UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO TESIS

EL LIDERAZGO DEL DIRECTOR Y EL DESMPEO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DE LOS DISTRITOS DE AZNGARO, CHOCOS, HUANGSCAR, MADEN Y VIAC DE LA UGEL N 13, 2013 PARA OPTAR EL GRADO DE: DOCTOR EN EDUCACIN
CON MENCIN EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

AUTOR:
EDUARDO ULISES RODRGUEZ LZARO

ASESOR:
Dr. WILFREDO HUMBERTO CARCAUSTO CALLA

LIMA PER
2012

NDICE Pgina CAPTULO I: ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO 1.1 Ttulo del proyecto de tesis 1.2 1.3 rea de investigacin Tipo de investigacin 12 12 12 12 12 12 12 12

1.4 Localidad o institucin donde se realiza la investigacin 1.5 1.6 Autor Asesor

1.7 Cronograma y recursos 1.8 Presupuesto

CAPTULO II:PLAN DE INVESTIGACIN

2.1 Planteamiento del problema 2.2 Formulacin del problema 2.2.1. Problema general 2.2.2. Problemas especficos 2.3 2.4 2.5 Justificacin Limitaciones Antecedentes 2.5.1 Internacionales 2.5.2 Nacionales 2.6 Objetivos 2.6.1. Objetivo general 2.6.2. Objetivos especficos 2.7 Marco terico 2.7.1 Variable 1 2.7.1.1 Conceptos de la variable 1 2.7.1.2 Enfoques tericos de la variable 1 2.7.1.3 Dimensiones de la variable 1 2.7.2 Variable 2 2.7.2.1 Conceptos de la variable 2 2.7.2.2 Enfoques tericos de la variable 2

15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

2.7.2.3 Dimensiones de la variable 2 2.7.3 Definicin de trminos bsicos

15 15

CAPTULO III: METODOLOGA

3.1 Hiptesis 3.2 Variables 3.2.1. Definicin conceptual 3.2.2. Definicin operacional 3.3 3.4 3.5 Tipo de estudio Diseo de estudio Poblacin y muestra

15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

3.5.1 Poblacin 3.5.2 Muestra 3.6 3.7 3.8 Mtodo de investigacin Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos Mtodos de anlisis de datos

BIBLIOGRAFIA ANEXOS Matriz de consistencia Instrumento variable 1 Instrumento variable 2

15

CAPTULO I ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO

1.1 Ttulo del proyecto de tesis: El liderazgo del director y el desempeo docente en las Instituciones Educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac de la UGEL N13, 2013

1.2

rea de investigacin Educativa: Distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac de la provincia de Yauyos de la regin Lima

1.3

Tipo de investigacin: Bsica.

1.4

Localidad o institucin donde se realiza la investigacin: Instituciones Educativas pblicas de Yauyos 2012.

1.5

Autor: Eduardo Ulises Rodrguez Lzaro

1.6

Asesor: Dr. Wilfredo Humberto Carcausto Calla

1.7

Cronograma y recursos: Del 01 de octubre de 2012 al 31 de marzo de 2013 Recursos humanos e institucionales

1.8

Presupuesto: s/. 5405.00

CAPTULO II PLAN DE INVESTIGACIN

2.1 Planteamiento del problema.

Respecto a la primera variable: Estilo de liderazgo del director, presentamos a los siguientes autores quienes definen de la siguiente manera: CHIAVENATO (1999) refiere que el liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, orientada a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos mediante el proceso de comunicacin humana. El liderazgo, fenmeno social que ocurre exclusivamente en grupos sociales, debe ser analizado en funcin de las relaciones interpersonales en determinada estructura social y no del examen de una serie de caractersticas individuales. 1 (Pg. 151) KOONTZ-HEINZ (2004) Liderazgo es el arte o proceso de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el cumplimiento de metas grupales. 2 (Pg. 532)

CHIAVENATO (1999), desarrolla su aporte haciendo una distincin entre el concepto de liderazgo como cualidad personal (combinacin especial de caractersticas personales que hacen de un individuo un lder) y el de liderazgo como funcin (derivado de una distribucin de la autoridad para tomar decisiones dentro de una institucin): El grado de cualidades de liderazgo demost radas por un individuo depende no solo de sus propias caractersticas, sino tambin de las caractersticas de las situaciones en que se encuentra. 3 (Pg. 151) SCHLESINGER (1988) refiere que el liderazgo es lo que hace girar al mundo. No cabe duda que el amor suaviza el trnsito; pero el amor es una

Chiavenato, Adalberto. Introduccin a la teora de la relaciones humanas . Editorial Lila Solano. Colombia. 1999. Pg. 151. 2 Koontz, Harold-Heinz, Weihrich. Administracin: Una perspectiva global. Editorial Mac Graw Hill. Mxico. 2004. Pg. 532. 3 Chiavenato, Adalberto. Ob. Cit. Pg.151

transaccin privada entre adultos anuentes. El liderazgo es una transaccin pblica con la historia. 4 (Pg. 26) BIONDI SHAW Y OTROS (1993) refiere que el liderazgo se define como un viejo valor que debemos actualizar porque nos permite alejarnos de la incertidumbre y enfrentar la realidad tal como es, a fin de hacerla realmente nuestra. Que es obligacin de la institucin actualizar viejos valores: la selectividad, competencia y el liderazgo. Sin ellos seguiremos siendo los jvenes o viejos maestros cada da ms alejados de lo que quieren nuestros estudiantes y de lo que requiere nuestro pas. Tambin nos dicen, que es cierto que todos comprendemos la importancia de una infraestructura adecuada, todos quisiramos contar con los mejores laboratorios, con el nmero ideal de alumnos por aula, con sueldos justos; pero mientras no pensemos para qu todo esto y no luchemos por el liderazgo estaremos en trnsito al pesimismo, a lo rutinario y a la prdida de la competitividad. En un mundo cambiante, cuyos referentes deberamos contribuir a definir en tanto institucin y personas, conviene por tanto el rescate permanente del para qu, un para qu basado en la selectividad y la competitividad. La institucin y sociedad pueden y deben reencontrarse en el liderazgo. Porque es l, quien nos aleja de la incertidumbre y nos ayuda a enfrentar la realidad con plena seguridad. 5 LA ROSA (2002) Liderazgo es el elemento fundamental para lograr la excelencia de procesos y resultados. 6 (Pg. 39) ZENGER Y OTROS (1999) Dominar los atributos del liderazgo no basta; un lder eficaz tiene que conectar los atributos con resultados. 7 (Pg. 3) Y, respecto a la segunda variable: Desempeo docente, presentamos a los siguientes autores quienes tambin definen de la siguiente manera:

4 5

Schlesinger, Jr. Arthur. Democracia y liderazgo. Faceta 79. 1/1988. Pg. 26. Biondi Shaw Juan y Luis, Cornejo Ramrez Enrique y Zapata Saldaa. Liderazgo y desempleo en sociedades en trnsito. 1 Edicin. Editorial Talleres Grficos de la Universidad de Lima. 1993. Pg. 24. 6 La Rosa Lama, Carlos. Excelencia personal y competitividad empresarial. Primera Edicin. Editorial San Marcos. Lima Per. 2002. Pg. 39. 7 Zenger Jack, Ulrich Dave y Smallwood Norm. Liderazgo basado en resultados. De cmo los lderes incrementan el negocio e incrementa los resultados . 1 Edicin en ingls traducido al castellano por Margarita Crdenas. Editorial Norma SA. Colombia. 1999. Pg. 3.

LA ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (2000). Refiere que el desempeo profesional del docente es el efecto educativo que produce en los alumnos, el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. Actualmente el desempeo docente es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexin para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de generacin de culturas innovadoras en las instituciones educativas. 8 (Ponencia) LA LEY GENERAL DE EDUCACIN (2003), seala que el profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misin contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Por la naturaleza de su funcin, la permanencia en la carrera pblica docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud fsica y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes . Le corresponde entre otros9: a) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro de los aprendizajes de los estudiantes, as como trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa que integra. b) Participar en la institucin educativa y en otras instancias a fin de contribuir al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional Educativo Local, Regional y Nacional. d) Participar en los programas de capacitacin y actualizacin profesional, los cuales constituyen requisitos en los procesos de evaluacin docente. e) Recibir incentivos y honores, registrados en el escalafn magisterial, por su buen desempeo profesional y por sus aportes a la innovacin educativa. as como del Proyecto

Valds Veloz Hctor. Ponencia presentada por Cuba en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluacin del Desempeo Docente realizado en la ciudad de Mxico, del 23 al 25 de mayo del 2000. Evento organizado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI. Educacin, la Ciencia y la Cultura. 9 Ley General de Educacin N 28044. Artculo 56. Repblica del Per. 2003.

En las ltimas dcadas, se ha visto el advenimiento de la sociedad de la informacin, as como la revolucin de la comunidad cientfica y la globalizacin de la economa. Estos elementos participan en la evolucin hacia la sociedad del conocimiento, pueden representar riesgos pero tambin pueden aportar

oportunidades que hay que tomar en cuenta. La nueva sociedad depender de la capacidad de las organizaciones, de sus lderes para dar las dos grandes respuestas a estos factores de cambio: una primera centrada sobre la cultura con tendencia a desarrollar las actitudes para el empleo y la capacidad de adquirir ms conocimiento. La problemtica actual exige la bsqueda de la calidad en forma permanente, por ello, definitivamente la educacin es un complejo sistema en el que interviene varios factores, entre ellos tenemos: El material educativo adecuado, una infraestructura moderna, mantenimiento y equipamiento de laboratorios, el ambiente en el aula, adquisicin y manejo adecuado de tecnologa de punta, la condicin social del educando, el coeficiente intelectual de los educandos, los logros al concluir cada nivel educativo, planes de estudio, contenidos curriculares, estructuracin de los contenidos, la equidad, el nivel cultural y econmico de los padres de familia, los valores que se practican dentro de la comunidad, el clima institucional, el desempeo del docente, la gestin y capacidad de liderazgo del director, la poltica aplicada por los diferentes gobiernos de turno, los presupuestos, etc. constituyen algunos de los factores que determinan la calidad de la educacin peruana. Los directores del distrito de Yauyos son personas que cometen continuos errores en la toma de decisiones en el trato a los docentes; favoreciendo a algunos y abusando de otros. Dicha prctica origina caos en la institucin. Estos factores influyen drsticamente en el desempeo de los maestros con una atmsfera negativa, observndose en su mayora que los docentes producen poco y su labor lo hace solo por cumplir. En estas circunstancias las autoridades del Ministerio de Educacin y de la Unidad de Gestin Educativa N 13 de Yauyos, con relacin a propiciar las atenciones necesarias para mejorar esta problemtica es mnima para dar la solucin respectiva porque la supervisin y monitoreo se una o ninguna al ao, porque sus autoridades se encuentran empantanados en problemas de

decisin politiquera, en colocar y reemplazar personas a nivel de UGEL e IE. Y en

estos ltimos tiempos se viene observando que las autoridades regionales nombran directores de DRE, originando en que estas personas se aferren al cargo entorpeciendo el normal desarrollo de la educacin en la regin. Este es un problema que se ve reflejado en las instituciones educativas porque los directores aplican los estilos de liderazgo inadecuadamente postrando y postergando el desarrollo educativo institucional.

2.2

Formulacin del problema. Lo expuesto en el numeral precedente, permite plantear algunas interrogantes

previas como las siguientes. Los directores de las IE. de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac sern lderes?, Los directores actuales sern jefes o lderes?, Qu estilo de liderazgo aplican? Su liderazgo autoritario fomentara buenas relaciones humanas?, Los profesores de aula desearn tener directores democrticos?, Las escuelas necesitarn directores con estilo de liderazgo liberal?, Cul ser el nivel de desempeo de los profesores?, Los resultados que los padres observan en sus hijos sern los esperados? Estas preguntas preliminares nos permiten plantear un problema ms concreto como es:

2.2.1. Problema general. Cmo influye el estilo de liderazgo del director en el desempeo docente en las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos,

Huangscar, Maden y Viac de la UGEL N 13, 2013?

2.2.2. Problemas especficos.

Problema especfico 1. De qu manera influye el estilo de liderazgo autoritario del director en el desempeo docente en las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac ? Problema especfico 2. De qu manera influye el estilo de liderazgo democrtico del director en el desempeo docente en las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac ?

Problema especfico 3. De qu manera influye el estilo de liderazgo liberal del director en el desempeo docente en las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac ? Problema especfico 4. Qu relacin existe entre el estilo de liderazgo del director y el desempeo docente en las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac ?

2.3

Justificacin. Esta investigacin se realizar para optar el grado de doctor en cumplimiento

a las normas establecidas en el reglamento de la universidad. El presente trabajo de investigacin es muy relevante, porque permitir demostrar la influencia del estilo de liderazgo del director en el desempeo del docente. Los directores son los responsables de la gestin en los mbitos pedaggico, institucional y administrativo. En consecuencia se demostrar que el estilo de liderazgo del director influye en el desempeo de los docentes, con el propsito de plantear y desarrollar planes de capacitacin o escuelas de formacin para asumir las direcciones de las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac de la Unidad de Gestin

Educativa Local N 13 Yauyos y de nuestro pas, con ello mejorar la calidad educativa en bien de los estudiantes y de nuestra sociedad. El papel del director como de los docentes, como agentes de la educacin constituye la piedra angular para hacer transformaciones significativas en la mejora de la calidad educativa y con ello el desarrollo de nuestra sociedad. Por eso el estudio que se somete a consideracin, constituye un valioso aporte terico referencial en funcin al anlisis sobre la labor del Director como lder y su influencia en el desempeo docente de los educadores que ejercen su accin en las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos,

Huangscar, Maden y Viac de la Unidad de Gestin Educativa Local N 13 Yauyos.

Esperamos que la investigacin que se realizar sirva como fuente de informacin para los gerentes educativos de las instituciones educativas en estudio, a los directores, subdirectores, coordinadores de departamentos y evaluadores entre

otros, debido a que tendrn a su disposicin un material de trabajo que reflejar con seriedad, validez y confiabilidad la situacin que viven, desde la perspectiva gerencial. Asimismo sirva como un aporte importante para la toma de decisiones relevantes en los aspectos de gerencia educativa por parte de la Unidad de Gestin Educativa Local N 13 Yauyos Lima Per.

2.4

Limitaciones.

Entre las limitaciones que se pueden presentar en el desarrollo de la presente investigacin, tenemos: - En Yauyos, as como en la Unidad de Gestin Educativa N 13 de Yauyos; no existen trabajos realizados con relacin al objeto de estudio. - Limitado acceso a informacin en las universidades ya que muchas de ellas no atienden por falta de horarios adecuados o restricciones. - Poca disponibilidad econmica para la adquisicin de libros y el acceso a Internet en casa. - Distancia entre el trabajo y lugar de estudio de la tesis.

2.5

Antecedentes. 2.5.1 Internacionales.

2.5.2 Nacionales. CALLA, (2008) sustenta en la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, para obtener el grado de Magster en Ciencias de la Educacin, mencin Gestin educacional la tesis titulada: EL ESTILO DE LIDERAZGO DE LOS DIRECTIVOS Y SU RELACIN CON EL DESEMPEO DOCENTE EN LA REGIN DEL CALLAO; es una investigacin de tipo descriptiva-explicativa, con un diseo correlacional, para la recogida de datos aplica dos cuestionarios con tablas tipo Liker; trabaja con una muestra estadsticamente representativa de 350 alumnos de

las instituciones educativas pblicas de educacin secundaria del Callao Cercado, en sus conclusiones manifiesta: Primero: Que entre el estilo de liderazgo de los directivos y el desempeo de los docentes existe alto grado de correlacin en las instituciones educativas de la Regin del Callao. Segundo: Entre el estilo de liderazgo de los directivos y el desempeo en planificacin, organizacin, sesin de clase, innovador y en identidad con su institucin educativa de los docentes existe alto grado de correlacin en las instituciones educativas de la Regin del Callao. 10 (Pg. 197)

RINCN, (2005) sustenta en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, para obtener el grado de Magster en Ciencias de la Educacin, mencin Gestin administrativa la tesis titulada: RELACIN ENTRE ESTILO DE LIDERAZGO DEL DIRECTOR Y DESEMPEO DE DOCENTES DEL VALLE DE CHUMBAO DE LA PROVINCIA DE ANDAHUAYLAS, es una investigacin de tipo descriptiva explicativa, con un diseo correlacional, para la recogida de datos aplica tres cuestionarios con tablas tipo Liker; trabaja con una muestra estadsticamente representativa de 338 alumnos de las instituciones educativas pblicas del valle de Chumbao de la provincia de Andahuaylas Apurmac, en sus conclusiones manifiesta: Primero: Que los estilos de liderazgo del director que predomina en las Instituciones Educativas del valle de Chumbao de la provincia de Andahuaylas Apurmac Per, son el estilo anrquico y autoritario, lo cual evidencia que no se dieron innovaciones significativas en el estilo de direccin; tambin existe evidencia de que se contina con estilos tradicionales de gestin por parte de los directores de las instituciones educativas. Segundo: Con respecto al desempeo de los docentes en la mayora de las instituciones educativas del valle del Chumbao existe un bajo nivel de desempeo docente por cuanto est afectado por el estilo de liderazgo de los directores.
10

Calla Colana, Godofredo Jorge. El estilo de liderazgo de los directivos y su relacin con el desempeo docente en la Regin del Callao. Tesis para optar el Grado de Magster con mencin en Gestin Educacional en la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Lima. Per. 2008.

Tercero: Que el estilo de liderazgo adecuado del director que

puede

incrementar el desempeo de los docentes es el estilo democrtico y el estilo situacional del director que motiva a los docentes, que prioriza el aspecto acadmico y la formacin integral de los educandos.11 (Pg. 131) FLORES, (2003) sustenta en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, para obtener el grado de Maestro en Ciencias de la Educacin, mencin Gestin Administrativa la tesis titulada: ESTILOS DE LIDERAZGO Y SU RELACIN CON EL DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA SEGN LA PERCEPCIN Y EVALUACIN DE LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA EN LOS COLEGIOS ESTATALES DE REAS TCNICAS USE N 06 ATE-VITARTE, es una investigacin de tipo descriptiva-explicativa, con un diseo correlacional, para la recogida de datos aplica dos cuestionarios con tablas tipo Liker; trabaja con una muestra estadsticamente representativa de 294 alumnos de las instituciones educativas pblicas de reas tcnicas USE N 6 Ate-Vitarte Lima, en sus conclusiones manifiesta: Primero: Que los docentes en su desempeo en aula, utilizan con mayor frecuencia y en forma predominante el estilo de liderazgo tolerancia a la libertad en un nivel alto; predomina el nivel medio en cuanto a la utilizacin del estilo de liderazgo nfasis en la produccin; en un nivel alto predomina el estilo de liderazgo consideracin y en un nivel medio predomina el estilo de liderazgo iniciacin de estructura. No todos los estilos de liderazgo investigados estn relacionados con el desempeo docente en el aula. Segundo: En cuanto al desempeo docente en el aula, predomina el nivel alto a nivel general como por reas. Existe relacin entre el estilo de liderazgo tolerancia a la libertad y desempeo docente en el aula y, como tal, este estilo de liderazgo tiene incidencia en el alto nivel de desempeo docente en el aula. No existe relacin entre el estilo de liderazgo nfasis en la produccin y desempeo docente en el aula. En este sentido, dicho estilo de liderazgo no tiene una incidencia significativa en el nivel de desempeo docente en el aula.

11

Rincn Chahuillco, Juan Carlos. Relacin entre Estilo de Liderazgo del Director y Desempeo de Docentes del Valle de Chumbao de la Provincia de Andahuaylas. Tesis para optar el Grado de Magster en Administracin Educativa en la UNMSM. Lima. Per. 2005.

Tercero: Existe relacin entre el estilo de liderazgo con sideracin y desempeo docente en el aula. Por lo expuesto este estilo de liderazgo tiene incidencia significativa en el nivel de desempeo docente en el aula. No existe relacin entre el estilo de liderazgo iniciacin de estructura y desempeo docente en el aula. Quiere decir, pues, que el estilo de liderazgo en mencin no tiene una incidencia significativa en el desempeo docente en el aula. (Pg.203)
12

2.6

Objetivos. Partiendo de que la educacin implica no slo un esfuerzo por alcanzar

buenos resultados en la labor educativa de los docentes sino que exige tambin que los directores quienes son los lderes de la instituciones educativas apliquen adecuadamente el estilo de liderazgo que influya de manera positiva en las buenas relaciones humanas y la comunicacin constante buscando en los docentes su compromiso con el trabajo pedaggico. Esto es el producto de la motivacin constante del lder a sus subordinados y es por ello que se plantean los siguientes objetivos:

2.6.1. Objetivo general. Demostrar que el estilo de liderazgo del director influye en el desempeo docente en las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac de la UGEL N 13, 2013 2.6.2. Objetivos especficos Objetivo especfico 1. Demostrar que el estilo de liderazgo autoritario del director influye en el desempeo docente en las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac

12

Flores Rosas, Valeriano Rubn. Estilos de liderazgo y su relacin con el desempeo docente en el aula segn la percepcin y evaluacin de los alumnos del quinto grado de secundaria en los colegios estatales de reas tcnicas USE N 06 Ate-Vitarte. Tesis para optar el Grado de Maestro en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima Per. 2003.

Objetivo especfico 2. Demostrar que el estilo de liderazgo democrtico del director influye en el desempeo docente en las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac

Objetivo especfico 3. Demostrar que el estilo de liderazgo liberal del director influye en el desempeo docente en las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac

Objetivo especfico 4. Identificar el grado de correlacin que existe entre el estilo de liderazgo del director y el desempeo docente en las instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac

2.7

Marco terico.

2.7.1 BASES TERICAS

SUB CAPITULO I: DEL CONTEXTO DEL ESTUDIO.

1. Los Fines de la Educacin y los Niveles Primaria y Secundaria en el Sistema Educativo Peruano. Segn, MINISTERIO DE EDUCACIN (2008) los fines de la educacin son: Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. Y, contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera,

tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado13. (10)

La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a los nios. Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural, vocacional y artstico; el pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social. Y, la Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida la formacin para el mundo del trabajo, que es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes. El ltimo ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad14. (11)

2. El contexto de las Instituciones Educativas Pblicas de Educacin Primaria y Secundaria de los distritos de Azngaro, Chocos, Huangscar, Maden y Viac
13

Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Nacional. Aprobado mediante Resolucin Ministerial N 0440- 2008-ED. Pg. 10. 14 Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Nacional. Aprobado mediante Resolucin Ministerial N 0440- 2008-ED. Pg. 11.

Para conocer el contexto de las instituciones educativas en estudio son 6 de primaria , 3 de secundaria y 4 integrados y, por su accesibilidad hemos elegido una institucin educativa representativa, la I.E. 20126 Azngaro,que consideramos reunir las caractersticas de homogeneidad con las dems instituciones del distrito. La visin, misin, objetivos estratgicos y la problemtica priorizada que tiene relacin con las variables en estudio, se encuentran de la siguiente manera:

VISION. Lograr una educacin de formacin humanista basada en valores y los derechos humanos, salvaguardando los derechos del nio y del adolescente y brindando un ambiente grato para el desarrollo integral de la personalidad. Maestros competentes, revalorados socialmente, identificados plenamente con su institucin y capaces y decididos de actualizarse permanentemente. Alumnos aptos para seguir aprendiendo, que se expresen adecuadamente, que posean amplios valores humanos, tengan una autoestima alta, comprendan su entorno familiar y local, que tengan identidad regional y nacional con apertura a la globalizacin del conocimiento e identificados con su institucin educativa. Con padres de familia comprometidos con la educacin de sus hijos, identificados con el bienestar y desarrollo de la institucin educativa, participes plenos del quehacer cotidiano de los docentes, manteniendo un clima de armona y respeto. (10) MISION. Promover eficientemente la actividad educativa y diversas acciones complementarias que desarrollen las capacidades de los alumnos y de este modo lograr el adelanto paulatino de la Institucin Educativa, hasta convertirlo en un ente protagnico dentro de la Comunidad Local, y Regional, propiciando el desarrollo biopsico-social del educando. (11) OBJETIVOS ESTRATGICOS. Formar integralmente al alumno, mediante el nter aprendizaje, la prctica de valores, el estmulo a la creatividad, a la investigacin, al deporte y a la conservacin del medio ambiente. Fortalecer en el alumno su espritu de identidad regional, nacional y cultural, tomando en cuenta que nuestro Per es pluricultural y multitnico. Formar al alumno en la prctica de valores y en base al irrestricto respeto a los derechos humanos. Generar en el alumno una conciencia cvica, democrtica y solidaria. Mejorar la calidad de la

enseanza-aprendizaje, capacitando permanentemente a los docentes en el uso de la metodologa activa. Optimizar las relaciones interpersonales entre todos los agentes de la institucin educativa, en bsqueda de un adecuado clima institucional. Y, ampliar y mejorar la infraestructura educativa con el apoyo de los padres de familia y otras instituciones. (20) PERFIL DEL DIRECTOR. El Director del I.E. 20126 de Azngaro, debe tener un espritu democrtico, culto y propulsor de la prctica de valores. Debe tener la suficiente solvencia en la interpretacin de las normas. Debe ser tolerante, humano, conciliador y buen negociador ante las diferentes situaciones adversas que pudieran presentarse. El Director debe ser el ejemplo de los dems miembros, practicar buenas costumbres dentro y fuera de la institucin educativa. Debe estar en constante capacitacin, al ritmo de los cambios que se suscitan, con la finalidad de lograr el apoderamiento del conocimiento, que ha de servir para mejorar la calidad educativa. Debe generar un clima de confianza, para que los dems miembros de la comunidad educativa desarrollen su labor con tranquilidad. Debe estimular en forma imparcial la labor del docente. Debe promover talleres de sensibilizacin para los padres de familia, comprometindolos a apoyar el quehacer educativo de sus hijos. Debe estar en permanente contacto con los alumnos y docentes, apoyando constantemente las diferentes actividades. Debe educativa.15 (21) ser un lder de la institucin

SUB CAPITULO II: BASES TERICO CIENTFICAS DE LA PRIMERA VARIABLE.

3. DEFINICIN DE LIDERAZGO Segn el Diccionario de la lengua espaola (1986)16, liderazgo se define como la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra colectividad. Entonces liderazgo es una situacin de superioridad en que se halla una empresa, un producto o un sector econmico, dentro de su mbito.

15 16

I.E 20126 Azngaro. Proyecto Educativo Institucional. Lima: I.E. 20126. 2009. Pg. 18. Diccionario de la lengua espaola. Espasa Calpe. Madrid. Espaa. 1986.

El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956)17, lo define como las "cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros individuos". Rallph M. Stogdill18, en su resumen de teoras e investigacin del liderazgo, seala que "existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir el concepto. Aqu, se entender el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definicin tiene cuatro implicaciones importantes. 1. En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las rdenes del lder, ayudan a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo; si no hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo seran irrelevantes. 2. En segundo trmino, el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre los lderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder; pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras. Sin embargo, por regla general, el lder tendr ms poder. 3. El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho algunos lderes han influido en los soldados para que mataran y algunos lderes han influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales para provecho de la compaa. El poder para influir nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo. 4. El cuarto aspecto es una combinacin de los tres primeros, pero reconoce que el liderazgo es cuestin de valores.

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Diccionario ciencias de la conducta. Definicin de liderazgo. Disponible en http://www.mujeresdeempresa.com/relaciones_humanas/relaciones030401.shtml / Recuperado 13/08/09. 18 Rallph M. Stogdill. Definicin de liderazgo. Disponible http://www.monografias.com/trabajos15/liderazgo/liderazgo.shtml#DEFIN / Recuperado 27/05/07.

en

Chiavenato, Idalberto (1989)19, quien destaca lo siguiente: Liderazgo es la influencia interpersonal originada en una situacin y que est ejercida a travs del proceso de comunicacin, con un propsito o finalidad particular. El enfoque del autor evidencia que el liderazgo es un proceso que asume una intencionalidad y modifica el comportamiento del empleado para acercarlo con

disposicin a las metas de la empresa, mediante actividades de comunicacin interpersonal. Chiavenato, I. (1993)20, destaca luego lo siguiente: "Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos". El liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las rdenes del lder, ayudan a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo. Por otro lado, el liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de los seguidores. Segn esta perspectiva el lder es resultado de las necesidades de un grupo. Operacionalmente, un grupo tiende a actuar o hablar a travs de uno de sus miembros. La necesidad de un lder es evidente y real, y esta aumenta conforme los objetivos del grupo son ms complejos y amplios. Por ello, para organizarse y actuar como una unidad, los miembros de un grupo eligen a un lder. En sntesis, "el lder es un producto no de sus caractersticas, sino de sus relaciones funcionales con individuos especficos en una situacin especfica". Davis y Newstron21 (1988), Liderazgo es el proceso que ayuda a otras personas para trabajar con entusiasmo hacia determinados objetivos. Es el acto fundamental que facilita el xito de la empresa, de una organizacin y su gente.

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Chiavenato, Idalberto. Administracin de recursos humanos. Editorial Mc Graw Hill Interamericana. Colombia. 1989. 20 Chiavenato, Adalberto. Introduccin a la teora de las relaciones humanas . Editorial Lila Solano. Colombia. 1999. Pg. 151. 21 Davis K. & Newstron. Comportamiento humano en el trabajo, comportamiento organizacional. Mxico. 1991.

Tannemboum (1987), liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin y orientada a travs de un proceso de comunicacin hacia el logro de una meta o metas.

Las definiciones de Chiavenato, Davis y Tannemboum evidencian, que el liderazgo es el conjunto de cualidades que posee el individuo y que lo ayudan a comunicarse mejor con los dems, para obtener el xito y alcanzar el logro de los objetivos de una empresa, aprovechando al mximo el potencial humano disponible. Koonts y Weihrich
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, "El liderazgo es la influencia, arte o proceso de influir

sobre las personas para que se esfuercen en forma voluntaria y con entusiasmo para el logro de las metas del grupo". Mientras que para Stonner dice que es "el proceso de dirigir e influir en las actividades laborales de los miembros de un grupo". En consecuencia la esencia del liderazgo es la capacidad de la persona o del individuo de ejercer influencia o conducta que ocasiona un cambio en la conducta de personas o grupo; y as mismo una atraccin o un inters por la persona o grupo que le rodea. Por lo cual no es un solo elemento que acta sino muchos a la vez; para ser un verdadero lder se necesitan seguidores. Schlesinger Jr. Arthur (1988)23, nos dice que en realidad, el Liderazgo es lo que hace girar al mundo. No cabe duda que el amor suaviza el trnsito; pero el amor es una transaccin privada entre adultos anuentes. El liderazgo es una transaccin pblica con la historia. Biondi, Cornejo y Zapata (1993)24, nos trata de definir el Liderazgo como un viejo valor que debemos actualizar porque nos permite alejarnos de la incertidumbre y enfrentar la realidad tal como es, a fin de hacerla realmente nuestra.

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Harold Koontz, Heinz Weihrich. Administracin una perspectiva global. 11a Edicin. Mc Graw Hill.

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Schlesinger, Jr. Arthur. Democracia y liderazgo. Faceta 79. 1/1988. Biondi Shaw Juan y Luis, Cornejo Ramrez Enrique y Zapata Saldaa. Liderazgo y disempleo en sociedades en trnsito. 1 Edicin. Editorial Talleres Grficos de la Universidad de Lima. 1993. Pg. 24.

Dichos autores nos tratan de explicar que es obligacin de la institucin actualizar viejos valores: la selectividad, competencia y el liderazgo. Sin ellos seguiremos siendo los jvenes o viejos maestros cada da ms alejados de lo que quieren nuestros estudiantes y de lo que requiere nuestro pas. Tambin nos dicen, que es cierto que todos comprendemos la importancia de una infraestructura adecuada, todos quisiramos contar con los mejores laboratorios, con el nmero ideal de alumnos por aula, con sueldos justos; pero mientras no pensemos para qu todo esto y no luchemos por el liderazgo estaremos en trnsito al pesimismo, a lo rutinario y a la prdida de la competitividad. En un mundo cambiante, cuyos referentes deberamos contribuir a definir en tanto institucin y personas, conviene por tanto el rescate permanente del para qu, un para qu basado en la selectividad y la competitividad. La institucin y sociedad pueden y deben reencontrarse en el liderazgo. La Rosa (2002)25, define as: Liderazgo es el elemento fundamental para lograr la excelencia de procesos y resultados. El autor nos da entender que el liderazgo hoy en da es hablar de resultados. Pero para que estos resultados sean acordes a los objetivos y metas de la institucin educativa, sus procesos se deben aplicar con compromiso colectivo, haciendo gala de conceptos, teoras y principios que hagan de l una herramienta para lograr la excelencia. Ulrich, Zenger y Smallwood (1999)26, nos dicen que dominar los atributos del liderazgo no basta; un lder eficaz tiene que conectar los atributos con resultados. En busca de un liderazgo ms eficaz hay un elemento que suele pasarse por alto. Ser capaz y poseer los atributos del liderazgo es maravilloso, pero estos autores nos refieren, que la capacidad ha de emplearse de manera apropiada y con un propsito. Y lo presentan en la siguiente ecuacin: Liderazgo eficaz = atributos x resultados. Esta ecuacin sugiere que los lderes han de procurar la excelencia en ambos
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La Rosa Lama, Carlos. Excelencia personal y competitividad empresarial. Primera Edicin. Editorial San Marcos. Lima. Per. 2002. Pg. 39. 26 Zenger, Jack, Ulrich, Dave y Smallwood, Norm. Liderazgo basado en resultados. De cmo los lderes incrementan el negocio e incrementa los resultados. 1 Edicin en ingls traducido al castellano por Margarita Crdenas. Editorial Norma SA. Colombia. 1999. Pg. 3.

trminos. Es decir, deben demostrar atributos y tambin lograr resultados. Cada trmino de la ecuacin multiplica al otro. No son acumulativos.

Los autores antes indicados, expertos en liderazgo, definen que el liderazgo ya no solamente es la demostracin prctica de las cualidades innatas o aprendidas por el lder sino que hoy en da, liderazgo es la obtencin de la excelencia en procesos y resultados. El lder es aquella persona que es capaz de influir en los dems. Una persona puede ser el jefe de un grupo y no ser su lder y al contrario, puede ser el lder sin ser el jefe. La opinin generalizada es que hay lderes que nacen con capacidades innatas y hay otros que se van formando en su desarrollo profesional. El lder tiene la habilidad de adelantarse a los acontecimientos. El lder se caracteriza por esta capacidad de "ir por delante". Es una persona inquieta, inconformista, soadora, pero que consigue materializar sus sueos. Mantiene un liderazgo en la propia vida. Las caractersticas bsicas del lder son: visionario, persona de accin, brillante, tiene coraje, contagia entusiasmo, gran comunicador, convincente, gran negociador, capacidad de mando, exigente, carismtico, honesto, cumplidor y coherente. Las caractersticas bsicas del anti lder son: soberbio,

incumplidor, temeroso, apagado, rehye el riesgo, deshonesto, falto de visin, egosta y autoritario.

En un mundo tan cambiante como el actual, no moverse es sinnimo de perder. Por ello es muy importante aceptar el cambio. Actualmente vivimos en un mundo en permanente cambio, en el cual lo que un da vale queda desfasado al da siguiente. Esto exige a cualquier empresa o institucin educativa estar en un estado de alerta permanente. Reaccionar tarde implica perder oportunidades.

4. TIPOS DE LIDERAZGO Sergiovanni (1984)27, define algunos aspectos sobre liderazgo como fuerzas que pueden utilizar tanto los directores como los profesores, que influyen en la vida de las instituciones educativas y que constituyen una fuerza capaz de llevar a una

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Sergiovanni, Thomas J. Leadership and excellence in schoolinp. Educational Leadership, 41. 1984. Pg 4-13.

situacin de cambio. Son medios para mantener procesos de mejora escolar. Considera cinco tipos de liderazgo en funcin al aspecto predominante: 1. El lder tcnico. Hace hincapi en conceptos como tcnicas de planificacin y de distribucin del tiempo, teoras sobre liderazgo de contingencia y estructuras organizativas. El directivo es el encargado de planificar, organizar, coordinar y establecer el horario de las actividades escolares, de manera que se asegure una eficacia ptima. 2. El lder humano. Concede mayor importancia a las relaciones humanas, a la competencia interpersonal y a las tcnicas de motivacin instrumental. Se dedica especialmente a apoyar, animar y proporcionar oportunidades de desarrollo profesional a los miembros de la organizacin. Este tipo de directivo promueve la creacin y mantenimiento de una moral de centro y utiliza este proceso para la toma de decisiones participativa. 3. El lder educativo. Utiliza conocimientos y acciones de profesional experto en la medida en que estos se relacionan con eficacia docente, el desarrollo de programas educativos y la supervisin clnica. Diagnostica problemas educativos, orienta a los profesores, promueve la supervisin, la evaluacin y el desarrollo del personal y se preocupa por el desarrollo del currculo. 4. El lder simblico. Asume el papel de jefe y pone el nfasis en la seleccin de metas y comportamientos, sealando a los dems lo realmente importante. Recorre el centro, visita las aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos, prioriza los intereses educativos frente a los de gestin, preside ceremonias, rituales y otras ocasiones importantes y proporciona una visin unificada del centro que trasmite hbilmente a travs de las palabras y las acciones. Un aspecto importante de este tipo de liderazgo es la visin, definida como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de acontecimientos que llevan al compromiso entre los docentes de la institucin. 5. Por ltimo, el lder cultural. Es caracterizado por definir, fortalecer y articular aquellos valores, creencias y races culturales que dan a la escuela su identidad nica. Se encarga de crear un estilo organizativo, lo que define a la escuela como una entidad diferenciada que cuenta con una cultura propia. Las actividades asociadas con ms frecuencia a este lder son: articular una misin del centro, socializar a los nuevos miembros a la cultura de la escuela, contar historias y

mantener mitos, tradiciones y creencias, explicar cmo funciona el centro, desarrollar y manifestar un sistema de smbolos a lo largo del tiempo y recompensar a quienes reflejan esta cultura. El efecto global de este tipo de lder es la vinculacin y la creencia de alumnos, profesores, padres y otros miembros de la comunidad escolar en el trabajo del centro. Duke (1987)28, tambin considera como un tipo de liderazgo lo siguiente: 6. El liderazgo instruccional. Est basado en la teora de competencia situacional y se fundamenta en la integracin de la investigacin sobre escuelas eficaces, liderazgo pedaggico y enseanza eficaz. Nos dice, que ha de ponerse en prctica en situaciones claves en las que es necesario actuar competentemente para que la enseanza sea lo ms eficaz posible, situaciones como: supervisin y desarrollo del profesorado, evaluacin de los profesores, gestin y apoyo de la docencia, gestin y apoyo de los recursos, control de la calidad, coordinacin y actuacin como el apaga fuegos. Weber (1989)29 identific las cinco funciones principales que caracterizan el liderazgo instruccional: 1. Definir la misin del centro. 2. Promover un clima positivo de aprendizaje. 3. Observar y ofrecer feedback a los profesores. 4. Gestionar el currculo y la instruccin. 5. Evaluar el programa docente. Leithwood (1994)30, considera como un tipo de liderazgo al: 7. Liderazgo transformacional. Este tipo de liderazgo implica una cualidad personal, una habilidad para inspirar a los miembros de la organizacin para mirar ms all de sus propios intereses y centrarse en metas de toda la institucin. Este modelo naci

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Duke, D. L. School leadership and Instructional Improvement. New York, Random House. (1988): Why principals consider quitting. Phi Delta Kappa, 70 (4). 1987. Pg. 308-313. 29 Weber J. Leading the Instruction Program. En S. C. Smith y P. K. Piele (E&.): School leadership: handbook for excellence. Oregon. Eugene. 1989. Pg. 191-224. 30 Leithwood, K. A. Liderazgo para la reestructuracin de las escuelas . Revista de Educacin 304. 1994. Pg. 31-60.

como alternativo ante la insuficiencia del liderazgo instructivo. Mientras que los modelos instruccionales se centran en cmo los directivos influyen en los procesos de enseanza del centro y su impacto en el aprendizaje de los alumnos, el modelo transformacional pone su atencin en cmo aumentar la capacidad de la organizacin de innovar, a travs del nfasis en la distribucin del poder, en el liderazgo compartido y el aprendizaje organizativo. Finalmente Ralph Melvin Stogdill (1969)31, en su resumen de teoras e investigaciones de liderazgo define otro tipo: Liderazgo gerencial. El liderazgo gerencial es el proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definicin tiene cuatro implicaciones importantes: - En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados y a los seguidores. Los miembros del grupo, dada su voluntad para aceptar sus rdenes del lder, ayuda a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el proceso de liderazgo; si no hubiera a quin mandar, las cualidades de liderazgo del gerente seran irrelevantes. - En segundo lugar el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre los lderes y los miembros del grupo. - En tercer lugar el liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. - El cuarto aspecto es la combinacin de los tres primeros, pero reconoce que el liderazgo es cuestin de valores.

Entonces el liderazgo es el proceso de motivar y ayudar a los dems a trabajar con entusiasmo para alcanzar los objetivos. Es el factor humano que ayuda a un grupo a identificar hacia dnde se dirige y luego lo motiva a alcanzar sus metas. Sin el liderazgo, una organizacin sera una confusin de personas y mquinas, de la misma manera que una orquesta sin director solo sera msicos e instrumentos. La orquesta y todas las dems organizaciones requieren liderazgo para desarrollar al mximo sus valiosos recursos.
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Stogdill, Ralph Melvin. Cmo ser un buen lder en la hotelera? Mxico disponible en http://www.hotelesmexicanos.info/HM584/cont-a3.html. Recuperado 29/06/07.

5. PRINCIPIOS DEL LIDERARZGO Segn La Rosa32 los principios son axiomas de aplicacin general que sirven como guas de conducta durante la gestin educativa. Adems de los tradicionales principios de direccin, el directivo debe aplicar los principios de liderazgo de excelencia, que son los siguientes: Accin. Ejecutar una decisin es mejor que la no accin. Un exceso de planeacin lleva a la parlisis por exceso de informacin y preparacin. Conocimiento y superacin. Para poder conocerse debe comprender sus atributos de ser, saber y hacer. El lder debe mejorar y fortalecer sus atributos constantemente. Eficiencia. Para realizar una labor, no slo se debe poseer un conocimiento general y amplio de las tareas. Sino tambin aspectos especficos de ellas. Hay que ser eficientes en los aspectos tcnicos y administrativos. Ello genera confianza en los subalternos hacia su jefe. Responsabilidad. Hay que aceptar la responsabilidad por sus acciones. Al aceptar la responsabilidad, uno se desarrolla personal y profesionalmente e incrementa su capacidad de liderazgo. El jefe que no acepta la responsabilidad de sus actos, incluidos los errores, perder la confianza de sus subalternos. Unidad y consistencia. La calidad y la excelencia son fruto de la habilidad del lder para lograr que el credo de la organizacin, su misin, se traduzca en metas comunes de todos los miembros de la misma para obtener calidad, servicio y altos rendimientos. Inters por las personas. Trata a toda su gente como el principal motor creador de la organizacin. El lder de excelencia siente y expresa un genuino inters por su personal, se acerca a ellos, los escucha, educa, motiva y promueve su participacin en el quehacer diario, sobre todo en la deteccin y superacin de errores y fallas, consiguiendo el mejoramiento continuo de la calidad de personas, procesos y productos. Inters por el negocio. Adicionalmente al inters por las personas para lograr la excelencia, el lder debe tener inters por el negocio y la productividad. Centrarse
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La Rosa Lama, Carlos. Excelencia personal y competitividad empresarial. Primera Edicin. Editorial San Marcos. Lima Per. 2002. Pg. 52 - 55.

en el negocio, defenderlo, buscar y lograr los mximos rendimientos es rol esencial del lder de excelencia. Conducta ejemplar. Los subalternos buscan en el jefe ejemplos a seguir. La conducta y apariencia del jefe deben inspirar respeto y orgullo. El directivo, gerente o jefe que ofrece un mal ejemplo contribuye a la desconfianza y corroe el respeto que debe existir entre l y sus subordinados Conocimiento de sus subalternos y colaboradores. El lder debe conocer a sus subalternos y buscar su bienestar. Esto ayuda a comprenderlos, estimarlos, estimularlos y a cambio sin esforzarse tener su respeto, confianza, cooperacin y lealtad. Informacin a sus subalternos y colaboradores. Cada individuo desea conocer lo que se espera de l, para cumplirlo y sobrepasarlo cuando cree en su jefe lder. Dentro de lo pertinente por seguridad y poltica de la empresa, el jefe debe mantener informados a sus subalternos, pues ello genera en stos iniciativa, creatividad, mejora en el trabajo, espritu de cuerpo y productividad. Formacin de sus subalternos como un equipo. El lder debe desarrollar el trabajo en equipo por medio de la instruccin. Cada miembro debe saber dnde encaja mejor en el equipo. El trabajo en equipo requiere de un elevado grado de moral, espritu de cuerpo, disciplina y eficiencia.

6. PERFIL DEL LIDER DE EXCELENCIA. As mismo, La Rosa33, teniendo en cuenta que todos en algn momento pueden necesitar ser jefes lderes, es necesario aprender y desarrollar los conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para ser lderes de excelencia. Par ello es necesario tener el siguiente perfil:

Conocimiento. El lder debe tener conocimientos generales y especficos, tecnolgicos y administrativos. El conocimiento y las habilidades demostradas por el jefe generan la confianza y el respeto entre los subalternos. No hay sustitutos para el conocimiento en su efectividad para crear confianza dentro del lder mismo. Es preferible admitir falta de conocimiento y luego tomar las medidas necesarias para

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Ob. Cit.de La Rosa Lama, Carlos. Excelencia Personal y Competitividad Empresarial.

adquirir la informacin y recuperar el prestigio menoscabado por las muestras de falta de conocimiento frente a su personal. Decisin. Un lder debe ser decidido, saber tomar decisiones y tomarlas efectivamente, especialmente en situaciones adversas; saber expresar las rdenes, debe ser claro y preciso. Cuando tiene que tomar una decisin, lo hace descartando otras posibles, de acuerdo a su sentido lgico de juicio, sin apasionamientos y prejuicios. Al personal no suele afectarle el trabajo fuerte y denodado que hay que hacer, una vez que conocen el objetivo a cumplir. Pero la incertidumbre, la espera titubeante, s les afecta la moral y voluntad de trabajo. Iniciativa. Es la habilidad, disposicin o aptitud de producir o llevar a cabo una accin (influye el planeamiento y la programacin). Es el resultado directo de la confianza en s mismo y de la voluntad del grupo. La iniciativa no es o no debe ser una caracterstica privativa del lder, tambin debe serlo de todo su personal; l la promueve. La iniciativa se forma y estimula mediante una serie de pautas. Entre ellas tenemos: Verificar la actitud mental y fsica, desarrollar el hbito de estar alerta mental y fsicamente, formarse el hbito de ver continuamente lo que debe hacerse, sin prisas ni pausa y tener pensamiento convergente y divergente. Tacto. Es la habilidad para tratar con las personas sin crear fricciones ni ofenderlas. Cada individuo tiene peculiaridades, a fin de obtener de l su mejor cooperacin, se les debe tratar bien. El tacto como las otras cualidades de liderazgo, puede ser innato, pero tambin puede ser adquirido y desarrollado a voluntad. Un aspecto importante del tacto es la cortesa. Ella debe ser empleada en sentido vertical, especialmente de arriba abajo. La cortesa es simplemente buena educacin. Exigirla a los subordinados y no darla recprocamente, demuestra falta de inters en el personal, arrogancia y mala educacin. Finalmente, lo importante es que las rdenes dadas de manera respetuosa, con tacto y cortesa, provocan una obediencia y cooperacin ms firmes unidas al reconocimiento de los subordinados. Dominio de s mismo. Consiste en el control de los impulsos, en mantener la serenidad, en actuar con objetividad y poseer una gran confianza en s mismo. Genera confianza y respeto a los dems. Optimismo. Un lder debe tener la capacidad para encontrar el lado positivo de todas las situaciones, para confiar en el futuro y en su gente, y para sacar

provecho de los errores, fallas y fracasos. El lder disfruta de su puesto de trabajo, posee una ferviente pasin por los logros, porque tiene la certeza de que el xito no es resultado de la casualidad sino de la tenacidad y la perseverancia. Uno de los factores motivadores ms sencillos y absolutamente gratuitos es la sonrisa, que constituye el mejor ingrediente para realizar bien el trabajo y establecer un ambiente de confianza y colaboracin. Sinceridad y justicia. Una conducta sincera y justa engendra en el personal compromiso y lealtad hacia el jefe y la empresa. La justicia es la virtud que hace dar a cada uno lo que le corresponde. El respeto y la admiracin de los subordinados estn en relacin directa con la imparcialidad del lder. Espritu de logro. Todos los lderes sienten una gran satisfaccin al lograr resultados especficos. El buen ejecutivo se fija metas claras y precisas, de tal forma que todos saben a donde dirigir sus esfuerzos y logros a conseguir. La consecucin de las metas es motivo de satisfaccin y autorrealizacin del lder transformador, que trasmite a sus subalternos. Sencillez y humildad. Los subalternos reconocen fcil y rpidamente las actitudes de su lder. Si ellas no son reales, generan desconfianza, recelo y rechazo. Si reconocen en sus jefes sencillez y humildad, llegan a desconocer o pasarle por alto las fallas de conocimientos especficos. El jefe debe pedir las disculpas si ofende a alguien o a todos los subalternos.

7. TEORAS DE LOS ESTILOS DE LIDERAZGO Las teoras sobre liderazgo pueden clasificarse en tres grandes grupos: teora de rasgos de personalidad, teora sobre los estilos de liderazgo y teoras situacionales de liderazgo. Cada uno de estos grupos presenta enfoque y caractersticas muy interesantes. La teora de rasgos de la personalidad se sustenta en las caractersticas determinantes de personalidad en el lder, la teora de los estilos de liderazgo en las maneras y estilos de comportamiento adoptados por el lder y la teora situacional de liderazgo se sustenta en la adecuacin del comportamiento del lder a las circunstancias de la situacin.

A. TEORA DE RASGOS DE PERSONALIDAD

Son las teoras ms antiguas respecto al liderazgo. Un rasgo es una cualidad o caracterstica distintiva de la personalidad. Segn estas teoras, el lder posee algunos rasgos especficos de personalidad que lo distingue de las dems personas, es decir, caractersticas marcadas de personalidad mediante las cuales pueden influir en el comportamiento de sus semejantes. Las teoras basadas en los rasgos de personalidad del lder recibieron la influencia de la llamada teora del gran hombre, sustentada por Carlyle en 1910 (citado por Vsquez Perales, C. 2005) 34 para explicar que el progreso del mundo es el producto de las realizaciones personales de algunos hombres sobresalientes en la historia de la humanidad. Las teoras de rasgos parten del supuesto de que ciertos individuos poseen una combinacin de rasgos de personalidad que pueden ser definidos y utilizados para identificar lderes potenciales. Sin embargo, el hecho de que cada autor enumere una cantidad de rasgos caractersticos de liderazgo torna confuso este enfoque. Un minucioso inventario de la literatura existente sobre los rasgos de personalidad que definen al lder ayudan a resumir algunos de los principales rasgos enumerados por los diversos autores: 1. Rasgos fsicos. Energa, apariencia, estatura y peso. 2. Rasgos intelectuales. Adaptabilidad, combatividad, entusiasmo y autoestima. 3. Rasgos sociales. Cooperacin, habilidades interpersonales y habilidad administrativa. 4. Rasgos relacionados con el trabajo. Inters en la realizacin, persistencia e iniciativa. En resumen, segn las teoras de rasgos de personalidad, un lder debe inspirar confianza, ser inteligente, perceptivo y tener decisin para lograr mejores condiciones de lograr con xito. No obstante, las teoras de rasgos presentan algunas limitaciones: 1. Las teoras de rasgos no ponderan la importancia relativa de cada una de la diversas caractersticas y rasgos de personalidad que destacan los aspectos de liderazgo; por tanto, como todos los rasgos no tienen la misma importancia en la definicin de un lder, algunos deberan ponderarse ms que otros.

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Vasquz Perales, Carlos Eduardo. Tes. Cit. Pg. 28.

2. Las teoras de rasgos olvidan la influencia y reaccin de los subordinados en los resultados del liderazgo. La pregunta que debe formularse es: un individuo puede ser lder de cualquier tipo de subordinado? 3. Dichas teoras no distinguen entre los rasgos pertinentes para lograr cierto tipo de objetivos. En algunos casos, cierta clase de los rasgos de la personalidad son ms importantes que otros: una accin militar en guerra exige rasgos diferentes en un lder de los exigidos por una misin religiosa o filantrpica. 4. Las teoras de rasgos ignoran por completo la situacin en que se ejerce el liderazgo. En una empresa se presenta una infinidad de situaciones que exigen diversas caractersticas de los lderes. As, una situacin de emergencia requiere cierto comportamiento del lder; una situacin de estabilidad y calma requiere otras caractersticas diferentes. 5. Desde este punto de vista simplista, un individuo dotado de rasgos de liderazgo ser lder siempre y en cualquier situacin, lo cual no ocurre en la realidad. Un individuo puede ser lder indiscutible en la seccin donde trabaja, pero quiz sea el ltimo en opinar en el hogar.

Por estas razones, estos planteamientos perdieron crdito y dejaron de ser importantes. No obstante, creemos que la enumeracin de algunas caractersticas personales de liderazgo son un ejemplo y un paradigma que el administrador debe tener presente. Sin duda, algunos cambios notables en la historia de las sociedades y de las empresas se deben a la actividad innovadora de algunos individuos dotados de caractersticas excepcionales, como ciertos reyes, militares, hroes y estadistas, sin embargo, las teoras de liderazgo basadas en las caractersticas del gran hombre constituyen una ficcin.

B. TEORA SOBRE LOS ESTILOS DE LIDERAZGO Son las teoras que estudian el liderazgo en trminos de los estilos de comportamiento del lder en relacin con sus subordinados, es decir, son maneras como el lder orienta su conducta. Mientras que el enfoque de los rasgos se refiere a lo que el lder es, el enfoque de los estilos de liderazgo se refiere a lo que el lder hace, a su estilo de comportamiento en el ejercicio del liderazgo.

Las principales teoras que busca explicar el liderazgo mediante los estilos de comportamiento, sin preocuparse por las caractersticas de personalidad, hace referencia a tres estilos de liderazgo: autoritario, democrtico y liberal. En 1939 White Lippitt y Lewin35 efectuaron un estudio para verificar el impacto causado por tres estilos diferentes de liderazgo en nios de diez aos, orientados hacia la ejecucin de tareas. Los nios fueron divididos en cuatro grupos. Cada seis semanas la direccin de cada grupo era asumida por lderes que utilizaban tres estilos diferentes: el liderazgo autoritario, el liderazgo democrtico y el estilo liberal (laissez-faire).

Segn estos autores la tabla siguiente da una idea de las principales caractersticas de cada uno de los estilos de liderazgo: LOS TRES ESTILOS DE LIDERAZGO36 AUTORITARIO - El lder fija las directrices sin participacin del grupo. - A medida que se requieren, el lder determina los pasos a seguir y las tcnicas que se utilizarn en la ejecucin de las tareas de modo imprevisible para el grupo. - El lder determina cul es la tarea que cada uno debe ejecutar y quin es su compaero de trabajo. - El lder es dominante. Elogia y critica el trabajo individual de cada
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DEMOCRTICO - Las directrices son debatidas por el grupo y son decididas por ste con el estmulo y el apoyo del lder. - El propio grupo esboza los pasos a seguir y las tcnicas para alcanzar el objetivo, y solicita consejo tcnico al lder cuando es necesario. ste propone dos o ms alternativas para que el grupo escoja. As las tareas requieren nuevas perspectivas en los debates. - La divisin de las tareas quedan a criterio del grupo y cada miembro tiene la libertad de escoger a sus compaeros de trabajo. - El lder busca ser un miembro ms del grupo, sin encargarse mucho de las tareas. Es objetivo y se

LIBERAL (Laissez-Faire) - Libertad completa en las decisiones grupales o individuales; participacin mnima del lder. - La participacin del lder en el debate es limitada; presenta algunos materiales al grupo y aclara que se suministrar informacin si la solicitan.

- La divisin de las tareas y la eleccin de compaeros queda a cargo del grupo. Absoluta falta de participacin del lder. - El lder no hace ningn intento de evaluarlo o regular el curso de los acontecimientos. Slo

White Ralph K., Lippit Ronald, Lewin Kurt. Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Greated Social Climates, en Journal of Social Psychology, Vol. 10. Mayo 1939. 36 White Ralph K., Lippit Ronald, Lewin Kurt. Cit.en Journal of Social Psychology, Vol. 10.

miembro.

hace comentarios espordicos sobre las actividades de los miembros, cuando se le pregunta. Los resultados de esa experiencia fueron bastante divulgados en los Estados

limita a los hechos en sus crticas y elogios.

Unidos. Frente a los diferentes tipos de liderazgo a que fueron sometidos, los nios se comportaron de la siguiente manera: Liderazgo autoritario. El comportamiento de los grupos mostr, por un lado, fuerte tensin y frustracin y, sobre todo, agresividad; por otro lado, ausencia de espontaneidad, de iniciativa y formacin de grupos de amistad. A pesar de que en la apariencia les gustaban las tareas, no demostraron satisfaccin con relacin a la

situacin. El trabajo se desarrollaba cuando el lder estaba presente; en su ausencia, las actividades se detenan y los grupos expresaban sus sentimientos reprimidos, llegando a comportamientos de indisciplina y agresividad. Liderazgo liberal. A pesar de la intensa actividad de los grupos, la produccin fue mediocre. Las tareas se desarrollaban al azar, con muchas oscilaciones, y se perda mucho tiempo en s. Se not fuerte individualismo agresivo y poco respeto al lder.

Liderazgo democrtico. Se desarrollaron vnculos de amistad en los grupos y relaciones cordiales entre los nios. El lder y los subordinados establecieron comunicacin espontnea, franca y cordial. El trabajo mostr un ritmo suave y seguro, sin alteraciones, incluso cuando el lder se ausentaba. Hubo un claro sentido de responsabilidad y de compromiso personal, adems de una impresionante integracin grupal en un clima de satisfaccin.

Los grupos sometidos al liderazgo autoritario produjeron mayor cantidad de trabajo; bajo el liderazgo liberal los resultados fueron pobres en cuanto a cantidad y calidad; bajo el liderazgo democrtico, el nivel de produccin no fue igual al de los grupos sometidos al liderazgo autoritario, aunque la cantidad del trabajo fue superior. Los propios autores hicieron varias salvedades respecto a algunas variables no controladas en el experimento: el hecho de que el comportamiento de los nios es diferente del comportamiento de los adultos, la diferencia de las actividades escolares en relacin con las actividades empresariales, el periodo relativamente

corto de realizacin del experimento y el hecho de no utilizar incentivos salariales. A partir de ese experimento, se difundi con vehemencia el papel del liderazgo democrtico, compatible con el espritu estadounidense de la poca, y comunicativo, que fomenta la participacin del empleado, es justo y no autoritario y se preocupa no slo por los problemas de trabajo, sino tambin por los problemas de los trabajadores. Lo que en verdad llam la atencin fue que, en todas las dems investigaciones desarrolladas despus, los grupos dirigidos democrticamente eran ms eficientes por el hecho de ser, como mnimo tan productivo como los otros, y ms creativos. En la prctica, el lder utiliza los tres procesos de liderazgo de acuerdo con la situacin, las personas y la tarea por ejecutar. Hace cumplir rdenes pero tambin consulta a los subordinados antes de tomar una decisin, y sugiere realizar determinadas tareas: utiliza el liderazgo autoritario, el democrtico y el liberal. Lo principal en el ejercicio del liderazgo es saber cuando aplicar cul proceso, con quin y en qu circunstancias y actividades por desarrollar.

C. TEORAS SITUACIONALES DE LIDERAZGO Son las teoras que buscan explicar el liderazgo dentro de un contexto mucho ms amplio que las teoras expuestas anteriormente. Mientras que la teora de rasgos de personalidad son demasiados simplistas y limitadas, las teoras sobre estilos de liderazgo ignoran variables situacionales importantes que no pueden ser dejadas a un lado. Las teoras situacionales parten del principio de que no existe un nico estilo o caracterstica de liderazgo vlido para cualquier situacin. Lo contrario s es verdadero: cada situacin requiere un tipo de liderazgo para lograr eficacia en los subordinados. Las teoras situacionales son ms atractivas para el gerente puesto que aumentan sus opciones y posibilidades de cambiar la situacin para adecuarla a un modelo de liderazgo o incluso, cambiar el modelo de liderazgo para adecuarlo a la situacin. En la dcada de 1980 algunos autores formularon teoras de liderazgo que destacaban en la capacidad del lder para adaptarse a contingencias incluidos los factores ambientales sobre los cuales posee poco o ningn control personal. De este modo, el verdadero lder es capaz de adaptarse a un grupo particular de personas, en condiciones extremadamente variadas. Desde

este punto de vista, los elementos fundamentales de la teora situacional del liderazgo son tres: el lder, el grupo y la situacin. La variable situacin adquiere la mayor importancia en la determinacin de quin ser el lder y qu deber poner en prctica. Bavelas (citado en Vsquez Perales, C. 2005)37, uno de los grandes estudiosos del fenmeno del liderazgo, destaca en un estudio experimental que el reconocimiento de un lder depende mucho ms de la posicin estratgica que ocupa dentro de la red de comunicaciones, que de sus caractersticas de personalidad. Al poco tiempo, el enfoque situacional del liderazgo empez a ganar terreno. En 1958, Tannenbaun y Schamidt38 publicaron un artculo en el cual, exponen un enfoque situacional del liderazgo y sugieren una gama bastante amplia de estndares de comportamiento de liderazgo, que el administrador puede escoger para sus relaciones con sus subordinados. Cada comportamiento se relaciona con el grado de autoridad utilizado por el lder y el grado de libertad disponible para los subordinados en la toma de decisiones, dentro de un continuun de modelos de liderazgo.

8.

DEFINICIN

DE

ESTILOS

DE

LIDERAZGO:
39

AUTORITARIO,

DEMOCRTICO Y LIBERAL Segn Lewin Kurt, Lippitt Ronald, y White Ralph K liderazgo: El estilo autoritario o autocrtico. Liderazgo orientado a la tarea y la accin Todas las decisiones se toman por el directivo en un ambiente de disciplina extrema. Se prima la disciplina, la obediencia al lder y la eficacia. El estilo democrtico o participativo. Liderazgo orientado al grupo. Se fomenta la participacin del equipo en la toma de decisiones.
37 38

hay tres estilos de

Vsquez Perales Carlos Eduardo. Tes. Cit. Pg. 35. Tannenbaun, Rosert y Schmidt, Warren H. How to Choose Leadership Pattern. En Harward Busines Review Mar. Abril 1958. Pg. 36. 39 Lewin Kurt, Lippitt Ronald, y White Ralph K. Estilos de liderazgo. Documento sobre liderazgo dirigido por el profesor Christian Fossa de la Universidad Yacamb Pregrados Virtuales . Disponible en http://es.geocities.com/gabrimn/Gerc/Trabajo1.htm . Recuperado el 29-06-07.

El estilo liberal o Laissez-faire. La actividad directiva real del lder se mantiene en grado mnimo, con escasa supervisin. Es decir, las funciones del lder son dispersas en los componentes del grupo. Se delega la autoridad en los miembros con libertad absoluta para tomar decisiones. Ellos definen tres estilos, el autoritario es el lder que toma el mando absoluto; el democrtico es un lder que sabe escuchar las opiniones de su grupo; y el liberal, delega responsabilidades a los otros participantes sin dejar de asumir el mando.
40

En 1990, Knickerbocker manera:

clasifica los estilos de liderazgo de la siguiente

El lder autcrata. Asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisin se centraliza en el lder. Puede considerar que solamente l es competente y capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a s mismos o puede tener otras razones para asumir una slida posicin de fuerza y control. La respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesin a sus decisiones. El lder participativo. Utiliza la consulta para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala directrices especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un lder participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y prctico. El lder liberal (Rienda suelta). Delega en sus subalternos la autoridad para tomar decisiones. Espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivacin, gua y control. Excepto por la estipulacin de un nmero mnimo de reglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que este enfoque tenga un resultado final satisfactorio. En 1985, Velsquez41 denomin los estilos de liderazgo como estilos bsicos y los clasific en base a la forma en que los lderes utilizan la autoridad:
40

Knickerbocker. Direccin y concepcin de un lder. Lecturas Selectas. Inglaterra. 1990. Pg. 28.

Estilo autocrtico. El profesor se preocupa mucho por los resultados de las tareas asignadas. No permite que se inmiscuyan sus sentimientos cuando toma decisiones para resolver una situacin crtica en el aula. Es firme en sus convicciones. Acepta la supervisin y la responsabilidad final en las decisiones. Ordena, estructura toda la situacin de trabajo y dice a los alumnos qu deben hacer. Basa su poder en amenazas y castigos. Estilo democrtico. El lder muestra fuerte preocupacin por el grupo, tanto en aspecto personal como en el trabajo. Confa en la capacidad y buen juicio del grupo. Asigna claramente las tareas para el grupo, con el fin de que ste comprenda su responsabilidad. Crea un fuerte sentido de solidaridad. Toma decisiones compartidas. Estilo liberal (Laissez-Faire). El lder muestra poca preocupacin, tanto por el grupo como por la tarea. Procura no involucrarse en el trabajo del grupo. Evade la responsabilidad por el resultado obtenido. Da libertad absoluta para que trabajen y tomen decisiones. Proporciona informacin slo cuando se lo solicitan. Deja que el grupo se organice. Con estos tres estilos bsicos el autor nos trata de aportar los estilos que deben aplicar los docentes en las aulas como lderes que dirigen grupos humanos. Y que por lo general el estilo de liderazgo democrtico no siempre es el mejor. A veces hay excepciones y es necesario que los profesores identifiquen cundo deben utilizar un estilo diferente. Segn Delgado, K. (2002) 42, La realidad prctica del liderazgo, es uno de los ms importantes objetos de estudio por parte de las ciencias de la conducta. Los gerentes, administradores y dirigentes en general se hallan enfrentados a diferentes problemas en el liderazgo: asumir responsabilidades y compartirlas, delegar autoridad, fijar objetivos, controlar el trabajo, organizar actividades en grupo, dirimir conflictos interpersonales, etc. []. Es importante que tengamos en cuenta que el nico liderazgo verdadero es el democrtico, aquel que fluye de las necesidades e intereses del grupo y son canalizados por el conductor. Sepamos entonces que no
41

Velsquez M., G. El liderazgo del profesor universitario (en busca de la efectividad docente). Limusa. Mxico. 1985. 42 Delgado Santa Gadea, Kenneth. Educacin participativa. Editorial Magisterio. Primera Reimpresin. 2002. Pgs. 67-71.

hay liderazgo ciego (autoritario o autocrtico), porque sera simplemente manipulacin consentida por los integrantes del grupo. Tampoco hay lo que algunos autores denominan liderazgo anrquico (dejar hacer, dejar pasar) porque significa que nadie asume el rol del conductor. Actualmente los tratadistas del comportamiento humano dentro de las organizaciones coinciden en dividir el liderazgo en tres categoras: Autocrtico o coercitivo, Laissez Faire o permisivo y el Democrtico, sin embargo en los ltimos aos se habla con insistencia del liderazgo situacional o contingencial. Estas categoras estn determinadas por varias razones, la actitud que asume el lder hacia el grupo y la naturaleza de la situacin en la cual se involucran. En relacin al liderazgo democrtico43 Ascanio (1995) expresa que, este tipo de liderazgo otorga gran importancia al crecimiento y desarrollo de todos los miembros del grupo permitiendo que trabajen segn el principio de consenso y toma de decisiones. De igual manera trata de lograr que las relaciones interpersonales sean agradables y de ptima calidad, ya que este elemento sirve de base para la efectiva marcha del grupo y la resolucin de sus problemas. El liderazgo democrtico recurre al mnimo a la intimidacin de las personas para inducirlas a la accin, asimismo, usa la informacin para un mayor conocimiento de los antecedentes, intereses y habilidades de todos los miembros. Tambin logra que se alcancen las metas a travs del esfuerzo sincero, la motivacin, el compromiso, la confianza y el respeto, de igual manera existe una alta orientacin hacia la tarea y hacia la persona. Por su parte, Liendo (1995) (citado por Rincn Chahuillco 2005)44, seala que liderazgo autocrtico es un estilo de liderazgo, donde el gerente impone su

voluntad sobre los docentes y controla la conducta de ellos. Esta clase de autoridad no existe en las pautas del liderazgo democrtico. En muchas ocasiones la coercin es esencial, necesaria o conveniente en una situacin, siempre y cuando signifique el ejercicio del poder delegado en una autoridad por los subordinados. El liderazgo
43

Ascanio, E. El liderazgo del supervisor y la motivacin hacia el mejoramiento profesional en los docentes que laboran en la tercera etapa de Educacin Bsica . Trabajo de Grado para optar el ttulo de Magster en Administracin Educativa en la Universidad Rafael Urdaneta. Caracas. 1995. 44 Rincn Chahuillco, Juan Carlos. Tes Cit. Pg. 35.

autocrtico depende del poder que tiene la autoridad para ejercerlo, pero este poder puede ser delegado por las autoridades superiores o por los subordinados; en uno o en otro caso se est dentro de una situacin de autarqua. Ascanio45 agrega, las principales caractersticas de los estilos de liderazgo son: el autocrtico es una excesiva orientacin hacia la tarea, ya que se cree que sta es la nica finalidad del grupo, por lo que es claro que la gran motivacin es la productividad. Enfatiza en la eficacia al tratar de disponer todos los elementos, que los individuos no desven la atencin de su labor. El lder autocrtico toma decisiones en nombre del grupo, es decir, no permite la participacin de los dems del camino que a de seguirse para alcanzar los objetivos comunes, aunque se pueden producir casos en que se otorga la oportunidad de voz y voto, pero con el cuidado de reservarse el poder de decidir para s mismo. El estilo de liderazgo laissez-faire, sostiene que el estilo est caracterizado esencialmente por el dejar pasar, dejar hacer en el contexto de la organizacin. El gerente no se preocupa por las consecuencias que puede tener una gestin que no tiene definicin precisa, por lo que deja que el personal acte a su libre albedro. Es por ello que se puede afirmar que es totalmente opuesto al autocrtico, donde la libertad de los individuos est completamente bloqueada, ya que la situacin la controla una sola persona.

Un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisin y la gula se centralizan en el lder. Puede considerar que solamente l es competente y capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a s mismos o puede tener otras razones para asumir una slida posicin de fuerza y control. La respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesin a sus decisiones. El autcrata observa los niveles de desempeo de sus subalternos con la esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus directrices.

45

Ascanio, E. El liderazgo del supervisor y la motivacin hacia el mejoramiento profesional en los docentes. Tes. Cit.

Cuando un lder adopta el estilo participativo, utiliza la consulta, para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala directrices especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un lder participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y prctico. El lder participativo cultiva la toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada vez ms tiles y maduras. Impulsa tambin a sus subalternos a incrementar su capacidad de auto control y los insta a asumir ms responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un lder que apoya a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin embargo, la autoridad final en asuntos de importancia sigue en sus manos.

Mediante el estilo de liderazgo liberal, el lder delega en sus subalternos la autoridad para tomar decisiones Puede decir a sus seguidores aqu hay un trabajo que hacer. No me importa cmo lo hagan con tal de que se haga bien. Este lder espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivacin, gua y control. Excepto por la estipulacin de un nmero mnimo de reglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que este enfoque tenga un resultado final satisfactorio. Para el presente trabajo se tomar en cuenta tres estilos de liderazgo: el autoritario, democrtico y el liberal.

9. LIDERAZGO EDUCATIVO. En el artculo publicado por Hallinger y Heck (1996), en el que se revisan ms de 40 investigaciones que analizaban las relaciones entre direccin y eficacia escolar se afirma que la actividad de los directores incide, de una manera medible aunque indirecta, sobre los procesos de gestin en el rendimiento acadmico de los alumnos. Justificando la falta de inters por la figura del director.

Para Davis y Thomas (1992), los directores efectivos aparecen como personas que muestran una visin clara de lo que puede ser su escuela, son capaces de transmitir esa visin y animar a otros para conseguirla; tienen elevadas

expectativas de profesores y alumnos y se implican en los procesos de gestin. Observan a los profesores y les ayudan a solucionar problemas. Son personas a quienes les preocupa el uso eficaz del tiempo y suelen utilizar de forma creativa los recursos materiales y humanos de sus Instituciones Educativas. Realizan un seguimiento y control de los procesos de gestin continuada que coadyuve el rendimiento colectivo de los alumnos y que los resultados lo utilicen para orientar la planificacin docente.

Frente a lo anterior, los directores menos eficientes suelen aparecer como gestores de su Institucin y de los presupuestos, dispensadores de disciplina e interlocutores con la Administracin, dedicando muy poco tiempo a cuestiones relacionadas con los temas curriculares. Esta obsesin por demostrar que es el director el que marca las diferencias entre instituciones, lleva a proponer que la puesta en prctica de determinadas habilidades para la gestin eficaz garantiza el xito de su Institucin Educativa en su conjunto. Pero, si bien es cierta la coincidencia, cada vez mayor, al destacar la direccin como requisito necesario para el desarrollo de procesos de gestin educativa eficaces, tambin lo es la ausencia de consenso sobre el modo de planificar, organizar y ejercer esa direccin. Por lo que es muy importante quien asuma la direccin de una Institucin Educativa posea un LIDERAZGO PROFESIONAL, que es otorgado por los miembros de la institucin a quien demuestra los suficientes conocimientos, experiencia y capacidad profesional para dirigir los procesos de planificacin, organizacin, direccin y control.

Segn, LVAREZ (2001) la situacin o contexto, pues como seala que "los lderes crean entornos en los cuales las personas estn dispuestas a dar lo mejor de s mismas"46.

10. GESTIN EDUCATIVA

46

LVAREZ FERNNDEZ, M. El liderazgo de los procesos de mejora. Editorial CCS. Madrid, 2001.

Es un proceso social relacionado con la creacin, mantenimiento, estmulo, control, supervisin y unificacin de las energas humanas y materiales, organizadas formal o informalmente dentro de un sistema unificado, para cumplir objetivos predeterminados en el sector educativo. Nieto, sostiene, que la gestin educativa "constituye un conjunto sistemtico de rganos, funciones, procesos, acciones tcnicas y recursos necesarios para lograr la mxima eficiencia y eficacia en la ejecucin de las actividades educativas" Consistente en disear, implantar y hacer funcionar un sistema eficiente y eficaz de aprendizaje, que responda a las caractersticas, necesidades y aspiraciones de los alumnos, la sociedad y sus instituciones. Su xito requiere responsabilidad de los directivos y operadores del sistema.47 La Institucin Educativa como sistema social y funcional interacta entre dos componentes: la mecnica de la gestin educativa que comprende los procesos de planificacin y organizacin.

11. DIRECTOR. El director es la mxima autoridad y el representante legal de la Institucin Educativa. Es responsable de la gestin en los mbitos pedaggico, institucional y administrativo.

A. FUNCIONES DEL DIRECTOR. Segn la Ley General de Educacin (2003), son funciones del Director de la Institucin Educativa Pblica, las siguientes: a) Conducir la Institucin Educativa de conformidad con lo establecido en el artculo 68 de la presente ley. b) Presidir el Consejo Educativo Institucional, promover las relaciones humanas armoniosas, el trabajo en equipo y la participacin entre los miembros de la comunidad educativa. c) Promover una prctica de evaluacin y autoevaluacin de su gestin y dar cuenta de ella ante la comunidad educativa y sus autoridades superiores.

d) Recibir una formacin especializada para el ejercicio del cargo, as como una remuneracin correspondiente a su responsabilidad.
47

NIETO ARANDA, Vctor. Teora de la Gestin Educativa. 2da. Edicin. 2002.

e) Estar comprendido en la carrera pblica docente cuando presta servicio en las instituciones del Estado.48 12. EL DIRECTOR ESCOLAR. Es muy importante manifestar que la formacin docente no siempre incluye la formacin en gestin institucional, por lo que muchos directores escolares dirigen las instituciones educativas con la ayuda de la intuicin, los consejos de colegas con experiencia y supervisores. En varias oportunidades se escucha a docentes quejarse de sus directores por desacertadas decisiones; y, en algunas ocasiones, se quejan porque la institucin y en particular su director no consideran sus expectativas. El hecho de que un docente no sienta que sus objetivos personales coinciden con los de la institucin, implica un menor rendimiento en su trabajo y esto, sin duda, no favorece a la educacin del estudiante ni mucho menos la buena marcha de la Institucin Educativa.

13. DIFERENCIAS ENTRE LOS DIRECTORES DE GRUPO Y LDERES DE EQUIPO DIRECTORES DE GRUPO El inters primordial en cumplir con los objetivos en curso le impide pensar en lo que podra obtenerse, mediante una reorganizacin, para fomentar la colaboracin de sus miembros. Reactivo con la gerencia superior, sus guales y empleados. Le es ms fcil pero entro de ciertos lmites. Est dispuesto a involucrar a la gente en la planificacin y la solucin de los problemas hasta cierto punto, pero dentro de ciertos lmites. Resistente o desconfa de los empleados que conocen su trabajo mejor que el Gerente. Considera la solucin de problemas como una prdida de tiempo o como una abdicacin de la LDERES DE EQUIPO Las metas actuales se toman sin problemas. Puede ser un visionario acerca de lo que la gente podra lograr como equipo. Comparte sus visiones y acta de acuerdo con ellas. Es proactivo en la mayora de sus relaciones. Muestra un estilo personal. Puede estimular la excitacin y la accin. Inspira el trabajo de equipo y el respaldo mutuo. Puede hacer que la gente se involucre y comprometa. Facilita el que los dems vean las oportunidades para trabajar en equipo. Permite que la gente acte. Busca a quienes quieren sobresalir y trabajar en forma constructiva con los dems. Siente que es su deber fomentar y

48

CONGRESO DE LA REPBLICA. Ley General de Educacin Ley N 28044. Dado en la Casa de Gobierno el 28 de julio de 2003.

responsabilidad de la gerencia. Controla la informacin y comunica solamente lo que los miembros del grupo necesitan o deben saber. Ignora los conflictos entre los miembros del personal o con otros grupos. En ocasiones modifica los acuerdos del grupo por conveniencia personal.

facilitar esta conducta. Considera que la solucin de problemas es responsabilidad de los miembros del equipo. Se comunica total y abiertamente. Acepta las preguntas. Permite que el equipo haga su propio escrutinio. Interviene en los conflictos antes de que sean destructivos. Se esfuerza por ver que los logros individuales y los del equipo se reconozcan en el momento y en forma oportuna. Mantiene los compromisos y espera que los dems hagan lo mismo.

14. ROL DEL DIRECTOR, DOCENTE Y ESTUDIANTES.

EL DIRECTOR. Es un educador que ensea a travs de un equipo humano organizado para ello, que plantea y organiza en equipo el trabajo pedaggico de la Institucin Educativa, facilita espacios de interaccin: docente-docente, alumnocomunidad, escuela-padres de familia, etc. Supervisa la diversificacin curricular, la organizacin del trabajo pedaggico y el estilo pedaggico de los profesores(as).

EL DOCENTE. Es un educador, acta como mediador afectivo y cognitivo que realiza su trabajo en contacto directo con los educandos y en coordinacin estrecha con sus colegas. Participa de la planificacin del trabajo educativo,

disea y concreta las situaciones de aprendizaje significativo, materiales e instrumentos de evaluacin. Evala a los estudiantes, los mtodos, los materiales as como su accin pedaggica, es responsable asimismo de los resultados del trabajo educativo.

EL ESTUDIANTE. Es el principal constructor de conocimientos, es el principal actor y protagonista de sus aprendizajes, cuando tiene inters, amplia sus experiencias y recibe orientacin en el marco de una situacin interactiva. Aprende cuando es capaz de elaborar una representacin personal sobre un objeto o situacin de la realidad, ello implica aproximarse desde sus intereses y

conocimientos previos. Por ello se concluye diciendo que los estudiantes son el centro del proceso educativo.

SUB CAP. III: BASES TERICO CIENTFICAS DE LA SEGUNDA VARIABLE.

15. ASPECTOS GENERALES DESEMPEO DOCENTE La profesionalidad de la docencia hace referencia no slo al tipo de actividad laboral que en ella se realiza y al servicio pblico que presta y su relevancia para el desarrollo de las sociedades y el bienestar de las personas, sino tambin a la necesaria calificacin y calidad profesional con la que se espera que cada docente desempee sus actividades. Segn Pavez (2001) que preside el Colegio de profesores de Chile, el docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber especfico y complejo como el saber pedaggico, comprender los procesos en que est inserto, decidir con niveles de autoestima sobre contenidos, mtodos y tcnicas, elaborar estrategias de enseanza de acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos, organizar contextos de aprendizaje e intervenir de distintas maneras para favorecer procesos de construccin de conocimientos desde las necesidades particulares de cada grupo educativo. En ese marco, el docente requiere superar su auto percibido rol como prctico y asumirse (empezar a verse y definirse) como profesional experto en procesos de enseanza y aprendizaje. Citando nuevamente algunas ideas de Pavez (2001), esta perspectiva profesional supone considerar a los docentes como intelectuales transformadores y no slo como prcticos o ejecutores eficaces pero desligados de capacidad crtica que slo poseen herramientas ms o menos adecuadas para cumplir con cualquier objetivo que sea sugerido o impuesto desde el sistema. Esta nueva perspectiva implica definir el campo de trabajo docente como una prctica sobre la que se reflexiona sistemticamente y, desde ese punto de vista, entenderla como una prctica cuyos contenidos, desempeos y resultados son inseparables de la evaluacin. Es pues necesario definir dos cosas: la misin especfica del docente y, en ese contexto, la funcin o funciones que corresponden a esa misin. Segn el

Ministerio de Educacin de Chile (2001), la misin del docente e contribuir desde los espacios estructurados para la enseanza sistemtica al desarrollo integral de las personas, incorporando sus dimensiones biolgicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales.. La funcin correspondiente es mediar y asistir en el proceso por el cual nios y jvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales. Este es un buen punto de partida para iniciar una definicin del desempeo docente.

A. Qu es el desempeo docente? Como una primera definicin podramos entender al desempeo docente como un constructo que intenta expresar de manera resumida las diversas tareas que caracterizan el trabajo de un docente tpico. En ese sentido, el desempeo docente sera el conjunto de actividades que un docente lleva a cabo en el marco de su funcin como tal y que comprenden desde la programacin y preparacin e las clases hasta las coordinaciones con otros docentes y con los directivos para cuestiones relativas al currculo y la gestin institucional de la escuela, pasando por supuesto por el dictado de clases, la evaluacin de los aprendizajes, el seguimiento individualizado de los alumnos, la informacin que se le debe brindar a los padres y la evaluacin de la propia didctica. Esta definicin adems de describir la particularidad del quehacer profesional docente, nos permite plantear dos preguntas fundamentales: qu caracteriza el buen desempeo profesional del docente? Y cules son las condiciones en las que ste es posible? En opinin de Wilson (1992) l, el buen desempeo profesional de los docentes tanque cualquier otro profesional puede determinarse tanto desde lo que sabe y puede hacer, como la manera en que se desempea o desde los resultados que logra en su trabajo. A continuacin presentamos algunas ideas apoyados claro est en distintos autores e investigadores- sobre lo que debe saber un docente, la manera como debe actuar y los resultados que son esperables de su labor.

a. Qu debe saber el buen docente?

Hernandez (1999) afirma que el docente debe conocer el contenido de los que ensea y el modo como ese contenido puede tener sentido para sus alumnos, saber hablar en un lenguaje comprensible y promover el dilogo con los estudiantes (es decir, debe saber comunicar y generar comunicacin), mostrar y entregar lo que tiene y quiere y, plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relacin con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas. En ese sentido comn afirmar que un buen docente debe tener conocimiento sobre las disciplinas acadmicas en torno a las que debe lograr que los alumnos construyan aprendizajes, tambin slidos conocimientos pedaggicos que le permitan lograr dichos aprendizajes, as como manejar informacin sobre las caractersticas generales del grupo educativo e individual de cada uno de sus estudiantes. El hacerse de la diversidad de capacidades que requiere un docente no se limita a un mero desafo cognitivo. Es deseable una vocacin y un compromiso afectivo con una tarea que es social y que tiene que ver con la formacin de personas. Es, finalmente, un desafo prctico de contar con ciertas capacidades de manera convergente, como condicin asociada al buen desempeo (Aylwin, 2001).Es decir, tan importantes como los conocimientos y las habilidades son las actitudes y las motivaciones.

b. Cmo debe actuar el buen docente? En el texto sobre estndares sobre desempeo docente del Ministerio de Educacin de Chile (2001), ya citado en un punto anterior, se expone que la gama de tareas del docente incluye la planificacin de sus actividades de enseanza, teniendo presente las caractersticas de los destinatarios de la educacin, las del entorno en que viven y las de la sociedad que debern enfrentar. Tambin incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que faciliten la participacin e interaccin entre alumnos y profesor, la creacin de herramientas de evaluacin apropiadas que le permitan, por una parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo. Finalmente, incluye tambin, formar parte constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la comunidad.

Para Bretel (2002) evaluar la actuacin del docente resulta un proceso complejo, en tanto que su actividad se realiza en diversos espacios e interactuando con distintos sujetos. Ensaya una identificacin de las principales actividades por cada mbito. En el aula, su buen desempeo tiene que ver tanto con el diseo cuidadoso, la conduccin responsable y la evaluacin profunda de los procesos de aprendizaje, as como de la relacin comunicativa y afectiva que establece con todos y cada uno de los estudiantes. Con relacin a sus colegas, se espera una actuacin de colaboracin, de apoyo mutuo y corresponsabilidad, tanto respecto a la diversificacin del

currculo como a la organizacin y marcha del centro. Respecto a los padres de familia, se espera comunicacin y colaboracin profesional. Respecto a s mismo y su condicin docente, se espera una actitud crtica y reflexiva que lo lleve a buscar permanentemente el crecimiento profesional y humano.

c. Qu resultados debe lograr el buen docente en su prctica profesional? La sociedad y la institucin educativa tienen expectativas bastante bien definidas sobre los resultados que de alcanzar la tarea docente. Bretel (2002) los define de manera clara y puntual: El aprendizaje y el crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes, es el principal. Pero tambin se espera que sus colegas se sientan apoyados y consideren que su colaboracin es responsable y eficaz, respecto a la tarea colectiva e institucional. Se espera as mismo, que los padres de familia se sientan satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso personal y tica y de su crecimiento profesional. Es claro que queda abierta la posibilidad de identificar y buscar evaluar algunos otros resultados o nuevas combinaciones sobre resultados ya convencionales. De hecho, lo realmente importante es avanzar en acuerdos y consensos sobre qu resultados son esperables de la labor docente, as como un anlisis y un esclarecimiento de los factores que influyen positiva o negativamente en alcanzarlos.

En ese sentido van las reflexiones de la (Mundial, 1999), que seala algunos factores asociados al desempeo docente y sus potenciales resultados: Las ideas actuales sobre autonoma escolar que favorecen la permanente toma de decisiones en el aula que, a su vez, implica una mayor preparacin sobre las competencias necesarias para tomar las decisiones autnomas. El creciente inters por los factores que hacen a una empresa eficiente se ha trasladado a las organizaciones sociales y en particular a la escuela. Esta nueva situacin implica una adecuada atencin a las diferencias individuales y a las necesidades bsicas de aprendizaje, adems de gestin por resultados y sistemas de evaluacin que hagan evidentes los logros. Una escuela ms orientada al aprendizaje, ms libre y en constante bsqueda de mejores y nuevos contextos , para aprender, que demanda de los

maestros capacidades para incursionar en redes de conocimientos, acceso a diferentes tipos de soporte tcnico y tecnolgico, mejor informacin y liderazgo en la gestin del conocimiento. As mismo en la misma conferencia se hace referencia a tres nuevas exigencias que a su vez desafan los procesos de formacin y los estndares de desempeo docente: Una mayor exigencia en la actualizacin de los conocimientos disciplinarios, didcticos y pedaggicos. La aplicacin de mayores esfuerzos de socializacin con los alumnos, debido a la reduccin de la labor socializadora de la familia y de los nuevos encargos sociales que se plantean a la educacin, que tiene que ver con atender a poblaciones social y culturalmente heterogneas debido a criterios de inclusin y equidad.

16. EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE La concepcin ms tradicional de la evaluacin docente hace referencia casi en exclusivo a los procesos valorativos ligados a la seleccin inicial del profesorado: evaluacin del docente en prcticas y procesos de seleccin para su contratacin. Sin embargo, como sostiene Murillo (2006), progresivamente se va extendiendo la idea de la evaluacin del docente como medio para su desarrollo personal. La inicial concepcin de una evaluacin destinada bsicamente a verificar que el docente ha

alcanzado ciertos estndares, actualmente se complementa con una perspectiva que tiene como propsito bsico ayudar al docente a mejorar su desempeo, identificando sus logros y detectando sus problemas para superarlos.

La evaluacin educativa en general y la del desempeo docente en particular es un proceso complejo y precisamente por ello existen muchas formas de entenderla y definirla. Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evala y considerarla como un proceso de construccin de conocimiento a partir de la realidad, con el objetivo de inducir cambios positivos en ella, como sostiene Mateo (2000). Tambin es posible definirla, citando el mismo texto de Mateo, como un proceso que partiendo del recojo de informacin se orienta a la emisin de juicios de valor respecto a la prctica docente. En ambos casos, el comn denominador se refiere al hecho que la evaluacin tiene como propsito principal y explcito la toma de decisiones para mejorar las prcticas educativas. La diversidad de perspectivas, procedimientos y dimensiones permiten afinar y seguimos con argumentos de Mateo, ya citado en el prrafo anterior- que la evaluacin es un proceso cognitivo (porque construye conocimiento), instrumental (porque define diseos investigativos y aplica procedimientos, instrumentos y mtodos) y valorativo (porque supone siempre establecer el valor de algo). De estos tres procesos simultneos, sin duda el proceso valorativo es el ms importante, porque cuando se evala no basta con recoger informacin, sino que es indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una accin crtica, buscar referentes, analizar alternativas y tomar decisiones, entre otras acciones, que tienen como propsito la legitimacin del valor de determinadas actividades, proceso y res7ltados educativos. Hablamos en general de la creacin de una cultura evaluativa en la que cada uno de los instrumentos empleados y los conocimientos generados adquiere sentido y sentido significado. Ensayando una definicin para la evaluacin del desempeo docente, la concebimos como un proceso sistemtico de construccin de conocimientos a partir de los desempeos docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos desde la consideracin valorativa de lo deseable. Sin embargo, posiblemente la cuestin clave de la evaluacin del desempeo docente sea el para qu de la misma, es decir, las finalidades de la evaluacin. En

ese sentido, como sostiene Murillo (2006), tiene como finalidad bsica mejorar la educacin a travs de la optimizacin de la calidad de la enseanza. Y, para ello, se enfoca en el desarrollo profesional del docente, entendido como los procesos mediante los cuales los docentes alcanzan niveles ms altos de idoneidad profesional y amplan su comprensin de s mismos, de los papeles que juegan de los contextos y de la carrera profesional.

A. Propsitos de la evaluacin del desempeo docente Diferentes experiencias de evaluacin de desempeo docente nos

demuestran que los propsitos de implementar un sistema de evaluacin son diversos y que esta diversidad no excluye sino que es complementaria. Todos los propsitos de alguna manera, algunos ms que otros dependiendo de los enfoques de evaluacin que se asuma, contribuyen a mejorar la calidad de la docencia y con ello la calidad de los procesos educativos. Diversos autores, entre ellos Stiggins y Duke (1988), Bacharach (1989), Valds (2000) y ms recientemente el Colegio de Profesores de Chile (2005), sostienen que el propsito fundamental de un sistema de evaluacin es mejorar la calidad de desempeo de los docentes en todos los niveles, ello en funcin de mejorar la educacin ofrecida en la escuela. Una versin resumida de los propsitos, tomada bsicamente de Valds, lo expone de la siguiente manera: Estimular y favorecer el inters por el desarrollo profesional del docente. En la medida que se proponga metas alcanzables de mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo profesional, los docentes se sentirn estimulados a tratar de alcanzar y alentados cuando lo hagan. El desarrollo profesional puede ocurrir en varias esferas de la vida docente: mejoras en sus capacidades y conocimientos en relacin a s mismo, a sus roles, al contexto de la escuela y educacional y sus aspiraciones de carrera. Contribuir al mejoramiento de la gestin pedaggica de la escuela. Esto ocurrir en la medida que se cumpla el objetivo anterior. Mejorar su modo de ensear, sus conocimientos de contenidos, sus funciones como gestor de aprendizaje y como orientador de jvenes, sus relaciones, con colegas y su contribucin a los proyectos de mejoramiento de su escuela.

 Favorecer la formacin integral de los educandos. En la medida en que se cuente profesionales alertas respecto a su rol, que adems saben como ejecutarlo, su atencin se centrar con ms precisin en las tareas y requerimientos del aprendizaje de los alumnos y alumnas, como tambin en sus necesidades de desarrollo personal.

B. Modelos de evaluacin del desempeo docente Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la prctica de la evaluacin del desempeo docente en alumnos pases que han iniciado un proceso de forma educativa, presentamos a continuacin cuatro de los modelos de la evaluacin ms recurrentemente utilizados. Para esta exposicin tomamos las ideas de Valds (2000) presentadas en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluacin del Desempeo Docente, de ciudad de Mxico, para presentar cuatro modelos de evaluacin.

a. Modelo centrado en el perfil del maestro Este modelo consiste en evaluar el desempeo docente de acuerdo a su concordancia con los rasgos y caractersticas de un perfil previamente determinado de los que construye un docente ideal. Este perfil ideal se puede elaborar tomando las percepciones de diferentes actores educativos (alumnos, padres de familia, directivos, otros docentes) sobre lo que es un buen docente o a partir de observaciones directas de especialistas externos que permitan destacar rasgos importantes de docentes que estn alcanzando logros importantes con sus alumnos. Una vez establecido el perfil se elabora instrumentos que se pueden aplicar a manera de auto evaluacin o mediante un evaluador externo que busca informacin en distintos informantes como docentes, padres, alumnos, etc. Si bien un rasgo positivo de este modelo es, sin lugar a dudas la participacin y el consenso de diferentes actores educativos, no es un modelo exento de crticas. Una de las principales sostienen que el modelo lleva a establecer el perfil de un docente inexistente, cuyas caractersticas no se pueden desarrollar a futuro en los docentes en ejercicio, debido a que muchas de ellas se refieren a rasgos de carcter difcilmente enseables va capacitacin.

b. Modelo centrado en los resultados obtenidos Consiste en evaluar el desempeo docente por la evaluacin de los resultados alcanzados por sus alumnos. Quienes defienden esta propuesta sostienen que para evaluar al docente el criterio a evaluar no es el de observar lo que este hace, sino lo que acontece en los alumnos como consecuencia de aquello que el docente hace. Dos debilidades de este modelo se pueden ubicar en los siguientes puntos: descuida aspectos claves del proceso de enseanza aprendizaje que son en ltima instancia los que determinan la calidad de los productos de la educacin, y sobrevalora el rol del docente al ubicarlo como responsable absoluto del xito de sus alumnos, desconocimiento de la investigacin educativa ha demostrado que los resultados que obtienen los alumnos son efectos de mltiples factores, algunos incluso externos al mundo de la educacin.

c. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula Este modelo propone que la evaluacin del desempeo docente se haga identificando aquellos comportamientos docentes que se considera asociados a prcticas pedaggicas de calidad o a los logros importantes de los alumnos. S u aplicacin, que ya tiene ms de dos dcadas ha empelado distintas tcnicas como guas de observacin en el aula, encuestas de auto reporte o aplicadas por operadores externos, e incluso portafolios, con marcado predominio de las primeras. Quiz la vinculacin a esta diversidad metodolgica es una de las principales fortalezas del modelo. La principal crtica que se ha recibido gira en torno a la subjetividad de la persona que realiza la evaluacin. Se objeta a que los registros obedecen a las concepciones que los observadores sostienen sobre lo que es una enseanza efectiva y que queda demostrado en la variacin de los estndares que definen para la observacin de cada hecho.

d. Modelo de la prctica reflexiva El modelo se fundamenta en una concepcin de la enseanza como una secuencia de episodios que encuentra y resuelve problemas y que en ese proceso

las capacidades docentes crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas de su propia prctica. Este enfoque es conocido como resuelven problemas en su propia prctica. Este enfoque es conocido como reflexin en la accin (Carr y Kemmis, 1988 y Elliot, 1997) y aparece como emergente en la educacin latinoamericana actual. Llevar a la prctica este modelo contempla tres etapas: Una sesin de observacin y registro anecdtico de la prctica docente. Una conversacin reflexiva con el docente evaluado para comentar lo observado, poniendo nfasis en preguntas encaminadas a descubrir coherencia relevancia en la prctica observada. Conversaciones de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. De ser necesario se hacen nuevas observaciones en el aula. La aplicacin del modelo requiere de la existencia de un sistema de supervisin con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo puede ser adaptado para que la observacin sea hecha por otros docentes o algn directivo. La evaluacin entendida esencialmente como el juicio de valor comprensivo de la realidad, que adems involucra la perspectiva del mismo docente en procesos de participacin. e. Anlisis comparativo de los modelos Hasta aqu hemos descrito las caractersticas fundamentales de los modelos de evaluacin del desempeo docente identificados por la investigacin educativa. Para precisar el modelo que nosotros asumimos dos opciones: elegimos uno de los ya descritos o definimos un nuevo modelo que potencie las ventajas de los anteriores y que, al mismo tiempo, tome distancia de sus respectivas desventajas. Optamos por la primera alternativa. Si bien la primera alternativa sera la situacin ideal, el llevarla a cabo implicara el uso del conjunto de capacidades y recursos (en reflexin, diseo y validacin) que no estamos en capacidad de asumir en las actuales circunstancias.

De los modelos definimos se deja de lado el primero, segundo y cuarto, por las siguientes razones:

 El primero, basado en el perfil ideal del maestro porque compara con un referente irreal que adems se impone como un referente estandarizado que hace abstraccin de contextos, situaciones y diferencias institucionales. El segundo, evala resultados educativos, porque sobre dimensiona el rol de un solo factor, el desempeo docente, que si bien es importante juega entre otros factores que de acuerdo a diversos resultados de investigacin son tan o ms importantes. Podemos citar la pobreza en el hogar, la alimentacin sobre todo en nios de los primeros grados, la infraestructura, equipamiento y materiales en la escuela, y la participacin de los padres en el aprendizaje y en el seguimiento de los resultados educativos que se alcancen en la escuela. El cuarto, de reflexin de la prctica educativa, porque a pesar de sus evidentes ventajas, requiere que la escuela como tal est organizada para dicho fin e involucrar a diferentes actores educativos, fundamentalmente los mismo docentes evaluados. Esa no es una condicin que se haya alcanzado en este momento y la situacin no va a variar en el corto plazo. El tercer modelo, de observacin del desempeo del docente en aula, aparece como ms viable dadas las capacidades para la investigacin de los docentes involucrados como evaluadores, el acceso a instrumentos validados y a experiencias de evaluacin exitosas, y sus ventajas metodolgicas (uso de distintos instrumentos como alternativa o en proceso de triangulacin, uso de diversas perspectivas de informacin, acceso a experiencias de evaluacin exitosas lo suficientemente documentadas). 17. EL DESEMPEO PROFESIONAL DEL DOCENTE. Segn la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura49. Es el efecto educativo que produce en los alumnos, es el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.
49

Valds Veloz Hctor. Ponencia presentada por Cuba en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluacin del Desempeo Docente realizado en la ciudad de Mxico, del 23 al 25 de mayo del 2000. Evento organizado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI. Educacin, la Ciencia y la Cultura.

Actualmente el desempeo docente es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexin para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de generacin de culturas innovadoras en las instituciones educativas. De acuerdo a la Ley General de Educacin50, El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misin contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Por la naturaleza de su funcin, la permanencia en la carrera pblica docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud fsica y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes. Le corresponde: c) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro de los aprendizajes de los estudiantes, as como trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa que integran. d) Participar en la institucin educativa y en otras instancias a fin de contribuir al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional Educativo Local, Regional y Nacional. En efecto, desempeo docente es toda accin realizada o ejecutada por el docente, en respuesta a lo que le corresponde como responsabilidad, tanto en las aulas como en las instituciones educativas. En el aula, el docente, debe fomentar un ambiente favorable, un clima de armona, disear y desarrollar esquemas para sesin de aprendizaje (aprendizajes esperados, secuencia de actividades y evaluacin), tomando en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos, logrando que su actividad pedaggica influya significativamente en el compromiso en el comportamiento de los educandos. Para ello debe promover la participacin activa de los educandos y compartir con ellos la realizacin de las clases. En el centro debe intervenir en la elaboracin del diagnstico situacional, colaborar en el diseo del Proyecto Educativo Institucional y un currculo adecuado a la realidad del centro, proponer proyectos de innovacin pedaggica y participar activamente en la ejecucin de la misma.
50

as como del Proyecto

Ley General de Educacin N 28044. Artculo 56. Repblica del Per.

2.7.2 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

Desempeo docente: Desempeo docente es toda accin realizada o ejecutada por el docente, en respuesta a lo que le corresponde como responsabilidad, tanto en las aulas como en la institucin educativa.

Director: El director es la mxima autoridad de la institucin educativa y responsable de la gestin integral. Asume la representacin legal. Ejerce su liderazgo basndose en los valores ticos, morales y democrticos.

Docente: El docente es la persona que ejerce la educacin, ensea una ciencia o un arte.

Estudiante: Es el principal constructor de conocimientos, es el principal actor y protagonista de sus aprendizajes, cuando tiene inters, amplia sus experiencias y recibe orientacin en el marco de una situacin interactiva.

Estilo de liderazgo: Es el comportamiento que asume el lder y que lo lleva a ejercer dominio sobre los dems a travs de las relaciones directas con el grupo.

Estilo de liderazgo autocrtico: Es un estilo de liderazgo coercitivo donde el director impone su voluntad y controla la conducta de los docentes.

Estilo de liderazgo democrtico. Es un estilo que otorga gran importancia al crecimiento y desarrollo de todos los docentes de la institucin, permitiendo que trabajen segn el principio de consenso y toma de decisiones. Permite lograr relaciones interpersonales agradables y de ptima calidad, para la efectiva marcha del grupo y la resolucin de sus problemas. Estilo de liderazgo liberal: Es un estilo caracterizado esencialmente por el dejar pasar, dejar hacer en el contexto de la organizacin. El director no se preocupa por

las consecuencias que puede tener una gestin que no tiene definicin precisa, por lo que deja que los docentes acten a su libre albedro.

Evaluacin del desempeo docente: Es una evaluacin destinada bsicamente a verificar que el docente ha alcanzado ciertos estndares con una perspectiva que tiene como propsito bsico ayudar al docente a mejorar su desempeo, identificando sus logros y detectando sus problemas para superarlos.

Gestin educativa: Constituye un conjunto sistemtico de rganos, funciones, procesos, acciones tcnicas y recursos necesarios para lograr la mxima eficiencia y eficacia en la ejecucin de las actividades educativas.

CAPTULO III METODOLOGA

3.1

Hiptesis.

El problema planteado nos lleva a reflexionar sobre los efectos que produce la aplicacin de los estilos de liderazgo del director en el desempeo docente. Hemos observado que la puesta en prctica de los estilos de liderazgo no es igual en las diversas instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro

Chocos,Huangscar, Maden y Viac de la UGEL N13, 2013. Por tanto la presente investigacin parte del siguiente sistema de hiptesis, que trata de comprobar mediante la aplicacin de los respectivos instrumentos: 3.2. Variables. 3.2.1 DEFINICIN CONCEPTUAL. De la Variable 1: ESTILO DE LIDERAZGO DEL DIRECTOR. Son maneras como el lder orienta su conducta. (White Ralph K., Lippit Ronald, Lewin Kurt. 1939). Ellos definen tres estilos, el autoritario es el lder que toma el mando absoluto; el democrtico es un lder que sabe escuchar las opiniones de su grupo; y el liberal, delega responsabilidades a los otros participantes sin dejar de asumir el mando. De la Variable 2 DESEMPEO DOCENTE. Segn la Organizacin de

Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura51. Es el

efecto educativo que produce en los alumnos, es el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. (VALDS VELOZ, Hctor. 2000).

3.2.2 DEFINICIN OPERACIONAL. Las bases tericas descritas nos permite identificar con claridad las dimensiones que comprende la operacionalizacin de la variable: Estilo de liderazgo del director, en funcin a tres dimensiones: estilo autoritario, estilo

democrtico y estilo liberal. Para cada dimensin se definen sus respectivos indicadores. Para cada indicador se formular un tem. Cada tem ser evaluado con la escala de Likert: 5. Muy de acuerdo, 4.De acuerdo, 3. Casi de acuerdo, 2 Desacuerdo, 1. Completo desacuerdo.

Luego de consultar ampliamente la literatura existente sobre el desempeo docente en distintos tipos de fuentes, no encontramos una definicin que satisfaga nuestros propsitos e intereses en esta investigacin en concreto. Por esa razn,
51

Valds Veloz Hctor. Ponencia presentada por Cuba en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluacin del Desempeo Docente realizado en la ciudad de Mxico, del 23 al 25 de mayo del 2000. Evento organizado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI. Educacin, la Ciencia y la Cultura.

hemos credo necesario tomar elementos de las distintas definiciones revisadas para construir una definicin propia. Definimos el desempeo docente como el despliegue que el docente hace de sus capacidades profesionales para la preparacin y desarrollo de la enseanza, la creacin de ambientes favorables para el aprendizaje, el uso de herramientas de evaluacin de los aprendizajes, y el compromiso que demuestra con la labor pedaggica. La definicin propuesta nos permite identificar con claridad las dimensiones que comprende la operacionalizacin del desempeo docente: Planificacin de la enseanza. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. Diseo y uso de herramientas de evaluacin. Compromiso con la labor pedaggica. Los indicadores que proponemos a continuacin son coherentes con dos necesidades metodolgicas: el uso de indicadores especficos y observables que la investigacin educativa ha establecido que se asocian a prcticas pedaggicas de calidad y, lo que es ms importante an, la eleccin de indicadores adecuados para cada dimensin y sus definiciones.

As mismo, las bases tericas descritas nos permite identificar con claridad las dimensiones que comprende la operacionalizacin de la variable: Desempeo docente, en funcin a cuatro dimensiones: Planificacin de la enseanza; creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje; diseo y uso de herramientas de evaluacin y compromiso con la labor pedaggica. Para cada dimensin se definen sus respectivos indicadores. Para cada indicador se formular un tem. Cada tem ser evaluado por niveles con la escala de Likert: 5. Muy alto, 4.Alto, 3. Regular, 2. Bajo, 1. Muy bajo.

3.3 Tipo de estudio. Se emplear los mtodos: descriptivo y correlacional. Esta investigacin tiene el propsito de describir la influencia y medir el grado de correlacin que existe entre las dos variables: El estilo de liderazgo del director y el desempeo de los docentes

en las instituciones educativas pblicas de los distrito de Azngaro Chocos, Huangscar, Maden y Viac de la UGEL N13.Este tipo de investigacin pertenece al tipo de estudio descriptivo correlacional.

3.4 Diseo de estudio. Ser una investigacin no experimental del tipo de diseo transeccional o transversal: descriptivo correlacional. Puesto que permitir describir la influencia del estilo de liderazgo del director en el desempeo docente.

El diseo de la investigacin se ilustra en el siguiente esquema:

ESTILO DE LIDERAZGO DEL DIRECTOR

INFLUYE
DESEMPEO DOCENTE

Para la investigacin correlacional ser el diagrama: M = Muestra. y, x = Subndices. Observaciones obtenidas de cada una de las dos variables. r = Indica la posible relacin en las variables estudiadas.

Oy

r
Ox

3.5. POBLACIN Y MUESTRA 3.5.1 POBLACIN: La poblacin objetivo estar conformada por 13 directores, 39 docentes y 832 alumnos de 13 instituciones educativas pblicas de los distritos de Azngaro

Chocos, Huangscar, Maden y Viac de la UGEL N13 Cada una con diferente poblacin estudiantil y docentes, como se describe en el siguiente cuadro.

CUADRO N 3: POBLACIN DE DIRECTORES,

DOCENTES Y ALUMNOS N DE DIRECTORES N DE DOCENTES 14 2 2 14 5 6 8 6 8 11 3 14 8 101 N DE ALUMNOS 131 17 23 108 40 61 58 62 60 64 33 104 71 832

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

I.E 20126 de Azngaro I.E 20956 - 4 de Chauchas I.E 20873 de Chancachi I.E 20137 San Cristobal -Chocos I.E 20219 De Pueblo Nuevo de Chocos I.E 20140 de Huangscar San Juan Bautista Huangscar I.E 20155 de Maden I.E Ricardo Palma - Maden I.E 20235 Alfonso Ugarte-Tayamarca I.E 20234 Santa Rosa - Ortigal I.E 20253 Buenos Aires - Florida I.E Santigo - Viac POBLACIN TOTAL

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13

Fuente: Nminas de Matrcula y Cuadro de Asignacin de Personal de las instituciones educativas pblicas del distrito de Azngaro Chocos, Huangscar, Maden y Viac de la UGEL N13 Yauyos Lima, del ao 2012. Jurisdiccin de la DREL. MED.