Artculo publicado en Campus Virtuales.

Revista Cientfica de T ecnologa Educativa n 1 vol. 1. !"1! pp. #$%&". 'ttp())***.revistacampusvirtuales.es)inde+.p'p)es)

Polticas educativas en Tecnologa Educativa: el papel de la investigacin y la autonoma del centro en la toma de decisiones1.
Dr. Jess Valverde Berrocoso
,pto. Ciencias de la Educaci-n .acultad de .ormaci-n del /rofesorado 0niversidad de E+tremadura Campus 0niversitario 1 Avda. ,e la 0niversidad s)n 1"""$ 1 C2ceres 3Espa4a5 Email( 6evabe7une+.es

Resumen
8a integraci-n de las T 9C en las aulas no est2 obteniendo los resultados esperados por:ue la poltica educativa en materia T 9C adopta dos enfo:ues e+tremos :ue se evidencian como insuficientes. /or un parte una poltica educativa macro dise4ada ; orientada por los ministerios o conse6eras de educaci-n :ue est2 basada en 3a5 la ad:uisici-n de infraestructuras T 9C seg<n las tendencias marcadas por la industria 3aulas de ordenadores port2tiles pi=arras electr-nicas tablets5 ; 3b5 planes de formaci-n del profesorado de car2cter t>cnico ; desconte+tuali=ados de las necesidades del centro escolar. /or otra una poltica educativa micro( desarrollada por profesores innovadores amantes de las nuevas tecnologas basada en el autoaprendi=a6e no comunicada ni compartida con e+igencias de grandes esfuer=os personales con escasa valoraci-n por parte de la administraci-n educativa con graves carencias de apo;o t>cnico ; con resultados acad>micos de los :ue no e+isten suficientes evidencias cientficas. Entre ambas tendencias deberamos considerar dos estrategias( 315 9ntegrar la investigaci-n educativa en la toma de decisiones de las polticas T 9C mediante un proceso a largo pla=o de comunicaci-n efica= a toda la ciudadana de los resultados ; evidencias cientficas sobre tecnologa educativa. 3!5 ,esarrollar politicas educativas T 9C por parte de los centros educativos dot2ndoles de la autonoma necesaria para elaborar sus propios planes asesorados por e+pertos tomando decisiones en base a evidencias ; apo;ados por la administraci-n educativa en su desarrollo.

Palabras clave( /oltica Educativa T ecnologa Educativa 9nvestigaci-n Educativa Autonoma institucional
,ise4o de /rogramas.

Abstract
T 'e integration of 9CT in classrooms is not getting t'e e+pected results because 9CT educational polic; adopts t*o e+treme approac'es demonstrated as insufficient. ?n t'e one 'and an education polic; @macro@ designed and guided b; t'e ministries or departments of education t'at is based on 3a5 t'e ac:uisition of 9CT infrastructure according to t'e trends set b; industr; 3classes of computers laptops electronic *'iteboards tablets5 and 3b5 plans for in%service teac'er training focused on tec'nical issues and regardless of t'e sc'ool conte+t. 9n addition an education polic; @micro@ developed b; innovative teac'ers lovers of ne* tec'nologies based on self%learning not reported and not s'ared *it' personal demands great efforts *it' little support from educational administration *it' serious lacA of tec'nical support and academic results t'at t'ere is insufficient scientific evidence. Bet*een t'ese t*o trends s'ould consider t*o strategies( 315 9ntegrating educational researc' in decision maAing 9CT polic; t'roug' a long%term process of effective communication to all citi=ens of t'e results and scientific evidence on educational tec'nolog;. 3!5 ,evelop 9CT educational policies b; sc'ools giving t'em t'e autonom; to develop t'eir o*n plans advised b; e+perts maAing decisions based on evidence and supported b; educational aut'orities in t'eir development.

8a investigaci-n :ue 'a servido de base para este artculo CAn2lisis del impacto de las T ecnologas de la 9nformaci-n ; la Comunicaci-n 3T 9C5 en los procesos de ense4an=a%aprendi=a6e de los centros ; aulas implicados en el /rograma Escuela !." de la Comunidad Aut-noma de E+tremadura.D 'a sido financiada por ,irecci-n Eeneral de Ciencia ; T ecnologa. Funta de E+tremadura 3A;udas para la reali=acion de pro;ectos de /romoci-n Eeneral del Conocimiento ; de 9G, orientada ; aplicada en las 2reas Cientfico%T ecnol-gicas ; Humansticas5. E+p. 9B1""!I.

Keywords( Educational /olic; Educational T ec'nolog; Educational Researc' 9nstitutional Autonom;

/rogram ,esign.

1.

acro!polticas educativas T"#

Jo=ma 3!""I5 establece una diferenciaci-n entre polticas educativas T 9C estrat>gicas ; polticas educativas T 9C operativas. 8as polticas estrat>gicas tienen como funci-n la definici-n de unas metas fundamentos ; visi-n sobre c-mo los sistemas educativos pueden innovar con la introducci-n de las T 9C ; c-mo los distintos agentes educativos pueden beneficiarse de su uso en las escuelas. Estas polticas deben ser capaces de coordinar esfuer=os mu; dispares ; orientarlos 'acia la consecuci-n de ob6etivos de 2mbito regional o nacional. 8as polticas operativas ponen en pr2ctica los principios de las polticas estrat>gicas. Establecen e implementan los diferentes planes pro;ectos ; programas :ue organi=an ; gestionan los recursos 'umanos ; materiales para integrar las T 9C en las actividades de ense4an=a%aprendi=a6e. Kin una estrategia fundamentada para orientar la integraci-n de las T 9C en las aulas la poltica educativa sobre T 9C es s-lo operativa adopta un car2cter tecno%c>ntrico se ocupa de la ad:uisici-n de e:uipamientos ; de promover una formaci-n del profesorado basada en las 'erramientas sin proporcionar orientaciones pedag-gicas bien articuladas para promover una aut>ntica innovaci-n educativa ; una profunda reforma escolar. Lagner 3!""&5 considera diferentes niveles en las relaciones entre T 9C ; centros educativos 3ver fig. 15. Entre los elementos conte+tuales se encuentran factores de desarrollo socio%econ-mico relacionados con las reformas educativas de car2cter curricular ; organi=ativo :ue influ;en en el desarrollo de las polticas T 9C tanto en la instituci-n escolar como en la familiar%comunitaria. 8os efectos de las polticas se observan en la competencia digital de estudiantes ; profesorado pero supera el nivel acad>mico ; alcan=a a otras variables personales sociales ; laborales.

.igura 1. Estructura conceptual sobre T 9C ; Educaci-n 3T rad. ; adap. de Lagner ,.A. 3!""&5. ?vervie*. En ,.A. Lagner B. ,a; T . Fames R.B. Jo=ma F. Miller N T . 0n*in Monitoring and Evaluation of 9CT in Education /ro6ects Las'ington ,.C.( T 'e 9nternational BanA for Reconstruction and ,evelopment%T 'e Lorld BanA p. I5.

Hace dos d>cadas Ha*Aridge 31OO"5 diferenci- entre cuatro fundamentos para la integraci-n de las T 9C en educaci-n( 315 fundamento econmico( el desarrollo de competencias T 9C es necesario para satisfacer la necesidad de traba6adores cualificados de modo :ue se relaciona el aprendi=a6e con futuros empleos ; desempe4os laboralesP 3b5 fundamento social( todos los estudiantes deberan conocer ; estar familiari=ados con las T 9C para convertirse en ciudadanos responsables ; bien informadosP 3c5 fundamento educativo( las T 9C se perciben como una 'erramienta de apo;o para la me6ora de la ense4an=a ; el aprendi=a6e ; 3d5 fundamento catalizador( se espera :ue las T 9C aceleren la innovaci-n educativa. Qo obstante el discurso poltico en su inmensa ma;ora

desconoce el valor a4adido de las T 9C para la educaci-n ; de las T 9C como una tecnologa educativa 3/eeraer N Van /etegem !"1!5. Cuando se anali=an los pro;ectos para la integraci-n de las T 9C en los sistemas educativos se encuentra en la ma;ora de los casos un inter>s por la necesaria infraestructrura t>cnica a menudo 6unto con la introducci-n de cambios en el currculo para introducir contenidos especficos sobre tecnologas digitales ; el establecimiento de un programa de formaci-n continua del profesorado centrado en aspectos t>cnicos 3'ard*are ; soft*are5. En la ma;ora de los casos en funci-n de las circunstancias ; las posibilidades econ-micas esta fase se resuelve con bastante eficacia. En una segunda fase el inter>s se centra en tratar de integrar las T 9C en las diferentes 2reas de conocimiento del currculo escolar. 8a formaci-n del profesorado se orienta 'acia el desarrollo de nuevas metodologas :ue permitan la reali=aci-n de buenas pr2cticas educativas usando todo el potencial de las tecnologas para me6orar los aprendi=a6es en las distintas asignaturas. Muc'os estudios 'an concluido :ue esta fase no se llega a implementar de manera satisfactoria 3ValcAe et al., !""R5. /ara integrar las tecnologas digitales en las diferentes materias se debe producir un importante cambio en los enfo:ues did2cticos :ue orientan el proceso de ense4an=a%aprendi=a6e. ,e a' :ue se sostenga :ue el potencial educativo de las T 9C s-lo puede ser logrado cuando se produce una transformaci-n del sistema educativo creando las condiciones adecuadas para :ue las tecnologas puedan ser utili=adas con todas sus posibilidades. Esto dara origen a una tercera fase :ue s-lo algunos pases 'an abordado de una manera seria 3v.gr. Holanda5 modificando las rgidas estructuras organi=ativas ; dando m2s autonoma a los centros escolares a la 'ora de definir sus polticas T 9C 3Vanderlinde ,e+ter N van BraaA !"1!5. Moonen 3!""I5 dise4- una estructura bidmensional para ofrecer una visi-n global ; compre'ensiva de las macro%polticas educativas en materia de T 9C 3ver tabla 15. 8as categoras utili=adas son una combinaci-n de indicadores utili=ados por la 0QEKC? 31OIO 1OOS5 para establecer un an2lisis de la integraci-n de las T 9C en los sistemas educativos( 3a5 pases sin un plan o poltica especfica sobre T 9CP 3b5 pases :ue se encuentran en vas de desarrollar sus polticas pero :ue a<n no las 'an implementadoP 3c5 pases :ue llevan aplicando sus polticas T 9C durante m2s de tres a4os ; 3d5 pases :ue ;a 'an integrado las T 9C en sus sistemas educativos en un grado avan=ado.

T abla 1. T raducido de( Moonen F. 3!""I5. /olic; from a Elobal /erspective. En F. Voog't N E. Jne=eA 3Eds.5 International Handbook of Information Tec nolo!y in Primary and "econdary #ducation 11R1%11RI Berlin Heidelberg Qe* TorA( Kpringer.
Poltica en aplicacin
A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o

Sin poltica
A( alto

Poltica emergente
A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o

Poltica aplicada
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Transformacin de la educacin por la poltica

A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o

,efinici-n 0n documento politico :ue proporciona el mandato las metas ob6etivos estrategias ; actividades estructura organi=ativa por el gobierno 3Ministerio 1 Conse6era5 sobre la integraci-n de las T 9C en educaci-n. 0n antepro;ecto :ue transforma la poltica en acci-n con un programa :ue inclu;e :ui>n :u> d-nde cu2ndo c-mo para alcan=ar los ob6etivos. ,istribuci-n de fondos dentro de los presupuestos generales. B<s:ueda de otras fuentes de financiaci-n adem2s de los fondos p<blicos. Estructura organi=ativa con descripci-n de las tareas esclala de salarios as como departamentos unidades del ministerio%conse6era con la funci-n primordial de implementar polticas de T 9C para la educaci-n basadas en un plan general. Esta estructura podra ser permanente sub%contratada a una agencia o un comit>. /lan detallado para controlar ; evaluar los progresos de la implementaci-n de actividades basadas en un plan general como evidencia para controlar o evaluar planes instrumentos planes de obtenci-n ; an2lisis de datos as como presencia de informes.

Documento poltico so$re T"# en educacin

M( medio B( Ba6o A( alto

Plan %eneral con programa de actuacin

M( medio B( Ba6o A( alto

Plan de &inanciacin

M( medio B( Ba6o A( alto

Estructura organi'ativa responsa$le de implementar el Plan %eneral

M( medio B( Ba6o A( alto

Plan o mecanismo de control y evaluacin

M( medio B( Ba6o

Declaracin de inclusin de mu(eres) minoras y personas con necesidades especiales en la poltica de T"# *ormas en +ue los pases y escuelas implementan la educacin para las T"# sin la poltica T"# no e,iste

A( alto M( medio B( Ba6o A( alto M( medio B( Ba6o

,eclaraci-n especial en la poltica educativa sobre T 9C para la inclusi-n de estos grupos especiales.

Con frecuencia las regiones ; pases implementan actividades T 9C o pro;ectos ; usan las T 9C en las escuelas incluso si no 'a; una poltica educativa nacional sobre T 9C.

,efinici-n

Qo 'a; poltica

8os gobiernos est2n pensando sobre la planificaci-n de estas polticas

9mplementaci-n a pe:ue4a escala 3m2s o menos ad oc o sobre las bases de un pe:ue4o pro;ecto5

9mplementaci-n a gran escala 3en una forma planificada5

9mplementaci-n est2 transformando estructuras fundamentales de la educaci-n

$.$. Investi!acin educativa y macro%&ol'ticas TI( 8os procesos polticos :ue generan las decisiones gubernamentales son mu; poco conocidos por los investigadores educativos del mismo modo :ue los gestores de la administraci-n p<blica tienen en general un gran desconocimiento acerca de los resultados de la investigaci-n educativa. 8os investigadores tienden a considerar :ue una ve= :ue 'acen p<blicos a:uellos resultados :ue ellos consideran valiosos los polticos deberan aplicarlos con inmediate=. /or otra parte los gobernantes se sienten frustrados cuando no obtienen de la investigaci-n educativa respuestas inmediatas ; definitivas sobre cuestiones polticas :ue re:uieren de una soluci-n en un determinado momento. 8os investigadores a menudo minusvaloran a los responsables de las administraciones p<blicas por:ue perciben :ue su <nico inter>s es la poltica 3en min<sculas5 ; no el conocimiento cientfico. Al mismo tiempo los polticos perciben la incapacidad de los investigadores para comprender ; responder a las realidades :ue e+isten m2s all2 del mundo acad>mico. 8os informes de investigaci-n ; las publicaciones cientficas sobre educaci-n poseen una serie de caractersticas :ue no est2n adaptadas al gestor poltico( lengua6e especiali=ado desarrollo a medio ; largo pla=o falta de concreci-n ; de acuerdo en las conclusiones. /or otra parte los gobiernos act<an movidos por un con6unto de factores :ue los investigadores desconocen o no consideran ; sin los cuales no se puede pensar en alcan=ar me6oras ; cambios en la poltica educativa T 9C. En consecuencia Ucu2les son los factores :ue afectan a la toma de decisiones gubernamentalesV 8evin 3!""O5 desde su propia e+periencia como gestor poltico e investigador educativo nos desvela estas influencias. )&inin &*blica. En una democracia electoral la poltica es un proceso competitivo en el :ue candidatos ; partidos polticos pugnan por el apo;o de la ciudadana. 8os polticos son altamente sensibles a la opini-n p<blica. Qecesitan ser elegidos para e6ercer el poder ; reali=ar sus metas. Es cierto :ue las acciones de los polticos son e+aminadas con ma;or e+igencia ; rapide= :ue la ma;ora de las actividades de otros ciudadanos. /or consiguientes las consideraciones de la opini-n p<blica son fundamentales para el traba6o de los polticos. Al mismo tiempo la ma;ora de los gobernantes est2n preocupados por los resultados de sus acciones ; polticas. Wuieren cumplir sus compromisos con sus votantes ; los programas ; las polticas son los medios para 'acerlo. 8os errores en las decisiones ; las propuestas pueden truncar una carrera poltica. Katisfacer las preferencias de la ciudadana no es f2cil de lograr. /or:ue en primer lugar es difcil conocer :u> :uiere la gente. 8os votantes no est2n necesariamente bien informados o poseen suficientes conocimientos para optar por una determinada soluci-n de una manera ra=onada 38apia N McCubbins 1OOI5. /or otra parte las opiniones de los ciudadanos no siempre est2n bien argumentadas o son co'erentes. 8as decisiones :ue 'an de adoptar los polticos son siempre comple6as ; tienen grandes problemas a la 'ora de priori=ar demandas e intereses de los ciudadanos. A!enda &ol'tica. 8os gobernantes tienen un control limitado sobre su agenda poltica 3compromisos electorales partidos polticos lderes circunstancias cambiantes eventos inesperados o crisis5. T an pronto como un gobernante resulta elegido diversos grupos tratan de influir en su agenda seg<n sus propios intereses( se les demanda 'acer determinadas cosas detener otras decisiones aprobar presupuestos econ-micos :ue satifagan diversos ob6etivos aprobar ;)o derogar legislaci-n etc>tera. A medida :ue la poblaci-n est2 me6or educada ; m2s organi=ada el n<mero ; la intensidad de la presi-n a los gobernantes aumenta 3Ma*'inne; !""15. /or otra parte los 'ec'os :ue se van sucediendo tienen un alto grado de imprevisibilidad ; pueden alterar sustancialmente una agenda poltica. 0n problema especfico como un incidente violento en un centro educativo puede conducir a importantes consecuencias para todos los centros escolares incluso si la ma;ora no presenta problemas de esta naturale=a.

Tiem&o. El gobernante nunca tiene tiempo suficiente para pensar en los temas con profundidad por:ue la gesti-n diaria le impone un ritmo de decisiones mu; acelerado. Ke espera :ue tome decisiones sobre cual:uier asunto con prontitud con una informaci-n limitada ; sin cometer graves errores. El resultado es :ue importantes decisiones se toman con frecuencia de una manera mu; r2pida con escasos conocimientos ; un limitado debate. Algunos gobiernos dan un papel preponderante a las unidades de investigaci-n mientras :ue otros reducen de manera dr2stica su importancia. All donde la investigaci-n ; el uso de evidencias para apo;ar las decisiones polticas est2n institucionali=adas 'a; m2s potencial para :ue la investigaci-n est> disponible cuanso se necesite ; en una forma apropiada. /ara 8evin 3!""O5 en la medida :ue la investigaci-n tiene credibilidad p<blica tender2 a tener m2s influencia en los polticos. Adem2s un elemento importante :ue diferencia el gobierno de otras instituciones es la e+istencia de la oposici-n poltica. Esta oposici-n traba6a duro para mostrar c-mo las acciones del gobierno est2n e:uivocadas son corruptas o per6udiciales. 8a investigaci-n tambi>n es utili=ada por la oposici-n para apo;ar su posici-n poltica lo cual es una ra=-n de los gobernantes para no tener prisa en publicar resultados empricos 3+o le &idas a un &erro ,ue te trai!a el &alo con el ,ue le vas a &e!ar5. (reencias. En el mundo de la poltica lo :ue la gente cree :ue es cierto es muc'o m2s importante :ue lo :ue es realmente verdadero. Muc'as decisiones polticas se toman sin considerar los resultados de la investigaci-n. 8as creencias dirigen m2s :ue los 'ec'os las acciones polticas ; las intenciones de voto. 0n buen e6emplo en educaci-n podra ser el argumento sobre la promoci-n social. Muc'os votantes piensan :ue promocionar a los estudiantes :ue no cumple los re:uisitos mnimos a un curso superior es una mala pr2ctica :ue debera ser eliminada. /ero las evidencias cientficas muestran claramente :ue el 'ec'o de :ue muc'as administraciones 'a;an adoptado polticas contra la promoci-n social muestra el poder de las creencias p<blicas incluso si no tienen ning<n fundamento cientfico 3Jell; 1OOO5. Aun:ue la ma;ora de ministerios de educaci-n tienen una capacidad de investigaci-n mu; limitada est2n tratando de aprender cada ve= m2s de lo ,ue funciona para ser capaces de tomar decisiones sobre bases s-lidas. En la medida en :ue la investigaci-n se une con la ciencia ; la ciencia tiene una alta credibilidad entre la ciudadana el uso de investigaci-n es una forma de mostrar el compromiso con el bien p<blico. Aun:ue la investigaci-n est2 creciendo en importancia es mu; dficil :ue se convierta en el 2rbitro final de las decisiones polticas. Promesas electorales. E+iste una tendencia creciente de los gobernantes a prometer en sus campa4as determinados ob6etivos especficos 3p.e6. :ue el I"X de los estudiantes alcancen una competencia lectora adecuada5. Cuando un gobernante establece un ob6etivo de este tipo tiende a estar muc'o m2s interesado en conocer c-mo alcan=ar el ob6etivo as como en el proceso de medida :ue determinar2 si el ob6etivo 'a sido alcan=ado. Ambos elementos incrementan la importancia de la investigaci-n. Algunas veces la investigaci-n 6uega un papel fundamental en suscitar nuevos asuntos :ue diri6an la acci-n gubernamental.

8a poltica es fundamentalmente un proceso de interacci-n social. 8a gente a menudo tiene diferentes ideas sobre lo :ue es importante ; sobre c-mo alcan=ar diversas metas. Estas visiones no cambian r2pidamente por:ue se encuentren nuevas evidencias. /ara 8evin 3!""O5 la investigaci-n es un elemento mu; importante :ue 'a contribuir m2s :ue para una influencia directa en la toma de decisiones polticas en la construcci-n de una opini-n p<blica :ue posteriormente oriente la acci-n de gobierno. Ho; en da e+isten diversas iniciativas a nivel internacional para conseguir una vinculaci-n m2s efectiva entre investigaci-n ; poltica educativa 3CER9 !""R5. Entre las m2s relevantes se

encuentran las siguientes( - at -orks (learin! ouse! 3Estados 0nidos5P (anadian (ouncil on .earnin!$ 3Canad25P BEK 3Iterative /est #vidence "ynt esis5 /rogramme 3Queva Yelanda5# ; E9//EE % Pol'ticas y Pr0cticas en #ducacin basadas en la evidencia en #uro&a & 30ni-n Europea5. Eracias a estas iniciativas la investigaci-n educativa saldr2 beneficiada por:ue fomentar2 la adopci-n de decisiones polticas informadas aumentar2 la calidad de la propia investigaci-n ; se obtendr2 una ma;or difusi-n de los resultados de investigaci-n entre la ciudadana. -. icro!polticas educativas T"#

8a actividad profesional de los docentes tiene lugar en un conte+to caracteri=ado por un elevado grado de comple6idad ; por un gran dinamismo :ue les obliga a integrar conocimientos diversos :ue tienen :ue ver con el contenido curricular :ue ense4an con la naturale=a de los procesos cognitivos ; volitivos de sus alumnos ; en la actualidad cada ve= con ma;or relevancia con el conocimiento sobre el uso de tecnologas para el aprendi=a6e. 8a preparaci-n de los profesores en los usos educativos de la tecnologa es un componente clave en todos los planes de reforma educativa ; factor clave en el desarrollo de buenas pr2cticas educativas con T 9C 3Area !""#P Casanova !""RP Correa ; Blanco !""#P ,e /ablos ; Fim>ne= !""RP Raposo et al. !""SP Valverde !""!5. Aun:ue las administraciones educativas 'an dedicado en los <ltimos a4os un importante esfuer=o en la formaci-n tecnol-gica del profesorado en e6ercicio lo cierto es :ue en la actualidad a<n son muc'os los profesores :ue no se consideran competentes para abordar la integraci-n de las T 9C en sus pr2cticas docentes ; :ue en consecuencia no 'an descubierto la relevancia de estos nuevos medios para el aprendi=a6e. /or consiguiente los programas fallan en la preparaci-n adecuada del profesorado ;a :ue no establecen cone+iones pedag-gicas entre las posibilidades de las tecnologas ; la ense4an=a de un particular contenido curricular. Adem2s de las dificultades de compatibili=ar su 'orario de traba6o con la formaci-n en cursos ; del sesgo e+cesivamente t>cnico :ue suelen adoptar los planes de formaci-n en tecnologa educativa la adopci-n de las T 9C en las aulas depende de :ue los usos educativos de las T 9C sean compatibles con sus concepciones pedag-gicas previas 3Ertmer !""&5. 8a investigaci-n sugiere :ue un innovaci-n es menos probable :ue se adopte si se desva demasiado de los valores previos las creencias pedag-gicas ; las pr2cticas 'abituales del profesorado 3Y'ao et al., !""!5. En la actualidad el asunto relevante no es si los profesores deben integrar la tecnologa en sus pr2cticas docentes ;a e+istentes sino c-mo usar la tecnologa para transformar su ense4an=a con tecnologa ; crear nuevas oportunidades para el aprendi=a6e 3Angeli N Valanides !""O5. 0na formaci-n permanente del profesorado para :ue sea efica= necesita 3CER9 1OOI(&#5( 3a5 ser e+periencial comprometiendo a los profesores en tareas especficasP 3b5 estar orientada a la investigaci-n la refle+i-n ; la e+perimentaci-nP 3c5 ser colaborativa e interactiva en el :ue se comparta conocimiento entre profesores ; se oriente 'acia comunidades de pr2ctica con apo;os internos ; e+ternosP 3d5 establecer cone+iones del traba6o del profesor con sus estudiantesP 3e5 mostrar apo;o continuo basado en la orientaci-n a trav>s de modelos ; resoluci-n de problemas colectivos a trav>s de problemas especficos ; 3f5 estar conectada a otros aspectos del cambio social e integrada dentro de un proceso compre'ensivo de cambio. A partir de un estudio sobre buenas pr2cticas Jirc'ner N ,avis 3!""$5 conclu;eron :ue los programas de formaci-n del profesorado en T 9C deberan a;udar a los docentes a( 3a5 llegar a ser usuarios competentes de T 9C 3b5 usar las T 9C como 'erramienta cognitiva 3c5 dominar un con6unto de paradigmas educativos :ue 'agan uso de las T 9C 3d5 usar las T 9C como 'erramienta para la ense4an=a 3e5 comprender los aspectos sociales del uso de las T 9C en educaci-n ; 3f5 comprender la dimensi-n poltica de las T 9C en los procesos de ense4an=a%aprendi=a6e.
! $ # & 'ttp())ies.ed.gov)ncee)**c) 'ttp())***.ccl%cca.ca)CC8)Home.'tml 'ttp())***.educationcounts.govt.n=)topics)BEK 'ttp())***.eippee.eu)

En la revisi-n de la literatura reali=ada por Brand 31OOR5 se pudieron identificar los siguientes factores significativos para el >+ito en la formaci-n permanente del profesorado en el 2mbito de la T ecnologa Educativa( Tiem&o. 8os profesores deben disponer de tiempo para ad:uirir ; transferir conocimientos ; 'abilidades al uso de las T 9C en el aula. Este tiempo inclu;e el desarrollo de actividades para la investigaci-n la refle+i-n ; la e+perimentaci-n dentro del 'orario laboral. 1le2ibilidad en las o&ortunidades &ara el desarrollo &rofesional . 8a formaci-n permamente del profesorado en T 9C no debera estar basada en una <nica metodologa com<n para todos. Remuneracin y reconocimiento. 8os profesores necesitan incentivos ; acreditaci-n para motivarles en la ad:uisici-n de nuevas competencias. 1ormacin &ermanente sostenible. El desarrollo de competencias del profesorado en T 9C debe ser continua ; sistem2tica. 3'nculos slidos entre la tecnolo!'a y los ob4etivos educativos. 8a formaci-n en T 9C debe tener un enfo:ue pedag-gico :ue condu=ca a los profesores a pensar sobre su curriculum. ,e este modo se colabora efica=mente en la integraci-n real de las tecnologas. #stimulacin intelectual y &rofesional. El modelo de formaci-n permanente utili=ado en el 2mbito de las T 9C debe poner al profesor en el centro del proceso. 5ensa4es claros y sist6micos. 8os responsables de la administraci-n educativa deben apo;ar una formaci-n del profesorado en T 9C basada en la acci-n.

A este listado posteriormente otros investigadores 'an a4adido nuevos factores 3,e+ter et al. !""!P Era'am N Martin 1OOIP 8eig' !"""P Kcrims'a* 1OORP Ha;dn N Barton !""R5( A&oyo t6cnico y curricular basado en una perspectiva educativa :ue gire en torno a la figura del coordinador T 9C. (ultura, lideraz!o y recursos :ue apo;en la noci-n del puesto de traba6o como el lugar de formaci-n permanente del profesorado. Acceso a la tecnolo!'a &ara uso &ersonal y &rofesional ligado a la pr2ctica ; en cone+i-n con adecuados recursos de aprendi=a6e ; relevantes comunidades de pr2ctica. Como se4alan Ha;dn N Barton 3!""R5 se introducen en los procesos de formaci-n del profesorado 'abilidades en T 9C :ue son irrelevantes e in<tiles para el prop-sito educativo :ue se persigue. 7ise8o curricular co erente con las metas de la formacin &ermanente. Es necesario atender a las caractersticas de los centros ; a sus especficas necesidades con relaci-n a los planes de formaci-n de 2mbito regional o nacional 3Tounie !""S5.

8as decisiones polticas ; los modelos de cambio no tienen en cuenta la cultura de la pr2ctica de aula ; el rol esencial del profesorado en la innovaci-n educativa efectiva. Es preciso establecer un di2logo entre docentes ; gestores polticos para lograr profundi=ar en polticas T 9C :ue superen la mera consideraci-n de e:uipamientos apo;os t>cnicos o formaci-n ; se centren en aspectos m2s relevantes como visiones modelos creencias ; valores compartidos por profesionales de la educaci-n e instituciones educativas. 8a reforma eductiva basada en las T 9C no tendr2 >+ito si no se comprenden las perspectivas del profesorado ; de sus pr2cticas educativas 3T ondeur et O

al.,!""R5 9.$. Planificacin educativa y micro%&ol'ticas TI( En algunos pases la poltica educativa se est2 descentrali=ando en favor de una ma;or autonoma de los centros educativos ; en su responsabilidad para la reforma educativa ; el desarrollo del currculo 3Vanderlinde ,e+ter N van BraaA !"1!5. En este sentido los centros educativos toman un ma;or protagonismo en la definici-n de una poltica T 9C fundamentada en su conte+to de desarrollo sus propias necesidades diagnosticadas los recursos :ue consideran necesarios para reali=ar su pro;ecto ; los ob6etivos :ue se desean alcan=ar. /ara articular ; 'acer e+plcita esta poltica es imprescindible la elaboraci-n de un documento :ue reco6a la visi-n ; la misi-n de un /lan de /oltica T 9C 3en adelante //T 5. En este te+to se describen las especificaciones t>cnicas ; de infraestructuras pero especialmente se detiene en formular los ob6etivos de aprendi=a6e as como las estrategias para implementarlo 3inclu;endo la formaci-n del profesorado5. En este plan los centros educativos describen sus e+pectativas metas contenidos ; acciones relacionadas con el uso de las T 9C en educaci-n. El plan contiene tanto elementos estrat>gicos 3p.e6. Ucu2les son las ambiciones de la comunidad educativaV5 como elementos operativos 3p.e6. U:u> pasos deberamos dar para alcan=ar esas ambicionesV5 Ba;lor N Ritc'ie 3!""!5 sostienen :ue el contenido de un //T act<a como un pro;ecto para la secuencia de eventos :ue un centro espera alcan=ar describe la filosofa global de las T 9C ; e+plora c-mo las T 9C podra me6orar la ense4an=a ; el aprendi=a6e. El //T inclu;e elementos tales como una visi-n sobre el uso de las T 9C en las aulas la provisi-n de formaci-n para el profesorado competencias T 9C en los alumnos ; profesores curriculum T 9C 'ard*are ; soft*are necesario ; soporte t>cnico preciso asignaci-n de fondos etc>tera. El >+ito de un //T depender2 de los siguientes factores 3Vanderlinde van BraaA N ,e+ter !"1!5( 315 El punto de partida debera ser la visi-n de la comunidad educativa sobre lo :ue es aprender ; ense4ar. El plan debe estar fundamentado en una visi-n compartida sobre el procesos ense4an=a%aprendi=a6e por un lado ; la integraci-n de las T 9C por otro. 3!5 El //T necesita ser frecuentemente actuali=ado seg<n los criterios de evaluaci-n establecidos en el propio plan. En otras palabras un //T es un documento din2mico su6eto a continuas me6oras ; revisiones. 3$5 0n //T debera construirse de manera con6unta. E+ige la colaboraci-n de los profesores durante el proceso de planificaci-n ; toma de decisiones. 3#5 8os centros necesitan a alguien :ue les gue en el proceso como e+pertos e+ternos al centro educativo o coordinadores T 9C. El lidera=go es un factor mu; importante para el >+ito de un //T pero m2s :ue un rol asociado a una figura dentro de la instituci-n 3v.gr. e:uipo directivo o coordinador T 9C5 debe ser considerado como una propiedad del centro educativo puesto :ue el lidera=go T 9C implica necesariamente a diversos agentes 3,e+ter !""I5. /odriamos por tanto 'ablar de un lidera=go compartido 3Kpillane !""&5. En el 2mbito educativo el lidera=go efica= implica 3Vanderlinde ,e+ter N van BraaA !"1!5( #stablecer una direccin es decir fomentar el desarrollo de una visi-n compartida metas signiticativas ; organi=acionales implicar al profesorado en la toma de decisiones. .omentar la aceptaci-n de las metas grupales donde el profesorado sabe :u> procedimientos se espera :ue sigan. 7esarrollar &ersonas es decir proporcionar un plan de formaci-n bien dise4ado :ue oriente los conocimientos ; las conductas deseadas. /roporcionar apo;o individuali=ado ; fomentar la toma de decisiones apo;adas en datos :ue relacionan las pr2cticas actuales ; las deseadas con las metas de los estudiantes. Hacer ,ue la or!anizacin funcione lo :ue inclu;e la comprensi-n ; facilitaci-n del proceso de cambio ; modificar el uso del tiempo ; otros recursos para a;udar al >+ito del cambio. T ambi>n inclu;e una continua monitori=aci-n ; evaluaci-n de los progresos ; las 1"

necesidades constru;endo relaciones positivas con la comunidad educativa ; procesos colaborativos en el profesorado. Este con6unto de pr2cticas de lidera=go T 9C es una pre%condici-n necesaria para crear un //T en un centro escolar ; es una influencia positiva para las relaciones entre el profesorado ; el clima general del centro ; como tal afecta indirectamente a la integraci-n de las T 9C en el proceso de ense4an=a%aprendi=a6e 3T ondeur et al. !""I5. Bas2ndose en las categoras de pr2cticas de un lidera=go efica= el contenido de un //T podra articularse en torno a los apartados :ue se recogen en la siguiente tabla.
T abla !. Contenidos para un /lan de /oltica en T 9C en centros educativos 3basado en Vanderlinde ,e+ter N van BraaA !"1!5

#ategora Establecer una direcci-n

.partados Visi-n general sobre la educaci-n Visi-n de las T 9C en la educaci-n ,escripci-n de actividades con T 9C .ormaci-n del profesorado en T 9C Actividades de formaci-n T 9C e+ternas Apo;o T 9C al profesorado ,escripci-n del 'ard*are ,escripci-n del soft*are 0so seguro de 9nternet ,escripci-n del traba6o del coordinador T 9C /apel de la red del centro Leb del centro Comit> de gobierno T 9C Colaboraci-n con otras organi=aciones /repuestos T 9C C-digo de conducta T 9C

,esarrollar personas

,esarrollo de la organi=aci-n

8os resultados de la investigaci-n sobre la elaboraci-n de los //T muestra tres tipologas diferentes( 3a5 //T como un pro;ecto estrat6!ico 3visi-n5P 3b5 //T como un inventario t6cnico ; 3c5 //T como un plan com&re ensivo. Esta <ltima tipologa toma en consideraci-n las tres categoras de las pr2cticas de lidera=go T 9C ; se define como un plan basado en una visi-n de la educaci-n ; la integraci-n de las T 9C con implicaciones en la organi=aci-n escolar :ue debe proporcionar apo;o a las pr2cticas docentes ; a las actividades de aprendi=a6e. Este tipo de //T ofrece una ma;or con6unto de funciones ; responsabilidades a profesores ; e:uipo directivo 3Vanderlinde van BraaA N ,e+ter !"1!5. /. #onclusiones 8os resultados de las polticas macro en materia de T 9C ; educaci-n no 'an alcan=ado el nivel esperado a partir de las e+pectativas generadas por las administraciones educativas :ue las 'an dise4ado e impulsado. 0na de las ra=ones :ue podran e+plicar esta situaci-n la encontramos en el desconocimiento ; subestimaci-n de la investigaci-n educativa por parte de los gobernantes para la adopci-n de decisiones polticas orientadas a la integraci-n de las T 9C en el sistema educativo. Es cierto :ue la responsabilidad no es e+clusiva de los gestores polticos los investigadores educativos no conocen en profundidad los procesos mediante los cuales los responsables de la administraci-n educativa toman decisiones ; los factores :ue influ;en en las mismas. ,e a' :ue sea necesario establecer nuevas estrategias :ue favore=can unas decisiones basadas en evidencias ; no en meras creencias. El esfuer=o debe orientarse 'acia una me6ora en la comunicaci-n de los resultados de investigaci-n ; en consecuencia a la ampliaci-n de los 11

destinatarios de esta informaci-n. En la medida :ue la poblaci-n puede acceder a una informaci-n de calidad adaptada a los destinatarios ; s-lidamente argumentada la opini-n p<blica puede tener me6ores elementos de 6uicio para valorar las propuestas electorales ; polticas :ue 'acen sus gobernantes. En el 2mbito de la T ecnologa Educativa la sucesi-n ; supresi-n de planes ; programas a un ritmo acelerado sin el apo;o de las evidencias cientficas :ue avalen tales decisiones 'a conducido a un desaprovec'amiento de las importantes inversiones reali=adas en e:uipamientos e infraestructuras en los <ltimos :uince a4os. T ampoco a nivel micro los resultados de las polticas T 9C 'an satisfec'o las e+pectativas. 8a formaci-n inicial del profesorado comen=- en la d>cada de los noventa con buen pie inclu;endo contenidos especficos en la formaci-n de maestros pedagogos ; educadores sociales. 8a incorporaci-n al Espacio Europeo de Educaci-n Kuperior 'a supuesto una regresi-n importante ; un grave deterioro de la formaci-n inicial del profesorado para la competencia digital 38osada Valverde ; Correa !"1!5. 8a formaci-n continua 'a dedicado gran parte de sus esfuer=os a una capacitaci-n t>cnica :ue se 'a caracteri=ado por su desconte+tuali=aci-n de las necesidades reales de los centros educativos ; en buena medida 'a desconsiderado la dimensi-n pedag-gica en el uso de las tecnologas digitales. El an2lisis de las pr2cticas educativas revela :ue la integraci-n de las T 9C no forma parte en general de un pro;ecto educativo sino :ue avan=a por el inter>s individual de profesorado innovador altamente motivado por el uso de las tecnologas ; con el desarrollo de un gran esfuer=o en autoformaci-n ; dedicaci-n 3Valverde !"115. /ara superar estas limitaciones en las polticas educativas macro ; micro se sugieren dos estrategias. /or un lado integrar la investigaci-n educativa en la toma de decisiones de las polticas T 9C mediante un proceso a largo pla=o de comunicaci-n efica= a toda la ciudadana de los resultados ; evidencias cientficas sobre tecnologa educativa. T por otro desarrollar politicas educativas T 9C por parte de los centros educativos dot2ndoles de la autonoma necesaria para elaborar sus propios planes asesorados por e+pertos tomando decisiones en base a evidencias ; apo;ados por la administraci-n educativa en su desarrollo.

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