Vice-Reitor no Exerccio da Reitoria Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP Diretor Presidente Luiz Antonio Vane
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO Secretaria de Estado da Educao Secretaria Estadual da Educao de So Paulo (SEESP) Praa da Repblica, 53 CEP 01045-903 Centro So Paulo SP
UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Pr-Reitoria de Ps-Graduao Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 So Paulo SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br
REDE SO PAULO DE FORMAO DOCENTE Pr-Reitora de Ps-graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Coordenadora Acadmica Elisa Tomoe Moriya Schlnzen Equipe Coordenadora Ana Maria Martins da Costa Santos Cludio Jos de Frana e Silva Rogrio Luiz Buccelli Coordenadores dos Cursos Arte Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp) Filosofia Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia) Geografia Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente) Sub-coordenador de Geografia Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) Ingls Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia) Qumica Olga Maria M. de Faria Oliveira (IQ Araraquara) Secretaria/Administrao Vera Reis Equipe Tcnica - Sistema de Controle Acadmico Ari Araldo Xavier de Camargo Valentim Aparecido Paris Rosemar Rosa de Carvalho Brena
NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNESP Coordenador Geral Klaus Schlnzen Junior Secretaria/Administrao Sueli Maiellaro Fernandes Aline Gama Gomes Jessica Papp Joo Menezes Mussolini Suellen Arajo Sueli Maiellaro Fernandes Tecnologia e Infraestrutura Pierre Archag Iskenderian Andr Lus Rodrigues Ferreira Ariel Tadami Siena Hirata Guilherme de Andrade Lemeszenski Marcos Roberto Greiner Pedro Cssio Bissetti Rodolfo Mac Kay Martinez Parente Produo, veiculao e Gesto de material Cau Guimares Dalner Mori Palomo Elisandra Andr Maranhe Erik Rafael Alves Ferreira Fabiana Aparecida Rodrigues Jssica Miwa Lia Tiemi Hiratomi Lili Lungarezi de Oliveira Luciano Nunes Malheiro Mrcia Debieux Marcos Leonel de Souza Pamela Bianca Gouveia Tlio Rafael Canoletti Buciotti Rodolfo Paganelli Jaquetto Soraia Marino Salum

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2012, by Unesp - Universidade estadual Paulista

SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAO DE SO PAULO (SEESP)

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Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 08

Pesquisas do Ensino e Aprendizagem de Ingls Como Lngua Estrangeira: Tendncias e Perspectivas

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vidual na rea de lngua inglesa.

Dra. Daniela Nogueira de Moraes Garcia

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Dra. Melissa Alves Baffi-Bonvino

Dra. Suzi M. Spatti Cavalari

So Jos do Rio Preto), onde tambm desenvolveu seus trabalhos

e Ensino-Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Professora

Pesquisas do Ensino e Aprendizagem de Ingls Como Lngua Estrangeira: Tendncias e Perspectivas

Tema 2 Foco no Ensino

Tema 3 Foco na Formao

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pelas estratgias de aprendizagem, o desenvolvimento da autonomia e as crenas trazidas pelos

1.1 Pesquisas sobre o uso de estratgias de aprendizagem de lngua estrangeira

As estratgias de aprendizagem, juntamente com a inteligncia e a aptido, fazem parte das

ESTRATGIAS Cognitivas Metacognitivas

de Memria de Compensao Afetivas

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Com base nessas definies e na classificao de Oxford (2007), apresentaremos alguns

inglesa, em contexto presencial de sala de aula.A pesquisa, desenvolvida na UFMG, se dividiu

possveis coincidncias entre os dois grupos. Os depoimentos ressaltaram a importncia do

de Paiva (1998), sugerimos a leitura do Apndice 2.

metacognitivas e scio-afetivas de aprendizagem de LE so utilizadas conscientemente por

de aprendizes de ingls como LE com nveis diferentes de proficincia. Demonstra-se como

no ensino das estratgias de aprendizagem de LE, a saber: (i) a importncia do estabelecimento

de aprendizagem em materiais didticos, oferece um panorama de reas de estudos pautados

utilizadas pelos alunos no processo de aprendizagem de uma lngua ou no uso comunicativo

1.2 O desenvolvimento da autonomia

como lngua estrangeira, essencial compreender porque o desenvolvimento da autonomia

Ao iniciar essa sesso sobre pesquisas sobre autonomia e ensino-aprendizagem de ingls

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A autora, no entanto, aborda o assunto sob a perspectiva terica da complexidade e do caos

Paiva (2005) tambm trata da aprendizagem autnoma de LE em contexto universitrio.

e sua anlise se baseia em um corpus de narrativas de aprendizes e de professores de lnguas.

da 4 srie do ensino fundamental e sua professora em um CA. Entre os instrumentos utiliza-

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Luz (2009), por sua vez, investiga o desenvolvimento da autonomia no teletandem - um

1. Como o par interagente e o mediador desenvolvem a autonomia em contexto teletandem

o ambiente teletandem propcio para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz, j que

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em estratgias metacognitivas) a fim de se promover a aprendizagem autnoma. A reflexo e a

No entanto, os autores salientam que a reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem,

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1.3 Estudos sobre crenas: o aprendiz de lngua estrangeira

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processo, e no mais no produto, os indivduos envolvidos no processo de ensino e aprendi-

de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas

(re)significao. Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais),

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instrumentos e procedimentos de coleta de dados, a pesquisa utilizou questionrios com perguntas

investiga a (reconstruo) das crenas entre participantes brasileiras e italianas no contexto

Teletandem , que se caracteriza como um ambiente de ensino e aprendizagem de lnguas que

dizagem em culturas diferentes, o que reflete a importncia de se considerarem as condies

O estudo de Schuster (2009) enfoca as crenas de aprendizes iniciantes de espanhol

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