La disciplina que no es: los dficit en la formacin del psiclogo argentino

Introduccin El siguiente trabajo intentar presentar de manera sucinta algunos de los problemas ms importantes en la formacin del psiclogo en Argentina. Durante la organizacin de las carreras argentinas, a mediados de los cincuentas y hasta mediados de los setentas, se ha debatido profusamente respecto de qu debe saber un psiclogo y qu funciones debe cumplir dentro de una sociedad (Bricht et al. 1973; Lvitinoff & Gomel, 1975). Sin embargo, no fue hasta fines de los noventas que se comenzaron a evaluar las formas concretas en que los psiclogos son formados en nuestro pas.

Este texto se propone difundir los resultados de esas indagaciones y sealar algunos de los problemas formativos que ellas han revelado. Se parte del captulo escrito por Ral Courel y Ana Mara Talak (2001) para el libro Problemas centrales para la formacin acadmica y el entrenamiento profesional del psiclogo en las Amricas, Vol. 1,editado por la Sociedad Interamericana de Psicologa (SIP), basado en el informe sobre la formacin acadmica en Psicologa de la Asociacin de Unidades Acadmicas de Psicologa (1) (AUAPSI). Se sintetizarn los problemas all descriptos y se agregarn datos de bibliografa no contemplada por dicho texto. El captulo es relevante por dos razones: en primer lugar, por la enorme cantidad de falencias vigentes que revela en la formacin del psiclogo, y en segundo lugar porque esas falencias son admitidas tanto por Ral Courel, entonces presidente de la AUAPSI y decano de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires (2), la mayor facultad de Psicologa del pas y una de las facultades ms populosas en general, y por Ana M. Talak, entonces docente adjunta e investigadora de la ctedra I de Historia de la Psicologa de la misma casa de estudios. En rigor, no se ofrecen datos novedosos aqu, sino que se pretende mostrar informacin y bibliografa ampliamente desconocida por psiclogos, docentes y estudiantes de Psicologa, y que es necesaria para la toma de conciencia del estado actual de la disciplina. Algunos problemas fundamentales en la formacin del psiclogo

La formacin acadmica no slo implica el desempeo docente en las carreras de grado, sino tambin la organizacin estructural de los planes de estudio, la formacin de posgrado de profesionales y docentes, la investigacin, al funcionamiento de las instituciones y las demandas sociales de Psicologa, as como el pblico que elige la Psicologa como profesin y las personas que harn uso de los servicios que ofrezcan los graduados. Courel y Talak sealan una gran cantidad de problemas educativos en todas estas instancias. La exposicin de los problemas se basar en la divisin propuesta en su texto, til para organizar los numerosos y complejos dficit de la educacin en Psicologa, aunque debe ser aclarado que estos estn interrelacionados en muchos niveles. 1) Problemas del sistema universitario argentino Un punto de partida bsico para analizar la formacin universitaria son las limitaciones econmicas crnicas de la universidad argentina. Segn Courel y Talak, para 1998 ni siquiera se haban cumplido las metas de financiamiento de la Ley Federal de Educacin. La cuestionada normativa promova el autofinanciamiento de las unidades acadmicas, entre otras cosas. Estos problemas de financiamiento han derivado en una infraestructura edilicia inadecuada en general, y en particular respecto de bibliotecas, hemerotecas, laboratorios y equipamiento informtico, instancias de acervo, apropiacin, produccin y difusin de conocimientos. Estos recursos son adems insuficientes dada la gran cantidad de estudiantes. Courel y Talak tambin sealan que las estructuras de gestin de las carreras de Psicologa pblicas estn poco profesionalizadas, la mayora de los

funcionarios no poseen ni reciben instruccin especfica en organizacin y planificacin acadmica, y por ende la gestin es ineficiente. Un problema conexo a esto es que los datos sobre las autoridades y sus gestiones, docentes y estudiantes no tienen an una plena informatizacin, lo cual hace que la informacin no est fcilmente disponible y no permita un conocimiento preciso del estado de situacin de las carreras. En este nivel de anlisis institucional, la masividad de las carreras en Psicologa es un problema central. El psiclogo Modesto Alonso se ha dedicado realizar estudios verdaderamente demogrficos sobre los psiclogos argentinos. Informa que para el mes de julio de 2009 hay 72.523 estudiantes de Psicologa en 10 universidades pblicas y 30 privadas, y que existen 69.004 egresados, con un estimado de 57.631 psiclogos profesionales activos (3). El crecimiento de egresados en dcadas es el siguiente: 1965 = 474; 1975 = 5.700; 1985 = 20.100; 1995 = 39.000 y 2005 = 62.773 (Alonso, 2009). Alonso seal que si tomamos los primeros aos, el desarrollo sera de un 30% por ao, mientras que en los ltimos estaramos en un 15%. Nunca ha crecido menos del 15% anual. Y esta es una cifra superior al crecimiento total de la poblacin(4). Todo esto hace que la Argentina sea el pas con mayor cantidad de psiclogos del mundo en trminos relativos: 145 por cada 100.000 habitantes, cuando en el resto del mundo es de menos de 65 por cada 100.000 habitantes. La carrera entonces es enormemente popular y populosa, pero dado que la orientacin es estrictamente clnica, el campo laboral no puede sino estar saturado. La perspectiva no es buena; a ese ritmo de crecimiento, los psiclogos profesionales duplicarn su nmero en poco ms de 15 aos. Se suman a esto los dficit de formacin de los psiclogos que mencionaremos luego, tanto en trminos tericos cmo en la mnima diversidad de mbitos de ejercicio que efectivamente ocupan (Alonso estima que entre el 50% y el 90% de los psiclogos se dedican a la clnica, mientras que en el rea comunitaria slo del 1% al 2% y en la laboral del 1% al 10%). Un problema conexo a ste es que el sistema acadmico no es lo suficientemente flexible en sus currculos y titulaciones para ajustarse a los escenarios profesionales actuales. La cuestin de la masividad no puede resolverse sino con cambios profundos de la organizacin universitaria general. 2) Problemas en las titulaciones Los diversos ttulos de grado que ofrecen las facultades de Psicologa tienen un carcter generalista y polivalente, es decir, habilitan para un nmero amplio de actividades profesionales. Sin embargo, la formacin acadmica real no garantiza un entrenamiento adecuado para cada una de las prcticas a las que los graduados estn habilitados. No hay investigaciones que muestren que la formacin brindada en las carreras de grado sea adecuada y consistente para identificar un ttulo con las habilitaciones asignadas. Por otra parte, no hay criterios suficientes para delimitar los ttulos de grado que otorgan las carreras de Psicologa de los ttulos de grado o terciarios de psicopedagoga, Psicologa social y otros ttulos tcnicos. Para estas ltimas, tampoco hay criterios de evaluacin de la formacin que se brinda y de su adecuacin a las prcticas habilitadas. Este escenario lleva a que el ejercicio profesional del psiclogo se encuentre solapado con otros ttulos, que no quede claro concretamente cules son las incumbencias para cada ttulo y cmo se corresponden stas con la habilitacin legal. Segn los resultados de AUAPSI sobre las diversas titulaciones en Psicologa, Courel y Talak afirman que las carreras han sido creadas sin definiciones previas que fijaran una poltica de titulaciones basadas en estudios concienzudos sobre las reas de competencia, sus diferencias y sus relaciones (p. 41). Los ttulos entonces no garantizan al graduado, ni a quienes requieran de sus servicios, que se cuente con las aptitudes adecuadas para realizar prcticas profesionales, en tanto graduados con formaciones muy dismiles estn habilitados a realizar los mismos trabajos. 3) Problemas en los planes de estudio El informe de 1998 mostr que hay fuertes discrepancias entre los objetivos planteados por las carreras y los requerimientos para los ttulos, los contenidos de los planes de estudio de una carrera, los contenidos de los programas de las materias, y lo que efectivamente se implementa en el aula. No se han implementado mecanismos para que el conocimiento y las aptitudes deseables en el profesional sean llevadas a cabo efectivamente en el entrenamiento real del estudiante.

Por otra parte, hay vacancias importantes en la formacin de los psiclogos, tanto terica como profesionalmente. Los planes de estudio suelen apuntar a una formacin diversificada que permita un entrenamiento plural consistente con la habilitacin que tienen los ttulos. Sin embargo, muy lejos de eso, en las carreras se omiten reas enteras de conocimiento de la Psicologa, especialmente las que tienen que ver con corrientes ms actuales, las que no estn ligadas a la clnica y las que tienen un perfil ms cientfico. El informe de AUAPSI mostr que las reas de Psicologa bsica (cognicin, desarrollo, conducta, aprendizaje, lenguaje, conciencia, etc.) estn muy desatendidas, lo que representa problemas serios en la formacin en tanto son contenidos necesarios para comprender los fenmenos psicolgicos en general y desarrollar prcticas efectivas y plausibles de ser evaluadas. Adems, la formacin en investigacin es muy insuficiente, tanto en metodologa de la investigacin como en filosofa de las ciencias. Baste comparar el programa de estudios de la carrera de Psicologa de la Universidad de la Habana, donde cuentan con tres semestres obligatorios de metodologa de investigacin, con unas 200 horas de cursado, con la formacin obligatoria en metodologa de la investigacin en la Facultad de Psicologa de la UBA, de un cuatrimestre y 50 horas de cursado.

Tambin existen mbitos profesionales, como el laboral, educacional, jurdico, comunitario, sanitario, investigacin bsica o aplicada, de las comunicaciones, poltico, entre otros, de los que se brinda escasa o nula formacin, a pesar de que cualquier graduado est habilitado para ejercer en ellos. El resultado de esto es previsible, o bien son reas en las cuales los psiclogos no trabajan, con lo cual se dejan espacios de vacancia que se ocupan por otras profesiones que tampoco tienen una formacin adecuada, o bien realizan un ejercicio profesional insatisfactorio y potencialmente perjudicial.

Sumado a esto, las carreras ofrecen muy pocas horas para prcticas profesionales bajo supervisin, lo cual redunda en peor formacin profesional. En el ao 2001 una nueva reunin de AUAPSI tuvo como resultado la confeccin del Protocolo Mercosur, que consisti en pautas de organizacin de las carreras a fin de homogeneizar los ttulos de Psicologa entre los pases miembros. Entonces, todas la autoridades de AUAPSI acordaron Una prctica profesional supervisada y evaluada de acuerdo a los objetivos definidos, cuya duracin debe ser de 350 horas como mnimo (Di Domnico, 2007). En 2007, AUAPSI volvi a reunirse, conjuntamente con la Unidad de Vinculacin Acadmica de Psicologa de Universidades de Gestin Privada (UVAPSI) y se acord un documento en el cual se confirman estndares curriculares para las carreras (5). Uno de los acuerdos ms importantes fue la definicin de una carga horaria mnima en 3.200 horas, ulicas y extra ulicas, para las cuales 2.700 seran de formacin terica y 500 de formacin prctica. Las primeras 2.600 debern contar con presencia simultnea del docente y el alumno, y las segundas 250 debern ser prcticas profesionales tutoriadas. Estos estndares, entre otros, fueron recientemente aprobados por el Ministerio de Educacin, en su resolucin 343/2009, del 30 de septiembre de este ao y se adecuan a la Ley de Educacin Superior 24.521 y al marco del MERCOSUR Educativo. Ese documento adems establece un plazo mximo de DOCE (12) meses para que los establecimientos universitarios adecuen sus carrera de grado de Psicologa y de Licenciatura en Psicologa a las disposiciones precedentes(6).

Sin embargo, an muchas de las carreras de Psicologa no ofrecen esa cantidad de horas; por ejemplo, en la Facultad de Psicologa de la UBA, se ofrece como mximo 80 horas de prctica profesional o de investigacin, de las cuales slo 40 son obligatorias. Es difcil pensar cmo se atendrn las carreras de Psicologa a esos criterios, en tanto supondran una reforma sustancial de los planes de estudios y requeriran de financiamiento y espacios suficientes como para garantizar a la matrcula el acceso a los espacios de prcticas. Se reconoce que la formacin en las carreras de Psicologa es marcadamente clnica y el marco terico prcticamente hegemnico es el psicoanlisis. Esta situacin especficamente argentina e indita en el mundo, conlleva al menos dos grandes tensiones en la formacin. La primera es que impide la formacin plural que se supone debera corresponder con las habilitaciones legales; los planes de estudio en Psicologa estn organizados segn el modelo Boulder, el cual supone una formacin bsica y cientfica en un primer momento del grado, y luego una formacin profesional aplicable a varios mbitos de trabajo. Adems de los problemas

intrnsecos a este modelo, el psicoanlisis minimiza el papel de la formacin bsica y cientfica -cuando no prescinde de ella-, y estructura la formacin profesional sobre un modelo apegado a la psicopatologa y la clnica. Esto lleva a una segunda tensin, entre el psicoanlisis y la Psicologa, en la que se estrecha la practica profesional dentro de los lmites tericos del primer cuerpo de conocimientos, y por tanto se limitan de hecho las capacidades necesarias para cumplir adecuadamente con las habilitaciones de los ttulos. Adems, la poca prctica profesional conlleva que el mismo modelo terico y profesional se utilice en cualquier mbito de trabajo (las escuelas, los juzgados, las empresas, etc.), es decir, que se convierta todo el ejercicio profesional en un derivado de la clnica psicoanaltica, dejando de lado los requerimientos y especificidades de los diversos mbitos. Por otra parte, los planes de estudio de las distintas carreras de Psicologa tampoco estn articulados. Cada una estipula de forma autnoma los requisitos para graduarse (tesis, cantidad de materias, de horas de prctica, de supervisin o de residencia). Esto lleva a que haya formaciones, plazos y exigencias diferentes para ttulos que legalmente son iguales y habilitan a lo mismo. A esto se suma que no hay formas regulares y comparables de evaluacin en docentes y autoridades, ni del recorrido general de los estudiantes a lo largo de la carrera. La AUAPSI seal adems que en la formacin de los psiclogos hay una ausencia curricular importante de temas ticos y deontolgicos. Algunas carreras tienen una materia especializada para estos temas, aunque nunca est articulada con los diversos conocimientos que se ofrecen a lo largo de la carrera. El problema de esto es que esa formacin tica es muy insuficiente -si la hay-, cuando lo correcto sera que cada asignatura cuente en su programa con textos especficos sobre tica y deontologa para cada rea. 4) Problemas especficos de la enseanza-aprendizaje Se ha observado que los programas suelen tener pocas actividades y lecturas, y que adems el material de lectura est compuesto por textos particularmente antiguos, con lo cual la formacin no es actualizada y pierde rigor (vase infra. La percepcin de los dficit de formacin). Tampoco se encuentra bibliografa que contraste a las teoras con investigaciones empricas o con resultados concretos de su aplicacin profesional. En otras palabras, no se pone en tela de juicio a las teoras y se dificulta su articulacin con las prcticas. Courel y Talak tambin sealan que es escasa la incorporacin a la enseanzas de conocimientos sobre las realidades locales. Las investigaciones sobre temas especficos en poblaciones locales son poco aprovechadas en el dictado de las materias. (p. 59). De esta forma, los psiclogos no son formados en los problemas reales que tienen las personas con las cuales van a trabajar. Esto supone una desarticulacin fundamental entre los conocimientos y los problemas, que va en contra de la idea de formar a un profesional especfico que se encargue de problemas particulares de la poblacin. Adems, implica que la Psicologa no se articula de forma productiva con otras disciplinas, relacin que es necesaria si se quiere afrontar problemticas complejas y de efectos mltiples.

En otro nivel de problemas, no hay formacin sistemtica en los estudiantes de pautas mnimas de estudio, lectura, escritura y exposicin oral. Eso no slo disminuye el rendimiento de los estudiantes en la cursada y la capacidad de aprendizaje, sino que adems impide la adquisicin de habilidades bsicas para el mundo profesional (como la escritura de informes, la capacidad de estudio autnomo para actualizase, la capacidad de comunicar y justificar su conocimiento frente a otros profesionales, etc.), y constituye un dficit excluyente de las tareas de investigacin. 5) Problemas de la docencia La organizacin actual de las carreras est centrada en las ctedras. Las carreras son un listado de materias que no tienen una relacin orgnica entre s, debido a que cada titular de ctedra decide individualmente el contenido de cada programa. De manera evidente, cada titular no cuenta con las competencias necesarias para enfocar su programa en relacin con el resto de las materias. Por otra parte, no hay estructuras en las carreras

que fomenten o exijan el intercambio entre ctedras. En este punto, las carreras se limitan a ser una coleccin de programas que no guardan relacin entre s, lo cual genera una formacin desarticulada con saberes de naturaleza y utilidad muy diversa. Hay falencias de complementariedad entre las materias, y en la secuencia entre materias tanto correlativas como optativas.

La organizacin por ctedras es, sin embargo, defendida por profesores y autoridades de las facultades. Sara Slapak, varias veces decana de la Facultad de Psicologa de la UBA y presidenta de AUAPSI hasta fines de 2008 (7), llev un plan de comunicacin interctedras de 1991 a 1994, donde luego de 45 reuniones entre 62 ctedras, la conclusin a la cual se arrib fue la siguiente: A pesar del reclamo manifiesto de participacin y de intercambio, la tendencia fue convalidar la existencia de ctedras-isla, reduciendo el compromiso de pertenencia a la Facultad al cumplimiento de las actividades propias del segmento () amparndose en 'el respeto a las diferencias' (Slapak, Zubieta, D'Onofrio, 1999, p. 127) . An en vista de esto, en el texto se sostiene que la autonoma y la libertad de ctedra, en tanto principios axiolgicos que juegan un papel determinante en la especificidad de la organizacin universitaria, se plantean como no negociables y que la libertad de ctedra es una piedra angular de la enseanza y de la estructuracin de la institucin [la Facultad de Psicologa] (pp. 120, 127, nfasis de las autoras). Courel y Talak, por el contrario, sostienen que el hecho de que las unidades acadmicas no funcionen en un sistema departamentalizado dificulta la planificacin y organizacin conjunta de los niveles de grado y posgrado (p. 60). Cabe sealar que para el caso de la UBA, no todas la facultades responden al criterio de la ctedra, por ejemplo, tanto la Facultad de Filosofa y Letras como la Facultad de Ciencias Exactas, dos de las facultades que ms investigan, que mayor nmero de carreras ofrecen y que mejor prestigio acadmico tienen, estn organizadas por departamentos. De hecho, la carrera de Psicologa nace como un departamento en la Facultad de Filosofa y Letras en 1957, y adopta una organizacin por ctedras cuando se convierte en Facultad en 1985. Por lo tanto, no es cierto que libertad de ctedra sea un principio fundamental de organizacin, ni que sea el mejor.

A nivel de la docencia, hay tambin problemas respecto de los concursos de cargos regulares. El problema es doble, en tanto no slo la designacin interina precariza el trabajo docente, sino que la falta de estabilidad e incentivo en una ctedra va en contra de la formacin docente y la investigacin. Los concursos, adems, no cuentan con criterios ajustados de evaluacin ni poseen especificaciones que contemplen los requerimientos educativos actuales ni futuros, independientemente del cargo concursado. Todo ello dificulta el ingreso de docentes nuevos y altamente formados, y tiende a la poca movilidad de cargos y a una produccin menguante de las ctedras. El efecto es que los psiclogos no tengan inters en desarrollar una carrera acadmica o docente por la falta de estmulo y de espacios productivos, lo cual redunda en un progresivo deterioro de la formacin para futuros psiclogos. En relacin a lo anterior, la situacin laboral y de formacin docente tambin presenta problemas graves. En las carreras pblicas de Psicologa para 1998, de 3728 docentes, slo 874 se encontraban concursados y 94 tenan formacin de posgrado. Si bien en 10 aos se han generado ciertas polticas salariales y acadmicas que apuntaron a mejorar estas condiciones, stas responden a problemas estructurales con una inercia que difcilmente se haya revertido. La falta de formacin acadmica y de investigacin ha resultado en la prdida de comunicacin con el escenario psicolgico internacional, no slo de los pases centrales, sino de los mismos pases latinoamericanos y limtrofes, con el consecuente empobrecimiento de la disciplina al no apropiarse de saberes y herramientas prcticas que podran resolver problemas existentes en la poblacin, los cuales no son tratados o siquiera detectados con los saberes disponibles localmente.

Segn Courel y Talak, la escasa investigacin que se realiza en Psicologa se hace mayormente en las carreras pblicas, a pesar de los dficit presupuestarios (p. 47). Sin embargo, se ha sealado que en el mbito clnico no hay inters en formacin de posgrado en sistemas acadmicos acreditados, formacin que est ntimamente ligada a la investigacin. Por otra parte, segn el informe sobre los posgrados realizado por Hugo Vezzetti (1998) la mitad de los posgrados tienen una orientacin estrictamente psicoanaltica y tienen orientacin profesionalista. Vezzetti adems agrega que la oferta se encuentra determinada exclusivamente por razones que atienden a la demanda del mercado (p. 16). Este panorama muestra los lmites que tienen las carreras

para producir conocimiento; no hay inters en investigacin y en posgrados, y si lo hay, la oferta est orientada profesionalmente, desarticulada de las carreras y desvinculada de los problemas concretos de la sociedad. Todo esto se combina con la dificultad de que los docentes se formen cuando tienen bajos sueldos y puestos inestables. Courel y Talak afirman que la escasa disponibilidad de dedicaciones exclusivas sigue siendo la principal dificultad para la afirmacin de equipos de investigacin que aseguren mejoras sostenidas en la actividad cientfica de las universidades (p. 47); en 1998 slo el 6, 04% de los docentes de Psicologa contaban con un nombramiento con dedicacin exclusiva.

Por otra parte, el informe AUAPSI-UVAPSI antes citado incorpora criterios que no se ven satisfechos en la actualidad y requeriran de modificaciones de gestin docente, como por ejemplo la necesidad de un trabajo final integrado (Tesis), que debe ser supervisado y evaluado por docentes calificados, requisito difcil de cumplir dada la escasez de estos y la gran cantidad de egresados actuales. Otro requisito es tener un plan de estudios con una estructura y organizacin que permita una actualizacin continua, lo cual como se ha sealado, no parece poder cumplirse con un rgimen de ctedras. 6) Problemas en la formacin de posgrado La formacin de posgrado tiene problemas de otra ndole, adems de los ya sealados. Cabe mencionar previamente que los problemas de la formacin de posgrado no son slo incumbencia de aquellos que estn en condiciones de pagarlos, sino que incumben a la docencia, porque es deseable que los docentes tengan formacin de posgrado, a la investigacin, porque el posgrado es la estructura acadmica en la que debera producirse mayor y mejor conocimiento, y a la comunidad profesional como un cuerpo, en tanto su nivel de instruccin define la calidad de los servicios que pueda prestar, no a individuos aislados que puedan pagar grandes tarifas, sino al conjunto de la poblacin. Por otra parte, alrededor del 95% de los estudiantes de Psicologa desean realizar posgrados (Plotkin, 2006).

Debido a que los posgrados no han sido estructurados hasta mediados-fines de la dcada de 1980, la formacin de posgrado de los psiclogos usualmente ha sido por fuera de la universidad, en instituciones sin acreditacin ni regulacin acadmica alguna. Las propias insuficiencias de la formacin llevan a que los psiclogos se vean en la necesidad de formarse o bien paralelamente al grado, o bien luego del grado, aunque la desregulacin de estas instancias no ofrece garantas de buena formacin. Adems, el hecho de que los posgrados sean pagos no slo es una restriccin econmica, sino que adems limita la oferta de formacin a aquellas reas que sean vendibles. Dado que la formacin de grado es eminentemente clnica y psicoanaltica, la formacin de posgrado se restringe a este sesgo, sin ofrecer mayores variantes. Courel y Talak sealan aqu que las peculiaridades de la formacin psicoanaltica ejercen una influencia central en este modelo El psicoanlisis, en efecto, privilegia la ndole personal y privada de la formacin para su ejercicio, conforme a parmetros distintos a las rutinas acadmicas propias de la universidad (p. 66). El dictum del anlisis propio como condicin de ejercer el psicoanlisis, hace que los estudiantes conformen una cultura de formacin paralela a la universitaria, que no les podra proveer el conocimiento especfico y necesario para realizar una prctica psicoanaltica (8). En este punto, la carrera misma se vuelve superflua, no provee un conocimiento autorizado en tanto el psicoanlisis posee su circuito de legitimacin por fuera de las carreras, en sus propias instituciones. Courel y Talak remarcan el problema que supone la tradicin de grupos de estudio, muy difundida y legitimada en Psicologa (p. 35). La formacin del psiclogo histricamente ha sido desarrollada simultneamente en las carreras y en instituciones externas, cuestin que se profundiz en los sesentas y setentas con la inestabilidad acadmica acarreada por las sucesivas dictaduras. En ese perodo, buena parte de la vida intelectual se llevaba a cabo por fuera de la universidad en grupos de estudio e instituciones privadas. Este fenmeno, que Gregorio Klimovsky denomin universidad de las catacumbas, se revirti en buena parte de las universidades una vez establecida la democracia. Sin embargo, la Psicologa local desde sus inicios dependi, por su filiacin temprana con el psicoanlisis, de instituciones psicoanalticas externas a la universidad sin regulacin acadmica, como la Asociacin Psicoanaltica Argentina en los cincuentas y sesentas hasta la innumerable cantidad de instituciones psicoanalticas aparecidas desde mediados de los setentas.

Esto hace que la formacin clnica no dependa de los contenidos curriculares, con lo cual una carrera de Psicologa slo es relevante por su habilitacin profesional. La enseanza universitaria pblica se vaca de sentido y slo pasa a ser una instancia de acreditacin administrativa para ejercer una prctica acorde a un saber que se detenta desde instituciones privadas. A esto hay que sumarle el hecho de que el psicoanlisis es el conocimiento casi hegemnico en las carreras de Psicologa (con la excepcin de la Universidad de San Luis), con lo cual los docentes mismos habilitan este proceso. Adems, muchos analistas de instituciones privadas ejercen la docencia en las universidades (9). Esta articulacin entre instituciones privadas y la universidad pblica es problemtica y merece un anlisis minucioso que no puede realizarse aqu. Sin embargo, cabe sealar el principal problema no es tanto la potencial ganancia econmica que supone para las instituciones, sino que la dinmica de las carreras est supeditada a las dinmicas que hay entre las instituciones por fuera de stas. Vezzetti ha sealado que en el psicoanlisis argentino existe una cultura de la facciosidad que mezcla el 'cuentapropismo' con la multiplicacin de pequeos feudos, sin espacios ni parmetros de validez ni legitimacin que excedan el de la afiliacin y la relacin con el 'pequeo maestro' (1992, p. 9; 1994). Esta organizacin en mltiples instituciones desarticuladas se refleja en las carreras y se acenta con la organizacin por ctedras. El psicoanlisis, por su lugar central en las carreras, traslada sus disputas tericas y profesionales del mbito privado de las instituciones a la universidad (pblica y privada), lo cual establece una relacin poltica muy compleja donde algunos de los problemas de las carreras tienen su origen fuera de sta y muchas decisiones internas a las carreras se dirimen por fuera de las facultades. Adems, en tanto la ley de ejercicio profesional del psiclogo estipula que hay que tener un ttulo universitario para realizar psicoterapia, las instituciones psicoanalticas se ven en la necesidad de insertarse en las carreras para mantener su propia pervivencia. Esta compleja dinmica hunde sus races desde el origen mismo de las carreras y el papel que las instituciones psicoanalticas jugaron en ellas y en la vida de los psiclogos, tanto en tiempos de vida universitaria normal como durante los perodos de dictaduras (vase Bricht et al. 1973; Lvitinoff & Gomel, 1975; Klappenbach, 2000; Dagfal, 2009). Cabe decir que la dinmica de formacin privada paralela a la universidad no es privativa del psicoanlisis, ya que, dado que otras escuelas de Psicologa no han tenido insercin significativa en las carreras, tambin han constituido un circuito de oferta educativa desligada de la universidad donde formarse en ellas.

El sesgo clnico y profesionalista y falta de formacin prctica de las carreras, se combina con la bsqueda de espacios alternativos al grado y posgrado, como residencias, concurrencias e instituciones clnicas diversas. Debido a la masividad del estudiantado y la falta de regulacin de estas instancias, Courel y Talak afirman que esto provoca el aumento de la desocupacin y subocupacin y lleva a que muchos acepten trabajar ad honorem en horarios y tiempos prolongados con el objeto de tener formacin clnica. Para estos autores el problema es histrico y de fondo, en tanto ni las universidades ni las asociaciones gremiales han logrado cambios efectivos en esta situacin (p. 66).

Hay que reconocer en esto un problema particular: la aparicin tarda de leyes profesionales. Recin desde 1985 los psiclogos pudieron ejercer legalmente psicoterapia, a partir de la ley 23.277. Esto significa treinta aos de ejercicio profesional irregular, sin derechos, obligaciones ni garantas, ni para los profesionales ni para los pacientes e instituciones. An no se encuentra reglamentada una ley de mala praxis en Psicologa, a pesar de que se ofrecen seguros pagos para esa figura legal, ni hay leyes nacionales que regulen el accionar de instituciones pblicas y privadas de salud mental, colegios y asociaciones de psiclogos, ejercicio liberal de psicoterapia (10). Esto constituy una verdadera tradicin de trabajo precario del psiclogo, de liberalizacin del campo psicolgico, tanto profesional como poltica, y falta de control sobre las prcticas de psiclogos en salud mental. El entrenamiento del psiclogo, a pesar de ser eminentemente profesionalista y clnico, no incluye ninguna formacin sistemtica en cuestiones legales, deontolgicas, laborales o gremiales, lo que contribuye a la saturacin y empeoramiento de un campo profesional que histricamente tiene malas condiciones. Finalmente, la acreditacin de posgrado en las carreras ha sido tarea de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). Adems de las polmicas generadas alrededor de esta institucin

respecto de sus orgenes y funciones, y la manera en que se articula con la autonoma universitaria (ver Antognazzi, 2000 y Facultad de Filosofa y Letras, 2000), existe un problema particular para la Psicologa. Klappenbach afirma de los siete expertos convocados [para evaluar las carreras de posgrado de Psicologa] (...), solamente tres de ellos eran graduados en Psicologa. Adems, los siete convocados adheran al psicoanlisis, desconociendo la necesidad, subrayada en toda la bibliografa existente, de diversificar las orientaciones tericas en la Psicologa argentina, fuertemente hegemonizadas por el psicoanlisis durante varias dcadas (2003, p. 14) (11). En lugar de evaluar y realizar modificaciones, positivas o negativas, en la formacin del psiclogo, la CONEAU acredita el ya vigente estado de situacin dentro de las carreras de Psicologa. La resolucin 343/2009 antes citada estipula que las carreras, al atenerse a la Ley Federal de Educacin, debern ser acreditadas peridicamente por la CONEAU.

El punto de la evaluacin de las carreras es delicado, puesto que, en nombre de la autonoma universitaria, las evaluaciones externas de las carreras han sido muy resistidas. Sin embargo, para el caso de las carreras de Psicologa, esa resistencia no ha sido acompaada con alternativas institucionales para mejorar la enseanza de la disciplina. Las autoridades de las carreras no han desarrollado polticas de autoevaluacin fructferas. La AUAPSI es un paso adelante en este sentido, pero los diagnsticos realizados no han sido tomados en cuenta en muchas carreras, universidades e instituciones acadmicas y no acadmicas de Psicologa, y por ende las resoluciones acordadas y las potenciales respuestas a los problemas no se han llevado a cabo. Es necesario un debate serio y profundo respecto de qu capacidad de evaluacin y autocrtica han tenido los miembros del campo de la Psicologa, tanto sobre la formacin de los psiclogos como de los resultados obtenidos con los modelos de enseanza vigentes. No se trata de realizar un llamado a que instituciones externas a las universidades evalen a las carreras de Psicologa, sino dejar planteado que la comunidad psicolgica argentina ha tenido muchas dificultades y reparos para evaluarse a s misma. La percepcin de los dficit de formacin Uno de los requerimientos del informe de AUAPSI fue el estudio de las opiniones y perspectivas que estudiantes y docentes tenan sobre la formacin de grado, datos que pocas veces haban sido estudiados. En este apartado se mostrarn algunos datos obtenidos de investigaciones realizadas en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires en los ltimos aos. Si bien no son representativos del resto de las facultades, dado que es la ms populosa del pas, el tipo de investigaciones realizadas y los resultados obtenidos son particularmente significativos.

Los primeros estudios en la UBA se realizaron en 1989-1990 en docentes, estudiantes, graduados e informantes clave. Segn el 89% de los estudiantes, el 90% de los docentes y el 100% de los graduados de entonces, el plan de estudios de entonces era exclusivamente terico, careca de prcticas, estaba alejado de la realidad social y sus problemas, estaba centrado en el psicoanlisis y la clnica, y se encontraban ausentes otras orientaciones profesionales. Adems, el 91% de los estudiantes caracteriz a la formacin como deficitaria, incluso para el psicoanlisis y la clnica, el 93% de los docentes caracteriz como insuficiente la capacitacin profesional y el 87% consider que la formacin no corresponde a los requerimientos de la sociedad (Btesh et al., 2001). Slapak, Zubieta y D'onofrio, diez aos despus y luego de las sucesivas reuniones con los docentes, concluyeron que las discusiones llevadas a cabo no incluyeron la planificacin de una oferta educativa en relacin con una demanda social, como si no perteneciera al universo de dimensiones tenidas en cuenta por esos agentes universitarios al momento de proyectar innovaciones curriculares (). La problematizacin acerca del perfil profesional en relacin con el mercado de trabajo requiere asimismo una mirada desde una perspectiva socio econmica que tal vez los psiclogos no tengan suficientemente explorada ni conceptualizada (Slapak, Zubieta, D'Onofrio, 1999, p. 135). En este punto surgen contradicciones importantes respecto de los docentes, quienes en cierto punto pueden reconocer las falencias de la formacin, pero no parecen plantearse alternativas educativas que consideren la necesaria relacin que la formacin del psiclogo debe tener con los problemas sociales y las condiciones profesionales. Asimismo, los estudiantes y los graduados tampoco parecen haber generado mecanismos efectivos para revertir esta situacin.

Tambin existen tensiones en las representaciones que los estudiantes tienen sobre su propio recorrido en dicha facultad. Una encuesta llevada a cabo sobre estudiantes que se encontraban realizando prcticas profesionales, ya al final de sus estudios mostr que el 79% de los estudiantes deca haber elegido la carrera por motivos altruistas, es decir para ayudar a las personas, pero slo el 36% refiri a razones de compromiso social o mejora de la sociedad, incluso por debajo del inters en la Psicologa como una ciencia (39%) (Btesh et al., 2001). La desconexin en estudiantes avanzados entre la idea de ayudar a las personas y contribuir a la mejora de la sociedad tiene implicaciones desalentadoras respecto de la formacin del psiclogo y su futuro rol y desempeo en la sociedad. La encuesta adems mostr que para 1999, el 75% de los estudiantes se inscriban en pasantas clnicas y el resto en otras reas profesionales (laboral, jurdica, comunitaria, etc.). Al ser preguntados por las funciones del psiclogo en cada rea, los estudiantes respondieron con trminos que los autores del texto definieron como genricos: Ayuda, contencin, asistencia, escucha y otras. Las autoras sealan que este tipo de respuesta fue el ms frecuente, 31%, frente a respuestas especficas sobre instrumentos, procedimientos, objetivos, poblacin, las esperables para un alumno de grado que elige sus prcticas finales. En todas las prcticas prim, por otro lado, un enfoque individual de atencin, salvo en las practicas comunitarias. Los autores de la encuesta definieron estos y otros resultados con la siguiente caracterizacin de los estudiantes predomina [la] 'ayuda' individual, segn el modelo clnico psicoanalistapaciente. Dicho modelo, incluye casi como requisito el lenguaje verbal, a travs de la 'escucha', de carcter mentalista y resonante en lo interpretativo, pero ni siquiera activamente emptica. Ni siempre con 'implicacin y compromiso subjetivos', y no parece incluir unidades de anlisis ms amplias que el individuo, ni dimensiones de interaccin ni instrumentos para operar en el mundo social, histrico y cultural. () Parece haber una tendencia 'intimista-narcisista', por momentos negadora de influencias sociales, que se aleja del compromiso de la mejora de la sociedad en su conjunto.

En un estudio independiente a la Facultad, Mariano Plotkin realiz una investigacin sobre las representaciones y expectativas que los estudiantes de Psicologa tenan sobre la carrera que haban elegido. Plotkin hall que los estudiantes a pesar de elegir la carrera por motivos altruistas, y que la apreciacin de estos motivos creca durante su paso por la carrera (del 30,4% al 41,79%), los ndices de cambio de la realidad socioeconmica y vinculacin temtica social eran bajos y de hecho descendan con la cursada (de 2,5% al 1,49 y del 7,6% al 5,97% respectivamente). Como en la investigacin de Btesh et al., los estudiantes, a medida que avanza la formacin, parecen discriminar entre los problemas que los individuos tienen y el contexto del individuo, entendiendo que lo primero entra dentro de sus aptitudes y competencias y lo segundo no. Segn Plotkin, estos datos muestran una tendencia hacia la privatizacin de la profesin que, si bien es compatible con la tendencia teraputica sealada anteriormente, marca, al mismo tiempo, una fuerte diferencia respecto de las expectativas de los estudiantes durante la dcada del setenta cuando el contenido social de la disciplina era muy apreciado (2006, p.113).

El estudio de Plotkin tambin ofrece datos significativos sobre la percepcin que los estudiantes tienen de su futuro laboral. Mientras que de los estudiantes que recin se inician el 7,69 desean mantener el trabajo que tienen, el 20,51 desean conseguir cualquier trabajo y el 38,71 desean hacerlo como psiclogos profesionales, para los estudiantes ms avanzados, el 10,45 desean mantener el trabajo que tienen el 19,40 prefieren cualquier trabajo y desciende a 25,37 los que creen que trabajarn de la profesin que decidieron estudiar. La perspectiva de trabajo no mejora a medida que se estudia, y a la par, aumenta la percepcin de la preparacin incompleta que el grado ofrece para enfrentarse al mundo profesional; la idea de que es necesario realizar un posgrado antes de trabajar profesionalmente aumenta de 17,95 en el inicio de a carrera a 35,82 hacia el final de la misma. En consonancia, el 57% los estudiantes de la muestra de Plotkin no sabe si podr vivir de su profesin, nmero que se mantiene estable a lo largo de la carrera, mientras que los que consideran que no podrn hacerlo se encuentran alrededor del 15%. Del resto que opina que podr vivir de la profesin que estudia (27-28%), el 41% de los estudiantes que recin se inician consideran que lo lograrn porque tienen confianza en que as ser, un 31% desean que as sea y un 13,64 asumen que lo lograrn por decisin propia. Menos del 10% relacion su futuro profesional con la formacin universitaria. Los resultados de los

estudiantes avanzados muestran un mayor pesimismo: de los que consideran que vivirn de su profesin, el 50% se basa en el deseo, el 33,33% en decisin, la confianza disminuye a 16%, y ninguno (0%) le atribuye su futuro profesional a la formacin, es decir, los estudiantes avanzados no perciben ningn elemento relevante en su formacin para su desempeo profesional y asumen que su futuro depender ms de su propia motivacin que de las garantas que les ofrezca la universidad y el mundo laboral. De esta forma, los estudiantes conciben su actividad futura como una empresa personal y no como parte de una estructura institucional; las condiciones laborales y la calidad del trabajo del psiclogo dependen del individuo y no de esfuerzos colectivos organizados por una comunidad acadmica o un cuerpo profesional. Esta representacin que los estudiantes tienen sobre su futuro laboral implica una concepcin de la disciplina en la cual la facultad slo cumple el papel de instancia administrativa desprovista de saberes relevantes, un lugar de paso en el cual obtener sin mayores dificultades un ttulo habilitante. La psicloga y docente de la UNLP, Raquel Bozzolo (2007) lo ha puesto en estos trminos: Es la necesidad de ser eficaces y aprobar. Eso hace que el estudiante deje de ser un sujeto interesado por estudiar. Y la universidad deja de ser un lugar donde se alienta a producir ideas y pensamiento (...) Para los estudiantes, se trata de rendir materias y recibirse pronto. Sienten que estudiar en la universidad es el trmite de sacar el ttulo. El punto central es que en la universidad no hay otra experiencia que la del trmite.

Este estado de cosas lleva a la siguiente pregunta: cabe mantener tal concepcin terico-prctica de Psicologa y tales formas de organizacin acadmica si estos son los resultados? Existen seales de que es posible que un cambio curricular modifique la percepcin que los estudiantes tienen de su desempeo profesional y de los conocimientos necesarios en su formacin. Una investigacin de Alonso et. al. (2000) muestra que los estudiantes que cursaron la materia Psicologa Educacional ctedra II, de orientacin psicolgica socio-histrica modificaron su perspectiva del conocimiento relevante y de las prcticas adecuadas a un contexto educativo. Mientras que al inicio de la cursada el 35% estudiantes consideraban el enfoque psicoanaltico como el ms adecuado para ese contexto, este se redujo al 25% al final de la cursada, mientras que el marco socio-histrico paso del 12% al 64% como el ms adecuado. Consecuentemente, la concepcin de las prcticas en educacin vari, mientras que al principio el 60% de los estudiantes consideraban que las intervenciones deban ser individuales y el 68% consideraba que deban dirigirse al alumno, al final esos ndice bajaron al 22% y al 35% respectivamente, mientras que la intervencin sobre grupos paso del 27% al 48%, las indirectas al alumno pasaron del 33% al 59% y las intervenciones sobre el proceso educativo del 14% al 27%. Estos resultados muestran las potencialidades que una cursada simple por una materia tiene a la hora de ofrecer alternativas tericas y profesionales. Pero, al mismo tiempo, son una seal del potencial efecto formativo que tienen sucesivas cursadas por materias clnicas basadas en teoras psicoanalticas. Est claro que una materia no puede competir contra diversas materias clnicas en esta carrera, donde dos de las principales materias clnicas y psicoanalticas son anuales.

Existen algunos datos de otras unidades acadmicas que permiten sospechar que lo anterior no es un escenario restringido a la UBA, sino que existe un modelo de psicologa que se reproduce en otras facultades. En un estudio reciente (Moya, 2009), los estudiantes de psicologa de la Universidad de Mar del Plata fueron consultados sobre las reformas curriculares que contiene el documento AUAPSI-UVAPSI, con el fin de recabar datos y opiniones de un actor de las carreras fundamental, pero habitualmente ignorando en las decisiones universitarias sobre formacin. En ese estudio, los estudiantes avanzados reportan la necesidad de contemplar mayor cantidad de vertientes tericas que los recin ingresantes, quienes ponen como principal inters la formacin prctica. De hecho los estudiantes avanzados no tienden a estar de acuerdo con la aparicin de prcticas desde el inicio de la carrera, en tanto detectan falencias terminales en la propia capacitacin referidas a otros enfoques y aplicaciones prcticas (p.11). Por otro lado, el 47.8% de los encuestados (139 alumnos, el 30% de la matrcula de esa carrera) consider que no es necesaria la formacin cientfica para un buen desempeo profesional, y un 32% no estuvo de acuerdo con que el psiclogo debera formarse primero en contenido bsico y luego en prcticas profesionales. Asimismo, un 33,1% consider que la formacin en estadstica no es necesaria, un 78, 4% opin lo mismo de lgica y matemtica y un 32,4% de epistemologa. Este ltimo dato es peculiarmente significativo para una carrera que cuenta con dos materias sobre esa

disciplina. En cualquier caso, estos datos muestran un sesgo profesionalista que se mantienen a lo largo de la carrera. A pesar de este sesgo, ninguno (0%) consider que los trabajos de campo podan ser de relevancia para su formacin, que mbitos como la psicologa econmica o la psicologa poltica no eran relevantes (38,9 y 49% respectivamente). Nuevamente, el sesgo profesional se combina con un campo estrecho de prcticas, donde prima la clnica; el 98,6% de los estudiantes acord sobre la necesidad de la formacin en entrevistas, el mismo porcentaje acord en la formacin de residencias, un 96,4 sobre la evaluacin psicolgica y un 93,5 en el estudio de casos.

Un punto significativo a analizar es el acceso a fuentes extranjeras que se tiene en la formacin. Los estudiantes de UNMdP al ser preguntados por el entrenamiento en idiomas extranjeros, un 59% acord con ser formado en idioma ingls en la carrera, un 32 % por francs y un 29,5% por portugus. Estos datos son una muestra del poco acceso al material extranjero original por parte de los estudiantes, y por ende la poca relevancia que ste tiene. En tanto la enorme mayora del material publicado sobre psicologa se hace en los dos primero idiomas, el desconocimiento de idiomas extranjeros resulta en una limitacin bsica en la actualizacin y diversidad de las referencias con las que el graduado o el profesional puede contar para formarse. Por otro lado, la capacidad de actualizacin y recepcin de material extranjero en la universidad pblica pareciera estar supeditada a la formacin previa en el aprendizaje de idiomas, sea en la escuela primaria y/o secundaria, sea por iniciativa individual y privada. Respecto del portugus, es un problema particular en tanto AUAPSI-UVPSI han propuestos estndares que se comparten en el MERCOSUR a fin de incentivar el intercambio entre los pases miembro, y Brasil es el principal productor de conocimientos psicolgicos de Amrica del Sur. Plotkin tambin indag este aspecto y encontr que entre los estudiantes de la UBA, slo un 54, 48% consider al ingls como idioma indispensable, un 9,66% pens lo mismo del Francs, un 4,14% del alemn y un 3,45% del Portugus. El desconocimiento de otros idiomas impide el acceso a la bibliografa actualizada extranjera, pero este desinters de los alumnos tiene su correlato con la poca bibliografa actualizada y original que se ofrece en las carreras de psicologa. Una indagacin bibliomtrica reciente sobre el material que se ofrece en los programas de las materias de grado obligatoria de las carreras de la UBA y de la Universidad Nacional de Crdoba (Medrano, Moretti, Benito, Elmasian, 2009) mostr los siguientes resultados. En la UBA, slo 3 de las 22 materias obligatorias relevadas mostraron un semi-perodo en sus referencias menor a 10 aos, Neurofisiologa, Psicologa del Trabajo y Psicometra (semi-perodo: 2000). Otras materias tiene bibliografa particularmente aosa: Psicologa General: 1992; Psicologa Social: 1991; Psicologa de grupos: 1991; Estadstica: 1986; Psicologa Evolutiva- Adolescencia: 1976; Psicologa Evolutiva- Niez: 1959; Clnica de adultos: 1959; Psicopatologa: 1958; entre otras. Para esta carrera en general el semi-perodo del material de trabajo es de 1981. En la UNC los ndices se acercan algo ms en el tiempo; 6 materias de 22 tiene programas desde prima la bibliografa de menos de 10 aos (Introduccin a la psicologa, Psicoestadstica, Biologa, Escuelas, sistemas y corrientes de la psicologa contempornea, Psicometra y Deontologa profesional) y 3 con menos de 5 aos (la tres primeras ya mencionadas). Tambin hay materias con programas muy desactualizados: Neurofisiologa: 1993; Psicologa experimental: 1992; Psicologa educacional: 1984; Tcnicas proyectivas: 1978; Psicopatologa, 1977; Criminologa: 1954; entre otras. El semi-perodo del total de las asignaturas es 1992. Sera de deseable que las materias tuviesen un ndice de semi-perodos menor a 5 aos respecto del presente (es decir, 2004), lo cual no significa la exclusin de textos antiguos sino la primaca de textos recientes.

Tanto en la UBA como en la UNC, existe una materia anual de psicoanlisis, para la primera su programa tiene un semi-perodo de 1923 y para la segunda de 1920. El dato muestra a las claras que lo que se ensea son las obras originales de Freud, y los contenidos ms recientes del psicoanlisis o la produccin de ctedras mismas es prcticamente inexistente. No deja de ser llamativo que una materia anual, estrictamente monoterica, se reduzca a la obra de un autor, Freud, y deje de lado las sucesivas revisiones que ha tenido su obra dentro mismo del psicoanlisis. Va de suyo que los otros autores psicoanalticos de ensean en otras materias, lo cual dispersa el psicoanlisis a lo largo de las materias y hace cuestionable la existencia misma de una materia anual para esa sola teora/autor. Este trabajo tambin encontr que el autor ms citado en ambas carreras es Freud, incluso si se eliminaba del anlisis la materia anual de Psicoanlisis. El segundo autor ms citado fue Lacan y el tercero en la UBA fue Piaget y en la UNC fue Mansur.

La forma en que los estudiantes se vinculan a la produccin de conocimiento tambin merece unas lneas. Benito y Elmasian (2009) realizaron una encuesta sobre los hbitos de lectura de estudiantes de psicologa de la UBA y de una muestra de 392 estudiantes, el 50% no tiene inters en mantenerse actualizado sobre su disciplina, slo un 18,1% lee revistas cientficas o de divulgacin cientficas, un 18,6% conoce algn proyecto de investigacin de la facultad y tan solo 3,3% participa en alguna investigacin. En estos datos se refleja la escasez de informacin que circula entre los estudiantes, no slo sobre los conocimientos recientes en la disciplina, sino tambin de la actividad de investigacin de su propia institucin. Como ya se ha sealado, la investigacin no pareciese ser un mbito de inters o relevancia en la formacin de los psiclogos. No se trata de asumir que nada puede rescatarse del pasado o que lo autores clsicos no tiene relevancia alguna para el presente, sino mostrar que bibliografa que la falta de actualizacin bibliogrfica supone un desajuste entre los problemas actuales y especficos que los psiclogos deben resolver, el desconocimiento de las revisiones necesarias y exhaustivas que se han hecho de los clsicos, y el poco acceso a la produccin reciente y renovada en psicologa. Si se combinan estos datos con el problema de la formacin en idiomas extranjeros, es posible afirmar que las carreras estn desligadas del escenario internacional de la psicologa, no aportan al conocimiento general de la disciplina y dependen del mercado editorial para hacerse de traducciones. Desde luego, las editoriales no traducen con criterio acadmico sino con criterio comercial, y en general slo libros, pocas veces compilaciones de artculos y casi nunca revistas cientficas u otros formatos acadmicos anuarios de investigacin, diccionarios, informes, conferencias, etc.-. No puede desarrollarse aqu, pero cabe mencionar que la actividad editorial privada ha tenido una incidencia marcada en la formacin de los psiclogos y en el establecimiento de autores y escuelas de psicologa cannicas, en particular Paids y Amorrortu. En otro orden de cosas, una particularidad central y poco atendida en las carreras -y en el anlisis de stas- es la cuestin de gnero. lisabeth Roudinesco calific a los psiclogos locales como rara avis, debido a su formacin predominantemente psicoanaltica y clnica, excepcional en la Psicologa mundial. Pero hay un factor ms que hace de la Psicologa argentina un caso indito en el mundo, y es la combinacin de dicha formacin con una carrera masiva donde el 85 % de los estudiantes son mujeres (Alonso, 2009). Merece ser destacado el hecho de que son mujeres argentinas las que quieren ser psiclogas, las que definen la dinmica de la disciplina, reciben una formacin deficiente y realizan sus prcticas de forma desregulada. Courel y Talak sealan adems que hay un alto ndice de estudiantes que trabajan mientras estudian (un 65,2 % en la UBA para 1997; p. 42), con lo cual las estudiantes trabajan de otra cosa mientras estudian y cuando se reciben, la salida profesional para la cual se formaron durante aos slo ofrece malas condiciones de trabajo y baja o nula remuneracin. Por qu la carrera de Psicologa es una carrera prcticamente de mujeres y qu consecuencias acadmicas, profesionales y socio-polticas implica este sesgo de gnero es un tema central para la Psicologa local que an no ha recibido una investigaciones sistemticas (12). Conclusiones Lo que se ha ofrecido aqu es una apretada sntesis de los problemas de formacin en la Psicologa local. Existe mucho material poco divulgado sobre estas cuestiones y remito al lector interesado a la bibliografa aqu mencionada. El panorama que ofrecen las investigaciones sobre las condiciones de estudio, docencia y ejercicio de la Psicologa no deja mucho margen para el optimismo, pero permiten generar una visin de conjunto del problema y comprender que no se trata de circunstancias coyunturales sino de condiciones muy instaladas y de dificultades estructurales. Encarar los problemas de la formacin universitaria requiere de enfoques amplios que contemplen dinmicas y especificidades en diversos niveles educativos. Se hace necesaria una revisin exhaustiva tanto de la situacin actual de las carreras como de las condiciones histricas en las cuales se han formado, a fin de hallar los orgenes de los problemas de formacin y encontrar las causas que los mantienen. Esto supone adquirir una concepcin amplia de las instituciones universitarias por parte de estudiantes, graduados y docentes. Es necesario dejar de considerar que las disciplinas son slo un cuerpo de saberes

tericos ms o menos sistematizados cuya relevancia est dada por cierta consistencia interna, terica o metodolgica. Las carreras deberan ser pensadas tambin como espacios de desarrollo de saber adecuados a los problemas locales y de recursos humanos que los utilicen apropiadamente para lograr transformaciones significativas para el conjunto de la sociedad. No debe entenderse por esto que la Psicologa tenga que ser estrictamente tecnolgica, por el contrario, es necesaria la produccin de conocimiento terico y bsico, en la medida en que permitir comprender de forma ms ajustada las realidades y necesidades sociales e individuales, y llevar a cambios cualitativos en las prcticas. Mientras las facultades sigan ocupando el rol de claustros incomunicados donde se reproducen saberes atemporales y justificados de una vez y para siempre, y mientras se piense a las carreras como instancias creadas solamente para la satisfaccin de vocaciones personales, la formacin universitaria se vaciar de sentido y devendr una instancia irrelevante tanto para los miembros de la institucin (investigadores, docentes y estudiantes) como para la sociedad en general. Ese escenario tiene un resultado conocido por ser el actual; con formacin deficitaria y condiciones laborales adversas, difcilmente los psiclogos argentinos puedan contribuir de forma adecuada a generar prcticas tiles para la resolucin de problemas en diversos mbitos, a mejorar los ndices de salud mental, y a aumentar el estndar de calidad de vida de los argentinos.

Desafortunadamente, los psiclogos argentinos no se han provisto de herramientas para evaluar sus propias prcticas, asumiendo ingenuamente que su actividad, en tanto est basada en conocimientos ms o menos consensuados, tiene per se efectos positivos y constructivos para la comunidad, incluso cuando se reconoce una formacin pobre y estrecha. De esta forma, los dficit y los efectos negativos que sus prcticas tienen producto de la formacin insuficiente y desarticulada son minimizados e incluso pasan desapercibidos. El punto de partida entonces no es ms que el reconocimiento y toma de conciencia del problema de la formacin, situndolo al nivel que corresponde, el de la relacin de profesionales y acadmicos con la sociedad. Referencias

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http://www.universia.com.ar/portada/actualidad/noticia_actualidad.jsp?noticia=17839 (5) El documento puede consultarse en: http://www.coband.org/docs/auapsi-uvapsi2008.pdf (6) La resolucin apareci en el Boletn Oficial del 7 de octubre de 2009. Ver

http:www.coband.org/docs/Res34309.pdf (7) La actual presidenta de AUAPSI es Patricia Altamirano, decana de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba. (8) La relacin del psicoanlisis con la universidad ha sido controvertida incluso en sus principales autores. Freud, en su texto de 1918, Sobre la enseanza del psicoanlisis en la universidad, seal que la institucin se beneficiara de la discusin terica pero no podra ofrecer la formacin prctica necesaria al aspirante a psicoanalista; de hecho ste puede, por su parte, prescindir de la Universidad sin menoscabo alguno para su formacin (Obras Completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1997, Vol. XVII, p. 167). Por otro lado, Lacan en 1970

asimil a la universidad con el discurso del amo (Seminario XVII. El reverso del psicoanlisis, Buenos Aires, Paids, 2006, p.158), y Miller en 1981 consider que el discurso universitario es una simulacin del saber por el saber que no pretende otra cosa que la dominacin del goce (Elucidacin de Lacan, Buenos Aires, Paids, 2002, p. 154). Laplanche, por su parte, recientemente afirm que la insercin del psicoanlisis en la universidad poda servir de antdoto frente al dogmatismo de las instituciones privadas de psicoanlisis aunque sin dejar de remarcar la extraterritorialidad de la prctica analtica por relacin a toda institucin (Pour la psychanalyse l'Universit, Recherches en Psychanalyse, 2004/1, N 1, p. 9-13. Traduccin disponible en www.revistaalter.com/Revistas/Numero3/Por%20el%20psicoanalisis%20en%20la%20Universidad.htm (9) No hay datos precisos sobre la pertenencia extrauniversitaria de los docentes. (10) Al respecto vase el N 1 de Psiencia (11) El informe con los criterios establecidos puede leerse en esta direccin:

http://www.coneau.edu.ar/archivos/478.pdf (12) Quien escribe no ha hallado tesis de doctorado ni libros con investigaciones de envergadura al respecto, aunque es necesario mencionar que la Facultad de Psicologa de la UBA cuenta con una ctedra denominada Introduccin a los Estudios de Gnero, actualmente a cargo de la Prof. Ana Mara Fernndez. Si bien cuentan con proyectos de investigacin UBACyT desde hace varios aos, slo dos de sus investigaciones se acercan a la cuestin antes mencionada. Desde ya, este no es un problema que pueda o deba ser abordado desde una ctedra. Ver http://academica.psi.uba.ar/Psi/Ver514.php?catedra=105&anio=2009&cuatrimestre

Luciano Garca Licenciado en Psicologa - Universidad de Buenos Aires Becario CONICET - Instituto de Investigaciones Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires Correspondencia: luciano.garcia@coband.org