REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN EDUCACIN
MENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVA
















APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y
FORMACIN PERMANENTE DEL DOCENTE

Trabajo de Grado para optar al Ttulo de
Magster Scientiarum en Educacin. Mencin: Planificacin Educativa







Autora: Lic. Rosa Amado Barboza.
Tutora: Dra. Flor Cristalino de Cabrera.






Maracaibo; julio del 2.005


II




VEREDICTO DE JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo tcnico de la
Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la
Universidad del Zulia, para evaluar el Trabajo Especial de Grado titulado Aprendizaje
Organizacional y Formacin Permanente del Docente presentado por la Lic. Rosa
Amado Barboza, Cedula de Identidad No. 12.867.955, para optar al ttulo de Magster
Scientiarum en Educacin. Mencin: Planificacin Educativa, despus de haber ledo y
estudiado detenidamente el referido trabajo y evaluada la defensa presentada por su
autor, consideramos que el mismo rene los requisitos sealados por las normas
vigentes y, por lo tanto, lo aprueban, y para que conste, se firma en Maracaibo a los 28
das del mes de julio del dos mil cinco.




Presidente _______________________ ________________ _____________

Nombre y apellido C.I. FIRMA



Secretario _______________________ ________________ _____________

Nombre y apellido C.I. FIRMA



Tutor ____________________________ ________________ _____________

Nombre y apellido C.I. FIRMA








III















DEDICATORIA

A Dios por ser mi buen pastor

A mis padres por regalarme y cuidarme la
vida con esfuerzo, cario dedicacin y amor.

A mis hermanos y sobrinos por brindarme su
compaa y amistad inolvidable.

A todos los docentes y alumnos que
contribuyeron al cumplimiento de mi
investigacin.










IV














AGRADECIMIENTO


A Dios por ser mi gua espiritual.

A mi familia por su apoyo incondicional.

A mi Profe Flor por ofrecerme sus valiosos
conocimientos, amistad y confianza.

A mis amigas de postgrado y trabajo que me
acompaaron y apoyaron para lograr este
sueo.

Al colegio La Epifana por abrirme sus puertas,
y creer en mi.

A todos gracias y que Dios los bendiga....






V


Amado Barboza, Rosa Candelaria. Aprendizaje Organizacional y Formacin
Permanente del Docente . La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y
Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Maestra en Educacin. Mencin:
Planificacin Educativa. Trabajo de Grado para optar al ttulo de Magster Scientiarum
en Educacin. Mencin: Planificacin Educativa. Maracaibo - Estado Zulia - Venezuela.
2005. pp. 214.

RESUMEN

Determinar los factores asociados con la formacin permanente de docentes en servicio
que inhiben o promueven el Aprendizaje Organizacional y disear un plan de formacin
permanente del docente basado en la Metodologa Investigativa, fueron los objetivos
que orientaron la presente investigacin. El tipo de metodologa que se aplic fue la
Cualitativa enmarcada en la Investigacin Accin Participativa. El muestreo fue por
seleccin de caso tpico ideal. Las tcnicas para la recoleccin de datos fueron: el
diagnostico participativo, anlisis de los documentos institucionales, la observacin
participante, la entrevista a profundidad, y los cuestionarios. El anlisis de la
informacin se realiz a travs de la triangulacin y por el tratamiento estadstico con el
programa SPSS. El rol de la investigadora estuvo representado como una participante
completa. El contexto donde se desarroll la investigacin fue en la U. E. Colegio La
Epifana, ubicada en el Estado Zulia - Maracaibo. Los referentes tericos fueron: los
tipos y niveles del Aprendizaje Organizacional, los Proyectos Pedaggicos de Aula en la
I, II y III Etapa de Educacin Bsica, y la formacin permanente del docente basada en
la Metodologa Investigativa. Los factores asociados con la formacin permanente del
docente que promueven el Aprendizaje Organizacional son: compaa de un asesor
externo e interno, el aprendizaje individual que se genera en algunos miembros de la
organizacin, apoyo de la directora del plantel, desarrollo de crculos de estudios,
participacin de los alumnos y representantes en la ejecucin de los proyectos de aula,
planificacin del proceso formativo a partir de las necesidades del docente. Los factores
que lo inhiben son: rutinas defensivas de algunos miembros, la privacin de los
procesos administrativos sobre los pedaggicos, la incongruencia entre la teora
explicita y la teora en uso, reglas y normas permanentes en la cultura organizacional.

Palabras claves: Aprendizaje Organizacional, Formacin permanente del docente,
Metodologa Investigativa, Investigacin Accin - Participativa.










VI




Amado Barboza, Rosa Candelaria. Organizational learning and Permanent
Formation of teachers. University of Zulia. Faculty of humanity and Education.
Division of studies for graduating Major in education Specially educative Planning.
Paperwork to be a candidate for degree of Magister Scientiarum on educative Planning.
Maracaibo-Zulia state -Venezuela.2005. pp. 214.


ABSTRACT


The objectives that guided research were to determine the factors associated with the
permanent formation of active teachers that inhibit or encourage the organizational
learning and to design a permanent formation plan based on investigative Methodology.
The type of Methodology applied was qualitative on an Active-Participative Research.
The sampling was by selection of Ideal-typical case. The collecting Techniques of datum
were: participative diagnosis, Analysis of Institutional documents, Participating,
Observation, Deep Interview and questionnaires. The analysis of information was made
thru triangulation and by statistic treatment with the SPSS Program. In this case The
researcher acts as an active participant. The U.E Colegio La Epifana was the context
where research was developed, placed in Zulia state, Maracaibo City. The theoretical
referring were: Types and Levels of Organizational Learning, teaching projects in I, II, III
stages of Elementary school and the permanent formation of teachers based on
Investigative Methodology. The factors associated with the permanent formation of
teachers that encourages Organizational Learning are: Presence of external and internal
counselors, the individual learning generated in some members of the organization,
schools principal support, studying circles development, students and parents
Participation on the execution of the projects, formative process Planning from the
teachers needs. The inhibiting factors are: defensive routines of some members,
deprivation of administrative Processes over teaching ones, incongruousness between
the explicit theory and in use Theory permanent rules and regulation in the
organizational Culture.

KEY WORDS: Organizational Learning, Permanent Formation of Teachers,
Investigative Methodology, Active-Participative Research.













VII







NDICE GENERAL

Pp.

VEREDICTO......................................................................................................................II
DEDICATORIA.................................................................................................................III
AGRADECIMIENTO........................................................................................................IV
RESUMEN........................................................................................................................V
ABSTRACT......................................................................................................................VI
NDICE GENERAL..........................................................................................................VII
LISTA DE CUADROS.......................................................................................................X
LISTA DE GRFICOS.....................................................................................................XI
LISTA DE TABLAS.........................................................................................................XII
INTRODUCCIN...............................................................................................................1

CAPTULOS

I EL PROBLEMA INICIAL, COMO PUNTO DE ARRANQUE...................................3
Objetivos de la Investigacin................................................................................13
Generales...................................................................................................13
Especficos.................................................................................................13
Importancia de la Investigacin............................................................................14

II UNA TEORA SOBRE LA REFLEXIN DE UNA PRACTICA..............................16
De la pedagoga crtica al paradigma de la complejidad......................................17
Una mirada a los modelos de formacin docente.................................................22
La planificacin por proyecto................................................................................30
La investigacin en el aula. Una propuesta de formacin docente......................33
Criterios para la planificacin del aprendizaje basada en la
Metodologa Investigativa.....................................................................................37


VIII

Los ejes transversales en busca de la globalizacin............................................38
Las competencias, perfil del estudiante investigador...........................................38
Los contenidos comprensivos, operativos y valorativos.......................................40
La evaluacin en el aula investigativa..................................................................43
El trabajo en equipo para la planificacin y desarrollo del aprendizaje
basado en la Metodologa Investigativa................................................................45
La asesora externa e interna en los programas de formacin permanente
del docente...........................................................................................................47
El Aprendizaje Organizacional y la formacin del docente...................................49
Tipos de aprendizajes en las organizaciones inteligentes....................................56
Relacin entre el aprendizaje basado en la investigacin con los
procesos de cambio organizativo.........................................................................57

III CONOCER Y ANALIZAR UNA REALIDAD EDUCATIVA....................................61
Exploracin y anlisis de la escuela.....................................................................65
Naturaleza de los informantes..............................................................................68
Tcnicas de recoleccin de datos.........................................................................70
Diagnostico participativo............................................................................71
Anlisis de documentos.............................................................................71
Observacin participante............................................................................71
Entrevista a profundidad............................................................................72
Cuestionarios.............................................................................................73
La triangulacin metodolgica..............................................................................74
La triangulacin de informantes y sujetos ...........................................................74
La triangulacin de momentos.............................................................................75

IV DESCRIPCIN DE UNA NUEVA REALIDAD EDUCATIVA................................77
La accin basada en una teora del cambio.........................................................81
Necesidades de formacin.........................................................................82
Inicio de la formacin permanente del docente..........................................83
Actividades desarrolladas por los asesores externos e internos...............83
Crculos de estudio.....................................................................................86


IX

Diagnosis del tema a estudiar en los proyectos de aula............................87
Planificacin y desarrollo del proceso de aprendizaje...............................89
Evaluacin del proceso de aprendizaje del estudiante..............................95
Factores que promovieron el Aprendizaje Organizacional...................................97
Factores que inhibieron el Aprendizaje Organizacional........................................98

CONCLUSIONES..........................................................................................................100
RECOMENDACIONES.................................................................................................104

V UNA PROPUESTA DE FORMACIN PERMANENTE DEL DOCENTE BASADA
EN LA METODOLOGA INVESTIGATIVA..........................................................106

BIBLIOGRAFA..............................................................................................................128
ANEXOS........................................................................................................................134
A Flujograma situacional de la U.E. Colegio La Epifana............................135
B Matriz para la seleccin de los informantes.............................................136
C Matriz de la nota de campo......................................................................137
D Cuestionario docentes..............................................................................138
E Cuestionario alumnos...............................................................................143
F Porcentajes de la frecuencia de comentarios..........................................144
G Relacin entre objetivos, dimensiones, categoras, subcategoras y
unidad de anlisis.....................................................................................174
H Frecuencia de comentarios......................................................................178
I Instrumento de observacin del docente.................................................181
J Cronograma de actividades de la asesora externa e interna...................183
K Plan de accin del Centro de Ciencias....................................................186
L Inscripcin en la Zona Educativa de las
promotoras pedaggicas..........................................................................194
M Permiso de las maestras para las asesoras internas..............................190
N Diagnstico inicial de los alumnos...........................................................191
O Formato de planificacin de los PPA y PPI..............................................193
P Evaluacin del desempeo docente........................................................201
Q Permiso para la salida de campo.............................................................202


X





LISTA DE CUADROS

No. Pp.


1 Perfil del egresado de la Tercera Etapa de Educacin Bsica.............................41





































XI





LISTA DE GRFICOS



No. Pp.


1 Factores del cambio organizacional en la Metodologa Investigativa...................12
2 Modelos de formacin para el docente globalizador............................................29
3 Relacin entre el aprendizaje basado en la investigacin
con los procesos del cambio organizativo............................................................60
4 Proceso de la Investigacin-Accin en la formacin permanente
del docente basada en la Metodologa Investigativa............................................76
5 Lineamientos tericos que sustentan la formacin permanente del docente
basada en la Metodologa Investigativa..............................................................113
6 Etapa del diagnostico de necesidades para la implementacin
de la jornada de formacin.................................................................................119
7 Propuesta de formacin permanente del docente
basada en la Metodologa Investigativa..............................................................121
8 Elementos presentes en la planificacin de los Proyectos
Pedaggicos de Aula en la Tercera Etapa de Educacin Bsica.......................125













XII





LISTA DE TABLAS


No. Pp.

1 Diferencia entre la medicin y la evaluacin........................................................44
2 Diferencia entre la escuela tradicional y la escuela investigativa.........................59
3 Relacin del tema de inters del proyecto con los contenidos
de la asignatura Estudios de la Naturaleza..........................................................92


1





INTRODUCCIN

Desde el ao 1.996 el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (MECD) inici
una Reforma Educativa desde la Educacin Inicial hasta la II Etapa de Educacin
Bsica. Esta reforma contempla la planificacin y ejecucin de las prcticas
pedaggicas a travs de Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA) caracterizados por un
trabajo integral de todas las disciplinas del conocimiento, toman en cuenta el entorno
social del estudiante, el alcance de varias competencias del aprendiz que lo ayudan a
formarse como un ser social con valores ticos- morales. En funcin a esto el MECD
emprendi una serie de jornadas de formacin docente en las escuelas para la
aplicacin de esta nueva metodologa en el proceso de enseanza- aprendizaje.

Con el pasar del tiempo se han presentado necesidades, obstculos,
insatisfacciones, ideas, e inquietudes relacionadas con esta reforma, entre las que se
pueden identificar: la inadecuada formacin de los asesores y especialistas, dificultades
para el maestro en el momento de planificar y ejecutar los proyectos, la falta de una
sistematizacin didctica, y el cambio de metodologa que viven los estudiantes de
Sexto Grado cuando ingresan a Sptimo Grado obligados a experimentar una
enseanza tradicional que genera desmotivacin, desmejoramiento del ndice
acadmico, hasta la desercin escolar.

Partiendo de esta situacin el propsito central de la presente investigacin fue:
disear una propuesta de formacin permanente del docente en servicio basada en la
Metodologa Investigativa que promueva el Aprendizaje organizacional contribuyendo
de esta manera a mejorar las prcticas pedaggicas en las escuelas desde la I Etapa
hasta la III Etapa de Educacin Bsica. Este propsito se basa en la necesidad de
identificar y analizar las debilidades de los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA) y
fortalecer en ellos la Metodologa Investigativa como eje central del proceso de
aprendizaje, por otra parte conocer las limitantes para la aplicacin de los Proyectos
Pedaggicos Integrales (PPI) desde Sptimo Grado hasta Noveno Grado.
2


La investigacin se bas en un estudio cualitativo y una concepcin humanista
de la educacin del enfoque socio crtico, reconocindose la complejidad, diversidad y
multiplicidad del fenmeno educativo. Se adopt la modalidad de Investigacin Accin
Participativa. El proceso de investigacin se realiz en una institucin educativa
privada mixta que lleva por nombre U.E. Colegio La Epifana ubicada en el Estado
Zulia - Maracaibo.

El tpico identificado parte de la prctica educativa diaria de la investigadora
donde trabaj, observ, escucho y vivi la problemtica a la cual quiso darle respuesta.
A partir de su experiencia como asesora interna fortaleci su labor como docente a
travs del diagnostico, profundizacin y comprensin del problema, tomando una
postura exploratoria del mbito educativo, describir y explicar lo que sucede, incluyendo
la teora en sus practicas pedaggicas, promoviendo espacios de reflexin de los
docentes, ser compaera, apoyo y gua del proceso de cambio.

El trabajo se distribuy en cinco captulos, el primero contempla la descripcin
del problema inicial como punto de arranque para la construccin y ejecucin de una
propuesta significativa que mejorara la calidad educativa en los planteles. En el captulo
II se abordan los referentes tericos que orientaron el proceso de investigacin y diseo
de la propuesta. El tercer captulo se detalla la explicacin del proceso en general, el
tipo de metodologa, la seleccin de los informantes, la descripcin del contexto
educativo, las estrategias de recogida y registro de datos, la manipulacin de la
informacin cualitativa y cuantitativa, el diseo de las categoras, entre otros. El captulo
cuatro se detalla un escenario distinto al inicial, se narra todos los acontecimientos que
surgieron durante el proceso con expresiones de los actores educativos, registros de lo
observado, de los diarios, documentos, en fin la sintetizacin, anlisis y triangulacin de
la informacin obtenida hasta al final del estudio. El ltimo captulo esta contemplada la
propuesta que le da respuesta a los supuestos u objetivos iniciales de la investigacin.
















CAPTULO I



EL PROBLEMA INICIAL, COMO PUNTO DE ARRANQUE






















4






CAPTULO I

EL PROBLEMA INICIAL, COMO PUNTO DE ARRANQUE

La Reforma es una palabra con un significado que actualmente en nuestro pas
se observa en todas sus estructuras, tanto econmicas, sociales, polticas, y culturales,
la educacin no escapa de ellas, ya que sta es considerada como la principal
herramienta para superar los problemas que impiden el desarrollo del pas, por lo tanto
es necesario un cambio en nuestro sistema educativo con nuevas estrategias y
lineamientos para mejorar la calidad de la educacin.

Esta transformacin se inici en el ao 1.994 a travs de la Reforma Educativa
contemplada en el IX Plan de Desarrollo de la Nacin, el Plan de Accin del Ministerio
de Educacin (1995) y en los procesos de Reforma del Estado especficamente el de
descentralizacin educativa que se viene adelantando en el pas desde el ao 1989
(Odreman, 1998), en los mismos se plantea la necesidad de revisar la poltica educativa
nacional.

El propsito de la Reforma Educativa es promover la transformacin de la
prctica escolar a partir del anlisis y la reconsideracin de la educacin, sus objetivos,
actores e implicaciones para el individuo, la familia, la comunidad y la vida social en
general (Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, MECD,1999).

Para afianzar este cambio en el mbito educativo el Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte en su versin preliminar ( Lanz, 2001) presenta al pas un nuevo
Proyecto Educativo Nacional (PEN), que plantea una profunda transformacin y
democratizacin de los centros de formacin docente, as como tambin del Currculo
5


que vincule la formacin pedaggica con las prcticas profesionales, la docencia con la
investigacin, la articulacin entre el componente de formacin general, el pedaggico,
las especialidades y las prcticas profesionales, la formacin permanente, la
autoformacin, y el autoaprendizaje, promover como perfil profesional el docente
investigador, reduciendo o simplificando las especializaciones, desarrollar el
acompaamiento institucional y el seguimiento profesional del docente.

El PEN, se basa en el anlisis de la sociedad y el pas que queremos construir,
desarrollando un tipo de sociedad humanista centrada en la libertad, igualdad y justicia
social, que contribuya al logro de la capacidad madura de sus habitantes y as a la
construccin de un pas soberano. Para que se logre este tipo de sociedad se plantean
las siguientes propuestas:

En el plano de la produccin material, se hace indispensable impulsar una poltica
que contemple la superacin de las principales trabas que obstaculizan la generacin
de riqueza colectiva.
Transformacin del rgimen poltico, superando los actuales dficit de legitimidad y
gobernabilidad.
Contempla la cultura desde el ngulo antropolgico como produccin material y
simblica construida por el gnero humano a lo largo de la historia, incluyendo en ellas
bienes materiales y espirituales. Sin embargo, en una sociedad escindida, este proceso
est matizado por los intereses nacionales clasistas o tnicos.

Otro proyecto que apoya y le da continuidad a la transformacin de la educacin
es el Proyecto Educativo Regional (PER). El Consejo Regional de Educacin del Estado
Zulia (2002) present dicho proyecto donde se busca orientar el desarrollo de la calidad
de la educacin con un enfoque crtico reflexivo del entorno social, atendiendo la
demanda de todos los niveles del Sistema Educativo, impulsando el proceso de
descentralizacin educativa a travs de principios ticos pedaggicos, y con lneas
estratgicas de accin. Para que esto se lleve a cabo se plantean las siguientes
propuestas:

6


Contextualizar los contenidos de las seis reas acadmicas que conforman el
Currculo Bsico Nacional (CBN) de la I y II Etapa de Educacin Bsica, para
posteriormente darle continuidad al resto de las etapas, niveles y modalidades del
sistema educativo.
Establecer la metodologa Investigacin Accin Reflexin en al aula como
estrategia de cambio educativo e impulsar las estrategias docentes con investigacin
educativa.

Con estos planteamientos se estara apoyando la propuesta curricular planteada
por el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (MECD) que es la implementacin de
los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA),para la I y II Etapa y los Proyectos
Pedaggicos Integrales (PPI) para la III Etapa de Educacin Bsica , los cuales estn
orientados a atender particularidades, favoreciendo la autonoma de los educandos
propiciando una relacin docente alumno de cooperacin, confianza y apoyo que les
permita superar dificultades y limitaciones, afianzar valores bsicos, consolidar
conocimientos, explorar sus potencialidades y valorar la importancia de los aprendizajes
construidos en la formulacin de sus proyectos de vidas.

Al analizar las bases legales y sociales que sustentan la organizacin escolar
venezolana, es evidente que existe una gran diferencia entre lo que se dice y lo que se
hace. La calidad de la educacin es afectada por la poca produccin de cambios
significativos en las escuelas, observndose una realidad educativa donde existe un
trabajo individualizado por parte del docente, se evidencia que los actores educativos
parecen poseer una actitud desmotivada hacia el trabajo productivo, ya que no
expresan una actitud innovadora para el desarrollo de los objetivos en el aula.

En este sentido el Proyecto Educativo Nacional (1999) expresa que en las
escuelas se vive deficiencia en la formacin previa y permanente, debilidades de la
capacitacin del docente en ejercicio, poco estimulo hacia la formacin profesional,
prcticas pedaggicas repetitivas y memorsticas.

7


Para que las escuelas sean efectivas es necesario que los actores educativos
desarrollen una actitud innovadora, participen con libertad, dedicacin y hagan lo que
expresan, es decir, que exista una coherencia entre lo que dicen con lo que realmente
hacen en la prctica.

Otro factor que impide una educacin de calidad es la falta de integracin de los
padres, representantes y comunidad en general con la escuela, mostrndose apticos y
desinteresados ante la problemtica que los afecta y que desconocen.

Como se aprecia, la escuela necesita solucionar distintos problemas que con
solo actuar en uno de ellos se puede subsanar la mayora que se presentan en la
organizacin.

Una de las fallas educativas mas relevante es el desarrollo de las prcticas
pedaggicas que se dan en el aula, las cuales se caracterizan por ser mecnicas,
magistrales, y tradicionales. Este tipo de interaccin pedaggica no ayuda a solucionar
los problemas que tienen los alumnos con relacin a su aprendizaje en cada rea de
estudio. Todo gira en que ya lo tradicional no satisface las expectativas de los
estudiantes, marcndose una desmotivacin por estudiar, asistir a la escuela y no
apreciar un cambio positivo en la organizacin.

Esta situacin plantea la necesidad de generar cambios en las prcticas
pedaggicas por parte de los docentes donde se viva un trabajo en colectivo, se
retoman los valores ticos y morales, se promueve la participacin de todas las
personas de la organizacin, se garantiza la asesoria externa e interna, en conclusin
se establezcan mecanismos que permitan la discusin del colectivo sobre los
problemas que confronta la escuela y juntos proponer y ejecutar soluciones.

Es importante destacar que cuando la organizacin reconozca la necesidad
urgente del cambio a partir de un diagnostico propio de ellos, se corroborar que los
8


mtodos implantados por sus actores no tiene un propsito satisfactorio para el futuro
de otros, al respecto Rodrguez (2002, p. 40) seala:

Los cambios en una organizacin slo podrn ocurrir como
cambios de estado determinados por la propia estructura de
la organizacin. Se hace conveniente incluso necesario, por
lo tanto el conocer la situacin de una organizacin para
intentar gatillar en su estructura cambios que conduzcan a la
organizacin en el sentido deseado

En funcin a esto es necesario un cambio en el principal agente de la
transformacin educativa, es decir, un docente capaz de superar la postura tradicional
sobre la enseanza reducida a los aspectos instruccionales producto de un
adiestramiento o capacitacin en reas fragmentadas del conocimiento. Esto significa
poner el acento en un proceso de aprendizaje globalizado e integral.

Uno de los obstculos para lograr este cambio es la apata y desmotivacin del
docente en su trabajo, debido a la inadecuada remuneracin y seguridad social que le
ofrece el Estado, pero aunque resulta imprescindible, no solo se debe tomar en cuenta,
la adecuada remuneracin de los docentes para transformar la educacin. Es urgente
adems que junto a esta poltica de remunerar apropiadamente a los docentes se
emprenda una verdadera cruzada que promueva la formacin permanente en los
centros escolares, que se vislumbre la solucin de las dificultades que se experimentan
en varias instituciones educativas venezolanas como la mencionada en esta
investigacin: la necesidad de formarse en base a una estrategia de aprendizaje en el
aula distinta a la que siempre ha prevalecido.

Los entes educativos estaban convencidos que el proceso de aprendizaje
tradicional no era el adecuado para la construccin significativa de los conocimientos,
ya que el mtodo de enseanza utilizado por muchos de sus maestros y adoptados por
ellos se desarrollaba a travs de un formador autoritario, transmisor de conocimientos
intactos, organizados de contenidos de acuerdo nicamente a su disciplina, los alumnos
cumplen la funcin de receptores vacos, aprendiendo por separado y memorizando,
son evaluados solo por su maestro y la idea es acumular una suma de nmeros para
9


tener consolidados los objetivos de la asignatura. Ante esta situacin los docentes del
colegio La Epifana estuvieron dispuestos a dar un cambio en sus prcticas
pedaggicas con la implementacin de la enseanza de los aprendizajes basado en
problemas o la Metodologa Investigativa como eje central del proceso de aprendizaje.

Se necesitaba la modificacin de la dinmica del aula en la I, II y III Etapa de
Educacin Bsica, un mtodo distinto de interaccin en el aula que superara, la
sensacin de que se trabaja mucho y no se obtienen resultados satisfactorios, en fin el
tren directivo de la institucin solicit una jornada de formacin que impartiera y
permitiera la implementacin de una innovacin educativa que reforzase a las que en el
pasado se haban propuesto en el sistema, pero no se observaban frutos de los
mismos, ya sea por no ser comprendida y evaluada, y estar desconectada de la
realidad educativa.

Al respecto Bosco (1995) y Bravo( 1996) citados por Fernndez (2002, p.117)
sealan que:

Los programas se han concebido como una actividad
ocasional, episdica, asistemtico, discontinua, reducida a un
restringido nmero de docentes, desarticulados de la prctica
diaria, as mismo, presentan modalidades de enseanza
tradicionales y contenidos programticos obsoletos que
muchas veces no responden a un plan, sino que son aislados
e insuficientes, y por consiguiente, solo contribuyen a llenar
vacos en la formacin del personal docente en servicio

Lanz, C (1998) plantea que el nuevo enfoque educativo requiere de la formacin
de un nuevo docente, para ello formula los siguientes planteamientos:

1) El estado tiene que garantizar una seguridad social y una remuneracin
adecuada a la funcin docente.
2) Se deben definir criterios para permitir que el ingreso a la carrera docente este
inspirada en la vocacin de servicio y en la tica profesional.
3) Debe desarrollarse una poltica de formacin docente que tome en cuenta:
10


- El perfil profesional del docente investigador.
- El impulso del cambio curricular en los centros de formacin
docente en ejercicio, propiciando la autoformacin y la educacin
permanente.
4) La organizacin general del magisterio debe ser una escuela de valores
democrticos, centro de promocin de las innovaciones pedaggicas y los cambios
educativos.

De lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que para lograr el cambio
educativo propuesto por el PEN y el PER se requiere la revisin y cambio del proceso
de formacin permanente del docente que se ha venido dando en los centros de
formacin, la cual debe estar enfocada en la formacin permanente del docente basada
en una nueva estrategia que conlleve a prcticas pedaggicas donde el alumno
manifieste una participacin continua e interesada permitindole construir sus propios
conocimientos.

Se propone la Metodologa Investigativa, como una alternativa, ya que la
investigacin es un principio, un modelo didctico que ayuda a construir el conocimiento
del alumno con un aprendizaje significativo mas no memorstico.

Segn Garca y Garca (2000, p.16 ) la Metodologa Investigativa se caracteriza
por:
Reconocer la importancia de la actitud exploradora y curiosa, as como el
componente espontneo en el aprendizaje humano.
Ser compatible y adecuada con una concepcin constructivista de la adquisicin del
conocimiento.
Incorporar las aportaciones psicosociolgicas relativas a la relevancia de la
interaccin social en el aprendizaje escolar y a la necesidad de facilitar los procesos
comunicativos en el aula.
Proporcionar un mbito especialmente adecuado para el fomento de la autonoma y
la creatividad.
Propiciar el uso didctico de las concepciones del alumno.
11


Dar un nuevo contenido a las metodologas consideradas hasta ahora,
genricamente como activas.

Dentro de este marco innovador se necesita modificar en el aula: los objetivos
precisos, la planificacin rgida, el academicismo, la uniformidad, la obsesin
educadora, la simplificacin de lo complejo, la disciplina autoritaria (La Cueva, 1999).
Con la metodologa Investigativa pueden practicarse aspectos contrarios a estos, pero
se necesita la participacin de todos los actores del centro educativo. Al respecto
Rodrguez (2002) seala que en todo programa de cambio organizacional, participa un
conjunto de factores que deben fusionarse para que el cambio se pueda implementar
exitosamente:

La visin: es la gran aspiracin de lo que se quiere ser y alcanzar con el cambio.
Objetivos estratgicos: son pautas a largo plazo.
Estrategia: es el modo de estructura y planificacin de los esfuerzos tras la
bsqueda de los objetivos estratgicos.
Plan de accin: es la forma de estructurar las actividades en el mediano y corto
plazo.
Comunicaciones: Permiten una base compartida de conocimientos referida a la
organizacin.
Recursos: toda actividad organizacional implica el uso de recursos.
Competencias: se requiere la movilizacin de ciertas competencias en la
organizacin.
Incentivos: es necesario incentivar adecuadamente a las personas, con el objeto
de asegurar su compromiso.

En el grfico 1 se representa la relacin o presencia de estos factores en la
Metodologa Investigativa, como un mtodo de formacin docente que busca el
aprendizaje de una organizacin. Dicha relacin se describe a continuacin:

La visin: una escuela investigativa, que busque el cambio en el aula a partir de
un aprendizaje basado en la solucin de problemas relacionados con la realidad de los
estudiantes.
12


Objetivos estratgicos: formacin del docente basada en la investigacin para el
logro de las prcticas pedaggicas participativas dinmicas, innovadoras y reflexivas.
Estrategia: Planificacin del proceso de aprendizaje basado en problemas
relacionados con la realidad, necesidades e intereses de los aprendices.
Plan de accin: Trabajo en equipo tanto de los alumnos como los docentes para
el desarrollo de una educacin global.
Comunicaciones: se escuchan las ideas, necesidades u opiniones que surgen
durante todo el proceso de formacin.
Recursos: para la implementacin de la Metodologa Investigativa se necesita
recursos humanos como lo son los asesores pedaggicos internos y externos.
Competencias: se pretende obtener el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que los docentes poseen o necesitan para los resultados necesarios.
Incentivos: el mayor incentivo de esta metodologa para los docentes es el
trabajo en equipo, resultados positivos en los estudiantes, cambio de actitud de los
representantes y alumnos ante la educacin.
















Grfico 1. Factores del cambio organizacional en la Metodologa Investigativa.
Elaborado por Amado (2005)

Al hacer una comparacin entre los factores para un cambio organizacional y los
de la Metodologa Investigativa es evidente que esta tiene herramientas para que se de
LA VISIN
OBJETIVOS
ESTRATEGICOS
ESTRATEGIA
PLAN DE
ACCIN
COMUNICACIONES
RECURSOS
INCENTIVOS
METODOLOGA
INVESTIGATIVA
Una escuela
investigativa
Formacin del docente
basada en la investigacin
Planificacin del
proceso de
aprendizaje basado
en problemas
Trabajo en equipo
Intercambio de
necesidades-
ideas
Actores
educativos,
asesores
pedaggicos
Conocimientos,
actitudes
habilidades de los
docentes
Aprendizaje
significativo
CAMBIO
ORGANIZACIONAL
COMPETENCIAS
13


un aprendizaje en los actores de una organizacin educativa entendindose que el
objetivo de ella en la I, II y III Etapa de Educacin Bsica no es ensear a los docentes
una diversidad de conocimientos difciles de llevarlo a las prcticas pedaggicas o que
los invite a trabajar en forma individual, al contrario le facilita al docente herramientas
para cambiar su estilo tradicional, sus clases magistrales, por prcticas pedaggicas
donde exista la interaccin entre el alumno y maestro, dando como resultados
aprendizajes significativos.


OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivos generales

- Determinar los factores asociados con la formacin permanente de docentes en
servicio que inhiben o promueven el Aprendizaje Organizacional.
- Disear un plan de formacin permanente del docente basado en la
Metodologa Investigativa.


Objetivos Especficos

- Identificar los factores asociados al aprendizaje organizacional en el desarrollo
de una formacin permanente del docente basada en la Metodologa Investigativa.
- Analizar la influencia de los factores inhibidores y promotores del Aprendizaje
Organizacional en los docentes en servicio para la aplicacin de la Metodologa
Investigativa.
- Caracterizar las implicaciones del proceso de aceptacin, planificacin y
desarrollo de la Metodologa Investigativa en la formacin permanente del docente en
servicio.
- Sistematizar los elementos tericos- metodolgicos de la Metodologa
Investigativa apoyados en los resultados del proceso interactivo de formacin
permanente y los factores asociados al autoaprendizaje.
14


IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN

La presente investigacin aport elementos tericos para mejorar la capacitacin
y actualizacin de docentes en servicio, planteando y desarrollando la Metodologa
Investigativa como una estrategia educativa innovadora donde el aprendizaje esta
basado en la solucin de problemas.

Se reconoce y se acepta que el sistema educativo refleja debilidades que estn
afectando al resto de las estructuras del pas, tales como: alto ndice de desercin, y
repitencia, deficiencia en la formacin de valores, deficiencia en la enseanza de las
reas bsicas (lengua, matemticas..), falta de capacitacin para el trabajo, perdida del
tiempo escolar, falta de participacin en la escuela, deficiencia en la gestin de
directores, supervisores y en la gestin del nivel central (Plan de Accin del Ministerio
de Educacin, 1995).

En este orden de ideas, se considera al docente un actor relevante que puede
contribuir a la seleccin de los problemas antes mencionados.

Por tal motivo esta investigacin esta dirigida a mejorar la Reforma Educativa
por medio de la capacitacin y actualizacin de docentes en servicio del nivel de la I,II y
III Etapa de Educacin Bsica.

Se desarroll la formacin de un docente investigador, capaz de sistematizar las
experiencias como medio de produccin de conocimientos. Por otro lado se emprendi
un proceso de Aprendizaje Organizacional en cuanto a su formacin permanente,
entendiendo ste como el cambio de comportamiento de una organizacin, de modo
que podemos afirmar que en una organizacin se ha producido un cambio
organizacional cuando colectivamente se empiezan hacer las cosas de distinta manera
(Swieringa y Wiesdma, 1995). Promover una formacin permanente en el docente
donde este sea dueo de su propio proceso de aprendizaje siendo capaz de aumentar
sus conocimientos de una manera reflexiva, autnoma, colectiva y transformadora de
15


su prctica, partiendo de su realidad y atendiendo las necesidades y expectativas de la
escuela (Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, MECD, 1999 ).

Frente al contexto antes descrito las interrogantes que surgieron fueron las
siguientes: Cules factores condicionan el Aprendizaje Organizacional en la formacin
permanente de los docentes en servicio? La metodologa investigativa es una
estrategia que contribuye al desarrollo de una actitud analtica, a prcticas educativas
facilitadoras y mediadoras de los aprendizajes de los docentes en servicio?
























CAPTULO II

UNA TEORA SOBRE LA REFLEXIN DE UNA PRCTICA


























17






CAPTULO II

UNA TEORA SOBRE LA REFLEXIN DE UNA PRCTICA


El desarrollo del proceso de una investigacin accin conlleva a que los
resultados de la misma contribuyan a desarrollar nuevas teoras o que est apoyada en
algunas ya existentes para reforzarlas y comunicarlas. En este captulo se desarrollan
elementos tericos que surgieron durante la prctica, es decir en el proceso de la
formacin permanente del docente en servicio basada en la Metodologa Investigativa.
Se describen teoras que guiaron a la investigadora para identificar las dimensiones,
categoras, subcategoras, predominantes en el estudio cualitativo.

De la pedagoga crtica al paradigma de la complejidad.

Los modelos educativos que buscan una contraposicin a lo tradicional se han
basado en varias teoras: la pedagoga crtica, el constructivismo, y por ltimo tenemos
el paradigma de la complejidad. Comencemos primero por la pedagoga crtica, la cual
se ha derivado o apoyado de la teora crtica. Esta aparece en la escuela de Francfort
donde se polemiz sobre la fuente del conocimiento. El carcter puramente instrumental
del conocimiento fue enfrentado al conocimiento como fuente de liberacin, como
elemento indispensable para descubrir los significados que se esconden detrs de los
grandes discursos. La teora crtica invent una nueva manera de leer la realidad, capaz
de responder a las problemticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha
constituido en un punto de referencia en la bsqueda de una educacin desde el
enfoque crtico. Para Habermas (1989) la teora crtica trata de establecer la relacin
entre ciencia y sociedad en base al descubrimiento de los intereses concretos
impulsores de la ciencia. Esta pretende reanimar las dimensiones perdidas de la razn:
18


lo cognitivo instrumental, lo prctico moral y lo esttico expresivo, dicho de otro
modo el juego entre el conocimiento, accin y depresin. Por otra parte la teora crtica
trata en suma, de construir una teora que desde la reflexin en la accin, desde la
praxis como encuentro crtico, trate de orientar la accin (Prez, 1998, p.34).

Entonces a partir de esta teora surge en el mundo de la educacin la propuesta
de la pedagoga crtica como una pedagoga respondiente , porque implica una reaccin
generada desde una reflexin consciente y responsable, la cual desencadena una
accin dirigida a rebelarse contra las causas que provocan una situacin que se
considera carente del beneficio esperado.
De acuerdo con lo expuesto por McLaren (1997), a continuacin se describen
caractersticas que se le asignan a la pedagoga crtica:
Entiende la educacin como un proceso de negociacin que facilita la comprensin
de los significados de la realidad. De ah la importancia de la formacin de la
autoconciencia, que convierte a la comunicacin biunvoca en un proceso de
permanente construccin de significados que se apoyan en las experiencias
personales.
Est encaminada a la transformacin social en beneficio de los ms dbiles. La
educacin como accin emancipadora debe considerar las desigualdades sociales
existentes en el mundo globalizado, as como adquirir un compromiso con la justicia y la
equidad y con la emancipacin de las ideologas dominantes.
Apuesta por la autonoma y el autofortalecimiento. Debe permitir a los profesores, y a
la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las
capacidades de tal forma que stas sean la base para la autosuperacin.
Se puede decir que esta pedagoga va en contra de la pedagoga tradicional,
enfocada en la explotacin de las capacidades mentales del estudiante.

Gantiva (2002) por su parte denomina a la pedagoga critica como pedagoga
radical, la cual surge como repuesta larga y contradictoria a la hegemona de la
19


pedagoga tradicional. Caracteriza a la pedagoga crtica como un horizonte abierto y
plural, reafirma el discurso del poder en la internalidad de las escuelas ,en el horizonte
del saber y conocimiento, es una corriente de pensamiento que piensa y lucha desde,
en por y sobre las instituciones escolares, los currculos y la prctica pedaggica que
potencia la lucha, el reconocimiento, la imaginacin, el empoderamiento, el deseo y la
emancipacin de los estudiantes y los maestros como sujetos de saber y poder.

Pero cmo debera ser el educador que toma en cuenta la pedagoga critica,
Quiceno (2002) al respecto dice que en las aulas debe existir el pedagogo crtico, que
es aquel que se involucra en el proceso como educador, padre, adulto, representante
de una generacin, pero a la vez puede explicar cada una de estos procesos o sistemas
parciales que forman el gran sistema de la educacin, con estas caractersticas de un
educador con pedagoga crtica se le debe proporcionar una oportunidad a ellos para
examinar, desmantelar, analizar, poner entre parntesis, destruir y reconstruir las
prcticas pedaggicas. McLaren (1997).

Aun cuando coexisten muchos intelectuales que apoyan y estn de acuerdo con
esta pedagoga, existen otros que no lo estn. Todo gira, en un discurso incapaz de
ofrecer una alternativa que permita definir la labor del profesor por medio de categoras
de democracia, potenciacin y posibilidad, impidiendo de esta forma, desarrollar un
lenguaje de reforma pedaggica de la escuela, para Giroux (1990) en la educacin
radical o critica es el profesor el que tendr la habilidad para actuar como intelectual
transformativo y servirse de la pedagoga crtica como una forma de poltica cultural, l
ha de crear la ideologa y las condiciones estructurales que necesita para escribir,
investigar y colaborar entre s en la elaboracin de currculos y el reparto del poder, su
tarea implica ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias
acerca de lo que ellos mismos ensean, sobre la forma en que deben ensearlo y sobre
los objetivos generales que persiguen.
Otra teora propuesta en los modelos educativos es el constructivismo, este
plantea que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del
ser humano, esta construccin se realiza con los conocimientos previos de la persona,
20


o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Segn Prez y
Gallego (1995) el Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus
experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considerando
que la construccin se produce cuando el sujeto interacta con el objeto del
conocimiento. Cuando esto lo realiza en interaccin con otro. Cuando es significativo
para el sujeto. Por otra parte Barrera(2004) considera que el conocimiento se apoya en
una estructura organizacional, en una construccin que se refleja en la realidad y en los
hechos o cosas.
Con esta teora del constructivismo comienza a vislumbrarse el trabajo por
competencias ya que estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente es de un
moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El
constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza,
ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento
y por sobre todo con su proceso de adquisicin.
Este es un principio que invita al profesor a trabajar con los conocimientos
previos de sus alumnos, y de que exista una negociacin entre estudiante-maestro
para construir el aprendizaje. Son primicias que necesitan de la presencia y la prctica
de un mtodo sistematizado de las prcticas pedaggicas para el desarrollo de los
contenidos y de que los tericos constructivistas no lo proponen a los profesores.
Por su parte Bonil y col. (2004) presentan el paradigma de la complejidad y
argumentan que dicho paradigma ofrece un marco de referencia para entender al
mundo que nos rodea actuando en relacin con los problemas sociales, es decir, es una
herramienta para eliminar el divorcio de la escuela y la realidad social, es novedoso por
poseer elementos que implican a la educacin para el cambio social.

La teora de los sistemas complejos es un modelo explicativo de los fenmenos
del mundo con capacidad predictiva que rene aportaciones de distintas ramas del
conocimiento cientfico. Las premisas sobre el paradigma complejo las plante
Morn(2004). A partir del 2001 l define siete principios bsicos que guan el
21


pensamiento complejo: El pensamiento sistmico u organizacional bajo el que se
relaciona el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo; el principio
hologramatico que incide en que las partes estn dentro del todo y el todo esta en cada
parte; el principio retroactivo que refleja como una causa acta sobre un efecto y, a su
vez, ste sobre la causa, El principio recursivo que supera la nocin de regulacin al
incluir el de auto produccin y auto - organizacin; el principio de autonoma y
dependencia en el que expresa la autonoma de los seres humanos pero, a la vez su
dependencia del medio; el principio dialogico que integra lo antagnico como
complementario, el principio de la reintroduccin del sujeto que introduce la
incertidumbre en la elaboracin del conocimiento al poner de relieve que todo
conocimiento es una construccin de la mente.

Todos estos principios conllevan a un nueva perspectiva del proceso de
aprendizaje en el aula, cambia desde la planificacin hasta la forma de evaluar del
docente. Para Izquierdo y col. (2004, p. 24) estos principios:

Aportan argumentos para cambiar el tipo de problema que
se plantea en el aula, dejando de tener sentido plantear
cuestiones centradas en los estados y tomando relevancia
aquellas que se centran en los procesos e incorporan la
indeterminacin. Sitan la actividad cientfica escolar como
una actividad sometida a continuas fluctuaciones que en su
dimensin global la convierten en una hiptesis de trabajo
que necesita regularse de forma continuada en funcin del
contexto cientfico, el social y el de aula

Entorno a estos principios, la organizacin escolar debe recurrir a mecanismos
que permitan la implementacin del paradigma de la complejidad en el aula. Debe
predominar la educacin global donde se tome como centro de inters algn problema
real, concreto, de la experiencia de los alumnos, y viable para trabajarlo en el aula, que
adopte un acercamiento a la complejidad y a la interdependencia con otras disciplinas,
en funcin a esto es necesario la concepcin de modelos de formacin que preparen al
maestro a la multidisciplinariedad coordinacin con otras disciplinas y la
transdisciplinariedad donde tendr que ir mas all de las disciplinas para
transcenderlas, es decir prepararlo para la educacin global.
22



Una mirada a los modelos de formacin permanente del docente.

Cuando se emprende una jornada de formacin de un colectivo escolar surgen
varios obstculos por parte de cada uno de ellos, los profesores trabajan en forma
aislada, presentan costumbres instaladas en las mentes generada por la relacin que
mantienen entre ellos, es decir una rutina predominante en los actores educativos
como lo son alumnos, representantes, tren directivo, obreros, personal administrativo y
por ltimo los docentes, por otra parte se distingue la formacin heterognea e
individual, donde existen diversos puntos tericos y metodolgicos, producto de
programas y hasta del ambiente donde labora el personal docente. Todos estos criterios
son tomados en cuenta cada vez que se inicia un proceso de formacin, y todava
persisten en las escuelas.

Las polticas educativas han implementado programas de formacin del docente
en servicio, que fomentan en las escuelas la necesidad de la accin participativa del
profesorado, es una prctica pedaggica integral; pero estos procesos de formacin
presentan una desconexin entre la teora y la realidad del docente y alumno, los
asesores no estn preparados, y no existe un seguimiento y evaluacin de la jornada, al
respecto Lanz (1998) plantea que los esfuerzos de formacin del docente en servicio
han sido desarrollado por los diferentes departamentos sin coordinacin y sin obedecer
a una estrategia y a una visin comn, lo cual han generado problemas.

La Reforma Educativa propuesta por el Ministerio de Educacin en el ao 1.996
la Educacin Bsica planteaba que los centros educativos son los lugares de formacin
permanente de los docentes para la implementacin de la misma, por lo tanto segn
Prez (1999) se necesita un programa de actualizacin con las siguientes
caractersticas:
Una propuesta formativa que transforme profundamente la manera de pensar, ser y
de actuar del docente.
Una metodologa que supere la concepcin bancaria de formacin y privilegie la
reflexin del ser, sobre el hacer y sobre el acontecer.
23


Una jornada de formacin donde el docente debe entender, que el centro educativo
es el lugar donde l va aprender a ensear.
Una propuesta que oriente al docente en no aplicar conocimientos y rutinas
burocrticas, tambin que sean capaces de pensar sobre el pas.

Aunado a esto actualmente se necesita mayores aportes a la formacin del
docente para afianzar la Reforma Educativa, se necesita una reconceptualizacin de la
metodologa formativa por diversos motivos, como lo son el acelerado cambio en los
conocimientos cientficos, la cultura y el pensamiento social, la deformacin de los
valores sociales que conllevan al cambio de las formas de pensar y actuar, la
transformacin de los medios de comunicacin, con respecto a su formacin acelerada
y hasta llegar a ser daina, el abandono de la presencia paterna y materna en el hogar,
la evolucin de las tecnologas, la relacin de todas las disciplinas del conocimiento
para estudiar la complejidad del mundo, la desercin y la fatiga escolar en el aula, y la
aceptacin de la formacin como un elemento del cambio organizacional.

La idea no es apartar las propuestas de formacin pasada, solo renovarlas y
adaptarlas a la nueva sociedad que clama por unas escuelas con una educacin
basada en la solucin de los problemas sociales, de hecho como aspecto principal se
debe considerar la experiencia personal de formadores, su situacin, motivaciones,
varios criterios de ellos para la evaluacin y reestructuracin de las metodologas
formativas.

Fernndez (2002) propone la utilizacin de varios mecanismos para la
implementacin de los programas de capacitacin y actualizacin del profesorado que
lleva a cabo el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes :
Al seleccionar los contenidos, se debe tratar en lo posible que prevalezcan los
prcticos o procedmentales, de manera que se le ayude al maestro a desarrollar
habilidades y aptitudes propias de su accin pedaggica.
Promover la utilizacin de estrategias de facilitacin innovadoras, sensibilizadoras,
estimuladoras, con mas prctica y fundamentadas en teoras pedaggicas consonas
con el trabajo que se desarrolle en el plantel y en el aula.
24


Asumir la capacitacin del docente desde una visin constructivista, que abra
espacios de participacin al docente para adecuar mas su desempeo a finalidades
educativas propias del momento, es decir, a las nuevas demandas educativas y a
los cambios que se estn operando al fin del milenio.

Ahora bien al analizar distintos modelos de formacin actuales se pueden
identificar en ellos elementos que aportan ideas para enfrentar la crisis de la enseanza
en este milenio. Por una parte Vilarrubias y Mauri (2001) destacan la formacin grupal
en los centros, como una posibilidad para que en un mismo lugar se discuten temas,
analizarlos en comn y llegar a tomar decisiones que vinculen el cambio de las
prcticas individuales directamente a un cambio mas amplio de los procesos de
enseanza aprendizaje, otro que da un aporte del trabajo en grupo es Valls (2000)
citado por Gmez (2003) l plantea la formacin en equipo, o como lo llama las
comunidades de aprendizaje, un proyecto de transformacin social y cultural de un
centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la informacin para
todas las personas, basada en el aprendizaje dialgico, mediante una educacin
participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula.
Este modelo de formacin tiene sus ventajas, y es que se pueden integrar nuevas
formas de organizacin donde estn implicados distintos actores.

Por otra parte un grupo de investigadores de diferentes universidades trabajaron
en conjunto en un proyecto denominado LUVE (La Universidad Va a la Escuela),
propusieron algunas sugerencias para un modelo de formacin, considerando los
centros educativos como espacios de cambios donde el docente debe formarse de una
manera continua y sistemtica

La herramienta bsica utilizada para la formacin de los
docentes de las escuelas de LUVE como mediadores es el
taller permanente, ya que ste facilita la reflexin y la meta
reflexin sobre las acciones y consecuencias, favoreciendo
tanto su desarrollo profesional como personal ( Fernndez
y col. 2002, p. 424)


25


Para emprender una jornada de formacin docente no solo debe enfocarse en la
implementacin de actividades mas o menos peridicas, se trata de mantener una
reflexin permanente en el ser, hacer, y las vivencias del docente.

Una metodologa que apoya esta propuesta de formacin es la planteada por
Medina(2003) , la cual tiene como objetivo capacitar a los docentes para analizar,
debatir, cuestionar y modificar su propia prctica, potenciar el anlisis y conocimiento
por parte de los docentes del contexto social y poltico en el cual desarrolla su trabajo,
facilitar el desarrollo de procesos de reflexin en la accin y sobre la reflexin en la
accin.

La idea es conectar la teora y la prctica, que el docente se sumerja en el
mundo de la enseanza, identifique, observe los problemas del aula, para luego
reflexionar en eso y buscar las medidas y metodologas innovadoras que solucionen la
problemtica en la enseanza, que el propio docente se someta a una critica de su
propio trabajo, de lo que hace, como lo hace, para que sirve lo que hace, y como
podra hacerlo mejor.

Otro modelo de formacin docente necesario en este nuevo milenio, propuesto
por actores del medio educativo, es la preparacin del docente para la integracin de
un currculo, donde todas las disciplinas trabajen en conjunto sobre el estudio de un
tema especfico e interesante en el proceso de aprendizaje. Trav y Pozuelos (1999)
plantean que se necesita superar la fragmentacin curricular y adoptar una perspectiva
transdisciplinar, asumiendo a las ciencias como un medio para comprender los
problemas de las sociedad.

Se necesita superar la disciplinariedad y convertirla en transdisciplinariedad, es
decir, formar al docente para que deje de fragmentar los conocimientos, las materias,
que suscite la comunicacin entre las ciencias, plantearse el conocimiento crtico y
sistmico, en sntesis una formacin del docente para el desarrollo de un currculo
integrado que se estructure el proceso de aprendizaje en funcin a los problemas
relevantes de la sociedad.
26



A partir de aqu se vislumbra lo que se llama la educacin global, cuando se
habla de ella no solo es pensar en la integracin, tambin en la comprensin de la
complejidad de fenmenos que caracterizan nuestro mundo, en funcin a esto surge
un nuevo modelo de formacin que toma en cuenta el paradigma de la complejidad, el
cual Pujol(2002) lo plantea como:

Una forma de situarse en el mundo que ofrece un marco
creador de nuevas formas de sentir, pensar y actuar que
orientan el conocimiento da la realidad y la adquisicin de
criterios para posicionarse y cambiarla. Supone una opcin
ideolgica orientadora de valores de pensamiento y accin.
Rene aportaciones de campos muy diversos que configuran
una perspectiva tica, una perspectiva de la construccin del
conocimiento y una perspectiva de la accin


La finalidad de la complejidad en un modelo de formacin es que el maestro
motive al alumno a trabajar constantemente, el docente y los conocimientos van dirigidos
a la educacin del ciudadano, surgen nuevos temas y modelos cientficos en el alumno,
se inicia el trabajo en equipo de todas las disciplinas, se educa el pensamiento cientfico
del alumnado, por lo tanto se necesita el diseo de nuevos currculos, enfocados en la
no dependencia de las asignaturas, surgiendo la interdisciplinariedad en las escuelas.

Una de las recomendaciones para acercarse al paradigma de la complejidad es el
dilogo disciplinar, que segn Bonil y col. (2004, p. 86) El fenmeno objeto de estudio
se convierte en un espacio de dilogo entre diferentes disciplinas, que asume el reto de
un ir y venir constante entre la ptica disciplinar y la global para evolucionar en la
comprensin del mismo

Para fomentar este dilogo en las aulas, es primordial realizarlo en los encuentros
de formacin docente donde se planifiquen estrategias y metodologas que permitan el
trabajo interdisciplinar, para Bonil y col. (2004) el desarrollo de esta propuesta esta
determinado por un modelo de formacin del profesorado caracterizado por:
Centrarse en el estudiante como constructor de sus aprendizajes.
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Realizar actividades en ciclos de aprendizaje con la intencin de que los estudiantes
tomasen conciencia de sus ideas y experiencias en relacin a los contenidos
planteados.
Recoger nuevas ideas a partir de las aportaciones y planteamientos de los dems y
utilizarlas en situaciones nuevas lo aprendido.
Vincular la teora con la prctica reflexionando permanentemente sobre la relacin
entre los contenidos trabajados y su vinculacin con la realidad estudiantil.

Todos estos enfoques de formacin docente dan una respuesta a la crisis de la
profesin docente que segn Imbernon (2001) se inicia en el ao 2000 donde surgen
conflictos entre los contextos sociales que condicionan la formacin, aparece la nueva
economa, la tecnologa desembarca con gran fuerza en la cultura, la globalizacin se
hace patente, los sistemas anteriores no funcionan, los edificios no son adecuados a una
nueva forma de ver la educacin. As mismo, desde su punto de vista la formacin debe
desarrollarse en cinco ejes fundamentales: del problema a la citacin problemtica, de la
individualidad al trabajo colaborativo, del objeto de formacin al sujeto de formacin, de
la formacin comunitaria, el de la actualizacin a la creacin de espacios. Todos estos
principios encierran una formacin que se acerque a las problemticas de la propia
institucin, donde el docente comparta procesos con sus compaeros, desarrollar en el
actitudes emocionales, levantar su autoestima ante los problemas de la enseanza, que
sea protagonista de su aprendizaje y no porque es impuesto por alguien mas, prevalezca
en el sentido de formacin comunitaria, es decir, que asume un papel en la estructura
organizativa con sus diversos actores, y se forme como un docente global.

Despus de analizar conceptos, caractersticas, funciones, elementos de distintos
modelos de formacin necesario en las escuelas y docentes de este milenio, es
interesante saber dnde, cmo y cundo aplicarlos. Si se estudia la Reforma Curricular
de la III Etapa de Educacin Bsica (1998) es evidente la urgencia de una propuesta de
formacin docente en servicio innovadora para el desarrollo del proceso de aprendizaje
en las aulas. A continuacin se nombran los objetivos en que versa dicha reforma:
Favorecer el desarrollo integral del individuo, desde una perspectiva holistica de la
concepcin del ser humano como persona total, racional, creativa, consciente de si
28


misma, de sus responsabilidades, con capacidad de alcanzar su realizacin personal
y de contribuir con la sociedad de una manera positiva.
Modificar la educacin rutinaria y convertirla en una educacin viva, centrada en los
procesos mentales y los principios ticos.
Preparar al alumno para el desarrollo de un proyecto de vida que le permita su
insercin en la sociedad, el disfrute de una vida armoniosa, activa, cooperativa,
solidaria y la participacin en los procesos de transformacin social.
Mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje a propiciar: La formacin de un
docente competente, con oportunidades para el mejoramiento profesional en
ejercicio; la reflexin e interiorizacin crtica sobre su propia prctica pedaggica; el
intercambio de experiencias con otros colegas y la confrontacin con distintas teoras
y tcnicas
La utilizacin de metodologas didcticas activas, significativas, participativas que
propicien en el estudiante el desarrollo de procesos de aprendizaje.

Es importante incluir en estos objetivos la continuidad metodolgica de la
enseanza que proponen los Proyectos Pedaggicos de Aula de la I y II Etapa de
Educacin Bsica a la III Etapa. Con el propsito de disminuir el cambio pedaggico por
el que pasa el alumno cuando entra en una nueva fase de estudio, caracterizada por la
presencia en el aula de once a trece docentes, el estudio por separado de distintas
asignaturas, una evaluacin cuantitativa final obtenida de la suma de notas en una serie
de pruebas escritas donde el alumno escribe conocimientos memorsticos y hasta
desactualizados. En funcin a esto se suscita una propuesta del profesorado basada en
la Metodologa Investigativa, la cual esta caracterizada por muchos de los elementos
nombrados anteriormente en todos los modelos de formacin que buscan reducir la crisis
de la enseanza del 2000.




29




A continuacin se presenta en el grfico 2 los elementos inmersos en todos los
modelos de formacin antes mencionados en busca de un docente globalizador de los
conocimientos:


























Grfico 2. Modelos de formacin para el docente globalizador. Elaborado por Amado
(2005).




Formacin continua
( Reflexin constante de su
hacer, y ser)
Conocimiento sistmico.
Participacin grupal.
Vincular la teora con la prctica.
Innovador en sus prcticas pedaggicas
Conocedor de la realidad social.
Investigador.
Formacin grupal
(docente - docente)



Cambio de las prcticas
Individuales- grupales

Formacin reflexiva
( Cuestionamiento de su propia
prctica)

Formacin transdisciplinar
( Relacin con otras disciplinas)
30


La planificacin por proyectos.

Una metodologa que toma en cuenta la investigacin para el desarrollo del
proceso de aprendizaje son los llamados Proyectos Pedaggicos de Aula ( P.P.A )
aplicados en la I y II Etapa de Educacin Bsica, y la propuesta para la III Etapa reciben
el nombre de Proyectos Pedaggicos Integrales ( P.P.I. ), estos ltimos aplicados en la
institucin objeto de estudio en la presente investigacin.

El Nuevo Estado Docente presenta al pas un Proyecto Educativo Nacional
(PEN), donde se presentan las finalidades educativas que sern incorporadas en la Ley
Orgnica de Educacin ( Lanz, 2001). Esos aportes legitimados por la participacin de
miles de protagonistas del hecho educativo se plantean a continuacin:

1.- La educacin integral y de calidad, consustanciada con la identidad nacional,
debe partir de la reivindicacin de la diversidad tnica y la interculturalidad, como parte
de la memoria histrica de la nacin. Por ello la cultura debe ser el fundamento de la
educacin, huella y calidad del ser humano, fuerza generadora de recursos creativos y
constructivos para desarrollar la democracia participativa y una verdadera soberana
nacional.

2.- El desarrollo de la investigacin aplicada permitiendo la produccin de
conocimiento y derivacin en el campo tecnolgico, en todos los niveles y modalidades.
La investigacin debe ocupar un lugar preponderante como eje formativo, que
promueva las innovaciones tecnolgicas, su adaptacin y transferencia en nuestro
contexto particular. De esta manera se lograr una mayor independencia y se
promover exitosamente el desarrollo integral, sustentable.

3.- Formacin en, por y para la democracia a travs del desarrollo de una cultura
poltica, que promueva un modelo de gestin de los asuntos pblicos bajo el precepto
de la corresponsabilidad.
31


En el ao 1.996, el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes inici la Reforma
Curricular con los (PPP) Proyectos Pedaggico Plantel, los mismos son una propuesta
que se apoya en las necesidades, intereses y sueos de una escuela, a travs de una
lectura colectiva de la realidad, cuya principal finalidad es contribuir a que los alumnos
logren una educacin de mayor calidad ( Movimiento Pedaggico, 1996). Actualmente
estos proyectos son denominados Proyectos Pedaggicos Comunitario (PPC),los
cuales se conciben como estrategias que concretan la participacin ciudadana desde
un enfoque humanista comunitario, enmarcado en el proyecto del pas (Adonis
2.002).Los planteamientos y metas formuladas en este proyecto por la comunidad
educativa, los docentes los asumirn y desarrollaran en un segundo proyecto que lleva
por nombre Proyecto Pedaggico de Aula (PPA).

Los (PPA) se definen como un instrumento de planificacin de la enseanza con
un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currculo y se sustentan en
las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos, a fin de proporcionarles
una educacin mejorada en cuanto a calidad y equidad. Para Alvarez (2000) citado por
Seplveda( 2004) los proyectos de aula son:

una manera de organizar las actividades de clase en torno a
un accin central, considerando intereses y necesidades de
los alumnos y educadores, en funcin de una meta comn. A
travs de las diversas actividades se desarrollan
competencias, nuevos intereses y se obtienen productos
visibles, concretos y evaluables (p. 128)


Para darle continuidad a esta labor donde se busca la integracin de todas las
reas del conocimiento, a travs de la innovacin y la investigacin, se formulan los
Proyectos Pedaggicos Integrales (PPI), para la III Etapa de la Educacin Bsica, los
cuales estn orientados a atender particularmente, a favorecer la autonoma de los
educandos y propiciar una relacin docente alumno de cooperacin, a modificar la
educacin rutinaria y convertirla en una educacin centrada en la investigacin, y
preparar alumnos para el desarrollo de un proyecto de vida (Ministerio de Educacin
Cultura y Deportes, MECD, 1998)
32


Otro proyecto que busca el cambio de la educacin y la continuidad de los (PPA)
en la III Etapa es el Proyecto Educativo Regional (PER), el cual tiene como visin, ser
modelo educativo integral, eficiente y efectivo en la gestin escolar, en concordancia
con las reas del conocimiento, la ciencia, la tecnologa, los valores y el desarrollo de la
regin, para elevar la calidad de vida de los ciudadanos y promover la transformacin
social ( Consejo Regional de Educacin, 2002).

Al hablar de todos estos proyectos que buscan el cambio de la Educacin
tradicional a la innovadora, tiene un profundo sentido humanstico pues, se orientan a
promover la educacin integral de los alumnos, enfatizan el desarrollo pleno de la
personalidad, descentralizan y democratizan a la escuela.

El resultado de las evaluaciones realizadas a los P.P.A. arrojan los siguientes
criterios limitados en los docentes por comportamientos rutinarios, basados en la
experiencia repetitiva de aos, el poco bagaje cultural y el escaso nivel de informacin
sobre su entorno regional nacional y planetario, la escasa disposicin para investigar, el
poco desarrollo de procesos reflexivos, el desconocimiento de los contenidos
programticos de las diferentes disciplinas que constituyen el plan de estudio, as como
de las competencias e indicadores de estas, la falta de comprensin de la funcin
pedaggica de los ejes transversales, como procesos permanentes en cualquier
actividad de aprendizaje ( Forero y col. 2002)

Tomando como base estos resultados, sin duda es necesario proponer modelos
de formacin o de interaccin pedaggica para los docentes basados en procesos de
evaluacin y reflexin, representados por el enriquecimiento de la cultura pedaggica
del docente, momentos de aprendizajes permanentes en las escuelas que transforme al
docente en investigador de su propia prctica, que el profesorado se sienta
acompaado de asesores pedaggicos que los motive a tomar en cuenta la
investigacin accin, que refuerce los conocimientos sobre la reforma educativa, que
cambie algunos elementos de ellas para utilizarla de una manera adecuada
demostrando que la metodologa de los proyectos de aula basados en la investigacin
son una herramienta para superar los problemas en las escuelas y por ltimo espacios
33


de integracin de toda la comunidad que participa en el proceso de aprendizaje del
alumno.

Lo anterior le permitir a los nios y jvenes la integracin, comunicacin y
conocimientos en el aula, ellos asumirn responsabilidades, enfrentaran conflictos y
acordaran reglas para prevenirlos y solucionarlos, desarrollaran una autonoma,
aceptaran opiniones, construirn aprendizajes, aprendiendo con otros. Los docentes
observaran dificultades para atenderlos en las clases, acompaaran y guiaran a los
estudiantes, estimulan la autonoma y responsabilidad de los alumnos, y los ayudaran a
construir nuevos aprendizajes.

La investigacin en el aula. Una propuesta de formacin permanente del docente.

La palabra investigacin, se experimenta desde que nace el ser humano, dentro y
fuera del colegio. Tonucci (1999, p.9) define la investigacin como:

el acercamiento del nio a un objeto o situacin que
realmente le interesa, presentndoselo como problema a
descubrir, donde l busca, donde surgen dudas, da una
respuesta activa y critica, utilizando su propia capacidad de
razonamiento, donde su experiencia anterior le sirva para
descubrir y resolver ese problema

Es un concepto que desde el nacimiento se pone en prctica para conocer el
mundo donde vivimos. Una definicin que es necesaria ponerla en prctica en el aula
como un principio didctico constructor de los conocimientos, motiva al alumno con una
actitud exploradora y curiosa, incorpora el constructivismo, facilita los procesos
comunicativos en el aula, fomenta la creatividad. Al asumir todo esto como principio
didctico implica adoptar una metodologa investigativa en el saln de clases, por lo
tanto la formacin de un docente investigador, que se caracteriza por cumplir el rol de
facilitador, gua, tutor, disea actividades formativas basada en problemas abiertos y
reales.

Este tipo de metodologa fomenta el aprendizaje basado en problemas
34


determinado por la investigacin como va para el descubrimiento, como un proceso
escolar de exploracin y reflexin en torno a problemas y situaciones mas abiertas y
ricas en posibilidades de aprendizaje, ubicacin en un contexto metodolgico para
procesos de elaboracin de conocimientos de orientacin constructivista (Caal, 1999)

El aprendizaje visto de este modo, el alumno va adquirir conocimientos desde
diferentes perspectivas, el objeto de estudio estar enfocado en su realidad o entorno, y
por otra parte teoras y conceptos de distintas disciplinas.

De cuerdo a este enfoque el aprendizaje en el aula segn Garca y Garca (2000)
estar comprendido en tres momentos:
Actividades que se refieren a la bsqueda, reconocimiento, seleccin y formulacin
del problema.
Actividades que posibilitan la resolucin del problema mediante la interaccin entre
las concepciones del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la informacin
nueva procedente de otras fuentes.
Actividades que facilitan la recapitulacin del trabajo realizado, la elaboracin de
conclusiones y la expresin de los resultados obtenidos.

A travs de estos momentos se organiza el aprendizaje basado en problemas o
basado en la metodologa investigativa alrededor de tres etapas segn Lpez y Leal
(2003) :

Etapa 1. Preparacin del proceso de aprendizaje: en esta etapa el docente
organiza las actividades a realizar para detectar los problemas a estudiar por sus
estudiantes. Existen varias tcnicas para hacerlo, esta la eleccin por mayor puntaje, un
tema surgido por alguna situacin en la sociedad o en el sector donde vive el estudiante,
y por preguntas directas del docente hacia el alumnado. Esta fase es muy importante, ya
que tendrn que escogerse el elemento que configurara el proceso de aprendizaje y
dependiendo de l los conocimientos sern significativos, por lo tanto los problemas
deben reunir las siguientes caractersticas: que sean del inters de los alumnos para
motivarlos a estudiar su concepto y causas, deben estar relacionado con la realidad del
35


alumno o con lo que ellos desean conocer y analizar, es necesario que este apoyado por
teoras e informacin lgica y viables, debe estar integrado con los contenidos del nivel o
curso.

Etapa 2. Organizacin de la planificacin y del aprendizaje: una vez identificados
cual es el problema seleccionado por el grado, se renen todos lo docentes a por reas
acadmicas para establecer los contenidos que se contemplarn en la planificacin,
establecer las estrategias y modelos de aprendizaje, y el tipo de evaluacin en dicho
proceso.

Etapa 3. Esta etapa se subdivide en sub-etapas para su cumplimiento dentro del
proceso
Etapa 3.1. Primer encuentro con los alumnos. Una vez constituida una
planificacin flexible de los temas a contemplar como idea inicial el docente se rene
con el estudiantado, se discute por primera vez el problema, para delimitarlo y precisar
los contenidos del aprendizaje, en esta fase se identifica los aspectos relevantes del
problema, para determinar la informacin que se buscara y los criterios que los
estudiantes deben aprender para poder resolver el problema.

Etapa 3.2. La investigacin del problema. Se inicia el proceso de la
bsqueda de informacin sobre el problema, esta puede ser en forma individual y
grupal. Duhalde (1999) plantea diferentes posturas tericas, estrategias o procesos
metodolgicos que el docente debe conocer para impartir sus prcticas pedaggicas
fundamentadas en la investigacin, entre los que se mencionan a continuacin:

1.- Mtodo Inductivo: Es un mtodo propicio para partir de la experiencia
cotidiana y la observacin del contexto, para captar la realidad y construir
conocimientos en relacin con ella.

2.- Mtodo deductivo: En este mtodo el docente toma en cuenta leyes y
enunciados cientficos que son verdades que aparecen en los libros, para confrontarlos
36


con las ideas previas, o con situaciones de la realidad de los nios y jvenes, a efectos
de motivar conflictos que potencien aprendizajes.

3.- La Dialctica: El aporte que da este mtodo es en relacin con el proceso del
conocimiento entendido como un camino que va de lo concreto a lo abstracto y de este
ltimo nuevamente a lo concreto. Es decir, partir de la realidad concreta para llegar a la
verdad en lo concreto del pensamiento, un nuevo pensamiento que tiene como
caracterstica esencial, la unidad de la diversidad.

4.- La investigacin accin: Esta se basa en la reflexin y comprensin
sistemtica de la prctica por parte del mismo docente, a efectos de mejorarla y
transformarla. Es un proceso, que no es ajeno a la propia realidad del docente, que
parte de ella y que inevitablemente vuelve para modificarla, como un espiral. Se puede
sintetizar como accin observacin reflexin nueva accin, es decir como un ciclo.

Estas son posibilidades que existen para que el maestro trabaje la produccin y
la reproduccin del conocimiento a partir de la investigacin.

Etapa 3.3. La puesta en comn. Durante esta etapa los aprendices identifican los
elementos claves para resolver los problemas. Explican los resultados de la
investigacin a travs de distintas estrategias guiadas por el profesor, o propuestas por
los propios estudiantes. Se obtienen respuestas que dan soluciones al problema e
integran contenidos nuevos al programa de estudio.

Durante todas las etapas predomina una evaluacin continua que permite la
reflexin y accin de todos los actores que participan en el aula.

La evaluacin del aprendizaje es un momento de
aprendizaje que implica un proceso de autoevaluacin por
parte de cada participante y un proceso de evaluacin por el
otro, el maestro haciendo de los productos escritos
posibilidades de reflexin (los textos de los estudiantes son
ledos y devueltos con anotaciones que buscan generar la
37


reflexin). La evaluacin se convierte en una situacin de
argumentacin oral o escrita (Becerra, 2000, p.89)

En este tipo de aprendizaje es necesario retomar la evaluacin como un medio y
no como un fin, su finalidad es la de realizar una valoracin, tanto cuantitativa como
cualitativa, para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y realizar los ajustes
necesarios a tales procesos, ella no ser igual para todos los alumnos, sino que es
personalizada para cada uno de ellos.

Se mide el punto de partida, el trayecto o proceso y el punto de llegada con
relacin a los objetos propuestos, atendiendo adems a sus caractersticas,
capacidades, evolucin, contexto y esfuerzo, por otra parte el agente evaluador ya no
es slo el maestro del grupo, adems de l hay otros agentes evaluadores y todos
ellos debern poner en comn sus observaciones en relacin con cada uno de los
elementos a evaluar respecto de cada alumno como medio para llegar a una
evaluacin cualitativa. Los instrumentos para la recogida de datos se diversifican y
pierden su carcter casi exclusivo de registro cuantitativo para adquirir un carcter
cualitativo, descriptivo y estimativo, en conclusin la evaluacin se convierte en un
criterio global, formativo, flexible, y orientador.

Criterios para la planificacin del aprendizaje basada en la metodologa investigativa.

Cuando se quiere realizar un cambio en el aula, con otra metodologa donde el
profesor quiere centrar su atencin en los estudiantes, demostrar inters por sus xitos,
buscar la relacin entre el proceso de aprendizaje y los contenidos previstos, y motivar a
sus alumnos a trabajar en equipo, se necesita una planificacin de ese proceso. Los
elementos que se proponen en esta investigacin para orientar el proceso de
planificacin son: la globalizacin, la interdisciplinariedad, la transversalidad. A
continuacin se analizan dichos elementos que ayudan al maestro a la consolidacin de
las competencias en sus alumnos.


38


Los ejes transversales, en busca de la globalizacin.
Uno de los componentes globalizadores especficamente en un proyecto de
investigacin en el aula es la transversalidad ya que ella aproxima a los contenidos de
un programa a la vida cotidiana, en funcin a una sociedad, con enfoques educativos
para responder a problemticas actuales y urgentes de la misma. Segn Forero y
col.(2002) La construccin de un P.P.A. es concebido desde una sistematizacin
integrada por componentes tridimensionales: problemas de la vida real, contextos
significativos en torno al cual es posible organizar una labor educativa pertinente,
conocimientos y experiencias de la diferentes disciplinas sociales, cientficas y tcnicas,
procesos formativos prioritarios en el marco de nuestra sociedad actual, globalizadas
mediante los ejes transversales.
Los ejes transversales propuestos por la Reforma Educativa para la III etapa son:
el desarrollo del pensamiento, valores, trabajo, ambiente, y lenguaje, pero es importante
resaltar que el docente no debe tomar en cuenta solo a estos en el momento de la
planificacin, debe analizar la situacin del estudiantado, el contexto de la escuela,
aspectos de la sociedad, los principios y valores del alumno, en fin seleccionar lo ejes
transversales centrndose en el sistema de valores en lo que acta la accin educativa,
en los problemas y situaciones que fundamentan un aprendizaje significativo para el
nio, que impulse la relacin de la escuela y su entorno, en fin que promuevan visones
interdisciplinares, globales y complejas.
Las competencias, perfil del estudiante investigador.

La reforma educativa propone que el proceso de aprendizaje debe girar en torno a
unas competencias que preparen al ser humano para la vida, descubrir sus habilidades,
destrezas, cualidades que le ayuden a afrontar la complejidad del mundo, donde el ser
padre de familia, un ciudadano productor de conocimientos, creativo y original en su
realidad social.

A continuacin se presentan los principios que orientan el desarrollo de las
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competencias de los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA) ( Cuadernos de la Reforma
Educativa, 1996)

Aprender a conocer: El proceso de aprendizaje permitir a los alumnos
incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo, cada vez mejor la variedad y la
complejidad del mundo que les rodea. Favorecer su despertar a la curiosidad intelectual,
estimular su sentido crtico, ir adquiriendo una progresiva, y cada vez mayor autonoma.

Aprender a hacer: se plantea la necesidad de iniciar a los alumnos a convertir su
saber y su conocimiento en instrumentos que los capaciten para actuar sobre la realidad,
es decir, para poder influir sobre su propio entorno y participar, en el futuro en la
actividad productiva.

Aprender a vivir con los dems: se plantea la educacin basada en valores
concentrndose en la propia vida social de la escuela y en todas las materias escolares,
es decir, se necesita un tratamiento transversal donde se evalen los conflictos sociales
que se producen a diario.

Aprender a ser: surge de la confluencia de los tres principios desarrollados
anteriormente, y se refiere a la contribucin del desarrollo global de cada alumno, con
respecto a su inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y
espiritualidad.

La importancia de estas competencias en la educacin es que al darse el proceso
de aprendizaje, el sujeto establezca una relacin activa del conocimiento sobre el objeto
desde un contexto social, histrico que le permite hacer significativo su aprendizaje, es
decir, el sujeto aprende durante la interaccin social, haciendo del conocimiento un acto
individual y social. Esta contextualizacin de las competencias le permite al educando
establecer una relacin entre lo que aprende y su realidad, reconstruyndola. Caal
(1999) hace nfasis en las propuestas basadas en la investigacin escolar , las cuales
hacen referencia al desarrollo de las capacidades generales de la persona tanto a las
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intelectuales, afectivas, motoras, autonoma, creatividad, cooperacin, sentido crtico,
objetividad, como el aprendizaje de los principales esquemas conceptuales, actitudes y
procedimientos.

Para la Tercera Etapa de Educacin Bsica, en su Diseo Curricular, el perfil del
egresado se define como una visin holistica incorporando aspectos de los campos
humanstico, social, cientfico y tecnolgico que el estudiante debe adquirir al egresar de
este nivel educativo, el perfil se organiza en torno a los cuatro aprendizajes
fundamentales el Aprender a ser, conocer, hacer y convivir. En el cuadro No.1 se
describe el perfil del egresado de la III Etapa de Educacin Bsica.

Los contenidos comprensivos, operativos y valorativos

El Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, MECD, (1999) propone que los
contenidos en la Educacin bsica son el conjunto de saberes relacionados con lo
cultural, lo social, lo poltico, lo econmico, lo cientfico, lo tecnolgico, que conforman las
distintas reas acadmicas, cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos es
considerada esencial para su desarrollo y socializacin. Se contemplan tres tipos de
contenidos incorporados en el diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica: los
contenidos conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las cosas,
datos, hechos conceptos, principios, y leyes que se expresan con un conocimiento
verbal.

Los contenidos procedimentales se refieren al conocimiento de cmo ejecutar
acciones que abarquen las habilidades intelectuales, motrices, destrezas y estrategias.
Los contenidos actitudinales estn constituidos por valores, normas, creencias y
actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.

En relacin a lo conceptual o comprensivo se tocan las nociones y principios que
provienen de algn campo del conocimiento, este permite a los alumnos establecer
relaciones con la vida, generar analogas y ejemplos que facilitan la comprensin del
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Cuadro 1. Perfil del egresado de la Tercera Etapa de Educacin Bsica

APRENDER
A SER

- Analtico, crtico, culto, reflexivo, y comprometido.
- Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad.
- Creativo, espontneo, libre, sensible, curioso e imaginativo.
- Abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivacin interna.
- Autnomo, autosuficiente, participativo y con habilidades comunicativas.
- Con espritu de investigacin, exploracin, y cuestionamiento.
- Que aprende por si mismo, comprende y transmite significados.
- Que valora el lenguaje como medio de comunicacin y satisfaccin de necesidades.
- Que valora la lectura y la escritura como medio para desarrollar sus potencialidades creativas sobre la base
del derecho a la expresin libre y espontnea de las ideas.
- Que valora y disfruta las manifestaciones deportivas y las producciones cientficas, literarias y artsticas,
nacionales y universales.
- Que disfruta la actividad fsica y valora la salud corporal, mental y social como actores de preservacin de la
vida.
- Que aprecia el uso del espaol de Venezuela como reafirmacin de identidad.
- Que reconoce a la familia como base esencial de la sociedad.
- Con conciencia ecolgica, aprecio y valoracin del patrimonio histrico, natural y cultural de la nacin
venezolana y del planeta.
APRENDER A
CONOCER
- Que conoce, comprende, interpreta, infiere y generaliza conceptos, reglas, principios y mtodos.
- Que reconoce y comprende fenmenos, ideas, nociones abstractas, formas, figuras, imgenes y smbolos.
- Que identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico, y corporal.
- Que discierne relaciones, causas y efectos.
- Que reconoce relaciones espaciales y temporales.
APRENDER A
HACER
- Que adquiere, aplica, procesa y produce informacin.
- Que aplica procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas situaciones y problemas
que confronta.
- Que utiliza de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos y materiales disponibles en
su entorno para el disfrute, el trabajo y el estudio.
- Que expresa su pensamiento de manera clara y coherente
- Que usa con propiedad trminos y elementos vinculados al lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico y
corporal
- Que utiliza la actividad fsica como medio para su desarrollo integral y la preservacin de su salud.
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APRENDER A
CONVIVIR
- Que promueve el mejoramiento personal y social a travs de su participacin activa y consciente en acciones
comunitarias.
- Que participa de manera permanente y entusiasta en actividades culturales, cientficas y deportivas.
- Que trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas.
- Que comprende los procesos que permiten el equilibrio natural y el funcionamiento social.
- Que se reconoce como un individuo productivo y como un elemento integrador y transformador del ambiente
natural y social.
- Que siente inters y empata hacia otras culturas.
- Que valora el esfuerzo, el trabajo y el estudio como Fuentes de avance personal y social.
- Respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos.
- Responsable, sincero, justo, solidario, participativo, tolerante.
Fuente: Propuesta para la Reforma Curricular en la III Etapa de Educacin Bsica (1998).
43

objeto de estudio, motiva al alumno y al docente a fomentar espacios de verdadera creacin
intelectual que son tiles para los alumnos ya que los ayuda a comprender el mundo en el
que viven.

En cuanto a lo procedimental u operativos se planifican estrategias u acciones
ordenadas para que los alumnos trabajen los contenidos conceptuales, por lo tanto dichas
actividades deben fomentar en ellos: la investigacin de ideas, procesos intelectuales
sucesos de orden social comprometindose con ella, lo obliga a interactuar con su realidad,
lo ayuda a examinar nuevas ideas conceptos, y leyes que ya conoce.

En lo actitudinal o valorativo, promueven en el docente la seleccin de actividades que
abarquen los valores, que el alumno los viva en el proceso de aprendizaje desde el inicio, el
desarrollo, en la evaluacin y hasta que termine la accin de aprender

La evaluacin en el aula investigativa.

Tradicionalmente la evaluacin en el aula, el docente la ha concebido como una
medicin del aprendizaje obtenido por el alumno. Esto es una visin equivocada del proceso
de evaluacin , ya que esta no solo sirve para medir si el alumno aprendi o no aprendi.
Evaluar tambin implica observar actitudes, cambios en la personalidad, y habilidades del
alumno. En la Tabla 1 se diferencia lo que es la medicin y la evaluacin.

Con referencia a lo anterior la evaluacin podr verse como un proceso constructivo
integrado al quehacer educativo, determinado por un enfoque cualitativo, en el cual pretende
hacer del contexto donde se produce el proceso de enseanza aprendizaje, un espacio para
la reflexin, comprensin y valoracin de los avances, intereses, aspiraciones,
consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la accin educativa.

Igualmente, la evaluacin involucra un componente investigativo cuyo propsito es
analizar, entre otras las causas de la repitencia y formular las estrategias de superacin. No
puede ser el instrumento de sancin y control, es preciso cuestionar la idea predeterminada
de quines pasan o quines se quedan en el proceso enseanza-aprendizaje.
44


Existen tres dimensiones para la comprensin total de una evaluacin en el saln de
clase; la autoevaluacin, o reflexin crtica que cada alumno puede hacer sobre su propio
aprendizaje, y la coevaluacin, o valoracin respetuosa y positiva que los alumnos pueden
formular del trabajo y de la actitud de los compaeros y compaeras; valoracin que en todo
momento deber desarrollarse en un clima de cooperacin, de servicio y de ayuda mutua, y
en la heteroevalauacin participan todos los entes involucrados en el proceso de
aprendizaje, estas actividades, la autoevaluacin, coevaluacin, y la heteroevaluacin
pueden ofrecer, a los profesores y profesoras, informaciones y matices individualizadores de
gran significatividad y de gran valor a la hora de formular cualquier tipo de diagnstico o
informe sobre el rendimiento o la situacin concreta en la que se encuentra un alumno o
alumna en un momento determinado de su aprendizaje.

Tabla 1. Diferencias entre la medicin y la evaluacin
MEDICIN EVALUACIN
Se hace por medio de test de papel y lpiz. Utiliza adems de los test, situaciones o actividades
que permiten formarse un juicio de los alumnos.
Aborda aspectos aislados. Considera diversos aspectos al mismo tiempo
Se realiza al final del proceso de
Enseanza
Se realiza en forma permanente durante todo el
proceso de aprendizaje
Se preocupa de los conocimientos, las
habilidades, generalizaciones, los hbitos
Se preocupa de valorar actitudes, sentimientos,
emociones, valores, grado de progreso, etc.
Trata de ser objetivo e impersonal. Cuando el proceso lo exige, es subjetiva y personal.
Proporciona una visin momentnea y
parcializada del status del alumno
Describe un periodo largo del desarrollo del nio
Intenta estipular con precisin ciertos
aspectos determinados del aprendizaje.
Tiene que ver adems con la determinacin de
cambios amplios y profundos en la personalidad y la
conducta del individuo durante el proceso educativo.
Es objetiva, matemtica, utiliza tcnicas
cuantitativas.
Utiliza procedimientos subjetivos, usa
tcnicas cualitativas.
Es un aspecto de la evaluacin. Representa un cambio en la educacin, en el
sentido de no hacer tanto hincapi en una materia
determinada, sino insistir en el desarrollo total de la
persona.
Fuente: Seplveda(2004, p. 56)
La evaluacin en la planificacin y enseanza basada en la investigacin esta descrita
como un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre la realidad, que
atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explcito como
lo implcito y se rige por principios de validez, participacin y tica, centrados sobre los
contenidos y las competencias especficas de cada disciplina. La Cueva (1999, p. 10) plantea
que la evaluacin en la escuela investigativa :
45


ilumina logros, reconoce fallas o lagunas y genera alternativas
para continuar avanzando de mejor manera. La autoevaluacin y
la coevaluacin son importantes, pero no como incesantes
planillas que hay que llenar, sino como momentos oportunos de
reflexin y redefinicin. No existen actividades especiales de
evaluacin, sino que se parte de la consideracin de los procesos
vividos y de los productos elaborados. La escuela de la
investigacin reconoce al error como parte del proceso de
aprender y ofrecer caminos para irlo superando

El trabajo en equipo para la planificacin y desarrollo del aprendizaje basado en la
Metodologa Investigativa.
Uno de los problemas que ha venido aquejando al profesorado a lo largo de la
historia es su estilo extremadamente individualista de trabajo. Las aulas han sido, con
mucha frecuencia y durante mucho tiempo, espacios gobernados y aislados por disciplinas
diferentes, donde cada profesor realiza su tarea profesional del mejor modo posible, segn
su formacin y juicio, pero sin coordinacin alguna con el resto de compaeros y, desde
luego, sin responder a ningn proyecto conjunto del centro que hiciera posible que todos
funcionaran como un equipo que dirige sus esfuerzos hacia las mismas metas. En los
centros, resulta til la constitucin de comisiones o grupos reducidos que faciliten una
participacin activa de todos sus actores, a la vez que, optimizan los intereses y las
capacidades diversas del profesorado en tareas simultneas que requieran aptitudes y
especializaciones distintas, todo con el propsito de emprender una nueva metodologa de
enseanza para el desarrollo de las clases.
El trabajo grupal de los docentes es una herramienta que tiene como funcin
propiciar espacios de discusin entre el profesorado donde se planifiquen y evalen
actividades concernientes al proceso de aprendizaje, se cumpla la teora de la complejidad
que conlleva a una educacin global, que promueva el intercambio de experiencias
educativas de cada uno de los maestros para enriquecer su profesin, segn Arriaza (2002)
el trabajo en grupo del profesorado esta representado por un grupo de profesionales que
realizan tareas similares dentro de una organizacin se renen en sus horas de labor, para
estudiar y resolver problemas.
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Cuando se desarrolla un proyecto en una escuela es necesario la conformacin de
equipos de trabajo, en los que la interdisciplinariedad desempea un papel importante, los
distintos saberes se complementan y contribuyen a la construccin de propuestas
innovadoras que enriquecen el saber y la prctica pedaggica del grupo, contribuyen a la
realizacin de una planificacin integra, representada por todos los elementos tericos
mencionados en este capitulo.
Para Bonals (2000) existen tcnicas y actividades que se realizan en equipo dentro
de los centros escolares, para dividirse el trabajo y en forma coordinadas. Entre otras
actividades se pueden mencionar: reuniones pedaggicas, las cuales sirven para hacer
seguimiento, y coordinar las actuaciones con los alumnos, los trabajos que los docentes
hacen en este mbito son los acuerdos que han de tomarse como referentes a aquello que
han de ensear, como ensearlo, cuando evaluarlo, que, como evaluar. Otro trabajo que se
realiza en grupo en las instituciones educativas son las reuniones informativas, estas se
refieren a las informaciones que se han de comunicar dentro de la escuela. Tambin
tenemos la reuniones de coordinacin han de servir para articular de manera apropiada las
actuaciones de los diferentes miembros de una institucin, y por ltimo se nombran las
reuniones organizativas, son aquellas que estn destinadas a organizar la institucin,
repartir los trabajos y funciones entre los profesionales.
Otra actividad que puede realizarse en equipo son los llamados crculos de estudios,
espacios donde el docente se forma permanentemente aprendiendo temas relacionados
con su labor docente. Para Fras(2001, p. 46)
el proceso de formacin que se iniciar en los crculos
docentes, se convertir en una importante alternativa para
afrontar con fortaleza y slidas herramientas intelectuales, la
velocidad de los cambios sociales, especialmente el de la
tecnologa de la informacin que hoy en da nos afecta

Los crculos de estudio en esta investigacin se plantea como una estrategia de
formacin permanente del docente, rescatando experiencias de un grupo de maestros y
maestras que se han organizado para resolver un problema de orden pedaggico y de
47


desempeo en el aula, encaminado al trabajo cooperativo a fin de renovar la prctica
pedaggica.
Cuando surgen estos tipos de trabajo en equipo, la organizacin puede a su vez
cumplir una actividad simultanea y es la del diagnostico grupal, el cual es un instrumento
de recoleccin de informacin, que tienen un efecto sinrgico como producto de la
interaccin entre los miembros del grupo, surgen informaciones o formas de expresin que
no habran aparecido en entrevistas individuales (Rodrguez, 2002). Lo que se trata de
decir es que en una reunin de grupo cual sea el tipo, se descubren las necesidades
secundarias del profesorado que no se diagnosticaron al principi de la jornada, sino
durante el desarrollo del proceso de formacin incluyndose como nuevas en las acciones
del proyecto.
La asesora externa e interna en los programas de formacin permanente del docente.
Al considerar las instituciones escolares como unidad de cambio y al docente como
actor clave de esa transformacin para lograr mejoras significativas en los aprendizajes y en
el rendimiento acadmico de los alumnos, es necesario lograr transformaciones dentro de la
institucin como una forma de promoverlas es por la insercin de personas formadoras que
tengan como funcin capacitacin del equipo docente en los aspectos didcticos de las
distintas reas del conocimiento, creacin de condiciones para que la escuela sea un
mbito de intercambio, donde el alumnado y los docentes participen y reconviertan las
experiencias sociales, fortalecimiento de la planificacin de los aprendizajes fundamentada
en la construccin de conocimientos a partir de la realidad, seguimiento del progreso de los
actores a travs de un sistema de evaluacin consistente y compartido por todo el equipo
docente, y promover la reflexin crtica del docente logrando integrar lo prctico con lo
terico. Con respecto a la asesora en los centros educativos que presentan un proceso de
formacin permanente, Acosta y col. (2002, p.36) opina:

es necesario la figura de asesor, la cual segn se va
consolidando el colectivo, tienda hacer asumida por los otros
integrantes en un esfuerzo por reconocer las habilidades,
capacidades y saberes de cada uno de los miembros del
colectivo. La funcin de la asesora no es permanente y asumida
por un mismo sujeto, sino que se da de acuerdo con los
requerimientos necesidades de los colectivos y que puede
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depositarse de maneras transitoria e incluso en un agente
externo

Para tal efecto en un modelo de formacin se sugiere la presencia de dos tipos de
asesores el asesor externo, sern aquellas personas pertenecientes a otras instituciones y
que forman parte del proceso de formacin de la escuela, para aportarles conocimientos,
ideas, metodologas y principios al colectivo con intencin de mejorar sus practicas
pedaggicas, en cambio el asesor interno cumplir el papel de asesor pedaggico
constante, acompaar a los docentes todo el tiempo, evaluar el trabajo pedaggico
realizado, eso implicara entre otros: la observacin de las clases y comentario de la misma
con el docente, programar actividades docentes en conjunto, realizar actividades
investigadoras, facilitar bibliografa actualizada, compartir estrategias didcticas, animar al
docente para que emita inquietudes, necesidades que puedan surgir en el transcurso del
proceso de formacin.

El asesor interno debe contemplar la relacin entre lo que dice y hace, es decir, dar
ejemplo de lo que ensea y difunde, llevarlo a la prctica, de esta manera crecer la
confianza entre le colectivo y l. El trabajo de formacin con los docentes exige un tipo de
formador que:

Debe dejar de ser un smbolo transmisor de informacin en
talleres o eventos de actualizacin, que una vez concluidos no se
comprueba si transcienden o no aquel espacio y aquel momento.
Lo que se busca, en contraposicin, es que el formador se
vuelque a la accin y a la accin y a la reflexin con el docente
en su contexto para asegurar que ocurran los cambios que se
desean ( Gutirrez, 2002, p. 28)


El aprendizaje organizacional y la formacin permanente del docente.

En la presente investigacin se analizan elementos desde la prctica de una
institucin educativa, que conllevan a un cambio organizacional en la misma. Se desarrolla
la formacin, un proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de
conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeo de una determinada
49


funcin, una metodologa de enseanza que contempla la transformacin de la actitud de
los maestros, las rutinas, la planificacin. Por otra parte el estudio se apoya en la
investigacin accin, esta busca estudiar la situacin social de una organizacin para
mejorar la calidad de la accin dentro de la misma, en fin criterios que al aplicarse o al
observarse en un escenario significan cambios en ellas para la resolucin de un problema.
Lo expuesto anteriormente tiene estrecha relacin con el planteamiento terico de las
organizaciones que aprenden, en nuestro caso aquellas que lo hacen a travs de la
formacin docente basada en una metodologa investigativa.

Antes de analizar el aprendizaje organizacional es pertinente definir por separado
cada palabra; la organizacin y el aprendizaje. Para Rodrguez (2002) las organizaciones
son consideradas un tipo de sistema social, es el instrumento por el cual se implementan las
modificaciones, cambios e intentos de planificacin de la sociedad, a estos elementos se le
suma que ellas pueden estar racionalmente planificadas y creadas y que, desde el
momento de su fundacin en adelante, son objetos de reformas conscientes y
deliberadamente programadas, ella es un sistema vivo, que esta permanentemente
adaptada a su entorno, en conclusin esta sometidas al cambio constante derivado de sus
procesos de adaptacin a las modificaciones del entorno, incluido el entorno interno. Todas
estas razones vislumbran la importancia del aprendizaje en una organizacin , porque sin l,
ella no sufre esos cambios que tanto necesita para subsistir en una sociedad. Segn
Swieringa y Wierdsma (1995) citado por Valecillos ( 2001) El aprendizaje es:

Un cambio de conducta, aprender es cambiar la conducta. El propsito del cambio es
alcanzar una forma de conducta mas efectiva o competente.
Es mas que conocimiento, implica adems habilidad, valor y compromiso.
Es saber entender, hacer y poder. La meta del aprendizaje es cambiar las actuales
acciones de una persona (competencias).
Implica la interaccin con los dems. Incrementar el autoconocimiento requiere
retroalimentacin en cuanto a la competencia o incompetencia demostrada.

A partir de estas premisas, el aprendizaje organizacional es fundamentalmente una
actividad social donde el conocimiento y las habilidades se ponen en prctica, se critican y
50


son integradas como oportunidades para optimizar el aprendizaje y efectividad en el mbito
laboral. Supone un aporte activo de las personas que inician procesos a travs del cual
exploran, descubren nuevos conocimientos a partir del quehacer cotidiano en la bsqueda
de respuestas y soluciones a problemas definidos. Los grupos se organizan y construyen
una historia nueva desde las dinmicas interpersonales, mecanismos de comunicacin,
formas de resolver problemas, compromiso grupal y modalidades para abordar los
problemas identificados, visin de futuro y planificacin conjunta. Implica canalizar las
acciones individuales, grupales e institucionales en ambientes de trabajo flexibles,
adaptables y exitosos, mejorando la calidad de vida de las personas.

Para Senge y otros (1995) definen al Aprendizaje Organizacional como un proceso
por el que los miembros de una organizacin cambian sus modelos mentales, al aprender
planificando. Por su parte Bolvar (2000) lo define como la capacidad que tienen los
miembros de la institucin de aprender de los errores, aportando nuevas soluciones a viejos
problemas. Segn Swieringa y Wierdsma (1995), el aprendizaje organizacional es un
concepto usado para describir los procesos de cambio de comportamiento producidos en
una organizacin, lo cual significa la emergencia de nuevas estructuras organizativas y
modelos mentales de sus miembros.

La formacin permanente del profesorado nace de tres posibles iniciativas: el
docente tiene un inters particular en actualizar y/o profundizar en la epistemologa de su
propia rea de conocimiento y que tambin puede sentir la necesidad de esa formacin en
funcin de los cambios curriculares que se han producido en el sistema educativo. As
mismo, puede demandar formacin para manejar situaciones problemticas que puedan
surgir en el contexto del aula (Rodrguez, 2001)

Al formular estas tres iniciativas del docente para su formacin, se origina un estudio
en el comportamiento de los protagonistas de una organizacin educativa, por lo tanto
surgen factores o elementos relacionados con el Aprendizaje Organizacional.

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Una de las teoras que apoyan al Aprendizaje Organizacional como promotor de
cambios en una organizacin es la Teora de Accin, segn Argyris y Schon (1978) se pone
de manifiesto en dos dimensiones, que son: la Teora Explicita y la Teora en uso.

Argyris y Schon (1978) establece que las teoras explicitas o respaldadas son
aquellas que una persona afirma que le sirven de orientacin; y las teoras en uso son las
que pueden inferirse de la accin.

Swieringa y Wierdsma (1995) hacen una analoga denominando a estas
dimensiones teora de la palabra y teora de la accin, respectivamente. Con la expresin
teora de la palabra hacen referencia a las teoras y los conceptos que la gente dice que
determinan sus acciones. El trmino Teora de la Accin se refiere a los conceptos y a las
teoras que explican las acciones esenciales.

Vilarrubias y Mauri. (2001) en su investigacin sobre la formacin en los centros
escolares para mejorar las prcticas educativas, plantea que la formacin docente en
equipo es un trabajo para la innovacin, el cambio y una estrategia para aprovechar los
recursos humanos. En efecto, la confluencia de perspectivas diferentes en el anlisis y
tratamiento de lo que se quiere mejorar, cabe esperar que potencie el conocimiento y la
mejora de los procesos de enseanza aprendizaje.

Con este ejemplo de la formacin de un grupo de docentes para el mejoramiento o
cambio de la enseanza en el aula se apoya en los postulados de la teora de accin donde
se explica la relacin pensamiento accin, es decir, el hombre disea acciones, las
ejecuta y evala sus consecuencias.

Es importante destacar que el aprendizaje organizacional esta apoyado por un tipo
de organizaciones, donde los actores trabajen en grupo, se comuniquen, respeten sus
ideas, inquietudes, necesidades, intereses, intercambien experiencias, y conocimientos.
Estas organizaciones son las inteligentes caracterizada segn Valecillos (2001) por :

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No solo aprenden a ser competentes, sino a perpetuarse en el tiempo y en diferentes
circunstancias, manteniendo sus caractersticas bsicas.
El desarrollo es su aspecto clave .
Los procesos de aprendizaje se orientan a la resolucin de problemas ya existentes o
previstos.
En este tipo de organizacin el aprendizaje es colectivo, y por supuesto que hay
aprendizaje individual, pero se hace hincapi en aprender juntos, en equipos.
El aprendizaje es constante y su mtodo mas importante es el cuestionamiento mutuo.
Mantiene abiertos todos los niveles de aprendizaje y aprender de las diferencias que
existan entre los factores instrumentales e institucionales.
El aprendizaje se orienta hacia el desarrollo del potencial para aprender a prender. La
base de ese potencial es autoconocimiento, en particular, el saber cmo y por qu se
aprende y se desea aprender.

Estas organizaciones pueden clasificarse segn las conductas o cambios que
ocurren en los actores. Morgan (1994) plantea algunas de ellas:

La organizacin como Cerebro: esta disea formas de organizacin que promueva la
accin dinmica que ample criterios donde se valore al personal por su habilidad de
adaptacin y contribucin a las demandas de la organizacin, o que bajo circunstancias
variables los elementos de la organizacin sean capaces de cuestionar la conveniencia de
lo que esta haciendo y modificar sus acciones tomando en cuenta la nueva situacin. Todo
lo anterior requiere de una capacidad de organizacin, en la cual la accin manifiesta
inteligencia en cuanto a que la alternativa seleccionada no se acomete a ciegas sino a
sabiendas que es la apropiada.

La organizacin como sistemas abiertos: este tipo de organizacin acepta la teora ,
de que ellas nacen, crecen, se desarrollan, declinan y hasta pueden morir, y cmo se
adaptan a los entornos variables o cambiantes. Tambin se consideran como organismos,
que estn abiertas a un entorno y deben conseguir una relacin apropiada con este si
53


quiere sobrevivir, es decir, necesitan gestionar cuidadosamente satisfacer y equilibrar sus
necesidades internas y adaptarse a las circunstancias ambientales o del entorno.

Swieringa y Wierdsma (1995) plantean otro tipo de organizacin que se define como
inteligente son las emprendedoras, las cuales se caracterizan por el talento o la
improvisacin, el potencial para llevar a cabo las ideas y el valor que las acompaa, son de
estructura muy simple, la cultura es familiar y predominan las normas de dedicacin y la
lealtad.

Igualmente existen unos principios en las organizaciones que las pueden caracterizar
como inteligentes y es cuando ellas aprenden en forma individual y grupal, Valecillos (2001)
plantea que una organizacin solo aprende cuando sus miembros lo hacen; si no hay un
aprendizaje individual no puede haber uno organizacional, sin embargo, una organizacin
no aprende de manera automtica cuando los individuos que estn dentro de ella aprenden
algo. En conclusin el aprendizaje individual es una condicin necesaria pero no suficiente
para el aprendizaje organizacional. Otra forma de contribuir a formar una organizacin
inteligente es la figura del principio aprender a aprender, el cual permite al sistema a guiarse
por si mismo con referencia a un conjunto de valores o normas al tiempo que se cuestiona
si tales normas proporcionan una gua apropiada de comportamiento. Un cambio de cultura
y una nueva filosofa de gestin se requiere para enraizar los procesos de aprender a
aprender que le posibilite a la organizacin a desarrollar la habilidad para mantenerse
abierta a los cambios ocurridos en su entorno y la habilidad de cuestionar las suposiciones
operativas de su funcionamiento.

De igual manera Senge y col. (1995) mencionan otros tipos de organizaciones
inteligentes por poseer ciertas disciplinas:

Dominio personal: lo define como el espritu de la organizacin inteligente, permite
aclarar y ahondar continuamente la propia visin personal, concentrar las energas,
desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente. El aprendizaje individual se orienta a
desterrar una actitud de aproximacin pasiva a las cosas y la vida, abrirse a la
diversificacin y a nuevas experiencias de conocimiento, pero Colectivamente las personas
son ms agudas e inteligentes de lo que son en forma individual.
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Modelos Mentales: son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e
imgenes que influyan sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar.
Generalmente no tenemos conciencia de nuestros modelos mentales o los efectos que
surten sobre nuestra conducta.

Aprendizaje en equipo: se define como el proceso de alienarse y desarrollar la
capacidad de un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean.
Desarrollar la creatividad, la flexibilidad y el dilogo al interior de los equipos, resulta
fundamental para determinar la capacidad de aprendizaje de la organizacin, por ser stas
sus clulas o unidades fundamentales.

Pensamiento sistmico o quinta disciplina, es un arco conceptual y de herramientas
que integra a las dems disciplinas, fusionndolas en un cuerpo coherente de teora y
prctica. La relacin es bidireccional, un pensamiento sistmico es indispensable para la
interrelacin de las deas disciplinas y el pensamiento sistmico necesita de las disciplinas.
Para Swieringa y Wierdsma (1995) el aprendizaje sistmico consiste en un ciclo de varios
elementos: hacer, reflexionar, pensar, y decidir. Ganamos experiencia al hacer. Reflexionar
es meditar sobre le experiencia adquirida; pensar es intentar entender esa experiencia, por
medio del anlisis y la conceptualizacin; entonces elegimos, tomamos una decisin
respecto al siguiente paso y luego el ciclo se repite. El pensamiento sistmico parte de la
creencia de que en cualquier empresa que se esfuerce en mejorar y triunfar, las partes que
la forman, aisladamente, tienen poco valor salvo cuando interactan con las otras.

Cuando estas disciplinas ya estn estructuradas en la organizacin, ella se
encuentra en condiciones de potenciar el aprendizaje individual y colectivo y administrar el
conocimiento, segn las actividades y estrategias de la institucin, ya que no permite la
fragmentacin del pensamiento que posee cada uno de los actores, abre las puertas para
conocer las competencias del colectivo, y estimula para generar cambios, innovacin en los
valores, normas y principios de la organizacin.

Partiendo de los supuestos anteriores existen aspectos que no permiten el
aprendizaje organizacional, y estn enmarcados en las organizaciones no inteligentes.
55


Segn Valecillos (2001) La mayora de estas organizaciones su estructura es la clsica
centralista, jerrquica, funcional, con extensa divisin de responsabilidades por
especialidad. La cultura es de roles, dentro de ellas los valores claves son la racionalidad, la
lgica, la justicia y la eficiencia. Los sistemas gerenciales se dirigen a crear un orden y
controlar las desviaciones de las normas. Entre esas tenemos las burocrticas, donde se
dividen al mximo las tareas, de este modo imposibilita aprender en forma grupal, existe
mucha incongruencia entre lo que se pregona y lo que se hace, no se pone nfasis en
resolver los problemas colectivamente, sino hablar de ellos en grupo, se destacan mas los
errores que la iniciativa exitosa, y la formacin se dirige solo a desarrollar habilidades
individuales.

Morgan (1994) por su parte nombra caractersticas de la organizacin mecanicista
que amerita ser sealada como no inteligente, ya que en ella se trabaja como mquinas de
una forma rutinaria, eficiente, exacta y predecible, tienen gran dificultad de adaptacin a los
cambios de circunstancias, ya que fueron diseadas para conseguir determinados objetivos
y no para las innovaciones, estn centradas en el segmentarismo, la informacin llega
distorsionada y el personal oculta errores y la verdadera naturaleza de la magnitud del
problema por miedo a que les hagan responsables de ellos.
Tipos de aprendizajes en las organizaciones inteligentes.

Una organizacin inteligente es como un modelo donde el aprendizaje y el
conocimiento estn orientados al mejoramiento de las acciones, en cada uno de los actores
involucrados en el cambio, por lo tanto en ella pueden surgir diferentes tipos de aprendizaje
representado por niveles. Argyris y Schon (1978) lo mencionan como aprendizaje de bucle
nico o un solo ciclo, aprendizaje de doble bucle o doble recorrido, y aprendizaje triple bucle
o triple recorrido.

El primero deja intactos los valores y la teora subyacentes, este cambia las
estrategias y las premisas a veces sobre las base de la experiencia de manera que deja
intactos los valores de una teora , el segundo cuestiona las premisas y se modifican los
valores subyacentes, y el tercero el colectivo no solo provoca un cambio en las reglas, sino
tambin en las suposiciones y argumentos subyacentes. El aprendizaje se da en triple
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recorrido cuando el aprendizaje colectivo provoca un cambio en los principios de la
organizacin ponindose a discusin y cuestionando su posicin, identidad, papel que
quiere, misin, entre otros aspectos. Es decir, investigar y analizar hasta qu punto el
estatus quo est vigente de manera de cambiarse estructuralmente.

Sin duda estos tipos de aprendizajes encierran el mejoramiento (bucle nico) este
provoca mejorar las reglas de la organizacin. La renovacin( doble recorrido) genera la
reformulacin los razonamientos, teoras, y opiniones de la organizacin. El desarrollo (
triple recorrido) concibe el desarrollo de nuevos principios con los cuales en la organizacin
puede originarse una nueva fase.

Asimismo, Senge y col.(1995) identifica otros tipos de aprendizajes que pueden
ocurrir en las organizaciones: aprendizaje adaptativo donde la organizacin de modo
prevaleciente resuelve los problemas en funcin de las formas que anteriormente ha
empleado, adaptndolas a las nuevas situaciones, y aprendizaje generativo: cuando la
organizacin crea nuevas visiones y estructuras que controlan el sistema

Aunado a estas teoras, Argyris y Schon (1978) presentan otros tipos de
organizaciones de acuerdo a la Teora en uso y el aprendizaje que la caracteriza: Modelo I ;
se caracteriza por poseer rutinas defensivas que son una barrera para aprender en doble
recorrido, estas consisten en expresar slo opiniones a las que estn acostumbrados y que
finalmente se convierten en normas institucionales, en ellas predomina el aprendizaje de un
solo ciclo y puede estar enmarcada en la no inteligentes, Las de modelo II poseen un
ambiente de trabajo que promueve el intercambio de experiencias, el apoyo mutuo y una
indagacin constante de la verdad para evitar el ocultamiento de las distorsiones. Su forma
de aprender es la comunicacin abierta, por lo tanto, la comunicacin es vlida, lo que
permite conocer las verdaderas causas de los problemas y corregirlos. Aqu predomina el
aprendizaje de doble recorrido.

Sobre la validez de lo anteriormente expuesto el aprendizaje organizacional en un
centro escolar insita a la responsabilidad compartida, confianza, creatividad, flexibilidad,
compromiso y sentido de pertenencia, en el se definen objetivos, se identifican
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oportunidades y problemas, la organizacin esta orientada a aprender de otros y desarrollar
nuevas oportunidades, contribuye a la integracin de actividades y visiones, a acoger la
diversidad propia de toda organizacin, pero a su vez valorando y reconociendo la
experiencia, autoridad, capacidad de cada uno.

Relacin entre el aprendizaje basado en la investigacin con los procesos de cambio
organizativo.

Actualmente en las instituciones educativas las prcticas pedaggicas impartidas por
los maestros necesitan un cambio de paradigma, que responda a las necesidades de los
nios, jvenes, docentes, y a toda la sociedad. Durante muchos aos se han planificado y
desarrollado contenidos pero sin producirse muchos cambios en la estructura institucional,
por lo tanto querer introducir la actividad investigativa en las aulas obliga a las polticas
educativas a desencadenar propuestas de formacin que conlleven a una educacin
globalizadora. Segn La Cueva (1999) Este cambio debe estar contemplado en una
escuela que fomente la investigacin estudiantil, construyndola sobre las bases de los
siguientes criterios:

Una planificacin abierta: se organizaran los contenidos conjuntamente con el docente y
los educandos planteando grandes finalidades que ayuden a orientar el trabajo, no
muchas, porque no pretenden ser exhaustivas ni muy precisas, al contrario
sealamientos amplios que orienten sin encerar en callejones didcticos, lo que se
persigue con este tipo de planificacin es que los alumnos elaboren sus propios planes
de trabajo, a lo largo de todo el ao escolar, que existe la flexibilidad para que se
incluyan las necesidades e intereses de los estudiantes que van surgiendo en el proceso
de aprendizaje.
Actividades generadoras: la idea es disear, preparar y poner en prctica actividades
mas educadoras, entre ellas estn los proyectos de investigacin, articulados con
actividades desencadenantes de ndole exploratoria que pongan a los estudiantes en
contacto con nuevas realidades y con diversos saberes, a partir de estas actividades
pueden surgir nuevas inquietudes, por lo tanto nuevos proyectos.
58


La evaluacin como ayuda: que este presente pero se mantiene en segundo plano,
donde reconoce el error como parte del proceso de aprender y ofrece caminos para irlo
superando.
Organizacin democrtica: en un ambiente investigador es necesario el ambiente
democrtico, donde los alumnos participen verdaderamente en la planificacin y
evaluacin de su propio trabajo. El aula democrtica esta caracterizada por la
construccin de conocimientos entre todos y el educador es el gua y facilitador.
El educador investigador: para una escuela investigadora se necesitan docentes
investigadores , que logren conformar equipos heterogneos mas potentes, que
comuniquen y discutan sus trabajos, que se actualicen permanentemente para dar
respuestas a las inquietudes e interrogantes de sus alumnos.

En la siguiente tabla se presenta un resumen de la diferencia entre la escuela
tradicional y la escuela investigativa, enfocadas en los distintos momentos del proceso de
enseanza.
Tabla 2. Diferencia entre la escuela tradicional y la escuela investigativa
ESCUELA TRADICIONAL ESCUELA INVESTIGATIVA
Los objetivos se deben cumplir en un tiempo
determinado y contemplados en un texto.
La Planificacin es flexible, los alumnos
elaboran sus propios planes de trabajo
Solo se limitan al estudio de teoras
desactualizadas, que no tienen relacin con
la realidad del alumno.
Amplan los conocimientos, tomando en
cuenta los cambios tericos cientficos, la
realidad social, y el surgimiento de nuevas
ideas, e intereses en el proceso de
aprendizaje.
Adquisicin de conocimientos acadmicos
con definiciones abstractas, cuestionarios,
proyectos de copiar y pegar.
Los conocimientos se construyen, a travs de
proyectos de investigacin que impulsen el
contacto con nuevas realidades y saberes.
Todos los alumnos hacen lo mismo al mismo
tiempo.

Los nios participan en la planificacin de su
propio trabajo, todos trabajan juntos para la
construccin de los conocimientos.
La necesidad de una evaluacin
controladora, para diagnosticar, juzgar y
controlar al alumno.
La evaluacin esta de segundo plano como
ayuda para seguir aprendiendo
Fuente: La Cueva (1999)

59


Al hacer una diferencia de todos estos aspectos con la vieja escuela y la investigativa
es evidente la necesidad del cambio organizacional que debe desencadenarse en una
escuela, formar a los docentes para que conozcan y enfrentarse al reto de la escuela
investigativa dejando atrs la tradicional, esto amerita cambios desde el punto gerencial,
administrativo, acadmico, hasta de la propia infraestructura de la escuela, en sntesis la
escuela necesita aprender a aprender

Para Lpez y Leal(2003) la adaptacin del mtodo de aprendizaje en problemas en
una organizacin amerita de un enfoque formativo, donde todos los actores estn
involucrados para aprender en grupo. Se propone los equipos de mejora o comunidades de
aprendizaje que si lo relacionamos con la educacin, son los mismos crculos de estudio en
los centros escolares. Tambin pueden llamarse grupos de innovacin caracterizados por
poseer mbitos para aprender, adems de instrumentos de mejora continua, como
estrategia para adquirir nuevos conocimientos. Quienes dirijan estos grupos deben
comportarse como facilitadores o guas de los procesos de aprendizaje, deben procurar que
los actores reflexionen a partir de sus propias experiencias, los compartan con otros
miembros del grupo y conviertan el proceso de bsqueda de alternativas o soluciones en un
verdadero descubrimiento de nuevos aprendizajes. Este modelo de aprendizaje en el aula
se fundamenta en la gestin del conocimiento, el trabajo grupal, la calidad, la innovacin, el
estudio de la realidad social, en las necesidades e intereses participantes del proceso de
enseanza. En el grfico 3 se ilustra la relacin existente entre el aprendizaje basado en la
investigacin con los procesos de cambio organizativo.
60






















Grfico 3. Relacin entre el aprendizaje basado en la investigacin con los procesos
del cambio organizativo. Elaborado por Amado (2005)



















Diagnstico del
problema
Segundo encuentro
con los alumnos
Investigacin
Puesta en comn
Conclusin
Trabajo grupal
Mediador de los
aprendizajes
Adquisicin de nuevos
conocimientos
Utilizacin de nuevos
conocimientos
Surgen nuevos conocimientos
Se conoce el objeto de estudio
Necesidades
formativas
para planificar,
innovar , y
evaluar las
prcticas
pedaggicas
en el aula




















CAPTULO III



CONOCER Y ANALIZAR UNA REALIDAD EDUCATIVA





















62






CAPTULO III

CONOCER Y ANALIZAR UNA REALIDAD EDUCATIVA

Cuando se realiza un estudio cualitativo los datos descriptivos que provienen de
palabras, observaciones de conductas, imgenes, experiencias, entrevistas, y situaciones
personales que se desarrollan en un lugar determinado son de relevante importancia. En
esta investigacin se describe este tipo de datos que provienen especficamente de los
principales actores de una organizacin educativa, como lo son los docentes y alumnos.

Para tal efecto la investigacin parte de una concepcin humanista de la educacin y
del enfoque socio crtico. Se reconoce la complejidad, diversidad y multiplicidad del
fenmeno educativo, focalizando el estudio en aspectos prcticos, situaciones con actores
estratgicos y comunicacin de los participantes en diferentes contextos.

Se adopt la modalidad de Investigacin Accin definida por Kemmis0, S., y
Mctaggart, R. (1989) como una forma de indagacin autorreflexiva, emprendida por
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus
prcticas sociales o educativas, as como una comprensin de esas prcticas y de las
situaciones en que tienen lugar.

Adems es participativa, definida por Prez (1998, p. 152): Como un proceso
sistemtico que lleva a cabo una determinada comunidad para llegar a un conocimiento
mas profundo de sus problemas y tratar de solucionarlos, intentando implicar a toda la
comunidad en el proceso
La investigacin cualitativa parte de una etapa reflexiva, donde el investigador intenta
clasificar el tema de inters que desea describir a partir de su propia experiencia, identificar
un tpico o pregunta de investigacin supone elegir desde que claves o coordenadas de
63


pensamiento se desea afrontar la comprensin de determinada realidad educativa
(Rodrguez y otros, 1999).

En la presente investigacin el tpico identificado parte de la prctica educativa diaria
de la investigadora producto de lo que observ, escucho y vivi en su sitio de trabajo;
surgiendo una problemtica a la cual quiso darle respuesta.

Durante el proceso de investigacin accin , se desarrollaron las fases que ha
continuacin se describen:

Fase de exploracin: se realizaron visitas a la escuela por parte de los asesores
externos acompaados por el asesor interno (la investigadora) y el tren directivo con el
propsito de presentar el proyecto de investigacin, la planificacin y participacin de varios
especialistas para el desarrollo y cumplimiento del mismo.

Fase diagnstica: la investigacin accin no puede partir solo de la situacin
reflexiva del investigador, el si puede identificar un problema, pero se necesita la implicacin
grupal de la comunidad para la comprobacin y aceptacin de dicho problema en el plantel.
Elliot (1990) afirma que en la investigacin accin se fortalece y sostiene el sentimiento de
comunidad y necesita del desarrollo de la identidad del grupo. A partir de esta afirmacin se
realiz la recoleccin de informacin, la bsqueda y anlisis de hechos a travs de un
Diagnostico Participativo, que comprendi de tres momentos. El primero fue el anlisis de las
prcticas diarias en la escuela, el segundo la jerarquizacin y consenso de los problemas, y
el tercero anlisis causal del problema prioritario. Es importante resaltar que esta
metodologa se realiz para la elaboracin del Proyecto Comunitario del Plantel, donde se
identific como problema La Falta de Formacin Docente e Implementacin de Estrategias
Tradicionales por parte de los Profesores en el Aula.

En esta fase tambin se realiz la observacin directa a los docentes, revisin
documental, y la entrevista a profundidad para la diagnosis.

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Fase de planificacin accin: se elabor un plan de accin conjuntamente con los
profesores colaboradores y el equipo tcnico asesor, se nombr un equipo coordinador y se
establecieron lapsos de ejecucin, evaluacin y responsables.

Fase de seguimiento y evaluacin: ocurri a lo largo de todo el proceso y ejecucin
del proyecto de investigacin.

Fase de integracin terica: se formularan propuestas tericas y metodolgicas para
la implementacin de un plan de formacin inicial y de docentes en servicio.

El mbito en que se suscribe este estudio segn Lpez (1998), es la explicacin
terica, que permitir entender mas y mejor a los actores y a su accin; se aplicarn los
datos descubiertos a fin de mejorar la accin, y al mismo tiempo se usar la investigacin
como medio para promover el cambio. La estrategia de diseo de la investigacin ser el
estudio de casos, definido por Garca (1991) como un proceso de indagacin que se
caracteriza por el examen detallado, comprensivo, sistemtico y con profundidad del caso
objeto de inters.

El estudio de caso utiliza un razonamiento inductivo, por medio del cual se intenta
establecer generalizaciones, hiptesis o conceptos del anlisis e interpretacin de los datos.
Lo importante en el estudio de caso es el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos,
no la comprobacin de la hiptesis.

A continuacin se nombran algunos factores que surgen durante el proceso de esta
metodologa que contribuyen a la formacin, al aprendizaje de las personas y grupos
pertenecientes a una institucin educativa:
Planificacin y desarrollo de mtodo para actuar.
Propiciar espacios de discusin donde se fomente la comunicacin.
Incentivar a la comunidad en general para la construccin de dinmicas de trabajo.
Relacionar la teora con la prctica.
65


Facilitar el anlisis de la realidad investigada a partir de tcnicas e instrumentos que
surgen durante el proceso de trabajo.
Desarrollar una investigacin democrtica dirigida al mejoramiento de las situaciones
problemas.

Exploracin y anlisis de la escuela.

Se habla de que el acceso al campo en la investigacin cualitativa es un proceso casi
permanente que se inicia el primer da en que se entra en el escenario objeto de
investigacin (Garca, 1994).

En la presente investigacin el acceso a la escuela surge de la iniciativa del tren
directivo y de la propia investigadora, solicitando ayuda a la Universidad del Zulia, con el
Departamento de Tecnologa y Prctica Educacional de la Facultad de Humanidades y
Educacin, para la construccin del Proyecto Pedaggico Comunitario (P.P.C.) del Plantel.

A partir de esta solicitud, se realiz el P. P. C. de la institucin , surgiendo
situaciones problemas en las prcticas pedaggicas de los docentes, conllevando esto a la
implementacin de una jornada de formacin docente basada en la Metodologa
Investigativa.

Para el desarrollo del proyecto se llegaron a los siguientes acuerdos:
Disponibilidad del tiempo escolar, para los espacios de formacin docente.
Apoyo del tren directivo.
Compromiso y responsabilidad por los integrantes de cada rea acadmica.
Participacin de asesores externos en la institucin.
La presencia de una asesora interna para la planificacin, anlisis y evaluacin del
proceso.
El proceso de investigacin se realiz en una institucin educativa privada mixta
denominada U.E. Colegio La Epifana. La propuesta era la formacin del docente de la III
Etapa de Educacin Bsica, para que desarrollara sus prcticas pedaggicas a partir de la
66


Metodologa Investigativa, y la actualizacin de las maestras de la I y II Etapa con relacin a
la reforma educativa del ao 1995.

El colegio esta ubicado en el Ciudad de Maracaibo Estado Zulia, Municipio Escolar
#5 Av. 25 Sector Paraso. Esta regentado por las Siervas del Santsimo Sacramento,
congregacin venezolana fundada pos Monseor Juan Bautista Castro. La institucin
comienza a funcionar en la ciudad de Maracaibo el primero de octubre de 1956 por
disposicin de una hermana superiora de la comunidad de Maracaibo. Actualmente el
colegio, funciona bajo la siguiente estructura:
Niveles ofertados:
Educacin Inicial:
Primer nivel: nios de 3 aos.
Segundo nivel: nios de 4 aos.
Tercer nivel: nios de 5 aos.
Educacin Bsica:
Primera etapa: primero, segundo, tercer grado.
Segunda etapa: cuarto, quinto y sexto grado.
Tercera etapa: sptimo, octavo, y noveno grado.
Educacin media diversificada y profesional:
Primero y segundo ao de ciencias.
La institucin contaba con una matrcula de 877 alumnos atendidos por 49 docentes,
quedando distribuidos de la siguiente manera:

Educacin Inicial: 167 alumnos, 11 docentes.
Educacin Bsica y Media Diversificado:
I Etapa: 140 alumnos, 5 docentes.
II Etapa: 217 alumnos, 6 docentes.
III Etapa y Media Diversificada: 353 alumnos, 19 docentes.

La institucin cuenta con un Reglamento de Organizacin y Funcionamiento por el
cual se rige. El tren directivo esta constituido por una directora que pertenece a la
Congregacin del Santsimo Sacramento, una subdirectora, la coordinadora de la
67


Educacin Inicial, de la I y II Etapa, dos Jefe de Seccional una de la III Etapa y Media
Diversificado, una orientadora, y la coordinadora de evaluacin.

El colegio funciona con un departamento de orientacin, pedagoga y psicologa. Una
biblioteca que lleva por nombre Centro para la Enseanza y el Aprendizaje Juan Bautista
Castro, dos seccionales una para la III Etapa y otra para la Educacin Media Diversificada,
una sala de computacin, una coordinacin de la I y II Etapa, una direccin y subdireccin,
una pastoral religiosa juvenil, una coordinacin de promotores pedaggicos donde esta
ubicada la investigadora del presente estudio y los departamentos por rea acadmica
integrado por los docentes de cada asignatura.

Cuando se realiz el Diagnostico Participativo en la escuela surgi como problema
principal la falta de integracin entre los miembros de la comunidad educativa del Colegio
La Epifana y como problemas secundarios fueron : la falta de sentido de pertenencia, la
falta de inters y compromiso por parte de los representantes, la falta de aplicacin del
reglamento interno, inadecuados canales de comunicacin, eucaristas poco participativas,
falta de actividades deportivas e implementacin de estrategias tradicionales por parte de
los docentes( anexo A : Flujograma Situacional de la U.E. Colegio La Epifana ). Este
ltimo problema marco el inicio de la investigacin ya que se plante como accin para
solucionarlo la formacin del docente donde se reforzara los conocimientos de los maestras
de la I y II Etapa de Educacin Bsica con relacin a la Reforma Educativa como lo son los
Proyectos Pedaggicos de Aula (P.P.A.), por otra parte darle continuidad a esta
metodologa en la III Etapa de Educacin Bsica, eliminando y aportando cosas nuevas en
la planificacin y desarrollo del mtodo de aprendizaje, y facilitar la integracin de la II Etapa
con la III Etapa de Educacin Bsica, llegando a un acuerdo que fue la implementacin de
los Proyectos Pedaggicos Integrales ( P.P.I.) desde Sptimo Grado hasta Noveno Grado.

El estudio se realiz en un periodo de tres aos, periodo escolar en que permaneci
la directora que apoyo la transformacin gerencial y pedaggica de la escuela. Fue un
proyecto que estaba adscrito al Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico (CONDES).
Centro de Documentacin e Investigacin Pedaggica (CEDIP). Universidad del Zulia,
Facultad de Humanidades y Educacin.
68



El rol de la investigadora estuvo representado como un participante completo
definido por Rodrguez y otros (1999, p.122):

Como un investigador que puede integrarse en un grupo de
profesores de enseanza primaria, en una organizacin o en una
institucin educativa como lo hara otro cualquiera de sus
miembros, pero con el propsito de llevar acabo una
investigacin

Con relacin a este planteamiento existe una variante en la metodologa del proyecto,
ya que la investigadora comenz su labor de docente en la institucin y al mismo tiempo el
estudio. Se necesitaba un asesor interno para el cumplimiento de algunas actividades que
permitiera el desarrollo del aprendizaje en la organizacin, por lo tanto se le asign el cargo
de promotora pedaggica desde la I Etapa de Educacin Bsica hasta la III Etapa de
Educacin Bsica. La funcin era acompaar a los docentes en sus prcticas pedaggicas,
en los encuentros o crculos de estudio, evaluar el proceso de cambio, contactar los
asesores externos para la formacin de los docentes, por otra parte cumpla el rol de
docente en los sptimos grados, para poner en prctica la Metodologa Investigativa en las
clases, y coordinadora de los proyectos de investigacin de los 2 do. de Cs.

Naturaleza de los informantes.

Para la seleccin de los informantes se tomaron en cuenta algunos criterios de los
individuos y grupos pertenecientes a la institucin, como la concepcin que tienen ellos del
estudio, su rol en el colegio, su disposicin, ideas, perspectivas, en fin socializar con ellos
para conocerlos como personas y profesionales de la educacin.
Luego se seleccion al grupo de docentes que le suministrara informacin para el
proyecto, tomando en cuenta a las personas que podan aportar la informacin ms
relevante a los propsitos de la investigacin. A continuacin se presentan los criterios
tomados en cuenta de los docentes para la seleccin de los participantes del estudio:

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Profesores que expresaban ideas en los crculos de estudio y realizaban otras
actividades en sus prcticas pedaggicas.
Docentes resistentes al cambio.
Docentes que trabajaban con la Reforma Educativa.
Los aos de experiencia como docente.
Aquellos que pertenecan al tren directivo, que apoyaban o no apoyaban el cambio en
las prcticas pedaggicas.
Docentes que adoptaron resistencia desde el principio pero a los dos aos aceptaron la
implementacin de la nueva metodologa.
Docentes que se sentan interesados por el proyecto de investigacin.
Profesores que dictaban clases en la I, II y III Etapa de Educacin Bsica

Luego que se cumpli esta etapa los docentes se entrevistaron con la investigadora
siguiendo los criterios antes sealados, tambin se realizaron observaciones de los
profesores en el aula para detectar dichos criterios. Es importante resaltar que por ser la
investigadora una participante completa ella poda recoger informacin todo el tiempo de
sus compaeros que le indicaban si abarcaban esos aspectos para caracterizarlos como
informantes significativos. Para realizar esta fase se dise una matriz (anexo B: Matriz
para la Seleccin de los Informantes) donde se muestran los criterios observados en los
docentes, con la intencin de comparar simultneamente a todos los participantes,
facilitando de esta manera la validacin y obstculos de la eleccin.

La idea de este procedimiento es seleccionar o distinguir informantes que puedan ser
significativos y aporten datos nuevos para explicar lo que se planteo en el inicio del proyecto
(Rusque, 2003), es decir, los informantes fueron seleccionados de manera progresiva,
orientndose la investigadora por los resultados que se iban obteniendo en el estudio.

En conclusin, se aplic el muestreo por seleccin de caso tpico ideal, pero no con
una sola persona, con un grupo de docentes y alumnos previamente observados y
estudiados. Para Gotees y Lecompte (1988) el caso tipio ideal es un procedimiento en el
que el investigador idea el perfil del caso mejor, mas eficaz o ms deseable de una
poblacin. Otro autor como Agar, (1980) citado por Rodrguez y otros (1999) opina que la
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ventaja de esta estrategia es que permite considerar la interrelacin de un gran nmero de
variables (rasgos) entre unas cuantas personas, que pueden resultar seleccionadas, en
lugar de incidir sobre unas pocas variables predeterminadas en una amplia poblacin.

En lnea general se puede decir que la clave para la seleccin de informantes se
bas en estudiar a los actores que podan ofrecer un cambio, o que vean la realidad
diferente a la ya existente, aportando datos nuevos, significativos que daban respuestas a
muchas preguntas que surgan en la investigacin.

Para finalizar esta etapa, se tomo como muestra a 22 docentes de aula , 3 miembros
del tren directivo y 40 alumnos pertenecientes a la I, II y III Etapa de Educacin Bsica que
tambin estaban inmersos en el proceso, presentaban rasgos que los caracterizaban como
informantes claves, como es el caso de los estudiantes que cursaban el Sptimo grado,
nios que venan con una metodologa de enseanza basada en problemas y que se
enfrentan a un cambio radical, donde se refleja en ellos desorientacin, inmadurez, bajo
rendimiento acadmico, en fin momentos de angustias que viven los docentes y ellos hasta
que se adaptan a lo tradicional de la nueva etapa de estudio.

Tcnicas de recoleccin de datos.

En la presente investigacin cualitativa la investigadora recibi y tom los datos
sobre el mundo real donde realiz su estudio, a partir de todos sus sentidos. La recoleccin
de datos e informacin tiene la funcin de sacar los hechos de los sistemas de significado,
ponindolos en evidencia a travs de la utilizacin de procedimientos que recojan los datos
empricos (Prez, 1998). En funcin a esto la informacin se recogi desde el primer
momento que se acceso al colegio, es decir, durante los tres aos que dur la investigacin.
A continuacin se explica cada tcnica utilizada para la obtencin de los datos y de esta
manera poder validar y triangular la informacin:




71


Diagnstico Participativo.

Consiste en reunir a los miembros de la institucin con el fin de identificar,
definir y jerarquizar sus problemas, as como elaborar estrategias diseadas para proponer
soluciones a los mismos y establecer un sistema de seguimiento y evaluacin a los planes
de accin diseados. Con esta tcnica se realiz el Proyecto Pedaggico Comunitario del
Plantel y se pudo identificar la falta de formacin de los docentes.

Anlisis de documentos.

Se aplic para la revisin, procesamiento, anlisis e interpretacin de documentos
propios de la organizacin escolar, tales como Actas de Consejo Tcnico y del Consejo
General, Coordinacin de reas, estadsticas del Departamento de Apoyo Docente, entre
otros y documentos oficiales del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.

Observacin participante.

Se realiz como una forma consciente y sistemtica de compartir en todo lo que le
permita las circunstancias, las actividades de la vida y, en ocasiones, los intereses y afectos
de un grupo de personas involucradas en la investigacin.

Su propsito fue la obtencin de datos acerca de la conducta, a travs de un contacto
directo y en trminos de situaciones especificas en las cuales sea mnima la distorsin
producida en los resultados a causa del afecto del investigador como agente exterior. El
registro seleccionado para la observacin de los hechos es la nota de campo para lo cual se
ha diseado un formato ( anexo C: Matriz de la Nota de Campo), que permiti recrear las
escenas por medio de palabras claves, nombres, frases entrecortadas, claves simblicas,
reflexiones, comentarios ideas y dibujos de lo observado.


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Entrevista a profundidad.

A travs de esta tcnica se logr que los individuos transmitieran oralmente al
entrevistador su posicin personal. Segn Taylor y Bodgan (1986) la entrevista es un
encuentro cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros stos dirigidos a la
comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. El tipo de
entrevista que se aplic en esta investigacin es la no estructurada o informal, donde no
exista una lista de preguntas preestablecidas para planterselas a los entrevistados, solo
se iniciaba la entrevista con (3) tres preguntas abiertas: qu criterios positivos observas
de la jornada de formacin? qu criterios negativos observas de la jornada de
formacin? cmo ha sido tu participacin durante el desarrollo de la jornada de
formacin?.

A partir de estas tres interrogantes se inicia una conversacin flexible entre el
entrevistado y la entrevistadora, la cual inclua aspectos que no se haban abordado antes
que se culminara la entrevista, surgiendo nuevos criterios, categoras relacionadas con el
objeto de estudio. Para Spradley (1979) citado por Rodrguez y otros (1999) la entrevista en
profundidad es una serie de conversaciones libres en las que el investigador poco a poco
va introduciendo nuevos elementos que ayudan al informante a comportarse como tal

Es importante resaltar que la aplicacin de esta tcnica fue fcil de realizar por
cuanto la investigadora como una participante completa comparta actividades, momentos,
responsabilidades, opiniones ideas con los docentes en todo momento durante el desarrollo
de la investigacin, facilitando de esta manera la comunicacin y el contacto entre ella y el
entrevistado.

Cuestionarios.

Es una tcnica de recoleccin de datos que supone un interrogatorio en el que las
preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formulan
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con los mismos trminos. Esta modalidad de procedimiento de encuesta permite abordar los
problemas desde una ptica exploratoria. El cuestionario que se utiliz era de preguntas
abiertas, estas se formularon para obtener respuestas expresadas en el propio lenguaje de
la persona encuestada y sin un limite preciso en la contestacin. ( anexo D: Cuestionario de
los Docentes) (Anexo E: Cuestionario de los Alumnos).

Para la validez del cuestionario y de la entrevista, se le entreg a (5) cinco expertos
sobre investigacin cualitativa y aprendizaje organizacional un formato donde se
presentaban la relacin de las preguntas con las categoras iniciales del estudio adoptadas
a partir de lo que se haba vivido en la realidad hasta un cierto tiempo, pero que al
transcurrir el proceso y manejar informacin estas fueron modificadas, eliminadas o
creadas otras nuevas. Se aplic una prueba piloto a una submuestra pequea para
observar en que medida funcionan las preguntas y los problemas que puedan surgir. En
funcin a esto se reestructur el instrumento para tener resultados significativos en el
estudio.


El anlisis de la informacin que se obtuvo por medio del cuestionario y la entrevista,
se proces por tratamientos cualitativos (codificacin), es decir se analizaron las respuestas
de los actores con el fin de buscar palabras, frases o ideas mencionadas frecuentemente
colocndole cdigos entre 1 a 5 caracteres , ya que as lo exige el programa estadstico que
se utiliz . Luego se procedi a someterlas a un anlisis estadstico descriptivo a travs del
paquete estadstico SPSS versin 10.0 para calcular el porcentaje de la frecuencia con que
se repetan los comentarios de los actores. (anexo F: Porcentajes de la Frecuencia de los
Comentarios).

La informacin fue obtenida en el transcurso de toda la investigacin, es decir lo que
se observaba, se conversaba, se viva, se tomaba nota de ello, luego se organiz y al
mismo tiempo se revisaba literatura sobre la formacin docente, la metodologa investigativa
y el aprendizaje organizacional para la construccin del sistema categorial, constituido por
dimensiones, categoras, subcategoras, y las unidades de anlisis (anexo G: Relacin entre
los objetivos, dimensiones, categoras, subcategoras, y unidad de anlisis).

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Para el anlisis de la informacin se utiliz la triangulacin como una estrategia que
permiti cruzar las distintas fuentes de informacin, tcnicas de recoleccin de datos, e
informaciones claves, con el fin de inferir, integrar y contrastar la realidad estudiada.

En la presente investigacin se utilizaron tres formas diferentes de triangulacin (
Rodrguez y otros, 1999).

La triangulacin metodolgica.

Se utilizaron dos direcciones, por un lado se conjugan los datos de naturaleza
cualitativa, mientras que por el otro se han empleado diversos mtodos interpretativos para
estudiar un mismo fenmeno.

La triangulacin de informantes y sujetos.

De informantes por que se llevar a cabo el anlisis triangular con perspectivas,
opiniones y juicios que ofrecern los principales ncleos de informacin implicados, esto se
realiz con el fin de contrastar los puntos de vista manifestados por los sujetos de
indagacin dentro de un mismo grupo de informantes.

La triangulacin de momentos

Al haberse colectado la informacin sobre una misma temtica en diferentes
momentos, la triangulacin se convierte en los conjuntos de procedimientos mas
importantes y poderosos de contratacin, esto es, la produccin de validez o credibilidad en
la investigacin cualitativa, pero su multifuncionalidad, tambin permiti la confirmabilidad (
objetividad) y la dependencia (fiabilidad ) del estudio.

La investigacin accin en este estudio persigui el cambio de la organizacin, ya
que estuvo caracterizada por :
Un ciclo donde las fases estaban relacionadas entre si para el cumplimiento del proceso.
75


Una reflexin accin ya que los actores replanteaban su funcin para su desarrollo
profesional.
Los actores trabajan en el proceso para mejorar sus prcticas.
Se unieron la investigacin, la accin y la formacin.
Surgieron nuevas teoras, uniendo a estas con la prctica del docente.
Existi una evaluacin constante del proceso de formacin.

En el grfico 4 esta representado todo el proceso de la Investigacin Accin en la
formacin permanente del docente basada en la Metodologa Investigativa.





























Grfico 4. Proceso de la Investigacin Accin en la formacin permanente del docente basada en la Metodologa
Investigativa. Elaborado por Amado (2005).
DIAGNSTICO
SITUACIONAL
EXPLORACIN DE LA
REALIDAD EDUCATIVA
ELABORACIN DEL PLAN
DE ACCION
INTEGRACIN TERICA
DESARROLLO DEL
DIAGNSTICO
PARTICIPATIVO
( IDENTIFICACIN Y
ACEPTACIN DEL
PROBLEMA)
PLANIFICACIN DEL
PLAN DE ACCIN
(FORMACIN DE LOS
DOCENTES)
DESARROLLO DE
NUEVAS TEORAS A
PARTIR DEL PROCESO
REFLEXIVO DE LA
PRCTICA
(PROPUESTA DE
FORMACIN
DOCENTE)
PROPUESTA DEL
PROYECTO A LA
INSTITUCIN
( ACCESO AL
ESCENARIO)

UNIDAD DE ANLISIS
Documentos.
Actores.
(NATURALEZA DE LOS
TCNICAS DE RECOLECCIN DE
LOS DATOS
Diagnstico participativo
Anlisis documental
Observacin participante
Entrevista a profundidad
INSTRUMENTOS
Nota de campo
Cuestionario
Guin de entrevista informal
TCNICA DE ANLISIS DE LA
INFORMACIN
Triangulacin metodolgica,
de informantes y sujetos,
de momentos.





















CAPTULO IV

DESCRIPCIN DE UNA NUEVA REALIDAD EDUCATIVA








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CAPTULO IV

DESCRIPCIN DE UNA NUEVA REALIDAD EDUCATIVA

En una investigacin Accin- Participativa surgen acontecimientos, ideas,
inquietudes, intereses, necesidades, emitidas y observadas en los actores objetos del
estudio, que conllevan a plantearse las siguientes interrogantes: cmo analizar los datos?
cmo relacionar lo dicho y lo que se hizo? en el presente captulo se contrastan
momentos, expresiones, observaciones, y discursos, plasmados en documentos que
sirvieron para analizar la informacin adquirida, interpretando la capacidad de un grupo de
docentes en lograr aprendizajes profundos e indagar los factores promotores e inhibidores
de estos aprendizajes.

La investigacin se inici con la solicitud del tren directivo para implementar una
jornada de formacin docente permanente, donde se le diera a conocer una metodologa de
enseanza diferente a la tradicional. A partir de esto los profesores de la Universidad del
Zulia del Departamento de Tecnologa y Practica Educacional de la Facultad de
Humanidades y Educacin y la asesora interna del plantel propusieron formar a los
docentes en base a un proceso de aprendizaje en el aula a partir de las solucin de
problemas o en base a la Metodologa Investigativa. Todo este proceso de formacin
implic un aprendizaje organizacional caracterizado por la innovacin de dar las clases los
maestros, la aceptacin y participacin de alumnos y representantes, y el apoyo del tren
directivo, es decir, se necesit el trabajo mutuo de todos los entes de la institucin.

En funcin a esto se realizaron anlisis apoyados en teoras, como los niveles de
aprendizaje, la pedagoga crtica, tipos de organizacin entre otros. Se identific y localiz
toda la informacin disponible para decidir la que se utilizara, registrndose en un cuaderno
o nota de campo. Al ser la investigadora participante completa, el anlisis de datos comenz
desde su estada en la institucin y durante todo el proceso de la investigacin, ya que
79


siempre existi la recogida de impresiones, ideas, comentarios de los informantes. El
sistema de categoras se elabor tanto deductiva como inductivamente, es decir, se
construyeron categoras antes de manejar la informacin, que una vez iniciado el proceso
se modificaron, eliminaron, y se crearon nuevas, por ello el sistema final lleg a ser un
resultado en si mismo de la investigacin. Se analizaron los datos obtenidos en los
cuestionarios y entrevistas a travs del paquete estadstico SPSS versin 10.0.

El anlisis se hizo en funcin al fundamento terico y prctico del proceso de
aceptacin, planificacin y desarrollo de la Metodologa Investigativa a travs de los
Proyectos Pedaggicos de Aula (P.P.A.), los Proyectos Pedaggicos Integrales (P.P.I.) y la
formacin permanente del docente en servicio, tomando en cuenta los factores inhibidores y
promotores del Aprendizaje Organizacional.

La concepcin terica del Estado Venezolano se obtuvo mediante el anlisis de las
polticas educativas propuestas por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD)
(2002), as como de la propuestas para la Reforma Curricular en la III Etapa de Educacin
Bsica ( 1998) contexto terico de las polticas educativas enmarcadas en la necesidad de
una formacin docente y la aplicacin de una metodologa educativa en el aula.

El documento del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD) (2002)
plantea objetivos que vislumbran desarrollo y progreso en lo local y nacional del pas, es
decir, estn orientados a un cambio educativo. A continuacin se nombran los propsitos de
inters para esta investigacin:

La planificacin dentro de parmetros renovados, que atiendan a la especificidad y
desde ella se proyecten a la realidad nacional. Supone la atencin a niveles educativos,
estructuras pedaggicas, lugares de ejecucin, operaciones e instrumentaciones dentro
de la realidad local-nacional en la que la participacin docente- alumno-comunidad debe
hacerse prctica cotidiana.
La direccin del proceso atendiendo a las escalas en ascenso progresivo, donde desde
la unidad escuela-sociedad-espacio, se considere la transformacin de la colectividad a
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partir de la formacin permanente y uso racional de potencialidades, factores que deben
ser contenidos en el funcionamiento de la dinmica escolar de manera tal que el proceso
educativo responda a los cambios que por necesidad social se le determina, superando
el divorcio de la escuela- sociedad y fortaleciendo al Estado Docente.
Los niveles de desarrollo del proceso educativo deben ser vistos y tratados como
unidades globales y de continuidad progresiva; de manera tal que la relacin entre la
educacin preescolar y la superior no represente rupturas y saltos que fragmenten tal
unidad. Ello tiene sentido cuando el referente es el espacio, como unidad de escalas
local, regional, nacional y mundial al ser humano como unidad en permanente proceso
de aprendizaje, principios fundamentales de la Educacin Total.
Abordar las estrategias pedaggicas desde lo cercano, el aqu, y el ahora se permite
trabajar con lo conocido, lo vivido, la experiencia que afectan directamente tanto al
docente, como al estudiante y su comunidad. Esto parte de la coadaptacin y sentido del
entorno de todo ser humano, pues se ha creado una representacin desde nio a partir
de los valores dominantes en l. Lo nacional y lo mundial toman sentido en el nio y el
hombre en tanto son aprehendido como formacin integral.

La teora explicita de la Reforma Educativa en la III Etapa de Educacin Bsica
presenta algunas dimensiones que apoyan la necesidad de una formacin docente
permanente para la implementacin de una estrategia fortalecedora de la gestin educativa:

Dimensin poltica: en esta dimensin se busca priorizar la educacin, promoviendo la
necesidad de incrementar progresivamente los presupuestos destinados a la formacin
de los venezolanos, garantizar el derecho de todos a educarse en escuelas adecuadas
que cuenten con las dotaciones necesarias y de fortalecer programas sociales, dirigidos
a apoyar la presencia de los estudiantes dentro del sistema educativo.
Dimensin tico social: la reforma plantea una educacin basada en valores, una
educacin humanizadora que involucra a la familia, a la escuela y otras instituciones
sociales en pro de la formacin y desarrollo integral de los alumnos.
Dimensin psicopedaggica: se aspira la formulacin y desarrollo de un currculo
integrado que implique la integracin de campos de conocimientos y experiencias,
81


resaltando los contenidos culturales, la comprensin de cmo se elabora, produce y
transforma el conocimiento.

Estos documentos plantean teoras que promueven un comportamiento
organizacional caracterizado por el aprendizaje en colectivo, el trabajo unitario en la
escuela, la planificacin donde participen todas las disciplinas que impliquen la integracin
de los conocimientos y experiencias, el trabajo en grupo, en fin promover un proceso de
aprendizaje que incorpore a todos los integrantes de la comunidad escolar, y rasgos de las
organizaciones inteligentes donde todos los entes son aprendices. Esta reforma esta
caracterizada por un comportamiento organizacional Modelo II, el principio fundamental de
los PPA y PPI es que el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos, es
decir el aprendiz es un constructor activo de su propio conocimiento donde el maestro debe
promover un ambiente de confianza, comunicativo, trabajo grupal e integral, este criterio
corresponde con los rasgos propios del modelo II: las organizaciones poseen un ambiente
de trabajo que promueve intercambio de experiencias, el apoyo mutuo, una comunicacin
abierta y manejo colectivo de ideas.

La accin basada en una teora del cambio.

Para el anlisis de la Teora de Accin: explicita y en uso de los actores educativos,
se tomaron en cuenta la informacin obtenida de las observaciones, cuestionarios,
entrevistas en cada una de las fases de la investigacin. Dicho anlisis esta apoyado en el
cuadro de frecuencia de comentarios (anexo H : Frecuencia de Comentarios)


Necesidades de formacin.

Atendiendo a las consideraciones de la Teora Explicita del MECD en la presente
investigacin que comenz con la elaboracin del Proyecto Pedaggico Comunitario (PPC)
se vivenci el trabajo de una directora que apoy el cambio educativo de su escuela. Su
llegada al colegio promovi una jornada de formacin donde los docentes desconocan la
reforma educativa, manifestando al respecto: Necesitamos formarnos para satisfacer las
necesidades e intereses de los alumnos (52%) Es necesario formarnos para conocer las
82


reformas del ministerio (40%), los actores educativos expresaban muchas necesidades y
problemas educativos como la falta de formacin permanente de los docentes, los cuales en
su mayora no desarrollaban prcticas pedaggicas interesantes para el alumnado.

A partir del reconocimiento de esta situacin la directora se dedic a transformar la
gerencia educativa del colegio, comenz por contratar una docente que conoca la
planificacin por proyecto basada en la Metodologa Investigativa para el acompaamiento
pedaggico de los maestros, seguidamente contact y solicit ayuda a los profesores de la
Universidad del Zulia del Departamento de Tecnologa y Prctica Educacional de la
Facultad de Humanidades y Educacin para la construccin del PPC del plantel, a travs de
la estrategia del Diagnstico Participativo caracterizada por el trabajo en grupo, los cuales
estuvieron conformados por distintos actores (alumnos, docentes, secretarias, obreros,
padres y representantes) quienes enunciaron y jerarquizaron los problemas de la escuela,
para luego en plenaria y por consenso, seleccionar y definir claramente el problema
principal que los afectaba, en esta etapa de la investigacin la convocatoria fue efectiva, ya
que la asistencia fue masiva, contndose con la presencia del 90% de las personas citadas:
23 docentes, 50 representantes, 15 alumnos, y 2 del personal obrero y administrativo.
Durante la dinmica los comentarios de los presentes fueron de mucho inters para el inicio
y desarrollo de la investigacin: no existe formacin pedaggica en el plantel para los
docentes se descartan los conocimientos bsicos en los proyectos de aula los padres
no conocemos los PPA cuando llegamos a sptimo ao nos raspan porque todo es tan
distinto. Los participantes tuvieron un comportamiento activo y dinmico, se logr el
consenso para plantear un problema general, sus relaciones causales, entre las mismas
estaba la falta de actualizacin del docente, implementacin de estrategias tradicionales en
el aula, surgiendo como operacin formar al docente a partir de las Reformas Educativas, y
las acciones fueron diagnosticar necesidades de formacin por rea, dictar talleres sobre
estrategias, planificacin y evaluacin del aprendizaje.

Partiendo de estos supuestos el equipo de investigacin propuso al tren directivo
formar a los docentes para reforzar los conocimientos de los Proyectos Pedaggico de Aula
en las maestras y dar a conocer la aplicacin de la Metodologa Investigativa en la III Etapa
de Educacin Bsica a travs de la planificacin por Proyectos Pedaggicos Integrales
83


(PPI), desde ese momento fue necesario continuar con las visitas a la escuela, se di a
conocer el propsito del modelo formativo, y finalmente se negoci la estada de asesores
externos especializados durante el desarrollo de la investigacin que trabajaran en conjunto
con la asesora interna.

Es importante destacar que en esta fase de la investigacin, donde se diagnosticaron
e identificaron las necesidades de formacin del docente, se vivenci un principio de las
organizaciones inteligentes; aprender a aprender, caracterizado por el cuestionamiento
mutuo entre los actores, es decir, en la organizacin los elementos son capaces de
cuestionar la conveniencia de lo que esta haciendo y modificar sus acciones tomando en
cuenta una nueva situacin.

Inicio de la formacin permanente del docente.

Actividades desarrolladas por los asesores externos e internos.

La necesidad de una formacin permanente del maestro, amerita espacios donde se
comenten o se intercambien ideas, experiencias que refuercen el proceso. Durante la
investigacin se realizaron crculos de estudio los cuales fueron dirigidos tanto por asesores
externos como por la asesora interna, la misma investigadora. En cuanto al apoyo externo
los docentes expresaban que los ayudaron a actualizarse, a trabajar en equipo (52%),
tambin contribuyeron al cambio de sus conductas con respecto a la aceptacin del cambio
(40%). Los talleres dictados por los profesores de LUZ estuvieron enfocados en la
planificacin, estrategias y evaluacin por proyecto, y el seguimiento del proceso de
formacin docente.

El colectivo percibi la intervencin de la asesora interna como importante
para trabajar por proyecto (68%), planteaban que necesitaban la presencia de una persona
todos los das de la semana que lo acompaara, y les diera ayuda pedaggica cuando lo
necesitaran, con la intencin de aumentarle su motivacin por los PPA y la comunicacin
entre ellos ( 28%). Una de las funciones que ella cumpla era la de visitar a los docentes en
el aula durante el desarrollo de sus prcticas pedaggicas, utilizaba un formato que
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contemplaba los aspectos a observar de los maestros (anexo I: Instrumento de Observacin
del Docente), luego se entrevistaban con la docente para aclarar dudas, o mejorar varias
aspectos relacionados con los Proyectos de Aula.

Es importante destacar que la asesora interna cumpli el rol de docente por hora
para aplicar los proyectos y al mismo tiempo desempeaba el rol de promotor pedaggico,
inscrita de esta manera en la zona educativa como representante del colegio en todos los
eventos relacionados con los PPA y PPI. A pesar de sus funciones en el colegio, a los dos
aos transcurridos se le asignaron mas horas acadmicas, sin tener las oportunidad de
seguir acompaando a los profesores, los cuales no estaban de acuerdo con esa decisin
te necesitamos en los salones ya no te vemos tantas veces con nosotros Cuando
tengas horas libres me visitas los profesores aprovechaban los momentos de encuentro
con ella en los pasillos para aclarar las dudas que surgan en el proceso. Desde que la
asesora interna comenz su funcin como docente de aula se debilit la atencin hacia lo
pedaggico y la toma de decisiones no favoreca las necesidades de los docentes.

La estancia de la asesora interna en el colegio fue tan relevante que algunos de los
proyectos desarrollados por ella y sus alumnos, fueron retomados en otros salones de la I y
II etapa, ya que los estudiantes les llamo la atencin y lo propusieron en sus aulas. Aun
cuando la asesoria externa e interna tenan sus funciones establecidas desde el principio:
planificar y desarrollar la jornada de formacin permanente, quienes se responsabilizaron de
algunas acciones plasmadas en el PPC ( anexo J: Cronograma de actividades de la
asesoria externa e interna ) que no estaban incluidas en el propsito de la investigacin,
pero que por solicitud del tren directivo, representantes, docentes y alumnos se dedicaron a
participar en esas actividades, ganndose el apoyo, la confianza y el afecto de todos los
entes del plantel. Una de las responsabilidades de la asesora interna fue el de crear,
coordinar el Centro de Ciencias del colegio, diseando un plan de accin que tomaba en
cuenta los PPA y PPI ( anexo K: Plan de Accin del Centro de Ciencias).

El Centro de Ciencia Monseor Juan Bautista Castro arrojo resultados positivos, ya
que algunos estudiantes expusieron Proyectos Pedaggicos de Aula en los concursos de la
Zona Educativa ocupando los primeros lugares. De igual manera estudiantes del 2
do
de Cs.
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del Ciclo Diversificado aplicaron proyectos de investigacin en el colegio relacionados con
los PPA y PPI presentndolo a nivel regional y nacional en ASOVAC, obteniendo el primer
lugar en el rea de Educacin y Ciencias Bsicas. Otro aporte positivo de las asesoras para
la organizacin, fue la motivacin a siete docentes para iniciar sus estudios en maestras de
educacin, desarrollando proyectos de investigacin relacionados con las reformas y
gerencia educativa, Proyectos Pedaggicos de Cancha propuesta para la licenciatura de
Educacin Fsica, la democracia en el aula, temas que surgieron a raz del proceso de
investigacin.

As mismo se nombraron dos promotoras pedaggicas, docentes del plantel que
acompaaron a la asesora interna en la coordinacin de los Proyectos de Aula, una que
atendiera la Educacin Inicial y la otra la I y II Etapa de la Educacin Bsica. Estas docentes
fueron seleccionadas por su dedicacin, motivacin y mayor participacin en el proceso de
formacin e inscritas en la Zona Educativa con ese cargo en la institucin. En este momento
de la investigacin surgi un principio del aprendizaje, y fue el de cambiar las acciones de
una persona, es decir, sus competencias para el fortalecimiento del cambio organizacional.
(anexo L: Inscripcin en la zona educativa de las promotoras pedaggicas)

En resumen el asesoramiento externo e interno representaron una influencia positiva
para el aprendizaje del colectivo, ya que promovieron: la reflexin crtica del docente
logrando integrar la prctica con lo terico, el reconocimiento de habilidades, capacidades y
saberes de cada uno de los miembros y el trabajo individual para desterrar una actitud
pasiva de las decisiones o normas institucionales.
Frecuencia de los encuentros

Con respecto a los encuentros que se realizaban durante el desarrollo de la jornada
permanente de formacin Los docentes sugeran mas de estos, expresando: son pocas las
oportunidades de intercambiar experiencias para lo necesario (52%), la frecuencia de estos
espacios se vio afectada por la resistencia de algunos representantes a la suspensin de
las clases el ltimo viernes de cada mes, da propuesto por la directora del plantel para los
espacios formativos. Por otra parte estaba la presin de los das que exige el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte (MECD) para el cumplimiento del ao escolar. Esta posicin
86


generaba en los docentes desilusiones, ya que mientras avanzaba la formacin, ellos
solicitaban mas encuentros afirmando: muy poco se evalan las actividades realizadas
(56%), necesitamos vernos mas comunicarnos mucho mas la comunicacin es
escasa (52%).

En virtud a estos obstculos el tren directivo exiga el cumplimiento de toda la
planificacin pautada sin tomar en cuenta la necesidad de aumentar los espacios formativos
del docente. Dentro de este marco los docentes planteaban: a veces no podemos
reunirnos por cumplir la planificacin del tren directivo (40%) tenemos disposicin pero el
tiempo no alcanza para realizar encuentros (60%). Esta actitud del tren directivo del
colegio afianz en parte una estructura clsica en la institucin, donde el sistema gerencial
se dirige a crear un orden y controlar las desviaciones de las normas, destacndose una
caracterstica de la organizacin no inteligente, la cual inhibe el aprendizaje colectivo.

Crculos de estudio.

En los encuentros los docentes se inclinaban mas por describir sus experiencias
positivas y negativas con los proyectos en el aula, surgiendo propuestas e ideas para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto los maestros declaraban: los
encuentros sirven para que intercambiemos las experiencias educativas( 60%), nos
actualizamos (52%), permiten la integracin entre nosotros ( 36% ) sin embargo un (32%)
de los maestros no utilizaron lo que aprendieron en los crculos de estudio y un (10%)
aplicaban lo que pensaban ellos como til en el proceso de aprendizaje, en realidad
adaptaron varios elementos de la nueva metodologa a sus practicas pedaggicas
rutinarias.

En funcin a lo anterior se afirma la incongruencia existente entre lo que se pregona
y lo que se hace, es decir, no existi relacin entre la teora y la accin. Especficamente en
las asignaturas de Castellano, Fsica, Qumica y Matemtica, fue donde se observ esta
situacin, pero es importante resaltar que en las dos ltimas asignaturas (Qumica y
Matemtica) los profesores decidieron aceptar, aprender y aplicar la metodologa de los
87


proyectos en el ultimo ao de la investigacin. De igual manera el docente de Matemtica
desarroll crculos de estudio con las maestras de sexto grado para reforzar los
conocimientos matemticos de ellas.

Los crculos de estudio tambin fueron espacios de estudio y discusin de artculos
publicados en revistas arbitradas, los cuales reforzaron las prcticas pedaggicas de los
maestros, por otra parte estos encuentros cumplieron la funcin de un enlace entre los
profesores y el tren directivo del colegio, ya que a partir de una evaluacin de las
actividades se proponan nuevas formas de planificar, desarrollar y evaluar el proceso de
aprendizaje del alumnado. En conclusin los crculos de estudio generaron un aprendizaje a
partir de la evaluacin de las antiguas normas institucionales creando nuevas visiones y
estructuras que controlaban el sistema.

Diagnosis del tema a estudiar en los proyectos de aula.

La planificacin del proceso de aprendizaje basado en la Metodologa Investigativa
se toman en cuenta varios aspectos para el buen desarrollo de los contenidos planteados
en la misma. Para conocer y vivenciar la investigacin en el aula, primero que todo el
docente de cada disciplina se integr con otras disciplinas para comenzar a trabajar en
equipo, la mayora de los profesores comentaban que en algunas ocasiones trabajaban en
grupo(56%) sin embargo las maestras de la I y II etapa consideraron que solo ellas se
renen en grupo para la identificacin, planificacin y desarrollo de los proyectos y los
profesores de la III etapa no se reunan tan frecuentemente(16%), estos ltimos planteaban
que era imposible reunirse tantas veces como las maestras por el factor tiempo (44%)
trabajamos por hora es difcil reunirnos debemos cumplir la planificacin, tenemos poco
tiempo para hacerlo Es importante destacar que a las profesoras de la I y II Etapa se les
permiti salir de sus aulas dos horas del saln, durante las clases de ingles y religin para
poder reunirse con la asesora interna y poder trabajar en equipo con sus compaeras de
trabajo (anexo M: Permiso de las maestras para las asesoras internas)

La dinmica del trabajo grupal tuvo varios objetivos en este momento del proceso:
trabajar por reas en la III Etapa de Educacin Bsica para la planificacin de un proyecto
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en cada una de ellas, diagnosticar el tema de inters de los alumnos y desarrollarlo en los
proyectos, intercambio de experiencias del primer encuentro con los estudiantes para la
eleccin del Proyecto de Aula.

Para lograr estos propsitos la reas acadmicas en la III etapa quedaron
constituidas de la siguiente manera: Matemtica, Qumica, Biologa y Educacin Fsica:
rea ciencias. Castellano e Ingles: rea lengua. Turismo, Computacin y Dibujo Tcnico:
rea educacin para el trabajo. Educacin Artstica, Familiar, Geografa e Historia de
Venezuela: rea sociales. En cada rea se nombr un coordinador que velara por la
integracin y trabajo continuo de los docentes dentro de las mismas. Una vez que existiera
esa organizacin por rea, cada profesor se encargara de realizar un diagnstico de los
alumnos que permitiera identificar las competencias consolidadas y no consolidadas del
alumno (anexo N: Diagnstico inicial de los alumnos) y en base a eso trabajar las
competencias generales del proyecto.

Por otra parte se realizaba un diagnstico a los alumnos a travs de un cuestionario,
entrevista, o conversacin con el propsito de conocer sus opiniones e intereses facilitando
la construccin del PPA o PPI. Las maestras de la I y II etapa se reunan en grupo pero su
planificacin la realizaban una por dos secciones, es decir, un proyecto de aula por cada
dos grados, no dejando pasar las competencias de cada curso por separado, pero el tema o
problema a estudiar era el mismo, para esto reunan a los dos grupos, diagnosticaban y
elegan el tema de investigacin, este mtodo comenz a realizarse al ao de haber
comenzado el proceso de formacin, como una sugerencia de las maestras a las asesorias.
En el momento de planificar el desarrollo del proyecto la direccin le exigi a las maestras
un fecha de inicio y culminacin de los proyectos ya que as lo requera el calendario
escolar, y la planificacin del colegio para la entrega de notas finales, esta medida la
perciban como inadecuado los maestros comentndole a la asesora interna: los proyectos
giran en la consolidacin de los aprendizajes de los estudiantes, hasta que ellos no lo
quieran el proyecto no debe culminar


89


Planificacin y desarrollo del proceso de aprendizaje.
Una vez concluido el diagnstico del proyecto que se necesita estudiar , se iniciaba la
planificacin de los contenidos de cada disciplina y su relacin con el tema de inters. Con
respecto a este momento los docentes opinaban que la planificacin de los proyectos o las
clases deba girar en torno a un acuerdo entre el profesor y el alumno (40%), pero nunca
dejar a un lado u olvidar los contenidos que exige el Ministerio de Educacin (24%), los
representantes frecuentemente expresaban preocupacin por la falta de contenidos: los
profesores no estn enseando temas del programa, todo es proyecto...proyecto porque
utilizan un cuaderno para todo porque no piden libros por asignatura era evidente el
rechazo al cambio por parte del representante, por lo tanto se sugiri y se aprob que el
primer proyecto de aula del ao escolar iba a estar relacionado con la familia con el fin de
promover participacin, asistencia al colegio, y de esta manera conociera a fondo lo que
realmente era un proyecto de aula.

Los resultados fueron positivos, ellos estaban contentos, conocieron virtudes de sus
hijos, se integraron mucho mas al colegio, desarrollo y planificacin de los proyectos. Se
elimin en la lista escolar la exigencia de la compra de un libro fijo por asignatura, se podra
utilizar cualquier libro para trabajar durante todo el ao escolar con el propsito que el
estudiante investigara otras fuentes de informacin para su aprendizaje. Atendiendo a estas
propuestas y a otras necesidades pedaggicas se fund el Centro de Aprendizaje
Monseor Juan Bautista Castro. Este centro se encarg de organizar las bibliotecas de
aulas en la I y II etapa. La biblioteclogas le solicitaban a las maestras la planificacin de los
PPA para surtir sus bibliotecas de aula con libros relacionados con el proyecto, mientras
tanto los profesores de la III etapa se dirigan a la biblioteca para buscar los libros que
estaran relacionados con el PPI que podran servirle de aporte investigativo a el y a los
estudiantes.

La planificacin del proyecto se realizaba en un formato distinto al tradicional (anexo
O: Formato de planificacin para los PPA y PPI) los docentes se adaptaron a esta nueva
forma de planificar alegando: este formato es mucho mejor al anterior, permite abarcar
muchos aspectos del alumno, de los contenidos, facilita la evaluacin, el anterior nos
limitaba esta situacin conlleva a caracterizar la organizacin que aprende tomando en
90


cuenta como sus miembros corrigen los errores, explorando otros puntos de vista, abiertos
a cambiar el diseo de trabajo predominante.

La planificacin de cada proyecto era revisada por la asesora interna, la cual
identificaba las fallas presentadas por los profesores, relacionaban su teora y su prctica, la
puntualidad de su planificacin, y relacin del tema de inters con los contenidos del
programa, los profesores estaban de acuerdo con esta metodologa evidencindose con
ciertas expresiones: tus correcciones me hacen acordar a la universidad, revisas y
entregas hasta que todo este bien, con eso aprendemos, y nos hace mucha falta los
profesores perfeccionaron con el tiempo sus planificaciones, hasta el punto que sugeran y
se aprobaron cambios en el formato para mejorar el proceso de aprendizaje en el aula.

La subdirectora le plante a la asesora interna que le presentara en la culminacin de
cada proyecto un formato de evaluacin del trabajo de las maestras que solo tomara en
cuenta la puntualidad en las entregas de la planificacin, si ejecutaban o no los Proyectos
de Aula y si lo relacionaban con los contenidos del programa. ( anexo P: Evaluacin del
desempeo docente).

La teora en uso de los profesores en cuanto al desarrollo de los PPA y PPI en el
colegio fue analizada a travs de la informacin de los cuestionarios, entrevistas y
observaciones de la investigadora como asesora interna. En cuanto a la participacin de los
alumnos durante la ejecucin del proceso de aprendizaje en el aula el (84%) de los
docentes expresaron que el estudiante era crtico, participativo, creativo, lder y evaluador,
que se basan en la necesidades del alumno para el desarrollo de los contenidos (56%), sin
embargo, existan posiciones de alumnos de la III etapa que alegaban algunos docentes
no dejan que participemos, son regaones, no les importa nuestra opinin, solo hablan y
explican su clase, por las visitas de la asesora a las aulas siempre predominaba esa
concepcin en los profesores que no trabajaron con proyecto, fundamentndolo en ciertas
expresiones: eso no esta legalizado por Gaceta Oficial , eso nunca se podr hacer ya que
no se ha trabajado de esa manera es muy difcil que los alumnos se adapten a esta
metodologa .

91


Con respecto a las profesoras de la I y II etapa siempre tuvieron presente los
elementos necesarios para un PPA (48%), no olvidaban las competencias, el diagnostico
inicial, los ejes transversales, y los contenidos relacionados con el tema de inters, solo a
tres docentes de esta etapa les costo adaptarse a este cambio pero en un cierto tiempo de
la investigacin lo lograron hacer, mas que todo aquellas que tenan muchos aos de
servicio en la docencia, ellas reconocieron la necesidad de un cambio en el aula: me costo
mucho, pero lo logr antes ni siquiera conoca a los representantes, ahora no dejan de
venir Ahora canto, juego, y bailo con los alumnos.

En la III etapa se inicio el primer PPI por parte de una docente del rea de ciencias
en las dos secciones del sptimo grado, estaba centrado en el Misterio del Triangulo de las
Bermudas y surgi de un documental visto por un estudiante en la televisin, lo mas difcil
de esta fase es relacionar los objetivos del programa de estudio con el tema de inters de
los estudiantes, (ver tabla No.3) esto se logr arrojando los siguientes resultados positivos
para el cambio organizacional: los estudiantes comentaban a los otros profesores de su
trabajo en el aula a travs del PPI, los representantes se acercaron al colegio para
preguntarle a la docente sobre el proyecto, los alumnos conversaban con sus padres sobre
el proyecto.

Lo mas interesante que a partir de la iniciativa de una docente los otros profesores
desarrollaron proyectos en su disciplina. Con este planteamiento se puede afirmar que una
organizacin solo puede aprender cuando sus miembros lo hacen, si no hay aprendizaje
individual no puede haber uno organizacional, por otra parte una organizacin aprende o
solo cuando alguien hace mejor el trabajo sino cuando, como resultado de ello, otros
miembros actan diferente
92



Preguntas del tema de inters Objetivos del programa de la asignatura
1) Qu trayectoria realiz el vuelo 19 al
salir de Florida?
- Clasificacin del movimiento.
- Ejemplos de movimientos.

2) Qu plantean las teoras sobre la
desaparicin de los barcos y aviones?

3) La temperatura y el tiempo
atmosfrico intervienen en este
fenmeno?
- Fotosntesis y respiracin de las
plantas.
- El suelo y sus caractersticas.
- Tiempo meteorolgico.
- Instrumentos meteorolgicos.
- Perfil del suelo

Tabla No. 3 relacin del tema de inters del proyecto con los contenidos de la
asignatura Estudios de la Naturaleza. Elaborado por Amado (2005)

Al principio del proceso los profesores de la III etapa trabajaban por su lado, uno o
dos de cada rea trabajaba con un proyecto diferente, solo se logr montar dos proyectos
entre todas las reas: el primero fue el del mundial de ftbol, y el segundo fue sobre la
farndula, este ltimo fue el mas querido por los estudiantes, todas las asignaturas menos
Matemtica, Qumica y Fsica trabajaron con este tema en el aula, los docentes de estas
asignaturas le preguntaban a la asesora como podran hacer para montar tambin su
proyecto, ella los ayudaba pero nunca lo iniciaron manifestando: eso es imposible no me
da tiempo es inadecuado ese tema las matemticas no se prestan a ese tipo de
metodologa con estos hechos se demuestran rutinas defensivas creadas por los miembros
de la organizacin que sirven de barreras para aprender en doble recorrido, es decir, la
organizacin de acuerdo a la teora en uso tiende hacer Modelo I ya que este tipo de
manifestaciones impiden la comunicacin permanente, y por lo tanto el aprendizaje
colectivo, donde se necesita la interaccin de varias personas ganadas al proceso del
cambio organizacional. Para Argyris (1993) las organizaciones Modelo I son aquellas que
tienen establecidas un conjunto de barreras defensivas, convertidas en elementos rutinarios
o en normas organizativas, dando lugar a una rigidez y estancamiento organizacional. Por
otra parte Bolvar (2000) plantea que este tipo de organizaciones pueden existir en una
93


institucin porque aporta seguridad y reduce la ansiedad, al tiempo que es congruente con
los valores sociales dominantes.

Durante el proceso del proyecto de la farndula se lleg a un acuerdo entre los
docentes y fue el de una estrategia pedaggica nica para el desarrollo de las
competencias, ejes transversales y contenidos. La dinmica estuvo basada en la creacin
de una revista construida por los estudiantes en el aula, ellos se sintieron motivados, ya que
era algo distinto a lo que siempre se realizaba. Para los docentes las practicas pedaggicas
se desarrollaban con estrategias didcticas, tomando en cuenta las necesidades y
preferencias del alumno (52%), los cuales participaban voluntariamente en diferentes
actividades(100%).

Las docentes de la I y II etapa aplicaban muchas dinmicas en el aula donde el
alumno participaba activamente se super poco a poco la tcnica del dictado, las clases
magistrales, la posicin lineal de los pupitres en el saln, la evaluacin direccional paso
hacer grupal, continua y cualitativa, los alumnos jugaban, cantaban, hicieron competencias
entre los proyectos, se iniciaron los paseos fuera de la institucin, en fin actividades
promotoras del aprendizaje significativo.

En la III etapa se observ resistencia al cambio por parte de algunos docentes como
los de la asignatura de Matemticas, Fsica, Qumica y Castellano, nunca dejaron sus
clases magistrales, en cambio los de las otras disciplinas aplicaron distintas estrategias
como las comunidades de aprendizaje, mapas conceptuales, mapas mentales,
exposiciones, debates, y paseos que englobaron contenidos de varias asignaturas, donde
los docentes trabajaban en equipo para cumplir los propsitos de la salida de campo
(anexo Q: Permiso para la salida de campo). Es importante destacar que a los estudiantes
de sptimo se les hacia fcil desarrollar este tipo de dinmicas, pero los de octavo y noveno
estaban resistentes al cambio educativo manifestando lo siguiente: a nosotros nos costo
mucho desadaptarnos a los proyectos en sptimo, otra vez tendremos que comenzar a
pesar de estos obstculos, los estudiantes participaron en sus proyectos de aula.

94


La participacin de los estudiantes en el desarrollo de la Metodologa Investigativa en
el aula, se evidenci en los comentarios por parte de ellos: no es algo novedoso, nuevo
seria la forma en que se llevara a cabo. Les pareci interesante el elegir un tema central
para desarrollar los contenidos programados. Entorno a este aspecto, la asesora interna y la
subdirectora identificaron en las planificaciones la repeticin de temas de inters en los PPA
que se escriba diferente pero a la final representaba lo mismo, se convers con esas
maestras y se le sugiri a todas que evitaran temas que ya los nios haban estudiados
anteriormente.

De la misma manera los aprendices percibieron en algunos docentes el proceso de
investigacin que aplicaban: es bueno investigar, pero no solo leer y copiar prrafos de un
mismo libro, es hacer otras cosas tambin admitieron que algunas clases les permita
buscar informacin, analizar desde distintos puntos de vista, colaborar, asumir
responsabilidades, debatir, organizar, argumentar con coherencia. Se constato un nivel de
satisfaccin de los estudiantes: los proyectos se deben continuar hasta que nos
graduemos aprendimos cosas que no conocamos los PPA son muy buenos, pero
cuando llegamos a secundaria son malos porque todo cambia

En el inicio de la puesta en marcha de los PPI en la III etapa los aprendices
plantearon propuestas que ya estaban contempladas en el trabajo por proyecto pero a raz
del trabajo individual de los maestros surgan inquietudes como estas: es imposible
abarcar 13 proyectos al mismo tiempo, es mucho trabajo para nosotros, lo mejor es
aplicar un proyecto entre todas las disciplinas . Esta fue una de las propuestas que motiv
a una parte de los docentes a montar en grupo el proyecto del mundial y el de la farndula.

Evaluacin del proceso de aprendizaje del estudiante.

Entorno a la evaluacin del proceso de aprendizaje, se realizaron varios talleres
sobre ese tpico, ya que donde existan mas dudas en el docente era en la forma de
evaluar al alumno, es decir qu, cmo, cundo y con qu evaluarlo. El (44%) de los
maestros planteaban: yo evalo el trabajo realizado con los alumnos y ellos conmigo el
95


(40%) alegaban: yo evalo como siempre se ha realizado, tomando en cuenta lo
cuantitativo.

Al principio las maestras de la I y II etapa presentaban fallas con relacin a la
evaluacin del alumno, le colocaban una nota cuantitativa a los trabajos del alumno del 1 al
20, olvidndose que esto ya estaba rechazado en el programa de estudio, fue difcil superar
esta costumbre, pero finalmente ellas mismas disearon instrumentos que tomaban en
cuenta las aspectos cualitativos de los alumnos para determinar e identificar las
competencias consolidadas en el alumno, como lista de cotejos, registro anecdtico. Con
respecto a este punto surgi una propuesta por parte de las maestras hacia la empresa que
elaboraba los boletines de los estudiantes, y fue el de no colocar competencias
predeterminadas en las hojas de evaluacin que las limitaban a ellas para plasmar el
avance del alumno durante el proyecto, el tren directivo las escuch, aceptaron y acataron
su proposicin.

Por otra parte en la III etapa lo que mas predomin fue la evaluacin cuantitativa, por
las exigencias del nivel en el cual se necesitaba un ndice acadmico para poder graduarse
el alumno, a pesar de esa requerimiento el profesor tomaba en cuenta algunos rasgos del
alumno, como su participacin, trabajo, respeto, responsabilidad, puntualidad. No obstante
la evaluacin siempre fue vista por los estudiantes como un castigo para ellos, como una
va para mantenerlos tranquilos en clase, medir sus conocimientos, la ausencia de su
participacin en la misma, entregar una nota al departamento de evaluacin y contactar que
estaban cumplidos los objetivos del programa educativo del grado. Al mismo tiempo
surgieron acontecimientos relacionados con la aplicacin de los exmenes escritos, ya que
los docentes elaboraban pruebas que en aos anteriores las haban empleado para la
evaluacin de los contenidos, la coordinadora de evaluacin le sugiri a los profesores que
no era lo mas viable porque los estudiantes ya estaban al tanto de lo que estaba
sucediendo, por otra parte les recomend que no confeccionaran las pruebas para medir los
conocimientos sino para reforzar los aprendizajes. Con este hecho se evidenci la falta de
relacin entre lo que decan los docente y lo que hacan, es decir una incongruencia entre
la teora explicita y la teora en uso.

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Con relacin a la participacin del tren directivo en la aplicacin de los PPI en la III
etapa los docentes opinaban: en algunas ocasiones aceptan nuestras propuestas y las
aplicamos (52%). El equipo directivo estaba constituido por docentes que tenan muchos
aos de servicio en la institucin, 2 de ellas no estaban convencidas con el cambio,
revelando diferentes rutinas defensivas: esta reforma no esta aprobada en la III etapa, por
lo tanto, los docentes no van a trabajar con los proyectos sin duda esta posicin tena
consecuencias negativas para el proceso: los docentes cuestionaban el avance de los
proyectos si algunos integrantes del tren directivo no lo apoyaban, en ciertos momentos la
directora se dejo llevar por las expresiones de estas docentes para no aprobar algunas
propuestas positivas del proceso. Estos hechos demuestran como las rutinas defensivas
creadas por algunos miembros imposibilitan el aprendizaje colectivo, convirtindolas o
apoyando las normas organizativas.

Por otra parte cuando asista la supervisora de la Zona Educativa al plantel la
subdirectora se encargaba de mostrarle todo el trabajo de proyectos en la III etapa,
afirmando: los felicito por que este tipo de reforma ya viene en camino, y cuando se
apruebe a ustedes no les dificultar aplicarla a pesar de estas opiniones no existi
compaa y asesora por parte del Estado Docente.

En funcin al anlisis terico y prctico del proceso de aceptacin, planificacin y
desarrollo de la Metodologa Investigativa a travs de los PPA y PPI en la formacin
permanente del docente se llegan a identificar los siguientes factores asociados al
aprendizaje organizacional.

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Factores que promovieron el aprendizaje organizacional.

a) Compaa constante de un asesor interno quien mantuvo coherencia entre lo que
deca y hacia , promoviendo un ambiente de confianza con el colectivo, lo cual motiv
a otros docentes a trabajar de una forma diferente en sus prcticas pedaggicas.

b) Presencia de un asesor externo que formara parte del proceso de formacin
aportndole conocimientos, ideas, y principios al colectivo.

c) El aprendizaje individual que se genera en algunos miembros de la organizacin, que
motivaron a otros docentes a implementar cambios en sus prcticas pedaggicas.

d) Apoyo de la directora del plantel, la cual dedic mayor parte de su tiempo a
solucionar los problemas pedaggicos de la escuela, y que a pesar de su
desmotivacin al final del proceso estuvo comprometida con la implementacin y
ejecucin de los proyectos educativos facilitando la reflexin gerencial de la
organizacin.

e) El desarrollo de los crculos de estudios que permitieron y potenciaron la formacin
permanente del docente a travs de lecturas, intercambio de experiencias,
evaluacin de las actividades, surgimiento de ideas, propuestas e inquietudes, en
otras palabras los crculos de estudio generaron un proceso de reflexin sobre la
accin en forma permanente.

f) Participacin de los alumnos y representantes en la ejecucin de los proyectos de
aula, que motivaron a los docentes para iniciar o continuar con el cambio en sus
prcticas pedaggicas.

g) Planificacin y desarrollo de un proceso formativo permanente a partir de las
necesidades e intereses del colectivo, principalmente del docente.

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Factores que inhibieron el aprendizaje organizacional.

a) Resistencia al cambio de algunos docentes caracterizados por rutinas defensivas que
fueron barrera para aprender en doble recorrido, estas estuvieron representadas por
expresiones a las que estaban acostumbrados los docentes, opiniones por algunos
integrantes del tren directivo previniendo problemas que podan surgir por el cambio,
creando un orden y controlar las desviaciones de las normas institucionales.

b) Los procesos administrativos privaron sobre los procesos pedaggicos, como el
cumplimiento del calendario escolar disminuyendo la frecuencia de los encuentros
formativos de los docentes, la ausencia del acompaamiento de la asesora interna
para desempear el cargo de docente por hora, y la desmotivacin de la directora en
el ultimo ao de la investigacin para dedicarse mas a los procesos administrativos.

c) El trabajo individual de algunos miembros para aplicar el cambio solo en sus
prcticas pedaggicas, olvidndose de la necesidad de trabajar en equipo para
abarcar uno de los principios y propsito de los proyectos de aula.

d) La incongruencia entre la teora explicita y la teora en uso, donde los miembros no
tenan en cuenta la incongruencia entre lo que decan y hacan durante la
implementacin de los proyectos de aula.

e) Reglas y normas permanentes en la cultura organizacional como el cumplimiento de
un horario escolar, la entrega de una evaluacin cuantitativa en un determinado lapso
de tiempo, conservacin de prcticas existentes en los miembros convirtindose una
barrera para el aprendizaje colectivo.

A pesar de todos estos factores que inhiben el aprendizaje organizacional la
Metodologa Investigativa en los proyectos de aula apoya los principios de las teoras del
cambio en una organizacin, ya que permite: la identificacin de las necesidades e
inquietudes de los maestros y alumnos, el trabajo en equipo de todos los actores
99


educativos, es una propuesta que tiene como principio la solucin de un conjunto de
problemas que se generan en las practicas pedaggicas y que pueden mejorar la calidad de
la educacin, desarrolla un ambiente de socializacin y comunicacin, permite la
participacin de una figura docente reflexiva, acrecientan los niveles de responsabilidad del
docente afianzando y potencializando su profesionalismo, planifica controla y evala el
proceso de aprendizaje conducido a la eficacia y eficiencia de la gestin educativa.




















100






CONCLUSIONES

A partir de los objetivos planteados al inicio de esta investigacin se lleg a las
siguientes conclusiones:

En relacin a las implicaciones del proceso de aceptacin, planificacin y desarrollo
de la Metodologa Investigativa en la formacin permanente del docente en servicio, se
concluy lo siguiente:

En el proceso de innovacin en la escuela a travs de la formacin permanente del
docente se involucran tres entes educativos, los alumnos, el maestro, y el contexto.
Sobre los alumnos, se adaptaron a un modelo didctico que en gran parte terminan
asumiendo y valorando. En lo referente al contexto son los representantes, y el tren
directivo actores determinantes a la hora de facilitar o inhibir los procesos de cambios.
Para el cambio del docente es fundamental romper una serie de hbitos y rutinas de
comportamiento, que tienen muy arraigadas.

Aprender investigando representa una propuesta flexible que permiten profundizar en
temticas que inquietan e interesan a todos los participantes de las practicas
pedaggicas.

La experiencia investigativa en el aula permite trabajar los conocimientos,
capacidades y competencias de los participantes.

Cuando el proceso de aprendizaje gira alrededor de la Metodologa Investigativa es
necesario el trabajo en equipo, la reflexin del docente a partir de su prctica, la
motivacin a travs de experiencias satisfactorias, espacios permanentes de
101


formacin, intercambio de experiencias y evaluacin, que el maestro aprenda a
investigar para ensear investigando.

La formacin permanente del docente basada en la Metodologa Investigativa debe
ser aceptada, planificada y desarrollada no como un mecanismo de entrega o
transmisin de informacin. Debe ser vista como un proceso de construccin y
reconstruccin del conocimiento.

La Metodologa Investigativa en el aula implica para el docente y alumno tener una
concepcin de la investigacin de aula caracterizada por:

a) Eleccin de un problema como punto de arranque, a partir de las necesidades e
intereses de los alumnos.
b) Construccin de una teora innovadora que abarque conocimientos de distintas
disciplinas.
c) Creacin de una nueva teora que representan nuevos conocimientos, nuevas
inquietudes hasta un nuevo problema investigativo.

Los Proyectos de Aula en la I, II y III Etapa de la Educacin Bsica son una herramienta
para aplicar la Metodologa Investigativa como eje central del proceso de aprendizaje
significativo en el aula.

En el proceso de aceptacin, planificacin y desarrollo de la Metodologa Investigativa
de la formacin permanente del docente segn la teora en uso la organizacin estuvo
enmarcada dentro del tipo de aprendizaje Modelo I, con tendencia al Modelo II. Es
importante resaltar que en algunos maestros del plantel predomin el Modelo III, donde
se observ cambios en sus principios, cuestionamiento de su posicin tradicional en las
clases, solucionando problemas con acciones innovadoras y tratando de consolidar el
aprendizaje colectivo.



102


En relacin a la incidencia de los factores que favorecen e inhiben los procesos de
aprendizaje organizativo para la aplicacin de la Metodologa Investigativa, tenemos lo
siguiente:

La asesoria interna y externa en la formacin permanente del docente fue vista por el
colectivo como agentes promotores del dilogo con intencin de mejorar la prctica
escolar desde lo que dice y hace. Por otra parte posibilitan espacios de discusin,
aprendizajes individuales y colectivos.
El apoyo permanente del director es una condicin primordial para el xito del cambio
organizativo.

Debe existir en el docente un compromiso y pertenencia institucional, que se sienta
identificado con su rol dentro de la escuela, aportando entusiasmo en las estrategias
de cambio.

Los crculos de estudio son estrategias de formacin permanente de los docentes que
se organizan para resolver problemas pedaggicos, desempeo en el aula y
promuevan una constante reflexin sobre la prctica pedaggica por lo tanto
garantizan una educacin de calidad.

La cultura organizacional presente en las escuelas donde predomina como base
normas o reglas no cambiantes, la importancia de la jerarqua para la toma de
decisiones, por otra parte las rutinas defensivas arraigadas en los docentes, la
disposicin del tiempo personal y escolar, son aspectos que no permiten el trabajo
integral de las disciplinas por lo tanto el trabajo en grupo elemento primordial para el
desarrollo de la Metodologa investigativa.

Los problemas que se presentan en las escuelas y dificultan la formacin del docente
son: la diferencia entre lo que el maestro declara, sus rutinas y la practica, por otro
lado la insuficiente incidencia de las teoras en las practicas pedaggicas.

103


Para que la formacin permanente del docente sea un factor que garantice y asegure
el aprendizaje organizacional en una institucin educativa, debe contemplar lo
siguiente:

a) Metodologas innovadoras que prevalezca lo prctico, de manera que se le ayude al
profesor a descubrir y desarrollar habilidades en sus prcticas pedaggicas.
b) Propuestas pedaggicas relacionadas con las Reformas Educativas del pas.
c) Las necesidades e intereses de los docentes y a partir de estas desarrollar contenidos
pertinentes para abarcarlas o identificar muchas mas.
d) La participacin de todos los actores educativos, con la intencin de obtener apoyo
para que los procesos administrativos no priven sobre los pedaggicos.
e) La participacin de facilitadores expertos y preparados en las reas educativas que
no permitan la inadecuada formacin del docente.























104






RECOMENDACIONES


Para garantizar el xito de la formacin permanente del docente se necesita:
a) Diagnosticar las necesidades del colectivo para la eleccin y desarrollo de la
metodologa y estrategia pedaggica.
b) Descentralizar los mbitos de la toma de decisiones.
c) Incorporacin de las aportaciones de la investigacin y la teora en los mbitos de
decisin del plan de formacin.
d) Desarrollo de culturas colaborativas en la institucin.
e) Aumentar el compromiso del profesorado en su desarrollo profesional.
f) Crear espacios de intercambios de experiencias, ideas e inquietudes de los docentes.
g) Teoras que incidan en las prcticas pedaggicas.

Es indispensable la presencia, apoyo e intervencin de las asesoria externa y la
asesoria interna, para la formacin del docente, que posibiliten espacios de discusin,
aprendizajes individuales y colectivos.

Identificar y apoyar el cambio individual de los docentes para potenciar el aprendizaje
colectivo.

La formacin permanente del docente debe desarrollarse con tpicos que se ajusten
a las Reformas Educativas y den respuesta a las necesidades del docente, una seria
la aplicacin de la Metodologa Investigativa en el aula a travs de los PPA y PPI, la
cual debe girar en:

a) Una planificacin flexible de los contenidos que tome en cuenta el aprender ser,
conocer, hacer y convivir, donde los estudiantes elaboran sus propios planes de
trabajo apoyados y guiados por el docente.
105


b) Actividades que generen en el estudiante la exploracin de nuevas realidades y
saberes.
c) La dinmica de la clase debe estar enfocada en problemas que surjan de las
necesidades e intereses del alumno.
d) La evaluacin vista por el alumno como el reconocimiento de fallas, construccin de
sus conocimientos, que generen alternativas para continuar de mejor manera.

Promover la investigacin en las aulas donde el estudiante la viva en su experiencia
formativa desde sus primeros aos, que no sea mera informacin, que participe en
actividades concretas en las que pueda reflexionar y desenvolverse con autonoma.

Se necesita la integracin de todas las disciplinas asignaturas para evitar la rutina,
repeticin de contenidos, promover ideas innovadoras en los estilos de trabajo, y por
supuesto el aprendizaje en la organizacin.

Es necesario el apoyo constante del director del plantel para la planificacin y puesta
en prctica de las teoras planteadas durante el programa de formacin permanente
del docente.

La evaluacin del proceso de formacin permanente del docente debe ser constante y
contemplar: la deteccin de las dinmicas que se van generando en el proceso,
apropiacin de las teoras por parte de los participantes, las nuevas competencias
adquiridas y determinar si el programa abarca las necesidades formativas del
colectivo.

Durante el proceso de la investigacin surgieron temticas que se recomiendan
estudiar para mejorar la calidad educativa, entre ellas estn: la importancia de la
participacin de la comunidad educativa en la formacin permanente del docente, y la
resistencia al cambio de los profesores encargados de las ciencias duras.




















CAPTULO V



UNA PROPUESTA DE FORMACIN PERMANENTE DEL
DOCENTE BASADA EN LA METODOLOGA INVESTIGATIVA























107






CAPTULO V

UNA PROPUESTA DE FORMACIN PERMANENTE DEL DOCENTE BASADA EN LA
METODOLOGA INVESTIGATIVA

En funcin del proceso vivido con la comunidad de maestros de la Unidad Educativa
La Epifana, se presenta a continuacin una serie de elementos tericos metodolgicos
que surgieron de la reflexin y que se proponen como principios orientadores para la
formacin docente permanente basada en la Metodologa Investigativa. La propuesta de
formacin del profesorado surgi de la necesidad colectiva escolar con la inquietud de
conocer y aplicar un mtodo de aprendizaje que traspasara las fronteras de la enseanza
tradicional. La pedagoga critica, el constructivismo, la complejidad, la globalidad y la
investigacin en el aula, son en sntesis los elementos claves para este modelo de
formacin. Surge de las experiencias, relatos, ideas, observaciones, propuestas, intereses y
necesidades de los actores educativos que reflexionaron a partir de su accin educativa
intentando aprender a trabajar desde otro punto de vista como es: de lo individual a lo
grupal, de lo simple a lo complejo y de lo disciplinar a lo transdisciplinar.

Dentro de ese marco se presentan a continuacin los lineamientos tericos que
proponemos para orientar cualquier proceso de formacin basados en criterios e ideas de
los actores que participaron en el mismo.

a) Participacin consensuada.

Cuando se nombra la palabra necesidad, esta se define como una manifestacin
interna que busca cumplir un acto para solucionar un problema. En la educacin existen dos
tipos de necesidades, dos manifestaciones, una por parte del sistema y la otra del
profesorado. Segn Coln (2001)
108


las necesidades del sistema se entienden como la formacin
que el profesorado necesita para poder implementar la reforma
tanto desde el punto de vista organizativo como desde el punto
de vista curricular en cambio las necesidades del profesorado
son las demandas que generan sus propios intereses, pueden
provenir de intereses individuales

Lo dos tipos de necesidades no pueden estar separadas, es necesario tomar en
cuenta las demandas de una reforma educativa global y las de un centro educativo
especifico, donde esta cuestione a la primera en relacin a sus contenidos y estrategias,
luego se plantean las necesidades percibidas y expresadas por el profesorado, a travs de
una metodologa donde todos los actores de la escuela estn presentes que los motive a
trabajar por su centro educativo, esta dinmica llamada Diagnostico Participativo
contribuye a humanizar la escuela promoviendo los principios de convivencia y solidaridad
donde tenga cabida el pluralismo, los significados particulares, la participacin el consenso
y el conocimiento como instrumento para transformar la realidad social ( Cristalino, 2002).

Por lo anteriormente expuesto, consideramos que la participacin consensuada es un
principio para orientar cualquier programa de formacin docente, ya que el cambio
organizacional comienza con el diagnstico de las necesidades donde el maestro desea
encontrar soluciones para algn problema que vive en su prctica pedaggica, trabajando
en grupo desde que inicia, desarrolla y culmina un proyecto.

b) Fomento de la investigacin.

Si se quiere ensear investigando es primordial que el docente aprenda a investigar,
la investigacin en la escuela con los alumnos y el maestro le da un adis a las clases
rutinarias, caracterizada por la falta de creatividad, y por lo tanto poco motivadoras para los
alumnos, se necesita un educador que fomente la investigacin en los estudiantes, tengan
una prctica reflexiva dentro del aula, desde las experiencias vividas, al respecto Tonucci
(1999, p.8) afirma Cuando el maestro haya participado en la investigacin, estar en
capacidad de realizar otro tipo de educacin, dando la posibilidad a los nios de llegar
adquirir el conocimiento en una forma activa, despertando creatividad, fomentando
iniciativas
109



La investigacin en la formacin del docente es un principio que rompe el paradigma
de la simplificacin a lo complejo, ayuda a cambiar la dinmica del aula, no se trabaja con
una educacin limitada por disciplinas, genera conocimientos. En funcin a esto el docente
debe cambiar el proceso de aprendizaje, no aceptar la transmisin mecnica de los
contenidos, preguntar, cuestionar con sus estudiantes, es decir, debe prepararse para
investigar con sus alumnos. Apoyarse en la interaccin como principio rector de la
interaccin pedaggica, para lograr el cambio que se pretende en la reforma educativa
venezolana.

c) Fomento del aprendizaje en equipo.

Una importante tarea que exigen las reformas educativas es llegar a un acuerdo
entre los docentes para saber como se va a ensear, dnde y cundo, en fin tener presente
unos lineamientos de la manera que van a funcionar en su escuela, por lo tanto es
imprescindible promover las relaciones interpersonales entre los docentes, una labor en
equipo, que se escuche la posicin de cada docente en la situacin escolar, que se
escuchen y evalen sus experiencias e ideas de cada maestro favoreciendo a un solo
proyecto de la institucin, y asegurando que la formacin docente tendr xito para mejorar
la calidad educativa. Al respecto Bolivar (2000, p. 106) plantea:

El aprendizaje a nivel de grupo se produce como un proceso
continuo de reflexin y accin, caracterizado por plantear
cuestiones, recibir feedback, experimentar, reflexionar sobre los
resultados, y discutir sobre los efectos inesperados de las
acciones acometidas. El aprendizaje es el proceso y resultado de
las actividades de interaccin del grupo mediante los cuales los
miembros adquieren, comparten e integran conocimientos

La construccin de espacios de discusin para el intercambio de experiencias en las
escuelas es una de las estrategias para promover el aprendizaje en equipo, que en ltima
instancia es lo que va a permitir el aprendizaje de la organizacin escolar.

110


d) Integracin de las disciplinas.

Un enfoque que busca darle aportes significativos a la educacin y por lo tanto a la
sociedad es el la transdisciplinariedad, ya que busca integrar el estudio de los problemas
sociales con la escuela, se necesita que la realidad escolar se tia de multiplicidad y no una
fragmentacin en las reas del conocimiento, debe existir relacin entre las distintas
disciplinas para dar respuestas a los problemas socioambientales, esta forma de trabajar no
determina la exclusin de las disciplinas la alternativa no es una negacin de las
disciplinas sino una posicin diferente de su papel Zabala (1995, p. 161) por lo tanto tiene
que existir una jornada de formacin donde el docente se olvide de trabajar por separado
con su disciplina que no contribuya a la fragmentacin curricular, sino mas bien a una
educacin sin fronteras.

e) Acompaamiento y evaluacin contina.

El proceso de formacin permanente docente debe tener espacios donde se
intercambien, las ideas que surgen acerca de la problemtica educativa, donde se
compartan las vivencias del profesor en el aula, se diagnostiquen las debilidades y
fortalezas, y se realice una evaluacin que fomente la reflexin de los lineamientos tericos
escuchados en los encuentros , con el fin de analizar el modo de actuar del maestro en el
mbito pedaggico aclarando dudas y vacos que surgen con el desarrollo del cambio
educativo.

Para llevar a cabo esta actividad es necesario la presencia de un asesor tanto
externo e interno que brinden un acompaamiento formativo, orienta, cuestiona, ayuda a ver
las debilidades y fortalezas, interacte permanentemente con el docente, anima, sea
ejemplo de los cambios e innovaciones, posea un alto nivel de formacin y experiencia del
proyecto, en resumen no permita el derrumbe de lo que se ha iniciado con el programa.



111


f) Compromiso y pertenencia institucional.

La estrategia del cambio del docente en el aula supone el anlisis de muchos
aspectos, pero si el docente no se siente identificado y comprometido con su rol dentro de la
escuela donde trabaja se esta haciendo poco, el educador durante su proceso de formacin
debe aportar una posicin profesional de entusiasmo, por el mejoramiento en su institucin,
sentirla como un espacio que constituya un quehacer con identidad propia para su
aprendizaje, incrementando el sentido de compromiso y responsabilidad por ella. Al
respecto Kofman y Senge citado por Bolvar (2000, p. 207), afirma que:

Construir organizaciones que aprenden, segn hemos
descubierto, requiere cambios bsicos en cmo se piensa e
interacta. Sin compromiso, el fuerte trabajo requerido nunca
llegar a trmino. El corazn de las organizaciones que aprenden
es las comunidades de compromiso. Sin comunidades de gente
genuinamente comprometida, no hay cambio real que vaya
adelante

g) Viabilidad Organizativa.

La escuela cuando acepta un proceso de cambio, necesita una organizacin que
tenga establecido lo siguiente: el liderazgo, su cultura, el ambiente, la estructura y la
comunicacin. En funcin a esto Rodrguez (2002) resalta la gestin del cambio debe
buscar un desarrollo permanente, lo que implica aprendizaje organizacional, capacitacin,
desarrollo para los miembros de la organizacin, la organizacin debe ser capaz de integrar
a todos sus miembros y de lograr impartirles una visin estratgica compartida que se base
en valores consensales.

La afirmacin anterior resalta la participacin en el cambio de todos los actores de la
comunidad educativa, la insercin de estos en la sociedad, la existencia de un tren directivo
que conozca el trabajo y aportes personales de los miembros de la organizacin, una
organizacin que apoye y facilite el desarrollo del programa la existencia de un sistema de
informacin para todas las personas, que demuestre una motivacin laboral individual y
112


grupal. En sntesis todos estos factores son necesarios para la formacin del docente que
fomente la participacin de los padres, representantes, directivos, obreros, alumnos y
docentes en la escuela, es decir, una organizacin que aprende para el mejoramiento de la
calidad educativa.

En el grfico 5 se representan los principios o lineamientos tericos que sustentan a
la formacin del docente basada en la Metodologa Investigativa .

Sobre las bases de las ideas expuestas en los principios fundamentales para la
formacin docente basada en la investigacin se reafirma que el cambio educativo tiene un
objetivo y es el cambio social, de este modo la accin es la que produce los cambios. La
educacin es transformadora en la medida que la propia accin educativa lo es Grasa
(1996) citado por (Luque,1999, p.35)

En esta direccin deben ir los programas de formacin docente, educar para darle
respuestas a las demandas de una sociedad, la Metodologa Investigativa en el aula,
plantea este objetivo, y es el de poner en prctica una educacin global que no solo tome
en cuenta la integridad de las disciplinas del conocimiento, tambin los fenmenos
mundiales que se suscitan da a da.

Los retos del presente y del futuro para la educacin en este enfoque son:
- Conocer la problemtica actual en las escuelas.
- Buscar la intervencin de las escuelas en los problemas sociales.
- Recuperar el liderazgo de la educacin para el desarrollo moral, cultural y ciudadano
de los alumnos.
- Lograr que el docente tenga una mirada reflexiva sobre su trabajo.
- Preparar al docente como un actor crtico y productor de las nuevas tecnologas e
informacin.

















Grfico 5. Lineamientos tericos que sustentan la formacin permanente del docente basada en la
Metodologa Investigativa. Elaborado por Amado (2005).











1
Participacin
consensuada
Fomento del
aprendizaje en
equipo
Integracin de
las disciplinas
Acompaamiento
y evaluacin
continua
6
Compromiso y
pertinencia
institucional
7
Viabilidad
organizativa
Fomento de la
i ti i
2

3
4
5
114

Lineamientos metodolgicos.

Para enfrentar estos retos y sobre todo que se cumplan en las instituciones
educativas es necesario el desarrollo de un modelo de formacin permanente del docente
basada en la Metodologa Investigativa como el que proponemos en esta investigacin, el
cual puede solucionar los problemas desde la institucin hasta los de la propia sociedad.

La metodologa que se plantea para el desarrollo de la formacin docente toma
algunos elementos del enfoque de planificacin estratgica situacional, tambin participan
elementos de la Metodologa Investigativa o el aprendizaje basado en problemas y las
experiencias pedaggicas de la autora que cumpli un papel clave para su prctica
profesional e institucional.

Esta estrategia elaborada con la participacin de la organizacin se constituy en una
herramienta para el cambio de la misma mejorando su calidad educativa.

Una vez que se recopil toda la informacin de los recursos humanos protagonistas
de la innovacin educativa se comenz a elaborar el modelo de formacin docente que ha
continuacin se describe:

1) El diagnstico de necesidades.

Para que se observe un cambio organizacional se implemente una reforma en
cualquier institucin, se realice un proceso de crecimiento organizacional, se enfrenten
problemas y se conozca la cultura de una organizacin es necesario segn Rodrguez
(2002, p. 35) examinar la situacin, detectar las verdaderas causas de los problemas.
Evaluar la importancia de cada una y encontrar o seleccionar las soluciones adecuadas.

Las jornadas de formacin tienen un fin importante para las instituciones escolares y
es el de mejorar o modificar el comportamiento laboral de un docente, tomando en cuenta
sus problemas, necesidades, e intereses educativos, en consecuencia si se busca que la
115


formacin del profesorado tenga resultados, la deteccin de necesidades es uno de los
elementos mas eficaz para poder conseguir los objetivos que se proponen, por lo tanto a
continuacin se plantean las fases para la identificacin de necesidades formativas:

Incorporacin a la institucin.

Antes de implementar una jornada de formacin es necesario las visitas a la escuela
con la finalidad de dar a conocer la justificacin y objetivos del modelo formativo, conocer
las personas que pueden aportar apoyo, compaa, ideas y acciones, negociar la
participacin y estancia de asesores externos especializados, proponer un cambio en la
organizacin a partir de la formacin docente, analizar la posicin de los docentes ante una
innovacin educativa, el sistema de trabajo que predomina en la escuela, las carencias
profesionales, y la realizacin de un Diagnostico Participativo para la deteccin de
necesidades y elaboracin del esquema de trabajo.

El Diagnstico participativo.

Con el fin de dar respuesta a las demandas de los docentes, es fundamental
compartir la posicin de cada actor con relacin a los problemas que se susciten y afectan a
la institucin. Con respecto a esto Baron (2003, p.77) seala:

A lo largo de todo el proceso de diagnstico de necesidades
formativas, es til e importante, y sea cual sea el mtodo utilizado
para la obtencin de informacin, abrir un proceso participativo
implicando a todos los trabajadores de la organizacin y a las
representaciones sindicales

Para lograr esto se propone la implementacin de un diagnstico participativo donde
estn presentes directivos, obreros, padres, representantes, estudiantes y docentes, Segn
Cristalino (2002) el diagnstico puede abarcar informacin, datos y evidencias sobre el
funcionamiento del centro escolar como el entorno social y cultural en el que esta inmerso

116


Durante el proceso de desarrollo de un diagnstico se comparten muchos problemas
que surgen en la escuela, relacionados con la estructura, espacio fsico, comunicacin,
gerencia, recursos, rendimiento escolar, y la urgencia de la formacin y actualizacin del
docente.

El Diagnstico participativo es una tcnica que busca conseguir que todos los actores
se sientan implicados en el proceso y para asegurar el xito del mismo es imprescindible la
implicacin de todos los agentes que puedan aportar ideas para la solucin de problemas,
teniendo un espacio de dilogo donde se compruebe que la formacin cumple un papel
importante en los cambios de las organizaciones y en el mejoramiento del profesional
docente.

La necesidad de una formacin docente puede surgir en la dinmica del diagnstico
participativo para la construccin y diseo de un proyecto pedaggico comunitario del
plantel, pero lo importante de esta fase es que tiene como objetivo analizar y determinar los
problemas de la organizacin que pueden solucionarse por la va de la formacin o los
problemas que surgen por la falta de actualizacin y formacin docente.

Para tal efecto se recomienda cumplir con cuatro etapas del Diagnstico Participativo
Cristalino (2002):

Seleccin y jerarquizacin de problemas: de acuerdo a las necesidades de la
mayora de los integrantes del plantel, se enumeran los problemas, cada grupo los
categoriza segn una puntuacin dada, y luego en plenaria se jerarquizan de acuerdo a los
puntos obtenidos.

Fase de identificacin de las causas de los problemas: una vez identificado y definido
el problema principal con el consenso de los miembros de la escuela, es necesario
determinar las causas que lo generan. Esto permite decidir sobre cuales problemas actuar
para proponer posibles soluciones.

117


Fase de seleccin de causas claves: Consiste en determinar sobre cuales causas se
van a analizar para resolver la situacin problemas identificada en la escuela y as lograr el
cambio situacional esperado.

Fase de diseo de estrategias, operaciones y acciones: en esta fase se manifiestan
diversidad de estrategias por cada miembro para la solucin de cada problema y alcanzar la
situacin objetivo del proyecto.

Al finalizar estas fases se obtienen los factores para iniciar la jornada de formacin
docente y los elementos de otro problema con sus soluciones organizativas.

En el grfico 6 se representa el diagnstico de necesidades para el desarrollo de una
jornada de formacin docente colectiva enfocado en el diagnstico realizado en la
institucin donde se realiz la investigacin, logrando detectar la necesidad de formacin
permanente del docente.

Despus de identificar los problemas que han de resolverse con acciones formativas,
se inician las estrategias deseadas por los miembros de la institucin, donde se tengan
como resultado cambios organizacionales sobre todo en el aspecto pedaggico que
promueva el mejoramiento del proceso de aprendizaje. En esta investigacin se asumen los
crculos de estudio como una segunda fase para desarrollar una jornada de formacin
permanente del docente.

2) Crculos de estudio.

Los objetivos que tienen las escuelas es de orientar proporcionar conocimientos,
herramientas, hbitos a los alumnos, pero es necesario la planificacin y realizacin de
actividades por parte de los docentes y planteles para abordar estos objetivos que la
sociedad exige. Los docentes pueden desarrollar diferentes actividades con el fin de cumplir
estos objetivos, entre ellas estn su trabajo con el alumno, el individual, y el trabajo en
grupo, este ltimo es fundamental para definir la organizacin del plantel.
118


Al respecto Bonals (2000, p.37) seala:

Para que una escuela funcione correctamente es imprescindible
que los profesionales docentes se renan con frecuencia suficiente
para transmitirse informacin, organizar el centro, repartir trabajos,
coordinarlos y para coordinar las actuaciones referidas al que, como
y cuando ensear y evaluar

En esta investigacin se propone como actividad para cumplir la evaluacin del
trabajo, el intercambio de experiencias y la formacin del docente, los crculos de estudio en
el plantel donde se llevo acabo lo siguiente:

- Suministrar informacin sobre las actividades que se llevaran a cabo.
- El desarrollo de talleres, cursos, charlas.
- Planificacin y evaluacin de actividades para la implementacin de nuevas
estrategias pedaggicas.
- Intercambio de experiencias de los docentes en el proceso de aprendizaje.
- Acompaamiento y asesoras pedaggicas por parte de asesores internos y
externos.
- Planteamiento de necesidades, ideas e intereses que surgen durante el desarrollo de
la Reforma Educativa en el plantel.
- Anlisis de lecturas pedaggicas que enriquecen el proceso del cambio educativo.
- Fortalecer los canales de comunicacin entre los docentes.
- Propuesta de los docentes de las competencias que poseen, con el fin de conocer
las tareas, carencias, conocimientos, habilidades y oportunidades de cada uno.

En resumen los crculos de estudio pueden clasificarse segn el fin que tiene con
relacin a la metodologa o trabajo que se llevara a cabo: Trabajo pedaggico, trabajo
organizativo o de planificacin, trabajo informativo, trabajo diagnstico, es decir, promueven
y garantizan el aprendizaje organizacional.
119



INCORPORACIN

A LA INSTITUCIN
CONOCER
NEGOCIAR
PROPONER
JUSTIFICACIN, OBJETIVOS

DIAGNSTICO
PARTICIPATIVO
Seleccin y jerarquizacin de
problemas

Identificacin de las causas
del problema

Seleccin de causas claves

Diseo de estrategias
operaciones y acciones
Estrategias
tradicionales
Clases
magistrales
Desactualizacin
del docente
Jornadas de
formacin










Grfico 6. Etapas del diagnstico de necesidades para la implementacin de la
jornada de formacin. Elaborado por Amado (2005)

3) Formacin permanente del docente basada en la Metodologa Investigativa

A partir de las demandas de formacin y actualizacin docente presentadas por el
colectivo se inicia la jornada de formacin presentando una metodologa innovadora que al
implementarse en las prcticas pedaggicas de la I, II y III Etapa de Educacin Bsica se
mejora el proceso de aprendizaje.

A continuacin se describe dicho mtodo como el eje central de la formacin docente
en esta investigacin, ya que permite un cambio organizacional mejorando las prcticas
pedaggicas de los docentes.( ver grfico No. 7: Propuesta de Formacin Permanente del
Docente Basada en la Metodologa Investigativa)

Integracin de las reas de conocimiento.

Para la implementacin de la metodologa investigativa en el aula tiene que iniciarse
con frecuentes reuniones donde se planificar el mtodo de trabajo por equipos o por reas
120


de conocimientos, a partir de esto en esta primera fase se van a integrar los docentes de
cada asignatura por rea, con la finalidad de construir un proyecto pedaggico integral por
rea, cumplir la formacin grupal de los docentes a travs de los crculos de estudio, y
planificar el proceso de aprendizaje de una manera interdisciplinar.

Se propone la distribucin por reas de al siguiente manera:
reas Sociales: Historia de Venezuela, Geografa, Educacin Familiar y Ciudadana.
rea Ciencias: Fsica, Matemtica, Biologa, Educacin Fsica, Qumica.
rea Lengua: Ingles y Castellano.
rea Educacin para el Trabajo: Dibujo Tcnico y Computacin.

Esta distribucin puede variar de acuerdo a las caractersticas propias de la
institucin educativa, este ejemplo es planteado a partir de la situacin suscitada en el
plantel donde se realiz la investigacin.

Diagnstico de los problemas de investigacin.

Una vez conformadas las reas, cada docente comienza el mtodo de aprendizaje
basado en problemas, el cual se puede iniciar con diferentes tcnicas en el aula donde el
profesor es el formador dinmico del proceso cognitivo de los estudiantes, olvidando el
papel de tutor que posee conocimientos y los transmite a sus aprendices, por lo tanto el
profesor organiza el proceso de aprendizaje para establecer los problemas que sern
estudiados en el proceso. Lo importante es saber aplicar tcnicas adecuadas para la
identificacin de los mismos. A continuacin se mencionan algunas que pueden facilitar el
diagnstico:



Deteccin de
necesidades: docente
y sistema
TRABAJO
EN EQUIPO
PEDAGGICO
ORGANIZATIVO
INFORMATIVO
DIAGNSTICO
Integracin de las
diferentes disciplinas
Diagnstico del
problema de
investigacin
Planificacin del
proceso de aprendizaje
Investigacin del
problema

Evaluacin
cualitativa
cuantitativa
Contextualizacin
con los objetivos de
cada rea acadmica

El alumno y docente
aprenden
Conociendo
Haciendo
Conviviendo
(Planificacin por proyectos)
Organizacin del aprendizaje basado en
problemas
Construccin conjunta alumno docente para la seleccin del
problema a investigar
Evaluacin del
proceso
Inicio de la construccin del proyecto
Puesta en comn
EJES
TRANSVERSALES
Lenguaje
Trabajo
Ambiente
Pensamiento
Desarrollo del
pensamiento

COMPETENCIAS
DEL NIVEL
Ser
Hacer
Conocer
Convivir
CONTENIDOS
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
P
A
R
T
I
C
I
P
A
C
I

N

C
O
N
S
E
N
S
U
A
D
A

F
O
M
E
N
T
O

D
E

L
A

FOMENTO DEL APRENDIZAJE EN
EQUIPO
INTEGRACIN DE LAS DISCIPLINAS
ACOMPAAMIENTO Y
EVALUACIN CONTINUA
COMPROMISO Y
PERTINENCIA INSTITUCIONAL

VIABILIDAD
ORGANIZATIVA
Nuevos
conocimientos y
tpicos
Grfico 7. Propuesta de formacin permanente del docente basada en la Metodologa Investigativa.
Elaborado por Amado (2005).
INVESTIGACIN
122

a.- Construccin conjunta alumnos docentes (primer encuentro con los alumnos)

El docente como facilitador debe lograr que sus estudiantes se sientan identificados
con los problemas planteados, los cuales deben surgir de ellos mismos estando ligados a su
entorno o realidad social, para ello se escoger el problema a investigar por votacin
unnime de todos los alumnos, consiguiendo que el aprendizaje sea plenamente
significativo para ello y adems promover un ambiente democrtico en el aula. Al respecto
Ramos(1999) plantea que la construccin del conocimiento en el aula no es un proceso
homogneo ni lineal, sino que requiere de la interaccin y la transaccin con el entorno
sociocultural y natural; se aprende en interaccin con los compaeros, docentes,
compaeros de clase y amigos de la calle y participando activamente en mltiples
actividades significativas y relevantes

b.- Construccin a partir de un diagnstico personal

Otra forma de identificar los problemas que se analizaran en el aprendizaje, es
realizando un diagnstico escrito a los alumnos, donde ellos plasman sus intereses,
necesidades socioeconmicas, familiares, afectivas y cognitivas, es decir se trata de
establecer los problemas propios del entorno de los alumnos a partir de un cuestionario o
encuesta individual, la cual ser analizada por el docente para construir y confeccionar el
tema de inters que se estudiara como eje central en el proceso de aprendizaje.

Lo importante de esta fase es de estimular y despertar en el alumno inters por un
nuevo mtodo de aprendizaje, escoger un problema, delimitarlo y relacionarlo con los
objetivos programticos y por ltimo llevarlo a plenaria, en el momento de reunirse los
docentes para la formulacin del proyecto de investigacin con que trabajar cada rea que
se desarrollar durante todo el perodo escolar solicitado por el tren directivo de la
institucin.



123


Planificacin del proceso de aprendizaje.

Cuando se trabaja con este mtodo de aprendizaje en el aula basado en la
Metodologa Investigativa se busca que el tema de inters o el problema formulado por los
alumnos busque estimular en ellos el debate, la discusin, el anlisis critico, un cambio en
su conducta, soluciones, la comunicacin, la investigacin, es decir que el alumno aprende
conociendo, haciendo y conviviendo.

La Reforma Educativa plantea que la tarea educativa se desarrolla con personas
concretas que poseen una identidad y que tienen el derecho a una educacin que parta de
su realidad individual, social y cultural, y que se tome en serio sus caractersticas y
posibilidades personales.

El alumno ser un constructor de su aprendizaje producto de las
interacciones diversas promovidas tanto en el contexto escolar
como fuera de este. Actuar con autonoma y libertad, ser
participativo y proactivo en el proceso de enseanza y aprendizaje,
ser un investigador analtico de los diferentes campos del saber
para reconstruir los esquemas que posee en la diferentes reas
(Ministerio de Educacin, 1999. p.40)

Para tal efecto en esta investigacin se propone un formato de planificacin donde
pueden plantearse todos los elementos que tienen como funcin lograr las competencias y
aprendizajes sugeridos en el perfil del egresado de la III Etapa de Educacin Bsica, el cual
plantea la formacin de un individuo que aprenda a conocer, aprenda a hacer, aprenda a
ser y aprenda a convivir.
Dentro de este marco el material de trabajo para la planificacin de aprendizaje
presenta las siguientes consideraciones:
- Es un documento didctico, innovador, prctico y flexible con relacin al tiempo y a
las competencias consolidadas.
- Surge de la reflexin de un grupo de docentes que comparten con alumnos de
distintos grados y edades.
- Toma como referencia las orientaciones del Currculo Bsico Nacional.
124


- Toma en cuenta las necesidades e intereses del Proyecto Pedaggico Comunitario
del Plantel.
- Parte de la realidad social de los alumnos.
- Toma como referencia el mtodo de trabajo de los P.P.A. de la I y II Etapa de
Educacin Bsica, para dar continuidad al mtodo de enseanza basado en la
investigacin.
- Contextualiza los bloques de contenido u objetivos de cada rea de conocimiento con
el problema de inters que se estudiara en las aulas.
- Interrelaciona las competencias del Ser, Hacer, Conocer, y convivir con los ejes
transversales: Lenguaje, Ambiente, Desarrollo del pensamiento, Trabajo, Valores,
con los contenidos: Conceptuales, Procedimentales, Actitudinales, las estrategias
interactivas y la evaluacin.

Para la sntesis de la relacin de todos los elementos de planificacin del aprendizaje
basado en la Metodologa Investigativa se presenta el grfico No. 8

Cuando se analiza la situacin actual de la sociedad, se observa un abandono por los
valores ticos, morales y culturales, es decir una sociedad conducida en las escuelas por el
camino de la obtencin de solo contenidos tericos de todas las ciencias. La Educacin
necesita un nuevo paradigma donde se busque integrar valores y actitudes que ofrezcan a
los ciudadanos una vida armnica, para esto la planificacin de los nuevos programas
educativos deben contener aspectos que ayuden a cumplir este proyecto de vida en los
estudiantes. La planificacin basada en problemas presenta elementos que apoyan el
cambio. Los ejes transversales lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo,
ambiente, cultura, y otros que pueden incluirse o surgir de las necesidades e intereses, las
competencias, los contenidos basados en el constructivismo estn presentes en todas las
etapas de la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje basado en problemas.
Es un formato de planificacin donde se interrelacionan todos los aspectos que deben
tomarse en cuenta para el desarrollo de las practicas pedaggicas, y no es darle
importancia a uno mas que el otro, la idea es construir los conocimientos, actitudes en los
alumnos, cambiar las estrategias didcticas, conectar las disciplinas con los problemas
sociales, ticos, y morales presentes en el entorno del estudiante.
125















PERFIL DEL EGRESADO
Aprender a ser
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a convivir
Competencias del nivel
Competencias del rea
Contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales
referidos a las reas acadmicas
Evaluacin Cualitativa - cuantitativa

















Grfico 8. Elementos presentes en la planificacin de los Proyectos Pedaggicos de
Aula en la III Etapa de Educacin Bsica. Reforma Educativa de la III Etapa de
Educacin Bsica.

Investigacin del problema y puesta en comn.

Al identificar el problema que se estudiar en el proceso de aprendizaje, y una
planificacin de este, comienza la investigacin por parte de los alumnos y docente, es decir
se inicia la bsqueda de informacin sobre el tpico seleccionado a partir de la realidad
social, de teoras actualizadas, de la reflexin accin, y partiendo de estos aspectos se
continua con la puesta en comn de lo estudiado donde se obtendrn respuestas a
hiptesis, suposiciones del problema, nuevos conocimientos o tpicos de inters para los
estudiantes.
126


4) Evaluacin del plan de formacin.

El proceso del plan de formacin contempla una serie de fases tales como la
formulacin de la poltica de formacin, deteccin de necesidades de formacin, elaboracin
y desarrollo del plan de formacin y evaluacin de los resultados.

Esta ltima fase implica una gran importancia para el cumplimiento del proyecto de
formacin ya que con ella se determinar y se analizar el impacto que la formacin genera
en la organizacin, permitir describir, comprender y valorar las distintas actuaciones del
docente y de la institucin. Por lo tanto el objeto de la evaluacin del proceso de formacin
consideramos que debe incluir lo siguiente:
- Detectar las dinmicas que se van generando en el transcurso del tiempo, opiniones,
ideas y nuevas necesidades de los participantes, formadores y responsables del
plan.
- Analizar la apropiacin de la formacin por parte de los participantes, para saber si la
teora aprendida la desarrollan en la prctica pedaggica.
- Determinar si el plan de formacin abarca las necesidades detectadas y demandas
formativas de los docentes, es decir, si el plan ha dado respuesta a las necesidades
de la organizacin.

Desde esta concepcin el proceso de evaluacin de la formacin docente puede
desarrollarse como lo propone el modelo de Kirkpatrick, el cual adopta un enfoque integral
de la evaluacin de la formacin que tienen en cuenta los resultados cualitativos y
cuantitativos que la formacin aporta a la organizacin ( Pineda, 2003)

Kirkpatrick (1998) seala cuatro niveles a grandes objetos de evaluacin que se
retoman en esta propuesta de formacin docente:
- Reaccin de los participantes ante la formacin, es decir, nivel de satisfaccin con la
formacin recibida.
- Aprendizaje realizado por los participantes, o nuevas competencias adquiridas
gracias a la formacin.
127


- Conducta de los participantes en el punto de trabajo, es decir, transferencia de los
aprendizajes realizados al propio puesto.
- Resultados en la organizacin, es decir, transferencia de los aprendizajes realizados
al propio puesto.

En sntesis se recomienda una evaluacin continua durante todo el proceso, ya que a
partir de los cambios observados en los participantes o en la organizacin se vislumbra que
aspectos del plan se han cumplido y cuales no.

Finalmente esta propuesta de formacin esta orientada por los principios que apoyan
a la Reforma en una institucin educativa: responde a las necesidades y demandas de los
docentes, los alumnos y maestros aprenden por lo tanto cambian investigando, cumplen su
labor pedaggica en equipo fusionndose las reas de conocimientos para darse la
interdisciplinariedad, la presencia de asesores pedaggicos en espacios de estudios e
intercambio de experiencia y la participacin de todos los actores de la organizacin en la
bsqueda de la calidad educativa.





128






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GRAO.





















ANEXOS






Anexo A
Flujograma Situacional de la U.E. Colegio La Epifana

Antecedentes Relaciones Causales Descriptores Consecuencias










































Anexo B
Matriz para la seleccin de los informantes
Desintegracin
familiar 2
Falta de tiempo
representantes 3
Modificacin
de los roles 4
Poco sentido
de pertinencia
1
Falta de
comunicacin
alumnos/represe
ntantes 5
Inadecuadas
formas de
convocatoria 7
Falta de inters y
compromiso por
parte de los
representantes 8
Falta de
motivacin por
parte de los
representantes 6
Desconocimiento
de la ley 24
Inadecuados
canales de
comunicacin 22
Falta de aplicacin del
reglamento interno 25
Falta de exigencia
del colegio hacia
los representantes
23
Nmeros de
alumnos por aulas
21
Trato desigual
alumnos-alumnas
20
Posicin defensiva
de los alumnos ante
los docentes 15
Existe resistencia
al cambio 17
Falta de actividades
tipo religioso 12
Implementacin de
estrategias
tradicionales por
parte de los
docentes
Preferencia por
parte del docente
19
Eucarista poco
participativa 13
Falta de actividades
deportivas y
culturales 10
Inadecuada planificacin
9
Exceso
control de
directivos 14
Temor e
inseguridad
16
Pocas religiosas
en clase de
religin 11
Perdida de
identidad
eucarstica
Cambios de
los
directivos y
distintos
tipos de
gerencias
Disminucin
de las
religiosas
Poca
presencia
de
represen-
tantes en
reuniones
d1
Inadecuada
relacin
alumnos-
docentes-
religiosas
d2
Poca
integracin
de los
alumnos a
las
actividades
religiosas
d3
Indisciplina
y bajo
rendimiento
escolar

Proyectos
inconclusos





Datos del informante:
Nombre:_________________________________________
Cargo que desempea:________________________________________

CRITERIOS
Descripcin de su labor como docente:



Participacin en el proyecto de investigacin:



Opinin de los alumnos sobre su trabajo:



Otros:


Anexo C
Matriz de la nota de campo





Titulo de la actividad:______________________________________________________________________________________
Fecha:______________________Asistencia:___________________________________________________________________


DESCRIPCIN DE LA
ACTIVIDAD

COMENTARIOS

OBSERVADOR:









ACTORES:










DIAGRAMA DEL ESCENARIO










CONCLUSIONES




UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS


Anexo D - CUESTIONARIO DOCENTES


Respetable Docente:

El presente cuestionario forma parte de una de las actividades planificadas en el
Proyecto Comunitario del Plantel, la intencin del mismo es mejorar el proceso de
aprendizaje de tu escuela.

Lee cuidadosamente las preguntas, de la honestidad y sinceridad de tus respuestas
en este cuestionario depende el resultado del mismo.

GRACIAS POR TU COLABORACIN




1.- Titulo Obtenido:_______________________________________________________
2.- Aos de Servicio:_____________________________________________________

3.- Cules son las necesidades que justifican el desarrollo de jornadas de formacin
docente que se desarrollan en la escuela?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4.- Cules son las necesidades que justifican la implementacin de los Proyectos
Pedaggicos de Aula en tu colegio?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5.- Qu te motiva a participar en el desarrollo de las jornadas de formacin docente
en tu escuela?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________




6.- Con que frecuencia se renen los docentes para intercambiar experiencias sobre
los Proyectos Pedaggicos de Aula?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

7.- La frecuencia de los encuentros permite aclarar decisiones e intercambiar
experiencias en los momentos necesarios? ( Explica)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________


8.- Menciona algunas actividades desarrolladas por los asesores externos que hayan
contribuido a mejorar los procesos educativos en la escuela.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________


9.- Qu cambios has observado en la escuela generados por la asesora externa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

10.- Menciona algunas actividades desarrolladas por la asesoria interna que hayan
contribuido a mejorar los procesos educativos en la escuela.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

11.- Qu cambios has observado en la escuela generados por la asesora interna?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

12.- Qu actividades se realizan en los crculos de estudios?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

13.- Qu beneficios aportan los crculos de estudios para tu praxis didctica en el
aula?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________





14.- Describe el proceso de planificacin de tus Proyectos Pedaggicos de Aula.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

15.- En qu te basas para planificar el proceso de aprendizaje?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

16.- Describe tu funcin como docente en el aula.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

17.- Describe los roles que cumplen tus alumnos en el desarrollo de las clases

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

18.- En tus prcticas pedaggicas, cmo se desarrollan los contenidos planteados en
el programa de estudio?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

19.- En qu te basas para desarrollar el proceso de aprendizaje?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

20.- Qu criterios tomas en cuenta para el desarrollo de estrategias didcticas en tus
clases?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

21.- Describe algunas de tus estrategias utilizadas en clases.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________





22.- Explica el proceso de evaluacin del alumno.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________

23.- Cmo son los instrumentos que utilizas para evaluar a tus alumnos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________


24.- Se aceptan las propuestas de los docentes para el desarrollo de los Proyectos
Pedaggicos de Aula en la escuela? ( Explique).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________


25.- Las decisiones acertadas o desacertadas se toman en cuenta para la toma de
decisiones en un futuro?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

26.- Explica como utilizas los conocimientos de los crculos de estudios e intercambio
de experiencias en tus practicas pedaggicas.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

27.- Cmo es la participacin del alumnado en el desarrollo de los Proyectos
Pedaggicos de Aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

28.- La implementacin de los Proyectos Pedaggicos de Aula se realiza a travs de
una organizacin grupal de los docentes? (Explica)

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________







29.- La implementacin de los Proyectos Pedaggicos de Aula se realiza a travs de
una organizacin individual de los docentes? (Explica)

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

30.- Cmo es la comunicacin entre los docentes para el cumplimiento de los objetivos
propuestos en los crculos de estudio?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

31.- Describe la actitud de tus compaeros en la implementacin de los proyectos
educativos
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

32.- Cules son las limitantes en la escuela para realizar los crculos de estudios?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________


33.- Con qu frecuencia se evalan las actividades planteadas en el intercambio de
experiencia y crculos de estudio?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________




UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS


ANEXO E - CUESTIONARIO ALUMNOS

El presente cuestionario forma parte de una de las actividades planificada en el
Proyecto Comunitario del Plantel, la intencin del mismo es mejorar el proceso de
enseanza aprendizaje de tu escuela.

Lee cuidadosamente las preguntas, de la honestidad y sinceridad de tus respuestas
en este cuestionario depende el resultado del mismo.

GRACIAS POR TU COLABORACIN


1) Describe la clase que mas te gusta de tu colegio
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2) Cmo es tu participacin en el desarrollo de las clases?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3) Qu aspectos se toman en cuenta para tu evaluacin?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4) Qu actividades implementan tus profesores en las clases?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5) Qu cambios has notado en la forma como los docentes dan las clases?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6) Qu ideas propones para mejorar las clases en tu colegio?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________


Anexo F
Porcentajes de la frecuencia de comentarios

Dimensin: formacin docente
4%
4%
16%
76%
BRA
IEX
MPE
ACD

Cdigo
estadstico
Aspectos que justifican el desarrollo de jornadas de formacin docente
FRECUENCIA
ACD Actualizacin del docente 19
MPE Mejorar el proceso de enseanza 4
IEX Intercambiar experiencias 1
BRA Bajo rendimiento de los alumnos 1






8%
40%
52%
ACI
RME
NIA

Cdigo
estadstico
Necesidades que justifican la implementacin de los Proyectos Pedaggicos de Aula
FRECUENCIA
NIA Por las necesidades e intereses de los alumnos 13
RME Por la Reforma Educativa propuesta por el Ministerio de Educacin 10
ACI Para formar alumnos crticos, investigadores e innovadores 2









8%
8%
12%
52%
20%
NUN
PEN
UVM
PON
DCP

Cdigo
estadstico
Frecuencia con que se renen los docentes para intercambiar experiencias
FRECUENCIA
DCP Cuatro veces al ao despus de culminar cada proyecto 5
PON Son pocas las oportunidades para lo necesario 13
UVM Debera ser una vez al mes 3
PEN En los pasillos cuando existe la necesidad 2
NUN Nunca 2








12%
20%
32%
8%
28%
SNF
TNS
NFC
IFA
ENP

Cdigo
estadstico
Frecuencia de los encuentros para aclarar decisiones e intercambiar experiencias
FRECUENCIA
ENP Si porque se exponen experiencias que nutren los proyectos 7
IFA No porque los intercambios a veces se hacen de forma aislada 2
NFC No porque no se realizan en forma continua 8
TNS En algunas ocasiones porque el tiempo no es suficiente 5
SNF Si, pero se necesitan con mas frecuencias 3









20%
12%
16%
52%
AECD
EAD
IED
TAD

Cdigo
estadstico
Actividades desarrolladas por los asesores externos que contribuyeron a mejorar los procesos
educativos en la escuela
FRECUENCIA
TAD Talleres para actualizar a los docentes( planificacin, evaluacin, sensibilizacin, estrategias
pedaggicas)
13
IED Intercambio de las experiencias entre los docentes 4
EAD Evaluacin de las actividades desarrolladas 3
AECD Actividades entre la comunidad y los docentes 5








12%
20%
40%
8%
8%
12%
IRCP
ARCA
CCD
SENI
NSM
INEP


Cdigo
estadstico
Cambios observados en la escuela generados por la asesoria externa
FRECUENCIA
INEP Implementacin de nuevas estrategias pedaggicas 3
NSM Muy pocos porque no se hace un seguimiento de los mismos 2
SENI Muy pocos porque el sistema de la escuela no permite innovar 2
CCD Cambios de conductas en los docentes 10
ARCA Alumnos mas realistas, crticos y analticos 5
IRCP Integracin de los representantes con los proyectos 3








8%
20%
68%
4%
NING
PCC
TDCP
THA

Cdigo
estadstico
Actividades desarrolladas por la asesora interna que contribuyeron a mejorar los procesos
educativos en la escuela
FRECUENCIA
THA Todo lo que hacemos actualmente se debe a esa asesora 1
TDCP Trabajo de los docentes con los proyectos 17
PCC Preparacin de talleres, crculos de estudios, convivencias 5
NING Ninguna 2









28%
24%
20%
28%
MRED
MPE
MCPP
MITP

Cdigo
estadstico
Cambios observados en la escuela generados por la asesoria interna
FRECUENCIA
MITP Mayor inters por parte del docente para trabajar con los proyectos 7
MCPP Mayor conocimientos sobre los Proyectos Pedaggicos de Aula y Plantel 5
MPE Mejoras en el proceso de enseanza (evaluacin) 6
MRED Mejor relacin entre los docentes 7










12%
28%
60%
NSR
TCD
IDE

Cdigo
estadstico
Actividades realizadas en los crculos de estudios
FRECUENCIA
IDE Intercambio de experiencias 15
TCD Talleres de capacitacin docente 7
NSR No se realizan 3









12%
52%
36%
NNR
ACD
IPD


Cdigo
estadstico
Beneficios que aportaron los crculos de estudios para la praxis didctica en el aula
FRECUENCIA
IPD Integracin del personal docente 9
ACD Actualizacin del docente 13
NNR Ninguno porque no se realizan 3






Dimensin: metodologa investigativa

12%
16%
40%
32%
RACH
PME
DEP
PONA


Cdigo
estadstico
Descripcin del proceso de planificacin de los Proyectos Pedaggicos de Aula.
FRECUENCIA
PONA En cada lapso se planifican los objetivos tomando en cuenta las necesidades de los alumnos 8
DEP Diagnostico -eleccin del proyecto planificacin entre los docentes y alumnos 10
PME Tomando en cuenta el programa del Ministerio de Educacin 4
RACH Realizar actividades constructivistas y humanistas 3







24%
60%
16% PME
ENA
ENI

Cdigo
estadstico
Planificacin del proceso de aprendizaje
FRECUENCIA
ENI En las necesidades de la institucin 4
ENA En las necesidades del alumno 15
PME En los programas 6











4%
96%
LCNP
OAA

Cdigo
estadstico
La funcin del docente en el aula.
FRECUENCIA
OAA Orientar al alumno para que aprenda 24
LCNP Lder de cambio a los nuevos paradigmas 1












12%
84%
4%
SPC
CRPLE
PNA


Cdigo
estadstico
Roles que cumplen los alumnos en el desarrollo de las clases
FRECUENCIA
PNA Plantean sus necesidades de lo que quieren aprender 1
CRPLE Un ser critico, reflexivo, participativo, creativo, lder, evaluador 21
SPC Son los protagonistas de la clase 3









48%
12%
40%
TPPP
AEAO
SNC

Cdigo
estadstico
Desarrollo de los contenidos planteados en el programa de estudio
FRECUENCIA
SNC Segn las necesidades de la clase 10
AEAO Aplicando estrategias adecuadas al objetivo 3
TPPP Teniendo presente los elementos del proyecto pedaggico de aula 12









8%
24%
56%
12%
ECPA
EID
ENAL
EOC

Cdigo
estadstico
Criterios para desarrollar el proceso de aprendizaje
FRECUENCIA
EOC En los objetivos y contenidos del programa 3
ENAL En las necesidades de los alumnos 14
EID En la investigacin y la discusin 6
ECPA En los conocimientos previos de los alumnos 2









16%
4%
12%
16%
52%
CPA
OPI
CES
DAL
NPAL

Cdigo
estadstico
Criterios para el desarrollo de estrategias didcticas en las clases
FRECUENCI
A
NPAL Necesidades y preferencias del alumno 13
DAL Disposicin del alumnado 4
CES Cantidad de estudiantes 3
OPI Que promuevan la investigacin 1
CPA Los conocimientos previos del alumno 4






100%
ACON

Cdigo
estadstico
Descripcin de las estrategias utilizadas en clases.
FRECUENCIA
ACON Participacin voluntaria del alumno, tomando en cuenta lo que le gusta , y actividades
constructivistas como dramatizaciones, juegos, exposiciones, debates, trabajos en grupo en
pareja, trabajos de campo, investigaciones
25











16%
44%
40%
CUAL
TRAC
TELC

Cdigo
estadstico
Proceso de evaluacin del alumno.
FRECUENCIA
TELC Evalu como siempre se ha realizado, tomando en cuenta lo cuantitativo 10
TRAC Yo evalu el trabajo realizado con los alumnos y ellos conmigo 11
CUAL Tomo en cuenta rasgos cualitativos para evaluar el alumno 4











28%
24%
48%
REA
EDE
LDC

Cdigo
estadstico
Instrumentos utilizados para evaluar a los alumnos
FRECUENCIA
LDC Lista de cotejo 12
EDE Escala de estimacin 6
REA Registro anecdtico 7









Dimensin: aprendizaje organizacional

52%
48%
EAO
SI

Cdigo
estadstico
Aceptacin de las propuestas de los docentes para el desarrollo de los Proyectos Pedaggicos
de Aula en la escuela
FRECUENCIA
SI Si 12
EAO En algunas ocasiones 13










12%
60%
28%
NOSES
CSAMF
NOCEF


Cdigo
estadstico
Decisiones acertadas o desacertadas para un futuro
FRECUENCIA
NOCEF No toman en cuenta los errores para un futuro 7
CSAMF Cuando sale algo mal se mejora para un futuro 15
NOSE No se si realizan una evaluacin de las actividades 3










16%
32%
52%
LPSU
NLU
ATC

Cdigo
estadstico
Utilizacin de los conocimientos de los crculos de estudio en las prcticas pedaggicas.
FRECUENCIA
ATC Lo que aprendimos en los crculos de estudio, lo utilizamos en las clases 13
NLU No utilizo lo que nos dicen en los encuentros 8
LPSU Lo que pensamos que sirve es utilizado 4











36%
64%
PDC
APAL

Cdigo
estadstico
Participacin del alumnado en el desarrollo de los Proyectos Pedaggicos de Aula
FRECUENCIA
APAL Es activo, participativo, alegre, lder 16
PDC Es el protagonista de la clase 9










56%
44%
EAOTG
NOTP

Cdigo
estadstico
Trabajo grupal de los docentes para la planificacin de los proyectos
FRECUENCIA
NOTP No existe tiempo para planificar en grupo 11
EAOTG En algunas ocasiones trabajamos en grupo 14










48%
36%
16%
UMTE
DCA
STE

Cdigo
estadstico
Trabajo individual de los docentes para la planificacin de los proyectos
FRECUENCIA
STE Los docentes de la III etapa son los que planifican por su lado 4
DCA Los proyectos se planifican entre el docente y el alumno 9
UMTE Algunas maestras de las dos secciones trabajan en equipo 12










40%
60%
CCP
TIE

Cdigo
estadstico
Limitantes para realizar los crculos de estudios
FRECUENCIA
TIE Tenemos disposicin pero el tiempo no alcanza 15
CCP Cumplir cabalmente la planificacin del tren directivo 10










56%
20%
8%
16%
MUPA
CVCP
CONS
SETR

Cdigo
estadstico
Frecuencia con que se evalan las actividades planteadas
FRECUENCIA
SETR Si existe el tiempo se realiza 4
CONS Constantemente 2
CVCP Cada vez que se culmina un proyecto 5
MUPA Muy poco se evalan las actividades realizadas 14










48%
52%
LCEE
LCMES

Cdigo
estadstico
Comunicacin entre los docentes para el cumplimiento de los objetivos propuestos en los
crculos de estudio
FRECUENCIA
LCMES La comunicacin entre nosotros es muy escasa 13
LCEE La comunicacin entre nosotros es eficaz, efectiva, planteamos necesidades, inquietudes 12











12%
64%
24%
EOI
ADC
APDR

Cdigo
estadstico
Descripcin de la actitud de los docentes en la implementacin de los proyectos pedaggicos de
aula
FRECUENCIA
APDR Actitud aptica, con poca disposicin, resistencia 6
ADC Ya se adaptaron al cambio, estn interesados 16
EOI En ocasiones se sienten interesados 3




Anexo G
RELACIN ENTRE OBJETIVOS, DIMENSIONES, CATEGORAS, SUBCATEGORAS Y UNIDAD DE ANLISIS

OBJETIVOS DIMENSIONES CATEGORAS SUBCATEGORAS UNIDAD DE ANLISIS

Identificar los factores
asociados al aprendizaje
organizacional en el
desarrollo de una
formacin permanente
del docente en servicio
basada en la metodologa
investigativa.


Analizar la influencia de
los factores inhibidores y
promotores del
aprendizaje
organizacional en los
docentes en servicio para
la aplicacin de la
metodologa investigativa.

Caracterizar las
implicaciones del proceso
de aceptacin
planificacin y desarrollo
de la metodologa
investigativa en la
formacin permanente
del docente en servicio

Aprendizaje
organizacional.




















Formacin docente

Teora de accin


Niveles de aprendizaje



Tipos de organizacin














Ttulo obtenido
Aos de servicio
Necesidades de formacin





a. Explicita.
b. En uso.

a. Un solo ciclo.
b. Doble ciclo.


a. Inteligentes
- Individuales.
- Colectivas.
- Aprender a aprender.
- Sistemas abiertos.
- Modelo II.
- Emprendedoras.

b. No inteligentes.
- Burocrticas.
- Modelo I.





Actualizacin
- Personal.
- Institucional.
- Sistema.

- Docentes, alumnos,
representantes, tren directivo.
- Documentos de la institucin:
actas de los consejos
generales y por etapas
- Proyecto pedaggico
comunitario del plantel.





OBJETIVOS DIMENSIONES CATEGORAS SUBCATEGORAS UNIDAD DE ANLISIS

Sistematizar los
elementos tericos -
metodolgicos
de la metodologa
investigativa apoyados en
los resultados del proceso
interactivo de formacin la
docente y los factores
asociados al aprendizaje
organizacional




Formacin docente


























Metodologa investigativa


Frecuencia de los
encuentros.

Actividades desarrolladas
por los asesores internos.






Actividades desarrolladas
por los asesores externos.




Crculos docentes









Diagnosis del tema a
estudiar








a. Cambios
organizacionales
- Aceptacin al cambio.
- Planificacin.
- Estrategias pedaggicas.
- Evaluacin.

- Alumnos crticos.
- Trabajo en equipo.
- Coordinacin por rea.
- Participacin de los
representantes.

- Intercambio de
experiencias educativas.
- Evaluacin del trabajo.
- Planificacin de
actividades.
- Actualizacin del docente.
- Trabajo en grupo.
- Toma de decisiones.

a. Trabajo en equipo
docente - alumnos.
b. Identificacin y eleccin
del problema a estudiar.
- Intereses y necesidades
del alumno.





OBJETIVOS DIMENSIONES CATEGORAS SUBCATEGORAS UNIDAD DE ANLISIS

Metodologa investigativa

Diagnosis del tema a
estudiar




Planificacin del proceso
del aprendizaje

- Intereses y necesidades
de la institucin.
c. Trabajo en equipo de los
docentes.

a. Organizacin del
aprendizaje basado en
problemas.
a.1. Planificacin por
proyecto.
a.1.1. Objetivos
contemplados en el
programa de estudio.
a.1.2 Competencias del
nivel.
a.1.3. Competencias
generales del proyecto.
a.1.4. Competencias de la
clase.
a.1.5 Contenidos
conceptuales.
Procedmentales,
actitudinales.
b. Encuentros con los
alumnos.
b.1. Discusin inicial.
b.2 Estrategias
pedaggicas contructivistas
b.3. Investigacin
b.3.1. Proceso de
autoformacin del docente
y alumno.






OBJETIVOS DIMENSIONES CATEGORAS SUBCATEGORAS UNIDAD DE ANLISIS






Evaluacin del proceso de
aprendizaje
b.3.2. Proceso de
formacin grupal.
b.3.3. Puesta en comn.
b.3.4. Respuestas al
problema

a. Cualitativa
b. Cuantitativa.
c. Valoracin de posibles
nuevos problemas.
d. Valoracin de nuevos
contenidos.


















Anexo H
Frecuencia de comentarios

DIMENSIONES CATEGORAS COMENTARIOS CDIGOS FRECUENCIA % SPSS

Aprendizaje
Organizacional

Niveles de
aprendizaje



Teora de
accin







Tipos de
organizacin



Si aceptan nuestras propuestas.
En algunas ocasiones aceptan nuestras propuestas y las
aplicamos.
No toman en cuenta los errores para un futuro.
Cuando sale algo mal se trata de mejorar para el futuro.

Lo que aprendemos en los crculos de estudio, lo utilizamos en
las clases.
No utilizamos lo que aprendemos en los crculos de estudio.
Lo que pensamos que sirve es utilizado.
El alumno es el protagonista de la clase
En las clases el estudiante es activo, participativo, alegre, lder.


En algunas ocasiones trabajamos en grupo.
No tenemos tiempo para planificar los proyectos en forma
grupal.
Los proyectos se planifican en equipo entre el docente y los
alumnos.
Los docentes de la III Etapa son los que planifican por su lado.
ltimamente las maestras de las dos secciones trabajan en
equipo.
A veces no podemos reunirnos por cumplir la planificacin del
tren directivo.
Tenemos disposicin pero el tiempo no alcanza para realizar los
encuentros.
Muy poco se evalan las actividades realizadas.
Los compaeros estn interesados, se comunican, ya se
adaptaron al cambio.
La comunicacin entre nosotros es eficaz, efectiva para plantear
necesidades, inquietudes y experiencias.
La comunicacin es muy escasa.
SID
EAO

NOCEF
CSAMF

ATC

NLU
LPSU
PDC
APAL


EAOTG
NOTP

DCA

STE
UMTE

CCP

TIE

MUPA
ADC

LCEE

LCMES
12
13

7
15

13

8
4
9
16


14
11

9

4
12

10

15

14
16

12

13
48%
52%

28%
60%

52%
32%
10%
36%
64%


56%
44%

36%

16%
48%
40%

60%

56%
64%
48%

52%



DIMENSIONES CATEGORIAS COMENTARIOS CDIGOS FRECUENCIA % SPSS

Formacin
docente

































Necesidades
de formacin



Frecuencia de
los encuentros

Actividades
desarrolladas
por los
asesores
externos





Actividades
desarrolladas
por la asesora
interna.






Crculos de
estudio






Estas jornadas de formacin nos actualizan permanentemente
Necesitamos formarnos para satisfacer las necesidades e
intereses de los alumnos.
Es necesario formarnos para conocer las reformas del ministerio

Nos reunimos pocas veces para lo necesario.


Las profesoras que vienen al colegio contribuyen con el cambio
de conducta de nosotros.
Las actividades desarrolladas por los asesores externos
contribuyen actualizarnos en la planificacin de estrategias,
evaluacin, trabajo en equipo.
Promueven el trabajo entre los representantes y el alumno
Ayudan a que los alumnos sean mas crticos, realistas y
analticos.


Por la presencia de la asesora en el colegio los docentes
trabajamos mas con los proyectos
La asesora interna aumenta el inters de los docentes hacia los
proyectos.
Con la asesora interna se ha mejorado el desarrollo del proceso
de enseanza.
Nos ayuda a relacionarnos un poco mas.
Hemos obtenido mas conocimientos sobre los proyectos de aula
y plantel.

Los encuentros sirven para que intercambiemos las experiencias
educativas.
En los crculos de estudio nos actualizamos.
Permite la integracin entre los docentes.

ACD
NIA

RME

PON


CCD

TAD


IRCP
ARCA



TDCP

MITP

MPE

MRED
MCPP


IDE

TCD
IPD

19
13

10

13


10

13


3
5



17

7

6

7
5


15

13
9

76%
52%

40%

52%

40%

52%


12%
20%



68%
28%

24%

28%
20%


60%
52%
36%



DIMENSIONES CATEGORIAS COMENTARIOS CODIGOS FRECUENCIA % SPSS

Metodologa
Investigativa

Diagnosis del
tema a
estudiar.


Desarrollo del
proceso de
aprendizaje












Evaluacin del
proceso de
aprendizaje

La planificacin de los proyectos se realiza con el diagnstico, la
eleccin del tema entre el docente y el alumno.
Se planifican los objetivos con las necesidades del alumno.
No se pueden olvidar los objetivos del programa de estudio.

El alumno en las clases es crtico, reflexivo, participativo,
creativo, lder, evaluador.

Para dar las clases me baso en las necesidades del alumno.
Tengo presente los elementos del proyecto pedaggico en las
clases.
Cumplo el papel de orientador en el aula.
Los alumnos y yo investigamos y discutimos el tema.
Aplico estrategias didcticas tomando en cuenta las
necesidades y preferencias de los alumnos.
Tomo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para
desarrollar estrategias.
Los alumnos en clase participan voluntariamente, realizan
actividades constructivistas.

Yo evalo el trabajo realizado con los alumnos y ellos conmigo.
Tomo en cuenta rasgos cualitativos para evaluar el alumno.
Evalo como siempre se ha realizado, tomando en cuenta lo
cuantitativo.
La evaluacin del alumno la registro en una lista de cotejo.
Utilizo una escala de estimacin para las notas del alumno.
Tengo un registro anecdtico para anotar todo lo que observo
del alumno y evaluarlo.

DEP

ENA
PME

CRPLE


ENAL
TPPP

OAA
EID
NPAL

CPA

ACON


TRAC
CUAL
TELC

LDC
EDE
REA

10

15
6

21


14
12

24
6
13

4

25


11
4
10

12
6
7

40%

60%
24%

84%

56%
48%

96%
24%
52%

16%

100%

44%
16%
40%

48%
24%
28%








Anexo I
Instrumento de observacin del docente


Profesor : ____________________________________________

Curso:_______ Seccin______

Fecha: ___________


Aspectos a considerar Escala/ Puntos Comentarios
1 1/2 0

1.Situaciones de aprendizaje:

Etapa Inicial
Presenta a los alumnos una
situacin problema o interrogante.

La presentacin parte de la realidad
del alumno.

Toma en consideracin los
conocimientos previos del alumno.

Desarrollo
Favorece la interrelacin entre los
alumnos.

Produce un clima de trabajo
agradable.

Desarrolla el contenido con alguna
actividad prctica.

Formula preguntas que estimulan el
desarrollo del pensamiento.

Promueve el trabajo en equipo a
travs de dinmicas grupales.

Sntesis
Elabora conjuntamente con los
alumnos las conclusiones
pertinentes al tema





Desarrolla una plenaria donde se
presenten y discutan los aspectos
trabajados en clase.


2.-Personales
Demuestra autocontrol.

Se relaciona bien con los alumnos.

Diagnstica y atiende las
necesidades intereses de los
alumnos.

Es respetuoso.






ASPECTOS POSITIVOS







ASPECTOS POR MEJORAR







COMPROMISOS









Anexo J
Cronograma de actividades de la asesora externa e interna
FECHA DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD RESPONSABLE RESULTADOS
23 de noviembre de
2001
Taller plan de actualizacin para los
docentes de la I y II Etapa de
Educacin Bsica.
Equipo asesor. Identificacin de necesidades.
28 de noviembre de
2001
Taller plan de actualizacin para los
docentes de la III Etapa y Ciclo
Diversificado.
Equipo asesor. Identificacin de necesidades.
Noviembre y
diciembre de 2001
Aplicacin de las encuestas a los
alumnos de la I, II y III etapa y ciclo
diversificado.
Coordinacin del
plantel.
Informacin sobre los problemas y
propuestas pedaggicas.
17 de diciembre de
2001
Taller de estrategias de aprendizaje Equipo asesor.
Docentes de L.U.Z.
Revisin de acuerdos de la primera
jornada, intercambios de experiencias,
aprendizajes de estrategias pedaggicas.
14 de enero de
2002
Constitucin de las reas acadmicas.

Equipo asesor. Designacin del coordinador por rea.
Enero de 2002


Aplicacin de las encuestas a los
representantes, obreros, personal
administrativo y docente.
Coordinacin del
plantel y el equipo
asesor.
Identificacin de problemas pedaggicos,
administrativos y gerenciales. Resultados
finales de todas las encuestas.
Febrero de 2002

Crculos de estudio con los docentes. Equipo asesor Intercambio de experiencias. Propuestas
para mejorar los Proyectos de Aula.
Reunin con los representantes para
informar sobre los resultados de las
encuestas.
Equipo asesor. Conocimiento y aceptacin para la
construccin de los Proyectos
Pedaggicos de Cancha.
Taller a los docentes de Educacin
Fsica.
Equipo asesor. Conocimiento y aceptacin para la
construccin de los Proyectos
Pedaggicos de Cancha.
Consejo para la evaluacin de los
Proyectos Pedaggicos de Aula.
Coordinacin del
plantel y el equipo
asesor.
Propuestas para el mejoramiento de los
Proyectos Pedaggicos de Aula.
5,10,12,15,19,22,29
de marzo de 2002
Reunin con los docentes de la III
Etapa de Educacin Bsica.
Equipo asesor y
coordinacin del
plantel.
Conocimiento sobre la planificacin por
Proyecto Pedaggico Integral.




FECHA DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD RESPONSABLE RESULTADOS
Consejo con las maestras de I y II
etapa.
Equipo asesor. Anlisis de lecturas.
Reunin con los integrantes del grupo
de juvenil.
Equipo asesor. Presentacin del proyecto del grupo
juvenil del colegio.

Taller con los docentes de Educacin
Fsica.
Equipo asesor y
facilitadores de
L.U.Z.
Profundizar los conocimientos de los
Proyectos Pedaggicos de Cancha.
Reuniones de las comisiones del
Proyecto Pedaggico Comunitario.
Equipo asesor.
Facilitadores de
L.U.Z.
Cronograma de las actividades a realizar. Abril de 2002
Visitas a las maestras de I y II etapa. Asesora interna. Acompaamiento en el desarrollo de los
PPA.
5 de abril de 2002 Reunin con los integrantes del grupo
de juvenil.
Equipo asesor. Eleccin de los responsables para cada
comisin.
Mayo de 2002 Planificacin por proyecto en la III
Etapa de Educacin Bsica.
Asesora interna. Construccin de Proyectos Pedaggicos
Integrales, por varios profesores.
Reunin de los docentes de
Matemtica de la III etapa con los
docentes de sexto grado.
Coordinador del
rea de
matemtica.
Asesora interna.
Propuesta para mejorar el rendimiento
acadmico en las matemticas de los
alumnos.
Taller con los profesores de Educacin
Fsica.
Equipo asesor.
Facilitadores de
L.U.Z.
Profundizacin en los conocimientos
sobre los Proyectos Pedaggicos de
Canchas.
Domingo familiar. Equipo asesor.
Miembros de la
institucin
Compartir con todos los miembros del
colegio.
3,6,10,19 de mayo
de 2002














Visitas a las maestras de I y II etapa. Asesora interna. Intercambio de experiencias en la
construccin y desarrollo de los PPA en
los docentes, alumnos y asesora.







FECHA DESCRIPICION DE LA ACTIVIDAD RESPONSABLE RESULTADOS
Junio de 2002 Visitas a las maestras de I y II etapa. Asesora interna. Acompaamiento en el desarrollo de los
PPA
Junio de 2002

Planificacin por proyecto en la III
Etapa de Educacin Bsica.
Asesora interna. Construccin del segundo proyecto
pedaggico integral.
Julio de 2002


Crculos de estudio con los docentes
de la I y II etapa.
Asesora interna. Intercambio de experiencias. Propuestas
para mejorar los Proyectos Pedaggicos
de Aula.
12 de septiembre
de 2002
Taller de evaluacin Asesora externa inauguracin de la evaluacin cualitativa
en el proceso de aprendizaje.
13 de septiembre
del 2002
Encuentro con todos los docentes de
la III Etapa de Educacin Bsica
Asesora interna y
externa
Intercambio de experiencia, evaluacin
del proceso de cambio.
Octubre -noviembre
del 2002
Visitas a las maestras. Crculos de
estudio
Asesora interna Intercambio de experiencias. Propuestas
para mejorar los Proyectos Pedaggicos
de Aula.
Enero a mayo del
2003

Visitas a las maestras de I y II etapa Asesora interna Acompaamiento en el desarrollo de los
PPA
Julio de 2003


Crculos de estudio con los docentes
de la I y II etapa.
Asesora interna Intercambio de experiencias. Propuestas
para mejorar los Proyectos Pedaggicos
de Aula. Anlisis de lecturas
Octubre, noviembre
y diciembre del
2003
Planificacin del Proyecto Pedaggico
Integral en la III Etapa de Educacin
Bsica
Asesora interna Planificacin de PPI por separados en
cuatros disciplinas.
Enero del 2004 Presentacin del plan de accin del
centro de ciencias
Asesora interna Reinauguracin del centro de ciencias,
exposicin de sus funciones fuera y
dentro del colegio.



Anexo L
Inscripcin en la Zona Educativa de las Promotoras Pedaggicas
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE
MUNICIPIO ESCOLAR MARA
ESTADO ZULIA

REGISTRO DEL PROMOTOR PEDAGGICO

DA MES AO PROMOTOR DEL REGISTRO MUNICIPIO

2 1 0 2 0 3 MARACAIBO


DATOS PERSONALES CEDULA 8 5 0 4 5 4 8












DATOS PROFESIONALES























REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION CULTURA Y DEPORTE
Nombres y Apellidos: Liliana Coromoto Villasmil De Inciarte

Telfono habitacin: Celular: 0414 6173228

E-mail: Direccin habitacional: Av. 99G

#casa 71 A- 88 Urb. Divino Nio

Fecha de nacimiento: 02/12/69 Edad: 33 Sexo: F
Aos de servicio: 04

Cargo actual: Docente de aula Otra experiencia profesional:

Funcin:

Docente: Preescolar Profesor:
x Grado Educ. Bsica Integral
Ao(s)

Directiva: Coordinador Asignatura (s):
Subdirector
Director
Supervisora Observaciones

Otra (especifique): curso estudios de postgrado: Maestra de Planificacin Educ. LUZ
Total de Poblacin que atiende: 33 alumnos

Institucin donde trabaja: U.E. Colegio La Epifana
Direccin: Ave.25 #66-38 Sector Paraso

Telfono (s): 7834424 Nivel de instruccin: Lic. en Educacin Ciencias Pedaggicas
Tiempo disponible: algunas tardes y en las maanas siempre y cuando Firma:
sea necesario y lo permita la institucin.




MUNICIPIO ESCOLAR MARA
ESTADO ZULIA
COORDINACIN ACADEMICA

Nombre de la institucin: U.E. Colegio La Epifana Nivel o modalidad: Bsica
Director: Lic. CECILIA ACERO Promotor Pedaggico LILIANA VILLASMIL fecha

F. O. D. A

FORTALEZAS DEBILIDADES


- Trabajo mancomunado entre docente-alumno - Implementacin de los P.P.A a todo nivel
o alumno docente. y as, no conseguir el desfase entre la II
Etapa de Bsica con la III y diversificada.
- Trabajo se hace en base a satisfacer necesi-
dades, carencias y curiosidades del alumno, - Mayor aceptacin por parte de padres y
dndole mayor participacin y actividad por cla- representantes al cambio.
se.
- Mayor integracin y compromiso de la
comunidad educativa en lo que al queha-
cer educativo respecta.



OPORTUNIDADES AMENAZAS

- Aplicacin de innovacin educativa, mejoran- - Presupuesto para financiamiento para los
do la calidad de vida en la enseanza. Talleres de actualizacin docente.

- Globalizacin e integracin de las reas. - Resistencia de algunos sectores de la
comunidad educativa al cambio.
- Aumenta el liderazgo docente y sentido de
competencia en la aplicabilidad de los proyec- - Participacin activa de todo el personal
tos de aula eficientemente y con eficacia. Docente en los talleres y cursos.

- Desarrollo de: a) Actitudes. b) Aptitudes:
logrando un mejor desempeo educativo.


Necesidades urgentes a preparacin acadmica. Mayor actualizacin en cuanto a la
capacitacin docente en lo que respecta a la aplicacin: eficaz; eficiente de los proyectos
pedaggicos de aula.










REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE
MUNICIPIO MARA
ESTADO ZULIA

REGISTRO DEL PROMOTOR PEDAGGICO

DA MES AO PROMOTOR DEL REGISTRO MUNICIPIO

2 1 0 2 0 3 MARACAIBO



DATOS PERSONALES CEDULA 1 1 2 9 2 0 9 3













DATOS PROFESIONALES
























Nombres y Apellidos: Judith Josefina Hidalgo Alonzo

Telfono habitacin: 0261-7654724 Celular: 0416 4666549

E-mail: Direccin habitacional: Parcelamien-

to Bella Virginia Av. 25 Y #25Y-127 La Pomona Calle 117

Fecha de nacimiento: 14/09/71 Edad: 31 Sexo: F
Aos de servicio: 05

Cargo actual: Docente de aula Otra experiencia profesional

Funcin:

Docente: x Preescolar Profesor:
Grado Educ. Bsica Ao(s)

Directiva: Coordinador Asignatura (s):
Subdirector
Director
Supervisora Observaciones


Otra (especifique):
Total de Poblacin que atiende: 17 nios
Institucin donde trabaja: U.E. Colegio La Epifana
Direccin: Ave.25 #66-38 Sector Paraso

Telfono (s): 7834424 Nivel de instruccin: Lic. en Educ. Preescolar

Tiempo disponible: Tardes ( lunes a jueves) Firma:




REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION CULTURA Y DEPORTE
MUNICIPIO ESCOLAR MARA
ESTADO ZULIA
COORDINACIN ACADEMICA


Nombre de la institucin: U.E. Colegio La Epifana Nivel o modalidad:

Director: Lic. CECILIA ACERO Promotor Pedaggico JUDITH HIDALGO fecha

F. O. D. A

FORTALEZAS DEBILIDADES


- Se toman en cuenta los intereses y necesida- - La falta de integracin con el resto de los
des de los nios en todas las reas. Niveles y modalidades del sistema educati-
vo.
- Cuenta con un equipo de trabajo interdiscipli-
nario. - Falta de recursos de aprendizaje e imple-
mentos de Educacin Fsica.
- Realizacin de actividades extraclase.
- Carencia de escuelas para padres.

-Consolidacin de los P.P.A. en relacin a
la metodologa empleada.



OPORTUNIDADES AMENAZAS

- Disposicin por parte del personal docente y - Carencia de recursos econmicos.
administrativo en relacin a la labor pedaggica.
- Presencia de vigilancia, debido a lo soli-
- Receptividad por parte de algunos represen- tario de la calle por donde salen los nios
tantes en relacin a las actividades rechazadas pequeos.
en el aula.




Necesidades urgentes en cuanto a preparacin acadmica: capacitacin del personal
docente en cuanto a los proyectos pedaggicos de aula.








REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE
MUNICIPIO MARACAIBO
ESTADO ZULIA

REGISTRO DEL PROMOTOR PEDAGGICO

DA MES AO PROMOTOR DEL REGISTRO MUNICIPIO

2 1 0 2 0 3 MARACAIBO



DATOS PERSONALES CEDULA 1 2 8 6 7 9 5 5













DATOS PROFESIONALES
























Nombres y Apellidos: Rosa Candelaria Amado Barboza

Telfono habitacin: 0261-7934435 Celular: 0416 2651644

E-mail: rositaamado@hotmail.com/ rosabarboza@cantv.net Direccin habitacional: Calle 78

Doctor Portillo #3E-60 entre las avenidas 3E y 3F

Fecha de nacimiento: 09/04/76 Edad: 26 Sexo: F
Aos de servicio: 02

Cargo actual: Docente X hora Otra experiencia profesional: Investigadora de L.U.Z.

Funcin: Coordinadora en los proyectos de aula

Docente: Preescolar Profesor:
x Grado Educ. Bsica Ao(s)

Directiva: Coordinador Asignatura:
Subdirector Estudios de la naturaleza
Director
Supervisora Observaciones

Otra (especifique): Metodologa de la investigacin en el Ciclo Diversificado
Total de Poblacin que atiende: 229
Institucin donde trabaja: U.E. Colegio La Epifana
Direccin: Ave.25 #66-38 Sector Paraso
Telfono (s): 7834424 Nivel de instruccin: Lic. en Educacin Mencin Biologa y

Qumica. Participante de la maestra planificacin educativa en LUZ. (ultimo semestre).

Tiempo disponible: algunas tardes Firma




REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION CULTURA Y DEPORTE
MUNICIPIO ESCOLAR MARA
ESTADO ZULIA
COORDINACIN ACADEMICA


Nombre de la institucin: U.E. Colegio La Epifana Nivel o modalidad: Urbana

Director: Lic. CECILIA ACERO Promotor Pedaggico ROSA AMADO BARBOZA fecha

F. O. D. A

FORTALEZAS DEBILIDADES


- Asesoras acadmicas internas. - Algunos docentes estn resistentes al
cambio.
- Realizacin de crculos de estudios, talleres
y encuentros para el intercambio de experien- - Falta de tiempo para la actualizacin y
cias. Formacin de los docentes.

- Docentes motivados, dispuestos al cambio.

-Aplicacin de la reforma curricular en la III
Etapa de Educacin Bsica, por parte de algu-
nos docentes.




OPORTUNIDADES AMENAZAS

- Asesoras acadmicas externas. Falta de informacin sobre la reforma
curricular de los nuevos egresados en la
- Construccin y adquisicin de conocimientos carrera de educacin.
en los docentes a travs de especialistas de
L.U.Z. y de la maestra: Planificacin Educati-
va.








Necesidades urgentes en cuanto a preparacin acadmica.






Anexo M
Permiso de las maestras para las asesoras internas



Maracaibo, 08 de febrero de 2002





Estimados docentes


Yo, Luz Lpez Chasman, Coordinadora de la I y II Etapa de Educacin Bsica de la
U. E. Colegio La Epifana, autorizo a las maestras para que puedan salir de sus aulas
durante las clases de RELIGIN e INGLES, PARA RECIBIR ASESORIA DE LA LIC.
ROSA AMADO


HORARIO PARA LA ASESORIAS

Lunes...............7:00 a.m.........1:00 p.m.
Martes..9:00 a.m.1:00 p.m.
Jueves...10:00 a.m1:00 p.m.
Viernes..7:00 a.m..1:00 p.m.











Anexo N
Diagnstico inicial de los alumnos

PERFIL (COMPETENCIAS) SI NO OBSERVACIONES
Es analtico, crtico, reflexivo.


Es feliz, tiene amor por la vida, la paz y
la libertad.

Es participativo con habilidades
comunicativas.

Dispuesto al cambio.


Es creativo, espontneo, curioso,
imaginativo.

Es autnomo y participativo.


Tiene espritu de investigador,
cuestionamiento y exploracin.

Expresa de manera clara y coherente
sus pensamientos.

Tiene conciencia ecolgica, aprecio y
valoracin del patrimonio histrico,
natural y cultural de la nacin
venezolana.

Aprende por si mismo, comprende y
transmite sus conocimientos.

Valora y disfruta de las producciones
cientficas.

Conoce, comprende, interpreta, infiere y
generaliza conceptos, reglas, principios y
mtodos.

Adquiere, aplica, procesa y produce
informacin.

Aplica procesos de pensamiento,
experiencias y conocimientos en las
diversas situaciones y problemas que
confronta.

Construye conceptos por si mismo.


Reconoce relaciones, causas y efectos.
Usa trminos vinculados al lenguaje
cientfico-biolgico.

Aplica su capacidad creativa en la
investigacin y anlisis de problemas
sociales y ambientales.

Fortalece su identidad regional y
nacional, mediante el desarrollo de
conceptos, procedimientos, actitudes y
valores que le permitan preservar el
patrimonio natural.




Produce diversidad de textos, coherentes
con diferentes propsitos y situaciones
comunicativas.

Promueve el mejoramiento personal y
social a travs de su participacin activa
y consciente en actividades comunitarias.

Trabaja en grupo manteniendo
relaciones interpersonales.

Comprende los procesos que permiten el
equilibrio natural y el funcionamiento
social.

Valora el esfuerzo, el trabajo y el estudio
como elementos integradores.

Es respetuoso de los deberes, derechos
propios y ajenos.

Es responsable, sincero y solidario.


Participa de manera permanente y
entusiasta en actividades de la clase.

Se reconoce como un individuo
productivo y como elemento integrador y
transformador del ambiente natural y
social.

Siente inters y empata hacia otras
culturas.










Anexo O
Formato de planificacin de los PPA y PPI

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIN
COLEGIO LA EPIFANA












FORMATO PARA LA PLANIFICACIN
DEL PROYECTO INTEGRAL (P.P.I.)















IDENTIFICACIN



NOMBRE DEL PROYECTO:______________________________________________________________________


PROPSITO DEL PROYECTO:___________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________


_____________________________________________________________________________________________


INSTITUCIN:_________________________________________________________________________________


NIVEL:_______________________________________________________________________________________


GRADO:______________________________________________________________________________________


SECCIN:____________________________________________________________________________________


NUMERO DE ALUMNOS:________________________________________________________________________


NOMBRE DEL DOCENTE:_______________________________________________________________________




TIEMPO DE DESARROLLO DEL PROYECTO


Fecha de inicio:__________________________

Fecha de culminacin:_____________________

Alcance:

Corto plazo (1 a 3 semanas)


Mediano plazo ( 4 a 8 semanas)


Largo plazo ( 9 semanas o mas)


POSIBLES CONTINGENCIAS AJUSTES















DIMENSIONES Y ALCANCES DE LOS EJES TRANSVERSALES

EJE TRANSVERSAL:________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________


DIMENSIONES ALCANCES INDICADORES

















































DIMENSIONES ALCANCES INDICADORES





























COMPETENCIAS DEL PROYECTO


SER:





CONOCER:





HACER:







CONVIVIR:









SISTEMATIZACIN DIDCTICA

CONTENIDO
CONCEPTUAL
CONTENIDO
PROCEDIMENTAL
CONTENIDO
ACTITUDINAL
INDICADORES INSTRUMENTO
DE EVALUACIN
ESTRATEGIAS
INTERACTIVAS


























COMPETENCIA DE LA CLASE:





CONTENIDO
CONCEPTUAL
CONTENIDO
PROCEDIMENTAL
CONTENIDO
ACTITUDINAL
INDICADORES INSTRUMENTO
DE EVALUACIN
ESTRATEGIAS
INTERACTIVAS






















Anexo P
Evaluacin del desempeo docente

FECHA DE ENTREGA:



PUNTUALIDAD EN LA
ENTREGA DE LOS
PROYECTOS
RELACIONA EL PROYECTO DE
AULA CON LOS CONTENIDOS
DEL PROGRAMA
PROYECTOS ENTREGADOS
DOCENTE SI NO SI NO PRIMERO SEGUNDO TERCERO

































OBSERVACIONES:
___________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________


Anexo Q
Permiso para la Salida de Campo


Maracaibo, 31 de marzo de 2004




Lic. Luz Lpez
Subdirectora del la U.E. Colegio La Epifana
Presente.-


La presente comunicacin tiene como objeto solicitar el permiso correspondiente
para realizar una actividad de campo, de las reas de Educacin para el Trabajo mencin
Turismo y Estudios de la Naturaleza de 7 Grado de Educacin Bsica , dirigida por las
Licenciadas Gabriela Medrano y Rosa Amado.
La intencin de esta actividad persigue varios fines:
Evaluar una parte de los objetivos de ambas materias amparados en el enfoque
multidisciplinar e interdisciplinario.
Fortalecer las competencias planteadas en el Proyecto de Pedaggico Integral de
la ctedra de Estudios de la Naturaleza.
Tener un contacto directo con la naturaleza y con sitios tursticos explicados en los
contenidos de las materias.
Los objetivos a evaluar sern los siguientes:
TURISMO: Objetivo 4.2 Realizar una visita a un centro turstico de la regin donde se
apliquen las tcnicas estudiadas.
ESTUDIOS DE LA NATURALEZA: perfil del suelo, tipos de suelo, el clima, fotosntesis
y respiracin, las plantas, instrumentos meteorolgicos, ciclo de las rocas y los tipos de
rocas.
Para el cumplimiento de la actividad de campo se tiene planificado lo siguiente:
Salida de la institucin: 7:30 de la maana, el regreso a las 12:30 del medio da.
Recorrido: primero llegada a la Vereda del Lago para realizar el desayuno y contemplar el
contenido de Estudios de la Naturaleza. A las 10:30 de la maana se seguir el recorrido
al Casco Histrico de la Ciudad de Maracaibo para desarrollar la actividad de Turismo,
con el reconocimiento de las arquitecturas coloniales y republicanas del Estado Zulia.



Todo ser guiado por la compaa Roka Eventos, esto tendr un costo por alumno
de 4.000 Bolvares.
Se realizar la actividad con la asistencia de las profesoras de las materias.
Los das seleccionados para tal evento sern : el da Jueves 29/04/04 para el 7 Grado
seccin B y para el 7 Grado seccin A el da Viernes 30/04/04. Se seleccionaron dos
das para la salida, puesto que se consider que el trabajo con dos grupos no era
beneficioso para un aprendizaje significativo.
Adems de exigir a los representantes la autorizacin respectiva y uniforme de
Educacin Fsica por alumno como requisitos indispensables para asistir a la actividad.

A la espera de una respuesta ante esta solicitud, se despiden de ustedes


Atentamente




Lic. Gabriela Medrano Lic Rosa Amado