Metodologia de La Investigacion III

un
I UNIVERSIDAD i iMH/CDCinAn PEDAGOGICA NACIONAL
GUIA DE TRABAJO
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION III
Licenciatura en Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin Primaria para el medio Indgena Universidad Pedaggica Nacional 2000
INDICE
PREFACIO PRESENTACIN ESTRATEGIAS QUE ORIENTAN EL TRABAJO DEL CURSO 111 PROGRAMA GUA DE ESTUDIO UNIDAD I. LA PROBLEMATIZACIN COMO ACTITUD AL INDAGARUNIDAD II. LA PREOCUPACIN TEMTICA Y LA TEORA UNIDAD III. LA CONSTRUCCIN DEL ENSAYO PARA LA FUNDAMENTACIN TERICA ACTIVIDAD FINAL CRITERIOS DE EVALUACIN
Metodologa de la Investigacin
Gua de Trabajo
PREFACIO.
partir
de
diversas
observaciones
sugerencias
hechas
por
a s e s o r e s , a l u m n o s y o t r o s d i s e a d o r e s s o b r e las a n t e r i o r e s e d i c i o n e s d e l c u r s o M e t o d o l o g a de la I n v e s t i g a c i n Jll, h e m o s r e a l i z a d o una
r e v i s i n y r e d i s e o d e l m i s m o , a t e n d i e n d o al t r a t a m i e n t o d i d c t i c o y la a c t u a l i z a c i n de c o n t e n i d o s .
La i n t e n c i n
es f a v o r e c e r
en m a y o r
medida
la a p r o p i a c i n
de
los
c o n t e n i d o s , as c o m o m e j o r a r la e d i c i n en c u a n t o a la p r e s e n t a c i n de los m a t e r i a l e s y o f r e c e r al e s t u d i a n t e un a p o y o m s p u n t u a l t a n t o en la G u a de E s t u d i o c o m o en la A n t o l o g a a p o y o que c o n s i d e r a m o s
es f u n d a m e n t a l p a r a el t i p o de m o d a l i d a d en este Plan de E s t u d i o s .
Gua de Trabajo
PRESENTACIN
Para t e n e r una m a y o r c o m p r e n s i n de ios c o n t e n i d o s de e s t e curso, consideramos de la necesario de ubicarlos en de la la progresin de los as
contenidos
Lnea
Metodologa
Investigacin,
tenemos que: Contribuir a que los estudiantes comprendan y transformen su
p r c t i c a d o c e n t e e s uno de los p r o p s i t o s g e n e r a l e s de la L n s a de M e t o d o l o g a de la I n v e s t i g a c i n , con esta f i n a l i d a d , el Q u i n t o y ltimo c u r s o de la L n e a , o f r e c e r a l g u n a s o r i e n t a c i o n e s s o b r e la t i t u l a c i n y p a r t i c u l a r m e n t e p r o p o r c i o n a r e l e m e n t o s para c o m p r e n d e r lo q u e es la P r o p u e s t a P e d a g g i c a y su p r o c e s o de e l a b o r a c i n . La P r o p u e s t a P e d a g g i c a i n i c i su c o n s t r u c c i n d e s d e los p r i m e r o s c u r s o s de esta lnea y c o n t i n u a r su e l a b o r a c i n en el rea t e r m i n a l . Es n e c e s a r i o q u e en el A r e a T e r m i n a l , los a l u m n o s den a c o n o c e r a sus a s e s o r e s respectivos Lnea los a v a n c e s que han e l a b o r a d o de la P r o p u e s t a en la su e s t a d o a c t u a l y sus p e r s p e c t i v a s de que en el A r e a Terminal los o tareas y
Metodolgica, Se trata
pendientes.
alumnos
a s e s o r e s no c o m i e n c e n de c e r o , sino que r e t o m e n lo ya hasta entonces para ir: avanzando, detallando,
elaborado
concentrando,
t r a b a j a n d o c o n t e n i d o s , etc. Con la f i n a l i d a d de c o n s t r u i r el d i a g n s t i c o p e d a g g i c o , el primer
c u r s o t r a b a j a la p e r s p e c t i v a c o t i d i a n a del q u e h a c e r del m a e s t r o . El p r o p s i t o de ese c u r s o , es r e a l i z a r un p r i m e r a c e r c a m i e n t o y r e f l e x i n 7
Gua de Trabajo
s o b r e la p r c t i c a d o c e n t e , a fin de r e c o n o c e r l a c o m o el eje de t r a b a j o del p r o f e s o r y por lo m i s m o de esta Lnea de F o r m a c i n . En ese
primer curso empezaron a explicitar algunas caractersticas, aciertos y d i f i c u l t a d e s q u e u s t e d e s c o m o p r o f e s o r e s t i e n e n en sus a c t i v i d a d e s docentes. Tambin con la f i n a l i d a d de c o n s t r u i r contextual su d i a g n s t i c o , del q u e h a c e r para su el del Segundo maestro. la
Curso trabaj Ese curso
la p e r s p e c t i v a
aport del que
elementos donde
metodolgicos desarrollan
favorecer
construccin contexto
contexto les
prctica sobre
docente, algunos
permiti
reflexionar
c o n d i c i o n a m i e n t o s y d e t e r m i n a n t e s que las c i r c u n s t a n c i a s d e l m e d i o i n d g e n a i m p l i c a n para la e s c u e l a y g r u p o e s c o l a r . El [ e r c e i c u r s o , es en a l g u n a m e d i d a un c u r s o s n t e s i s ; p r e t e n d e q u e los e s t u d i a n t e s se a p r o p i e n de e s t r a t e g i a s metodolgicas que les la
p e r m i t a n c o n s t r u i r c r t i c a m e n t e el D i a g n s t i c o
Pedaggico sobre
p r e o c u p a c i n t e m t i c a s e l e c c i o n a d a en el c u r s o a n t e r i o r .
El Tercer c u r s o que es d o n d e nos e n c o n t r a m o s , t r a b a j a la p e r s p e c t i v a t e r i c a de una p r e o c u p a c i n t e m t i c a s o b r e c o n t e n i d o s e s c o l a r e s del quehacer del maestro, con la finalidad de llegar a construir su
D i a g n s t i c o P e d a g g i c o . Este c u r s o e n t o n c e s p r e t e n d e que preocupacin temtica
ustedes
seleccionada
en su p r c t i c a d o c e n t e , c o n a y u d a de la t e o r a y t i e n e tres u n i d a d e s :
Gua de Trabajo
La P r i m e r a U n i d a d q u e se t i t u l a La P r o b l e m a t i z a c i n c o m o a c t i t u d al i n d a g a r , p r e t e n d e q u e u s t e d e s e x p e r i m e n t e n el c a r c t e r p r o b l e m t i c o que t i e n e la p r c t i c a d o c e n t e c o m o o b j e t o de i n v e s t i g a c i n la c o n s t r u c c i n de una p r e o c u p a c i n t e m t i c a s o b r e los mediante contenidos
de e n s e a n z a , que v i e n e a ser la d i f i c u l t a d m s s i g n i f i c a t i v a de su q u e h a c e r c o m o m a e s t r o , p a r a una vez q u e se c o m p r e n d a les p e r m i t e en el Quinto Curso conocer la forma de elaborar la Propuesta
P e d a g g i c a q u e le d r e s p u e s t a . La S e g u n d a U n i d a d p r e t e n d e q u e u s t e d e s se a p r o p i e n de elementos metodolgicos que les permitan crticamente iniciar la
f u n d a m e n t a c i n t e r i c a de su p r e o c u p a c i n t e m t i c a , p a r a m e j o r a r su conceptualizacin. siguientes cursos, E s t e p r o c e s o de t e o r i z a c i n ya que se considera que se p r o s i g u e en su construccin los es
p e r m a n e n t e , al i g u a l q u e las p e r s p e c t i v a s de los c u r s o s a n t e r i o r e s .
La
Tercera
Unidad
de
este
Tercen c u r s o ,
pretende
que
ustedes con
construyan
un e n s a y o t e r i c o s o b r e la p r e o c u p a c i n t e m t i c a ,
e l e m e n t o s d e l e c t u r a y e s c r i t u r a que f o r m a n p a r t e de la o p c i n de la L n e a de M e t o d o l o g a de la I n v e s t i g a c i n . Se c o n s i d e r a que la lectura y escritura tambin constituyen parte nuevamente del proceso
b s i c o para e l d e s a r r o l l o de su p e n s a m i e n t o t e r i c o . Para terminar, el Quinto la Curso pretende en la ofrecerles carrera y las los primeras elementos
orientaciones
sobre
titulacin
Gua de Trabajo
indispensables para comprender la conceptualizacin y elaboracin de la propuesta pedaggica que se construir en el rea terminal.
En estos trminos, Ids cinco cursos de la lnea pretenden contribuir a su desarrollo profesional, aportndoles elementos Metodolgicos que les
permitan comprender y construir alternativas con las cuales revitalizar su prctica docente.
E S T R A T E G I A S Q U E O R I E N T A N E L T R A B A J O D E L C U R S O IV
Las siguientes estrategias procuran el trabajo a desarrollar en el presente curso Para ello, se han enunciado algunas consideraciones dentro de la
inea de Formacin Metodolgica, sobre la cual se han estado elaborando los distintos cursos, mismos que han implicado numerosas reuniones de trabajo acadmico.
La coherencia, la pertinencia y las relaciones lgicas tanto del contenido, como con los contenidos de otros cursos, fue una necesidad considerada durante la bsqueda y seleccin de textos con los que es posible
fundamentar las experiencias sobre la prctica docente, apropindose de las herramientas terico-metodolgicas tiles en la investigacin
educativa.
Las consideraciones se convierten en criterios metdicos y estrategias que orientan el desarrollo del trabajo programado 10 para el curso, el cual
Gua de Trabajo
considera
una estructura organizada en tres unidades, mismas que se
desarrollarn con los siguientes materiales de estudio:
Antologa (bsica) Gua de Trabajo (que incluye programa y gua de estudio) Documento Complementario, volmenes en de como: diccionarios generales de y
especializados, materiales, profesional licenciatura.
ediciones documentos los de los
anteriores de otros uso
estos o la
pelculas para el
video,
cotidiano de
docente,
cursos
La Antologa
y la Gua de Trabajo, son apoyos didcticos
que
estn
estrechamente relacionados entre s
sin embargo, usted como estudiante
posee una valiosa experiencia que est dndose en la realidad donde se desarrolla su prctica docente, en sta hay varios elementos pensados y no pensados pero que de todos modos conforman una unidad completa, total y real del hacer docente que est condicionada por un contexto al cual la reflexin y el anlisis han permitido asomarse a travs de sus propios escritos.
En relacin de la Antologa con la Gua, se plantean las actividades, las cuales se prevn realizarlas con la Gua desde dos facetas fundamentales (mencionadas ms adelante) para aprehender los contenidos y lograr los objetivos, que son como el hilo conductor; con los textos se fundamentan en forma terica para el acercamiento al objetivo general.
11
Gua de Trabajo
Las dos facetas son: en la primera, la informacin que se puede obtener a travs de las lecturas en la Antologa y las actividades de la Gua y, en la otra faceta, la recuperacin de su propia experiencia como profesor del grupo de nios ya sea de preescolar o de primaria que est atendiendo. Ambas constituyen o caracterizan la formacin a la que intentamos
contribuir los diseadores.
La
intencin
es
lograr
los
objetivos
del
curso,
por
lo
cual
se
les
recomienda
tenerlos muy presentes, ya que por medio de ellos y los creando
textos, es posible acercarse a la apropiacin del conocimiento,
formas nuevas de sistematizacin y no olvidando que se participa en una realidad compleja y total del hacer docente.
En esta realidad que se concreta, tambin se puede valorar el avance que ya se tiene de otros cursos y de cada una de las actividades desarrolladas.
Los
materiales
mencionados
son
apoyos
didcticos
derivados
de
los
objetivos del curso pero, para enriquecerlos y asegurar la realizacin de los objetivos del curso, los documentos complementarios estn integrados por materiales que permiten profundizar, buscar, escarbar la informacin contenida en la Antologa y la experiencia recreada con la Gua, por lo cual leerlas desde porque la ptica tambin del objetivo el general trabajo es y una la sugerencia explicacin
importante,
facilita
fundamentada del mismo en cada tema.
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Gua de Trabajo
Las estrategias didcticas de cada tema en el programa del curso estn organizadas por unidades y en las actividades de la Gua de estudio que se le proponen, stas son diversas o ms desarrolladas; por lo mismo ofrecen la oportunidad de ensayar con la teora.
Las acciones que promueve el curso estn encaminadas con los materiales ya sealados, cada uno de ellos est pensado con la modalidad de estudio en sus tres situaciones La forma de de aprendizaje las (individual, est grupal y taller al
integrador).
realizar
actividades
de acuerdo
momento del trabajo en el que se ofrecen:
a)
No son rgidas, pueden tener o sufrir modificaciones si se
toman en cuenta las condiciones y caractersticas de la Unidad UPN, subcentro correspondiente y regin donde trabajan los estudiantes profesores. En todo caso ser necesario un previo acuerdo entre asesores y estudiantes en el cual se determinen las posibles
modificaciones de las actividades en cada unidad.
Una recomendacin sobre la determinacin referida a las actividades es que todos tomen nota por escrito de los acuerdos sobre cambios as como las condiciones o razones que tomaron en cuenta para ello. Esta recomendacin tiene su razn de ser en el sentido de que puede haber usuarios de estos materiales que tomen "al pie de la letra", asumiendo una actitud de "reflejo", lo que ya hay, y su
reproduccin. Lo mejor es hacerlo interpretando, tomando en cuenta los objetivos y los contenidos. 13
Gua de Trabajo
Dado
que
ios
ritmos
de
trabajo en este
entre curso
los al
estudiantes desarrollar
son una
particularmente
variables
preocupacin temtica y al hacer la fundamentacin desde la teora, se sugiere que en el tratamiento de las dos primeras unidades se unidad No se trata de que el
inserten elementos de la tercera
alumno al final de este tercer curso tenga ya elaborado su diseo de investigacin hasta el planteamiento del problema. Esto exige una serie de trabajos y desarrollo que la misma estructura del programa no contempla. Sin embargo, pueden sentar precedentes para la
construccin de un futuro diagnstico pedaggico.
b) Las actividades Gua, con ellas
de estudio se
estn elaboradas cada uno de
y contenidas los temas
en la se
desarrolla
que
fundamentan con los textos bsicos que aparecen en la Antologa y tambin estn organizados de tal manera que se pueda "decir la propia palabra" en el estudio individual sin perder de vista el
desarrollo grupal colectivo.
c) Los criterios de evaluacin se presentan al final de cada unidad, esto no significa que se tanga que evaluar slo al final, sino ms bien, la evaluacin es concebida en forma permanente y son
coparticipativa
en tanto que la orientacin y las sugerencias y asesor;
para estudiantes
para que ellos vayan comprobando y
valorando los avances personales en un aprendizaje con puntos de vista ms abiertos a la crtica, no reduciendo a "bueno" o "malo" el producto de un proceso. 14
Metodologa de la Investigacin-
Gua de Trabajo
En este sentido, el curso se propone ir ms all de lo tradicional, de las clases expositivas conducidas por el asesor donde el estudiante se asume como receptor; la intencin es poner en prctica la modalidad donde el estudio trabajar individual y es una tarea en el tres asumida grupal del como y necesaria, el taller es para poder
producir con
estudio
en
integrador; posible ir
cumpliendo
stas
instancias
aprendizaje
adquiriendo la responsabilidad conjunta y la coparticipacin en el anlisis, discusin, confrontacin y construccin de experiencias que dejan mostrar una perspectiva de vinculacin terica. Aqu el asesor puede asumir un papel de coordinador y orientador siempre y cuando haya ledo textos en relacin con las estrategias, actividades, objetivos del curso y unidad; y, sobre todo, haga una devolucin para la dialgica con los alumnos situarse de en los la del
elementos perspectiva
pertinentes
formacin,
procurando
de ellos. Con esto podr tener elementos
ms claros
enfoque de la lnea y de los cursos favoreciendo la organizacin de las sesiones con el grupo para el logro de los aprendizajes. A los estudiantes durante todo el proceso les corresponde asumir ur papel activo,
organizado en las tres situaciones de aprendizaje:
a) El trabajo
individual,
que
se
caracteriza
en
el
uso
del
tiempo
necesario en casa, escuela o comunidad, donde haya un espacio adecuado para leer, reflexionar y analizar las lecturas haciendo
fichas, notas o textos breves que se pueden compartir con el o los compaeros en otro momento ocasional de encuentro.
15
Gua de Trabajo
b) El trabajo grupal, donde los involucrados en el proceso, asesores y estudiantes principalmente, organizarn la sesin sabatina de tal manera que se propicie la coparticipacin, la reflexin y el anlisis, en formas ms colectivas, a fin de llegar a un intercambio, discusin y logro de acuerdos con los puntos de vista sobre el trabajo
acadmico realizando las observaciones y sugerencias pertinentes al trabajo de cada estudiante.
c) El
trabajo
en
el
taller
integrador,
tiene
varios
momentos
de
organizacin grupal (plenaria -pequeo grupo- sesin colegiada de asesores, asesores, etc.). En l participan asesores y estudiantes: harn los un
comprendiendo
su importancia,
previamente
trabajo colegiado en el que se comunicarn los avances hasta el momento sobre los cuatro cursos (contenidos, objetivos a lograrse y textos desarrollados), establecern criterios para el trabajo, la
evaluacin, la participacin y el producto del taller en lo que a ellos mismos corresponde y donde sea posible articular algunos
contenidos de los distintos cursos. Para ello traern y presupondrn cada vez menos algunos problemas que los estudiantes plantearn. A los estudiantes les corresponde organizarse para:
Recapitular sus avances en cada uno de los cursos
Proponer problemticas a discutir en el taller
Definir algn enfoque terico 16
Gua de Trabajo
Releer
algn
texto
de
las
antologas,
relacionado
con
los
problemas seleccionados por el grupo
Preparar algunas fichas de trabajo y de autor relacionadas con el fundamento del problema.
Prepararse para la discusin del o los problemas en equipo del taller
En el taller, elaborar un producto (no nicamente por escrito) del pequeo grupo del taller.
Presentar el producto a la plenaria, sometindolo a la crtica y recoger los puntos ms relevantes para enriquecerlo.
Difundir
el
producto
en
la
comunidad
(geogrfica,
escolar,
universitaria).
Caractersticas del c u r s o :
El curso corresponde al cuarto semestre de la lnea de Formacin Metodolgica.
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Gua de Trabajo
programticas, por lo que las actividades estn elaboradas para su desarrollo de acuerdo con este tiempo.
Si por algn motivo no previsto se llegar a reducir el tiempo se recomienda abreviar las actividades, sin eliminar la final del curso.
Se toma como eje central de anlisis del curso la teora y los aspectos del lenguaje terico, con la perspectiva de sistematizar y comprender la preocupacin temtica seleccionada sobre contenidos escolares, en la lgica de recuperar elementos tericos ce otros cursos y fuentes para fundamentar de mejor manera la preocupacin temtica.
La organizacin punto de
personal y colectiva de los estudiantes primordial en el trabajo para
ser un
partida
fundamentar
tericamente la preocupacin temtica seleccionada de la prctica docente propia ya que se tiene un anlisis , el contexto y ahora se aproxima a la construccin de un ensayo sobre la prctica-teoraprctica, como una perspectiva para elaborar posteriormente el
diagnstico de esa misma preocupacin temtica,
El producto
del curso
es un ensayo de la
que contemple
la
relacin sobre
prctica-teora-prctica
preocupacin
temtica
contenidos escolares; para construirlo, se requiere recuperar todos los trabajos previos elaborados en cursos anteriores, pues son
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Gua de Trabajo
p r o d u c t o s del p r o c e s o q u e l l e v a n a p l a n t e a r un d i a g n s t i c o y una p r o p u e s t a p e d a g g i c a en el rea t e r m i n a l .
Los c u r s o s en la lnea de m e t o d o l o g a de la i n v e s t i g a c i n no se d a n por s s o l o s , a p o r t a n e l e m e n t o s p o s i b l e s de a r t i c u l a c i n los e l e m e n t o s q u e se p u e d e n recuperar en las otras lneas con de
f o r m a c i n , para c o n s t r u i r c o n o c i m i e n t o s , t a n t o s u s t a n c i a l e s
como
f o r m a l e s , n e c e s a r i o s en la r e a l i d a d e d u c a t i v a d o n d e se d e s a r r o l l a la p r c t i c a d o c e n t e .
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'odologa de la Investigacin
Gua de Trabajo
PROGRAMA
METODOLGICA DE LA INVESTIGACIN III
21
Gua de Trabajo
ESTRUCTURA D E L CURSO
METODOLGICA DE LA INVESTIGACIN
OBJETIVO G E N E R A L : El estudiante fundamentara, con ayuda de la teora, la preocupacin temticas seleccionada en su practica docente
UNIDAD II LA PREOCUPACIN TEMTICA Y LA TEORA
OBJETIVO: El estudiante se apropiara crticamente de elementos tericos pedaggicos sobre su preocupacin t e m t i c a en estudio, a fin de que reflexione y construya los referentes tericos bsicos de la misma, al encontrar las contradicciones con la realidad docente en que se esta dando
UNIDAD III L A CONSTRUCCIN D E L ENSAYO P A R A L A F U ND A T E N T A C I N T E R I C A
OBJETIVO: El estudiante desarrollara la lectura y la escritura crticas para la construccin del ensayo terico sobre su preocupacin temtica.
UNIDAD 1 LA PROBLEMATIZACIN COMO ACTITUD AL INDAGAR OBJETIVO: El estudiante experimentara en el carcter problemtico que contiene la practica docente como objeto de investigacin, mediante la construccin de una preocupacin temtica.
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Metodologa de la Investigacin^
Gua de Trabajo
GUA DE ESTUDIO
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etodologa de la Investigacin
Gua de Trabajo
UNIDAD I
LA PROBLEMATIZACIN COMO ACTITUD AL INDAGAR
UNIDAD I:
LA PROBLEMATIZACIN COMO ACTITUD AL INDAGAR
OBJETIVO: El estudiante experimentar en el carcter problemtico que tiene la prctica docente como objeto de investigacin, mediante la construccin de una preocupacin temtica.
CONTENIDO
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
BIBLIOGRAFIA BASICA
Una preocupacin temtica significativa Recuperacin del ensayo ya elaborado SANCHEZ Puentes, Ricardo. de la prctica docente propia para su oroblematizacin "Didctica de la problernati-radn en el campo cientfico de la educacin". Perfiles Educativos. No. 61, JulioSeptiembre 1993, Mxico, UNAMCISE. Lectura y redaccin, cclicas, para KEMMIS, Stephen/McTAGGART, constituir una pi@o<jpacin -temtica Robn. "Apndice A. Determinacin de propia un tema: Ja tabla aristotlica de invencin". Cmo Dlanificar la investigacin-accin. Barcelona, Laertes, 1988. Avance en la construccin de una ANDER-EGG, Ezequiel. "Operaciones preocupacin temtica significativa a mentales y momentos del pensar travs de palabras clave cientfico". Metodologa del trabajo social. Mxico, El Ateneo, 1994.
UNIDAD II LA PREOCUPACIN TEMTICA Y LA TEORA OBJETIVO: El estudiante se apropiara crticamente de elementos terico pedaggicos sobre su preocupacin temticas en estudio a fin de que reflexione y construya lo referentes tericos bsicos de la misma, Al encontrar las contradicciones con la realidad docente en que se esta dando.
CONTENIDO
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
BIBLIOGRAFIA BASICA VARGAS Vargas, Laura y BUSTILLOS Graciela. "Cadena de asociaciones"

"U O Ur\I I j-> v b A l U I
I C O
Anlisis conceptual de la preocupacin Anlisis de los conceptos bsicos de la Temtica preocupacin temtica en estudio, as como de los trminos pedaggicos fundamentales con los que est asociado, para llegar a plantear un guin de vocablos que se indagar
"
T - l
i c i c y i ei
Id
COil',
"Lectura eficiente", en: . Tcnicas participativas para la educacin popular. T. 1. Buenos Aires, Hvmanitas/Alforja, 1989. HIDALGO Guzmn, Juan Luis "Formacin y primera recuperacin d e contenidos del fondo documental bsico", en: Investigacin educativa. Una estrategia constructivista. Mxico, Paradigmas Ediciones, 1992. DE LA PEA, Guillermo. "Teora social y educacin", en: El aula y la frula Aproximaciones al estudio de la educacin. Mxico, El Colegio de Michoacn, 1981.
Construccin del banco documental Bsico
Elaboracin de un banco documental que enriquezca el proceso de conceptualizacin para construir el esquema del ensayo desde alguna perspectiva terica
UNIDAD III LA CONSTRUCCIN D E L ENSAYO PARA LA FUNDAMENTACION TEORICA. OBJETIVO: El estudiante desarollar la lectura y la escritura criticas para la construccin del ensayo terico sobre su preocupacin temtica
CONTENIDO La construccin del ensayo
E S T R A T E G I A S DIDCTICAS
BIBLIOGRAFIA BASICA
CO
- Lectura y anlisis personales de los GIROUX, Rery A" "Escritura y cuatro textos que componen la Unidad. pensamiento crtico en los estudios sociales", en: Los profesores como - Comentario en forma grupal del intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona, contenido global de los cuatro textos. Paids, 1990. - Anlisis personal especfico de cada VAN DIJK, Teun r % . estructuras textc, :. partir de su relectura. argumentativas", en: La ciencia de! - Comentario en forma grupal de los texto. Un enfogue interdiscipiinario. Barcelona, Paids, 1978. anlisis especficos de cada texto. - Inicio de la fase final de la KRAUZE, Rosa. "Los argumentos", en: construccin de! ensayo, a partir de! Introduccin a ! investigacin texto de Giroux y del trabajo construido filosfica. Mxico, UNAM, 1978. r !o largo de las tres Unidades. BONFIL BATALLA, Guillermo. "Dimensiones culturales del Tratado de Libre Comercio", en: Mxico Indgena. Mxico, Nueva poca, No. 24, Septiembre de 1991.
STAVENHAGEN, Rodolfo. "Una ciencia social crtica, radical y comprometida", en: Garca Mora, Carlos y Andrs Medina, comps. La quiebra poltica de la Antropologa Social en Mxico. Mxico, UNAM, 1986. Anlisis de los conceptos fundamentales de la preocupacin temtica en el banco documental bsico, confrontndolos con la realidad docente y planteando el esquema del ensayo LEIS, Ral. "La relacin prctica-teoraprctica", en: El arco y la fecha. Buenos Aires, Hvmanitas/CEDEPO, 1990. ELLIOTT, John. "El problema de la teora y la prctL", en: El cambio educativo desde la investigacinaccin. Madrid, Morata, 1991.
La conceptualizacin de la Preocupacin temtica y el ciclo practica - teora - practica
Gua de Trabajo
Las ansiedad, el miedo a producir, la devaluacin, son experiencias internas que surgen como una herencia primitiva en elsuieto; pero esto es una cara de la moneda. Tambin es comn experimentar el placer, la dicha, la plenitud de integrar conocimientos para ofrecer una reflexin que consideramos valiosa.
Mara Luisa Castro/Sergio Colmenero "Identidad, sensibilidad y conocimiento"
33
Gua de Trabajo
UNIDAD I. LA PROBLEMATIZACIN C O M C ACTITUD AL INDAGAR.
OBJETIVO: El estudiante experimentar en el carcter problemtico que tiene la prctica docente como objeto de investigacin, mediante la
construccin de una preocupacin temtica.
INTRODUCCIN
Considerando a la prctica docente como una actividad, con caractersticas de problemtica y multicondicionada, en esta unidad ofrecemos un recurso tericoinstrumental, a fin de poder formular posteriormente algunas estrategias que permitan la explicacin de aquella prctica y la superacin de alguna de sus dificultades conforme a un marco de anlisis adecuado al medio .
La unidad consta de un tema en el cual el estudiante no se evade y s tiene toda la oportunidad de realizar aquellas operaciones tanto tericas como cognoscitivas y tcnicas que le permitan llegar quiz no a la formulacin clara de un problema (que sera deseable) sino ms bien a la construccin de una especie de artesana intelectual que se denomina preocupacin temtica (que es indispensable), referida a los contenidos escolares.
* indgena proviene del latn del vocablo genus, nacimiento y de inde, de all (FULLAT, octavi viaje inacabado. La axiologa educativa en la posmodernidad. Barcelona, CEAC, 1990. P 119).
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Metodologa de la Investigacin III
Gua de Trabajo
Con las intenciones sealadas y para mejorar la oportunidad
de construir su
preocupacin temtica, es ineludible asistir correctamente preparado al trabajo grupal, donde se pueden comentar no slo las lecturas y su contenido sino tambin el escrito, que usted elabore, las interrogantes planteadas, mismas que permitirn ir
construyendo con ms precisin la preocupacin temtica derivada de la prctica docente propia y orientada en esta ocasin a los contenidos escolares.
A C T I V I D A D PRELIMINAR
Comenzar
un
nuevo curso implica
entre otras cosas: tener
una
disposicin
comprometida con la tarea intelectual y social, con la cual se nutre nuestro acervo cultural; tener expectativas y antecedentes como los trabajos realizados en los semestres anteriores, tanto de Metodologa como de otras lneas de formacin.
Por esta razn, se intenta que usted prevea los materiales necesarios para recomenzar su tarea de apropiacin de elementos terico-metodolgicos en la indagacin de su prctica docente; para tal propsito, rena sus trabajos previos de otros cursos y, principalmente, sus escritos iniciales as como su ensayo sobre contexto de la prctica docente.
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Gua de Trabajo
Escriba todos los enunciados que desee y que tengan relacin con lo que a usted ;e preocupa (inquieta, molesta, angustia, le causa temor o le "hace sudar"), de u trabajo en el aula. Hgalo sin consultar textos.
Probablemente siente usted que ya lo metimos en problemas. Pues as es. Pero slo se trata de procurar avances respecto a algunos problemas que usted ya ms o menos haba percibido, orientndolos ahora hacia los contenidos escolares. Como 'o percibido depende en parte de dnde estemos situados, comprender usted la importancia de la contextalizacin realizada el semestre anterior y retomada en ste:
*
ubicarnos para entender o ver mejor lo que nos preocupa, nuestra problemtica , como lo sugiere la siguiente figura:
Por ahora: Problema puede ser la forma de plantear una dificultad. Problemtica es varios problemas, ya sea que se juntan nada ms o que se les da algn orden construido desde una forma de ver. Problematizacin sera la accin de plantearse un problema o problemtica en estudio y sera el efecto o resultado, de haberlo logrado. Qu tanto se logr? A eso se refiere la problematicidad. la calidad en el plantearse el problema.
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Gua de Trabajo
Mientras ms amplia y profunda sea nuestra mirada, mejor. A l ver, sobemos atribuir algn orden o sentido al campo, terreno, rea o regin, si no es que ya los tiene. Eso ocurre tambin con lo contextual, respecto a lo cual, entre muchas, tsta pued ser una de sus formas:
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Gua de Trabajo
As como nuestra mirada expande y organiza paulatinamente el ambiente en que v vimos, la contextualizacin y problema!izacin tambin lo hacen. A veces, al conocer un ambunte las personas suelen acompaarse cu indo llevan "el mismo rumbo"; eso mismo ocurre respecto a las preocupaciones: hay reas problemticas, campos de conocimiento, que la gente va conformando, poco a poco, delimitando y colaborando. Algo as ocurre con los contenidos escolares.
TEMA:
UNA PREOCUPACIN TEMTICA SIGNIFICATIVA DE LA PRCTICA DOCENTE
Como a
ste nivel de los cursos usted ya refle; ion en tanto estudiante de
licenciatura, contextualiz su prctica docente de la cual posee una imagen global, podra decirse sincrtica* de ella; como la reflexin y el contexto mtre otros trabajos suyos no son acabados, es conveniente retomar la tarea con ios elementos que se poseen para poder penetrar o superar la situacin sincrtica, general y global, en que probablemente se encuentra la prctica docente. La siguiente figura lo ilustra:
Sincretismo, para esta gua de trabajo, se puede entender como la imagen global que se tiene a primera vista de un objeto; es distinguir el todo sin conocer an las partes; una explicacin que podra estar o no confusa, equivocada, de tal objeto; por lo que impulsa a u n anlisis y a una sntesis; la que quiere decir que es natural detenerse, regresarse y continuar el proceso de indagacin.
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Gua de Trabajo
Primer estadio: sincretismo
Segundo estadio: anilisis
Tf rcer estadio: sntesis
Por esta razn los regresos, los altos, en la construccin de un conocimiento son pasos que nos dan ideas para trazar estrategias y continuar la tarea emorendida, la cual abordamos entonces con ms claridad.
En el anlisis de algo, si ya se tiene una imagen global sincrtica de la cosa u objeto de estudio (como la prctica docente propia), "ahora nos detenemos' y reflexionama. para distinguir sus partes, de stas habr una propuesta que mis llame nuestra atencin pero no la desprendemos del to Jo (contexto) sino que le buscamos sus relaciones, su qu tiene?, qu ef?, por qu es as?, cmo se relaciona con el todo?, por qu tambin & el todo!
La sntesis, tambin es un procedimiento, slo que este es ms consciente porque ya detectamos las relaciones, la parte ms interesante que le podemos llamar
preocupacin temtica pero articulada por distintos medios y niveles de explicacin en relacin con el todo y sus partes, en este caso la prctica docente.
La sntesis concreta estar en funcin de las relaciones entre esa parte y el todo, en funcin de la prctica docente y esa parte en sus diversas relaciones, funciones y
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Gua de Trabajo
atraccin a nuestra atencin; es una preocupacin temtica en la que la sntesis son respuescas congruentes con las interrogantes que se hicieron en el anlisis.
Se vuelve al anlisis como una especie de recapitulacin para detectar fallas, errores, cosas olvidadas y darles una redaccin ms fina como sntesis que demuestre ms claramente cui es la preocupacin temtica.
El trabajo hasta aqu sealado es un ejercicio fsico y mental individual, como preparacin personal para tener de qu hablar el sbado con el asesor y los compaeros del grupo; illf la lgica es organizarse para la accin sobre la tabla artistotlica de invencin.
Adems, antes di hacer otras aportaciones, convendra hacer aclaraciones como las siguientes:
No se trata de proponer ya al inicio o "de entrada" una preocupacin temtica para despus someterla a la tabla aristotlica de invencin. A l contrario. La tabla es un instrumento que nos facilita trabajar o ir construyendo una preocupacin temtica propiamente dicha, a partir de distintas fuentes: el saber propio, datos e
informaciones, intuiciones y "corazonadas", juicios, dificultades, reflexiones y as sucesivamente.
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Gua de Trabajo
No se trata de desvincular el trabajo terico de este curso con el que se ha realizado m las otras lneas i formacin. Har de retomarse ms o menos elementos tericos bsicos o sustantivos (no slo temas o contenidos programticos) que las otras lneas de formacin pueden brindar y apoyar a los cuatro tpicos de la tabla de invencin, Darticularmente al tema de estudio que en este caso equivaldra a contenidos escolares. El diseo curricular tiene aqu una de sus limitaciones al ser su alcance a nivel general ya que no puede especificar o detallar mucho cuestiones y casos que dependern de: la fundamentacin terica elegida, el contexto de que se trate, preocupaciones e intereses tanto prop os del estudiante como ajenos.
La tabla aristotlica de inver cin no es un esquema, es un instrumento; ser tan esquemtica como lo permifc la "mirada" que se haga sobre ella y el olvido de as propias concepciones. La contribucin de esta tabla no est orientada a la
comprensin de fa problemtica de la educacin indgena (no hay una sola, la problemtica de la educacin indgena... quin puede atreverse ya no a enunciara sino a concebirla siquiera?), ms bien sirve para comprender una preocupacin tamtica propia de la prctica docente personal, referida a los contenidos escolares. De esta manera, se procura que el tema (contenido) a desarrollar por el estudiante sea un tanto ms bien elegido que impuesto; que el tema sea oportunidad para expresar inquietudes.
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Gua de Trabajo
ACTIVIDADES DE ESTUDIO
Como se notar en esta unidad de trabajo le estamos ofreciendo tres textos bsicos: el de SNCHEZ PUENTES y el de ANDER-EGG los proponemos como puntos de apoyo para el instrumento de su reflexin al inicio y posteriormente; el de KEMMIS/McTAGGART, la tabla aristotlica de invencin, como instrumento que al utlizarfo posibilita mirar de alguna manera aquello que le preocupa en relacin con su prctica docente y ios contenidos escolares:
Relacione en un escrito: los documentos elaborados por usted en otros cursos y los enunciados de sus preocupaciones elaborados en la actividad preliminar, con los elementos de problematizacin que ofrece SNCHEZ PUENTES.
Lea el texto de KEMMIS/McTAGGART dos o tres veces para comprender lo que aporta su contenido; cada vez, intercale la lectura de alguno de los otros dos textos del programa y haga sus anotaciones correspondientes a la tabla de invencin.
Registre las preguntas posibles en torno a la relectura del texto y a su prctica docente. Redacte un texto ya ms elaborado que d cuenta de una preocupacin temtica que le llame lo suficiente su atencin. Comente n.e sesin grupal sus escritos y sus reflexiones Analice su teato, preparndose para S a actividad final cerno puente que le permite acceder a la siguiente unidad. 43
Gua de Trabajo
ACTIVIDAD FINAL DE UNIDAD
"PALABRAS CLAVES"*
La tcnica participativa que le proponemos se denomina "PALABRAS CLAVES", porque consideramos que le puede ser de gran utilidad para sintetizar o resumir ios aspectos centrales de una preocupacin temtica.
Anteriormente, en el primer curso le presentamos la tcnica Lluvia de ideas recuerda?. En aquella ocasin se trataba de fomentar el pensamiento divergente, creativo. Con ese antecedente, ahora se procura el pensamiento convergente, concretador, a travs de palabras claves que ie aportan en este curso elementos para definir y definirse en la eleccin de un tema de su inters para seguir su indagacin, hacindose las preguntas necesarias para problematizarlo en unas dimensiones donde se desarrolla su prctica docente.
La tcnica est abierta a otras situaciones, en este sentido la puede ejercitar con el grupo de compaeros del semestre en algunas otras sesiones, tambin puede ser un punto de partida para la reflexin individual o colectiva y, bsicamente, en los
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Gua de Trabajo
ejercicios de resumen o conclusin, identificando las palabras clave que puedan expresarse de diversas maneras.
El uso de esta tcnica como apoyo a la tarea de construir una preocupacin temtica de la prctica docente, es uno de los ejercicios que le recomendamos realizar para acceder al ensayo terico que se le pide al final de este curso. Al final de esta primera Unidad su ejercicio le permitir: determinar el tema (contenido), acercarse a l o bien sealarlo nicamente, problematizarlo a travs de una serie de interrogantes que usted puede ordenar, jeraquizar.
Si tienen limitaciones, resistencia o bloqueos para escribir los ejercicios que se plantean sobre la tabla aristotlica de invencin, se le recomienda que relea el apgrafe que se encuentra al inicio de esta Unidad.
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Gua de Trabajo
palabras clavas
H.-OESAHROLLO: i -
ZAR O R E S U M I * LOS ASVfeCtoS Uf4A 1C*A 0 f>
Con toos los participantes o por grupo {segn et nmero), se te pide 3 cada uno que criba o diga, con una sola palabra, que sintetice o resuma, lo que piensa sobre el tema que se trata.
2.-
Luego se realiza una breva reflexin en torno a lo que cada palabri significa para los compaeros.
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Metodologa
de la Investigacin
Gua de Trabajo
III. - U T I L I Z A C I O N :
Bsicamente es una tcnica para ejercitarnos en resumir nuestro pensamiento, escogiendo los aspectos que consideramos ms importantes.
Puede utilizarse en el desarrollo de un tema particular para sintetizar los aspectos centrales de una discusin o al inicio del tratamiento de un tema - para hacer un diagnstico de lo que los participantes piensan sobre el mismo.
I V - RECOMENDACIONES: Puede ampliarse a una frase que resuma o sintetice. Puede realizarse a partir de la lectura de un documento, una charla, una discusin o presentacin de un medio audiovisual, se le pide a los participantes que resuman en una frase o en lo que se considere conveniente, el tema o las ideas ms imporu ntes.' La "palabra clave" o frase pueda ser expresada en forma grfica por parte da los participantes.
Gua de Trabajo
Desarrolle algunos ejercicios de palabras clave con su preocupacin temtica. Considere que las ideas escritas o graneadas que usted trabaje sean para usted mismo valiosas, elocuentes. Tal vez los siguientes dos cuadros, aunque de origen artstico y meramente ilustrativos, ayuden a resaltar la consideracin que le sugerimos.
Canek habl a Guy: - Mira el cielo; cuenta las estrellas. - N o se pueden contar Canek volvi a decir: - Mira la tierra; cuenta los granos de arena - N o se pueden contar Canek dijo entonces: - Aunque no se conozca, existe el nmero de las estrellas y el nmero de los granos de arena. Pero lo que existe y no se puede contar y se siente aqu dentro, exige una palabra para decirlo. Esta palabra, en este caso, sera inmensidad. Es como una palabra hmeda de misterio. Con ella no se necesita contar ni las estrellas ni los granos de arena. Hemos cambiado el conocimiento por la emocin: que es tambin una manera de penetrar en la verdad de las cosas. Canek Ermilo Abreu Gmez
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En este hupil llevo grabado todo lo que paded y goc en los primeros 40 aos de mi vida. Estas seisfloresrojas son los corazones de mis abuelas, de mi madre y de mis tres hermanas que ya murieron. Estos muequitos son mis hijos nueve que he tenido, y se distinguen de los que no se lograron por que llevan una planta de maz, es decir, que ya se fueron a alimentar a la tierra.
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Y vea usted esta greca para que se d cuenta de lo difcil que ha sido mi vida, que hasta remolinos de llanto hay ah. Este es mi ngel de ta guarda, y este otro es el demonio que me tienta.
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los cocoles son mi marido, que como me abandon nmas me la paso pensando en l. Este es el rbol de la vida y de la muerte y yo estoy en su centro porque aqu ando cumpliendo mi destino. Ya voy a labrar otro huipil con ms cosas que he vivido, y cuando me muera me vestirn con los d< uno encima de otro. Cuando suba al cielo, noms de verlos ya sabr Dios de qu me ha de enjuiciar.
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Gua de Trabajo
Habiendo: reunido sus trabajos previos, escrito los enunciados de lo que le preocupa, apoyado su reflexin con los textos bsicos, registrado sus preguntas, expresado y analizado el texto o grfico de su preocupacin temtica, entonces:
Elabore un escrito (como inicio de su ensayo en este curso), donde exprese su preocupacin temtica e incluya las razones o argumentos que considere pertinentes para justificarla.
CRITERIOS DE E V A L U A C I N
Se resalt el manejo didctico de la tabla aristotlica de invencin por parte del asesor y los estudiantes.
Reduce su preocupacin temtica a un solo enunciado o grfico sin revisar, o mejor le da un ttulo y desarrolla una serie de ideas en forma de un texto propio?
La cantidad y diversidad de lecturas hechas all texto de la tabla de invencin.
Podra redactar' una gua o guin de ideas sobre su preocupacin temtica y exponerla oralmente ante un pblico?
Ya siente ms claridad sobre algunos conceptos que componen su preocupacin temtica y se anima a ponerlos a prueba de discusin con asesores y compaeros de! grupo?
Estn detectados los conceptos principales de su preocupacin temtica? Estn aquellos relacionados entre si? Son relaciones que el estudiante propone y/u oros autores?
Rrtoma a las otras lineas de formacin del plan de estudios en aspectos especficos?
Logra hacer planteamientos muy suyos o propios de usted y su medio sobre los contenidos o temas escolares?
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li
Gua de Trabajo
UNIDAD II
LA PREOCUPACION TEMATICA Y LA TEORIA
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Trabajo
U N I D A D I I : LA PREOCUPACIN TEMTICA Y LA TEORA.
OBJETIVO: El estudiante se apropiar crticamente de elemento; tericopedaggicos sobre su preocupacin temtica en estudio, a fin de que reflexione y construya los referentes tericos bsicos de la misma, al encontrar las contradicciones con la realidad docente en que se est dando.
INTRODUCCIN
Una vez que en la Unidad anterior han seleccionado la preocupacin temtica mas significativa sobre la enseanza de contenidos, toca a la presente Unidad definir j! significado de la misma y de cada uno de sus trminos, a fin de que puedan explicarla formalmente a su comunidad acadmica, en un ensayo que elaborarn en la siguiente Unidad.
Por consiguiente, en la presente Unidad; a partir de su formacin acadmica y del significado que le dan desde la prctica docente a los trminos bsicos que componen la preocupacin temtica planteada, procedern a compararlos con el anlisis terico que harn de esos mismos trminos, con las relaciones existentes entre ellos, con la Pedagoga y las ciencias involucradas; a fin de que lleguen a construir una definicin ms amplia de su preocupacin temtica sobre el proceso enseanza-aprendizaje de los contenidos escolares, que les permita ofrecer una explicacin de lo que entienden por 53
Gua de Trabajo
ella, de sus conceptos y relaciones, analizados tanto desde su formacin y prctica docente, como desde la teora pedaggica y las ciencias que se relacionan con ella.
Para realizar estas actividades, necesitan utilizar sus habilidades intelectuales al conceptualizar trminos y buscar relaciones entre ellos, a fin de encontrar sus vinculaciones y congruencias; tambin necesitan hacerlo con elementos
metodolgicos, echando mano de las tcnicas de investigacin documental (que estudiaron en el primer curso) y al hacer sus guiones y esquemas de trabaje.
La realizacin de este tipo de tareas les permitir proseguir con su aprendizaje y comprensin de los elementos metodolgicos, los cules no loj; memorizarn o comprendern por s mismos, sino al utilizarlos cuando reali; an trabaos y documeni js de la naturaleza de los que se realizan en los cursos de rnetot ologa de la investigack n.
Con la finalidad de llevar a cabo estos trabajos, les invitamos a alizar las siguientes actividades:
Redacte un escrito de extensin libre donde ofrezca una respuesta a las siguientes interrogantes:
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Gua de Trabajo
Cules son y cul es el significado de las palabras clave de su preocupacin temtica y cmo articular sus conceptos y significados bsicos, a fin de enriquecer su comprensin de la misma?
TEMA:
ANLISIS CONCEPTUAL DE LA PREOCUPACIN TEMTICA.
En este primer tema de la unidad, su actividad reflexiva se enfocar a destacar, ordenar y definir las palabras clave de su preocupacin temtica. Tomen en cuenta que estas palabras clave Ies permitirn construir un guin conceptual, que servir de gua para las actividades tanto de ia presente ui lidad, como de la siguiente.
Para definir y comprender su preocupacin temtica, no de manera vaga, sino puntualmente, Ies invitamos a realizar las siguientes actividades:
Revise nuevamente el texto de '/las palabras clave" estudiado en la Unidad anterior, y con esos elementos extraiga los trminos y procesos relevantes de su preocupacin temtica, los cules sern considerados como palabras clave.
Piense los conceptos pedaggicos que estn estrechamente relacionados con su preocupacin temtica, por lo menos educacin, aprendizaje y enseanza, as
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Gua de Trabajo
como los de otras ciencias que estn vinculadas con su preocupacin y antelos tambin como palabras clave.
Analice los textos: "Cadena de asociaciones", "Conexiones" y
Telegrama
corto" que se encuentran en la Segunda Unidad de su Antologa; a fin de tener mejores elementos para realizar la actividad anterior
enliste, jerarqua
y ordene todas las palabras dave encontradas
a fin de
construir un guin de trabajo que nos permita empezar a conceptualizar los trminos bsicos c e la preocupacin temtica con alguna tica.
Escriba er fichas de trabajo, el concepto que usted tiene e cada uno de ios trminos < iue componen su guin, aunque su definicin sea \ aga o muy general. Is importante que sean sus conceptos y no los de a in libro j otra persona.
Enriquezca sus fichas de trabajo con los conceptos que otros compaeros de su escuela o de la Licenciatura le puedan proporcionar, a fin de ampliar ios conceptos vertidos.
Verifique en sus fichas de trabajo, que los conceptos que han elaborado sobre las palabras clave de la preocupacin temtica, tienen el significado que
comnmente
los maestros les damos en las escuelas, el enfoque y la
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Gua de Trabajo
significatividad que los profesores ofrecemos desde nuestra prctica docente. Es importante en este momento anotar el significado que tienen estas palabras clave en la prctica misma, y que no se contaminen con los conceptos que aportan determinados autores o libros. Verifique que as sea, y si hay que aclarar, quitar o aadir ideas que dejen ms claros estos significados es el momento de hacerlo directamente en las fichas.
Es importante
que
indague
e incorpore
a las
fichas de
trabajo, las
conceptuaiizaciones del o los pueblos indgenas relacionadas con su preocupacin temtica, as como ias condiciones > contexto en que se est dando.
Analice las conceptuaiizaciones obtenidas sobre las palabras clave y establezca los nexos o relaciones entre ellas.
Clasifique, jerarquice y ordene nuevamente las palabras clave a fin de mejorar la lgica de su guin de trabajo, anote en primer trmino las palabras que integran su preocupacin temtica, despus aquellas directamente relacionadas con ella y al final las que giran a su alrededor. Con ello presente en una hoja su guin de trabajo.
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logia de la
lnveugacion
Gua de Trabajo
Analice en la reunin grupal los guiones de trabajo elaborados, los comentarios e intercambios de ideas, Ies permitirn mejorar los conceptos vertidos y los guiones elaborados.
TEMA:
CONSTRUCCIN DEL BANCO DOCUMENTAL BSICO.
Cmo hacer la bsqueda acadmica para apropiamos crticamente de elementos terico-pedaggicos y multidisciplinarios que nos permitan enriquecer nue;tra
comprensin de la preocupacin temtica en estudio?
Este tema pretende que nos aproximemos an ms, ai esclarecimiento de la preocupacin temtica, para lo cul se necesita tener el guin de traba d prese ite, para buscar, seleccionar y hacer acopio de documentos (materiales de la ! icenciatura, diccionarios, enciclopedias, manuales, etc.), que nos informen de los sigr ficados que desde la teora se proporcionan sobre las palabras clave, para elaborar el significado terico sobre los trminos bsicos de nuestra preocupacin temtica.
Para construir el banco documental bsico y con l, la conceptualizacin de su preocupacin temtica, les recomendamos:
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Gua de Trabajo
Consulte los textos sobre la forma de recopilar informacin e integrar el banco documental bsico, a fin de que sus fichas estn tcnicamente bien construidas, as. como los documentos sobre la preocupacin temtica estn organizados de mjnera adecuada. Los textos son: "La ficha bibliogrfica", "Las fichas de trabajo" y "El Cuaderno de Notas", que se encuentran en la Primera Unidad, de la Antologa del primer curso; "La Lectura eficiente" de Laura Vargas y el texto de Juan Luis Hidalgo: "Formacin y primera recuperacin de contenidos del fondo documental bsico '. Estos dos documentos se encuentran en la Segunda Unidad de la Antologa del presente curso.
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Busque los diferentes documentos que lo informan sobre las palabras clave de su preocupacin temtica enunciadas en el guin de trabajo. Empiece por buscar en los materiales de estudio de los diversos cursos de la Licenciatura, haga lo mismo pero en diccionarios y enciclopedias generales, de Pedagoga o Psicologa, busque tambin, en los manuales especializados sobre las palabras clave y asista a las bibliotecas para encontrar la informacin.
Rena y organice su banco documental bsico sobre su preocupacin temtica, de tal manera que cuente con la informacin necesaria para conceptualizar su
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Gua de Trabajo
preocupacin, as como cada uno de sus trminos. Para buscar los documentos, utilice como orientacin su guin de trabajo.
Elabore por lo menos una ficha de i rabajo para cada una de las palabras clave de su guin de trabajo. Tenga cuidado de anotar todos los datos bibliogrficos o hemerogrficos de las fuentes de informacin.
Enriquezca estas conceptualizaclones para que tenga mayor claridad sobre ellas, asistiendo a eventos diversos que estn a su alcance como: conferencia;, foros, obras de teatro y pelculas; o recupere informacin preguntando a especialistas; y asesores; puede tambin consultar noticias sobre el tema en peridicos, revistas y medios de difusin.
Recuerde que est en un proceso de bsqueda de informacin de diversas fuentes, que le permita ampliar y enriquecer sus conceptalizaciones para comprender mejor su preocupacin temtica, por lo que toda la informacin que obtenga en este proceso, deber registrarla en fichas.
Analice las fichas de trabajo de cada palabra clave y determine el o los conceptos que ms le satisfacen para cada palabra clave, a fin de que ios adopte como conceptos extrados de la teora.
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Gua de Trabajo
Presntese a la sesin grupal con el trabajo realizado hasta el momento (conceptos extrados de la teora). Comntelo y confrntelo con sus
compaeros. Si algunos co npaeros trabajan preocupaciones temticas similares o coinciden en algn aspecto de la misma, discuta con ellos la informacin e intercambien puntos de vista, a fin de enriquecerse mutuamente.
En qu perspectiva terica se inscribe e inscribe sus conceptualizaciones sobre la

preocupacin temtica?
Aqu estamos ante un problema complejo en el que generalmente no produndizamos y ms bien dejamos de lado, sin embargo es conveniente tener claro cul es nuestra concepcin del mundo y de la vida y si er ella inscribimos a la preocupacin temtica. Como determinar puntualmente nuestra corriente fllosfico-pedaggca no es nada sencillo, en este curso iniciare nos los primeros acercamientos, para aclararnos ios valores sociales e individuales, as como nuestros propsitos y proyecto de vida en una primera aproximacin.
Si no tenemos clara la perspectiva en que nos inscribimos, la informacin que hemos recopilado aunque sea correcta, estar carente de valores y propsitos y solamente ser acumulacin enciclopdica de informacin. Como no es posible en este curso estructurar el marco terico, valorativo e ideolgico, aqu slo identificaremos dos grandes concepciones de! mundo y de la vida y cada quien determinar sus afinidades,
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Gua de Trabajo
otras concepciones, que no puede ser blanco o negro, pero por lo pronto v.anzaremos as, con el compromiso de informarnos ms en el curso de la Licenciatura y al final de la misma tener una postura ms clara.
Por ejemplo: la educacin forma para ia obediencia o para la liberacin del ser humano? cul es su posicin? qu significa optar por una posicin o por otra? hay posiciones intermedias u otras posturas? qu implica actuar y hacer, de acuerdo a una de esas posiciones?, estar en una posicin implica no slo decirlo en el discurso, sino practicarlo en la realidad.
Para tener un poco ms claro el panorama, les invitamos a realizar las siguientes actividades:
Analicen los siguientes textos que se encuentran en la Segunda Unidad de la Antologa de este curso. "Teora social y educacin" de Guillermo de la Pea y "Una ciencia social crtica, radical y comprometida", de Rodolfo Stavenhagen.
Elaboren fichas de trabajo donde pongan Jas caractersticas de los enfoques o teoras generales planteados por los autores ledos: enfoque funcionalista y enfoque sociolgico del conflicto o crtico, de tal forma que identifique las diferencias en propsitos, valores y concepciones de cada enfoque.
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Gua de Trabajo
Seleccione de esc; dos enfoques el que por ahora le parece el ms conveniente, e indique las razos es por las cuales lo considera as.
Discrimine de las diferentes conceptualizaciones que elabor de cada una de las palabras clave, cujes de ellas son acordes a la posicin tomada y si usted est de acuerdo en que as sea.
Considere por la cantidad de conceptualizaciones acordes a la posicin tomada, que corrobora su posicin o la modifica y que hay necesidad de modificar algunas de esas conceptuad aciones
Supere las incongruencias, buscando nuevos conceptos en los casos en que no estn acordes con la posicin tomada, que seguramente sern varios casos. Se trata de que las conceptualizaciones sean congruentes con la posicin adoptada.
Recuerde que estas son las primeras aproximaciones a una toma de posicin ms segura, que por lo pronto sus afinidades e inclinaciones estn por una posicin
f
determinada, pero seguir estudiando este tema en otros cursos ms adelante, para conocer otras posiciones donde no slo se conozcan las teoras generales, sino tambin hs particulares y especficas.
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Metodologa de la Investigacin _
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Determine la posicin terica donde inscribe por lo pronto su preocupacin temtica, con las dificultades sealadas. Piense que el enfoque adoptado, ser el que deber de dar al ensayo que construya sobre su preocupacin temtica.
Debata en la sesin grupal el resultado de sus actividades, seale cuestiones positivas y negativas de cada posicin, encuentre sus debilidades y virtudes y confirme o desconfirme su posicin.
Es importante sealar nuevamente, que este es un proceso continuo de bsqueda, que no pretende ni debe agotarse en este tema, en esta Unidad, o en este curso. Este proceso continuar en los siguientes cursos de la lnea metodolgica y en las otras lneas a lo largo de la Licenciatura. Adems, es un proceso que implica el desarrollo de una actitud formativa de tipo personal, que a su vez beneficiar a nuestra prctica docente.
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Gua de Trabajo
TEMA:
LA CONCEPTUALIZACIN DE LA PREOCUPACIN TEMTICA Y EL CICLO PRCTCA-TEORA-PRCTICA.
Existe una relacin congruente entre las conceptualizaciones que manejamos en ia prctica y las que nos ofrece la teoi a pedaggica y niultidiscipnaria?
Precisamente, el presente tema pietende contrastar el proceso de conceptualizacin prctico y terico que se ha realizado, mismo que permitir damos cuenta de las contradicciones y afinidades existentes, a fin de ll.gar a una sntesis ai elaborar el esquema conceptual de trabajo que servir de base para construir su ensayo sobre ia preocupacin temtica, mismo que realizar jn la siguiente Unidad.
En este tema, se analizarn las coi ceptualizaciones realizadas por ustedes, las de otros compaeros profesores, las de la regin y saberes de los pueblos indgenas. Estas conceptualizaciones se contrastarn con las que se obtuvieron de la teora pedaggica y multidisciplinaria, a fin de discriminar todas ellas y definir las que adoptarn para su preocupacin temtica.
Se trata de partir del saber propio construido en la prctica docente y entre los pueblos indgenas, considerndose la situacin especfica de la escuela, a fin de apropiarse crticamente del saber ajeno y poder explicar de mejor manera la preocupacin temtica; necesitamos seguir el ciclo de partir de la prctica, arribar a
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Gua de Trabajo
las teoras y retornar contrastando nuevamente con la prctica docente, siempre con una actitud crtica. Les recomendamos partir de las condiciones especficas en que se da la preocupacin temtica, de su entorno inmediato, para desde estas condiciones y conceptualizaciones contrastarlas con otras teoras, autores, conocimientos
pedaggicos y de otras ciencias y obtener lo mejor de todo esto para la conceptualizacin.
Hay que discriminar entre toda la informacin, considerar lo que es mejor para comprender la preocupacin temtica y sus palabras clave, posiblemente se necesita hacer adecuaciones, correspondencias, buscar afinidades con la posicin terica adoptada, buscar relaciones e implicaciones de la concepcin que nos estamos formando sobre la preocupacin temtica y con esta nueva concepcin, retomar a la prctica docente para constatar que es congruente con ella o que todava se requiere hacer nuevos cambios que sean ms acordes con las condiciones especficas en que nos encontramos.
Frecuentemente desvalorizamos nuestros propios saberes y damos un gran valor a lo escrito en libros y revistas, porque generalmente los consideramos como verdades supremas, como teoras infalibles. Debemos relativizar esta concepcin, porque generalmente las conceptualizaciones realizadas desde la prctica docente sobre las palabras clave y la prctica docente global, entran en contradiccin con las conceptualizaciones hechas desde la teora pedaggica y multidisciplinaria, dada la forma como se presenta la preocupacin en la realidad docente concreta.
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Gua de Trabajo
Generalmente van a aparecer estas discrepancias porque ia realidad docente no es como lo indican las teoras, p e r lo que nuestro trabajo ser precisamente juzgar la preocupacin temtica a la luz de las teoras, de la prctica y del entorno en que se est dando, para que al tomar lo mejor de cada uno, se clarifiquen en nuestro entendimiento los puntos obscuros, se esclarezcar. los aspectos conflictivos y podamos argumentar con mayor seguridad en qu consiste nuestra preocupacin temtica. Este proceso precisamente es el que analizaremos en la; siguientes actividades.
Rena ios productos de las activid ides realizadas previamente en esta Unidad, ellos son: Guin de trabajo, banco documental bsico y fichas de trabajo.
Clasifique las fichas de trabajo sobre las palabras clave en dos grupos: Conceptuaiizaciones propias, de los compaeros profesores y de los pueblos indgenas Conceptuaiizaciones extradas de la teora.
Contraste por cada palabra clave las conceptuaiizaciones propias con las extradas de la teora. A l hacer su contrastacin, documenten su anlisis en un
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etodologa de la Investigacin
Gua de Trabajo
tercer grupo de fichas, donde ratifiquen, modifiquen, eliminen o adecen las conceptualizaciones y los diversos elementos que los acompaan, a fin de que ai trmino de la Unidad, pi ecisen las conceptualizaciones que adopt irn.
Estudie en su antologa para enriquecer su contrastacin los siguientes textos: La relacin prctica-teora-prctica de Ral Leis. El problema de la teora y la prctica de ]ohn Eiott.
Compare por qu no hay correspondencia y cmo superar la contradiccin entre las conceptualizaciones prcticas y tericas.
Piense cmo transformar su guin en un esquema de trabajo con f l que construir su ensayo, transforme sus palabras clave en frases que se conv rtirn en ttulos y subttulos.
Considere tanto en la contrastacin de cada uno de sus conceptos prcticos y tericos como en su esquema de trabajo, las circunstancias, condiciones, dinmicas y entorno en que se dan las conceptualizaciones, procesos, atributos y relaciones, a fin de que advierta lo que corresponda a sus conceptos definitivos y su esquema.
Considere tambin al afinar sus conceptualizaciones y esquema de trabajo, que la preocupacin temtica es slo una parte del todo de su prctica docente que es 69
Gua de Trabajo
dinmica y cambiante, por lo que hay que considerarlo as y no de manera atomizada y aislada.
Incluya como parte importante de sus conceptualizaciones y esquema de trabajo, la posicin terica en que se inscribe provisionalmente, a fin de dar un enfoque a su ensayo.
Determine en sus fichas de trabajo ls c nceptualizacione: a las que lleg ai considerar ios elementos anteriores, con lo. que tendr un tercer grupo de fichas con las conceptualizaciones, procesos, relaciones, entorno, condiciones ) posicin terica adoptada.
Busque que su esquema de trabajo considere las conceptualizaciones, sus relaciones, el enton o, las condiciones en }ue se da la preocupacin temtica y el enfoque terico adoptado. Verifique que entre estos elementos existe lgica y congruencia.
Acudan a la sesin grupal a compartir sus trabajos con sus compaeros, dialoguen acompaados de su asesor, reflexionen e intercambien puntos de vista, socialicen las dificultades y aciertos que tienen en sus actividades, aprendan juntos y enriquezcan los productos elaborados para perfeccionarlos.
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Gua de Trabajo
ACTIVIDAD FINAL DE UNIDAD
Una vez realizadas las diferentes actividades de la presente unidad, lo invitamos a reflexionar en los productos logrados
Esquema conceptual de trabajo que guiar la construccin del ensayo. Tres grupos de fichas de trabajo. Banco documental bsico.
Coi estos productos le ser ms fcil abordar la elaboracin de su ensayo, que es el tral ajo de la siguiente unidad, antes de pasar a ella, verifique que sus productos estn correctamente presentamos. elaborados con los criterios de evaluacin que en seguida le
TALLER INTEGRADOR
Terminada su Unidad, los invitamos a participar en una sesin de Taller Integrador, donde con acuerdos previos del grupo, puedan intercambiar puntos de vista sobre por ejemplo: los aportes que cada curso ofrece para conceptualizan su preocupacin temtica, a fin de que aprendan ms y mejoren sus productos.
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Gua de Trabajo
CRITERIOS DE EVALUACIN
b a l i c e si los ttulos que contiene su es( uema conceptual d? trabajo, son los ms significativos de su preocupacin temtica y las condicin s en que se da.
Verifiquen que existan relaciones, nexos y secuencia entre los diferentes apartados del esquema de trabajo.
Confirmen en su esquema, si se encuentran agrupados los conceptos vinculados directamente a la preocupacin temtica y los que estn t n tomo a ella.
Constate que tiene tres grupos de fichas de trabaj >: coi ceptualizaciones extradas de la prctic conceptualizaciones extradas de la teora conceptualizaciones a las que lleg al finalizar las actividades.
Confirme que tiene su banco documental bsico debidamente ordenado.
Le recomendamos conservar sus actividades y productos en forma ordenada, en virtud de que se ocuparn posteriormente para realizar las actividades de la siguiente Unidad y de los siguientes cursos. 72
rabajo
Gua de Trabajo
UNIDAD III
LA CONSTRUCCION DEL ENSAYO PARA LA FUNDAMENTACION TEORICA
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Gua de Trabajo
UNIDAD III:
LA CONSTRUCCIN DEL ENSAYO PARA LA FUNDAMENTACIN TERICA.
OBJETIVO: El estuciante desarrollar la lectura y la escritura crticas para a construccin del ensayo terico sobe su preocupacin temtica.
INTRODUCCIN
Como estudiante de esta Licenciatura, usted ha advertido claramente que en todos los cursos se le ha pedico que escriba y que presente algn producto escrito; pero con especial nfasis, esto se ha hecho en el Curso Propedutico y en la. Lnea de Metodologa de la Investigacin, en ellos se ha dedicado una U lidad completa de cada Curso a la reflexin y la gua sobre el trabajo de lectura y esc itura. Una vez ms , en este Curso se le ofrece el estudio de lo que significa la lectura y la escritura, tanto en la investigacin como en la formacin y desarrollo del pensamiento crtico.
Ahora, usted se acercar nuevamente a su realidad para referirse a ella, pero con la teora sobre la preocupacin temtica, que se ha empezado a definir, respecto a su prctica docente.
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ologa de la Investigacin ' _'
Gua de Trabajo
Le recordamos que el enfoque de investigacin ef*gido en esta Licenciatura requiere actividades relacionadas estrechamente con la experiencia cotidiana de su trabajo docente; en este enfoque, la construccin terica alterna con el conocimiento y la descripcin de la realidad.
La reflexin terica sobre cualquier tema no puede surgir de la nada; es necesario conocer, interpretar y valorar lo ya hecho para que a partir de ello surjan nuevas reflexiones que enriquezcan el conocimiento; es por esto que le estamos recordando la necesidad de consultar tanto el material que usted ya ha estudiado en sus Antologas de los semestres cursados, como de otros materiales que puede encontrar en la biblioteca.
De esta manera, el propsito de la Tercera Unidad es que usted organice las reflexiones que ha venido desarrollando durante el trabajo en las dos primeras Unidades, acerca de la determinacin de una preocupacin temtica y su
fundamentacin terica, y formalice estas ideas en un ensayo.
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Gua de Trabajo
Prosiga con la definicin y el registro de la bibliografa que ocupar en esta fase del desarrollo de su ensayo; esta informacin deber estar orientada hacia la sustentacin terica de su preocupacin temtica. Se le sugiere investigar en alguna biblioteca, por ejemplo Ja de la Unidad UPN o de una Escuela Normal; consulte el texto "Las fuentes de Informacin" de Armando Zubizarreta, o un texto afn de algn otro autor. Solicite orientacin a su asesor. Elabore fichas con el material recabado.
TEMA:
LA CONSTRUCCIN DEL ENSAYO
El tema nico que constituye esta Unidad es "La construccin del ensayo"; la base bibliogrfica que se ofrece es el texto de Henry Giroux "Escritura y pensamiento crtico en los estudios sociales", en el cual el autor explicar una forma sobre "cmo escribir la historia". En este texto se presentan dos conceptos que auxilian
ampliamente la labor de escritura: "marco de referencia" e "idea directriz".
El ensayo sobre la teora es un trabajo de expresin del pensamiento, en el que se desea desarrollar ideas que reflejen un buen nivel de profundidad en el establecimiento de relaciones sistemticas, entre una preocupacin temtica que surge del trabajo cotidiano en el aula, y un enfoque terico que ayuda a observarla desde otra perspectiva. Esta profundidad estar lograda si las afirmaciones que se establecen a 78
Gua de Trabajo
partir de una teora, revelan datos explcitos y adecuadamente encadenados. Por ello, como parte dei tema de esta Unidad se incluyen actividades que propicien la reflexin y aplicacin de los procesos argumentativos.
ACTIVIDADES
Se ha considerado que los textos propuestos en esta Unidad deben aboruarse inicialmente de una manera ntegra, con el fin de lograr una comprensin global, pues se pretende que sus contenidos se articulen para apoyar la construccin del ensayo.
De acuerdo con esta estrategia, se sugiere dedicar la primera etapa del trabajo de la Unidad a la lectura y anlisis personales de los textos, as como a su comentario grupal, para alcanzar una comprensin que permita abarcar el ten a en su totalidad, en este primer momento. Por ello, se sugiere qne entre el asesor y los estudiantes organicen las actividades pertinentes a la estrategia de esta primera fase.
Relea el texto "Escritura y pensamiento crtico en ios estudios sociales", de Henry A . Giroux.
Observe cmo el autor organiza su escrito en cinco apartados o secciones:
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Gua de Trabajo
comienza con una introduccin, sin subttulo; luego tiene tres secciones tituladas: "Enfoques tradicionales de la pedagoga de la escritura", "Hacia una pedagoga del pensamiento crtico" y " U n modelo de cmo escribir la historia" termina con un apartado para reflexionar globalmente se bre los puntos que ha analizado; este apartado no tiene subttulo.
Ubiqese en la seccin titulada "Enfoques tradicionales de la pedagoga de la escritura", elabore un cuadro sinptico de as tres escuelas principales qte actualmente dominan la enseanza de la escritura. No se detenga demasiado e i esto; aunque es importante para su trabajo docente, no es propsito de este Curso.
Pase a la seccin titulada "Hacia una pedagoga del pensamiento crtico"; despus de releerla, y con los conocimientos que usted ya ha ido construyendo, elabore su propio concepto sobre 'pensamiento crtico"; escrbalo en una ficha o en un cuaderno de notas. Retome para su reflexin, ideas trabajadas en las lecturas de las Unidades I y II.
Ahora, pase a la seccin titulada " U n modelo de cmo escribir la historia". Con base en su lectura, construya los conceptos de "marco de referencia" e "idea
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{Metodologa de la Investigacin
Gua de Trabajo
directriz", stos no se ofrecen explcitamente en el texto, sino que se muestran con ejemplos.
A continuacin, se le sugieren unas actividades para realizarse en una sesin grupal, como ejercicio preliminar de la escritura del ensayo final; este ejercicio se basa, por un lado en el "modelo" propuesto por Glroux y por otro lado, en el texto de Guillermo Bonfil "Dimensiones culturales del Tratado de Libre
Comercio" (que usted ya ley en esta misma Unidad). Las a :tividades sugeridas son las siguientes: Del texto de Bonfil Batalla entresaquen, informativos, en grupo, o sea un nmero que
determinado
de
elementos
enunciados
proporcionan conocimiento sobre el hecho er cuestin (podran ser 3 4 enunciados, por la limitacin del tiempo). Elijan individualmente una idea direc riz, en relacin con su propio marco de referencia; esta idea directriz, como su nombre lo ndica, es el eje para desarrollar el ensayo. Escriban individualmente, un breve ensayo de una pgina, incorporando los tres o cuatro elementos informativos que seleccionaron en grupo. Intercambien su hoja y lanla. Hagan al compaero las observaciones pertinentes. Lean algunos de estos ensayos grupalmente.
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Gua de Trabajo
Ahora, est en la etapa del curso en que escribir su ensayo final; le recomendamos tener presente: La preocupa ion temtica enunciada en la Unidad I; sta ser la idea directriz, siempre en relacin con el marco de referencia de quien escribe. La guia analtica (de la Unidad II) para indagacin terica sobre la preocupacin temtica. La necesidad de buscar en sus Antologas y en alguna biblioteca, por ejemplo en la de la Unidad UpN o en alguna otra a la que usted tenga acceso, informacin sobre la preocupacin temtica seleccionada. La seleccin crtica de textos que no (e sirvan en este momento, y los quo s sirven. El uso de comillas y nojs de pie de pgina, cuando intercale en su escrito una cita textual. La pertinenci; de incorporar en su escrito sus propias ideas y reflexiones, es decir, incorporar su "capital cultural".
Los dos siguientes textos tienen como finalidad apoyar la construccin del ensayo, ya que en ellos se presenta la forma de argumentar.
Relea el texto "Estructuras argumentativas".
I a lectura "Estructuras argumentativas" ofrece una explicacin sobe la organizacin de los conceptos en una argumentacin sobre la organizacin de los conceptos en una
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Gua de Trabajo
argumentacin. l objetivo, al incluirla, es que usted ample las ideas que en ella se exponen, y tome en cuenta las que sean tiles en la construccin del ensayo.
Redacte fichas de trabajo o escriba notas en su cuaderno, donde exprese el resultado de su anlisis personal, basado en las siguientes actividades: Observe el ejemplo (3) de la lectura y elabore los argumentos para explicar la re 'acin de causalidad que se establece entre las dos oraciones que lo confo: man. Ample con sus comentarios la idea de dilogo persuasivo, en relacin con los fund mentos que se dan cuando se hace una arjumei.^cin. Analice la explicacin que da el autor, acerca del ejemplo (4), y relaci 3neia con el diagrama arbolado que presenta. Preci e los conceptos que esquematiza en este diagrama y aplquelos al desai rollo de una fundamentacin terica como la que usted est realizando en este curso.
Relea el texto "Los argumentos", de Rosa Krauze.
El texto "Los argumentos" aborda en la primera parte, la exposicin de los criterios para justificar la argumentacin, y en la segunda, explica algunas formas que se utilizan para relacionar los conceptos con los cuales se argumenta. En ambas partes, se
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advierte acerca de los errores que se pueden presentar cuando e\ procedimiento adecuado.
Redacte fichas de trabajo o escriba no as en su cuaderno, donde exprese el resultado de su anlisis personal, basado en las siguientes actividades: Ofrezca ejemplos cotidianos en los que usted considere que se presenta una situacin en la cual se acude a algunos de los argumentos falaces que se expresan en la lectura. Ample el concepto de autoridad y comente la afirmacin de la autora de esta lectura acerca de que apela siempre es falaz. Establezca en qu circunstancias la apelacin al criterio de autoridad puede relacionarse con el concepto de legitimidad que se expone en a lectura de van Dijk. Comente y d ejemplos acerca de las falacias que se pueden cometer cuando no se relacionan de manera clara y adecuada los conceptos que se presentan como base de una argumentacin. Analice el ejemplo incluido en esta lectura y comente cules son las contradicciones que Scrates descubre en la afirmacin de su discpulo Calicles. En sesin grupal, comente las reflexiones elaboradas durante las o acudir al criterio de autoridad no
actividades realizadas individualmente con los textos de van Dijk y Rosa 84
Gua de Trabajo
advierte acerca de los errores que se pueden presentar cuando el procedimiento no es adecuado.
Redacte fichas de trabajo o escriba no as en su cuaderno, donde exprese el resultado de su anlisis personal, basado en las siguientes actividades: Ofrezca ejemplos cotidianos en los que usted considere que se presenta una situacin en ia cual se acude a algunos de los argumentos falaces que se expresan en la lectura. Ample el concepto de autoridad y comente la afirmacin de la autora de esta lectura acerca de que apela o acudir al criterio de autoridad no siempre es falaz. Establezca en qu circunstancias la apelacin al criterio de autoridad puede relacionarse con el concepto de legitimidad que se expone en la lectura de van Dijk. Comente y d ejemplos acerca de las falacias que se pueden cometer cuando no se relacionan de manera clara y adecuada los conceptos que se presentan como base de una argumentacin. Analice el ejemplo incluido en esta lectura y comente cules son las contradicciones que Scrates descubre en la afirmacin de su discpulo Calicles. En sesin grupal, comente las reflexiones elaboradas durante las
actividades realizadas individualmente con los textos de van Dijk y Rosa
ologa de la Investigacin
Guia de Trabajo
Krauze, con el fin de acordar algunas conclusiones acerca del esquema de la argumentacin, y la importancia que tiene el apoyo que este tipo de reflexiones puede proporcionar cuando se elabora un texto del nivel del ensayo.
Como complemento a las lecturas de esta Unidad y como apoyo para la construccin de su ensayo, se ha considerado necesario realizar, por ltimo, el anlisis de un ensayo, sobre todo en relacin a algunos aspectos de tipo formal. Para ello, se sugieren las siguientes actividades:
Relea el ensayo de Guillermo Bonfil Batalla: "Dimensiones culturales del Tratado de Libre Comercio".
Consulte en la Antologa del Curso II de esta Lnea, las caractersticas y la clasificacin del ensayo.
Escriba en su Cuaderno de Notas cules de las caractersticas descritas del ensayo, en el Curso II, sobresalen en el texto de Bonfil Batalla y por qu.
En relacin con este ensayo, elabore FICHAS DE COMENTARIO donde exprese usted en qu consiste: Su tono polmico.
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Gua de Trabajo
Su originalidad. Su carcter propositivo.
En su (iuaderno de Notas, segn los diversos tipos de ensayo, diga en cul se agrupara el de Bonfil Batalla y por qu.
Seale en su Cuaderno de Notas, de acuerdo al planteamiento de Giroux, cul es la materia que trata Bonfil Batalla en su ensayo.
Indique en s Cuaderno de Notas, de acuerdo al planteamiento de Giroux, cul es la Idea Directriz de Bonfil Batalla en su ensayo.
Comente cmo justifica al inicio de su ensayo Bonfil Batalla, desde el punto de vista argumentativo, el tratamiento del tema de la cultura.
Manifieste por qu es relevante para el autor introducir en su argumentacin el apartado de la Produccin Artesanal en relacin a la firma del Tratado de Libre Comercio.
Diga por qu para el autor es importante, dentro de su argumentacin, hablar de economa para poder hablar de cultura.
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Gua de Trabajo
Exprese por qu es importante que el autor aborde dentro del tema de la cultura el de la educacin.
Elabore una lista de las preguntas que se formula el autor a lo largo de su ensayo.
Anote qu papel desempaan las preguntas que se formula el autor a lo largo de su ensayo.
Apunte cul es el criterio argumentativo de semejanza o analoga que utiliza principalmente el autor.
Comente por qu es necesario que el autor emplee un crirero de semejanza o analoga para argumentar su tratamiento del tema y si considera usted que, en este caso, la introduccin de este criterio se justifica o no.
Determine a qu criterios de autoridad refuta o cuestiona el autor y si esa refutacin o cuestionamiento se justifican o no argumentativamente.
Aclare a qu criterios de autoridad acude Bonfil Batalla y si esos criterios se justifican o no argumentativamente.
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Gua de Trabajo
Explique por qu es importante para el autor argumentar sobre los "valores nacionalistas" en relacin al tema de la educacin.
Manifieste a qu le da mayor importancia el autor en su argumentacin, si a los efectos a corto plazo o a los efectos a largo plazo y por qu.
Seale y comente cul es la propuesta concreta del autor en cuanto a la firma del Tratado de Libre Comercio y la cultura nacional.
Elabore una FICHA DE COMENTARIO donde manifieste su opinin en relacin a por qu puede considerarse el ensayo de Bonfil Batalla como expresin del pensam 2nto crtico.
Elabore una FICHA DE COMENTARIO en la cual exprese su opinin acerca de las cuatro lecturas en esta Unidad y discuta en la sesin grupal su pertinencia respecto al curso 1 1 1 de Metodologa de la Investigacin, y en especial si han contribuido a la construccin de su propio ensayo.
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'etodologa de la Investigacin
Gua de Trabajo
TALLER INTEGRADOR
\ntes de terminar su curso, los invitamos a asistir a otra esin de taller integrador, donde con acuerdos previos del grupo, puedan intercambi; r puntos de vista sobre los aportes que les han ofrecido los diferentes cursos del tercer semestre y anteriores, Dar por ejemplo la construccin de su ensayo terico sobre una preocupacin temtica, a fin de que logren elaborarlo con mejores elementos.
A C T I V I D A D FINAL
En la Unidad I, u ted determin su preocupacin temtica, la cual fue expresada en un escrit. En Id Unidad II, sobre la base de esa preocupacin expresada, se conceptu iizaron los trminos bsicos y se elabor un esquema de trabajo. Por ltimo, !n la Uniuad III, a partir del esquema de trabajo producido en la anterior Unidad, se desarrollaron estrategias y actividades, para construir el ensayo con una perspectiva terica sobre la preocupacin temtica.
El ensayo final recapitula el proceso de construccin de la fundamentacin terica de la preocupacin elegida. Por ello, representa un momento importante para ser considerado dentro de la evaluacin, pero no el nico objeto de sta. La evaluacin es un proceso permanente que se efecta a lo largo del curso y representa la base para asignar una calificacin.
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Gua de Trabajo
Como actividad final, se sugiere una lectura colectiva de los ensayos, con el fin de que cada participante reciba comentarios acerca de su trabajo. El propsito de esta etapa es que aquellos comentarios relevantes, y que el autor considere pertinentes, los incorpore a su ensayo en una fase posterior.
CRITERIOS DE E V A L U A C I N
A continuacin le proponemos una gua para evaluar el trabajo desarrollado en las tres Unidades que conforman el Curso. Tome en cuenta los objetivos de la Lnea y del Curso y obsen/e si:
Hay evidencias o productos de operaciones del pensamiento como las siguientes: observa^ enumerar, describir , comparar, distinguir, clasificar, definir, reunir y organizar datos, identificar, resumir, buscar supuestos y contradicciones,
formular hiptesis, aplicar a nuevas situaciones, formular crticas, explicitar principios y valores , tomar decisiones, imaginar, interpretar.
Describe usted las situaciones por las que atraviesa y los procedimientos que sigue en el proceso de aproximacin a su objeto de estudio.
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dologa de la Investigacin III
Gua de Trabajo
Configura en forma explcita el objeto de estudio en sus diferentes dimensiones terico-practicas y metodolgicas, durante la descripcin de la preocupacin temtica.
Toma usted en cuenta los contenidos que se desarrollan en educacin bsica (preescoar y primaria), asimismo recupera los contenidos, las teoras o temas que se han estudiado en otros cursos de otras lnea de formacin.
Se explican los conceptos bsicos, sus relaciones y las vinculaciones de la preocupacin temtica er. el contexto, la teora pedaggica y multidiscipiinaria
Tiende a explicitar una posicin terica desde la cual se concibe la preocupacin temtica?
A lo largo de todo s ensayo se advierte una idea directriz, en consonancia con su propio marco de referencia.
En la redaccin de su ensayo est presente la autocrtica, al constatar la adecuacin en la conformacin de la estructura argumentativa, y en la
Verifique que como anexo a su ensayo se encuentren copias de los instrumentos de trabajo que utiliz para construirlo, como minimo: fichas de trabajo y ei inventario de su banco documental bsico.
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u n
I
i i M i \ / r D C i n A n UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
ANTOLOGIA BASICA
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION III
Licenciatura en Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin Primaria para el medio Indgena Universidad Pedaggica Nacional 2000
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Antologa
Bsica
INDICE
Pg. Presentacin gg
UNIDAD I. L A P R O B L E M A ! I Z A C I N C O M O A C T I T U D A L INDAGAR
" D i d c t i c a de l a p r o b l e r n a t i z a c i n e n el c a m p o c i e n t f i c o de la e d u c a c i n " . (Ricardo Snchez Puentes) " A p n d i c e d e t e r m i n a c i n de u n t e m a : L a tabla A r i s t o t l i c a de i n v e n c i n " . (Stephen K e m m i s y R o b i n M c T i g g a r t ) o m e n t o s d e l pensar". ( E z e q u i e l A n d e r - E g g ) 'Operaciones mentales yym ^ o ' e -(o c<- o o O 130 139 102
UNIDAD I I . L A PREOCUPACIN T E M T I C A Y L A TEORA

" C a d e n a de a s o c i a c i o n e s " "Conexiones" "Telegrama corto" , '.. 151 152 53
" L e c t u r a e f i c i e n t e " ( L a u r a Vargas y G r a c i e l a B u s t i l l o s " F o r m a c i n y p r i m e r a recuperacin de contenidos d e l f o n d o d o c u m e n t a l b s i c o " . (Juan L u i s H i d a l g o G u z m n ) " T e o r a social y e d u c a c i n " ( G u i l l e r m o de la Pea) " U n a c i e n c i a social crtica, radical y c o m p r o m e t i d a " ( R o d o l f o Stavenhagen) " L a relacin prctica-teora-prctica" (Ral Leis) " E l p r o b l e m a de l a teora y la p r c t i c a " (John E l l i o t t )
156 -j 5g 163 166 171
UNIDAD I I I . L A CONSTRUCCIN DEL ENSAYO PARA L A FUNDAMENTACIN TEORICA

" E s c r i t u r a y pensamiento c r t i c o e n los estudios sociales" ( H e n r y A . G i r o u x ) "Estructuras a r g u m e n t a t i v a s " ( T e u n A . V a n D i j k ) " L o s a r g u m e n t o s " (Rosa K r a u z e ) " D i m e n s i o n e s culturales d e l tratado de l i b r e c o m e r c i o " ( G u i l l e r m o B o n f i l B a t a l l a ) 179 206 210 216
BIBLIOGRAFIA
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Antologa
Bsica
PRESENTACIN
E l curso de M e t o d o l o g a de la I n v e s t i g a c i n
pretende a m p l i a r la v i s i n del estudiante sobre la
produccin de c o n o c i m i e n t o s en su labor educativa. E n este caso M e t o d o l o g a de l a I n v e s t i g a c i n i j (, centra sus contenidos en el proceso m e t o d o l g i c o c o n el que se pueden i r articulando los elementos tericos sobre la p r e o c u p a c i n temtica seleccionada en la prctica docente p r o p i a y que se v i n c u l e n con los contenidos de aprendizaje en l a escuela, l a presente A n t o l o g a i n c l u y e documentos que apoyan este propsito. D e acuerdo c o n l a estructura d e l p r o g r a m a , integrado p o r t r t s unidades, los textos de esta A n t o l o g a se presentan en el siguiente o r d e n : Se i n i c i a c o n d o c u m e n t o s que favorecen l a p r o b l e m a t i z a c i n de l a prctica docente, reconociendo los obstculos y posibilidades que tiene el profesor para t o m a r l a c o m o objeto de i n v e s t i g a c i n ; en este sentido en la P r i m e r a U n i d a d se presentan tres textos que a p o y a n al estudiante para que e l i j a una preocupacin temtica de su prctica docente, que le atraiga l o suficiente c o m o para investigarla durante varios cursos. Se pasa despus en la Segunda U n i d a d , a algunos trabajos que p e r m i t e n analizar la preocupacin temtica y apropiarse de u n a m e t o d o l o g a c r t i c a que f a c i l i t e aproximarse a l a teorizacin sobre esa preocupacin temtica seleccionada. T e r m i n a l a A n t o l o g a c o n la Tercera U n i d a d , donde se presentan escritos que c o n t r i b u y e n a la construccin de u n ensayo, c o n u n a perspectiva terica sobre la p r e o c u p a c i n temtica; los documentos que se i n c l u y e n , p r i n c i p a l m e n t e se r e f i e r e n a los apoyos que l a lectura y escritura crticas ofrecen para la construccin del ensayo. Cada t e x t o se acompaa de una presentacin que ofrece datos del autor y se procura i n c l u i r la postura acadmica que sustenta; o t a m b i n se hace referencia a l a obra de donde se extrajo y se e x p l i c a su relacin c o n el objeto de la U n i d a d correspondiente, c o n el fin de que el lector tenga m a y o r i n f o r m a c i n y realice una m e j o r i n t e r p r e t a c i n de las ideas contenidas en los documentos. E n el m o m e n t o de hacer la lectura de los textos que aparecen en esta A n t o l o g a , es recomendable seguir las orientaciones de la G u a de T r a b a j o correspondiente, y a que tanto l a A n t o l o g a c o m o l a Gua, son materiales interrelacionados en el desarrollo d e l curso.
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UNIDAD 1 1
LA PROBLEMATIZACION COMO ACTITUD AL INDAGAR
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Antologa
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UNIDAD I: L A PROBLEMATIZACIN COMO ACTITUD A L I INDAGAR.

L o s textos c o n que se desarrolla l a u n i d a d p r o m u e v e n el o b j e t i v o de que el estudiante experimente en el carcter p r o b l e m t i c o que tiene l a prctica docente c o m o o b j e t o de investigacin, mediante la construccin de u n a p r e o c u p a c i n temtica. A l i r trabajando la t e m t i c a que al estudiante preocupa se i r n presentando distintos niveles y modalidades del conocer que es conveniente rescatar y ubicar. U n instrumento para lograr lo anterior es l a T a b l a aristotlica de i n v e n c i n que presenta c o m o texto central esta u n i d a d ; c o n l es p o s i b l e concretar los elementos dispersos en una serie de ideas que permiten c o n f i g u r a r una p r e o c u p a c i n temtica referida al trabajo que el docente en m e d i o indgena desarrolla da c o n da. C o m o puntos de a p o y o se presentan t a m b i n dos textos: sobre la problematizacin y sugerencias para ejercitar el pensamiento. Se trata de que el estudiante experimente por s m i s m o : el poder "decir su palabra" (Freir); el revisar sus actividades, prcticas y concepciones, as c o m o organizar los elementos que tambin desde otras lneas de f o r m a c i n le han i d o enriqueciendo su f o r m a c i n c o m o docente en el campo de la educacin indgena.
TEMA: UNA PREOCUPACIN TEMTICA SIGNIFICATIVA DE L A PRCTICA DOCENTE DIDCTICA DE L A PROBLEMATIZACIN EN ELCAMPO CIENTFICO DE LA EDUCACIN. Ricardo Snchez Puentes
Este estudio distingue entre lo que es un problema de investigacin y la problematizacin. Problematizar es un proceso cuyo producto es el planteamiento del problema. Dentro de esa lgica se describe el proceso mismo de la problematizacin y se sealan los pasos de su enseanza. En una primera parte se hacen sealamientos sobre el saber-hacer de la problematizacin, en cuanto proceso guiado por la imaginacin creadora y la audacia conceptual. En una segunda parte se discuten varios procedimientos integrados por rutinas y series de operaciones para problematizar. Por
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Antologa
Bsica
ltimo, se presenta una canasta de procedimientos generales, de consejos o recomendaciones, relativos a la problematizacin en el campo cientfico de la educacin.
SNCHEZ PUENTES Ricardo. "Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin", en: Perfiles E d u c a t i v o s No. 61 JulioSeptiembre 1993, p. 64- 78 Mxico, UNAM-CISE.
DIDCTICA D E L A PROBLEMATIZACIN E N E L CAMPO CIENTFICO D E L A EDUCACIN

Ricardo Snchez Puentes*
Introduccin
n 1988 formul
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una serie de r e f l e x i o n e s
sobre la v i n c u l a c i n de la docencia y
la
i n v e s t i g a c i n . E n ese m o m e n t o se abord la v i n c u l a c i n p r i v i l e g i a n d o tanto su espacio de surgimiento - h i s t r i c o e I n s t i t u c i o n a l - c o m o los significados y direcciones tericas que evoca el concepto. Es t i e m p o y a de v o l v e r sobre aquel trabajo para hacerlo avanzar ahora e n los aspectos ms operativos, relacionados c o n las m o d a l i d a d e s y estrategias de esa v i n c u l a c i n : la teora y la prctica estn demasiado unidas para separarlas; ms a n , en este p u n t o particular, los conceptos y las acciones efectivas se han ido apoyando m u t u a m e n t e . Es conveniente, pues, i r rescatando p o c o a p o c o , p o r la palabra y la discusin de experiencias, los aportes y avances e n este d i f c i l y c o m p l e j o quehacer ue v i n c u l a r l a docencia y la investigacin. L a presente c o n t r i b u c i n pretende ubicarse en el p l a n o operativo. Razones n o faltan. L l e g a u n m o m e n t o en que el discurso sobre l a v i n c u l a c i n d o c e n c i a - i n v e s t i g a c i n corre el riesgo de caer en generalidades si n o se hace referencia concreta al profesor investigador; ms an, si n o se sita en alguno de los quehaceres d e l proceso de generacin de c o n o c i m i e n t o s . L a d i m e n s i n operativa que, en este d o c u m e n t o , se d i o a nuestras r e f l e x i o n e s sobre la v i n c u l a c i n , se inspira en los Talleres de Investigacin impartidos para capacitar a profesores-investigadores de algunas universidades pblicas mexicanas.
Rescatar numerosas prcticas y experiencias de esos equipos acadmicos es una o p o r t u n i d a d que no se puede desaprovechar.
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Proponemos articular, en este estudio, u n a serie de reflexiones sobre l a didctica de la

p r o b l e m a t i z a c i n en el c a m p o c i e n t f i c o de l a educacin. Sabemos m u y b i e n las dificultades que tiene el profesor-investigador en situacin de generar c o n o c i m i e n t o s , y en especial frente al p r i m e r gran quehacer de la arquitectnica de l a i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a , a saber, l a p r o b l e m a t i z a c i n . D e esa manera pensamos c o n t r i b u i r u n poco en hacer avanzar l a v i n c u l a c i n d o c e n c i a - i n v e s t i g a c i n , esa vez desde una perspecti operativa. A n t e t o d o , nos interesa una propuesta para ensear a p r o b l e m a t i z a r al profesor- investigador. Ea una p r i m e r a seccin se harn urca serie de sealamientos sobre el saber hacer de la problematizacin, en cuanto proceso guiado p o r l a i m a g i n a c i n creadora y la audacia conceptual. E n una segunda seccin se discuten varios p r o c e d i m i e n t o s integrados p o r rutinas y series de operaciones pitra problematizar. Por l t i m o , se presentar una canasta de consideraciones generales, consejos y advertencias relativas a la p r o b l e m a t i z a c i n , en el c a m p o c i e n t f i c o de la educacin.
1. Problematizar.
El saber hacer de la problematizacin

H a b l a r d e l p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n es situarse de l l e n o en el p u n t o de partida del quehacer c i e n t f i c o . N o hay I n v e s t i g a c i n , se dice atinadamente, s i n p r o b l e m a . E l p r o b l e m a de investigacin es i d que desencadena el proceso de generacin de c o n o c i m i e n t o s , es la gua y el referente permanente durante la p r o d u c c i n c i e n t f i c a , y su respuesta clausura, al menos t e m p o r a l m e n t e , l a investigacin en cuestin. N u n c a se insistir lo suficiente en e l papel protagnico del p r o b l e m a de investigacin durante todo el desarrollo de la actividad cientfica. Si uno acude a los manuales de mtodos y tcnicas de investigacin c i e n t f i c a debe reconocer peso que se le da, c o n j u s t i c i a , a esta "etapa" del m t o d o c i e n t f i c o . En p r i m e r lugar, se define saj naturaleza o se describen las manifestaciones distintas que puede asumir en investigaciones concretas. El p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n , se dice, es l o que el investigador trata de resolver o de averiguar; es lo qud busca o e x p l o r a , es una d i f i c u l t a d ; l o que quiere e x p l i c a r o cambiar, etc. Se i n d i c a n , en segundo lugar, ua c o n j u n t o de condiciones que se deben c u m p l i r , desde el punto de vista sintctico, para redactar correctamente el p r o b l e m a de investigacin; estas reglas se relacionan c o n l a claridad, la concrecin, s i m p l i c i d a d , la p r e c i s i n de contenidos. Se enumeran, finalmente,
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algunas caractersticas que, desde d
punto de vista semntico, debe tener u n p r o b l e m a para ser investigado; estas caractersticas y a no ataea directamente a la redaccin del p r o b l e m a sino que son relativas a la v i a b i l i d a d de la investigacin, al inters del estudio, a su u t i l i d a d y repercusin s o c i a l .
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N o cabe duda que i m p o r t a m u c h o d i s c u t i r c o n el profesor-investigador l o que se entiende por el problema de i n v e s t i g a c i n , y saber sus reglas de redaccin. S i n embargo, reducir a esto la m e t o d o l o g a de investigacin sobre este punto es i n s u f i c i e n t e , pues equivale a entender la didctica de la y
p r o b l e m a t i z a c i n c o m o una enseanza c o n c e p t u a l , basada en u n m o d e l o de aprendizaje terico documental.
Por el c o n t r a r i o , es ms f e c u n d o y da mejores resultados ensear a investigar prcticamente. E n el que aqu nos o c u p a , hacer girar l a d i d c t i c a de l a i n v e s t i g a c i n sobre la p r o b l e m a t i z a c i n ms que sobre la n o c i n de p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n . L a m i s m a experiencia ensea que a m u c h o s profesores investigadores, en su etapa de c a p a c i t a c i n , an sabiendo perfectamente d e f i n i r l o que es u n p r o b l e m a de rvestigacin, se les d i f i c u l t a m u c h o plantear p r o b l e m a s de i n v e s t i g a c i n . Y es que una cosa es d e f i n i r u n problema de i n v e s t i g a c i n y otra cosa es p r o b l e m a t i z a r . Pero, qu es problematizar? Se entiende p o r p r o b l e m a t i z a r u n proceso c o m p l e j o a travs del cual el profesor-investigador va diciendo poco a p o c o lo que v a a investigar. Se puede caracterizar c o m o ; * U n p e r i o d o de desestabilizacin y cuestionamiento del p r o p i o investigador. * U n proceso de c l a r i f i c a c i n d e l objeto de estudio. * U n trabajo de l o c a l i z a c i n o de c o n s t r u c c i n gradual d e l p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n . E n ese sentido, se a f i r m a que n o es la f o r m u l a c i n d e l p r o b l e m a de investigacin sino la Toblematizacin lo que desencadena p r o p i a m e n t e el proceso de generacin del c o n o c i m i e n t o cientfico. Este c a m b i o de nfasis en el proceso [ p r o b l e m a t i z a c i n ] , en lugar del p r o d u c t o [ p r o b l e m a ] , no es u n simple desplazamiento e n el o b j e t o de estudio; est en j u e g o sobre t o d o u n m o d e l o prctico de aprendizaje,
a. La problematizacin como cuestionamiento radical.

L a p r o b l e m a t i z a c i n , en p r i m e r lugar, la entendemos c o m o un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor u n i v e r s i t a r i o . A l p r o b l e m a t i z a r , el profesor-investigador se interroga sobre su f u n c i n , sobre su papel y su figura; se p r e g u n t a sobre su quehacer y sus o b j e t i v o s de enseanza; revisa los
contenidos y m t o d o s , as c o m o los instrumentos y p r o c e d i m i e n t o s que u t i l i z a ; c o n t r o l a los resultados y evala el logro de los m i s m o s . L a p r o b l e m a t i z a c i n es r e v i s i n a f o n d o de o b j e t i v o s , de estrategias, de programas, de acciones concretas. Problematizar es una manera de ser d e l c i e n t f i c o , es una f o r m a de proceder del investigador. E l catequista no p r o b l e m a t i z a , transmite su enseanza sin c a m b i o , siempre i g u a l . E l catequista es r u t i n a r i o ; ms an, no i m p o r t a que se repita, l exige que su mensaje se m e m o r i c e y se d i g a al pie de la letra. E l
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d o g m t i c o t a m p o c o p r o b l e m a t i z a ; n o acepta alteraciones e n su d o c t r i n a n i de f o r m a n i de f o n d o ; para l hay cnones, catlogos de verdades que n o se t o c a n , reglas y preceptos cuyos meros enunciados son' objeto de absoluto respeto. E l instructor transmite preceptos y consignas en el entendido de que no puede alterar la i n f o r m a c i n que recibe al carecer de autoridad para i n t r o d u c i r cambios en l a secuencia de las rdenes recibidas y , e n cierto sentido, p o r l firmadas; es s i m p l e depositario de l o que otros deciden en niveles
superiores al suyo. E l m o d e r a d o r c a l m a y apacigua las relaciones temperamentales de u n g r u p o , contiene y a m o r t i g u a los excesos de una d i s c u s i n , al ensear y al t r a n s m i t i r los c o n o c i m i e n t o s grupo. E n ese sentido, el profesor-investigador es d i s t i n t o al repetidor de consignas y al sectario; no tienen nada que v e r c o n el d o c t r i n a r i o n i c o n el diletante; al p r o b l e m a t i z a r , es u n c i e n t f i c o , n o u n catequista ni u n instructor, es u n t c n i c o n i u n d o m e s t i c a d o s y valores a un
b. La Problematizacin como un proceso de clarificacin.

L a p r o b l e m a t i z a c i n n o se agota d i c i e n d o que es u n cuestionamiento radical del profesorinvestigador. Es adems u n proceso p l u r i r r e f e r e n c i a l p o r e l que e l investigador avanza hacia c l a r i f i c a c i n gradual y p r o g r e s i v a d e l objeto de su estudio. L a c l a r i d a d a la que aqu se alude es l o que quiere estudiar, l o que se quiere estudiar, l o c u a l redundar e n m a y o r l u c i d e z para el p r o p i o profe investigador. 1. A n t e s de l a p r o b l e m a t i z a c i n , los p r o b l e m a s estn separados y aislados; aparecen solos desarticulados. I m p o n e n , es cierto, p o r su presencia; i m p a c t a n p o r su m a g n i t u d ; impresionan por urgencia. T o d a v a n o se descubre su pertenencia a u n " c a m p o p r o b l e m t i c o " . Es en el proceso m i s m o la p r o b l e m a t i z a c i n cuando el profesor-investigador i d e n t i f i c a reas c o n caractersticas parecidas p r o b l e m a que quiere estudiar, as c o m o lneas que atraviesan el c a m p o y que, al hacerlo, capturan y a su p r o b l e m a , dndole d i r e c c i n y sentido. E l c a m p o p r o b l e m t i c o es el contexto d e l p r o b l e m a . Es e l espacio g l o b a l de su a p a r i c i n . Por se dice que u n p r o b l e m a s i n contexto est m a l planteado; y l a r a z n de ello es que el p r o b l e m a se q solo, sin respaldo a l g u n o ; l o cual equivale a dejarlo en l o aparente y meramente superficial. Por c o n t r a r i o , al p r o b l e r m a t i z a r , el profesor-investigador l o u b i c a al lado de otros problemas semejantes, contexto n o hay que entenderlo s i m p l e m e n t e c o m o u n espacio de a p a r i c i n p a s i v o , es t a m b i n u n es a c t i v o . D e esta manera, el c o n t e x t o n o slo o t o r g a " u b i c a c i n " al p r o b l e m a en u n c a m p o , sino tambin d a cierta "especialidad y consistencia", as c o m o " d i r e c c i n y isentido".
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2. L o s p r o b l e m a s educativos y didcticos antes de la p r o b l e m a t i z a c i n son bloque sin v i d a , d i f e r e n t e s entre s i , u n o a l a d o d e l o t r o , o , en e l m e j o r de los casos, hechos c o n i n f o r m a c i n pero opacos f silenciosos. E l cuestionamiento del p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r , especie de v a r i t a m g i c a , los hace entrar en acin recproca. Gracias a ella l o e d u c a t i v o cobra v i d a . L o s problemas y su contexto n o son ajenos entre 4C interactan permanentemente. M s que cosas y objetos que estn u n o a l lado d e l o t r o , los fenmenos y procesos educativos c o n f o r m a n sistemas de relaciones que se c o n j u g a n y se a r t i c u l a n de diferente manera. A s hay relaciones de antecedentes-consecuente, de a n t e r i o r i d a d - p o s t e r i o r i d a d , esencial-accidental,
l a e n t e - f e n o m n i c o , a c c i n - r e a c c i n , causa-efecto, etc. E l estudio cuidadoso de las relaciones entre los problemas y su c o n t e x t o , y entre los m i s m o s problemas, da c o m o resultado la a p a r i c i n de secuencias y cadenas, as c o m o una v i s i n ms articulada y organizada de l a s i t u a c i n p r o b l e m t i c a , que deja al descubierto redes y tramas entre fenmenos y procesos educativos que son de g r a n inters prctico para el p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r en el m o m e n t o de decidir cul ser el o b j e t o de su i n v e s t i g a c i n . 3. E l hecho o f e n m e n o educativo es siempre c o m p l e j o . Es d i f c i l r e d u c i r l o , c o m o hubiera querido ti v i e j o Descartes a unidades simples. E n los procesos educativos n o hay nada s i m p l e , nada se presta a la s i m p l i f i c a c i n , t o d o es c o m p l e j o , altamente c o m p l e j o . L a c o m p l e j i d a d de l o educativo -es i m p o r t a n t e destacarlo- se debe a su riqueza, pues en los hechos y fenmenos concretos concurre una gran cantidad de variables pletricas de significados. A s , cualquier proceso p e d a g g i c o - d i d c t i c o , por sencillo que sea, se agrupan e l profesor, el a l u m n o , los contenidos de aprendizaje, los o b j e t i v o s de enseanza, las estrategias didcticas, el m o d e l o e d u c a t i v o , los contextos institucional, f a m i l i a r y social, etc.; ms a n , cada uno de esos factores es una variable con numerosos indicadores. T o d o i n t e n t o de renunciar a esa c o m p l e j i d a d equivale a prohibirse el acceso a su riqueza y a indicadores. T o d o intento de renunciar a esa c o m p l e j i d a d equivale a p r o h i b i r s e el exceso a su riqueza y a vaciar sus contenidos. 4. E l p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n b i e n f o r m u l a d o n o es p r o d u c t o de la imaginacin n i de la fantasa. Tiene determinados referentes. Cules son, para el caso de la pedagoga, esos referentes'.' Esta r e l a c i n entre p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n y su referente debe ser objeto de cuidadoso estudio durante la p r o b l e m a t i z a c i n . L o s problemas de i n v e s t i g a c i n , en especial c o n referente e m p r i c o , son m u y apropiados para el estudio d e l profesor-investigador. Estos problemas son m l t i p l e s y diversificados. Se relacionan c o n e l desarrollo i n s t i t u c i o n a l , c o n el desarrollo acadmico y , en particular, con prcticas y procesos didcticos e n los que se encuentra directamente i n v o l u c r a d o el desempeo del profesor en el
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aula, l a a p r o p i a c i n de c o n o c i m i e n t o s - v a l o r e s p o r parte d e l a l u m n o , las propuestas programticas de los contenidos de aprendizaje, las tcnicas didcticas, as c o m o los distintos recursos de e v a l u a c i n y de retroalimentacin. 5. E n el n m e r o anterior se i n s i s t i en que los p r o b l e m a s de i n v e s t i g a c i n c o n referente emprico son m u y adecuados para el p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r . Entre estos p r o b l e m a s se i d e n t i f i c a r o n los de desarrollo i n s t i t u c i o n a l , los de desarrollo acadmico y l o s especficos de procesos d i d c t i c o s . Es i m p o r t a n t e destacar que ms que a la e x p l i c a c i n , estos estudios estn orientados a l a i n t e r v e n c i n . Proponen cambios y alternativas de t r a n s f o r m a c i n . M u c h o s de ellos, e n efecto, n o se reducen a describir u n a recabar i n f o r m a c i n ; su p r o p s i t o l t i m o es i r ms a l l de la e l a b o r a c i n de u n d i a g n s t i c o , pues su finalidad es la t o m a de decisiones. E n estos casos, la p r o b l e m a t i z a c i n c u m p l e una f u n c i n decisiva. Precisar b i e n el alcance del p r o p s i t o que asigna a l a i n v e s t i g a c i n . C u a n d o la i n t e n c i n v a ms all de la e x p l i c a c i n ( y de la descripcin) y adems apunta a propuestas de c a m b i o , el p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r , adems de c i e n t f i c o , tiene que comportarse c o m o b u e n estratega, integrando su i n v e s t i g a c i n en las polticas generales de desarrollo de l a i n s t i t u c i n . Es evidente que los estudios e investigaciones e n c u y a s o l u c i n esta i n v o l u c r a d a la i n s t i t u c i n t i e n e n oportunidades de a p o y o . No slo se hace referencia aqu a investigaciones que se v i n c u l a n c o n el funcionamiento
i n s t i t u c i o n a l , sino t a m b i n a las que p r o b l e m a t i z a n el desempeo en el aula, el r e n d i m i e n t o escolar, a la calidad educativa, a la superacin acadmica y pedaggica de los docentes, etc. D e esa manera su trabajo tiene menos riesgos de caer e n la i n c o m p r e n s i n y e n el o l v i d o . 6. L a p r o b l e m a t i z a c i n c o m o trabajo estratgico de l o c a l i z a c i n o de construccin gradual del
p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n . N o nos convence l a t e r m i n o l o g a usual c o n que se conoce a las operaciones del quehacer c i e n t f i c o . Se las h a i d e n t i f i c a d o c o m o fases, etapas del proceso de i n v e s t i g a c i n , o c o m o pasos o etapas del " i t i n e r a r i o c i e n t f i c o " . E l resultado de ese proceso o l a meta de ese itinerario sera el m i s m o c o n o c i m i e n t o c i e n t f i c o . E n ambos casos se habla de u n r e c o r r i d o l i n e a l de una secuencia t e m p o r a l que habra que atravesar para a d q u i r i r el c o n o c i m i e n t o nuevo. Preferimos otras imgenes y metforas. L a de a r q u i t e c t n i c a y la de estrategia . Es decir, la de un proceso integrado p o r quehaceres y operaciones estratgicamente organizados hacia el l o g r o de un o b j e t i v o , a saber, la generacin, de c o n o c i m i e n t o s , en u n c a m p o c i e n t f i c o particular. I-as concepciones
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y reduccionistas de una secuencia cannica de pasos o etapas las sustitutivas p o r una concepcin - estigacin c i e n t f i c a c o m o saber organizador y c o m o arte maestro. E n ese sentido, la i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a es, en nuestra o p i n i n , una a r m a z n coherente y slida, estructuras estn debidamente articuladas y m u t u a m e n t e relacionadas, de m o d o que l a validez de los ientos construidos queda asegurada. A l m i s m o t i e m p o , la i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a es u n arte de
iones, en el que, s i n perder de v i s t a el o b j e t i v o buscado, se deciden las estrategias ms apropiadas, icas y cambiantes para l o g r a r l o . Por otra parte, hay que dejar e n claro que a l hablar de arquitectnica de la i n v e s t i g a c i n cientfica, insinuando u n eventual i t i n e r a r i o de a d q u i s i c i n de c o n o c i m i e n t o s , n i m u c h o menos la seriacin de Bes etapas que habra de recorrer, a l a manera de una propuesta alternativa de m t o d o c i e n t f i c o . Es otra idea la que alienta este i n t e n t o , a saber, sostener que toda i n v e s t i g a c i n social debe estar por los siguientes saberes prcticos: I) problematizar, II) construir observables, III)
entar terica y conceptualmente, I V ) c o n s t r u i r la prueba, V ) dar a conocer los resultados de la ppestigacin. De acuerdo c o n l o anterior, l a P r o b l e m a t i z a c i n u n o de los grandes quehaceres de la arquitectnica i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a . Problematizar, en t a l caso, n o sera la p r i m e r a etapa de u n proceso, n i la ira meta de u n r e c o r r i d o ; es ms b i e n u n g r a n quehacer, integrado p o r numerosas operaciones y
vidades, que se clausura en la f o r m u l a c i n d e l p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n ; aunque en cuanto estructura :ionada c o n u n o b j e t i v o , est abierta y orientada a la generacin de c o n o c i m i e n t o nuevo. Por otra parte, la idea de estrategia i n t r o d u c e u n a gran dosis de i n t e l i g i b i l i d a d en el trabajo . :-.tfico. Es cierto que el t e r m i n o estrategia pertenece a u n c a m p o semntico v i n c u l a d o c o n la g u e r r a , qpe se define literalmente c o m o arte de d i r i g i r operaciones m i l i t a r e s , L a estrategia m i l i t a r i m p l i c a u n ;.: - j u n t o c o m p l e j o y articulado de o b j e t i v o , metas, tcticas, m o v i m i e n t o s de tropas, logstica, recursos que * conjugan en el c a m p o de batalla, en los t i e m p o s c o n v e n i d o s . L a estrategia se expresa en u n p l a n general e combate, y su o b j e t i v o l t i m o es lograr la v i c t o r i a frente al e n e m i g o . Se dice m e t a f r i c a m e n t e que el p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r es una estrategia cuando es h b i l y diestro en conduccin de t o d o el proceso de generacin de c o n o c i m i e n t o s cientficos. E n particular, al
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problematizar, el p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r desarrolla u n a p r o f u n d a v o c a c i n de estratega. E n efecto, en el p u n t o anterior se v i n c u l l a p r o b l e m a t i z a c i n c o n u n cuestionamiento a f o n d o del ser y del hacer d e l profesor u n i v e r s i t a r i o . Destacar esta r e l a c i n es decisivo para caracterizar la
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p r o b l e m a t i z a c i n , pero n o basta. Esta l t i m a es, adems, inseparable de la i m a g i n a c i n de u n p l a n general de c o n c e p c i n , c o n d u c c i n y c o n t r o l del proceso entero de la p r o d u c c i n c i e n t f i c a . Ese p l a n i n c l u y e numerosas actividades, tales c o m o : i d e n t i f i c a c i n d e l o b j e t i v o buscando, registro de m l t i p l e s caminos que c o n d u c e n a su l o g r o , e l e c c i n y r a c i o n a l i z a c i n de los medios apropiados, economa de p r o c e d i m i e n t o s , c l c u l o de decisiones, golpes de m a n d o , r e t r o a l i m e n t a c i n y evaluacin, cambios de d e c i s i n o de nfasis sobre la m a r c h a , etc. A t o d o esto se le conoce c o m o organizacin estratgica de la p r o d u c c i n c i e n t f i c a . Pues b i e n , el p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r anticipa, de u n a manera abstracta, todas estas operaciones, cuando p r o b l e m a t i z a . Problematizar, se h a d i c h o , consiste en u n largo y fecundo proceso a travs del cual l decide l o que v a a investigar. L a c o n f o r m a c i n de esa d e c i s i n es c o m p l e j a : al problematizar, el profeso-investigador i d e n t i f i c a c o n claridad y p r e c i s i n varios o b j e t i v o s , pero elige u n o de ellos c o m o objeto n i c o de i n v e s t i g a c i n ; registra varios c a m i n o s o vas que conducen a su l o g r o , pero selecciona el ms adecuado; hace previsiones precisas sobre decisiones tericas, sobre abordajes m e t o d o l g i c o s , sobre p r o c e d i m i e n t o s tcnicos, s i n o l v i d a r i n c l u s o t o d o l o relacionado c o n la e l a b o r a c i n y a p l i c a c i n de los instrumentos. Y es que n o hay u n a , sino varias maneras de entender y de hacer ciencia. Son justamente esas maneras distintas de c o n c e b i r y de practicar la c i e n c i a l a que c o n f o r m a n los caracteres d i s t i n t i v o s de cada estrategia, al p r o b l e m a t i z a r . N o es p r o p i o de este d o c u m e n t o d i s c u t i r las diferentes estrategias de e x p l i c a c i n cientfica. T a l sera el o b j e t i v o de u n trabajo de epistemologa de la c i e n c i a o de h i s t o r i a de las ideas cientficas. Desde el punto de v i s t a que aqu nos ocupa, basta presentar algunos de los esquemas de p r o b l e m a t i z a c i n ms frecuentes a los que el profesor-investigador puede acudir.
* * *
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1. Se p r o b l e m a t i z a p r o p o n i e n d o elaborar u n diagnstico [ d e s c r i p t i v o o e x p l i c a t i v o ] . 2 Se p r o b l e m a t i z a proponindose estudios e x p l o r a t o r i o s .
3. Se p r o b l e m a t i z a describiendo prcticas y procesos didcticos. 4. Se p r o b l e m a t i z a evaluando procesos institucionales y , en general, de desarrollo acadmico. 5. Se p r o b l e m a t i z a preguntndose sobre la existencia de constantes, de regularidades o de correlaciones entre hechos, fenmenos y procesos educativos. 6. Se p r o b l e m a t i z a buscando l a causa eficiente de u n hecho o f e n m e n o E d u c a t i v o , o, si se prefiere, buscando sus factores e x p l i c a t i v o s .
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logia de la Investigacin III

;
Antologa
Bsica
e p r o b l e m a t i z a interrogndose sobre l a finalidad o r a c i o n a l i d a d de u n f e n m e n o pedaggico, sobre los que para qu o sobre la f u n c i n de u n f a c t o r d e l sistema e d u c a t i v o . Se p r o b l e m a t i z a preguntndose p o r el p r i n c i p i o organizador o c u l t o que explique la diversidad y m u l t i p l i c i d a d de hechos y de procesos educativos
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Se p r o b l e m a t i z a preguntndose por el p r i n c i p i o que e x p l i q u e y transforme las relaciones pedaggicas entre los diversos actores d e l proceso d i d c t i c o y e d u c a t i v o , Se p r o b l e m a t i z a al f o r m u l a r preguntas, c o n base e n la prctica educativa, a teoras del aprendizaje y a cuerpos de c o n o c i m i e n t o s a d q u i r i d o s , as c o m o al f o r m u l a r " e n i g m a s " a paradigmas cientficos de las ciencias de la e d u c a c i n Un anlisis
1 4
. de los esquemas es revelador. La diversidad de ellos, an siendo
detenido
e j e m p l i f i c a t i v a , tiene u n f u n d a m e n t o , a saber, la d i v e r s i d a d de estrategias de e x p l i c a c i n es f c i l reconocer -moras d e l c o n o c i m i e n t o , tales c o m o : e l e m p i r i s m o i n g e n u o , el p o s i t i v i s m o c l s i c o , el n e o - p o s i t i v i s m o , zpo kuhniano , el t e o l g i c o , el c o n s t r u c t i v i s t a , etctera.

15 16
C o m o se puede apreciar, al ser varias las estrategias de e x p l i c a c i n c i e n t f i c a , son t a m b i n varios los esquemas de p r o b l e m a t i z a c i n . E l p r o f e s o r - I n v e s t i g a d o r , pues, n o debe o l v i d a r que, al elegir su esquema de p r o b l e m a t i z a c i n , elige al m i s m o t i e m p o la estrategia de e x p l i c a c i n para su Investigacin. Prcticamente y de una manera s e n c i l l a se seala en el t t u l o de esta caracterizacin que, al problematizar, el p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r l o c a l i c e o construya su p r o b l e m a de investigacin. C o n ello se pretende decir que si el o b j e t i v o es describir, (diagnosticar, e x p l o r a r ) , l o ms seguro es que tenga que "ubicar" el p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n ; s i , p o r el c o n t r a r i o , su o b j e t i v o es e x p l i c a r o transformar, l o ms probable es que tenga q u e " c o n s t r u i r l o " . L o c a l i z a r el p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n consiste en u n proceso gradual y consinte de precisin, como se sealara ms adelante. A n cuando los o b j e t i v o s de la i n v e s t i g a c i n sean la descripcin, los diagnsticos, la e x p l o r a c i n , l a bsqueda, el p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n n o se f o r m u l a c o n f a c i l i d a d . N o es una d i f i c u l t a d que se presenta de una v e z p o r todas: se requiere problematizar. D e esa manera se i r " r o d e a n d o " gradualmente el p r o b l e m a , " d e s p e j n d o l o " progresivamente hasta " f i j a r l o " en todas sus dimensiones y coordenadas. E n estos casos es sugerente la i m a g e n de u n profesor-investigador que, a la manera de u n cazador, v a en busca de su presa, que se esconde, que se le escapa, hasta que llega u n m o m e n t o en que l a prensa se detiene y l la fija d e f i n i t i v a m e n t e la m i r i l l a . " C o n s t r u i r " u n p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n responde a otra estrategia distinta, pues se v i n c u l a con teoras de c o n o c i m i e n t o que d i s t i n g u e n entre el orden perceptible de los hechos y fenmenos y el orden
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Antologa
Bsica
e x p l i c a t i v o de conceptos y relaciones entre e l l o s . U n a cosa es e l p r o b l e m a e n si y o t r o el p r o b l e m a de I n v e s t i g a c i n . E l p r i m e r o es algo p e r c e p t i b l e , u n o b j e t o f e n o m n i c o ; el segundo, p o r el contrario, es un constructo. Slo aparece e n y desde los conceptos t e r i c o - e x p l i c a t i v o s que estn e n j u e g o en la
i n v e s t i g a c i n . C u a n d o se construye u n p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n , ste es inseparable de las instancias que estn f u n d a m e n t a n d o de hecho la. i n v e s t i g a c i n . A n t e t o d o -dice B a c h e l a r d - es necesario saber plantear los p r o b l e m a s . Y dgase l o que se q u i e r a , en l a v i d a c i e n t f i c a l o s p r o b l e m a s n o se plantean p o r s m i s m o s . Es precisamente este sentido d e l p r o b l e m a el que s i n d i c a e l verdadero espritu c i e n t f i c o . Para u n e s p r i t u c i e n t f i c o t o d o c o n o c i m i e n t o es u n a respuesta a una pregunta. Si n o h u b o pregunta, n o puede haber c o n o c i m i e n t o C i e n t f i c o . N a d a es espontneo. N a d a est dado. T o d o se c o n s t r u y e .
19
I I . Problematizar
Los procedimientos tcnicos

E n l a seccin p r i m e r a de este d o c u m e n t o se h i c i e r o n varias r e f l e x i o n e s y sealamientos sobre el saber hacer de la p r o b l e m a t i z a c i n . D e m o s ahora u n paso m s y p r e g u n t m o n o s sobre los procedimientos tcnicos para p r o b l e m a t i z a r . A n t e s de e l l o , s i n e m b a r g o , algunas consideraciones de inters: L a d i d c t i c a de l a p r o b l e m a t i z a c i n n o debe entenderse, e n nuestra o p i n i n , c o m o el entrenamient: e n u n paquete de p r o c e d i m i e n t o s secuenciales que t e r m i n a r a n e n el planteamiento d e l p r o b l e m a del i n v e s t i g a c i n . R e d u c i r l a p r o b l e m a t i z a c i n a u n a secuencia de operaciones equivale a vaciar de contenido I creativo a u n quehacer denso y p l e n o de i m a g i n a c i n . Entender l a p r o b l e m a t i z a c i n c o m o u n s i m p l e recurso a una canasta de procedimientos que se iras j llevando a la prctica u n o tras o t r o , y a l t r m i n o de los cuales se alcanzara -casi de manera mecnica : m g i c a - el p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n , seria t r a n s f o r m a r al profesor-investigador en puro operador [hoy sel d i r a " m a q u i l a d o r " ] en u n o de los quehaceres ms decisivos de la p r o d u c c i n cientfica. A n c o m o operador competente, c o n su i n t e r v e n c i n eficiente, el profesor-investigador a s i s t i r ! solamente a l a parte final de u n proceso, cerrara la a c c i n , pondra p u n t o final a u n p r o g r a m a . Lam Operarios ciertamente se alegran porque gracias a su i n t e r v e n c i n las cosas se t e r m i n a n y aparecen; s operario, s i n e m b a r g o , n o goza porque no tiene la f r u i c i n de la i n v e n c i n d e l programa E l o p e r a r i e l labora, t e r m i n a , cierra la a c c i n , ve resultados concretos, pero n o inventa, n o inaugura, no crea. Slo asisacl al resultado. Slo es dueo d e l final, pero n o d o m i n a la a c c i n en su t o t a l i d a d , porque n i la c o n c i b i ni gest. n
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Antologa
Bsica
L a p r o b l e m a t i z a c i n pues, i m p l i c a a la vez u n saber hacer y u n hacer. Es o r g a n i z a c i n estratgica y conjunto de p r o c e d i m i e n t o s . Es arte maestro y operacin. H a c i e n d o esta d i s t i n c i n , se quiere l l a m a r la atencin para no separar lo que nicamente se distingue, es decir, para n o separar los procedimientos del proceso autnticamente creador. L a p r i m e r a parte d e l este trabajo g i r alrededor d e l saber hacer de la p r o b l e m a t i z a c i n . Se insisti a i varios puntos: ]que la p r o b l e m a t i z a c i n es el p r i m e r quehacer de l a generacin de c o n o c i m i e n t o s ; iijque la problematizacin se entiende como un laborioso periodo de desestabilizacin y de
: - e s t i o n a m i e n t o d e l p r o p i o investigador, i i i ] que es u n proceso de c l a r i f i c a c i n del p r o p i o objeto de estudio de profesor-investigador; i v ] que se entiende c o m o u n esfuerzo de l o c a l i z a c i n o de construccin del p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n ; v ] que la p r o b l e m a t i z a c i n es el p r i m e r quehacer de la generacin de conocimientos cientficos. Es y a t i e m p o de preguntarnos sobre la tcnica para problematizar. A b o r d a r e m o s el asunto en dos momentos. P r i m e r o , c l a s i f i c a n d o algunos conceptos que nos f a c i l i t a r n d i c h o p r o p s i t o ; y segundo, presentando directamente una serie de p r o c e d i m i e n t o s para p r o b l e m a t i z a r , 1. Conceptos clave
1.1. Problema. Temtica. Problema de investigacin.

C o n v i e n e precisar b i e n la d i s t i n c i n y las referencias entre dichos conceptos. PROBLEMA Carencia Laguna Necesidad TEMATICA Campo disciplinario PROBLEMA DE INESTIGACION Constructo Orden cientfico
E l p r o b l e m a real, y a se seal, es u n a necesidad, una laguna, una carencia relativa al sistema educativo, al f u n c i o n a m i e n t o o r g a n i z a t i v o de la i n s t i t u c i n pedaggica o a los procesos de enseanzaaprendizaje. E l p r o b l e m a , p o r l o general, es del orden observable y es recomendable abordarlo c o m o trmino de u n t o d o r e l a c i o n a l , es decir, u b i c a r l o en una " s i t u a c i n p r o b l e m t i c a " y en una " r e d d i n m i c a de p r o b l e m a s " . L a temtica i n t r o d u c e ms b i e n l a Idea de u n c a m p o d i s c i p l i n a r l o o c i e n t f i c o que, sirve de espacio de a p a r i c i n -en u n d o b l e sentido: p a s i v o y a c t i v o - al p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n . Por dar u n ejemplo, el c o n j u n t o de c o n o c i m i e n t o s c o m n m e n t e aceptados p o r la c o m u n i d a d pedaggica en el
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L a r e a l i z a c i n de ciertos p r o c e d i m i e n t o s para p r o b l e m a t i z a r se f a c i i i t a m u c h o c o n la clasific de problemas de i n v e s t i g a c i n . Y es que l a d i v e r s i d a d y m u l t i p l i c i d a d de los p r o b l e m a s educativos pueden ser estudiados es tan grande que se r e c o m i e n d a su agrupacin. Y a desde el t i e m p o de los g r i
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los lgicos y los filsofos occidentales han analizado detenidamente la c l a s i f i c a c i n y se le dado c que para clasificar se requiere cierto u n c r i t e r i o . L a c l a s i f i c a c i n , gracias al c r i t e r i o , introduce orden la dispersin y m u l t i t u d de fenmenos o cosas que se estudian.
Cuadro 2. Tipos de problemas

Descriptivos Experimentales
PROBLEMAS
Explicativos De cambio y transformador T o m a de decisiones
Pues b i e n , es i m p o r t a n t e sealar que el docente-investigador requiere ordenar los problemas. En cuadro 2. Se p r o p o n e u n a c l a s i f i c a c i n . Es u n e j e m p l o . E l profesor-investigador puede ordenar problemas-de otra manera, de acuerdo c o n sus o b j e t i v o s . L o I m p o r t a n t e es que n o o l v i d e el criterio
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Antologa Bs
m o m e n t o actual sobre e v a l u a c i n es el t e l n de f o n d o [temtica] para u n p r o b l e m a de d i s t i n c i n entre e v a l u a c i n y c o n t r o l de la propuesta p r o g r a m t i c a d e l T a l l e r de R e d a c c i n I y I I d e l C C H . E l p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n consiste e n decir clara y concisamente l o que se v a a investigar. Et p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n es el resultado de la p r o b l e m a t i z a c i n . Si se t o m a n j u n t o s a la v e z , proceso m producto d la p r o b l e m a t i z a c i n , son ellos los que desencadenan el quehacer de l a p r o d u c c i n c i e n t f i c a E n pginas anteriores se c o m e n t que la f o r m u l a c i n del p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n est en f u n c i d de la estrategia de e x p l i c a c i n que se considera en la i n v e s t i g a c i n Se d i e r o n algunos e j e m p l o s . A s , en e l e m p i r i s m o , el p r o b l e m a y el p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n son d e l m i s m o o r d e n observable, segn loa postulados de o b j e t i v i d a d y n e u t r a l i d a d
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E n el n e o - p o s i t i v i s m o , de t i p o popperiano y K u h n i a n o , e l
p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n se f o r m u l a teniendo presente u n cuerpo p r e v i o de c o n o c i m i e n t o s , aceptado^ normalmente por la comunidad cientfica.

2 1
E n la teora gentica piagetiana, el p r o b l e m a de i n v e s t i g a d '
se construye lo m i s m o que en numerosas corrientes educativas actuales, de I n s p i r a c i n neofreudiana, n marxista, etc.
1.2. Clasificacin de problemas de investigacin

L a r e a l i z a c i n de ciertos p r o c e d i m i e n t o s para p r o b l e m a t i z a r se f a c i l i t a m u c h o c o n l a clasificacin de problemas de i n v e s t i g a c i n . Y es que l a d i v e r s i d a d y m u l t i p l i c i d a d de los p r o b l e m a s educativos qud pueden ser estudiados es tan grande que se r e c o m i e n d a su agrupacin. Y a desde el t i e m p o de los griegosJ
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los lgicos y los filsofos occidentales h a n analizado detenidamente la c l a s i f i c a c i n y se le dado cuentaj
que para clasificar se requiere cierto u n c r i t e r i o . L a c l a s i f i c a c i n , gracias al c r i t e r i o , introduce orden e n la dispersin y m u l t i t u d de fenmenos o cosas que se estudian.
Cuadro 2. Tipos de problemas
Descriptivos Experimentales
PROBLEMAS
Explicativos De cambio y transformador T o m a de decisiones
Pues b i e n , es i m p o r t a n t e sealar que el docente-investigador requiere ordenar los problemas. E n cuadro 2. Se p r o p o n e una c l a s i f i c a c i n . Es u n e j e m p l o . E l profesor-investigador puede ordenar s problemas de otra manera, de acuerdo c o n sus o b j e t i v o s . L o I m p o r t a n t e es que n o o l v i d e el criterio
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iloga de la Investigacin III
Antologa
Bsica
f a j a m i e n t o . E n el e j e m p l o propuesto se consideraron las teoras hegemnicas d e l c o n o c i m i e n t o . Segn e. se presenta u n a t a x o n o m a general, de f c i l m a n e j o para l : 1) Investigaciones o estudios d e s c r i p t i v o s : estudios h i s t r i c o s y documentales, as
c o m o diagnsticos: estudios e x p l o r a t o r i o s , d e m o g r f i c o s , estadsticos, de caso. 2) Investigaciones o estudios experimentales: bsqueda de constantes, de
regularidades, estudios de correlaciones entre variables. Investigaciones experimentales y cuasiexperimentales. Estudios ex 3)
postfactum.
Investigaciones o estudios e x p l i c a t i v o s . Estudios sencillos de bsqueda de factores
e x p l i c a t i v o s . Por otro lado, investigaciones tericas y conceptuales. 4) 5) Estudios que buscan el c a m b i o y la t r a n s f o r m a c i n . Estudios para t o m a de decisiones y de a p o y o a la i n s t i t u c i n .
Cuadro 3. Grado da concrecin de los problemas

OBSERVACION i Individuo Pareja Grupo Organizacin Institucin Sociedad TEORIA Individual Intersubjetiva Grupal Organizacional Institucional Social
Nivel MICROSOCIAL Nivel MACROSOCIAL
2 3 4
;
1
!
O t r o c r i t e r i o de o r d e n a m i e n t o es el grado de c o n c r e c i n de los problemas de investigacin, c o m o lo indica el cuadro 3. Se entiende por grado de c o n c r e c i n de u n p r o b l e m a el n i v e l m a c r o o m i c r o en el que se plantea. E n el n i v e l m i c r o se d i s t i n g u e n c i n c o rdenes, desde el i n d i v i d u o hasta la i n s t i t u c i n , de m o d o que los problemas educativos se pueden i r repartiendo segn va aumentando su c o m p l e j i d a d . A s , u n problema
de evaluacin puede ser del g r u p o , de la dependencia o de la i n s t i t u c i n o escuela o incluso de todo el sistema educativo n a c i o n a l . A los cinco rdenes de observacin [ c o l u m n a de en m e d i o ] corresponden biunvocamente cinco rdenes de teora [ c o l u m n a de l a derecha], Entre el n i v e l m i c r o y el m a c r o hay u n saldo cualitativo. Son
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Antologa
Bsica
niveles de o r d e n diferente. L a o b s e r v a c i n de u n n i v e l n o es v l i d a para el o t r o c o m o tampoco l a teora m i c r o para el n i v e l m a c r o , n i viceversa. Esto l t i m o n o quiere decir que, en determinados casos, ciertas t e o r a s e x i j a n congruencia entre a m b o s niveles. 2 Canasta de p r o c e d i m i e n t o s para p r o b l e m a t i z a r Y a es h o r a de d e s c r i b i r a l g u n o s recursos prcticos para p r o b l e m a t i z a r . N o se trata, en realidad, de una serie de pasos que t e r m i n a r a n e n la f o r m u l a c i n d e l p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n . Se presentan en un ordenamiento ideal que puede ser alterado de acuerdo c o n las circunstancias de cada caso. C o m o se sabe, en i n v e s t i g a c i n n o h a y cnones, n i recetas de c o c i n a , n i prescripciones que tengan que seguirse al pie de la letra. E l l o n o s i g n i f i c a , s i n e m b a r g o , que p r o p i o d e l quehacer c i e n t f i c o improvisacin. A l sea la anarqua o la
23
generar c o n o c i m i e n t o s h a y dos p r i n c i p i o s que se c o n j u g a n permanentemente: la
i m a g i n a c i n creadora o l a l i b e r t a d p r e p o s i t i v a d e l investigador al lado de u n trabajo serio, consistente y riguroso.
/. Rescatar las intuiciones originaras.

Las primeras i n t u i c i o n e s son decisivas p o r q u e r e m i t e n a los p u n t o s de inters, al "sentido del p r o b l e m a " , a las situaciones educativas que p r o v o c a n el asombro d e l profesor-investigador, A l i n i c i o de cualquier I n v e s t i g a c i n h a y siempre u n p u a d o de i n t u i c i o n e s sobre las que se necesario trabajar. Es conveniente l l a m a r l a atencin d e l p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r para que v u e l v a sobre ese " a l g o " que m o t i v su p r e o c u p a c i n , su ansia p o r el estudio. D e esa manera se conservan los nexos c o n su quehacer cotidiano y espontneo, y al hacer o b j e t i v o de i n v e s t i g a c i n los procesos de la prctica educativa, su m i r a d a terica n o se alejar de la riqueza de lo correcto. A esta razn de f o n d o hay que aadir otra. L a generacin de c o n o c i m i e n t o s cientficos en educacin es u n proceso laborioso y c o m p l e j o ; requiere energa y p a s i n , audacia creadora y una graa dosis de d i s c i p l i n a y de trabajo. Pues b i e n , est probado que slo estas intuiciones bsicas conservan eJ aliento y m a n t i e n e n al investigador e n la tarea.
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lodologa de la Investigacin III
Antologa
Bsica
Para rescatar las i n t u i c i o n e s de base, se sugiere: Realizar una l l u v i a de ideas, en l a d i r e c c i n de los sealamientos antes planteados, de u n cuestionamiento investigacin. I d e n t i f i c a r varios puntos de Inters o p r o b l e m a s educativo-didcticos [por lo menos dos o tres] que han m o t i v a d o su i n q u i e t u d o deseo de investigar, sean de la prctica docente o de la i n s t i t u c i n . 2. describir la s i t u a c i n p r o b l e m t i c a . L a situacin p r o b l e m t i c a se distingue del p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n e n el sentido en que aqulla k el correlato de ste, y es adems d e l o r d e n perceptible y observable. E n pginas anteriores qued i e n t i f i c a d a c o n u n c o n j u n t o articulado de p r o b l e m a s de desarrollo i n s t i t u c i o n a l , de desarrollo acadmico, I d proceso enseanza-aprendizaje, y , en m e n o r m e d i d a , de problemas d i s c i p l i n a r i o s de t i p o tericortodolgicos. d e l quehacer acadmico d e l profesor-investigador o del equipo de
Para describir la situacin p r o b l e m t i c a , se sugiere:
E l e g i r u n p u n t o de inters [o v a r i o s ] mediante l l u v i a de ideas sobre las i n t u i c i o n e s originarias. Elaborar u n listado de las lagunas, necesidades o carencias que s i r v e n de contexto al punto de aeres elegido. Redactar l a s i t u a c i n p r o b l e m t i c a sobre d i c h o p u n t o de inters. C o n v i e n e tener presente que la I n t e n c i n de este p r o c e d i m i e n t o es vincularse estrechamente c o n ios reales e m p r i c o s , A l p r o f e s o r - I n v e s t i g a d o r te c o n v i e n e , desde t o d o p u n t o de vista, investigar problemas e la prctica docente.
3. Establecer relaciones entre problemas.
117
Metodologa de la Investigacin III Cuadro 4 , Redes de problemas
Antologa
Bsica
P r o b l e m a No.
Recibid 2
RELACIONES Emitid. 4
2 3 4
1 6
3 1
Indica el problema y su nmero
5 6
Indica la relacin y su direccin
7 8
1
2
_ J
Los problemas, se ha d i c h o , no se encuentran u n o al lado del otro. M s b i e n se relacionan entre s. E l profesor-investigador o el equipo de investigacin deben d e f i n i r el t i p o de relacin que establecer entre los problemas. Es importante sealar que el t r m i n o relacin no se t o m a aqu en ninguna acepcin lgica. C o m o el Profesor-investigador se encuentra en el u m b r a l del proceso de p r o d u c c i n cientfica, la relacin que establece entre los problemas es una " i n f l u e n c i a " en sentido a m p l i o . A s , por ejemplo, se puede sostener que la falta de f o r m a c i n profesional, l a falta de capacitacin psico-pedaggico, los planes de estudio obsoletos, las clases expositivitas, la falta de hbitos de estudio, entre otros, " i n f l u y e n " en el bajo rendimiento escolar. C o m o se puede apreciar, cada una de esas variables independientes, despus de un estudio concienzudo, dara ciertamente resultados concretos en n m e r o , correlaciones, porcentajes que en el m o m e n t o de la p r o b l e m a t i z a c i n no se puede elegir. Para elaborar u n diagrama de relaciones entre problemas, se sugiere; Establecer relaciones; [en el sentido l a x o indicado] entre los problemas de la situacin problemtica. Enumerar la frecuencia de las relaciones [recibidas y emitidas] entre los problemas. Determinar el problema central [el que ms relaciones reciba]. 118
Antologa
Bsica
Establecer prioridades entre los p r o b l e m a s [ l a centralidad d e l p r o b l e m a n o i m p l i c a que deba ser estudiado p r i m e r o ] , Este p r o c e d i m i e n t o a y u d a m u c h o para la e l e c c i n del p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n .
4 . Establecer lneas de p r o b l e m a s
A B
C
E n el " c a m p o p r o b l e m t i c o " se d i s t i n g u e n : 1. 2. 3. Lneas de p r o b l e m a s N c l e o s de p r o b l e m a s Problemas
L o s p r o b l e m a s n o se abordan solos, aisladas n i desarticulados. E l cuadro 5 propone u n "campo p r o b l e m t i c o " c o n f o r m a d o p o r una a g r u p a c i n de problemas afines. Podemos i m a g i n a r c o m o campo la educacin superiora la e v a l u a c i n de l a educacin superior en una u n i v e r s i d a d p b l i c a la atraviesa una serie de lneas., cada una de las cuales las veces de aglutinador de problemas especficos. [Supongamos la docencia, la i n v e s t i g a c i n y la extensin y la d i f u s i n c u l t u r a l ] . Sobre cada una de estas lneas es fcil d i s t i n g u i r ncleos o nudos de p r o b l e m a s . [Por e j e m p l o , si se t o m a la lnea de i n v e s t i g a c i n , se distinguen el paquete de la v i n c u l a c i n c o n el sector p r o d u c t i v o , i n v e s t i g a c i n , etc.] O un n m e r o determinado de problemas; concretos. A l p r o b l e m a t i z a r es I m p o r t a n t e no perder nunca la v i s i n de c o n j u n t o d e l p r o b l e m a elegido. Para ello se sugiere la e l a b o r a c i n de su c a m p o , de ubicar sus lneas, y el n c l e o en el que el p r o b l e m a elegido pueda integrarse. a uno de los cuales encierra
5. Realizar mapas topogrficos de problemas

Despus de las operaciones 2 y 3 [situacin p r o b l e m t i c a y relaciones entre problemas] hay uno o dos problemas que se v a n delineando c o m o candidatos a ser investigados. Hacer a estos pocos problemas u n estudio especial, ayuda m u c h o . Se le d e n o m i n a r mapa t o p o g r f i c o de p r o b l e m a .
119
Antologa Bsico
C u a d r o 6. T o p o g r a f a de problemas
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Problema Problema Problema Problema Problema Problema
resuelto. no r e s u e l t o . no p l a n t e a d o . mal planteado pendiente insoluble
E l a b o r a r u n d i a g r a m a e n d o n d e aparezca una serie de reas i n d i c a n d o si el problemas ha s i d o | estudiado y resuelto o si h a sido estudiado pero no ha sido resuelto , si est pendiente o es insoluble, e ubicando A h el p r o b l e m a que se quiere investigar, sirve de m u c h a ayuda. L o s p r o b l e m a s s o n insolubles p o r falta de d i n e r o , de personal c a l i f i c a d o o de t i e m p o .
T o ininnrrrafa o e l o e nrrMfmoQ
O
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consulta
b i b l i o g r a f a especializada.
6. Plantear el problema de investigacin

Hay varias operaciones bsicas que acompaan a un buen planteamiento del problema!
Detengmonos en cada u n a de ellas. A . A b r i r u n espacio de a p a r i c i n Se trata de establecer u n lugar de s u r g i m i e n t o o espacio de a p a r i c i n al problema escogido, d o n d e quede contextuado h i s t r i c a y geogrficamente. Presentamos dos ejemplos. E l p r i m e r se inspira G. Snyders
24
y nos ofrece las coordenadas espacio-temporales para u n p r o b l e m a relacionado con JE

25
prctica escolar [cuadro 7). E l segundo se i n s p i r a en M . A . C a m p o s problemas v i n c u l a d o s c o n el "eje d i d c t i c o " [cuadro 8],
y es apropiado para c o n t e x t a *
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Metodologa de la Investigacin III Cuadro 7
Antologa
Bsica
Cuadro 8
Prctica Escolar Profesor

Al
Eje didctico Profesor Contenido de Enseanza. Estrat. Did.
Plantel de Est. Modelo Educ. Institucin Sociedad Tiempo
Escuela Sociedad Tiempo
B. C l a s i f i c a r el t i p o de estudio U n correcto planteamiento d e l p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n tiene que dar indicaciones precisas relativas al alcance e p i s t e m o l g i c o d e l estudio o i n v e s t i g a c i n que se v a a emprender. Sobre el particular ya se h i c i e r o n algunos sealamientos relacionados c o n e l p r o b l e m a de investigacin que se pueden aplicar aqu de u n a manera analgica. Cuadro 9. T i p o d e l estudio
1. H i s t r i c o - d o c u m e n t a l e s . 2. D e s c r i p t i v o TIPO DE ESTUDIO 3. E x p e r i m e n t a l 4. E x p l i c a t i v o 5. C a m b i a r o transformar 6. Para t o m a de decisiones
C. C l a s i f i c a r e l grado de c o n c r e c i n d e l estudio E l planteamiento d e l p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n de u n a manera u otra tiene que hacer alusin adems al grado de c o n c r e c i n en e l que se v a a realizar el estudio. E n pginas anteriores se d i o una explicacin somera sobre este particular, aunque relacionado al p r o b l e m a de investigacin.
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Metodologa de la Investigacin III Cuadro 1 0. Grados de c o n c r e c i n d e l estudio
Antologa Bsica
NIVEL MICROSOCIAL : "

1
" |
i j 1 j 2 j

i
OBSERVACIN Inviduo
P a r e
TEORA Individual 1 Intersubjetiva _ j Grupal 1 Organizacional Institucional Social
Ja
3
4 j
! Grupo
Organizacin
!
NIVEL MACROSOCIAL
i5 j 1
Institucin Sociedad
D. A b r i r una problemtica C u a n d o el estudio o i n v e s t i g a c i n es e x p l i c a t i v o , se dice que el p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n tienej que "construirse". E l l o s i g n i f i c a que es impensable planear el p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n sin la teora] "correspondiente. M s a n , el p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n se f o r m u l a " d e s d e " i m p l i c a : i ] t e r m i n l o ^ ' tcnica p e c u l i a r de l a teora e n c u e s t i n ; i i ] cuestionamiento Interno de l a teora, expresado en preguntas. C o m o el destinatario de este d o c u m e n t o es el p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r que se i n i c i a e n cuestio pedaggico-didcticas de v i n c u l a c i n docencia - i n v e s t i g a c i n , se le r e c o m i e n d a que se entrene
investigaciones sencillas, a m e d i d a que v a y a a d q u i r i e n d o experiencia y consistencia en el quehacer c i e n t f i c o , que " c o n s t r u y a " p r o b l e m a s de i n v e s t i g a c i n . E. A b r i r u n a t e m t i c a H a y ocasiones e n que el p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n n o tiene c o m o correlato referentes e m p r i c o m o los sealados anteriormente, sino que el p r o b l e m a t o m a la m o d a l i d a d de cuestionamientos preguntas sobre la m i s m a d i s c i p l i n a educativa. Entonces, el campo c i e n t f i c o o rea de c o n o c i m i e i r d i s c i p l i n a r i o s de l a pedagoga se convierte en el espacio a c t i v o de s u r g i m i e n t o d e l investigacin. E l cuerpo de c o n o c i m i e n t o s acumulados en ese caso constituye u n m a r c o terico de referencia, espacio c o n c e p t u a l , sobre el que se f o r m u l a n preguntas que n o h a n sido respondidas, problemas rrm planteados o p r o b l e m a s nuevos. Es de todos c o n o c i d a la c o n c e p c i n de T h . K u h n , r e l a t i v a al c r e c i m i e n l i de las c i e n c i a s , c o n su teora de la " c i e n c i a n o r m a l " y "los enigmas". Despus de este c o n j u n t o de operaciones de diverso alcance hay que redactar el p r o b l e m a de investigacin. N o o l v i d a r que las caractersticas que deben acompaar una buena f o r m u l a c i n del son la c l a r i d a d , l a c o n c i s i n y la p r e c i s i n .
26
problema
mismd
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Antologa
Bsica
I I I . Diez reflexiones relativas a la problematizacin
Primera. A r i s t t e l e s seala, casi a l i n i c i o de su Metafsica,
2 7
que hacer ciencia, es decir buscar
Explicaciones de las cosas, hechos o f e n m e n o s , tiene su o r i g e n en l a c u r i o s i d a d intelectual. I d e n t i f i c a a l a ciencia c o n su p r o f u n d o deseo de conocer, que es inseparable, por otra parte, de una honda aspiracin por ta libertad. Liberarse, en p r i m e r lugar, de l a i g n o r a n c i a y ser dueo de si m i s m o , pero t a m b i n liberarse de tas fuerzas de l a naturaleza, a l d o m i n a r l a y c o n t r o l a r l a . N o s o n , s i n e m b a r g o , estos interesantes
planteamientos del pensador helnico l o s que se quiere destacar, sino ms b i e n e l requisito que l seala
para ser sabio, a saber, l a capacidad de a s o m b r o . A l o largo de este d o c u m e n t o hemos hablado del p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n y de la didctica de l a problematizacin, L a r e f l e x i n de Aristteles llena u n vaco en este trabajo. Solamente ei. profesorigador c o n capacidad de sorpresa t e r m i n a v i n c u l a n d o l a docencia c o n l a investigacin. L a
' u l i d a d , p o r e j e m p l o , ante resultados inesperados de r e n d i m i e n t o escolar en su g r u p o ; l a extraeza las dificultades e n l a a p r o p i a c i n de l o s contenidos programticos p o r parte de los estudiantes; l a perplejidad ante reacciones insospechadas de l o s estudiantes son m o t i v o s que desencadenan el
cuestionamiento a su quehacer, a investigar su p r o g r a m a de estudios, a estudiar su desempeo e n e l aula. 5. no hay capacidad de a s o m b r o , l a p r o b l e m a t i z a c i n d i s m i n u y e sensiblemente y e l deseo de investigar se faga. C o n esta capacidad de sorprenderse y de admirarse h a y que relacionar lo que se conoce o r n n m e n t e ahora p o r e l " o l f a t o " o "sentido d e l p r o b l e m a " ,
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N o s referimos a esa aparente f a c i l i d a d de ponen
ciertos profesores, colegas nuestros, quienes c o n u n a perspicacia y agudeza impresionantes
preguntas, las ms acertadas y pertinentes, sobre los procesos y prcticas docentes cotidianas, m o v i l i z a n d o auestras inercias y cuestionando nuestras rutinas y ausencia d e ; espritu c r t i c o . E l desarrollo de l a capacidad de asombro, e l c u l t i v o de esto facultad para "rastrear" problemas pcdaggico-didcticos, es e l resultado de u n largo trabajo basado e n la atencin cuidadosa a l o que sucede en el proceso enseanza-aprendizaje, as c o m o producto de lecturas y reflexiones acumuladas c o n rigor, -^as que l a presencia u ocurrencia f o r t u i t a de que n o sabe qu m u s a o i n s p i r a c i n sobrenatural.
Segunda A l m a r g e n do l o i n t u i c i n de l a filosofa crtica K a n t i a n a y de su lenguaje tcnico, que no

vene a i caso discutir aqu, l a tesis central da la antropologa de K a n t es profundamente aleccionadora para t. auehacer cientfico de l a p r o b l e m a t i z a c i n . E l h o m b r e es u n ser de lmites. L o decisivo es, parece d e c i m o s e l autor, que e l i n d i v i d u o e n todos los campos [conocer, pensar, j u z g a r , hacer] conozca sus r o p i o s lmites y acte c o n f o r m e a ellos.
123
Antologa
Bsica
Pues b i e n , a p a r t i r de Kzint se acepta e n el c a m p o de las ciencias naturales y experimentales que t o d o f e n m e n o se conoce c i e n t f i c a m e n t e p o r el espacio y el t i e m p o . L o s l m i t e s d e l c o n o c i m i e n t o sensible son precisamente el espacio y el t i e m p o . L o que antes de l se hacia, despus de l se acepta crticamente.
29
A h o r a nos parece o b v i o que t o d o l o que p e r c i b i m o s tiene que darse en el espacio y en el t i e m p o . E l profesor-investigador pues, al f o r m u l a r su p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n n o tiene que o l v i d a r las coordenadas espacio-temporales en las que se da el p r o b l e m a que quiere estudiar. C o n esta r e f l e x i n sobre los l m i t e s se quiere l l a m a r l a atencin ante la eventual o m n i p o t e n c i a de algunos profesores investigadores que frecuentemente o l v i d a n poner l m i t e s geogrficos y espaciales al
estudio que pretenden realizar. E n r e a l i d a d , n u n c a hay que o l v i d a r que para ser creador h a y que ponerse l m i t e s . L a l i b e r t a d d e l h o m b r e no es absoluta, n i l i b e r t i n a j e ; es una " l i b e r t a d s i t u a d a " ubicarse dentro de l m i t e s m a r c a d o ; p o r e l especio y el t i e m p o . Tercera. E l quehacer c i e n t f i c o es c o m p l e j o y laborioso. Es u n error entender la creacin cientfica c o n criterios de f a c i l i d a d , de i m p r o v i s a c i n y de celeridad. Las propuestas programticas de f o r m a c i n para l a i n v e s t i g a c i n deben atender a que hay "puertas amplias" y "puertas estrechas" para ensear a investigar. Ello s i g n i f i c a que la enseanza de la
30
y su trabajo debe
i n v e s t i g a c i n al p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r debe ser cuidadosamente diseada, en dosis escalonadas que, por un lado, f a c i l i t e n la i n i c i a c i n , y , p o r el o t r o , v a y a n c o n f i g u r a n d o u n c o n j u n t o ordenado y sucesivo de m orientadas al logro d e l o b j e t i v o f i n a l .
Cuarta, E l n i v e l m i c r o social de c o n c r e c i n es de ms f c i l acceso para quien se i n i c i a en la

v i n c u l a c i n de la docencia y l a i n v e s t i g a c i n que el n i v e l m a c r o social. Las investigaciones educativas de n i v e l m a c r o social requieren m a y o r experiencia en el equipo de i n v e s t i g a c i n : i ] p o r todas las operaciones [ v o l u m e n y d i v e r s i d a d ] que hay que realizar en la I n f o r m a c i n ; i i ] p o r los marcos e x p l i c a t i v o s e n uso; i i i ] p o r que frecuentemente versan sobre conceptos o relaciones entre conceptos, l o cual exige m u c h a competencia, t i e m p o y d e d i c a c i n . E l n i v e l m i c r o social, c o m o se e x p l i c o , acepta varias rdenes. L o s ms c o m u n e s , en el caso del profesor-investigador, son el grupal, el organizacional y el i n s t i t u c i o n a l .
Quinta. U n a de las mayores dificultades que encuentra el profesor-investigador en su tarea de

v i n c u l a r d o c e n c i a - i n v e s t i g a c i n es indudablemente el acopio de datos. S i n I n f o r m a c i n del exterior no es posible realizar u n a i n v e s t i g a c i n . Esta exigencia del quehacer cientfico es u n gran obstculo,
frecuentemente
u n t r o p i e z o para la i n v e s t i g a c i n social, en concreto l a investigacin educativa.
124
Antologa
Bsica
E n nuestra experiencia e n programas de f o r m a c i n de profesores-investigadores hemos insistido en ia conveniencia de que las investigaciones y estudios que se p r o p o n g a n n o aborden conceptos relaciones entre conceptos, sino de preferencia fenmenos y procesos concretos educativos: i ] ni de
desarrollo i n s t i t u c i o n a l ; i i ] de desarrollo acadmico: i i i ] prcticas didcticas; i v ] problemas de alumnos en situacin de aprendizaje; v ] problemas de desempeo del profesor en el aula. Y recomendacin aparece ahora ms clara; a saber, l a i n f o r m a c i n es accesible. la razn de esta
Sexta. E n este d o c u m e n t o se ha d e f e n d i d o que la i n v e s t i g a c i n es u n proceso integrado por u n

nmero determinado de grandes quehaceres, cada u n o de los cuales est c o n f o r m a d o p o r u n n m e r o ms o menos elevado de operaciones. Es l o que se l l a m "arquitectnica de la i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a " . Pues bien, esos grandes quehaceres que c o n f o r m a n l a a r q u i t e c t n i c a de la i n v e s t i g a c i n se realizan de diferente manera. E x i s t e n , se sostuvo, diferentes m t o d o s de e x p l i c a c i n : maneras distintas de concebir y de realizar la ciencia; a esto se le d e n o m i n o "estrategia de la i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a " . L a ciencia, segn eso, no es u n concepto u n i v o c o , sino ms bien u n concepto h i s t r i c o , d i n m i c o y una prctica diferenciada, E x i s t e n investigaciones y estudios que son m u y apropiados para quienes se i n i c i a n en el quehacer cientfico, a saber: i) los estudios descriptivos de campo. Ejemplos: diagnsticos descriptivos,
diagnsticos e x p l i c a t i v o s , estudios d e m o g r f i c o s , estudios de caso, estudios estadsticos; i i ] estudios de hiptesis descriptiva de una sola v a r i a b l e , estudios de hiptesis descriptiva en f o r m a de asociacin o : j v a r i a n z a ; i i i ] estudios sobre factores e x p l i c a t i v o s , i v ] estudios sobre t o m a de decisiones. Quede b i e n claro que n o est defendiendo subrepticiablemente i n v e s t i g a c i n de p r i m e r a , de segunda, de tercera, l o que hay que defender es l a i n v e s t i g a c i n b i e n hecha [opuesta a la deficiente o a la que deja algo que desear]. L o que aqu cuenta es ms b i e n el o b j e t i v o que se busca, la manera de lograrlo, I esto de la m e j o r f o r m a . Sptima. C u a n d o u n profesor u n i v e r s i t a r i o se i n i c i a en el quehacer c i e n t f i c o y se orienta p o r la estrategia de la v i n c u l a c i n d o c e n c i a - i n v e s t i g a c i n , busca resultados en e l corto p l a z o . L o s productos de investigacin dan seguridad al docente investigador. L o s t r m i n o s de "resultado" y " p r o d u c t o " investigacin no son s i n n i m o s , aunque frecuentemente as los t o m e . L o s campos semnticos d e l concepto de " r e s u l t a d o " , segn parece, estn ms v i n c u l a d o s c o n : a] L o s o b j e t i v o s y propsitos de la i n v e s t i g a c i n , de m o d o que al hablar de los resultados de una de
investigacin se apunta al l o g r o o al alcance de la m i s m a . b] L a estructura y a r t i c u l a c i n interna de la a r g u m e n t a c i n , de m o d o que una investigacin da
buenos resultados cuando responde a la pregunta y a l a c o n s t r u c c i n terica que se requiere,
125
Metodologa de la Investigacin III c]
Antologa
Bsica
Las expectativas que se tienen que enfrentar a las hiptesis de trabajo [ y al desenlace de la
m i s m a ] , de m o d o que l a i n v e s t i g a c i n tiene buenos o m a l o s resultados si los datos recogidos c o n f i r m a n o d i s c o n f o r m a n las a f i r m a c i o n e s e n j u e g o . E l concepto de p r o d u c t o est, p o r el c o n t r a r i o , ms relacionado c o n l a materialidad y a la cuantificacin. L o que se entiende p o r productos de i n v e s t i g a c i n en esta m o d a l i d a d ha sido objeto de polmicas y de planteamientos divergentes. Las posiciones que d i r i m e n la cuestin c o n base en criterios meramente conceptuales son, en nuestra o p i n i n , insuficientes. H a b r que aceptar a s i m i s m o otros surgidos de l a prctica. Por resultados concretos se entiende u n a g a m a diferenciada de acuerdo c o n objetivos. A s , investigaciones, trabajos y artculos; programas de estudio y b i b l i o g r a f a s ; antologas de textos con introducciones, comentarios y notas; traducciones; I n f o r m a c i o n e s y reseas de l i b r o s ; audiovisuales; series de cuerpos opacos y diapositivas; de maquetas; ponencias; preparacin fin, de reactivos y diseos -no indicadores
experimentales; metodologas
e v a l u a c i n , de d i a g n s t i c o , etc. E n
cualquier
producto
necesariamente de carcter e d i t o r i a l - que se relacione c o n la c a l i d a d d e l proceso enseanza-aprendizaje.
Octava. L a i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a , incluso en ciencias sociales, tiende a realizarse en equipos de

investigacin. E l investigador solitario es una figura que tiende a desaparecer. C o n v i e n e , pues, favorecer la f o r m a c i n de equipos de trabajo que aborden c o n j u n t a m e n t e estudios ms c o m p l e j o s con la imperiosa c o n d i c i n de desarmar cuidadosamente el estudio, de m o d o que puedan presentarse sub-productos o productos modulares, cada d e t e r m i n a d o p e r i o d o de t i e m p o , A h o r a es frecuente abordar una p r o b l e m t i c a general en la f o r m a de "federacin de proyectos de i n v e s t i g a c i n " . E l t r m i n o " f e d e r a c i n " es m e t a f r i c o y evoca la idea de u n c o n j u n t o de trabajos con a u t o n o m a e independencia relativa, p u d i e n d o "federar", segn acuerdo, el p r o b l e m a , o, adems del p r o b l e m a , los marcos tericos, las tcnicas de a c o p i o de datos, etctera. L a experiencia ha i d o enseando que el trabajo e n equipo n o es una s i m p l e tcnica de l a d i n m i c a de grupos n i una d e c i s i n v o l u n t a r i o s a , sino u n proceso de aprendizaje, a veces desgastante y fatigante sobre t o d o entre adultos. E l trabajo en equipo supone u n c o n j u n t o de aptitudes y saberes prcticos, tales c o m o : d i s p o s i c i n a colaborar f a c i l i d a d para dialogar, f l e x i b i l i d a d de esquemas, tolerancias, trabajo i n t e r d i s c i p l i n a r i o , etc. L a p r o d u c c i n de u n equipo de trabajo de profesores-investigadores aumenta de una manera s i g n i f i c a t i v a en la m e d i d a en que esas condiciones se v a n c o n j u g a n d o en el quehacer cotidiano.
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Antologa
Bsica
Novena. E l p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n se f o r m u l a , p o r lo general, c o n una pregunta. C o n v i e n e ,

pues, atender b i e n a la m i s m a . C u a n d o se tiene p o c a e x p e r i e n c i a en el quehacer c i e n t i c o es frecuente amontonar preguntas so pretexto de c l a r i f i c a r el p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n . E l resultado es que, al no hacer u n estudio cuidadoso de las preguntas, se t e r m i n a haciendo varias preguntas, esto conduce a varios problemas de I n v e s t i g a c i n y , p o r l o m i s m o , otras tantas investigaciones. Y as tenemos que, p o r falta de experiencia, el p r o f e s o r - I n v e s t i g a d o r cae s i n darse cuenta en la i n f e c u n d i d a d .
Dcima. L l a m a m u c h o l a atencin que al p r o f e s o r - i n v e s t i g a d o r le cueste decidirse en la eleccin

de su p r o b l e m a de i n v e s t i g a c i n . L a i n d e c i s i n suele p r o v e n i r de dos ngulos diferentes que se c o n j u g a n entre s i : l ] una d i f i c u l t a d proviene de l a e l e c c i n que tiene que hacer en r e l a c i n c o n l a estrategia de e x p l i c a c i n . Entre los profesores hay u n a marcada tendencia a e l e g i r n o solamente las teoras e x p l i c a t i v a s , sino que entre stas, prefieren las m s c o m p l e j a s . 2 ] L a otra d i f i c u l t a d surge de los m i s m o s referentes de los problemas de i n v e s t i g a c i n . Entre estos se han sealado c o m o apropiados para l a v i n c u l a c i n docencia-investigacin: los procesos de desarrollo i n s t i t u c i o n a l y de desarrollo acadmico, prcticas didcticas, situaciones vinculadas c o n el desempeo en el aula, c o n la a p r o p i a c i n y e v a l u a c i n de c o n o c i m i e n t o s , etc. Pues b i e n , parecen tantos, y todos tan importantes que el profesor-investigador n o encuentra el c a m i n o para.escoger u n o , renunciando a los dems. E n t o d o caso es d i f c i l sugerirle al profesor-investigador que cuando uno se i n i c i a en la
i n v e s t i g a c i n , la s o l e m n i d a d es riesgosa, mientras que las actitudes j o v i a l e s y deportivas son ms promisorias. Segn e l l o , n o hay que pensar en que v a n a i n i c i a r " l a " i n v e s t i g a c i n de su v i d a , sino que van a realizar " u n a " i n v e s t i g a c i n . Si piensan lo p r i m e r o , la d e c i s i n les v a a costar m u c h o ; si piensan en lo segundo, que l o hagan c o n r i g o r y seriedad, pues despus v e n d r n otras ms.
Notas
1 , R, Snchez Puentes, " l a v i n c u l a c i n de la docencia c o n la i n v e s t i g a c i n : U n a tarea terica y prctica en proceso de c o n s t r u c c i n [el caso de la U N A M ] " en Revista de la E d u c a c i n Superior, n m . 7 4 , a b r i l - j u n t o 1990, p p . 5-50. 2 . Se hace referencia a v a r i o s talleres de i n v e s t i g a c i n Educativa que i m p a r t personalmente en la U n i v e r s i d a d A u t n o m a de H i d a l g o ( 1 9 9 0 , 1991), en la U n i v e r s i d a d A u t n o m a de N u e v o L e n ( 1 9 9 2 ) y en la U n i v e r s i d a d Jurez d e l Estado ce D u r a n g o (1 9 9 2 ) .
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Antologa
Bsica
3. Se le d a aqu el n o m b r e de " a r q u i t e c t n i c a de la i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a " a aquellas estructuras necesarias c o n las cuales n o es p o s i b l e c o n c e b i r l a i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a , a saber: el p r o b l e m a ; los datos externos ( a c o p i o , t r a t a m i e n t o , anlisis, i n t e r p r e t a c i n ) : c o m u n i c a c i n de resultados. 4. U n a s i t u a c i n frecuente e n el desarrollo c i e n t f i c o h a sido y es la llamada serendipity que n o se i d e n t i f i c a c o n el d e s c u b r i m i e n t o s i n r i g o r n i c o n l a i n v e n c i n p o r p u r a casualidad. Se han dado frecuentemente casos en que progresos s i g n i f i c a t i v o s en ciencias t u v i e r o n su o r i g e n en el abandono de la ftindamentacin terica; c o n t r o l e m p r i c o ;
pregunta i n i c i a l y de l a d i r e c c i n m a r c a d a p o r sta, ante resultados inesperados. E l abandono, sin e m b a r g o , de la p r e g u n t a o r i g i n a l i m p l i c e l r e l e v o de otra, basada en lo sorpresivo, desconcentrante y p r o m e t e d o r de los p r o t o c o l o s a c u m u l a d o s hasta el m o m e n t o . C o m o se v e , los c o n o c i m i e n t o s nuevos construidos e n l a segunda s i t u a c i n n o f u e r o n p o r azar n i c h i r i p a d a , sino f r u t o de una bsqueda sistemtica. 5. Se asigna aqu el n o m b r e de M a n u a l a todos aquellos l i b r o s que abordan problemas prcticos y d a n orientaciones concretas para l a p r c t i c a de l a i n v e s t i g a c i n . E l p r o p s i t o de los manuales no son los planteamientos tericos n i los cuestionamientos d i s c i p l i n a r i o s , sino ms b i e n dar pautas para identificar y diferenciar la a r q u i t e c t n i c a o estructura de l a i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a . Ofrecer lincamientos para desempear adecuadamente en el proceso de p r o d u c c i n de c o n o c i m i e n t o y , en particular, establecer criterios y normas para e l correcto uso de las tcnicas de i n v e s t i g a c i n . L o s manuales de investigacin son numerosos. C u a n d o se leen i n d i s c r i m i n a d a m e n t e pueden crear m u c h a c o n f u s i n , pues detrs de cada m a n u a l se esconde una teora d e l c o n o c i m i e n t o . 6. E l m t o d o c i e n t f i c o , e n cuanto c a m i n o lgico o serie de pasos., etapas, operaciones
lgicamente ordenadas y jerarquizadas para obtener c o n o c i m i e n t o s c i e n t f i c o s , fue el sueo de Descartes en e l siglo X V I I . E l l o d e n o m i n M a i t h e s i s universalis. E l p r o y e c t o cartesiano se ha manifestado slido i tentador, pues ha sido r e v i v i d o p o r diferentes autores. E n el siglo X X los ms celebres intentos los han hecho H u s s e r l , en filosofa, y en C i r c u l o de V i e n a , en ciencias. 7. V a r i o s autores. Vase, p o r e j e m p l o , M B u n g e , la i n v e s t i g a c i n cientfica. Barcelona, A r i e l 1972, p p . 189-297. 8. Vanse las reglas V y V I , en Descartes, Reglas para d i r i g i r el entendimiento. 9. " A r q u i t e c t n i c a " es u n concepto m e t a f r i c o que se aplica a la estructura de la investigacin cientfica. A s c o m o una casa, por e j e m p l o , tiene determinadas estructuras s i n las cuales no se la puede
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Antologa
Bsica
i d e n t i f i c a r de la m i s m a manera l a i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a . T i e n e determinadas estructuras de c o n j u n t o que nosotros las i d e n t i f i c a m o s , desde la p t i c a de la d i d c t i c a c o m o operaciones y quehaceres. 10. la i n v e s t i g a c i n es al m i s m o t i e m p o , t o d o ella, de p r i n c i p i o a fin, estructura y acontecimiento. C; n la l t i m a idea se i n t r o d u c e la de i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a c o m o devenir, c o m o u n proceso c o m o u n facerse. 1 1 . Vase D i c c i o n a r i o de l a Real A c a d e m i a Espaola. 12. E l d i a g n s t i c o puede ser d e s c r i p t i v o o e x p l i c a t i v o . E l p r i m e r o consiste en presentar una a t u a c i n determinada c o n base e n u n c o n j u n t o de sntomas o de signos, el segundo e x p l i c a adems los porqus de d i c h a s i t u a c i n . 13. Vase J. Palacios, L a c u e s t i n escolar. L a i a , 1984. H a y varios autores de los que Palacios cataloga dentro de " L a c r t i c a a n t i a u t o r i t a r i a " y " L a perspectiva s o c i o p o l t i c a de m a i x i s m o " que caen dentro de esta m a n e r a de p r o b l e m a t i z a r . 14. T . S . J u n , L a estructura de las renovaciones cientficas. M x i c o , F.C.E., 1982. [ B r e v i a r i o .
213].
15. Vase esquema de p r o b l e m a t i z a c i n . 16. Vase esquema de P r o b l e m a t i z a c i n , 5 y 10. 17. Vase esquema de P r o b l e m a t i z a c i n . 7. 18. Vase esquema de P r o b l e m a t i z a c i n , 8 y 9. 19. G. B a c h e l a r d , L a f o r m a c i n del espritu c i e n t f i c o . M x i c o , Siglo X X I , 1976, p. 16. 20. A , C o m t e , Cours de p h i l o s o p h i e p o s i t i v e . Pars, Garnier. T . I V . L e c c i n 48. Vase t a m b i n del m i s m o autor D i s c u r s o sobre el espritu p o s i t i v o . B u e n o s A i r e s , A g u i l a r , 1980. 2 1 . K u h n , T . S . la estructura de las revoluciones cientficas. O p . cit.,pp.51 y ss y 68 y ss. Vase tambin K . R . Popper, la L g i c a de la i n v e s t i g a c i n c i e n t f i c a . M a d r i d , Tecnos, 1980. 2 2 . A r i s t t e l e s , Tratados de lgica [el r g a n o ] . M x i c o , Porra, 1975. [ c o l . Sepan cuntos, 124]. Vase " T p i c o s " . 2 3 . Se hace a l u s i n al m a r x i s m o . 24. G . Snyders, Pdagogie progressiste. Pars, P U F , 1973. 25. " L a estructura d i d c t i c a " aportaciones a la didctica de la educacin superior. M x i c o , ENEPI-UNAM1978, ppl8-34. 26. Vase T . S . K u h n , L a estructura de las revoluciones cientficas, op. cit. 27. A r i s t t e l e s , M e t a f s i c a , op. C i t . L i b r o I., cap.2.
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Metodologa de la Investigacin III 28. G . B a c h e l a r d , L a f o r m a c i n del e s p r i t u c i e n t f i c o . O p . cit., d e m .
Antologa
Bs
29. E. K a n t , C r t i c a de la razn pura. M x i c o , Porra, 1976. [ c o l . Sepan Cuntos, 2 0 3 ] "Esttica trascendental", p p . 4 1 - 5 7 . 30. J.P. Sartre, Lettre et le nant. Pars, G a l l i m a r d , 1966, p p . 5 6 1 - 5 7 0 .
APENDICE A. DETERMINACIN D E UN T E M A : L A TABLA ARISTOTLICA DE INVENCIN. .
Stepphen Kemmis y Robin MCTagga Este texto, no obstante aparecer como apndice o anexo en el libro original de donde se tomo, valorado aqu como un instrumento esencial para hacer posible la construccin de una preocupa temtica significativa, con los profesores interesados en su propia reflexin y en lograr cambios mejoren los procesos educativos escolares. El texto es til si la lectura y escritura que se hagan con el se acompaa de aquello que ocurre la escuela donde usted trabaja, y si se preocupa ir ms all de la realidad en que se desarrolla la prc* docente propia. Los autores utilizan cuatro categoras bsicas (hay quienes emplea ms) consideradt como lugares comunes de la educacin.
KEMIS, Stephen/McTaggart, Robin. "Dtereminacion de un ema", en; como planificar la investigacin - accin . Barcelona, Laertes.1998.
| APENDICE A DETERMINACIN D E UN T E M A : L A T A B L A ARISTOTLICA D E INVENCIN
o t o d o el m u n d o llega a la i n v e s t i g a c i n - a c c i n teniendo en mente u n p r o b l e m a candeal u n a p r e o c u p a c i n t e m t i c a y a determinada. A decir v e r d a d , muchas personas contemplan < c o m i e n z o de u n p r o y e c t o de i n v e s t i g a c i n - a c c i n c o m o una o p o r t u n i d a d para pensar de u n m o d o nuev en sus situaciones. Desean d e f i n i r nuevas preocupaciones y v e r sus situaciones bajo nuevas luces. 130
ga de la Investigacin III
Antologa
Bsica
1 carecer de u n t e m a n o i m p l i c a u n a censura; y el encontrar u n t e m a es u n a labor dura y a veces HpBBcertante. ^Hc apndice n o garantiza a nadie que v a y a a encontrar u n tema para u n proyecto de
^ H v c i n - a c c i n . T a m p o c o garantiza e l s u r g i m i e n t o de cuestiones enteramente nuevas. Pero quizs i igunas personas a d e f i n i r sus p r o b l e m a s acerca de la reorientacin de temas educativos. A q u i z a m o s las cuatro categoras bsicas q u e Joseph S c h w a b ( 1 9 6 9 ) consideraba lugares comunes de l a JpDcacin, las cosas q u e consideraba bsicas para l a c o m p r e n s i n de cualquier s i t u a c i n educativa. Se s x a de ios enseantes, l o s estudiantes, e l t e m a de estudio y e l entorno. E l l i b r o de S c h w a b ( 1 9 6 9 ) , C o l l e g e C u r r i c u l a a n d Student Protest, u t i l i z a b a esos lugares comunes p a o base para su anlisis de l a r e b e l i n estudiantil contra l o s planes de estudio e n l o s aos setenta. Su o p u e s t a f u n d a m e n t a l consista e n q u e t o d a situacin educativa puede entenderse e n trminos de las p i e r a c c i o n e s entre enseantes, estudiantes, temas de estudio y entornos. Es eso, d i c e , aquello que onstituye una situacin e d u c a t i v a . Todas las situaciones educativas, dice S c h w a b , i m p l i c a n a enseantes y a estudiantes. E n
determinadas situaciones, los enseantes y los estudiantes pueden hacer u n intercambio de roles, pero en p m a y o r parte de los casos sus roles estn firmemente f i j a d o s y diferenciados. H a y otras personas que
o i z convenga i m a g i n a r c o m o e n s e a n t e s y e s t u d i a n t e s ( p o r e j e m p l o , padres e h i j o s en el aprendizaje i n f o r m a l e n el hogar, o maestros artesanos y aprendices o enseantes c o n responsabilidades sespecto a la p l a n t i l l a y l o s m i e m b r o s de l a p l a n t i l l a c o n los que trabajan). M s , a diferencia del a p r e n d i z a j e o de l a s o c i a l i z a c i n , l a e d u c a c i n supone u n enfoque sistemtico d e l proceso k enseanza-aprendizaje e n el que los roles de enseante y e l estudiante pueden estar relativamente b i e n
definidos el u n o respecto a l o t r o . D e m o d o s i m i l a r , t o d a e d u c a c i n se aplica a algo o sobre a l g o , a a l g n tema de estudio. E n las escuelas, el t e m a de estudio es descrito habitualmente en t r m i n o s de m a t e r i a s o de temas dentro de ellas. Pero t a m b i n puede referirse a cosas que estn en el p l a n de estudios o c u l t o : actitudes, valores > formas de c o m p o r t a m i e n t o s que se intentan i n c u l c a r a travs de l a escolarizacin. Y toda e d u c a c i n tiene lugar en u n entorno, e n u n contexto. D e hecho, cualquier situacin
educativa supone numerosos entornos diferentes: los contextos d e l aula, l a escuela, l a c o m u n i d a d , la sociedad, p o r citar t a n slo cuatro. E l entorno es el c o n t e x t o de l a enseanza y el aprendizaje; crea determinadas clases de oportunidades y de potencialidades para l a educacin e impone a sta
determinadas restricciones y l i m i t a c i o n e s . Consiste e n cosas (recursos, estructuras y medios materiales) y
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Antologa
Bsica
e n personas (padres, patrones y otros). Y se ha f o r m a d o h i s t r i c a m e n t e , y contiene en sus estructuras ciertas pautas que se ha i d e n t i f i c a d o social e h i s t r i c a m e n t e . T a m b i n es p r o d u c t o ( i n c l u s o , a veces, rehn) de su t i e m p o (por e j e m p l o , contiene respuestas, constituidas en su i n t e r i o r , a preocupaciones histricas de largo alcance, p o r e j e m p l o p r o b l e m a s ambientales o preocupaciones p o r l a p a r t i c i p a c i n y la equidad) y de las corrientes polticas contemporneas ( p o r e j e m p l o , de l a p r e o c u p a c i n p b l i c a por la educacin, o de p r e o c u p a c i n de la s o c i e d a d t e c n o l g i c a o la sociedad p o s t - i n d u s t r i a l ) . Para emplear esos cuatro lugares comunes c o m o herramientas e n el anlisis de una situacin educativa h a y que crear una t a b l a de i n v e n c i n . E l o b j e t o de u n a tabla de i n v e n c i n (ideada en beneficio de los oradores de la antigua G r e c i a , para que organizasen sus pensamientos s i n recurrir a anotaciones al hablar en p b l i c o ) consista e n crear una estructura sistemtica para e x a m i n a r y discutir u n tema ( c o m o su situacin o su p r e o c u p a c i n t e m t i c a si y a h a d e t e r m i n a d o a l g u n a ) . Este m t o d o o m o d o de operar era
d e n o m i n a d o i n v e n t r o p o r los griegos. Para crear u n a t a b l a de i n v e n c i n u t i l i z a n d o los cuatro lugares comunes de Schwab, stos son colocados tanto en los ejes horizontales c o m o los ejes verticales de l a tabla:
A Enseantes
B Estudiantes
C T e m a de estudio
D Entorno
1. 2. 3.
Enseantes. Estudiantes. T e m a de
estudio. 4. Entorno i
Se pasa luego a abrirse c a m i n o a travs de la tabla (desde el c o m p o r t a m i e n t o A 1 hasta el D 4) y uno se pregunta, en cada c o m p a r t i m i e n t o , que puede decirse de ese tema en particular ( u n o de los lugares comunes marcados c o m o A , B , C y D , las c o l u m n a s de la tabla) en r e l a c i n a ese predicado particular ( u n o de los lugares comunes marcados c o m o 1 , 2, 3 y 4 , las hileras de la tabla). A s , por e j e m p l o , uno empieza preguntando ( c o m p a r t i m e n t o A l ) : e n l o que se refiere a... (Su preocupacin temtica, se ha d e c i d i d o alguna), qu puede decirse de los enseantes ( c o l u m n a A ) en relacin a los enseantes (hilera 1)?. Se responde a eso, s i m p l e m e n t e , pensando en que sabe uno acerca de los enseantes m i s m o s y de sus 132
Antologa
Bsica
des y tareas c o m o enseantes, en aquello que a uno le parece relevante o interesante al respecto. L u e g o s empiezan a i d e n t i f i c a r temas o ideas que ayudan a concentrarse especialmente en aquello que uno desea lecir sobre los enseantes. L u e g o u n o se traslada al c o m p a r t i m i e n t o siguiente ( A 2 ) y se hace la pregunta apropiada: " E n el i m b i t o de (su p r e o c u p a c i n temtica), qu puede decirse de los enseantes ( c o l u m n a A ) en relacin a los udiantes (hilera 2 ) ? " . A q u se responde (teniendo c o m o t e m a a los enseantes, n o a los estudiantes) c o n uello que uno piensa acerca de c m o pueden ser entendidos los enseantes en r e l a c i n a los estudiantes, edn darse respuesta c o m o los enseantes se sienten apreciados por los estudiantes, pero slo cuando..., bien los enseantes h a b l a n en u n lenguaje que los estudiantes entienden d i f c i l m e n t e cuando...," o b i e n is enseantes t i e n e n poder los estudiantes d e b i d o a q u e . . , " o b i e n cualquier otra de las innumerables eguntas que puedan ocurrrsele. Recorra t o d a la tabla de este m o d o , dando u n a respuesta p r o v i s i o n a l a cada pregunta y, quiz, mando notas diversas cosas que puedan ocurrrsele. Posteriormente har u n repaso y una seleccin de is pensamientos u n tanto impresionistas. M s , si no dispone de una p r e o c u p a c i n t e m t i c a al c o m i e n z o , C m o p o d r proceder? Acaso la bla no exige que se h a y a determinado ya una p r e o c u p a c i n temtica? N o , en v e z de preguntar: " E n el m b i t o de m i p r e o c u p a c i n temtica...", empiece as sus preguntas: Qu pienso acerca de...?", o b i e n as " Q u ha observado acerca de...?", recorra la tabla utilizando esas seas tentativas. A m e d i d a que avance, descubrir que le preocupan determinadas ideas o inquietudes, m borrosas reiterndose. C o m p r o b a r que sus pensamientos empiezan a " o r g a n i z a r s e " , por as decirlo, rededor de u n n m e r o relativamente pequeo de temas reiterados. Despus de u n p r i m e r r e c o r r i d o de t o d a la tabla, repase las anotaciones preliminares que t o m o ientras l o hacia. C u a n d o recorra la tabla por segunda vez empezara a darse cuenta de que sus respuestas preguntas anteriores (en cada u n o de los c o m p a r t i m e n t o s en su p r i m e r trayecto a travs de la tabla) ibieran p o d i d o mejorarse gracias a las preguntas que se plante a s m i s m o posteriormente. Sobre esta ise empezara a i d e n t i f i c a r las p r i n c i p a l e s preocupaciones temticas que h a n hallado expresin en sus spuestas y a articularas c o n m a y o r p r e c i s i n , c o m o preocupaciones (o c o m o m o t i v o s de desconcierto). U n a vez haya empezado a i d e n t i f i c a r esas preocupaciones o esos m o t i v o s de desconcierto, podr egir cual o cules le parecen m s importantes. Pueden seleccionar los puntos que le parezcan ms iportantes en las anotaciones que h i z o al recorrer l a tabla y empezar a organizar ms cuidadosamente sus respuestas en torno a esos temas. Pueden entonces recorrer la t a b l a por tercera, cuarta o quinta vez,
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Antologa
Bsica
afinando progresivamente sus comentarios y agrupndolos alrededor de su p r e o c u p a c i n temtica central. A h o r a , si tuviese, que hacer u n discurso sobre l a p r i n c i p a l p r e o c u p a c i n temtica (o las principales preocupaciones temticas) que h a i d e n t i f i c a d o , p o d r a afinar sus argumentaciones y establecer una breve lista de los puntos ms claros y concisos aplicables a cada una de las preguntas de cada c o m p a r t i m i e n t o de la tabla. Y su discurso, que p o d r a p r o n u n c i a r de m e m o r i a , p o d r a ser s i m p l e m e n t e una v e r s i n refinada del corrido de la tabla; cada columna sera un subapartado de su discurso y se relacionara
sistemticamente c o n todos los dems lugares comunes (encabezamientos de hileras). T a l vez prefiera conservar nicamente los puntos ms importantes, cohesionndolos mediante l a " l g i c a " del r e c o r r i d o de la tabla. C u a n d o llegue para usted el m o m e n t o de d i s c u t i r su p r e o c u p a c i n temtica c o n algunos colegas, c o m o p u n t o de partida para negociar u n p r o y e c t o c o m p a r t i d o de i n v e s t i g a c i n - a c c i n , puede incluso ofrecer una v e r s i n abreviada de su " d i s c u r s o " , e m p l e n d o l a s i m p l e m e n t e c o m o p u n t o de arranque de la discusin. Si tiene e n mente a u n d e t e r m i n a d o g r u p o de personas que pueden constituir u n posible grupo colaborador c o n el que sea p o s i b l e trabajar en u n p r o y e c t o colaborador de i n v e s t i g a c i n - a c c i n , puede, preguntarse a s m i s m o , i n c l u s o antes de i n i c i a r los recorridos de l a t a b l a de i n v e r s i n , no slo "qu pienso acerca d e . . ? " sino t a m b i n "qu preocupaciones tiene ese g r u p o acerca de....?". E l l i b r o de S c h w a b , C o l l e g e c u r r i c u l a and Student Protest, est, de hecho, organizado de ese m o d o . Si lee la obra se dar cuenta de que n o sigue servilmente la tabla; al contrario: la tabla constituye una estructura organizativa sumergida. L o s temas i d e n t i f i c a d o s p o r S c h w a b aportan los puntos principales de esa e x p o s i c i n : S c h w a b n o recorre la t a b l a mecnicamente, c o m p a r t i m i e n t o tras c o m p a r t i m i e n t o . Su obra, podra decirse, es una v e r s i n en f o r m a de l i b r o de u n discurso de gran envergadura. Puede constituir para usted u n m o d e l o para la clase de i n f o r m e que puede realizar sobre el estado de cosas en su situacin antes de i n i c i a r su p r o y e c t o de i n v e s t i g a c i n - a c c i n : ser algo as c o m o u n d i a g n s t i c o de la situacin. L e aportara t a m b i n u n m o d e l o de c m o puede i n f o r m a r de su p r e o c u p a c i n temtica cuando su proyecto est y a en m a r c h a . Es t i l , mientras se avanza en u n proceso de i n v e s t i g a c i n - a c c i n , detenerse de v e z en cuando para pensar en l a situacin en su c o n j u n t o , recurriendo para ello a una a p r o x i m a c i n semejante al m t o d o de la i n v e n t i o . Eso ayuda a mantener una c o n c i e n c i a abierta, l c i d a , del c o n j u n t o de l a situacin de la que el proyecto f o r m a parte. Desarrollo de la u t i l i z a c i n de l a tabla de i n v e r s i n en r e l a c i n a los tres " r e g i s t r o s " . D e la c u l t u r a de su s i t u a c i n . E n el C a p t u l o 2 decamos que la m e j o r a de l a educacin en su situacin exiga la m e j o r a del
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Antologa
Bsica
lenguaje y el discurso u t i l i z a d o s en e l l a , l a m e j o r a de las actividades y las prcticas que la caracterizan y l a mejora de sus relaciones sociales y f o r m a s de o r g a n i z a c i n caractersticas. Pueden usted u t i l i z a estos tres " r e g i s t r o s " c o m o estmulos mientras recorra su tabla de i n v e n c i n . E n vez de preguntar s i m p l e m e n t e : en el m b i t o de (su p r e o c u p a c i n temtica), qu puede decirse acerca (por e j e m p l o ) de los enseantes e n r e l a c i n al t e m a de estudio? ( c o m p a r t i m i e n t o A 3), puede hacer una serie de preguntas que alcancen m a y o r p r o f u n d i d a d . Hasta ahora hemos hablado de cada c o m p a r t i m i e n t o de la tabla de u n m o d o m u y abierto e n cuanto a p u n t o de llegada. Pero, en r e a l i d a d , cada pregunta i n v i t a a pensar en u n a serie d e t e r m i n a d a de interacciones entre el sujeto y los temas planteados (en nuestro ejemplo, las interacciones entre enseantes y temas de estudio). Puede usted u t i l i z a r
r
los tres ''registros"
(lenguaje, actividades, relaciones sociales) c o m o estmulos para r e f l e x i o n a r en las interacciones en cada uno de los c o m p a r t i m i e n t o s . A s , e n r e l a c i n a nuestro e j e m p l o de la i n t e r a c c i n entre enseantes y tema de estudio, puede usted preguntar: en r e l a c i n a (su p r e o c u p a c i n temtica),qu puede decirse acerca de los enseantes en relacin al tema de estudio, e n t r m i n o s de a)lenguaje y discurso, b)actividades y prcticas, y cRelaciones sociales y organizacin?... Sus respuestas a esta pregunta ms detallada (siguiendo c o n el m i s m o e j e m p l o ) deben i n c l u i r cuestiones tales c o m o las de si los enseantes d o m i n a n el discurso d e l tema de estudio que ensean, si su lenguaje en clase r e f l e j a el discurso d e l tema, si las actividades de enseanza que s.e desarrollan se relacionan c o n las actividades que requiere el tema m i s m o ( l a clase de preocupacin que urgi al desarrollo de la i n d a g a c i n c i e n t f i c a y a la u t i l i z a c i n de la h i s t o r i a local en lus escuelas), si sus prcticas c o m o enseante m o l d e a n las prcticas de la d i s c i p l i n a , si las relaciones soc'aies en la clase alientan el desarrollo d e l aprendizaje de los estudiantes de la materia en cuestin (por eje n p l o , hay que preguntarse si el enseante es u n a a u t o r i d a d en el t e m a o si tan solo tiene autoridad en clase en v i r t u d de su r o l ) ; o si la f o r m a de o r g a n i z a c i n e l e g i d a p o r el enseante es relevante para la materia (por e j e m p l o , se corresponde o no c o n pautas de o r g a n i z a c i n del trabajo de las personas que u t i l i z a n la materia en sus puestos de trabajo?). R e l a c i n de su anlisis c o n cuestiones tericas ms amplias L a u t i l i z a c i n de esta serie ms detallada de " p r u e b a s " cuando pase por cada c o m p a r t i m i e n t o de la tabla de i n v e n c i n , le ayudar a elaborar u n anlisis ms p r o f u n d o de su situacin. L e ayudar a tomar en consideracin c o m o las interacciones humanas entre enseantes, estudiantes temas de estudio y entornos se f o r m a social e histricamente, y a dar p o r sentado que exige una cultura tan dentro c o m o fuera de la
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Antologa Bsicc
s i t u a c i n ; L e ayudar a t o m a r en c o n s i d e r a c i n c m o se relacionaban la a c c i n i n d i v i d u a l y la accin c u l t u r a l en la f o r m a c i n de su s i t u a c i n , y c m o p o d r a n ser m o d i f i c a d a s al reconstruirla o r e f o r m a r l a . T a m b i n puede empezair a f o r m u l a r preguntas ms detalladas acerca de l a dialctica de b contestacin en c o n t r a p o s i c i n a l a i n s t i t u c i o n a l i z a c i n e x a m i n a d a en el C a p t u l o 2. Por e j e m p l o , puede empezar a preguntarse, e n r e l a c i n a l a i n t e r a c c i n entre enseantes o entre enseantes y estudiantes, si hay enfrentamientos ( m a l o s e n t e n d i m i e n t o s , desacuerdos, c o n f l i c t o s ) en t o r n o al lenguaje apropiado ea u n a clase (el lenguaje de los enseantes en c o n t r a p o s i c i n al de los estudiantes, por e j e m p l o , o l a cuestin de " q u i e n habla de fsica en l a clase de fsica"). Puede preguntarse c m o se i n s t i t u c i o n a l i z a n esos
lenguajes e n u n discurso en clase, o l o s discursos en clase e n l o que se refiere a u n a m a t e r i a ("fsica de la escuela" en c o n t r a p o s i c i n a l a p o s i c i n a la " f s i c a de los fsicos", p o r e j e m p l o ) . T a m b i n puede
preguntarse acerca de l a contestacin de l a i n s t i t u c i o n a l i z a c i n e n r e l a c i n a actividades: pregntese si existe o n o u n a d i v i s i n d e l trabajo o una l u c h a p o r el c o n t r o l en contraposicin a la resistencia a actividades en clase y a su f o r m a c i n en prcticas establecidas, ortodoxas. Similarmente, puede
preguntarse si las diversas pautas de relaciones sociales en clase n o estn convirtindose en rutinas dentro de terminadas pautas de o r g a n i z a c i n establecidas o institucionalizadas que se adecan (o n o ) a pautas ms amplias de o r g a n i z a c i n en l a escuela, l a c o m u n i d a d o la sociedad en general. L o s tres registros d e l lenguaje y el discurso, las actividades y las prcticas y las relaciones sociales y la o r g a n i z a c i n le i n v i t a n a e x a m i n a r l a contestacin y l a i n s t i t u c i o n a l i z a c i n en las interacciones que c o n s t i t u y e n l a c u l t u r a de su situacin. T a m b i n le i n v i t a n a e x a m i n a r las clases de alianzas, lealtades i oposiciones que se f o r m a n dentro y entre i n d i v i d u o s y grupos cuando p a r t i c i p a n diariamente en I
creacin y la recreacin de su situacin ( y en p e r i o d o s ms largos, en las carreras de los estudiantes o los enseantes, y en periodos histricos), d e f i n i e n d o de este m o d o su estructura, su carcter y su cultura. A travs de su p r o y e c t o de i n v e s t i g a c i n - a c c i n usted intentar cambiar esas pautas y modos ea que las personas, en e l m a r c o de s i t u a c i n , p a r t i c i p a n e n su elaboracin y reelaboracin. Descubrir algunas de las oportunidades y l i m i t a c i o n e s para el c a m b i o , y descubrir que, mientras algunas de las l i m i t a c i o n e s y oportunidades son fsicas o materiales (por e j e m p l o , l a arquitectura del aula, l a disposicin de los recursos, las dimensiones de las salas, etc.), otras son " s u b j e t i v a s " , son l i m i t a c i o n e s que no se i m p o n e n p o r n i n g u n a r a z n fsica o m a t e r i a l , sino porque tenemos determinadas expectativas acerca de c m o deberan ser las cosas o c m o deberan hacerse. M a o Ts T u n g , en u n pequeo artculo titulado " L o importante es aprender bien"
(1971), e x a m i n a las relaciones entre esas condiciones objetivas y
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Antologa
Bsica
condiciones subjetivas en su anlisis de la necesidad de que soldados aprendieran a mejorar sus j u i c i o s en el curso de la L a r g a M a r c h a . H a y u n abanico de preocupaciones profundas que puede usted t o m a r e n consideracin cuando piense en sus respuestas a las preguntas planteadas en el curso del recorrido de la tabla de i n v e n c i n . N o espere resolver n i n g u n a de ellas. T a m p o c o puede enfrentarse adecuadamente con ninguna de ellas: figuran entre las cuestiones ms desafiantes que pueden plantearse acerca de la historia, la j u s t i c i a , la
accin racional y la educacin. Pero u n "listado de algunas de esas cuestiones puede ayudarle a transformar algunas de sus preocupaciones ms prcticas en interrogantes ms p r o f u n d o s acerca de por qu y c m o el proceso educativo es c o m o es en su situacin. Eso puede ayudarle a afinar su preocupacin temtica c o m o una cuestin de i m p o r t a n c i a terica y al m i s m o t i e m p o una cuestin de importancia prctica. H e aqu una lista de preguntas tericas substanciales sobre las que q u i z .desee reflexionar mientras intenta d e f i n i r su preocupacin temtica: Cul es la relacin entre el i n d i v i d u o y el grupo en esta situacin? Qu revela esta situacin acerca de la relacin entre la identidad i n d i v i d u a l y la cultura? De qu m o d o revela la situacin el m o d o en que operan las relaciones entre los valores de las personas y sus intereses particulares? En qu m e d i d a est moldeada esta situacin por condiciones objetivas, y en qu medida est moldeada p o r condiciones subjetivas (expectativas, modos de entender el m u n d o ) de las personas implicadas? Qu revela esta situacin acerca del poder, en particular en lo que se refiere a la relacin entre c o n t r o l y resistencia? Qu revela acerca de la relacin entre la contestacin y la institucionalizacin? Qu revela la situacin acerca de la relacin entre la agencia humana (la capacidad de la voluntad humana) y la estructura socieJ (el marco social que da f o r m a y l i m i t a la capacidad acuerdo c o n la v o l u n t a d ? Qu releva la situacin acerca de la relacin entre teora y practica? Qu nos dice la situacin acerca de la relacin entre procesos y productos? Qu revela acerca de las relaciones entre educacin y sociedad? Qu nos dice acerca de las relaciones entre reproduccin y transformacin?
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de actuar de
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Antologa Bsict
Qu revela acerca de la r e l a c i n entre la estabilidad (o l a c o n t i n u i d a d histrica) y el c a m b i o (o las discontinuidades histricas)?
Qu revela acerca de l a r e l a c i n entre circunstancia y consecuencia, o acerca de las relaciones entre o b j e t i v o s y logros? C o m o hemos sugerido, n o puede usted esperar vrselas c o n todas esas cuestiones, n i afrontar
adecuadamente n i n g u n a de ellas. Pero la lista puede ayudarle a planear cuestiones profundas acerca de la situacin e n la que trabaja y a c o m p r o b a r que, dentro de su s i t u a c i n , se dan manifestaciones concretas de algunos de los p r o b l e m a s ms abstractos y p r o f u n d o s que e x i g e n la atencin de las personas quej r e f l e x i o n a n tericamente sobre l a e d u c a c i n . D a d o que se dedica a la i n v e s t i g a c i n . A c c i n , es usted u n t e r i c o - p r a c t i c o ; c o n objeto de lograr respuestas tericas para l o s interrogantes que plantea su situacin que plantea su situacin, deber tomar en consideracin preguntas c o m o esas en el curso de su trabajo. Esas son las clases de cuestiones que nos m a n t i e n e n h u m i l d e s mientras intentamos c o m p r e n d a qu es l o que hacemos en l a educacin. T a l v e z f u e r o n cuestiones de esta clase fundamental las que l l e v a r o n a Isaac N e w t o n hacia el f i n a l de la que m u c h o s consideran l a carrera c i e n t f i c a ms fecunda de la h i s t o r i a a hacer su f a m o s a o b s e r v a c i n : " I g n o r o c m o m e v e el m u n d o , pero y o m e veo t a n slo c o m o u n n i o que j u e g a en la playa y se d i v i e r t e de v e z en cuando al encontrar u n g u i j a r r o ms p u l i d o o u n a concha ms b o n i t a de l o habitual, ] mientras el gran ocano de la v e r d a d se extiende, i g n o r a d o , delante de m i " . A h o r a le h a llegado a usted el t u r n o de encontrar u n g u i j a r r o ms p u l i d o o una concha ms bonita j de lo h a b i t u a l .
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Amolara Bsica
OPERACIONES M E N T A L E S Y MOMENTOS D E L PENSAR CIENTFICO.

Ezequiel A n d e r - E g g
Como dira el autor, se pueden aprender procedimientos para investigar pero eso sirve poco si no ha aprendido a pensar. Es necesario cuestionar los supuestos implcitos o explcitos, toda eralizacin, todo intento de atribuir sin ms al otro motivaciones, sentimientos y propsitos. Si se idan frecuentemente oportunidades de participar en los muy diversos procesos que implica el acto de ar, tiende a disminuir la frecuencia de la conducta impulsiva, no reflexiva.
Hay muchas operaciones de pensamiento, como son: comparar, resumir, observar, clasificar, zrpretar, criticar, buscar suposiciones, imaginar, reunir y organizar datos, formular hiptesis y
yeturas, aplicar hechos y principios a nuevas situaciones, tomar, decisiones, disear proyectos, lificar y otras. En este breve artculo el autor aborda algunas que pueden ofrecerle sugerencias para tsar sobre su preocupacin temtica.
ANDER-EGG, Ezequiel "operaciones mentales y momentos del pensar cientfico" Metodologa del terbajo social. Mxico El Ateneo, 1994. 244p 60-63
OPERACIONES MENTALES Y MOMENTOS D E L PENSAR CIENTFICO

C o m o c o m p l e m e n t o de lo especficamente tcnico en t o d o l o referente a la investigacin social, queremos dar u n a breve e x p l i c a c i n sobre las operaciones mentales y ( * ) tienen una gran relevancia. los m o m e n t o s del pensar c i e n t f i c o . E n esta cuestin los aportes del entrenamiento M e n al
Si b i e n en este l i b r o las cuestiones referentes a las operaciones mentales y los m o m e n t o s del msar c i e n t f i c o aparecen c o m o c o m p l e m e n t a r i a s (en cuanto a extensin del t e x t o escrito) no por ello yamos de subrayar que se trate de una cuestin bsica y f u n d a m e n t a l . Se pueden aprender muchos p r o -
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Metodologa de la Investigacin III cedimientos para investigar, pero eso sirve de m u y p o c o si n o se ha aprendido a pensar.
Antologa
Bsica
Por otra parte, u n aspecto bsico de nuestra m e t o d o l o g a es l a n o d i c o t o m i z a c i n entre teora y prctica, entre el estudio y c o n o c i m i e n t o de l a r e a l i d a d y l a a c c i n t r a n s f o r m a d o a de la m i s m a . Todo conocer debe servir para actuar; y t r a n s f o r m a r la realidad. Las operaciones mentales y los m o m e n t o s del pensar c i e n t f i c o estn concebidos desde esa perspectiva.
L a s operaciones mentalles.
Para la c o m p r e n s i n de las operaciones mentales-muchas de ellas las realizamos habitualmente sin u n p r o p s i t o i n v e s t i g a t i v o - puede ayudarnos a v i s u a l i z a r aquellos aspectos que debemos desarrollar para aprender a pensar.
Operaciones mentales de representacin Enumerar-describir
Qu hay? Primer impresin. En la enumeracin se
enuncian cosas, se hace u n inventario de hechos, datos e informacin. La descripcin es la
caracterizacin de algo Comparar-distinguir. L o s hechos, datos e i n f o r m a c i n acumulada,
tiene que ser comparados y distinguidos: * Se compara o cuando de los hechos, se hace
situaciones
acontecimientos
resaltar l o semejante. * Se distingue, cuando se destacan las
diferencias.
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Antologa
Bsica
Clasificar-definir
Se d e l i m i t a el objeto a estudiar. Para ello se pone en o r d e n el material a c u m u l a d o , siguiendo un
sistema de referencia (clasificacin) y e x p l i c i t a n d o qu se quiere decir o qu se designa. * Clasificar es de un agrupar conjunto, a ciertas o objetos, en un
discriminndolos subconjuntos caractersticas, comn. *
de acuerdo cualidades
similitudes, en
propiedades
D e f i n i r es enumerar c o n claridad y exactitud
las caractersticas, genricas y diferenciales de una cosa m a t e r i a l o i n m a t e r i a l .
Operaciones mentales de la i d e n t i f i c a c i n de problemas... Qu es esto? Identificar aspectos y puntos de Vista Consiste en a s u m i r la c o m p l e j i d a d que tiene toda realidad: * Sus diferentes aspectos, los cuales existen
objetivamente. * la L o s puntos de v i s t a , que son las opiniones de gente o las perspectivas(cientficas y/o
ideolgicas) desde las cuales se puede considerar una c u e s t i n ; es el aspecto subjetivo. Buscar contradicciones y oposiciones... T o d a realidad contiene en su seno una serie de contradicciones o aspectos opuestos que tienden a excluirse mutuamente. Es necesario conocer cuales son las oposiciones y las contradicciones especificas que encierran cada situacin.
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Metodologa de la Investigacin III Saber situar los hechos y fenmenos en el t i e m p o y en el espacio
Antologa
Bsica
N i n g n f e n m e n o puede entenderse plenamente aislado de su contexto t e m p o r a l espacial (cuando se produce y donde se p r o d u c e ) .
Operaciones mentales de r e l a c i n Relacionar un hecho con sus causas y
Por qu esto es as?
consecuencias
Se trata de comprender u n hecho o f e n m e n o de la realidad en r e l a c i n c o n sus causas y de prever sus consecuencias (en realidad las causas y
consecuencias se encadenan. Buscar leyes y teoras para e x p l i c a r y comprender los hechos A q u l o que se intenta es e x p l i c a r la realidad a travs de leyes (cientficas, n o j u r d i c a s ) y de teoras. Las leyes nos sealan aquellos hechos o fenmenos condiciones. que La se dan en en determinadas sistema
teora,
cuanto
e x p l i c a t i v o g l o b a l , i l u m i n a la compresin de la realidad. Operaciones mentales para la a c c i n Qu hacer? C m o hacerlo? Por qu hacerlo? Para qu hacerlo? E x p l i c i t a r los valores y p r i n c i p i o s que i n s p i r a n y guan la accin V a l o r e s y p r i n c i p i o s se derivan de l o que unos l l a m a n i d e o l o g a y otros c o s m o v i s i n y algunos filosofa subyacente. Es el fundamento de la
a c c i n y , al m i s m o t i e m p o , el m o d e l o a alcanzar en cuanto que p r o p o r c i o n a reglas para la accin j una Jerarqua de valores. Establecer los o b j e t i v o s , metas, m e d i o s y m t o d o s de accin 142 L o s o b j e t i v o s es l o que se quiere hacer, las metas
Antologa
Bsica
expresan cunto (en t i e m p o , lugar y referencia al con qu hacerlo (recursos humanos, tcnicos
financieros
y materiales) y
los mtodos tratan l o
concerniente al c o m o hacerlo. Establecer u n p l a n de a c c i n Realizar u n p l a n de a c c i n consiste en establecer los diferentes pasos y tareas que hay que realizar en el t i e m p o y en el espacio para alcanzar los o b j e t i v o s y las metas propuestos. Control resultados de la accin y de Por l t i m o , hay que c o n t r o l a r y evaluar la marcha de lo que se est haciendo para asegurar que se estn alcanzando los objetivos y metas
propuestos, c o n los m t o d o s establecidos y de acuerdo a los valores la a c c i n . y p r i n c i p i o s que sustentan
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Antologa Baske
OPERACIONES O M O M E N T O S DEL PENSAR CIENTFICO
S.P. = s i t u a c i n
problema
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Antologa
Bsica
UNIDAD II
LA PREOCUPACION TEMATICA Y LA TEORIA
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odologa de la Investigacin III
Antologa Bsica
\ 1
UNIDAD II: L A PREOCUPACIN TEMTICA Y LA TEORA

Los textos que se incluyen en esta segunda unidad de la presente Antologa, ofrecen al estudiante
mementos que le permitirn apropiarse de una Metodologa crtica de la investigacin, que le faciliten ofrecer una explicacin con elementos tericos de la preocupacin temtica seleccionada en la prctica propia. Con este propsito, los primeros textos sobre tcnicas participativas de Vargas y Bustillos, le apoyan facilitndole el anlisis de las palabras clave sobre su preocupacin temtica, extraer de ella su: conceptos y procesos importante y construir un guin de trabajo que oriente la bsqueda de la teora pedaggica y multidisciplinaria que permita enriquecer la comprensin que tiene de la preocupacin temtica. En seguida se presenta un escrito que les facilitar la realizacin de lecturas eficientes; el texto de Juan Luis Hidalgo nos orienta sobre la forma de construir el banco documental bsico sobre la preocupacin temtica, con su texto: "Formacin y primera recuperacin de contenidos del fondo documental bsico ". Para introducimos en las grandes concepciones filosfico pedaggicas existentes en educacin, se presenta un documento de Guillermo de la Pea: "Teora social y educacin", as como uno de Rodolfo Stavehagen: "Una ciencia social crtica. Radical y comprometida". Terminamos la Unidad, con los textos: "La relacin prctica-teora-prctica de Ral Leisy "El
problema de la teora y la prctica" de John Elliot; textos que nos ofrecen elementos para analizar los conceptos fundamentales de la preocupacin temtica, al contrastar las conceptualizaciones construidas desde la prctica con las que elaboraron desde la teora.
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Antologa
Bsica
CADENA D E ASOCIACIONES", "CONEXIONES I CORTO"
TELEGRAMA
L a u r a Vargas Vargas y Graciela B u s t i l l o s
Las tcnicas p a r t i c i p a t i v a s p e r m i t e n desarrollar u n proceso c o l e c t i v o de d i s c u s i n y r e f l e x i n , en nuestro caso para hacer el anlisis conceptual de la p r e o c u p a c i n temtica. C o n l a r e a l i z a c i n de estas tres secnicas se nos f a c i l i t a r encontrar las palabras clave de l a p r e o c u p a c i n seleccionada en la U n i d a d anterior, as c o m o las relaciones que h a y entre ellas, sus conexiones c o n el entorno donde se dan, c o n la leora pedaggica y m u l t i d i s c i p l i n a r i a . Estas tcnicas n o estn hechas expresamente para el anlisis de l a p r e o c u p a c i n temtica, sin embargo, si las estudiamos nos damos cuenta que las p o d e m o s u t i l i z a r perfectamente, b i e n , slo tenemos que adecuarlas a nuestro caso para obtener sus b e n e f i c i o s . Les recomendamos su realizacin en varias ocasiones, hasta que l o g r e n construir su g u i n conceptual de trabajo de acuerdo c o n las actividades de la Gua de E s t u d i o . Estas tcnicas se e x t r a j e r o n d e l l i b r o "Tcnicas participativas para la educacin popular"
constituido por dos t o m o s ; el p r i m e r o , que es donde se encuentran estas tcnicas, est f o r m a d o por cinco captulos t i t u l a d o s : " D i n m i c a s de a n i m a c i n , tcnicas de anlisis general, ejercicios de abstraccin, ejercicios de c o m u n i c a c i n y d i n m i c a de o r g a n i z a c i n y p l a n i f i c a c i n " . Las tcnicas que se presentan se encuentran en el captulo sobre ejercicios de abstraccin y pretenden mediante d i b u j o s animados, facilitar la r e f l e x i n sobre la e d u c a c i n p o p u l a r y para nuestro caso, sobre l a p r e o c u p a c i n temtica. L e s i n v i t a m o s a practicarlas.
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Antologa
Bsica
VARGAS VARGAS, Laura y BUSTILLOS, G r a c i e l a . " C a d e n a de a s o c i a c i o n e s " , "Conexiones", "telegrama corto",lectura eficiente"; en: tcnica participativas para la educacin popular. Buenos aires, humanistas 7 alforja. 1989
CADENA DE ASOCIACIONES
1. OBJETIVO: Es u n ejercicio de abstraccin y asociacin de conceptos. Permite analizar las diferentes interpretaciones que hay sobre u n trmino a partir, de las experiencias concretas de la gente. 2. DESARROLLO: 1. Se escogen unas cuantas palabras claves de inters para el grupo. Es aconsejable usar conceptos como L e y , o D e m o c r a c i a por ejemplo.
3.
E l que coordina v a anotando las diferentes relaciones que los participantes han dado
y luego a partir de ella se discute por qu hemos relacionado esa palabra con la otra. A l final se hace una sntesis de l o que el grupo entiende por esa palabra. III.-UTILIZACIN: Es conveniente u t i l i z a r l a al i n i c i o de una j o m a d a de capacitacin para ver qu es lo que el grupo entiende por determinada palabra. T a m b i n al estudiado. Abstraccin 3.14 finalizar la j o m a d a de capacitacin para sintetizar o sacar conclusiones sobre u n concep:
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Antologa
Bsica
CONEXIONES
1. - O B J E T I V O : II. - M A T E R I A L . R e a l i z a r un ejercicio de concentramiento, y rapidez ment!.
Lpiz y papel. III:- D E S A R R O L L O : 1) De forma individual o en equipos s e le pide a los participantes elaborar el mayor nmero de palabras de una o dos que el coordinador e s c o g e . 2) S e da un tiempo limita. E l grupo o compaero que elabora mayor cantidad de palabras en el tiempo indicado, gana.
IV- U T I L I Z A C I N E s t e ejercicio e s muy sencillo y debe utilizarse para ejercitar la concentracin.
E s conveniente repetirlo varias v e c e s

Abstraccin 3.16
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Antologa Bsica
Telegrama corto
I. - O B J E T I V O : E j e r c i c i o de concentracin y rapidez Mental
II. - M A T E R I A . : Papel y lpiz
III.-DESARROLLO: 1. dos o Se d i v i d e a los participantes em
ms grupos segn el nmero de 2. El que coordina dice un*
participantes. palabra; cada grupo prepara u n telegrama con las letras de esta palabra, pudiendo utilizar D O S V E G B S cada letra.
3.- Se da u n t i e m p o l m i t e . E l grupo que p r i m e r o termine y haya elaborado un telegrama con sentido gana.
IV.- U T I L I Z A C I N :
Este ejercicio es m u y t i l en un proceso de alfabetizacin. Permite ejercitar la concentracin y precisin mental. Abstraccin3.17
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"LECTURA EFICIENTE"
L a u r a Vargas V a r g a s y Graciela B u s t i l l o s
Esta tcnica es una a c t i v i d a d que nos p e r m i t e a s i m i l a r el contenido de u n t e x t o al descubrir sus ideas centrales. Generalmente nos cuesta trabajo c o m p r e n d e r rpidamente l o que leemos, de ah que nos pareci importante f a c i l i t a r l e s este t e x t o para que l l e v e n a cabo sus actividades al estudiar los diferentes documentos de los cursos de la L i c e n c i a t u r a , les i n v i t a m o s a practicar esta tcnica e n la lectura de diversos escritos, hasta que l o g r e n c o m p r e n d e r sus ideas principales de manera r p i d a y eficiente.
Este t e x t o se i n c l u y e e n el l i b r o Tcnicas participativas para la educacin popular, el cual describimos en el d o c u m e n t o anterior de esta U n i d a d , p o r l o c u a l , aqu slo les i n d i c a m o s que sus autores f o r m a n parte de una corriente L a t i n o a m e r i c a n a de E d u c a c i n Popular mediante la cual pretenden favorecer u n proceso de o r g a n i z a c i n y l i b e r a c i n popular, desechando el f c i l c a m i n o de la seudoparticipacin y l a d o m e s t i c a c i n d i n m i c a .
Las autoras al i g u a l que nosotros, estamos convencidos de que se necesita aplicar una Pedagoga que f o m e n t e la c r e a t i v i d a d , l a c o m p r e n s i n de las realidades y los problemas m u n d i a l e s , nacionales, regionales y locales, mediante el ejercicio de las facultades criticas y de los valores de solidaridad y participacin social. Les i n v i t a m o s a practicar esta Pedagoga y a u t i l i z a r estas tcnicas en beneficio de su propia f o r m a c i n .
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Antologa Bsica
jecicto VKRA ASIMIL A R ex. CorlTarJlDo se lA LCTJPAII. MATERIA.:
ijeaac\o
ce sNf si
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Peridicos, pape y lpiz III. - D E S A R R O L L O 1. Se divide a los participantes en grupos de 2 3 lectores 2. A cada grioo se le entrega un peridico (el mismo peridico y de la misma fecha).
OesoueRiR L A S l ' ^ A *
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INPICACICN :
-ne*!6M CjMCo KlMUTS ?ARA tEe*. US K 0 Q u e Ve*3s*^ LA RiHCBA TOQlMA
A b s t r a c c i n 3.20
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e rodloga de la Investigacin III
Antologa
Bsica
4. 5.
Los participantes deben leer en silencio. Una vez pasado el tiempo, quien coordina empieza a hacer una serie de preguntas en base a las noticias que se leyeron
que tiene preparadas
! CUAL
6.- C a d a g r u p o e s c r i b e una f r a s e de r e s p u e s t a . No se p u e d e r e p e t i r los t i t u l a r e s . Por cada r e s p u e s t a c i e r t a , el grupo recibe un punto. G a n a el grupo que obtiene mayor puntuacin.
IV.-UTILIZACION:
Es un ejercicio m u y til para desarrollar la capacidad de comprensin a partir ce los documentos escritos.
V- R E C O M E N D A C I O N E S .
En lugar que los grupos escriban las respuestas, se puede hacer de forma oral, responde el grupo que primero levanta la mano; si es correcta gana un punto, si no, pierde un punto y otro grupo puede responder.
Es importarte que las preguntas que se han elaborado sean sencillas y claras, tomando en cuenta el nivel del grupo.
CAPAcitxiP pe e r e - t s *
VI.-VARI ACIONES: 1. - E l m i s m o e j e r c i c i o , s l o q u e en l u g a r de u t i l i z a r l o s p e r i d i c o s , el grupo lea un t e x t o . 2. - E l m i s m o p r o c e d i m i e n t o , s l o q u e en l u g a r q u e e l g r u p o l e a , el que c o o r d i n a es q u i e n l e e el t e x t o .
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Antologa Bsica
"FORMACIN Y PRIMERA RECUPERACIN D E CONTENIDOS D E L FONDO DOCUMENTAL B A S I C O "

Juan L u i s H i d a l g o .
E l autor d e l t e x t o , maestro Juan L u i s H i d a l g o G u z m n , p a r t i c i p a desde hace ms de diez aflos en diversos acontecimientos y debates p b l i c o s sobre educacin en M x i c o . E l l i b r o es p r o d u c t o de diversos talleres sobre la i n v e s t i g a c i n educativa que el autor h a realizado, en sus pginas se argumenta una estrategia para que los docentes recuperen crticamente su experiencia y revaloren su quehacer
p r o f e s i o n a l , una propuesta v i a b l e para enfrentar los agudos problemas de l a escuela p u b l i c a , para reconstruir la i d e n t i d a d d e l m a g i s t e r i o , y desde l u e g o , para p r o f u n d i z a r el c o n o c i m i e n t o de los procesos de aprendizaje.
L a o b r a de cuatro captulos en el segmento que trata sobre l a c o n s t r u c c i n d e l objeto de i n v e s t i g a c i n , se encuentra el t e x t o que i n c l u i m o s en esta A n t o l o g a , y que nos ofrece elementos importantes para construir el f o n d o d o c u m e n t a l bsico sobre la p r e o c u p a c i n t e m t i c a , de cuyas mentes se puede seleccionar y sistematizar los referentes tericos-pedaggicos, que enriquecen el entendimiento que tenemos de ella.
E l escrito, nos ofrece elementos para c o n s t r u i r el f o n d o d o c u m e n t a l bsico sobre la preocupacin temtica en estudio.
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jdologa de la Investigacin III
.HIDALGO G U Z M N , juan Luis, " F o r m a c i n y primara r e c u p e r a c i n de c o n t e n i d o s del fondo d o c u m e n t a l bsico; e n : investigacin educativa. Una estrategia constructivista. Mxico, paradigmas e d i c i o n e s 1992.
FORMACIN Y PRIMERA RECUPERACIN DE CONTENIDOS DEL

h
FONDO DOCUMENTAL BSICO
L
corresponda
os documentos que se recopilan para formar el fondo bsico responden por su temtica a los elementos nominales, las relaciones de la estructura, esto es, a los acontecimientos, su tpica
y las relaciones positivas del campo problemtico expresado en la estructura misma. E l objetivo es '"cubrir" la situacin problematizada con referentes tericos, es o es, que la estructura conceptual se con ciertos cuerpos tericos, que sus elementos sean referidos desde categoras con claro
estatuto terico, y las relaciones pueden se tratadas desde esos cuerpos tericos. Es el caso por ejemplo, de algunos problemas de la v i d a escolar que pueden ser cubiertos desde una perspectiva constituida por varias versiones tericas sobre el currculo. N o siempre ocurre as y hay que echar mano de u n conjunto documental sumamente diversificado, desde proposiciones tericas hasta descripciones informales. La bibliografa por su contenido puede i n c l u i r materiales informativos, tratados especializados, propuestas metodolgicas, ensayos crticos, anlisis para el debate, comentarios y referencias tericas pertinentes. Su composicin heterogenia se corresponde c o n la mayor o menor complejidad de la estructura analtico-conceptual. L a perspectiva cultural del investigador no debiera delimitar la diversidad documental; una cosa es que se tenga convicciones polticas e ideolgicas y otra distinta es asumir una posicin dogmtica. Ser abiertos en la proyeccin de una investigacin es entender que el problema planteado remite a una situacin compleja que no se cubre desde una nica doctrina. A la unidad del cuerpo terico referencial, habr que contraponer la m u l t i p l i c i d a d de referentes que habrn problemas y propicien debates. L a abundancia y la diversidad de los documentos recopilados plantean una primera tarea: su clasificacin, m i s m a que se har con base en criterios que resultan del trabajo con la estructura analticoconceptual. Se formarn secciones documentales en las que se agruparan documentos que tratan de las categoras, los que debaten sobre la especificidad de las relaciones, los que abordan las cuestiones metodolgicas, los documentos ms complejos que parecen cubrir la estructura conceptual, lo que 157
Antologa
Bsica
enriquecen las nociones de los referentes e m p r i c o s , los que p r o p o n e n p r o c e d i m i e n t o s concretos, tcnicas e instrumentos, los que h a n de c u m p l i r el papel de c o n t e x t o ; t a m b i n y dada la naturaleza d e l objeto de estudio, se agruparn crnicas, reportajes y artculos periodsticos. L o s extractos textuales y las fichas b i b l i o g r a f a s c o n s t i t u y e n u n segundo rostro del fondo
d o c u m e n t a l bsico, que lo hacen s i g n i f i c a t i v o y apunta a la e x p l i c a c i n d e l p r o b l e m a planteado. C o n esta a c t i v i d a d , el f o n d o se " r e d u c e " , su uso es m e n o s aleatorio y los referentes tericos reconstruidos se corresponden ms c o n la p o s i b l e c o n s t r u c c i n e x p l i c a t i v a de l a especificidad d e l objeto de investigacin. L o d i c h o sugiere u n c r i t e r i o para la c o n s t i t u c i n del f o n d o d o c u m e n t a l bsico: n o se trata de recopilar para ver que sirve; por el c o n t r a r i o , los d o c u m e n t o s se recopilan en correspondencia al anlisis y l a r e f l e x i n que se hace sobre l a estructura analtico-conceptual y las posibilidades tericas de q u i e n investiga. T e r m i n a m o s estas breves recomendaciones y sugerencias c o n la propuestas de otra a c t i v i d a d que se considera p a r t i c u l a r m e n t e t i l para probar los propsitos reales de q u i e n se asume c o m o investigador; se trata de elaborar m o n o g r a f a s temticas y glosarios que enriquezcan el s i g n i f i c a d o y p o r l o tanto, el papel de la estructura conceptual. Estos p r i m e r o s productos del trabajo c o n el f o n d o documental bsico, pueden ser i n c l u i d o s c o m o apndices de la redaccin final de l a i n v e s t i g a c i n , empero, su elaboracin no es algo que se requiera esta a r g u m e n t a c i n , ms b i e n r e m i t e a la necesidad del investigador p o r acceder a la actualidad de los debates, d i g a m o s a colocarse en los u m b r a l e s d e l desarrollo terico para que en su m o m e n t o pueda j u s t i f i c a r s e el p r o y e c t o de i n v e s t i g a c i n .
"TEORA SOCIAL Y EDUCACIN"

G u i l l e r m o de la PeaEste texto f o r m a parte d e l l i b r o E l aula y la f r u l a , obra donde G u i l l e r m o de la Pea intenta, a travs de diversos artculos, del cual " T e o r a social y e d u c a c i n " es uno de ellos, resaltar la dimensin social de los estudios sobre la educacin. G u i l l e r m o de la Pea enfatiza en esta lectura la i m p o r t a n c i a que tiene el conocer y optar por u n * teora educativa determinada interpretacin posterior. G u i l l e r m o de la Pea y a que esto marcara el r u m b o de la investigacin, as c o m o de
su
fue,el p r i m e r director de la Revista del Centro de Estudios Educativos, n a l
colaborado c o n el Departamento de Investigaciones Histricas del I N A H , la U n i v e r s i d a d A u t n o m a ! M e t r o p o l i t a n a y el C o l e g i o de M i c h o a c h .
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Metodologa de la investigacin III
TEORA SOCIAL Y EDUCACIN
1 proceso de aprendizaje n o es meramente p s i c o l g i c o o i d e o l g i c o sino que es u n proceso social. Este presupuesto es e l p u n t o de p a r t i d a para comprender la i m p o r t a n c i a de los
factores sociales respecto a l o que ocurre en las escuelas y en todos los sitios donde se aprende algo. E l h o m b r e aprende frente a sus semejantes en i n t e r a c c i n y c o m u n i c a c i n c o n ellos. L o que aprende, adems, no es separable de los valores de los grupos y las instituciones en que p a r t i c i p a , n i de los smbolos u t i l i z a d o s por la sociedad en que v i v e . Todas estas afirmaciones son o b v i a s ; pero conducen a una
pregunta d i f c i l de responder: qu m a r c o t e r i c o debe usarse para comprender significativamente la i n t e r r e l a c i n entre la sociedad y el proceso de aprendizaje y , ms concretamente , entre la sociedad y la escuela, que pretende ser la f o r m a i n s t i t u c i o n a l de este proceso? Contestar, aunque slo sea sumariamente, esta pregunta es i m p o r t a n t e para la o r i e n t a c i n de t o d o estudio que intente c o n t r i b u i r a la c o m p r e n s i n de los sistemas educativos integrados en una p r o b l e m t i c a social ms a m p l i a , y solo intrnsecos al aprendizaje. E l m a r c o t e r i c o que ha sido ms frecuentemente u t i l i z a d o en los anlisis de estos problemas es el provisto por la sociedad y c o n l o que otras institucionales realizan para a ' c
1
de los problemas
zar esas metas totales de la
sociedad y c o n l o de otras instituciones realizan para alcanzar esas metas. E m i l e D u r k h e i m a quien ha de atribuirse la paternidad de este enfoque-, p o r e j e m p l o , vea la educacin f o r m a l c o m o un medio
importante para cohesionar a la sociedad m o d e r n a , cuya caracterstica p r i n c i p a l es la d i v i s i n social del trabajo y la creciente especializacin ( D u r k h e i m 1992, 1970). Frente al p e s i m i s m o de muchos de sus contemporneos, que vean la i n d u s t r i a l i z a c i n de E u r o p a (y su concomitante d i f e r e n c i a c i n de los roles econmicos) c o m o el p r i n c i p i o de una sociedad desintegrada y c o n l i c t i v a , D u r k h e i m valora la d i v i s i n del trabajo c o m o algo p o s i t i v o , en cuanto c o n l l e v a una m a y o r interdependencia entre las partes del sistema s o c i a l - " s o l i d a r i d a d o r g n i c a " - y es la base para u n m a y o r desarrollo de las potencialidades individuales. Pero, al m i s m o t i e m p o , p o s t u l a la necesidad de instituciones - l a s escuelas- que tengan c o m o f u n c i n , por una parte, el hacer conscientes a todos los i n d i v i d u o s de l a c o m u n i d a d de 159 sus metas y , por otra
Antologa Bsica
prepararlos eficazmente para e l desempeo de tareas econmicas plurales. ( H e aqu u n punto que es por l o menos cuestionable: Hay metas comunes si una sociedad es bsicamente injusta?) A s , en cierto m o d o , D u r k h e i m pone las bases para j u s t i f i c a r la c o n c e p c i n d e l sistema educativo c o m o u n proceso de lavado cerebral, en cuanto a f i r m a que h a y que i n c u l c a r a todos los m i s m o s valores. S i n e m b a r g o , no hay que o l v i d a r su p r e o c u p a c i n p o r el c o n o c i m i e n t o de los otros, de sus roles y de su i n d i v i d u a l i d a d . Las teoras de D u r k h e i m i m p l i c a n dos puntos clave que n o f u e r o n e x p l c i t a m e n t e tratados por l : la f o r m a en que los valores son internalizados p o r los i n d i v i d u o s , y la i m p o r t a n c i a de los smbolos para una socializacin eficiente. E l enfoque de o t r o t e r i c o f u n c i o n a l i s t a sobresaliente, T a l c o t t Parsons ( 1 9 5 1 , 1961), hace h i n c a p i en estos p u n t o s : s i n s o c i a l i z a c i n ( i n t e m a l i z a c i n de valores comunes, adquisicin de smbolos c o m u n e s ) no pueden haber sociedad. L a sociedad, para existir requiere de instituciones que ejerzan cuatro funciones fundamentales: 1) adaptacin ( f u n c i n del sistema e c o n m i c o ) ; 2 ) consecuencin de objetos ( f u n c i n d e l sistema p o l t i c o ) ; 3) i n t e g r a c i n de jerarquas ( f u n c i n de los sistemas de d i s t r i b u c i n y r e m u n e r a c i n ) ; 4 ) m a n t e n i m i e n t o de las pautas de la sociedad total ( f u n c i n de los sistemas ideolgicos y , en particular, del sistema e d u c a t i v o ) . N o es este e l lugar para detenemos en las otras tres funciones; basta sealar que en el m u n d o parsoniano l a i m p o r t a n c i a de la f u n c i n del sistema educativo reside en que hace operar a los otros sistemas c o n j u n t a m e n t e : los provee de elementos comunes. E l hecho de que estos elementos deban ser de carcter " u n i v e r s a l s t i c o " hace que no puedan ser provistos p o r otras instituciones que por su naturaleza tienen u n carcter " p a r t i c u l a r s t i c o " (la f a m i l i a , las iglesias, los partidos p o l t i c o s , las empresas). Es d i f c i l rechazar de golpe el enfoque f u n c i o n a l i s t a : quizs una de sus contribuciones importantes es que nos i n d i c a l o que debiera ser la e d u c a c i n f o r m a l en algunos de sus aspectos. S i n embargo, no nos j da las bases para c o m p r e n d e r l o que en realidad es el sistema e d u c a t i v o , que u t i l i z a n d o el m i s m o lenguajetiene tal v e z ms disfunciones para la sociedad t o t a l . E l hecho, verbigracia, de que el l o g r o educacional no sea i g u a l para todos concentra los frutos m a y o r e s de la educacin en una m i n o r a p r i v i l e g i a d a que puede estar desintegrada de la m a y o r a y que puede u t i l i z a r su educacin para alcanzar sus metas minoritarias y no las metas de y la sociedad total. El sistema educativo y mismo, esto no entonces, es slo es inevitablemente de pases
particularstico
adems
manipulable
por
esa m i n o r a ;
problema
"subdesarrollados". E n Inglaterra, p o r e j e m p l o , el sistema educativo tard m u c h o t i e m p o en responder a la necesidad social de e x p a n s i n de la m e d i c i n a ocupado c o m o estaba en proveer de una educacin liberal a la lite que d o m i n a b a las universidades. E n los pases en vas de desarrollo este p r o b l e m a salta ms a la vista, al contraponerse las metas de la m a y o r a c o n las lites nacionales, c o n el i m p e r i a l i s m o , c o n los
160
Metodologa de la Investigacin III azares de la industrializacin y la urbanizacin, con el crecineoso
"
_ i f i . . .
d e grapas a q p H c * * emm n MI
inestabilidad o endurecimiento de los sistemas polticos; y al comprobarse ias i o n a n e n i t s formalmente no pretendidas de la e d u c a c i n .

1
Para Parsons, el p r o b l e m a de la educacin podra reducirse a u n problema de comunicacin: como transmitir e internalizar los valores y smbolos universalsticos que sean ms aptos para lograr la integracin y el consenso. Pero hay que preguntar si es l c i t o suponer que pueda existir consenso realnacido d confluencia de inters, no de m a n i p u l a c i n - es una sociedad clasista y dominada por el capitalismo, donde los sistemas econmicos y polticos se han encargado de que la diferenciacin de roles nazca no de la d i v i s i n social d e l trabajo sino de la d i v i s i n social del poder. Para analizar esta sociedad, un marco terico ms coherente ser el que buscara no de las funciones dentro de una pretendida integracin sino las operaciones y los choques. E n una sociedad donde los recursos estn desigualmenteinjustamente-distribuidos, no puede negarse la presencia de inters en c o n f l i c t o ; ah la escuela no es el lugar ocurre el consenso, sino el lugar donde el c o n f l i c t o se refleja. Es una teora sociolgica de c o n f l i c t o la que se requiere para entender el sistema educativo en nuestras sociedades, para comprender como y por qu la educacin ha sido un instrumento de los poderosos para perpetuar su especie. Para esta teora-cuyo exponente principal sera M a r x , s i n excluir a Gramsci, S i m m e l y Pareto- el punto de partida no seria el supuesto de que la sociedad es u n todo funcionalmente integrado sino la comprensin de la sociedad c o m o un conjunto de grupos y agregados sociales -clases- cuyo acceso los bienes materiales y culturales es de hecho desigual, y cuyos intere en consecuencia, son antagnicos. Buscara explicar por qu y corno ciertos grupos utilizan su acceso ventajoso a ciertos recursos para m o n o p o l i z a r los ncleos del poder y, mediante ellos, imponer cierto tipo de relaciones econmicas y sociales de provecho unilateral, controlar los medios masivos de en
comunicacin, manipular
las conciencias
y , en una palabra, convertir
a los dems hombres
instrumentos a su servicio. A s concebida, la sociedad presenta una situacin intrnsecamente inestable, con una inestabilidad que tiende dialcticamente a agudizarse hasta resultar en crisis y cambio. Los grupos en el poder entonces, pugnarn porque estos cambios se encaminen solamente a resolver las crisis ms
inmediatas, sin que se m o d i f i q u e n el sistema de relaciones de poder y los beneficiarios de ste. Por otro lado, las crisis pueden resultar simplemente en una circulacin de lites; en ese caso, cambian los beneficiarios del poder, pero no el sistema que lo sustenta. U n cambio total de estructuras hacia una
Sobre las "disfuncionalidades" del sistema educativo mexicano vanse Barkin (1971), Latap (1973) a y b), Muoz Izquierdo (1974), Rosenblueth (1980)
161
Antologa Bs
sociedad, ms j u s t a sera aqul en que el sistema total de relaciones se modifica., de tal m o d o que los canales de acceso a los bienes de la sociedad y al poder se abren equitativamente a todos . L a educacin, dentro de este marco, cobra u n significado diferente. Es, de hecho, un recurso que sirve a quienes detentan el poder, para adquirir mejores tcnicas. De d o m i n i o , para imponer sus valores, para dar u n p r e m i o de consolacin a quienes sufren el d o m i n i o , para seleccionar e incorporar personal nuevo dentro de sus filas, para i m p e d i r que el cambio sea radical. Pero podra tambin ser u n arma de liberacin para el pueblo, u n m e d i o de adquisicin de conciencia de la situacin real, u n instrumento clave de c a m b i o total. Sin embargo, esto supondra un viraje d e f i n i t i v o en el enfoque de los sistemas de enseanza, se necesitara sustituir la pedagoga actual, que es la pedagoga de los que mandan. Y esa es nuestra tarea educativa ms urgente: no mejorar las " f u n c i o n e s " de u n sistema educacional determinado por la injusticia sino - c o m o dira Paulo Freire-poner los recursos educativos al servicio de la liberacin de los o p r i m i d o s .
"UNA CIENCIA SOCIAL CRTICA, RADICAL Y COMPROMETIDA".

R o d o l f o Stavenhagen.
E l texto de Stavenhagen f o r m a parte de la obra: L a quiebra poltica de la antropologa social en M x i c o , editada por Carlos Garca M o r a y Andrs M o l i n a , donde los editores trataron de recoger de una manera exhaustiva la polmica en t o m o a la teora y prctica de la antropologa mexicana entre el periodo 1960-1976.
R o d o l f o Stavenhagen en su artculo manifiesta la perspectiva crtica, radical y comprometida que actualmente debe ser asumida por quienes en el mbito de las ciencias sociales consideran al quehacer cientfico, investigativo, e interpretativo; c o m o u n compromiso sobre todo con aquellos sujetos sociales que por su c o n d i c i n social han sido relegados, han sido callados, amen de la explotacin y marginacin cotidiana en nuestro pas, c o m o es el caso de las comunidades indgenas, quienes lejos de esperar, construyen; talvez de manera inadvertida, condiciones de v i d a diferentes.
L o s f u n d a m e n t o s p a r a u n a teorie: de la e d u c a c i n en Marx s e e n c u e n t r a n q u i z p a r t i c u l a r m e n t e e n L a i d e o l o g a a l e m a n a . H a y t a m b i n r e f l e x i o n e s p e r t i n e n t e s en el c a p i t u l o 15 de v o l u m e n I d e el c a p i t a l , a s i c o m o e n la crtica al p r o g r a m a d e G o t h a . E n c u a n t o a P a r e t o , s u s t e o r a s s o b r e el o r i g e n y c o m p a r t i m i e n t o de l a s l i t e s so i n d i s p e n s a b l e s p a r a c o m p r e n d e r el f e n m e n o e d u c a t i v o (cf. L o p r e a t o , e d . , 1 9 6 5 , y A l o n s o 1 9 7 6 ) . De S i m m e ( 1 9 5 5 ) e s la c o n c e p t u a l i z a c i n m s b r i l l a n t e del c o n f l i c t o s o c i a l . G r a m s c i ( 1 9 7 7 , 1 9 7 5 ) s e n t a l a s b a s e s p a r a una sntesis del p e n s a m i e n t o marxista y el sociolgico.
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etodologa de la Investigacin III
Antologa
Bsica
Rodolfo Stavenhagen, u n hombre comprometido con "las minoras", antroplogo, fundador de la Direccin General de culturas Populares, investigador de El Colegio de Mxico, un hombre
comprometido con la vida.
UNA CIENCIA SOCIAL CRTICA, RADICAL Y COMPROMETIDA
n nuestro pas el ejercicio de la antropologa y la sociologa como actividades cientficas y profesionales, es relativamente reciente; tiene, tal vez no ms de tres dcadas de desarrollo. En este breve lapso, la ciencia social mexicana ha hecho considerables progresos y ha logrado establecerse slidamente en el mbito latinoamericano y en el marco internacional. Pero, lo que es an ms importante, ha logrado conquistar la aceptacin y el reconocimiento de la propia sociedad mexicana, reconocimiento que todava no exista hace algunos aos. Recuerdo que alguna vez, cuando empezaba m i carrera de antropologa, el pintor Diego Rivera me dijo: "Antropologa?"...Pero sa es una actividad para ricos! Cmo iba a ser slo una actividad para ricos el estudio de los grupos humanos, la investigacin de los problemas de nuestra poblacin, el esfuerzo por comprender la diversidad de nuestra herencia cultural, por desentraar los mecanismos del campo social por explicar el funcionamiento de nuestra instituciones por reconocer las contradicciones inherentes a nuestro proceso de evolucin histrica? Felizmente, los pioneros de la investigacin social en M x i c o (Andrs M o l i n a Enrquez, Manuel Gamio, Moiss Senz, M i g u e l O t n de Mendizbal, y otros) estuvieron convencidos de la necesidad y utilidad de las ciencias sociales, no solamente para mejorar y fundamentar el conocimiento de nuestra
Discurso pronunciado ai recibir, del presidente Luis Echeverra, el Premio Souraski en' ciencias sociales, en Los Pinos, DF., el 30 d agosto de 1973. publicado en el Boletn, Mxico Instituto Nacional de Antropologa e Historia, p.ll julio-septiembre de 1973 , nm. . 6, pp.l334.
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Antologa Bsica
realidad pretrita y actual, sino tambin, y tal vez ante todo, para orientar el presente y el futuro hacia formas superiores y ms justas de convivencia. Pero el desarrollo de una disciplina cientfica no depende solamente de la actividad individual, por muy brillante o fecundada que sta sea. Sin las instituciones acadmicas que las sustentan, las ciencias sociales no habran podido avanzar como lo han hecho. Las ciencias sociales, como todas las dems ciencias, requieren de una slida infraestructura institucional, de un ambiente de estimulo y fomento a la investigacin, a l a elaboracin terica, y a la produccin y difusin de los resultados obtenidos. Y sobre todo, requieren de irrestricto e incondicional respecto a la libertad intelectual. Esto significa no slo la libertad de expresin de las ideas -de todas las ideas- sino tambin la libertad de pesquisa, es decir,-la de abordar problemas dignos de ser investigados y la de exponer la realidad toda la realidad. Esta es la condicin esencial de una sociedad democracia. La restriccin a la libertad intelectual abre las puertas al totalitarismo. En Mxico, las ciencias sociales se desarrollaron de una etapa meramente exegtica de doctrinas y teoras importadas, a una etapa de estudio sistemtico y emprico de la realidad nacional, sin descuidar la elaboracin de esquemas y modelos tericos ms adecuados y ms tiles para la interpretacin de realidades complejas y cambiantes. Esta es la etapa en la que nos encontramos actualmente y debemos seguir estudiando empricamente los problemas nacionales, pero tambin debemos realizar un esfuerzo constante y permanente de elaboracin y superacin tericas y metodolgicas. Sin teora, la bsqueda de datos e informacin resulta estril e inocua. Pero sin el conocimiento emprico de la realidad, la elaboracin terica se vuelve un ejercicio ritual o dogmtico. Por otra parte, desde sus inicios, las ciencias sociales en Mxico han estado vinculadas muy estrechamente a las necesidades concretas del desarrollo de la nacin. No se trata de un campo del conocimientos desvinculado de problemas reales. La antropologa y la sociologa han encontrado aplicacin en el indigenismo, la planificacin regional, el desarrollo de la comunidad, el urbanismo, la educacin, la salubridad y la seguridad social. Las relaciones industriales, la previsin social, y los otros] aspectos de la vida nacional que da a da requieren la atencin del especialista. No concebimos ya eaj Mxico una ciencia social meramente acadmica y de gabinete. En este proceso renovador y de constante superacin cientfica, debemos reconocer la importante y duradera contribucin que han hecho en el campo de la antropologa, Gonzalo Aguirre Beltrn, y en el de la sociologa, Pablo Gonzlez Casanova: ambos investigadores han estimulado con su obra y sus ideas los
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Antologa
Bsica
avances recientes de respectivas d i s c i p l i n a s , y han inspirado las nuevas corrientes y tendencias que actualmente enriquecen l a c i e n c i a social en M x i c o . El antroplogo y el socilogo de hoy, no ignoran los grandes problemas nacionales e
internacionales. C o m o prctica c i e n t f i c a , c o m o quehacer c o t i d i a n o de investigadores y maestros, las ciencias sociales arrojan sus mejores s e m i l l a s , cosechan sus mejores frutos, cuando sirven a las
necesidades y a las causas de los p u e b l o s . E l c i e n t f i c o social de nuestra poca n o puede encerrarse en una torre de m a r f i l , n o puede ser s i m p l e m e n t e u n observador asptico, enajenado. Si se aleja de las luchas sociales y de los dramas h u m a n o s c o i r e e l riesgo de transformarse en u n i n s t r u m e n t o d c i l de sistemas de opresin y e x p l o t a c i n , en u n tecncrata que p e r m i t e y p r o p i c i a la m a n i p u l a c i n y el c o n t r o l de los seres humanos. Es cierto que algunos escogen conscientemente este c a m i n o , pero su c o n t r i b u c i n a la ciencia d i s m i n u y e en la m e d i d a e n que a u m e n t a su s u b o r d i n a c i n a los sistemas d e l poder. L a ciencia social de nuestra poca debe ser una c i e n c i a social crtica, r a d i c a l y c o m p r o m e t i d a . Por crtica, entendemos la insatisfaccin frente a situaciones de i n j u s t i c i a , opresin y e x p l o t a c i n , y el rechazo de los esquemas y m o d e l o s interpretativos y tericos que soslayan, j u s t i f i c a n y racionalizan estas situaciones. Por r a d i c a l , entendemos la necesidad de buscar las races de los fenmenos, de n o concentrarse con la meta denuncia de situaciones de hecho, sino de e x p l i c a r sus causas y desentraas sus mecanismos. Por c o m p r o m e t i d a , entendemos una c i e n c i a social c u y o s frutos n o sirvan para d o m i n a r al h o m b r e , sino para l i b e r a r l o y e m a n c i p a r l o . L a a n t r o p o l o g a y la sociologa mexicanas, sobre t o d o sus corrientes j v e n e s y renovadoras, h a n sido en g r a n m e d i d a criticas, radicales y c o m p r o m e t i d a s . H a n reconocido que n o v i v i m o s m e j o r de los mundos posibles; que el proceso de desarrollo de la sociedad m e x i c a n a durante las l t i m a s dcadas ha gendrado m l t i p l e s tensiones, c o n l i c t o s y contradicciones; que el f u n c i o n a m i e n t o de nuestro sistema
poltico an adolece de serios defectos, que en nuestro futuro p r x i m o se nos presenta lleno de problemas, C e r t i d u m b r e s y desafios. Es de sobra c o n o c i d o por todos que en el c a m p o hay m i s e r i a , desesperacin, v i o l e n c i a y represin; que el desempleo y l a m a r g i n a l i d a d ele la p o b l a c i n en las ciudades v a en aumento: que entre la j u v e n t u d existe escepticismo, desorientacin y r e b e l i n ; que los i m p u l s o s hacia l a r e n o v a c i n p o L t i c a son frenados y desvirtuados por las fuerzas ms retrgradas; que la dependencia exterior sigue pesando
Inexorablemente sobre nuestra e c o n o m a ; que la distancia e c o n m i c a y social entre ricos y pobres, entre poderosos y dbiles, n o est an a p u n t o de acortarse.
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Metodologa de la Investigacin III T o d o esto nos l o d i c e n los p e r i d i c o s d i a r i a m e n t e .
Antologa
Bsica
Pero n o basta c o n recalcar los hechos. N o s enfrentamos a fuerzas dinmicas c u y o o r i g e n se halla enraizado en la h i s t o r i a de M x i c o ; ante ellas somos simultneamente vctima; y actores. Es preciso conocer a f o n d o los m e c a n i s m o s de estas fuerzas histricas; conocer el p o r q u y el c m o . Es necesario no slo p r o c l a m a r la necesidad del c a m b i o , sino analizar sus p o s i b i l i d a d e s reales y sus caminos alternativos. Es indispensable obtener este c o n o c i m i e n t o c i e n t f i c o en estrecho contacto c o n el p u e b l o , y p o n e r l o en manos d e l p u e b l o , p o r q u e e n l t i m a instancia, son los pueblos quienes hacen l a historia. A l recibir, h o y , la d i s t i n c i n c o n la cual se m e h o n r a , l o hago c o n p r o f u n d o agradecimiento y t a m b i n c o n p r o f u n d a h u m i l d a d . Soy conciente de que m i s m r i t o s personales son sumamente modestos e insignificantes, interpreto l a d e c i s i n de j u r a d o ms que nada c o m o u n r e c o n o c i m i e n t o a la madurez y al derecho de ciudadana que las ciencias sociales han sabido ganarse en el panorama intelectual y acadmico de la v i d a m e x i c a n a desde hace algunos lustros. A c e p t o , e m o c i o n a d o , este p r e m i o , c o m o representante de las nuevas corrientes en el campo de la ciencia social, pero quisiera subrayar que n o m e considero ms merecedor de este p r e m i o que muchos de m i s maestros, compaeros y aun a l u m n o s , c u y a o b r a c i e n t f i c a debe e n o r g u l l e c e m o s a todos. L a ciencia, h o y en da, n o p u e d e n ser ms que u n trabajo c o l e c t i v o . U n a d i s t r i b u c i n personal c o m o la que es objeto de esta ceremonia, es u n a d i s t i n c i n para toda la c o m u n i d a d m e x i c a n a de cientficos sociales. A n t e las tareas que nos; i m p o n e el f u t u r o , debemos practicar esa ciencia social crtica, radical y c o m p r o m e t i d a a la que antes he a l u d i d o . Si logramos hacerlo c o n e m p e o , d i s c i p l i n a y h u m i l d a d , podremos enriquecer l a ciencia m i s m a y c o n t r i b u i r , l o que es f u n d a m e n t a l , a las causas y tareas justas y revolucionarias del p u e b l o m e x i c a n o .
" L A RELACIN PRCTICA-TEORA-PRCTRICA'"

R a l Leis.
E l autor d e l texto que ahora c o m p a r t i m o s c o n ustedes es R a l L e i s : socilogo y escritor con i m a g i n a c i n , educador y c o m u n i c a d o r popular, ha dedicado parte de su obra a la r e f l e x i n y estudio de la prctica y teora de la i n v e s t i g a c i n en m e d i o s populares, p r i n c i p a l m e n t e en la R e p b l i c a de Panam, el l i b r o de donde se extrajo el t e x t o se t i t u l a E l arco v l a flecha y son apuntes sobre m e t o d o l o g a y prctica de l a i n v e s t i g a c i n transformadora, construidos desde y en la prctica m i s m a de la investigacin.
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fetodologa de la Investigacin III
Antologa
Bsica
E l arco y la flecha constituye una sistematizacin de la c o n c e p c i n m e t o d o l g i c a dialctica c o n que decenas de centros, grupos y organizaciones educativas, desarrollan sus trabajos de construccin del sujeto p o p u l a r e n A m r i c a L a t i n a . E l l i b r o se c o m p o n e de dos partes, la p r i m e r a trata de l a realidad y la prctica transformadora y la segunda sobre los f u n d a m e n t o s de la c o n c e p c i n m e t o d o l g i c a dialctica; e n esta l t i m a parte se desarrollan temas c o m o : c o n o c i m i e n t o s y c o n c i e n c i a dialctica, la p r o d u c c i n c o l e c t i v a d e conocimientos, la r e v a l o r a c i n de l o c o t i d i a n o y el t e x t o que i n c l u i m o s e n esta A n t o l o g a " L a r e l a c i n prctica-teoraprctica". A u n q u e c o n ciertos r e d u c c i o n i s m o s pero m u y didcticamente tratado, el t e x t o desarrolla e l c i c l o prctica-teora-prctica que se trabaja en l a U n i d a d , para favorecer la a p r o p i a c i n crtica de una
metodologa de i n v e s t i g a c i n a c c i n p a r t i c i p a t i v a . L e i n v i t a m o s a analizarlo crticamente.
L E I S , Raul. " L a Relacin Practica Teorica -Practica"; en :el arco y la flecha. BUENOS A I R E S , Humanistas / C E D E P C . 1990
2. L A RELACIN PRCTICA-TEORA-PRCTICA
Z
La
a r e l a c i n entre prctica-teora-prctica tiene su f u n d a m e n t o en el hecho de que la prctica social es fuente, c r i t e r i o de v e r d a d y fin l t i m o d e l proceso de c o n o c i m i e n t o . prctica social es el conjunto de actividades que re: i z a m o s concientemente e
intencionadamente en l o e c o n m i c o , l o p o l t i c o , l o i d e o l g i c o , l o c u l t u r a l , l o c o t i d i a n o ; esta prctica social est inmersa en la realidad o b j e t i v a . L a r e f l e x i n que hagamos sobre esta prctica y esta realidad n o pueden ser ideas abstractas, sino p o r el contrario elementos que deben confrontarse continuamente c o n l a realidad y la prctica. La finalidad de t o d o este proceso de c o n o c i m i e n t o es l a t r a n s f o r m a c i n de la realidad, la
superacin de la prctica social hacindola ms eficaz y eficiente en f u n c i n , de la l i b e r a c i n del pueblo. V e a m o s c o n ms c u i d a d o estos tres m o m e n t o s :
a. P a r t i r d e l a P r c t i c a .
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Antologa Bs i
La prctica social contiene diversas prcticas especficas
de acuerdo a las actividades que
realicemos. As, podremos hablar de una prctica educativa, prctica poltica, prctica cultural, prctica educativa, prctica organizativa, las cuales estn vinculadas entre si de acuerdo a las relaciones que las personas establecen con la naturaleza o entre si para satisfacer sus necesidades. Estas prcticas dentro de la prctica social, son la materia prima, la fuente, el punto de partida de nuestra reflexin, de nuestra teora. Visto desde la concepcin metodolgica de la educacin popular, se plantea as: 1. La eleccin de los temas de estudio debe surgir del diagnstico de la realidad y de la prctica de los participantes (punto de partida). Es decir que: 2. El proceso de enseanza aprendizaje debe tomar en cuenta la experiencia, el nivel de conocimiento, la cultura y el lenguaje de la gente. Es decir el COMO A esto lo llamamos punto de entrada. Cuando ms sencillo, prximo y cercano sea el "punto de entrada", y cuando ms se relacione con la prctica y la realidad (punto de partida), mayores son las posibilidades de comprensin y conocimiento. La educacin Popular dispone de mtodos y tcnicas para este partir de la prctica, al igual que para todo el proceso educativo. Las tcnicas de diagnostico y las de animacin permiten lograr el punto de entrada y el de partida, y lograr el clima de fraternidad y confianza necesaria para el trabajo educativo. Si no partimos de nuestra realidad para comprenderla, ms podremos transformarla; pero partir de la prctica no significa quedarse en las apariencias, sino ir acercndose a la esencia de esa realidad y esa prctica. Es ir descubriendo las necesidades reales, en la medida que correspondan a las necesidades sentidas y esas necesidades sean expresadas.
b)
L a Teorizacin
Realmente empezamos a teorizar la prctica desde el momento en que partimos de esa prctica; pero hay un momento metodolgico en que hacemos nfasis, intencionalmente, ordenadamente, en esa reflexin. Se teoriza a partir de la prctica y no sobre la prctica, logrando nuevos niveles de comprensin de la propia realidad y de la propia prctica.
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Antologa
Bsica
E l hecho de que la prctica constituya el punto de partida s i g n i f i c a que la teorizacin va a vincularse, v a a " a m a r r a r s e " c o n una p r o b l e m t i c a concreta, evitando l a dispersin hacia temas ajenos de la realidad. Por eso la teorizacin n o es u n hecho intelectual desligado de l a prctica, sino ms b i e n u n proceso ordenado de abstraccin, una v i s i n ms p r o f u n d a y total de la realidad, una nueva mirada crtica y creadora de la prctica; es desarrollar la capacidad de pensar con nuestras propias cabeza. Es pensar el porque y el para qu de las cosas pero siempre ligado a la prctica, a la realidad. Esto significa: Superar lo superficial, lo aparente para entrar a los elementos esenciales. Situar los hechos dentro de u n (contexto o estructura g l o b a l . V e r la d i n m i c a , el m o v i m i e n t o de las contradicciones. Teorizar es u n i r y v e n i r entre nuestra prctica-realidad y nuestro pensamiento, entre la prctica y la teora, entre el hacer y el pensar. L a teorizacin debe incorporar los conocimientos de otras personas de otras pocas, de la historia de los pueblos pero no en f o r m a mecnica pues no se trata de transmitir c o n o c i m i e n t o , sino producirlo con los aportes de nuestra p r o p i a reflexin pero ayudados con otros pensamientos. E n relacin a la Educacin Popular, la teorizacin significa que: E l proceso es realizado colectivamente por los participantes a su p r o p i o r i t m o , orientados por el coordinador. Se avanza de lo ms c o n o c i d o , f c i l , cercano y concreto hacia lo ms c o m p l e j o . Las ideas deben ser discutidas, dialogadas, ejemplificadas y contrastadas c o n la v i d a y realidad de los participantes, pues no se trata de m e m o r i z a r c o m o loros, E l coordinador debe guiar el proceso, debe poseer dominio del tema que se reflexiona
colectivamente para aportar y elevar el n i v e l de p r o d u c c i n de conocimiento. E l trabajo p r o d u c t i v o y creador son elementos y partes importantes del estudio, conjugando teora y prctica, trabajo manual e intelectual. E l c l i m a debe ser de confianza y a n i m a c i n , sin sacrificar el fondo por la forma.
c)
E l Regreso a la prctica.
E l conocimiento no es u n fin en si m i s m o . N o es saber por saber, sino saber para impulsar la
transformacin en beneficio del pueblo. Esta transformacin es integral pues significa una nueva manera de hacer la economa, la p o l t i c a , la ideologa de la colectividad. E n las personas significa cambiar tanto
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Antologa
Bsica
e n sus destrezas manuales, c o m o e n sus capacidades intelectuales, e n los valores humanos y las normas de conducta. Esto es l o que l l a m a m o s P R A X I S , es d e c i r la a c t i v i d a d prctico-terica transformadora de la naturaleza y de l a sociedad, y simultneamente, f o r m a d o r a d e l h o m b r e e n su c o n o c i m i e n t o y en su prctica. V o l v e m o s pues a l a prctica, pero esto n o s i g n i f i c a que v o l v a m o s al m i s m o p u n t o de partida, sino ms b i e n a l a p o s i b i l i d a d de una n u e v a prctica. U n a prctica m e j o r a d a , para transformar m e j o r sociedad. U n a prctica cada v e z ms t r a n s f o r m a d o r a . E n la e d u c a c i n p o p u l a r este m o m e n t o puede aplicarse de varias f o r m a s : L a e l a b o r a c i n de u n p l a n de a c c i n , que integre c o m p r o m i s o s para la m o d i f i c a c i n y superacin de l a prctica social que fue el punto de partida. T a m b i n puede suceder que en el l t i m o paso el proceso educativo sirve para c o m p r o b a r la v a l i d de nuestro anlisis y de nuestra p r c t i c a , o para darnos cuenta que debemos p r o f u n d i z a r la reflexi para m e j o r a r nuestra a c c i n o viceversa. E l proceso e d u c a t i v o n o t e r m i n a c o n el taller o s e m i n a r i o , sino que c o n t i n u a en la realidad c o t i d i c o n una prctica s o c i a l , que a su v e z ser u n n u e v o p u n t o de p a r t i d a en el f u t u r o , y asi sucesivamente. D e esta manera el proceso educativo integra l a prctica y a teora en f o r m a de
espiral ascendente (expresa u n a superacin c u a l i t a t i v a y p r o g r e s i v a ) y n o c o m o una lnea recta, esta manera se alcanzan nuevos niveles de p r o f u n d i z a c i n .
" E L P R O B L E M A D E L A TEORA Y L A PRCTICA"

John E l "
L a i n v e s t i g a c i n - a c c i n destaca e n las l t i m a s dcadas, c o m o una adecuada estrategia c o n t r i b u y e al desarrollo p r o f e s i o n a l de los docentes y f a c i l i t a la i n n o v a c i n educativa. E l l i b r o de donde extrajo el texto E l c a m b i o educativo desde la i n v e s t i g a c i n - a c c i n , propone reconocer a los profe
c o m o profesionales que r e f l e x i o n a n sus propias prcticas en sus lugares de trabajo.
John E l l i o t , u n o de los pedagogos
que
investiga activamente
dentro
de esta
persp
p r o p o r c i o n a valiosas aportaciones que son necesarias para todos aquellos profesionales i m p l i c a d o s en r e n o v a c i n educativa.
etodologa de la Investigacin III
L a obra consta de tres partes, la p r i m e r a se refiere a la investigacin-accin y el aprendizaje profesional, la segunda trata sobre la investigacin-accione dilemas e innovaciones y la tercera ofrece elementos sobre la investigacin-accin en contextos n o r m a t i v o s .
E l texto que comentamos se encuentra en la segunda parte d e l l i b r o , j u n t o con las caractersticas fundamentales de la investigacin-accin, as c o m o los dilemas y tentaciones del p r c t i c o - r e f l e x i v o , trata principalmente de la amenaza que representa la teora para los profesores, porque no t o m a en cuenta su experiencia, porque usa modelos alejados de la realidad docente y quiere i m p o n e r desde fuera de la escuela.
A q u es donde radica la importancia del d o c u m e n t o , porque nos hace pensar en que la relacin :eora-prctica no es sencilla, presenta una serie de problemas que necesitamos conocer para poder superarlos.
E L I O T T , j o h n . " E l problema de la teora y la practica"; en: el cambio educativo desde la investigacin accinMadrid , Morato 1991.
CAPITULO I I I E L PROBLEMA DE L A TEORA Y L A PRCTICA.

s frecuente que los profesores se sienten amenazados por la " t e o r a " . Este captulo examina * J estas sensaciones y pone de manifiesto c o m o la investigacin-accin resuelve el problema
de la relacin entre la teora y la prctica. Sin embargo, el autor mantiene que la investigacin-accin, en cuanto " i n n o v a c i n c u l t u r a l " , resulta inevitablemente amenazadora para las culturas profesionales
tradicionales de los profesores y de los formadores universitarios de stos. C o m o f o r m a de aprendizaje profesional m u t u o , requiere la t r a n s f o r m a c i n de las culturas escolar y universitaria. L a evaluacin e investigacin curriculares "desde d e n t r o " pueden considerarse c o m o una solucin 1 problema de la r e l a c i n entre teora y prctica. A l g u n o s dirn que ste es en si m i s m o u n problema lerico, dado que existen muchas teoras diferentes sobre la relacin entre teora y prctica. Debo decir jue, p r i m e r o , y ante t o d o , se trata de u n p r o b l e m a prctico. Observemos la cuestin, no tanto desde l 171
Antologa
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punto de vista del terico universitario de la educacin, sino " a travs de los ojos"de los profesores en ejercicio, desde su punto de vista, la teora es algo que no pueden a p l i c a r n i u t i l i z a r en relacin c o n su practico. C o m o t a l , esta experiencia n o constituye para ellos u n p r o b l e m a prctico. Es f c i l que descarten sin ms la teora c o m o " i n t i l " . Sin p r o b l e m a . Pero debo sealar que la relacin entre teora y prctica constituye para los profesores u n p r o b l e m a prctico porque, en cierto sentido, se sienten amenazados por la teora. Describamos, pues, esta experiencia de amenaza. E n p r i m e r lugar, los profesores sienten que la " t e o r a " les amenaza porque est elaborada por u n grupo de extraos que a f i r m a n ser expertos en la p r o d u c c i n de conocimientos v a l i d o s sobre las prcticas educativas. Esta r e i v i n d i c a c i n de la cualidad de expertos slo es evidente en relacin c o n el conjunto de procedimientos, mtodos y tcnicas que utilizan estos " i n v e s t i g a d o r e s " para recoger y procesar
i n f o r m a c i n sobre las prcticas de quienes trabajan dentro de la escuela. Tales procedimientos se parecen m u y poco a la f o r m a de procesar i n f o r m a c i n de los profesores c o m o fundamento de sus j u i c i o s prcticos. N o i m p o r t a que las tcnicas produzcan medidas psicomtricas, etnografas o teoras fundadas. Todas ellas s i m b o l i z a n el poder del investigador para d e f i n i r el c o n o c i m i e n t o v l i d o . Para los profesores, la teora no es ms que el p r o d u c t o del poder ejercido mediante el d o m i n i o de u n cuerpo especializado de tcnicas. N i e g a su cultura profesional que define la competencia docente c o m o una cuestin de conocimiento
prctico i n t u i t i v o , a d q u i r i d o d e f o r m a tcita a travs de la experiencia. H a b l a n d o desde un punto de vista f e n o m e n o l g i c o , en la perspectiva de los profesores, la " t e o r a " es l o que dicen los investigadores extemos sobre sus prcticas despus de aplicar sus especiales tcnicas de procedimiento de i n f o r m a c i n . E n cuanto t a l , esta m u y lejos de su experiencia prctica de las cosas. Someterse a una " t e o r a " es negar la validez del conocimiento profesional basado en la p r o p i a experiencia. Segundo: si el c o n o c i m i e n t o generado adopta la f o r m a de generalizaciones sobre las prcticas de los profesores, pueden reforzarse las sensaciones de amenaza. Si se aplica a todos los contextos de la prctica, la experiencia de los profesores que actan en circunstancias concretas n o constituir una base adecuada sobre la que desarrollar conocimientos profesionales, lo que contradice su propia
autocomprensin. L a generalizacin constituye l a negacin de la experiencia cotidiana de los prcticos. E l l o refuerza la i m p o r t a n c i a de los profesores para d e f i n i r el c o n o c i m i e n t o pertinente sobre sus prcticas. Cuantos ms profesores para d e f i n i r el c o n o c i m i e n t o pertinente sobre sus prcticas. Cuanto ms insisten los investigadores en la p o s i b i l i d a d de generalizacin del c o n o c i m i e n t o , m a y o r es l a amenaza sentida por los profesores, porque contradicen su propia experiencia c o m o fuentes docentes tendern a considerar ms tericas las 172 afirmaciones de c o n o c i m i e n t o experto. Los a la generalizacin del
relativas
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conocimiento experimentan
que, por e j e m p l o , los estudios de casos de sus prcticas precisamente porque como desconectadas de su propia experiencia, aunque no debemos olvidar
las que
frecuentemente los investigadores realizan estudios de casos para describir e ilustrar la propiedades generales de u n aula de prcticas, por ejemplo: mtodos formales de enseanza. Tercero: el uso que los investigadores hacen de modelos prctica derivados de algn ideal de sociedad o de i n d i v i d u o humano refuerza an ms la sensacin de amenaza. N o tenemos ms que observar de qu m o d o han desarrollado los investigadores educativos la "teora del currculo o c u l t o " para comprender c o m o estos modelos idealizados de prctica estructuran la construccin del conocimiento educativo; por ejemplo, esa teora puede afirmar que el c u r r i c u l u m Reproduce las desigualdades e injusticias sociales que prevalecen en a sociedad; Refuerza el pensamiento pasivo y dependiente e inhibe el pensamiento c r t i c o ; Favorece concepciones restringidas y limitadas de las potencias y capacidades humanas, en
detrimento, por tanto, de la autoestima de los alumnos y del desarrollo personal; Separa la adquisicin del conocimiento del desarrollo de las capacidades de j u i c i o y discriminacin en los asuntos complejos de la v i d a cotidiana. Estas generalizaciones no slo resultan amenazadoras porque mencionan regularidades que n o pueden controlar los profesores. M u c h o s estaran dispuestos a reconocer que sus prcticas estn configuradas, hasta cierto punto, por factores que escapan de su control. Tambin es amenazador que
aquellas supongan una evaluacin negativa de los docentes: el fracaso en al implantacin de un modelo ideal de prctica. Dichas generalizaciones sitan a los profesores en lo que Rale L A N G llamaba
"'situacin de doble c i e g o " , en la que se recrimina a una persona por ciertos actos, aunque no le ofrezcan indicacin alguna respecto a lo que podra haber hecho en las circunstancias concretas para evitar la recriminacin. Las generalizaciones de tipo aqu citado tienden a pasar por alto las contingencias que operan en determinados ambientes prcticos concretos y a no facilitar indicacin alguna sobre como actuar para implantar el ideal i n situ. Cuando ms explcita sea la manifestacin de un ideal de prctica en una generalizacin de investigacin, ms amenazados se sentirn los profesores por la reivindicacin del conocimiento del investigador, y m a y o r ser la probabilidad de que la rechacen como terica, es decir, alejada de la comprensin que el profesor tiene de la realidad de la vida en el aula. L a calificacin de " t e o r a " no se deriva de la sugerencia de que la prctica deba materializar los ideales humanos, sino de la consecuencia relativa a la que deba recriminarse a los profesores por cualquier
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desajuste que se produzca. A n t e tal consecuencia, stos poco ms p u e d e n hacer que rechazar la sugerencia c o m o " t e o r a " , o sea, c o m o m u y alejada de su c o n o c i m i e n t o p r a c t i c o de las contingencias de la v i d a en el aula. L a d i f e r e n c i a p e r c i b i d a entre teora y p r c t i c a n o se d e r i v a tanto de los desajustes demostrables entre el ideal y la prctica, sino de l a e x p e r i e n c i a de que se i m p u t e la responsabilidad a ellos. Para los profesores, el constructo de la " t e o r a " tiene dos componentes principales. E n p r i m e r lugar, supone el " a l e j a m i e n t o " de su c o n o c i m i e n t o y experiencia profesionales. E n segundo, representa una amenaza a su c o n o c i m i e n t o y categora profesionales procedente de la c o m u n i d a d universitaria. Este segundo c o m p o n e n t e , j u n t o c o n el p r i m e r o , c o n v i e r t e la r e a l i z a c i n entre teora y prctica en u n p r o b l e m a prctico m u y real para los profesores. N o obstante en cierto sentido, conviene que se plantee " e l p r o b l e m a " . S i l a " t e o r a " y l a " i n v e s t i g a c i n " estn alejadas de la prctica, separadas de su la realidad, el c o n o c i m i e n t o sobre esta seguir siendo u n asunto p r i v a d o . A u n q u e amenazadoras, hasta cierto p u n t o , la "teora" y la " i n v e s t i g a c i n " protegen t a m b i n las prcticas de los profesores c o m o mbitos de
c o n o c i m i e n t o p r i v a d o , esotrico e i n t u i t i v o . U n o de los aspectos interesantes del m o v i m i e n t o de i n v e s t i g a c i n - a c c i n basada en la escuela consiste en que ha sido d i r i g i d o y m a n t e n i d o p o r f o r m a d o r e s universitarios de profesores que actuaban desde el sector de l a enseanza superior. D e t i e m p o en t i e m p o , los docentes " c o l a b o r a d o r e s " se han sentido frustrados p o r la dependencia c o n t i n u a d a del m o v i m i e n t o respecto a la d i r e c c i n universitaria, aunque las rebeliones de las bases no han degenerado hasta ahora en una r e v o l u c i n . Es f c i l interpretar esta situacin c o m o una n u e v a f o r m a de hegemona u n i v e r s i t a r i a y , en realidad, algo hay de cierto en esta interpretacin. Pero creo t a m b i n que la dependencia se basa en l a necesidad de una contracultura frente a la c u l t u r a t r a d i c i o n a l de las escuelas. L o s valores que subyacen a la c u l t u r a tradicional de las escuelas estn amenazados p o r el n u e v o concepto de p r o f e s i o n a l i d a d inmerso en el m o v i m i e n t o de investigacinaccin. H a y que d e c i r q u e , en realidad d i c h o m o v i m i e n t o constituye u n intento de transformacin de la c u l t u r a p r o f e s i o n a l t r a d i c i o n a l , por l o que sus " g u a r d i a n e s " se oponen a l. E n las escuelas, las tentativas de los profesores-investigadoras para t r a n s f o r m a r la c u l t u r a t r a d i c i o n a l dependen de las distintas culturas temporales que e v o l u c i o n a n en el c o n t e x t o de " p r o y e c t o s " y " c u r s o s " d i r i g i d o s por universitarios. E l m o v i m i e n t o de i n v e s t i g a c i n - a c c i n en e d u c a c i n constituye tanto una seal de la tendencia a la t r a n s f o r m a c i n existente en la c u l t u r a u n i v e r s i t a r i a de los encargados de la f o r m a c i n profesional de las instituciones de enseanza superior, c o m o de la t r a n s f o r m a c i n de la c u l t u r a profesional de los docentes. E l p r i n c i p a l p r o b l e m a al que se enfrente cualquier i n n o v a c i n c u l t u r a l "desde d e n t r o " esta constituido por l a incapacidad de los promotores para librarse de las creencias y valores fundamntale;
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Metodologa de la Investigacin III propios de la c u l t u r a que pretenden m o d i f i c a r . C o n frecuencia, las i n n o v a c i o n e s culturales no consiguen llevar a la prctica sus p o s i b i l i d a d e s radicales p o r arrastrar demasiados presupuestos bsteos del " a n t i g u o o r d e n " . L o s profesores-investigadores se v e r n tentados a adaptarse a las normas de l a c u l t u r a profesional antecedente. C o n el fin de resistir esa t e n t a c i n , p e d i r n a p o y o i n t e l e c t u a l , e m o c i o n a l y prctico a las instituciones de enseanza superior. Pero, c o m o los formadores de profesores e investigadores de la educacin " i n n o v a d o r e s " de estas instituciones n o estarn c o m p l e t a m e n t e emancipados del m a r c o de supuestos y valores que d e f i n a n los roles u n i v e r s i t a r i o s tradicionales c o m o proveedores y generadores de teora; existe u n p e l i g r o m u y real de que los intentos de los profesores de r e d e f i n i r su p r o f c s i o n a l i d a d a travs de la i n v e s t i g a c i n - a c c i n los siten b a j o l a " h e g e m o n a e p i s t e m o l g i c a " de l a universidad a l a que se o p o n a c o n g r a n v e h e m e n c i a l a c u l t u r a t r a d i c i o n a l . Este l i b r o estudia los problemas propios de la t r a n s f o r m a c i n de l a c u l t u r a p r o f e s i o n a l de los profesores en otra que apoye el aprendizaje profesional a travs de la i n v e s t i g a c i n - a c c i n .
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Metodologa de la Investigacin III Antologa Bsica
UNIDAD
LA CONSTRUCCION DEL ENSAYO PARA LA FUNDAMENTACION TEORICA
Antologa Bsic
UNIDAD III.
L A CONSTRUCCIN D E L E N S A Y O P A R A L A F U N D A M E N T ACIN T E R I C A .
En el programa correspondiente a la Unidad III de este curso, se ha considerado como nic tema: La construccin del ensayo. La intencin, que est presente en toda la unidad, es profundizar en d j aporte metodolgico para la expresin del pensamiento crtico en el quehacer investigativo.
Las cuatro lecturas seleccionadas proporcionan al estudiante una visin global de los aspecto que es necesario tomar en cuenta al elaborar un tipo de escrito como el ensayo. De esta manera, primera lectura " Escritura y pensamiento crtico" de Henry Giroux, presenta como parte culminante d r j la reflexin del autor su propuesta de "modelo" para describir textos relacionados con los estudie sociales. Los dos siguientes textos "Estructuras argumentativas" de Van Dijk y "Los argumentos' Rosa Krauze, refuerzan y amplan esa propuesta, es decir ofrece apoyos para la estructuracic
argumentativa del ensayo que se sta solicitando. Por ltimo, se incluye el texto "Dimensiones cultrale del Tratado de Libre Comercio " de Guillermo Bonf Batalla, con la intencin de contribuir este proce de construccin del ensayo que el estudiante, realiza; este texto ofrece la posibilidad de observa argumentacin en un estudio social.
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" E S C R I T U R A Y PENSAMIENTO CRTICO E N LOS ESTUDIOS S O C I A L E S " .

Henry A . Giroux:
E l texto que se i n c l u y e a c o n t i n u a c i n , t i t u l a d o " E s c r i t u r a y pensamiento crtico en los estudios ciales", es u n o de los ensayos d e l l i b r o L o s profesores c o m o intelectuales, del pedagogo norteamericano lenry G i r o u x . E l l i b r o rene u n a serie de ensayos, todos interesantes, en los cuales se m a n i f i e s t a n la berza, la c l a r i d a d y la c r e a t i v i d a d d e l pensamiento d e l autor. H e n r y G i r o u x es u n pensador de gran a c t i v i d a d acadmica: es docente, escribe, dicta conferencias 1 universidades de distintos pases, pero sobre t o d o desarrolla una teora crtica en relacin c o n la ducatn. L a p r o d u c c i n escrita de G i r o u x h a sido c o n t i n u a en los l t i m o s aos; en ella hace ga.a recisamente de su gran capacidad c r t i c a para c o m p r e n d e r y e x p l i c a r l a educacin. L a o b r a de este autor e ha caracterizado p o r despertar l a p o l m i c a e n el m e d i o educativo internacional, justamente p o r s u ostura crtica. E l ensayo de G i r o u x seleccionado y que le o f r e c e m o s en esta A n t o l o g a tiene la caracterstica de er u n ensayo p r o p o s i t i v o ; se advierte c o m o p u n t o de p a r t i d a la estrecha y d i n m i c a relacin entre enguaje y pensamiento: a p a r t i r de esto, el autor p r o p o n e u n a f o r m a d e l desarrollo del pensamiento crtico :on base en la escritura y e x p l i c a la propuesta de l o que l l l a m a " u n m o d e l o de c m o escribir la h i s t o r i a " , jue es, a su vez, una propuesta para pensar l a historia. L a i n c l u s i n de este t e x t o tiene c o m o p r o p s i t o que el estudiante r e f l e x i o n e sobre el " m o d e l o " que 1 autor ofrece, y l o vea c o m o u n a o p c i n para desarrollar su p r o p i o pensamiento c r t i c o , en su actividad e leer y construir teora.
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Metodologa de la Investigacin III GIROUX, Henry A. "Escritura y pensamiento critico en los estudios sociales", en los profesores c o m o intelectuales. Hacia una pedagoga critica del aprendizaje. Barcelona paidos, 1990. Pp.99-120
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E S C R I T U R A Y PENSAMIENTO CRTICO E N L O S ESTUDIOS SOCIALES

Por H e n r y A . G i r o u x
General, un hombre es algo de lo que se puede prescindir perfectamente. Puede volar y matar. Pero tiene un defecto: puede pensar.
B e r t o l t Brecht.
n u n reciente discurso sobre la escritura, ante el N a t i o n a l C o u n c i i o f Teachers o f E n g l i s h , el novelista Jerzy K o s i n s k i a f i r m que los estudiantes eran " n o verbales; no pueden describir lo que leen, n i t a m p o c o sus propias e m o c i o n e s " . K o s i n s k i detallaba posteriormente este punto al a f i r m a r que la cultura d o m i n a n t e norteamericana embotaba el pensamiento y la conciencia i n d i v i d u a l e s . E n la acusacin de K o s i n s k i se supone i m p l c i t a m e n t e que existe una r e l a c i n entre escritura y pensamiento. Para ser ms concretos, la pobreza en la escritura r e f l e j a pobreza de pensamiento, y l o que los profesores consideran a m e n u d o s i m p l e m e n t e u n " e r r o r " en l a escritura es de hecho el r e f l e j o de u n error en el pensamiento m i s m o . E n este captulo m e p r o p o n g o e x a m i n a r los supuestos tericos tradicionales acerca de la pedagoga de ambas actividades, la escritura y el pensamiento c r t i c o . A d e m s , n o slo tratare de mostrar que la pedagoga de la escritura y d e l pensamiento c r t i c o estn relacionadas dialcticamente, sino que tambin ilustrare c o m o una pedagoga de la escritura puede utilizarse c o m o m e d i o de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a aprender y a pensar crticamente acerca de cualquier materia concreta de los estudios sociales.
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Enfoques tradicionales de la pedagoga de la escritura L a historia de las ltimas dcadas i n d i c a que los enfoques tradicionales de l a pedagoga de la escritura no son eficaces . E n parte, este fracaso podemos relacionarlo c o n l o que V a n Nostrand llama el estado p r i m i t i v o d e l arte de ensear a escribir. C o m o han sealado V a n N o s t r a n d y otros, la enseanza tradicional de la escritura ha estado dominada p o r una serie de poderosos pero desoriemadores supuestos que la han reducido a u n a pedagoga ampliamente procesal, de miras estrechas y, ms concretamente, tecnocrtica . U n o s de los mencionados supuestos es que l a escritura deben ensearla exclusivamente los profesores de ingls. E n este punto no existen dudas. E n todos los niveles educativos, l a enseanza de la escritura, o b i e n es e x c l u s i v a de los departamentos de ingles, o depende bsicamente de profesores de ingles. A parte de esto, la m a y o r parte de las investigaciones y publicaciones acerca de la enseanza de la escritura estn destinadas exclusivamente a personas de los departamentos en ingles. D e esta
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m o n o p o l i z a c i n de la pedagoga de la escritura p o r parte de los profesores de ingles se sigue toda una serie de posteriores supuestos. L o s ms importantes incluyen 1) se conocen muchas cosas acerca de la pedagoga de la escritura; 2 ) en v i r t u d de su f o r m a c i n profesional, los profesores de ingles gozan de una posicin p r i v i l e g i a d a para ensear a escribir; y 3) la instruccin en l a escritura es. una habilidad relacionada marginalmente c o n el aprendizaje de otras materias. Todos los supuestos mencionados hasta aqu deben ser cuestionados, pero slo recientemente han sido puestos en tela de j u i c i o y reemplazados p o r una comprensin mas ajustada de la naturaleza de la escritura, tanto en trminos generales c o m o especficos. Por otra parte, las definiciones revisionistas de la escritura slo en l a l t i m a dcada se han relacionado en estrategias anlogas de aprendizaje.* Pero antes de describir estos nuevos enfoques de la enseanza de la escritura, me gustara aclarar algunas de las ideas tradiciones acerca de la escritura examinando las tres "escuelas" dominantes que continan capitalizando y reproduciendo conceptos equivocados acerca de la naturaleza y de la pedagoga de la escritura.
En el ahora famoso artculo de Newsweek, "Why Johnny Can't Write", Merril Shiels (diciembre de 1975) se limit a llamar la atencin de la opinin publica sobre el problema. Vase tambin Nan Elsaster y Vera P. John-Steiner, "An interactionist Approach to Advancing Literacy", Harvard Educational Review 47 (agosto de 1977), 355-369; Lyons, "The Higher Literacy". A. D. Vand Nostrand, <The inference Constru: A Modelo f the Writing Process>, ADE Bullerin n. 54 (mayo de 1978). P. 27. ' Vase Janet Emig, "Writing as a mode of learning", College Composition and Communication, 28 (mayo de 1977) 122-128; James Britton y otros, The Development of Writing, Abilities, Macmillan, 1977, Gary Tate, comp., Teaching Composition: Ten Bibliographic Essays. Texas, Texas Christian University Press, 1976.
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Las tres escuelas principales que actualmente dominan la enseanza de la escritura son, tal como yo las como yo las denominare, 1) la "escuela tecnocrtica", 2) la "la escuela mimtica" y 3) la "escuela romntica". Hay que sealar que existen otras escuelas pedaggicas que, en ciertos casos, representan enfoques nuevos y progresistas de la escritura, que son pocas en nmero y en todo caso no son caractersticas de este cambo. Adems, es importante subrayar que las tres escuelas antes mencionadas representan no tanto posiciones tericas fijas como puras tendencias. La escuela tecnocrtica es la ms influyente y la mejor conocida de las tres. El enfoque de esta escuela es puramente formalista y se caracteriza por su rgida insistencia en reglas y exhortaciones acerca de lo que se ha de hacer o no cuando uno escribe. El hecho de escribir en este caso es contemplado como una destreza, una cuestin tcnica que empieza insistiendo en la gramtica y finaliza poniendo de relieve la coordinacin y el desarrollo de las estructuras sintcticas generales. El nico supuesto terico verdaderamente importante que gua el enfoque tecnocrtico es que la escritura es algo artificial, el aprendizaje de una serie de habilidades que van desde sencillas codificaciones gramaticales hasta complicadas construcciones sintcticas. Los partidarios de este grupo forman un amplio abanico que comprende desde usuarios contumaces de la gramtica inglesa tradicional y de manuales de composicin, hasta defensores de vanguardia de los numerosos textos sobre gramtica generativa. El enfoque tecnocrtico padece una deficiencia esencial: no consigue fundamentar su pedagoga de la escritura en un marco conceptual que permita a los estudiantes establecer conexiones entre los que Vygotsky ha llamado discurso interno escrito elaborado . Estas conexiones implican un nexo entre las percepciones subjetivas que interiorizan los estudiantes y la objetivizacin que estos mismos estudiantes hacen de esas experiencias para una determinada audiencia. En poca palabras, la escuela tecnocrtica no ha conseguido comprender una poderosa dimensin del proceso de escribir, una dimensin en la que la escritura funciona al mismo tiempo como un medio estructurado para generar conocimiento y como un medio para construir pensamiento lgico. Lo que la escuela tecnocrtica no percibe es que escribir es un proceso, un modo singular de aprendizaje que tiene su correspondencia en poderosas estrategias de aprendizaje que examinan la compleja relacin existente entre el lector, la materia y el escritor. Como consecuencia, la escritura como forma de actuacin, como una manera de estructurar la conciencia, es contemplada simplemente como una habilidad tcnica, reducida a un simplista y crudo instrumentalismo divorciado del contenido, la ideacin y los esfuerzos normativos.
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Lev S. Vigotsky, Language and Thorught, Cambridge, Mass., MFT Press, 1962. pag.100
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Afortunadamente, durante estos l t i m o s aos se han llevado a cabo importantes investigaciones que indican que la enseanza de la gramtica f o r m a l o b i e n no ejerce efecto alguno sobre la mejora de la escritura o en todo caso ejerce u n efecto n e g a t i v o . Estas investigaciones recientes m i n a n , sin duda, los supuestos centrales de la escuela tecnocrtica pero, por desgracia, su popularidad permanece intacta, especialmente c o n el nuevo auge del m o v i m i e n t o de " v u e l t a a l o b s i c o " en educacin. Mas desalentadora aun es la investigacin que seala que, si b i e n algunos manuales para la enseanza de la escritura conocen verbalmente el problema de la c o n e x i n entre la escritura y pensamiento, la m a y o r parte de esos manuales "se preocupan de ordenar y transmitir pensamientos, pero n de pensar"
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L a escuela m i m t i c a ofrece una perspectiva m u y diferente, aunque no menos desorientada, sobre la escritura c o m o u n proceso y c o m o p r o b l e m a pedaggico. E n lugar de empezar por abajo, concretamente por la enseanza de la gramtica y la sintaxis, los partidarios de esta segunda escuela empiezan por la cima, haciendo que los estudiantes lean las obras de autores " f a m o s o s " , desde Platn hasta N o r m a n M i l l e r . L a escuela m i m t i c a da por sentado que los estudiantes aprenden a escribir leyendo libros que pueden pasar p o r modelos de obras bien escritas. Por desgracia, sigue sin aclararse justamente cmo acta este enfoque. A l g u i e n podra pensar que se trata de una versin del p r i n c i p i o de " o s m o s i s " , as, si los estudiantes leen a H e m i n g w a y , a V i d a l y a otros autores hasta familiarizarse con ellos, aprendern a escribir como resultado de u n proceso de a s i m i l a c i n . E n u n congreso sobre la enseanza de la escritura de la escritura celebrada en el Gradate Center de la C i t y U n i v e r s i t y de N u e v a Y o r k , Susan Sontag y Francine duPlessix Gray insistieron en el valor del acercamiento m i m t i c o de la escritura. Susan Sontag sostuvo que a los estudiantes se les debera ensear a pensar antes de que se pusiesen a escribir; y una manera de aprender a pensar y al m i s m o tiempo a escribir seria la i m i t a c i n de buenos escritores, " q u e pueden ofrecerse a los estudiantes en pequeos dosis un prrafo, una pgina para que los i m i t e n a c o n t i n u a c i n " Francine d u Plessix Gray apoyo la sugerencia de Sontag e h i z o a los profesores para que familiarizasen a sus estudiantes con " l a prosa de O r w e l l , Agee y W a l t W h i t m a n " . Este enfoque puede efectivamente f a m i l i a r i z a r a los estudiantes en obras significativas de la literatura, pero su v a l o r c o m o tcnica de escritura est gravemente c o m p r o m e t i d o . E l bajn que en
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Braddock y otros, research in Written composition, Champaign III., National Council Of Teachers of English, 1963; W. B. Elley y otros, "The Role of Grammar in a Secondary School English Curriculum", Research in the Teaching of English 10 (Primavera de 1976). 18. Richard Ohman, English in America, Nueva York, Oxford University Press, 1976, pg 136. John Simn, "The Language" Esquire (Junio de 1977), 18. Ibid., vase tambin R. Verland Cassll, Writing Fiction, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall, 1975.
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aos recientes se h a p r o d u c i d o en la h a b i l i d a d para escribir es curiosamente tan notablemente entre los estudiantes de lengua y literatura c o m o entre los de otras especialidades . Si bien Sontag y otros v e n una c o n e x i n entre pensamiento y escritura, el paso de primero a la segunda no puede ser obra del azar. E l hecho de leer los escritos de autores famosos n o garantiza n i que uno vaya a pensar m e j o r , no que vaya a ser u n buen escritor. Irnicamente, el enfoque m i m t i c o parece c o n f i r m a r este l t i m o p u n t o con su argumento ms bien casual de que hay escritores buenos y escritores malos, y de que, dadas las oportunas condiciones, los escritores buenos se harn notar. E n trminos populares, esta postura parece traducir la n o c i n calvinista de que " a l g u n o s estn predestinados y otros n o " . N a t u r a l m e n t e , en u n plano ms s u t i l , esta p o s i c i n tambin rechaza la necesidad de una pedagoga de la escritura. L a capacidad de escribir no tiene en este caso una base pedaggica, sino b i o l g i c a El profesor no ensea a escribir; simplemente se l i m i t a a ofrecer a los estudiantes una ocasin para escribir. E l tercer enfoque de la escritura, la escuela romntica, se apoya en la premisa de que existe una relacin causal entre el hecho de que los estudiantes "se sientan b i e n " y la mejora de sus habilidades de escritura. E n este caso escritura vista c o m o el producto de una descarga cataltica de sentimiento gozoso. L o s propugnadores de esta escuela se inspiran ampliamente en difuso grupo de pensadores, tales como Cari Rogers, A b r a h a m M a s l o w y Goirdon A l p o r t , cuyas races se encuentran tradicin del asesoramiento personal y existencial. C o n o c i d o c o m o el grupo postfreudiano, sus representantes rechazan el pesimismo de los existencialistas inmediatamente posteriores a la segunda guerra m u n d i a l y acentan la creencia optimista en la d i g n i d a d de la capacidad de los i n d i v i d u o s para creer y autorrealizarse. Desgraciadamente algunos defensores de la p o s i c i n postfreudiana en los pases de habla inglesa, tales como Sydney B. S i m n y George E. N e w e l l aceptan de buenas a primeras los supuestos tericos en que se basa esa posicin. Para aclarar las cosas, es necesario ofrecer tericos en que se basa esta posicin. Para aclarar las cosas, es necesario ofrecer u n breve anlisis de algunos de los supuestos ms importantes de la posicia post freudiana . Para los postfreudianos, el i n d i v i d u o parece existir en una zona de relaciones interpersonales, libremente flotantes y c o n una tendencia a la autorrealizacin que nicamente se ve frenada por l i s limitaciones de la v o l u n t a d i n d i v i d u a l y de la descarga personal de la frustracin. Los postfreudianos ignoran las realidades extemas que median entre los deseos del i n d i v i d u o y la realizacin de esos deseos.
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A.D. Van Nostrand, "English I and the Measurement of Writng", discurso premune ado en National Conference on Personalized Instruction in Higher Education, 21 de marzo de 1975. Sydney Simn y otros. Vales Clarification though Writhing: Composition for Personal Growth, Nueva York, Hart Publishing, 1973; George E. Newell, "The Emerging Self; A Curriculum of Self A c t u a l i z a r o n " , English Journal 66 (noviembre de 1977), 32-34.
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Adems, se les escapa el hecho de que el x i t o no es simplemente una cuestin de v o l u n t a d , que mgicamente penetra c o m o una brisa a travs de las barricadas de papel del m u n d o real; en realidad, el " x i t o " representa una h a b i l i d a d para negociar concretamente c o n las fuerzas sociopolticas que generan duda, c o n f l i c t o , angustia y la p o s i b i l i d a d de equivocarse. L o decisivo aqu es que la felicidad y la voluntad humana p o r si solas se convierten en algo sin sentido cuando no se las examina a travs de una perspectiva terica que la sita y analiza dentro de unas circunstancias sociohistricas concretas. L a susceptibilidad frente a los propios sentimientos no constituye ninguna excusa para actitud de indiferencia frente a las fuerzas sociales ms distantes que d e f i n e n l o inmediato y en este sentido lo inmediato es el aula y las relaciones sociales cotidianas del encuentro e d u c a t i v o . E l p r o b l e m a bsico cor. que se enfrente la escuela romntica es su exagerada acentuacin de la importancia del " s i m i s m o i n t e r n o " . U n a insistencia excesiva en la necesidad de los estudiantes de reconocer el " s i m i s m o i n t e r n o " desconoce la naturaleza objetiva de una pedagoga de la escritura que tiene sus propias leyes, y estas leyes deben ser objeto de enseanza, puesto que no puedan comprenderlas intuitivamente unos estudiantes a quienes se les ofrecen la oportunidad de gozarse expresivamente en la afirmacin sus sentimientos "positivos". Esta ltima crtica no ha de entenderse como una
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m i n u s v a l o r a c i n de la i m p o r t a n c i a de la d i m e n s i n afectiva c o m o factor m o t i v a c i o n a l en la enseanza de la escritura. E l aspecto afectivo es necesario, pero, al m i s m o t i e m p o , es algo incompleto. Es neca_-.: hacer u n acto de fe para a f i r m a r que existe una correspondencia directa entre el "sentirse b i e n " de los estudiantes y su capacidad para escribir bien. E l hecho de "sentirse b i e n " no puede erigirse en sustantivo de u n enfoque sistemtico para aprender una slida y desarrollada pedagoga de la escritura, una pedagoga que ayude a los estudiantes a comprender lo que sucede cuando escriben. Cuando el sustantivo en cuestin es la d i m e n s i n interpersonal, esta parece convertirse en lo contrario de su objeto declarado y t e n n i n a representando lo que expresan estas palabras: "sienten ms y piensa m e n o s " . Todas estas escuelas de pedagoga comparten u n defecto c o m n , el cual ha contribuido a impedir el desarrollo de u n n u e v o enfoque de la teora y la prctica de la escritura. Todos y cada uno de estos enfoques se o l v i d a n de examinar la cuestin de lo que sucede cuando uno escribe. 521 concepto de escritura en su doble vertiente de proceso interdisciplinario y de epistemologa capaz de ensear a los estudiantes a pensar crtica y racionalmente sobre una materia no puede pasarse por alto de esta manera.
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Jacoby, Social Amnesia, pg. 67. Una de las crticas ms demoledoras de estos educadores que acentan con exceso la dimensin interpersonal en la pedagoga ha sido la suscrita por Elshtain "Social Relations in the Classroom".
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escribir. E l lector espera lo prometido, pero en su lugar obtiene algo distinto, a saber, u n registro de las tentativas del escritor por afirmar una cierta relacin evasiva, que a menudo incluye falsos puntos de partida, afirmaciones improbables, confusas referencias a antecedentes, grupos de palabras cambiadas y metforas ambiguas. Todos estos son signos normales del proceso n o r m a l de aprendizaje del escritor. Para el lector, sin embargo, constituyen desviaciones de lo que se haba prometido . L a diferenciacin entre la comunicacin oral y la escrita ha sealado el primer paso para u n
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nmero creciente de eruditos c o m o E m i g , Freir, V a n Nostrand y V y g o t s k y a la hora de redefinir lo que constituye la pedagoga de la escritura. Desechando la n o c i n de escritura c o m o u n entrenamiento en el dominio de las tcnicas, este l t i m o grupo de pensadores ha hecho significativos avances en el desarrollo de estrategias dotadas de u n marco terico en las que la escritura se define c o m o una relacin activa que ejerce la m e d i a c i n entre el sujeto y el m u n d o . M s especficamente, semejante relacin tiene importantes implicaciones tanto para la f o r m a como para el contenido del aprendizaje, especialmente con respecto al concepto de pensamiento crtico. Y es precisamente a travs del examen de lo que constituye el pensamiento crtico c o m o exploraremos las limitaciones de u n nuevo enfoque de la escritura. Hacia u n a pedagoga del pensamiento crtico. Para evitar malentendidos, quiero dejar bien claro que no me propongo aqu tratar en profundidad el tema de lo que constituye el pensamiento crtico. Esta tarea la dejare para otra ocasin. E n las
pegara
que siguen simplemente deseo sugerir algunos elementos tericos que, en m i o p i n i n , ofrecen un buen punto de partida para una pedagoga del pensamiento crtico. Por lo dems, ello servir de introduccin para la seccin siguiente, en la que la aplicacin de u n modelo especifico de escritura a u n curso sobre la historia norteamericana ser ilustrada como un nexo que integra escritura y pensamiento crtico. Aunque de manera inmediata, la p r x i m a seccin estar centrada en una materia tomada de la disciplina histrica, los conceptos y sugerencias subyacentes pueden aplicarse a otros temas de las ciencias sociales. Empezar haciendo algunos comentarios generales sobre los problemas que todava hoy siguen configurando la enseanza de las ciencias sociales. E n m i o p i n i n , estos problemas son importantes porque reflejan u n malentendido pedaggico por parte de los educadores sobre lo que constituye el pensamiento crtico tanto en trminos generales como especficos. E n p r i m e r lugar, la mayor parte de los que los estudiantes reciben de la escuela es una exposicin sistemtica de aspectos seleccionados de la historia y la cultura humana. Sin embargo, la naturaleza normativa del material seleccionado es presentado
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Van Nostrand, "The inference Construct", pg. 2.

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c o m o algo al m i s m o t i e m p o no p r o b l e m t i c o y exento de valor. E n n o m b r e de l a o b j e t i v i d a d , una buena parte de nuestros currculos en estudios sociales universalizan normas, valores y puntos de vista dominantes que representan perspectivas interpretativas y normativas sobre l a realidad s o c i a l . ste l t i m o enfoque de los estudios sociales podra m u y bien caracterizarse c o m o una pedagoga de la " p e r c e p c i n s i n tacha". E n segundo lugar, l a pedagoga de l a " p e r c e p c i n sin t a c h a " representa un enfoque del aprendizaje que no slo sanciona categoras de c o n o c i m i e n t o y valores dominantes, sino que adems refuerza u n enfoque terico y n o dialctico d la estructuracin de la p r o p i a percepcin del m u n d o . A los estudiantes n o se les ensea a contemplar el c o n o c i m i e n t o curricular, los hechos dentro de u n contexto ms a m p l i o de aprendizaje. Por otra parte, l a relacin entre teora y " h e c h o s " es algo que a menudo se ignora, todo l o cual hace prcticamente i m p o s i b l e que los estudiantes desarrollen u n aparato conceptual para investigar la naturaleza i d e o l g i c a y epistemolgico de lo que constituye " h e c h o " en primera instancia. Finalmente, la pedagoga de l a " p e r c e p c i n s i n t a c h a " crea y al m i s m o t i e m p o reproduce relaciones sociales d e l aula que para l a m a y o r a de los estudiantes n o slo son aburridas sino incluso, y esto es ms importante, desorientadoras, semejante pedagoga, ms que desarrollar activamente
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pensadores crticos, produce estudiantes que o b i e n tienen m i e d o de pensar crticamente o bien son incapaces de hacerlo .
A n t e s de examinar l a naturaleza de pensamiento crtico, m e gustara hacer u n breve comentario sobre el o r i g e n de los males pedaggicos que constituyen la carcoma de las escuelas norteamericanas y del mbito de los estudios sociales en particular. Si el m b i t o de los estudios sociales, todo el n i v e l de la
educacin secundaria, se caracteriza por u n a pedagoga que d i r i g e sus inventivas contra el pensamiento crtico, quin es en l t i m a instancia el responsable de este fallo? Cualquier respuesta a esta cuestin debera empezar reconociendo que demasiado simplista acusar exclusivamente a profesores o estudiantes. Esta perspectiva ignora que la esencia de la enseanza escolar reside en su relacin con l a realidad socioeconmica c o n la realidad general en particular las instituciones de trabajo. Las. escuelas parecen tener porque que v e r con la idea kantiana que le asigna c o m o tarea la educacin de los estudiantes para un
Para un excelente comentario sobre las relaciones entre conocimientos y valores, vase Young, Knowledge and Control. Michael Apple ha escrito ampliamente sobre este ltimo tema y su articulo "The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict" aborda directamente el campo de los estudios sociales. Vase tambin Jonathan Kozol, The Night is; Dark and I Am Far from Home, Boston, Houghton Mifflin, 1975, pegs. 43-63, El lector encontrar una magnfica descripcin de este tipo de pedagoga en Freir, Pedagogy of the Oppressed (trad. Cast.: Pedagoga del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 1985), y en fiimtix v Penna. "Social Relations in the Classroom".
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futuro humano mejor, es decir, para l a idea de humanidad
. D e hecho, las escuelas parecen ms bien
ocupadas en l a socializacin de los estudiantes para la aceptacin y l a reproduccin de la sociedad existente . A u n q u e a l a larga no se puede culpar a los profesores de muchos de los males que afligen a la educacin norteamericana, l o que se esta en sus manos es examinar los supuestos de sentido de c o m n que se esconden detrs de sus enfoques de la enseanza. Esto significa que los docentes debern replantear y reestructurar su pedagoga de acuerdo c o n el dicho categrico enunciado en cierta ocasin por Nietzsche: " U n a gran verdad desea ser criticada, no i d o l a t r a d a " . Estos nos conducen directamente al espinoso tema de definir el concepto de pensamiento crtico en trminos tericos y programticos. Las opiniones tradicionales sobre la naturaleza del pensamiento crtico no han sabido al
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llamamiento de Niestzsche respecto a una bsqueda crtica de la verdad. Esto es cierto, no slo porque de texto y los enfoques pedaggicos en los estudios sociales h a n objetivado normas, creencias y actitudes dominantes, sino tambin p o r l a f o r m a en que se ha sido definido el pensamiento crtico. L a definicin ms convincente, aunque l i m i t a d a , de pensamiento crtico proviene de l a tradicin positivista en la ciencias aplicadas adolece de: l o que y o he llamado actitud de "coherencia, i n t e r n a "
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Segn los
propugnadores de la actitud de "coherencia interna", al pensamiento crtico se le asigna en primer lugar la funcin de ensear a los estudiantes a analizar y desarrollar tareas de lectura y escritura desde la perspectiva de los patrones formales y lgicos de coherencia. E n este caso, al estudiante se le ensea a examinar el desarrollo lgico de u n tema "organizadores de avance", razonamiento sistemtico, la validez de la pruebas, y a determinar si la conclusin se desprende de los datos estudiados. Aunque todas estas ltimas habilidades de aprendizaje son importantes, sus limitaciones como u n todo provienen de lo que ha quedado excluido, y es precisamente con respecto a lo que falla como se pone al descubierto la ideologa de u n enfoque c o m o este. A la esencia m i s m a de lo que nosotros llamamos pensamiento crtico pertenecen dos supuestos principales que no se encuentran en la v i s i n tradicional. Por primero existe una determinada relacin
Marcuse, Counter-Revolution, pg. 2? Hay muchos estudios que tratan seriamente esta posicin. Uno de los mejores es el de Bowles y Gintis, Schooling in Capitalist America {trad. Cast.: La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985). Vase tambin Martin Carnoy y Henry M. Levin. The Limits of Educational Reform, Nueva York, David MacKay, 1976, pegs. 52-82, 219-244. Martin Jay, The Dialectical Imagination, Boston, Little, Brown, 1973, pg. 65 (trad. Cast.: La imaginacin dialctica, Madrid, Taurus. 1986). Este enfoque ha sido ampliamente popularizado a travs de las obras de Hilta Taba, Teacher's, Handbook for Elementary Social Studies, Reading, Mass., Addison Wesley, 1967; J. Richard Suchman, Inquir Box: Teacher's Handbook, Chicago, Science Research Associates, 1967; Joseph J. Schwab. Biology Teacher's Handbook, Nueva York, Wiley, 1965.
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entre la teora y hechos segundo, el c o n o c i m i e n t o n o puede transmitirse c o n plena independencia de intereses, normas y valores h u m a n o s . A pesar de u n a aparentemente excesivas s i m p l i f i c a c i n de las cosas, es en el contexto de estos dos supuestos donde se pueden desarrollar posteriores supuestos y sentar los fundamentos tericos y p r o g r a m t i c o s para u n enfoque pedaggico acerca de c m o ensear a los estudiantes a pensar crticamente. A l v i n G o u l d n e r h a insistido en la i m p o r t a n c i a de reconocer l a r e l a c i n existente entre teora y hechos, r e l a c i n que plantea algunas cuestiones fundamentales acerca de la f r g i l naturaleza del
c o n o c i m i e n t o . " E l pensamiento c r t i c o " . . . se entiende aqu c o m o la capacidad de p r o b l e m a t i z a r lo que hasta ese m o m e n t o h a sido tratado c o m o algo evidente, de c o n v e r t i r en o b j e t o de r e f l e x i n lo que antes simplemente haba sido una herramienta..., de e x a m i n a r crticamente la v i d a que l l e v a m o s . Esta v i s i n de racionalidad sita esta l t i m a en l a capacidad de pensar acerca de nuestro p e n s a m i e n t o " . Traduciendo en clave pedaggica, esto s i g n i f i c a que los hechos, los temas, los acontecimientos en los estudios sociales deberan presentarse de f o r m a p r o b l e m t i c a a los estudiantes. E l c o n o c i m i e n t o , en este caso, exige bsqueda constante, i n v e n c i n y r e i n v e n c i n . E l c o n o c i m i e n t o , c o m o a f i r m a Paulo Freir, no es el fin del pensamiento, sino ms b i e n el n e x o m e d i a d o r entre estudiantes y profesores. Esto l t i m o sugiere, por una parte, u n enfoque de las relaciones sociales del aula m u y diferente de las que han prevalecido
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t r a d i c i o n a l m e n t e , y p o r otra parte, t o d o nos induce a pensar que gran parte del t i e m p o escolar debera estn consagrado a i n c u l c a r a los a l u m n o s el concepto de m a r c o de referencia y la u t i l i d a d del m i s m o c o m o herramienta interpretativa terico-conceptual. A l e x a m i n a r a travs de diversos marcos de referencia la i n f o r m a c i n que r e c i b e n , los estudiantes pueden empezar a tratar el c o n o c i m i e n t o c o m o p r o b l e m t i c o y , de esta f o r m a , c o m o u n objeto de i n d a g a c i n . E l objeto de relacionar teora y hechos que destaque poderosamente otra componente fundamenta] de una pedagoga d e l pensamiento c r t i c o : las relaciones entre los hechos y valores. Las f o r m a en que se selecciona, se ordena y se secuencia la i n f o r m a c i n para construir u n cuadro de la realidad contempornea o histrica es algo ms s i m p l e c o g n i t i v a es adems u n proceso n t i m a m e n t e ligado a las creencias y los valores que guan la p r o p i a v i d a . E n la reordenacin del c o n o c i m i e n t o hay i m p l c i t o s determinados supuestos i d e o l g i c o s acerca de la p r o p i a v i s i n del m u n d o , supuestos que dan lugar a una d i s t i n c i n entre lo esencial y l o accesorio, l o i m p o r t a n t e y l o intrascendente. L o decisivo aqu es que cualquier concepto de marco de referencia ha de presentarse a los estudiantes c o m o algo ms que u n m a r c o epistemolgico. algo
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Alvin J. Goulner, The Dialectic of ideology and Technology, Nueva York, Scabury Press 1976, pg. 49 (trad. Cast.: La dialctica de la ideologa y la tecnologa, Madrid, Alianza
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debiendo incluir tambin una dimensin axiomtica. Adems, aislar los hechos de los valores es oaranr d riesgo de ensear a los estudiantes cmo abordar el problema de los medios divorciar.^ de los fines. Relacionada con los dos supuestos principales acerca del pensamiento crtico hay una cuestin de procedimiento que gira en tomo a lo que podramos llamar la conceptualizacin de la informacin. Los estudiantes necesitan aprender a salir de su propio marco de referencia, de modo que pueda poner en tecla de juicio la legitimidad de un hecho, concepto o tema determinados. Tambin tienen que aprender a percibir la esencia misma de lo que estn examinando, ubicndolo crticamente dentro de un sistema de relaciones que lo dotan de significado. En otras palabras, a los estudiantes se les debe ensear a pensar dialcticamente, mas que de manera aislada y dispersa. Fredric Jameson, al tiempo que seala las limitaciones de un enfoque unilateral del pensamiento, hace un atinado comentario sobre la necesidad de que el enfoque en cuestin sea ms dialctico. "El sesgo antiespeculativo de esa tradicin, su nfasis en el hecho o tem individuales a costa de la red de relaciones dentro de la cual el tem en cuestin se encuentra posiblemente inmerso, sigue estimulando la sumisin a lo que es, al impedir que sus seguidores establezcan conexiones, y en particular que saquen conclusiones, de otro modo inevitables, sobre el plano poltico" . Adems de la contextualizacin de la informacin, en toda pedagoga que se interese por pensamiento crtico se han de considerar la forma y el contenido de las relaciones sociales del aula La pedagoga del pensamiento crtico que ignore esas relaciones corre el riesgo de ser mixtificadora e incompleta. Sartre ha captado este ltimo aspecto al afirmar que el conocimiento es una forma praxis ". En otras palabras, el conocimiento no se estudia por si mismo, sino que es contemplado como una medicin entre el individuo y la realidad social ms amplia. En el contexto de esta pedagoga, los estudiantes se convierten en sujetos activos en el acto de aprendizaje. En tales circunstancias, los estudiantes deben ser capaces de examinar el contenido y la estructura de las relaciones del aula que fijan las fronteras de su propio aprendizaje. Lo decisivo aqu es el hecho de que, si el conocimiento educativo ha de ser un estudio de la ideologa, la cuestin de que constituye un pensamiento legtimo debe plantearse en el contexto de unas relaciones sociales del aula que estimulen semejante enfoque. Independientemente de lo progresista que pueda ser un enfoque del pensamiento crtico, desperdiciara sus propias posibilidades si opera a partir de una trama de relaciones sociales del aula que sean autoritariamente jerrquicas y promueva la
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. :.-
Fredric Jameson, Marxism and Form, Princeton, N. J., Princeton Univeresity Press, 1971. Jean-Paul Sartre, Literatura and Existentialism, 3 . Ed., Nueva York, Citadle Press, 1965.
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pasividad, la docilidad y el silencio. Unas relaciones sociales en el aula que glorifiquen al profesor co un experto dispensador del conocimiento terminaran amputando la imaginacin y creatividad del al por otra parte, semejantes enfoques ensean ms a los alumnos acerca de la legitimidad de la pasivi que sobre la necesidad de examinar criticamente la vidas en ellos inspiradas .
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Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura canales de comunicacin en lo que los estudiantes utilicen el capital lingstico y cultural que lie consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cu mensaje implcito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprendern poco acerca pensamiento crtico y mucho sobre lo que Paulo Freir ha llamado la "cultura del silencio" .
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Bourdieu y otros han desvelado la esencia de la pedagoga de la "cultura del silencio" al seal que el conocimiento del aula, lejos de ser "el resultado de significados negociados entre alumnos profesores", constituye a menudo la imposicin de un estilo de alfabetizacin y cultural "especifico de h socializacin del lenguaje de las clases privilegiadas" . Dicho brevemente, si el conocimiento ha de
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utilizado por los estudiantes para dotar de significado su existencia, los educadores tendrn que servirse de los valores, creencias de los alumnos como una parte importante del proceso de aprendizaje antes de que, seala Maxine Greene, se pueda intentar dar "un salto hacia la teora" . E n conclusin, la tarea de relacionar escritura, aprendizaje y pensamiento crtico equivale redefinir a pedagoga de la escritura y del pensamiento crtico. E n el apartado de este captulo tratar de ilustrar como un modelo de escritura puede utilizarse como un vehculo de aprendizaje para a;>oidar a los estudiantes a pensar crticamente acerca de lo que, en trminos generales, constituye el conocimiento y, ms especficamente, acerca del significado de la historia.
Un modelo de cmo escribir lia historia L a respuesta inicial de muchos profesores de ciencias sociales a la pregunta de si personalmente se apoyan en la escritura como vehculo de aprendizaje para ensear un tema de ciencias sociales podra ser V a s e Apple y King, "What Do Schools Teach?", pgs. 29-63, y Bowles y Gintis, Schooling in Capitalist America (trad. C a s t : La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Madrid. Siglo XXI, 1985). Una coleccin representativa de artculos puede encontrarse en Overly; The Unstudied Curriculum. Fre'-e, Education for Critical Consciousness V a s e David Swartz,"Pierre Bourdieu The cultural Transmissin of social inequality". Harvard Educstional Review 47(November de 1977]),545-55, Bourdieu y Passeron, Reproduccin (tra. Cast.: la reproduccin, Barcelona, Laia, 1981): Bernstein, Class, coders and control, pags 85-156. para un buen estudio general de la poltica del lenguaje, vase r . l a n s M u e l l e T h e P n l n t i r . s nf r n m m u n i r a t i n n N u e v a York Oxford Universitv Press. 1973.
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" E s c r i b i r es o t r o t e m a , y y o y a tengo bastante trabajo l i m i t n d o m e a ensear m i asignatura". L a respuesta es sincera, dada l a a c t i t u d que c o n respecto a la escritura h a p r e d o m i n a d o en el m b i t o de las ciencias sociales pero es e q u i v o c a d a . E s c r i b i r es a l g o m s que u n tema, es u n proceso que puede utilizarse para ensear a los estudiantes u n t e m a p e r m i t i n d o l e s a s u m i r el m i s m o r o l que el del autor de los l i b r o s y manuales que ellos m i s m o s suelen usar c o m o fuentes de aprendizaje. E n otras palabras, los profesores de ciencias sociales pueden poner e n m a n o s de los estudiantes u n m o d e l o de escrito que les ayudar a asimilar u n t e m a d o m i n a n d o los m i s m o s procesos fundamentales de e s c r i b i r y pensar utilizados por los escritores. Partiendo de este p u n t o se harn a c o n t i n u a c i n algunas referencias especficas a u n m o d e l o de escrito aplicado a u n texto destinado a e x p l i c a r algunos captulos en u n curso de h i s t o r i a norteamericana .
E l m o d e l o en cuestin n o se l i m i t a a la enseanza de l a h i s t o r i a norteamericana, sino que pueden aplicarse c o n ligeras m o d i f i c a c i o n e s a c u a l q u i e r o t r o curso de ciencias sociales.
U n rasgo central de t o d a pedagoga solvente de l a h i s t o r i a es que el hecho de escribir l a historia i m p o n e u n proceso. E l h i s t o r i a d o r fija u n p r i n c i p i o que sirve para relacionar los detalles de un
a c o n t e c i m i e n t o o serie de a c o n t e c i m i e n t o s . U n a v e z establecido u n p r i n c i p i o de r e l a c i n en trminos de causa y efecto, el h i s t o r i a d o r puede empezar a t o m a r decisiones. Estas decisiones i m p l i c a n : seleccin de las pruebas, enunciado de a f i r m a c i o n e s que i n c o r p o r a n las pruebas, y presentacin de esas afirmaciones e n una e x p o s i c i n coherente. Este proceso c l a r i f i c a la r e l a c i n entre los acontecimientos percibida p o r el historiador. D e esta manera, l a seleccin entre diversas piezas de i n f o r m a c i n da c o m o resultado d
registro que l l a m a m o s historia. Este proceso genera el s i g n i f i c a d o de la h i s t o r i a m i s m a . D e aqu se sigue, p o r l o tanto, que el hecho de escribir la h i s t o r i a engendra una capacidad c r t i c a paira comprender la historia. Esto l t i m o n o slo representa u n p r i n c i p i o solvente de aprendizaje para u n historiador
p r o f e s i o n a l e n ciernes, sino que, adems, p r o p o r c i o n a el f u n d a m e n t o pedaggico necesario para ensear a los estudiantes c o m o escribir, aprender y reestructurar sus visiones de la historia.
U n enfoque v i a b l e de una pedagoga integrada de la escritura y de la h i s t o r i a debera empezar desarrollando una m e t o d o l o g a destinada a ensear a los estudiantes algo acerca, de l a naturaleza de la historia. Esto p o d r a conseguirse m o s t r a n d o a los a l u m n o s c o m o se ha de leer la h i s t o r i a hacindoles ver
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Vase Henry A. Giroux y otros, The Process of Writhing History: Episodes in American History, providence, R.I., Center for Research in Writing, 1978. Todos los conceptos relacionados con la escritura utilizados en este captulo son una adaptacin de los usados por A.D. Van Nostrand y otros., Functional Writing, Boston, Houghton Mifflin, 1978.
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p r i m e r o c o m o ha sido escrita l a historia. D e manera especial, este enfoque capacitara a los estudiantes para leer pasajes de relatos p u b l i c a d o s sobre acontecimientos reales, para c o m p o n e r relatos cortos de esos m i s m o s acontecimientos y acto seguido, para comparar sus p r o p i o s escritos c o n la h i s t o r i a escrita. U n rasgo central de este enfoque pedaggico es el hecho de que se debera establecer u n a d i s t i n c i n entre c o m o escribir h i s t o r i a y la s i m p l e r e p r o d u c c i n de l a m i s m a . A los estudiantes n o se les deberan encomendar tareas que consistiesen s i m p l e m e n t e en copiar de otras fuentes histricas, sino que debera u t i l i z a r u n enfoque e n el que los a l u m n o s f u e r a n i n v i t a d o s a recorrer t o d o el proceso de realizar el mismo t i p o de opciones que tiene que hacer cualquier historiador. C o m o consecuencia, a los estudiantes se les debera ensear a j u z g a r t o d a h i s t o r i a p o r l o que realmente es: u n intento p o r parte d e l autor de explicar el s i g n i f i c a d o de lo acaecido y p o r que ha acaecido. E n l a m e t o d o l o g a que v a m o s a analizar es f u n d a m e n t a l u n a d e s c r i p c i n de los conceptos relacionados c o n la escritura i m p l i c a d o s en el proceso de aprendizaje del escritor-historiador, as como u n a d e s c r i p c i n de las estrategias que se v a n usar en la y u x t a p o s i c i n y c o m u n i c a c i n de estos conceptos. Entre los conceptos relacionados c o n la escritura que v a n ser u t i l i z a d o s en el enfoque pedaggico presentado en l a figura 1 h a y que m e n c i o n a r los siguientes: m a r c o de referencia, r e c o g i d a de i n f o r m a c i n , desarrollo de u n a idea d i r e c t r i z , y u t i l i z a c i n de las pruebas. L a figura 1 ilustra una de las f o r m a s posibles de organizar esos conceptos. T o d o s ellos deberan presentarse a los estudiantes c o m o problemticos. De esta m a n e r a , cada u n o de los supuestos, s i g n i f i c a d o s y relaciones subyacentes que q u i e n estos conceptos para los diferentes historiadores que los u t i l i z a n deberan ser analizados y cuestionados por los
estudiantes. Esto nos pone sobre l a pista de u n o de los supuestos de aprendizaje ms importantes en un m o d e l o de pensamiento c r t i c o : c o n v e r t i r en p r o b l e m t i c o u n tema.
Punto de historiador
vista
del
Figura 1. Conceptos relacionados con la escritura
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III
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L a naturaleza p r o b l e m t i c a de u n a materia, p o r e j e m p l o de la a p r o b a c i n de las leyes de i n m i g r a c i n norteamericana, puede presentarse e n u n p r i m e r m o m e n t o a los estudiantes de l a siguiente manera. U n captulo sobre la " i n m i g r a c i n a m e r i c a n a " p o d r a iniciarse c o n u n a seccin que introdujera el :ema en f o r m a de d i l e m a h i s t r i c o que t o d o h i s t o r i a d o r ha de afrontar. Este d i l e m a podra formularse por medio de una pregunta concreta, que en este caso seria: "Estaban j u s t i f i c a d a s las leyes de restriccin que l i m i t a b a n el derecho de i n m i g r a c i n en los Estados U n i d o s ? " . A c t o seguido se p o n d r a los estudiantes en situacin de investigar, a travs d e l debate y el d i a l o g o , que sugieren las dimensiones interpretativas de la historia acerca de las relaciones entre el c o n o c i m i e n t o h i s t r i c o e intereses h u m a n o s . N a t u r a l m e n t e , en este punto deberan dejarse de lado las discusiones acerca del t e m a antes sealado, pudindose examinar en c a m b i o datos de las propias vidas de los estudiantes perspectivas. E l paso siguiente debera utilizarse para ayudar a los estudiantes a comprender lo explicado anteriormente e n este m i s m o captulo respecto d e l enfoque dialctico del pensamiento. E n este caso, se debera ofrecer a los estudiantes diversas visiones de c o n j u n t o sobre la a p r o b a c i n de las leyes restrictivas de la i n m i g r a c i n . E l p u n t o que se h a de d i s c u t i r y aclarar es que las leyes m i s m a s n o pueden como cuestiones que a d m i t e n diversas
comprenderse plenamente si n o se las e x a m i n a dentro de u n c o n t e x t o h i s t r i c o ms a m p l i o . L o que esta en juego en esta seccin es la c o n t e x t u a l i z a c i n de u n a c o n t e c i m i e n t o y su i m p o r t a n c i a para el aprendizaje. Para que los estudiantes se f a m i l i a r i c e n e n p r o f u n d i d a d c o n este p u n t o , debera pasarse despus a otros temas ms estrechamente relacionados c o n sus experiencias vitales; estos temas sern explicados ms adelante. U n a vez c o n c l u i d o el enfoque basado e n la v i s i n de c o n j u n t o pueden presentarse a los estudiantes el concepto ms sistemtico de m a r c o de referencia. Este l t i m o puede introducirse relacionndolo con otro concepto de c a m p o de la escritura, c o n o c i d o c o m o " i d e a d i r e c t r i z " . Para c o n v e r t i r este p u n t o e n algo ms concreto, se ofrece a los estudiantes u n anlisis de c m o dos historiadores que h a n tenido acceso a la m i s m a d o c u m e n t a c i n sobre la p o l t i c a norteamericana de i n m i g r a c i n han desarrollado diferentes ideas directrices para ordenar esa i n f o r m a c i n . A c o n t i n u a c i n , se ofrece a la consideracin de los estudiantes el siguiente c o m e n t a r i o sobre los historiadores concretos: E n su l i b r o A m e r i c a n I n m i g r a t i o n , M a l d w y n A l i e n Jones tiene una idea directriz que se opone crticamente a la a p r o b a c i n de las leyes de r e s t r i c c i n a f i r m a n d o que los inmigrantes aportaron
habilidades y m a n o de o b r a cualificadas al desarrollo de las ciudades y las industrias norteamericanas.
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E n su segundo l i b r o , I n m i g r a t i o n s , H e n r y Pratt F a i r c h i l d se sirve de una idea directriz eme j u s t i f i c a la aprobacin de las leyes de restriccin. F a i r c h i l d a f i r m a que los inmigrantes desplazaron de supuestos de trabajo a los obreros nativos, producindose u n descenso de los salarios y u n aumento del desempleo. Podis v e r que Jones y F a i r c h i l d t i e n e n dos ideas directrices diferentes. Para comprender porque estos dos historiadores se sirven de ideas directrices diferentes seria conveniente que los familiarizarais con otro concepto relacionado c o n la escritura d e n o m i n a d o " m a r c o de r e f e r e n c i a " .
Se e x p l i c a a los estudiantes el concepto de m a r c o de referencia; acto seguido se les aclara la relacin existente entre este concepto y la n o c i n de idea d i r e c t r i z por m e d i o del siguiente ejemplo, tomado de G i r o u x , Karras y C a p i z a n o . Este ejemplo muestra como dos marcos de referencia diferentes aplicados al mismo
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acontecimiento y al m i s m o c o n j u n t o de hecho o de i n f o r m a c i n , pueden dar lugar a dos ideas directrices diferentes. E l marco de referencia de Jones podra enunciarse: L o s inmigrantes h i c i e r o n contribuciones positivas al desarrollo de A m r i c a . ...y esta materia: Las leyes restrictivas de i n m i g r a c i n ; y este c o n j u n t o de i n f o r m a c i n . E l descenso en la tasa de natalidad se h i z o menos acelerado entre los norteamericanos en la dcada de 1830. O r i g e n de industrialismo. Poblamiento del Oeste I n f l u j o de la mano de obra inmigrante cualificada.
Y esta idea directriz Los inmigrantes desempearon un rol positivo de las ciudades y la industria norteamericanas al portar habilidades y mano de obra cualificadas.
E l m a r c o de referencia F a i r c h i l d podra enunciarse: Los inmigrantes representaron una fuerza negativa en la historia en la historia norteamericana Y esta materia: las leyes restrictivas de i n m i g r a c i n ; y este conjunto de i n f o r m a c i n : E l descenso en la tasa de natalidad se h i z o menos acelerado entre los norteamericanos en la dcada de 1830. origen del industrialismo.
Giroux y otros, Process of, Writing History, pg. 13.

31 ii
r .i
AM
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Metodologa de la Investigacin III P o b l a c i n d e l Oeste. I n f l u j o de la m a n o de obra i n m i g r a n t e c u a l i f i c a d a . Y esta idea d i r e c t r i z :
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L o s i n m i g r a n t e s desplazaron de sus puestos de trabajo a obreros n a t i v o s al producirse u n descenso y un aumento d e l desempleo. A estas alturas de l a l e c c i n p o d r a ser t i l servirse de una v e r s i n m o d i f i c a d a del enfoque de Freir sobre la a l f a b e t i z a c i n n o slo c o n el f i n de conseguir que los estudiantes trabajen j u n t o s , sino, adems para ayudarles a c o m p r e n d e r ms p r o f u n d a m e n t e los conceptos de m a r c o de referencia e idea d i r e c t r i z . E n ese m o m e n t o se puede m o s t r a r a la clase una l m i n a o c o n j u n t o de lminas alusivas a temas controvertidos en la c o m u n i d a d e s t u d i a n t i l . D e esa l m i n a , los estudiantes deberan entresacar el n m e r o determinado de importantes elementos i n f o r m a t i v o s . A c o n t i n u a c i n se les debera pedir que escriban u n ensayo basado en c i n c o p u n t o s que i n c o r p o r e n otros tantos elementos i n f o r m a t i v o s . U n a ver t e r m i n a d o el ensayo, los estudiantes han de numerar los c i n c o apartados, p u d i e n d o escribir en otro papel aparte una idea d i r e c t r i z p o r cada u n o de los p u n t o s d e l ensayo, c i n c o ideas directrices en total. T e r m i n a d a en fase, los estudiantes pueden ser d i s t r i b u i d o s en grupos para d i s c u t i r tanto el s i g n i f i c a d o c o m o la secuencia de las ideas. U n o y otra - e s decir, s i g n i f i c a d o y secuencia- se c o n v i e r t e n en realidades problemticas con este ejercicio. L a parte siguiente de la l e c c i n se centra en dos lecturas comparativas sobre las leyes de i n m i g r a c i n ; las lecturas e n c u e s t i n representan dos narraciones histricas escritas p o r historiadores con diferentes marcos de referencia. Si el n i v e l de lectura de estas fuentes histricas es demasiado d i f c i l , cada una de las narraciones debera desmembrarse en varios apartados, c o n la sealizacin del tema al p r i n c i p i o de cada u n o de ellos y una lista de s i n n i m o s para las palabras potencialmente ms difciles. A
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c o n t i n u a c i n , los estudiantes leen los apartados y escriben una idea d i r e c t r i z en f o i m a de una p r o p o s i c i n a f i r m a t i v a p o r cada apartado, u t i l i z a n d o el t e m a sealado al p r i n c i p i o de cada prrafo c o m o tema para l a idea directriz. Este ejercicio ofrece a los estudiantes la o p o r t u n i d a d de familiarizarse ms a f o n d o con el concepto de idea d i r e c t r i z al analizar dos conjuntos de estas ideas, cada uno de ellos relacionados con u n diferente m a r c o referencia!. A c o n t i n u a c i n ofrezco u n e j e m p l o de los prrafos introductorios de dos lecturas diferentes sobre l a i n m i g r a c i n n o r t e a m e r i c a n a . L e c t u r a 1, de " C o n d i t i o n s i n A m e r i c a as A f f e c t e d by I m m i g r a t i o n "
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32 3 3
Freire, Education for Critical Consciusness, pgs. 32-89. Giroux v otros. Process of Writing History, p a g . 24.
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Metodologa de la Investigacin III 1. N u e v a clase de i n m i g r a n t e s , p r e d o m i n a n t e : presente i n c e n t i v o : atraccin.
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E n esta franja p r i v i l e g i a d a de l a superficie de la T i e r r a se h a ido i n t r o d u c i e n d o u n n m e r o siempre creciente de hombres de las clases bajas de naciones extranjeras. Cul ha sido su i n f l u e n c i a sobre el n i v e l predominante de la v i d a ? Para empezar, habr que reconocer que el n i v e l de v i d a de las clases trabajadoras de los Estados u n i d o s ha sido y c o n t i n a siendo superior al de las naciones de donde proviene el grueso de los i n m i g r a n t e s . L a o b s e r v a c i n c o m n y el t e s t i m o n i o general demuestran la v e r d a d de esta a f i r m a c i n sin necesidad de pruebas. Particularmente en el m o m e n t o presente, si las cosas fueran de otro m o d o , pocos de nuestros i n m i g r a n t e s v e n d r a n , p o r q u e , c o m o y a hemos v i s t o , ste es el gran i n c e n t i v o que los atrae. S i n e m b a r g o , es s i g n i f i c a t i v o que el grueso de l a i n m i g r a c i n , c o n el paso de las dcadas, se ha i d o reclutando de grupos tnicos europeos, cada v e z ms atrasados. IDEA DIRECTRIZ.
L e c t u r a 2 , de " E c o n o m i c A f f e c t s o f I n m i g r a t i o n " . 1. Creencias equivocadas acerca de los puestos de trabajo.
Persistente: que se mantiene a pesar de las interferencias Recurrente: que se produce u n a y otra vez. Idea falsa: creencia errnea o equivocada.
U n a de los sofismas e c o n m i c o s ms persistentes y recurrentes en el pensamiento popular es la idea de que los i n m i g r a n t e s arrebatan los puestos de trabajo a los nativos norteamericanos. Este fenmeno descansa en la idea falsa de que en c u a l q u i e r e c o n m i c a slo existe u n n m e r o fijo de puestos de trabajo y de que los recin llegados amenazan el puesto de trabajo de t o d o residente antiguo. Semejante teora, c a l i f i c a d a veces de " m a s a i n f o r m e de s o f i s m a l a b o r a l " , h a sido refutada en diversas ocasiones por competentes economistas.
IDEA DIRECTRIZ:
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F i n a l i z a d a la seccin de las lecturas comparativas, se ofrece a los estudiantes la oportunidad de demostrar u n c o n o c i m i e n t o eficaz tanto d e l c o n t e n i d o h i s t r i c o de la l e c c i n c o m o de los axiomas relativos a l a escritura que estn siendo objeto de estudio. Enseguida presentare u n e j e m p l o de semejante tarea que se debe realizar p o r e s c r i t o . C o n esta f i n a l i d a d , se asigna a los estudiantes u n m a r c o referencia y u n c o n j u n t o de i n f o r m a c i n . A c t o seguido se les p i d e que aadan entre tres y cinco elementos
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i n f o r m a t i v o s nuevos, que pueden t o m a r l o s o b i e n de las selecciones panormicas o b i e n de otras fuentes histricas. Se pide entonces a los estudiantes que escriban una idea d i r e c t r i z y que redacten u n apartado u t i l i z a n d o al menos cuatro elementos i n f o r m a t i v o s t o m a d o s del c o n j u n t o c o m p l e t a d o . P r i m e r a tarea que se debe realizar por escrito. I. M a r c o de referencia: L a i n m i g r a c i n h a c o n t r i b u i d o p o s i t i v a m e n t e al desarrollo y la estabilidad de los Estados U n i d o s . II. conjunto informativo: III. i n m i g r a n t e s d e l norte de E u r o p a . Instalados en ciudades. Mecnicos polticos. C r e c i m i e n t o de la iglesia catlica. I n m i g r a c i o n e s masivas del sudeste de E u r o p a . A a d e de tres a c i n c o elementos i n f o r m a t i v o s a esta lista. 1)
2)
3) 4) 5) IV. E n u n c i a t u idea d i r e c t r i z :
V . Redacta u n apartado u t i l i z a d o al menos cuatro elementos i n f o r m a t i v o s . 1. A p a r t a d o .
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Personalmente he descubierto q u e , cuando a l g u n o de los a l u m n o s ha t e r m i n a d o su tarea, es t i l q u se rena c o n otros compaeros de clase -entre tres y c i n c o - para que cada u n o pueda leer y evaluar el trabajo de sus c o n d i s c p u l o s . Es i m p o r t a n t e que a los estudiantes se les e x p l i q u e claramente algunos 1 c r i t e r i o s para analizar l a e v a l u a c i n de las tareas escritas. Por e j e m p l o , en los grupos antes aludidos se I c o m u n i c a a los estudiantes que, e n l a lectura de los trabajos de sus c o m p a e r o s , se deben asegurar de l o s l siguientes puntos: 1) la a d i c i n de entre tres y c i n c o elementos n u e v o s h a de ser relevante para el tema que 1 se tiene entre m a n o s , 2 ) l a idea d i r e c t r i z tiene que a r m o n i z a r c o n el m a r c o de referencia dado; 3 ) d I apartado debe contener todos los elementos i n f o r m a t i v o s seleccionados; 4 ) la i n f o r m a c i n en el apartado 1 que se redacta se h a de disponer adecuadamente e n t o r n o a la idea d i r e c t r i z enunciada. U n o s criterios 1 precisos f a c i l i t a n l a tarea de los estudiantes respecto a evaluar los trabajos escritos y , al m i s m o tiempo, 1 a y u d a n a los interesados a comportarse o b j e t i v a m e n t e c o n las crticas que l a n z a n y que reciben, una v e z l que el g r u p o es capaz de fijar su a t e n c i n claramente en aquello que constituye el verdadero o b j e t i v o d e l los trabajos por escrito, es de esperar que los estudiantes se muestren m u c h o ms capacitados p a r a l enfrentarse desapasionadamente tanto a los errores p r o p i o s c o m o los ajenos. C o n respecto a la e v a l u a c i n de este t i p o de l e c c i n , es d e c i s i v o que el estudiante desempee ua papel s i g n i f i c a t i v o en el proceso e v a l u a t i v o . Si las relaciones sociales d e l aula han de ser compatibles c o a l una pedagoga destinada a p r o m o v e r e l pensamiento c r t i c o , debe dejarse en manos de los estudiantes la I responsabilidad de evaluar y c o r r e g i r sus propios errores. U t i l i z a n d o este enfoque, el r e n d i m i e n t o esco insatisfactorio se c o n v i e r t e en u n m e d i o para p r o m o v e r una experiencia de aprendizaje que puede c o m p a r t i d a p o r otros estudiantes. Por e j e m p l o , cada uno de los estudiantes que i n t e g r a l el grupo p u evaluar y c a l i f i c a r los trabajos escritos de sus compaeros y mantenerse en el grupo hasta que cada uno sus m i e m b r o s reciba una c a l i f i c a c i n aprobatoria. A d e m s , al c o n c l u i r la l e c c i n , los estudiantes puede desempear u n papel s i g n i f i c a t i v o al ofrecer su c o l a b o r a c i n para los controles del avance, los c deben m e d i r tanto el c o n t e n i d o h i s t r i c o c o m o el d o m i n i o de los a x i o m a s acerca de la escritura que objeto de estudio. A l final de una de las lecciones, una clase sugiero que tanto el contenido histrico corn los p r i n c i p i o s acerca de l a escritura p o d r a n evaluarse por m e d i o de u n c o n t r o l de a v a i c e basado en m o d e l o u t i l i z a n d o en la p r i m e r a tarea escrita g r u p a l . U t i l i z a n d o el l t i m o m o d e l o , se ofreciera a estudiantes la o p o r t u n i d a d de demostrar sus c o n o c i m i e n t o s de conceptos relacionados c o n la escri tales c o m o m a r c o de referencia, idea d i r e c t r i z e i n f o r m a c i n organizadora. A l redactar uno o v prrafos, los estudiantes d i s p u s i e r o n de la o p o r t u n i d a d de mostrar no slo una determinada compre de los conceptos c o n la escritura, sino t a m b i n la ocasin de demostrar las razones que tenan para s
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de e l l o . L a tarea de ensear a los estudiantes a escribir y a pensar crticamente n o les resultara f c i l a los profesores de ciencias sociales. Con respecto a la escritura, ello implica rechazar las visiones
convencionales que interpretan esta a c t i v i d a d y a c o m o u n a fuerza o d i s p o s i c i n b i o l g i c a , y a c o m o u n ejercicio de buena p e r c e p c i n . L o que se ha de demostrar es que escribir es u n proceso i n t e r d i s c i p l i n a r i o basado en a x i o m a s conductuales de aprendizaje. R e c o n o c i e n d o estos a x i o m a s , los estudiantes estarn en condiciones de servirse de l a escritura c o m o de una h e r r a m i e n t a pedaggica para pensar c o n m a y o r sentido crtico acerca de l a m a t e r i a o b j e t o de estudio. E s t o nos l l e v a a u n segundo p u n t o . N i las aulas n i los estudiantes e x i s t e n en u n a esplndida soledad, abstrados de la sociedad g l o b a l en que nosotros v i v i m o s . Las tcnicas pedaggicas utilizadas para ensear a escribir y a pensar crticamente resultan irrelevantes si n o i n c o r p o r a n el " c a p i t a l c u l t u r a l " que estructura las vidas de los estudiantes. M s especficamente, si l o s estudiantes h a n de analizar temas de ciencias sociales desde una perspectiva crtica, el anlisis en c u e s t i n debe estar empapado de estructuras pedaggicas que p r o m u e v a n la c o m u n i c a c i n y el d i a l o g o p r o d u c t i v o s . Este l t i m o p u n t o es i m p o r t a n t e p o r q u e slo dejando de lado unas relaciones sociales d e l aula opresivas y j e r r q u i c a s estarn a l u m n o s y profesores en condiciones de comunicarse, s i n m i e d o n i i n t i m i d a c i n , dentro d e l c o n t e x t o de su p r o p i o lenguaje y cultura. Por otra parte, c o n el desarrollo de unas relaciones sociales del aula democrticas, los estudiantes disponen de ia o p o r t u n i d a d de salir de su lenguaje y c u l t u r a p r o p i o s al aprender a e x a m i n a r los postulados bsicos c-;
c o n f i g u r a n sus vidas a travs de marcos de referencia diferentes del suyo. C o m o a f i r m a Freir, los estudiantes que c o n t e m p l a n el c o n o c i m i e n t o c o m o algo p r o b l e m t i c o l l e v a n a cabo una " r e f l e x i n " que se traduce e n una " l e c t u r a ' c r t i c a de l a realidad. Esto seala el p r i m e r paso en el desarrollo de una pedagoga que genera l a " v o l u n t a d de escribir y c r e a r " . Las propiedades de l a escritura y d e l pensamiento c r t i c o descritas en este captulo poseen una e n o r m e p o t e n c i a l i d a d para la enseanza de las ciencias sociales, no slo porque ayudan a ensear a los estudiantes las relaciones de i m p o r t a n c i a f u n d a m e n t a l que existen entre escritura y pensamiento, sino t a m b i n porque c o n t r i b u y e n a que los estudiantes r e m o d e l e n y estructuren sus puntos de vista acerca de cualquier t e m a concreto de estudios sociales. C u a l q u i e r tema pierde su atraccin y l e g i t i m i d a d cuando se c o n t e m p l a c o m o u n escrito de " e x p e r t o s " , y por l o tanto d i f c i l m e n t e accesible para los estudiantes. Usando el m o d e l o pedaggico descrito en este c a p t u l o , los estudiantes estn en condiciones de penetrar en el m e o l l o de u n t e m a y de pensar crticamente, hasta el punto de poder ofrecer sus propias
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3 5
Paulo Freir, "Conscientization", en The Goal Is Liberation, Ginebra, Consejo Ecumnico de

Inlaciae 1 Q7 nn 9
loe
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interpretaciones del m a t e r i a l . Qu p u e d e n s i g n i f i c a r t o d o esto a la larga? T a m b i n aqu h a captado Freir perfectamente l a verdadera d i m e n s i n d e l t e m a . Porque slo cuando los h o m b r e s (sic) c o m p r e n d e n los temas (de su poca respectiva) pueden i n t e r v e n i r e n l a realidad, en v e z de permanecer c o m o m e r o s espectadores. Y slo desarrollando una actitud 36 permanentemente c r t i c a pueden los h o m b r e s superan u n a postura de a c o m o d a c i n . . .
"ESTRUCTURAS ARGUMENTATIVAS'"
T e u n A. v a n D i j k
T e u n A . V a n D i j k ha desarrollado la i n v e s t i g a c i n e n u n campo de l a l i n g s t i c a donde el texto es considerado c o m o u n i d a d de c o m u n i c a c i n l i n g s t i c a y c o m o n i v e l de estudio de la lengua. E n su libro
La ciencia del texto, elabora u n estudio de la p r o d u c c i n y c o m p r e n s i n de mensajes orales y escritos, en

r e l a c i n c o n el sistema de l a lengua y c o n los aspectos p r a g m t i c o s y p s i c o l g i c o s que intervienen en este proceso. L a lectura que se i n c l u y e e n esta A n t o l o g a pertenece a u n captulo del citado l i b r o , en que se ofrece u n breve anlisis de l a estructura a r g u m e n t a t i v a e n la que se desarrollan diversos tipos de textos, que v a n desde la c o n v e r s a c i n cotidiana, hasta los p r o p i o s de u n n i v e l ms f o r m a l , donde se puede ubicar el ensayo. L a seleccin de este f r a g m e n t o se realiz p o r q u e pensamos q u e , a p a r t i r de l , es posible generar ideas acerca de u n a estructura conceptual cohesiva y coherente, para organizar el contenido del ensayo, el cual se presenta c o m o u n t i p o de escritura donde el m a n e j o de la capacidad lingstica y comunicativa debe ejercerse de una m a n e r a m u y consciente, si se desea que los c o n o c i m i e n t o s que se expresan sean captados.
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Antologa
Bsica
GLOSA D E L ARTCULO " E S T R U C T U R A S ARGUMENTATIVAS", DE TEUN A. VAN. DIJK

Elizabeth Hernndez Alvdrez
A n t e s de abordar l a lectura especfica de la A n t o l o g a , consideramos pertinente ofrecer algunos antecedentes conceptuales y la e x p l i c a c i n d e l uso de ciertos t r m i n o s , para la m e j o r c o m p r e n s i n del texto. E n el estudio de l a a c t i v i d a d l i n g s t i c a de construir textos, el a u t o r
37
distingue l a presencia de dos
tipos de estructuras: las que l l a m a macroestructuras, que c o n f i g u r a n el contenido temtico, y las que d e n o m i n a superestructuras, que d e l i m i t a n el contenido f o r m a l . Por e j e m p l o , si relatamos u n r o b o , el texto que resulta tiene u n t e m a g l o b a l , el r o b o , pero tiene t a m b i n una estructura-global, la n a r r a t i v a ; el emisor y el receptor de t a l t e x t o saben d i s t i n g u i r que se trata, de una n a r r a c i n y no de una conferencia, u n anuncio u otra clase de t e x t o . D e i g u a l m a n e r a , c o n el m i s m o tema, el r o b o , se puede construir otro t i p o de t e x t o , c o m o u n i n f o r m e p o l i c i a l . T o d o s estos t i p o s de textos, tienen u n p r o p s i t o c o m u n i c a t i v o diferente, y una f u n c i n social especfica. Cada u n o posee u n a f o r m a d i s t i n t a de c o n s t r u c c i n . E l autor resume estas ideas de la siguiente manera:
"Para d e c i r l o m e t a f r i c a m e n t e : una superestructura es u n t i p o de f o r m a del texto, cuyo o b j e t o , el t e m a , es decir l a macroestructura es el contenido, del texto. Se debe comunicar, 38 pues, el m i s m o suceso en diferentes " f o r m a s t e x t u a l e s " segn el contexto c o m u n i c a t i v o " '
Es i m p o r t a n t e destacar que la superestructura determina el o r d e n de las partes del texto se convierte e n un esquema; que el d o m i n i o en el m a n e j o de este n i v e l se l o g r a mediante el desarrollo de las capacidades lingsticas y c o m u n i c a t i v a s , y que los hablantes de una lengua establecen acuerdos sobr las situaciones donde es adecuado el uso de cada estructura t e x t u a l .
3 8
Cf:-. Teun A. Van Dijk. La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Paids, 1978. pp. 141-144. Ibid. P. 142.
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Barcelona.
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Bsica
E n su estudio, el autor hace una serie de observaciones en t o r n o a las caractersticas de las superestructuras narrativas y las argumentativas. E n el presente caso, consideramos o p o r t u n o presentar lo que concierne al esquema bsico de la a r g u m e n t a c i n , p o r q u e tanto el t i p o de t e x t o que se elaborar en este C u r s o , el ensayo, c o m o el t e m a que se desarrollar, l a f u n d a m e n t a c i n terica de una preocupacin temtica, basan su buena c o n s t r u c c i n e n la e x p r e s i n de una c o n c a t e n a c i n coherente de las ideas. D e esta manera, p r o p o n e r conceptos acerca de una p r e o c u p a c i n t e m t i c a , d e r i v a r a f i r m a c i o n e s de estos conceptos y establecer conclusiones acerca d e l contenido t e r i c o e n r e l a c i n c o n la prctica docente, i m p l i c a n una e x p o s i c i n a r g u m e n t a t i v a . L a a r g u m e n t a c i n n o slo se practica cuando se trabaja c o n textos acadmicos; t a m b i n se usa en otros t i p o s de i n t e r a c c i n c o m u n i c a t i v a ; p o r e j e m p l o , cuando c o n v e r s a m o s , u t i l i z a m o s argumentos. Sin e m b a r g o , la d i f e r e n c i a entre la a r g u m e n t a c i n que se d a en u n a c o n v e r s a c i n y l a que se desarrolla en u n discurso a c a d m i c o , consiste e n que e n ste l t i m o se c u i d a y e x p l i c i t a n ms las bases que sustentan una afirmacin. E n l a a r g u m e n t a c i n de l a c o n v e r s a c i n c o t i d i a n a , la m a y o r parte de las ideas en que se basan las conclusiones que elaboramos, quedan i m p l c i t a s y es el i n t e r l o c u t o r q u i e n tiene que completarlas en su m e n t e ; esto puede ser as gracias a eme en u n a c o n v e r s a c i n , donde los interlocutores estn presentes,
frente a frente, cada u n o de los participantes conoce l o que los otros saben y lo que i g n o r a n acerca del tema d e l que estn h a b l a n d o . Por e l l o , es p o s i b l e pasar directamente de las premisas a las conclusiones. Las explicaciones intermedias se o m i t e n , y a que el receptor conoce el m a r c o d e l que se extraen las a f i r m a c i o n e s que se realizan. Si analizamos uno de los ejemplos que usa v a n D i j k :
Estoy enfermo. Luego no puedo venir.
Podemos ver que la d e r i v a c i n establecida entre esas dos oraciones n o es estrictamente necesaria si atendemos a su s i g n i f i c a d o . Pero si i m a g i n a m o s que estas oraciones f u e r o n dichas p o r una persona que acostumbra asistir peridicamente a u n lugar donde se rene c o n otras personas (por e j e m p l o una escuela), y que en determinada ocasin anuncia que n o p o d r seguir hacindolo porque ha contrado una
enfermedad que se l o i m p i d e ; entonces, es posible completar la i n f o r m a c i n que est intermedia, sin necesidad de que el e m i s o r la tenga que p r o p o r c i o n a r e x p l c i t a m e n t e , pues quienes lo escuchan saben que estableci esa d e r i v a c i n , porque en una situacin de enfermedad se acostumbre permanecer en casa. Con
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Antologa Bsica
esos argumentos i m p l c i t o s , q u i e n d i c e esas oraciones pretende convencer a sus interlocutores de su i m p o s i b i l i d a d para seguir asistiendo. T o d o s u t i l i z a m o s estas f o r m a s de " p e r s u a s i n " ( c o m o la l l a m a V a n D i j k ) durante la i n t e r a c c i n conversacional d i a r i a y algunas veces los a r g u m e n t o s i m p l c i t o s tienen x i t o , pero en otras ocasiones n o l o t i e n e n ; e l l o depende d la f u e r z a de las suposiciones que los sostengan. E n l o que respecta a l a a c c i n de d e r i v a r enunciados de otros el autor distingue tres formas de relacin entre los enunciados: la d e l lenguaje f o r m a l , e n el que la d e r i v a c i n slo se puede hacer de una manera m u y rigurosa y r e s t r i n g i d a a p o s i b i l i d a d e s l i m i t a d a s ; l a r e l a c i n semntica, en la que el significado de la p r i m e r a o r a c i n p e r m i t e que de ah se desprendan s i g n i f i c a d o s que se c o n s t i t u y a n en segundas oraciones; y l a r e l a c i n p r a g m t i c a , e n la que l a o r a c i n d e r i v a d a se enlaza c o n la p r i m e r a a partir de una relacin que los interlocutores saben que p u e d e n establecer, porque existe u n uso que as lo p e r m i t e , c o m o en el e j e m p l o presentado anteriormente. S i pensamos e n u n a teora c o m o l a c o n s t r u c c i n coherente de s i g n i f i c a d o s e x p l i c a t i v o s alrededor de u n objeto de estudio, entonces es u n a base semntica desde l a cual se pueden establecer relaciones de s i g n i f i c a d o y f o r m a r cadenas a r g u m e n t a t i v a s cuando p u e d e n establecer relaciones de s i g n i f i c a d o y f o r m a r cadenas argumentativas cuando se a p l i c a para conocer y e x p l i c a r u n objeto s i m i l a r , en o t r o contexto. E l lenguaje en el n i v e l de a p l i c a c i n de la teora debe reflejar una a r g u m e n t a c i n donde las conclusiones tengan una r e l a c i n de s i g n i f i c a d o ms clara c o n la teora de la que se d e r i v a n , y la diferencia con la a r g u m e n t a c i n en l a c o n v e r s a c i n c o t i d i a n a reside en que una e x p o s i c i n terica expresa de manera precisa la e x p l i c a c i n de las a f i r m a c i o n e s que elabora. Este d o m i n i o en el c o n o c i m i e n t o y aplicacin acertada de una teora, o t o r g a l o que v a n D i j k conceptualiza c o m o l e g i t i m i d a d , a q u i e n se sita en e l n i v e l de m a n e j o d e l lenguaje. V a n D i j k presenta, en el t e x t o que se i n c l u y e en la A n t o l o g a , el esquema c o m p l e t o de una e x p o s i c i n a r g u m e n t a t i v a y aclara e n que niveles y contextos de uso del lenguaje es necesario explicitarla cada u n o de los componentes de l a superestructura argumentativa.
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VAN DIJK, TEUN. "Estructuras argumentativas", en la ciencia del texto : un enfoque interdisciplinario. Barcelona, paidos 1983. P. 158-161
5.6 ESTRUCTURAS ARGUMENTATIVAS

5.6.1. L a superestructura que s i n duda han sido las ms ampliamente consideradas tanto en la
39
filosofa
c o m o en la teora de l a l g i c a son la argumentacin y l a d e m o s t r a c i n . E l esquema bsico de estas estructuras es m u y c o n o c i d o : se trata de la secuencia H I P T E S I S ( p r e m i s a ) - C O N C L U S I N . Esta estructura la encontramos tanto en las conclusiones formales. C o m o en las enunciaciones argumentativas del lenguaje de cada da: (3) Estoy e n f e r m o . L u e g o n o puedo venir. (4) Pedro ha sacado u n cuatro. L u e g o n o ha aprobado el examen.
L a palabra luego n o es de t i p o semntico en estos ejemplos, es decir que no reproduce una relacin causal entre dos circunstancias, sino que es u n luego p r a g m t i c o , que se refiere a la accin de quien saca la conclusin. Por eso la estructura argumentativa de u n t e x t o debemos verla, sobre todo si procedemos de manera histrica, sobre el f o n d o del dialogo persuasivo. Contrariamente a la aseveracin directa, aqu la tarea consiste en convencer al oyente de l a c o r r e c c i n o la verdad de l a aseveracin, acudiendo suposiciones que la c o n f i r m e n y la hagan plausible, o b i e n suposiciones a partir de las que pueda deducirse la aseveracin. A diferencia de la demostracin en el sentido l g i c o estricto, la argumentacin cotidiana (y t a m b i n la cientfica) se ocupa en m u y pocas ocasiones de una relacin necesaria entre hiptesis y c o n c l u s i n (es decir, de una i m p l i c a c i n ) , sino que mas b i e n se dedica a una relacin de p r o b a b i l i d a d , c r e d i b i l i d a d , etc. N o obstante podemos diferenciar las estructuras argumentativas sobre la base del t i p o de relacin entre H I P T E S I S y C O N C L U S I N : la d e r i v a b i l i d a d (sintctica) en u n clculo f o r m a l , la i m p l i c a c i n (semntica) o entallment y finalmente las conclusiones (pragmticas). E n estos tres
niveles de relaciones argumentativas t a m b i n se puede hacer una discusin en cuanto al carcter estricto
3 9
Los libros que sin duda alguna ms han influido sobre la teora de la argumentacin, au cuando en su construccin y mtodo elegido se diferencian bastante entre s, son los estudios de TOIMIN (1958) y PERRIMAN (1968). Para una discusin renovada, va se la introduccin
(
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de estas relaciones, partiendo de l a necesidad l g i c a , y pasando p o r otras f o r m a s de l a necesidad (fsica, b i o l g i c a , p s i c o l g i c a , etc.) y de l a p r o b a b i l i d a d a l a p o s i b i l i d a d . 5.6.2. L a estructura d e l texto a r g u m e n t a t i v o puede seguir analizndose ms a l l de las categoras convencionales de H I P T E S I S y C O N C L U S I O N E S . E n particular, la categora de las H I P T E S I S puede seguir d i v i d i n d o s e en categoras de d i s t i n t a ndole y tipos de suposiciones, i g u a l que la doctrina clsica de la a r g u m e n t a c i n se d i s t i n g u a entres u n a p r e m i s a " m a y o r " y u n a " m e n o r " . Si consideramos las formas cotidianas de l a a r g u m e n t a c i n , t a l y c o m o aparecen superficialmente en los ejemplos ( 3 )
, ;
( 4 ) , veremos
que estas categoras t a m b i n p u e d e n n o e x i s t i r o m e j o r d i c h o , pueden estar i m p l c i t a s . E n estos casos se partir de la base de que la circunstancia determinada es una c o n d i c i n suficiente para otr circunstancia. Pero no hay que o l v i d a r que e n cada caso semejante r e l a c i n condicionante entre circunstancias presupone una hiptesis i m p l i c a de t i p o ms general ( p o r e j e m p l o , u n a r e g l a o regularidad). E l hecho de que Pedro n o haya aprobado c o m o consecuencia de su cuatro ( l a n o t a ) , resulta t a m b i n d e l hecho de que existe una regla que estipula que u n cuatro n o es suficiente para una prueba, y que t o d o aquel que no aporte u n r e d i m i e n d o suficiente, suspende (estos es aplicable a los exmenes, los deberes, los test, etc.). E n otras palabras: si se desea e x p l i c a r la estructura a r g u m e n t a t i v a , debe e x i s t i r una base para la r e l a c i n de las conclusiones y para l a r e l a c i n semntica c o n d i c i o n a l entre circunstancias en las que se basa la c o n c l u s i n . U n a categora de este t i p o p o d r a denominarse " g a r a n t a " o " l e g i t i m i d a d " que " a u t o r i z a " a a l g u i e n a llegar a una c o n c l u s i n determinada (para esta categora de la a r g u m e n t a c i n se aplica t a m b i n frecuentemente la e x p r e s i n inglesa " w a r r a n t " ) . Puesto que aqu nos ocupamos de una base general para la a r g u m e n t a c i n , d e n o m i n a r e m o s esta categora la L E G I T I M I D A D de la argumentacin. A s d e d u c i m o s o j u s t i f i c a m o s que Pedro ha suspendido c o n su cuatro, precisamente debido a la r e l a c i n general (la regla) que existe entre la nota cuatro y el suspenso de u n a e v a l u a c i n . E v e n t u a l m e n t e podamos explicar m e j o r esta . l e g i t i m i d a d mediante la e x p l i c a c i n de que en nuestro sistema de e v a l u a c i n de exmenes no es suficiente, c o n l o que la r e l a c i n que se crea entre " i n s u f i c i e n t e " y "suspender" representa la l e g i t i m i d a d de nuestra d e m o s t r a c i n . D e esta manera damos u n R E F U E R Z O ( b a c k i n g ) a nuestra demostracin, al indicar claramente que y c o m o tiene qu ver u n cuatro c o n un. suspenso. Para seguir desarrollando este e j e m p l o u n p o c o - m s , p o d e m o s decir t a m b i n que la r e l a c i n entre una nota insuficiente y suspenso slo
t 4 0
es importante e n u n a situacin-determinada, a saber en l a situacin de e x a m e n . A l menos implcitamente hay que partir entonces de la s u p o s i c i n de que Pedro se h a presentado a u n e x a m e n final, donde el
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examen en particular tiene u n papel ms o menos importante. I g u a l que en los textos denominaremos M A R C O d e l argumento a esta especificacin.
narrativos
S i n e m b a r g o , en la superestructura de, l a d e m o s t r a c i n hasta ahora slo esquematiza, podemos establecer diferencias ms precisas. S i , p o r e j e m p l o , se necesitase una e x p l i c a c i n ms precisa de las circunstancias, a saber, que Pedro t u v o u n cuatro/ u n insuficiente, ciertamente habra que i n c l u i r u n A R G U M E N T O en la d e m o s t r a c i n : que Pedro n o ha trabajado (hecho / s u p o s i c i n ) , que no se consigue una nota suficiente si n o se trabaja lo necesario para u n e x a m e n ( j u s t i f i c a c i n ) . D e esta manera se puede pues, c o m p l e j i z a r una estructura a r g u m e n t a t i v a mediante la r e c u r s i v i d a d de la categora A R G U M E N T O . F i n a l m e n t e , todas las argumentaciones cotidianas encierran la p o s i b i l i d a d de una "clusula de p r e t e x t o " . D a d o que la r e l a c i n entre el precedente y las consecuencias, en u n c o n t e x t o habitual,
usualmente no es " n e c e s a r i a " , sino a l o sumo " p r o b a b l e " resulta m u y p o s i b l e que existan excepciones. E n cuanto e j e m p l o , Pedro puede, a pesar de n o haber o b t e n i d o una nota suficiente, tener tantas otras notas buenas antes d e l e x a m e n o b i e n en l a e v a l u a c i n general, c o m o para que los jueces l o aprueben. A esta c o n c l u s i n se le puede aadir adems la siguiente L I M I T A C I N : " S l o en el caso de que las dems notas sean buenas". Esta l i m i t a c i n de solo en el caso de que t a m b i n puede f o r m u l a r s e c o m o s u p o s i c i n , c o m o : " P e d r o no tiene otras notas b u e n a s " p o r que en el caso de que n o , es equivalente a la c o n j u n c i n de la frase c o n d i c i o n a l s i .
Despus de nuestra d i s c u s i n de l a estructura g l o b a l de una a r g u m e n t a c i n podemos intentar situar las categoras en u n esquema j e r r q u i c o ( u n d i a g r a m a a r b o l a d o ) :
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L a denominaciones de las diferentes categoras son p r o v i s i o n a l e s y probablemente pueden ser utilizadas p o r otras, especial segn el t i p o de a r g u m e n t a c i n . E l t i p o de a r g u m e n t a c i n tambin depende del contexto i n s t i t u c i o n a l de la d e m o s t r a c i n . Puesto que e n l a v i d a c o t i d i a n a y el lenguaje f a m i l i a r , c o m o en los ejemplos ( 3 ) y ( 4 ) , s i m p l e m e n t e bastara u n a r e l a c i n s u p e r f i c i a l o general de las circunstancias condiciones para la j u s t i f i c a c i n de una aseveracin, en la sala de audiencia y especialmente en la lgica f o r m a l se h a de precisar l a l e g i t i m i d a d , e l m a r c o y todas las dems categoras, y entre estas t a m b i n las que han pasado al lenguaje f a m i l i a r y que ahora f o r m a n parte d e l m a r c o d e l c o n o c i m i e n t o general de todos los hablantes ( l a d e n o m i n a d a l g i c a n a t u r a l ) , y p o r razones pragmticas y a no necesitan mencionarse expresamente en l a c o m u n i d a d lingstica. E n anlisis de i n t e r a c c i n e m p r i c a i n c l u s o se demostr que las preguntas sobre l a j u s t i f i c a c i n en f o r m a de reglas o " e v i d e n c i a s " se consideraban no aceptables o incluso socio-patolgicas ( y l l e v a b a n a un c o n f l i c t o c o m u n i c a t i v o ) .
41
5.6.3 L a estructura c a n n i c a de las argumentaciones pueden m o d i f i c a r s e sobre l a base de las transformaciones: determinados, p u n t o s de p a r t i d a pueden quedar i m p l c i t o s (dependiendo del contexto), y u n a J U S T I F I C A C I N t a m b i n puede segur a una aseveracin expresada anteriormente, cuando es evidente que esta aseveracin es una C O N C L U S I N de hablante. C u a n d o se argumenta indirectamente, puede ser suficiente n o m b r a r u n a circunstancia dada y n o y a la c o n c l u s i n en s: si m e preguntan si podr v e n i r esta noche, basta c o n que conteste: "estoy e n f e r m o " . Sobre l a base del t e x t o , y u n ms sobre l a del c o n o c i m i e n t o general, el oyente p o d r sacar sus propias conclusiones.
"LOS ARGUMENTOS"
Rosa K r a u z e
Rosa K r a u z e es profesora e investigadora en la Facultad de F i l o s o f a y Letras de la U N A M . E l p r o p s i t o de su l i b r o I n t r o d u c c i n a la i n v e s t i g a c i n filosfica es orientar a quienes se i n i c i a n en la
i n d a g a c i n dentro de esta d i s c i p l i n a . S i n e m b a r g o , consideramos que la gua que p r o p o r c i o n a puede aplicarse c o n m u c h a u t i l i d a d en el estudio de otros campos de c o n o c i m i e n t o . E l contenido de este l i b r o desarrolla la presentacin y el anlisis de diversas fases y aspectos del p r o c e d i m i e n t o i n i c i a l de u n a i n v e s t i g a c i n . D e n t r o de estas etapas, encontramos la del estudio crtico de
41
GARFINKEL
demasiado exnlicitos
(1972) ha demostrado con la ayuda de unos experimentos, en l a comunicacin cotidiana puede provocar conflictos.
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que
seran
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las ideas que se trabajan durante la lectura y la escritura de textos a partir, entre otros puntos de vista del anlisis l g i c o de las f o r m a s y los p r o b l e m a s de la a r g u m e n t a c i n . E l t e x t o fue seleccionado porque ofrece u n a e x p o s i c i n sencilla y clara de algunos errores y falacias que pueden generarse en el desarrollo de l a argumentacin. E l o b j e t i v o que se persigue al i n c l u i r l o en esta A n t o l o g a , es m o t i v a r en el estudiante el ejercicio de la c r t i c a y l a autocrtica c o m o lector y elaborador de textos de la naturaleza d e l ensayo, donde se u t i l i z a la estructura argumentativa.
K R A U S E , Rosa. " L o s argumentos", en introduccin a la investigacin filosfica. Mxico, UNAM, 1978. P. 102-111
LOS ARGUMENTOS
U n p r o b l e m a b i e n planteado no conduce forzosamente a una s o l u c i n correcta. Las respuestas
pueden ser dogmticas y los argumentos inconsistentes. A u n q u e se ha d i c h o repetidamente que los argumentos filosficos n o estn controlados p o r e x p e r i m e n t o s , c o m o sucede c o n la ciencia, n o es menos
cierto que debe p r o b a r l g i c a m e n t e sus afirmaciones. U n a r g u m e n t o es la j u s t i f i c a c i n de una a f i r m a c i n . Pero n o todas las formas de j u s t i f i c a r las afirmaciones son v a l i d a s . H a y argumentos fuertes y dbiles que tienen una variedad de campos de a p l i c a c i n , y hay argumentos falaces que es preciso reconocer para n o caer en el engao. Se encuentran expuestos en todos los l i b r o s de l g i c a , pero n o esta dems recordarlos brevemente. A l g u n o s argumentos son falaces p o r q u e en v e z de apelar a l a razn u t i l i z a n las vas de la e m o c i n ; as p r o c u r a n i n c l i n a r a su f a v o r a las personas que las leen o escuchan; esos son los argumentos persuasivos que u t i l i z a n la r e t r i c a o la d e m a g o g i a para adoctrinar o cambiar nuestras actitudes a propsito de u n hecho. Es incorrecto u t i l i z a r la fuerza, el chantaje o la amenaza o apelar a la m i s e r i c o r d i a
(argumentum ad baculumj
(argumentum ad misericordiam) o atacar a la persona que sostiene un (argumentum ad hominem). Este ataque puede
argumento c o n t r a r i o en v e z de refutar sus razonamientos
t o m a r dos f o r m a s : la p r i m e r a es o f e n s i v a , porque en vez de refutar la v e r d a d de lo que se a f i r m a , se ataca al h o m b r e que hace la a f i r m a c i n y se supone, p o r e j e m p l o , que a l g u i e n n o dice la verdad porque ha demostrado que es perverso. L a segunda f o r m a es circunstancial porque se apoya en las circunstancias que 210
Antologa
Bsica
v i v e determinada persona para lograr su asentamiento, p o r e j e m p l o , cuando se exige a u n c o m u n i s t a l a aceptacin de determinada p r o p o s i c i n porque de otra manera i r a en contra de los p r i n c i p i o s d e l partido. T a m b i n son argumentos falaces los que se basan en la f a l t a de pruebas, es decir, los que suponen que, c o m o no se h a demostrado l a falsedad de u n a p r o p o s i c i n , esta debe ser verdadera
(argumentum ad
ignoratium) o los que slo descansan en e l t e s t i m o n i o de las mayoras, y a que estas t a m b i n se equivocan (argumentum ad populum) o los que apelan a l a autoridad (argumentum ad verecundium). Este argumento
no siempre es f a l a z ; recurrir al t e s t i m o n i o de E i n s t e i n sobre la teora de la r e l a t i v i d a d es l e g t i m o , pero enarbolar su o p i n i n sobre asuntos que n o son de su especialidad, es cometer una falacia. Las falacias pueden t o m a r otros aspectos y tener otras causas. Por e j e m p l o , es incorrecto usar el razonamiento que trata de establecer determinada c o n c l u s i n para probar una c o n c l u s i n diferente (falacia de c o n c l u s i n inatingente). T a m p o c o es correcto el argumento que t o m a c o m o causa de u n efecto algo que no es su causa real ( f a l a c i a de la causa falsa) o el que da respuestas nicas a preguntas complejas c o m o si se tratara de preguntas simples (falacia de l a pregunta c o m p l e j a ) , o el argumento que c o n f u n d e las interpretaciones de u n a f o r m u l a c i n a m b i g u a ( l a a n f i b o l o g a ) , o el que supone que las propiedades de cada una de las partes son iguales a las propiedades d e l t o d o ( l a c o m p o s i c i n ) o a l a inversa, el que sostiene que l o que vale para el t o d o vale para cada una de sus partes ( l a d i v i s i n ) . H a y falacias que surgen de la c o n f u s i n de los diferentes s i g n i f i c a d o s de una palabra dentro de u n m i s m o contexto (el equivoco) etctera. E l investigador acucioso n o puede pasar p o r alto los argumentos falaces de los textos que examina. U n a de las funciones de l a c r t i c a consiste precisamente e n denunciarlos. Pero n o todos los argumentos c o m e t e n las falacias anteriores. C o n frecuencia hallamos argumentos inconsistentes que n o resisten el e x a m e n c r t i c o , y a sea porque se reducen al absurdo o contienen una p e t i c i n de p r i n c i p i o o caen en u n regreso al i n f i n i t o . C o m o los argumentos estn f o r m a d o s p o r u n g r u p o de afirmaciones relacionadas unas c o n otras, el anlisis de los argumentos consistir e n e x h i b i r la r e l a c i n que existe entre la c o n c l u s i n y la
demostracin que se da para apoyarla. Para saber si u n argumento se reduce al absurdo, es necesario extraer todas las contradicciones lgicas a que da lugar. Las proposiciones siempre se relacionan en tal f o r m a que una puede ser consecuencia de otra, o i m p l i c a determinadas consecuencias o mostrar una i n c o m p a t i b i l i d a d con la antecedente y l a consecuente. L a r e d u c c i n al absurdo pone al descubierto estas contradicciones que slo aparecen cuando se l l e v a el argumento a sus l t i m a s consecuencias. Por e j e m p l o , en Gorgias, Scrates dice a Calicles lo siguiente: 211
Antologa
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Scrates: Ea, pues! N o o l v i d e m o s que C a l i c l e s , del barrio de A c a m a s , ha a f i r m a d o que l o placentero y lo bueno son una m i s m a cosa, mientras que l a c i e n c i a y valenta d i f i e r e n entre si y c o n respecto a lo bueno. Calicles: Y que Scrates, del b a r r i o de A l o p e c o , n o esta de acuerdo c o n nosotros. O si lo esta? Scrates: N o lo esta. A n t e s al c o n t r a r i o , creo t a m p o c o lo estar Calicles cuando se e x a m i n e b i e n a si mismo. V e a m o s , pues; responde a esto: consideras t que los que v i v e n felizmente
e x p e r i m e n t a n l o c o n t r a r i o que los que v i v e n desdichadamente? Calicles: A s l o considero. Scrates: Pues b i e n : si estas dos situaciones son contrarias entre si, necesariamente o c u r r i r c o n ellas l o que pasa c o n la salud y la e n f e r m e d a d , no es cierto? Porque u n h o m b r e n o esta al m i s m o t i e m p o sano y e n f e r m o , creo y o , n i t a m p o c o sale al m i s m o t i e m p o de la salud y de la enfermedad. Calicles: Qu quieres decir? Scrates: V e a m o s : considera la parte d e l cuerpo que quieras, y r e f l e x i o n a . D i m e : existe una enfermedad de los ojos c u y o n o m b r e es oftalma? Calicles: C m o no? Scrates: y o supongo que el que la padece n o goza al p r o p i o t i e m p o de salud ocular. Estoy en l o cierto? Calicles: C l a r o , en m o d o alguno puede afirmarse que tenga sanos los ojos. Scrates: y ahora d i m e : cuado una persona sale esa enfermedad l l a m a d a o f t a l m a , se ve p r i v a d o tambin de la salud de los ojos y queda l i b r e , en c o n c l u s i n , de ambas cosas a u n t i e m p o ? Calicles: D e n i n g n m o d o . Scrates. Eso sera, a m i entender, asombroso y c o n t r a r i o a la r a z n . Calicles. C o m p l e t a m e n t e . Scrates: Entonces, adquiere y pierde alternativamente cada u n o de esos estados, no es cierto? Calicles: Ciertamente. Scrates: Y ocurre i g u a l m e n t e c o n l a fuerza y la d e b i l i d a d ? Calicles: S Scrates: Y con la rapidez y la lentitud? Calicles: T a m b i n . Scrates: y p o r l o que se hace a los bienes, a la f e l i c i d a d y a sus contrarios, los males y la desgracia, tambin los adquiere alternativamente, y alternativamente se v e p r i v a d o de unos y de otros?
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Metodologa de la Investigacin III Calicles: A s es, s i n d u d a alguna.
Antologa
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Scrates: Por tanto, si encontramos a l g u n a cosa que el h o m b r e pueda perder y poseer al m i s m o t i e m p o , es evidente que eso n o ser el b i e n n i el mal Estamos de acuerdo en esto? Pinsalo
detenidamente y responde. Calicles: E s t o y de acuerdo. Y m u c h o . Scrates: Ea, pues! V o l v a m o s a las a f i r m a c i o n e s que hemos hecho antes de c o m n acuerdo. Qu decas? Q u e el tener h a m b r e es grato o penoso? M e r e f i e r o al h a m b r e e n s. Calicles: Penoso. M a s , n o obstante, el c o m e r cuando se tiene h a m b r e es grato. Scrates: D e acuerdo. A h o r a b i e n . E l tener h a m b r e en s es o n o penoso? Calicles: si l o es. Scrates: y tambin el tener sed? Calicles: s i n duda alguna. Scrates. S i g o preguntndote, o reconoces que t o d a necesidad y t o d o deseo son penosos? Calicles: L o reconozco. N o m e preguntes, pues. Scrates: Esta b i e n . Y verdad que a f i r m a s que el beber cuando se tiene sed es grato? Calicles: s. Scrates: y en esa a f i r m a c i n eme t haces, l a expresin " t e n i e n d o s e d " e q u i v a l e , creo y o , a " s u f r i e n d o " . D i g o bien? C a l i c l e s : S. Scrates: A h o r a b i e n . El beber es l a satisfaccin de una necesidad y u n placer? Calicles: Si. Scrates: y afirmas t a m b i n que e n cuanto al hecho de beber hay placer? Calicles: S i n d u d a alguna. Scrates: T e n i e n d o sed, verdad? Calicles: S. Scrates. S u f r i e n d o , verdad? Calicles: Ciertamente. Scrates: Pues b i e n : te acuerdas de l o que resulta de aqu?, adviertes que, segn l o c o n v e n i d o , cuando dices: " B e b e r teniendo s e d " dices al p r o p i o t i e m p o "sentir placer c o n s u f r i e n d o " ? Acaso no se dan ambas sensaciones e n el m i s m o lugar y en el m i s m o t i e m p o , tanto si las refieres al alma c o m o si las refieres al cuerpo, pues, en m i o p i n i n , n o existe diferencia? Es as o no?
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Metodologa de la Investigacin III Calicles: A s es.
Antologa
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Scrates: T decas, n o obstante, que es i m p o s i b l e ser al m i s m o t i e m p o f e l i z y desgraciado. Calicles: Y sigo d i c i n d o l o . Scrates: Y has r e c o n o c i d o que es posible sentir placer y s u f r i m i e n t o al m i s m o t i e m p o . Calicles: A s parece. Scrates: Por tanto, sentir placer no es ser f e l i z , y s u f r i r no es ser desgraciado. Y , en consecuencia, el placer es cosa d i s t i n t a del b i e n . Calicles: N o se que sofismas estas d i c i e n d o .
42
N a t u r a l m e n t e , el c r i t i c o n o siempre tiene la f o r t u n a de tener frente a s a su adversario, pero s esta en condiciones de extraer las consecuencias l t i m a s y las i m p l i c a c i o n e s de las proposiciones y los argumentos de los autores que esta investigando para a d v e r t i r si n o se reducen al absurdo. T a m b i n debera estudiar si l o argumentos son circulares o caen en u n regreso al i n f i n i t o . Esto sucede cuando se i n t r o d u c e en las premisas una p o s i c i n que depende de aquella que se discute. A u n q u e unas proposiciones se d e r i v e n de otras, las p r i m e r a s deben j u s t i f i c a r s e p o r si m i s m a s , en caso contrario, nunca se h a l l a el p r i n c i p i o y el argumento se v o l v e r circular. N a g e l p r o p o n e el siguiente e j e m p l o : Seria u n argumento c i r c u l a r tratar de p r o b a r la i n f a l i b i l i d a d del C o r n mediante la p r o p o s i c i n de que fue compuesto por el profeta de D i o s ( M a h o m a ) si para establecer la verdad de que M a h o m a era profeta de D i o s , debemos acudir a la a u t o r i d a d d e l C o r n .
4 3
E l argumento c i r c u l a r contiene una p e t i c i n de p r i n c i p i o y n o p e r m i t e deducir una c o n c l u s i n : R y l e lo demuestra c o m o sigue: L a consideracin de proposiciones es en si m i s m a una operacin que puede ejecutarse de m o d o mas o menos inteligente o torpe. Pero, si para que cualquier operacin pueda ser ejecutada
inteligentemente se requiere la e j e c u c i n p r e v i a e inteligente de otra o p e r a c i n , es lgicamente i m p o s i b l e r o m p e r el c r c u l o . Si el criterio e x a m i n a este t i p o de argumentos, lograra e m i t i r u n j u i c i o sobre el autor, los lectores sabrn si es d o g m t i c o , en caso de que no ofrezca argumentos para demostrar sus afirmaciones, si nicamente expresa una o p i n i n subjetiva y personal, si sus argumentos son incorrectos o son
inconsistentes p o r q u e es p o s i b l e reducirlos al absurdo o caen en u n regreso al i n f i n i t o .
4 3
Platn, Gorglas. Obras completas. Ed. Aguilar, 1966, p. 396. M. Cohn y F. n g e l . "Las falacias'' en El pensamiento cientfico, Selec. Hugo Padilla,
Mvifin 1C74 n R2
ANHIFS
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Antologa
Bsica
Parece innecesario aclarar que u n argumento puede ser lgicamente correcto aunque sus premisas sean falsas y, a la inversa, puede haber argumentos incorrectos sobre premisas verdaderas. L a correccin o falsedad lgica slo depende de la relacin que existe entre las premisas y la c o n c l u s i n , pero la verdad o falsedad de las premisas ya no dependen de la lgica, sino de la ciencia. S i n embargo, cuando se comprueba que las premisas son falsas, aunque l a c o n c l u s i n sea verdadera, t a m b i n se muestra que la j u s t i f i c a c i n es insuficiente.
"DIMENSIONES C U L T U R A L E S D E L TRATADO DE L I B R E COMERCIO"

G u i l l e r m o B o n f i l Batalla.
D e G u i l l e r m o B o n f i l B a t a l l a h a n y a aparecido otros textos de la licenciatura. E n este ensayo el destacado antroplogo m e x i c a n o fallecido en j u l i o de 1 9 9 1 , retoma una p r e o c u p a c i n constante de su trabajo: la c u l t u r a nacional y en particular la indgena. Esta preocupacin es tratada en relacin c o n la firma del Tratado de l i b r o C o m e r c i o ( T L C ) entre Estados U n i d o s , Canad y M x i c o . E l presente ensayo fue aplicado en el l t i m o nmero de la revista M x i c o indgena, en la seccin denominada " D e b a t e " y precisamente el texto intenta, c o m o indica el p r o p i o autor, c o n t r i b u i r a este debate en t o m o al T L C y sus posibles implicaciones en el m b i t o de la cultura nacional. A s i m i s m o , se ha escogido este p o l m i c o ensayo p o r considerarlo importante n o slo debido a su actualidad y su temtica, sino porque representa bsicamente una expresin d e l pensamiento crtico. E l ensayo se c o m p o n e de cuatro partes. E n la p r i m e r a , el autor presenta el tema. E n la segunda, E l A c u e r d o de L i b r o C o m e r c i o C a n a d - E . U . A . , hace algunos sealamientos que se derivan de la firma del A c u e r d o entre esos dos pases acerca de asuntos vinculados con la cultura. E n l a tercera, M x i c o ante el F T A , precisa algunas cuestiones en cuanto a la situacin de M x i c o respecto de Canad y E . U . A . especialmente desarrolla u n tema para el f u n d a m e n t a l : l a p r o d u c c i n artesanal. Por l t i m o , en la cuarta, efectos indirectos a corto p l a z o , se cuestionan sobre las posibles repercusiones de l a firma del T L C en relacin c o n u n p u n t o medular de l a cultura nacional: la educacin.
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Antologa Basica
BONFIL BATALLA. Guillermo. "Dimensiones culturales del tratado de libre comercio", en Mexico indigena. Mexico, Nueva Epoca, No. 24 , septiembre de 1991, p-7-18
DIMENSIONES C U L T U R A L E S D E L TRATADO D E L I B R E COMERCIO

G u i l l e r m o B o n f i l Batalla
/ j i J
ste es el l t i m o ensayo que escribi G u i l l e r m o B o n f i l ; c o m o de costumbre, la lucidez y la o r i g i n a l i d a d de pensamiento son caractersticas centrales. A q u discute nada menos que la
v i a b i l i d a d de las culturas m e x i c a n a s en este m o m e n t o de c a m b i o s an impredecibles. M x i c o Indgena i n i c i su nueva poca hace dos aos c o n u n ensayo de B o n f i l , " L a s culturas a u t n o m a s " ( n m . 1, octubre de 1989). L a revista t e r m i n a este p e r i o d o de dos aos c o n otro trabajo suyo: G u i l l e r m o B o n f i l Batalla seguir c o n nosotros: el n m e r o 1 de ojarasca, que se p u b l i c a r el mes p r x i m o , incluye una entrevista indita que concedi en febrero pasado al p e r i o d i s t a espaol M a n u e l Garca.
Juchitn, Oaxaca
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Antologa
Bsica
E l p r o p s i t o de este ensayo es c o n t r i b u i r a u n debate inaplazable en t o r n o a las i m p l i c a c i o n e s que tendra para la c u l t u r a en M x i c o la f o r m a l i z a c i n de u n tratado de l i b r e c o m e r c i o c o n Canad y los Estados U n i d o s de A m r i c a . L a d i s c u s i n sobre el T L C , cada d a ms abundante, se ha centrado en los posibles beneficios y / o p e r j u i c i o s que cabe esperar en l a e c o n o m a n a c i o n a l , t o m a d a en su c o n j u n t o o slo e n algunos de sus sectores p r i n c i p a l e s (energticos, a g r i c u l t u r a , m a q u i l a d o r a s ) . De; aqu, la p o l m i c a pasa al n i v e l p o l t i c o , p a r t i c u l a r m e n t e acerca d e l riesgo de p r d i d a de soberana n a c i o n a l en relacin a decisiones que t r a d i c i o n a l m e n t e se h a n c o n c e b i d o c o m o parte d e l m b i t o de a u t o n o m a de los estados. Este p u n t o , p o r c i e r t o , h a alcanzado p e r f i l e s de escndalo c o n la p u b l i c a c i n del l l a m a d o memorndum
Negroponte. Otros temas que p r o b a b l e m e n t e no estarn i n c l u i d o s en el t e x t o del T L C , pero que se sabe

que f o r m a n parte de las negociaciones previas, son ios de v i g e n c i a plena de u n orden democrtico f o r m a l en M x i c o , el respeto a los Derechos H u m a n o s , y las medidas de p r o t e c c i n d e l m e d i o ambiente. L a cultura, en cambio, apenas si a recibido alguna atencin -y eso, en general, en trminos
p r e d o m i n a n t e m e n t e declarativos, a travs de vagas aun que frecuentes referencias a l a i d e n t i d a d nacional y a la solidez de nuestra cultura m i l e n a r i a , pero rara vez c o n argumentos b i e n sustentados sobre lo que p o d e m o s esperar que suceda en los diversos m b i t o s y niveles de nuestra c o m p l e j a realidad cultura. D e hecho, el j e f e de los negociadores m e x i c a n o s , Jaime Serra Puche, declaro al iniciarse las platicas en Canad que: " R e s p e c t o de la c u l t u r a , es u n asunto que no es tan relevante para " M x i c o "
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El Acuerdo de Libre Canad-EUA.
Comercio
L a d i s c u s i n sobre el proyectado TLC trilateral se da a partir de una l i m i t a c i n seversima e insoslayable: la o p i n i n p b l i c a n o ha sido i n f o r m a d a c o n p r e c i s i n de cules son los t r m i n o s que cada una de las partes pretende i n c l u i r e n el tratado, y cules, p o r el debate parece fincado en el vaco o, en el m e j o r de los casos, en meras suposiciones c o n fundamentos d i f c i l e s de evaluar. Cualquier anlisis sobre el TLC quedar e n p u r o ejercicio de sombras mientras n o se disponga de i n f o r m a c i n fehaciente. Y ante el p r o b l e m a de la c u l t u r a la d i f i c u l t a d es an m a y o r dado que m u c h o s de los efectos posibles que requiera la m a y o r atencin son los indirectos, que n o estarn enunciados en el tex;o m i s m o d e l T L C . U n a manera de acercarse al tema es revista el A c u e r d o de L i b r e C o m e r c i o que firmaron en 1989 Canad y los Estados U n i d o s de A m r i c a . Si nuestros dos posibles socios llegaron y a a u n acuerdo, tras largas y d i f c i l e s negociaciones, n o es improcedente suponer que los t r m i n o s de s u acuerdo sern u n
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Antologa
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punto de partida inevitable para normar la incorporacin de un tercer socio. Habr modificaciones, sin duda, pero las reglas de juegos iniciales estn aqu. E l primer el punto que se debe destacar es que Canad y los Estados Unidos firmaron un acuerdo, no un tratado. Estos no son trminos intercambiables: en derecho internacional se asume que un tratado compromisos ms serios para las reglas (los Estados), que un acuerdo. Pero lo ms importante es lo que bien puntualiza A r m a n d o Labra sobre la diferencial j u r d i c a que existe en t o m o a ese tipo de compromisos internacionales entre las legislaciones de M x i c o y los Estados Unidos.
Un tratado o acuerdo internacional en Mxico cuando lo aprueba el senado, tiene rango constitucional. En estados Unidos no sucede as. Los acuerdos pueden derogarlos revocarlos las legislaturas de los estados de la Unin. Los tratados no. Esta diferencia es sustancial porque en Estados Unidos se habla siempre de un acuerdo (agreement) y aqu de un tratado. Conviene a Mxico un tratado, no un acuerdo. L a legislacin de Estados Unidos aloja la existencia de "leyes abuelo" que subordinan a los acuerdos. Canad hubo de realizar importantes modificaciones constitucionales para adecuarse al acuerdo que tiene con Estados unidos desde 1982.
45
E l Acuerdo de L i b r e Comercio Canad E U A (Free Agreement en adelante F T A ) , consta de veinte captulos agrupados en siete partes.
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De sus 145 artculos, slo cuatro llevan encabezados que se
refieren de manera explcita a temas culturales, todos ellos en el captulo 20, "otras provisiones". E l 2004, propiedad intelectual, el 2005, industrias culturales, el 2006, derechos de retransmisin, y el 2007, requisito de "impreso en Canad". Revisemos brevemente el contenido de cada uno de ellos. E l 2004 seala nicamente que las Partes cooperarn en la Ronda de Uruguay del G A T T y en otros foros internacionales para mejora la proteccin de la propiedad intelectual. Aunque el asunto parece inocuo, veremos ms adelante como este punto alude a una serie diferencia entre Canad y los E U A y determina posiciones distintas ante el T L C con M x i c o . E l 2005 est directamente ligado con el anterior. E n el se dispone que las industrias culturales quedan exentas de todas las disposiciones del Acuerdo salvo algunas excepciones puntuales que estn expresamente consignadas en otros artculos del documento. E l artculo 2005 ha sido visto como un triunfo de los canadienses frente a los intereses de los capitales de la industria cultural estadounidense. E n la presentacin del captulo 2 0 , el departamento de Asuntos Exteriores de Canad seala:
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Armando Labra M.: "Repaso del Tratado", Excelsior, 29 de mayo de 1991. Tomo la informacin de la educacin canadiense: The Canad-US' Free Trade Agreement, The Department os External Affaire, Ottawa, 1988, 315 p.
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Antologa
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Desde el i n i c i o de las negociaciones los canadienses expresaron su p r e o c u p a c i n de que u n acuerdo pudiera erosionar la capacidad d e l g o b i e r n o para i m p u l s a r y apoyar a las industrias culturales de Canad (cine y v i d e o , grabaciones de m s i c a y s o n i d o , editoriales, t r a n s m i s i n p o r cable y r a d i o d i f u s i n ) y c o n t r i b u i r as al desarrollo de la i d e n t i d a d c u l t u r a l n i c a de Canad. Para e l i m i n a r cualquier ambigedad sobre la i d e n t i d a d c u l t u r a l n i c a de Canad permanece intocada p o r el A c u e r d o , los dos gobiernos acordaron en el A r t c u l o 2005 una p r o v i s i n especfica que i n d i c a que, c o n cuatro excepciones m u y limitadas, nada en este acuerdo afecta la capacidad de cada parte para instrumentar polticas culturales. Las excepciones se r e f i e r e n a l a e l i m i n a c i n de impuestos a componentes o productos de industrias culturales, talles c o m o instrumentos musicales, cassettes, p e l c u l a , cintas para grabacin, discos y cmaras ( A r t c u l o 4 0 1 ) ; la o b l i g a c i n de C a n d a de ofrecer u n pago segn el v a l o r del mercado l i b r e , cuando requiera a d q u i r i r una empresa d e l rea de industrias culturales ubicada en su t e r r i t o r i o , que sea propiedad de u n inversionista norteamericano ( A r t c u l o 1 6 0 7 ) ; asegurar la p r o t e c c i n de c o p y r i g h t a los propietarios de programas t r a n s m i t i d o s por estaciones lejanas y retransmitidos p o r empresas que operan por cable ( A r t c u l o 2 0 0 6 ) , p o r l t i m o , Canad deber revocar las disposiciones legales vigentes que e x i g e n que los peridicos y revistas sean f o r m a d o s e impresos e n el pas, para que los anunciantes puedan deducir de sus impuestos los gastos de l a p u b l i c i d a d ( A r t c u l o s 2 0 0 7 ) . E n cuanto a l a d e f i n i c i n de " i n d u s t r i a c u l t u r a l " , el p r o p i o acuerdo la enuncia en estos trminos (Artculos 2012): I n d u s t r i a l c u l t u r a l s i g n i f i c a una empresa i n v o l u c r a d a en cualquiera de las siguientes actividades: a. L a p u b l i c a c i n , d i s t r i b u c i n , o venta de l i b r o s , revistas, suplementos, o diarios en i m p r e n t a o en f o r m a legible mediante m a q u i n a , pero n o i n c l u y e la sola a c t i v i d a d de i m p r i m i r o c o m p o n e r en t i p o g r a f a n i n g u n o de los m e n c i o n a d o s . b. c. d. e. L a p r o d u c c i n , d i s t r i b u c i n , venta o e x h i b i c i n de registros flmicos o de v i d e o . L a p r o d u c c i n , d i s t r i b u c i n , venta e x h i b i c i n de grabaciones musicales en audio o en v i d e o . L a p u b l i c a c i n , d i s t r i b u c i n , o venta de m s i c a impresa o en f o r m a legible mediante m a q u i n a , o, C o m u n i c a c i n r a d i o f n i c a en l a que t r a n s m i s i n busca la recepcin directa por el p u b l i c o general, y todos los proyectos de e m i s i n por r a d i o , t e l e v i s i n y cable y todos los servicios de cadenas para p r o g r a m a c i n y t r a n s m i s i n p o r satlite. M a s adelante v e r e m o s algunas diferencias importantes entre los intereses mexicanos y los
canadienses en r e l a c i n a la i n c o r p o r a c i n o n o de las industrias culturales en el tratado trilateral de libre comercio. 219
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E l artculo 2 0 0 6 protege el c o p y r i g h t de programas transmitidos desde el otro pas, cuando no son emitidos o r i g i n a l m e n t e para recepcin l i b r e , o cuando son retransmitidos en f o r m a d i f e r i d a o alterada. Sin embargo, las partes se reservan el derecho a p r o h i b i r la r e t r a n s m i s i n de programas en su territorio cuando, entre otros m o t i v o s , contienen material " a b u s i v o y o b c e n o " (siempre que la p r o h i b i c i n se aplique sobre bases n o d i s c r i m i n a t o r i a s ) durante una e l e c c i n o r e f e r n d u m . E n cuanto al A r t c u l o 2 0 0 7 , c o m o se m e n c i o n o , o b l i g a a Canad a derogar una d i s p o s i c i n vigente p o r la cual se establece que los p e r i d i c o s y las revistas tienen que haber sido f o r m a d o s e impresos en
Canad para que los anunciantes puedan d e d u c i r de impuestos e l costo de su p u b l i c i d a d . A d e m s de estos cuatro artculos, el F T A entre Canad y Estados U n i d o s i n c l u y e , en el Captulo X V I I , " E x c e p c i o n e s en el c o m e r c i o de b i e n e s " , algunas disposiciones que son importantes en materia c u l t u r a l . D e hecho se i n c o r p o r a n aqu las p r o v i s i o n e s del A r t c u l o X X d e l G A T T , segn las cuales de j u s t i f i c a n medidas de c o n t r o l de i m p o r t a c i o n e s y exportaciones por razones c o m o las siguientes: N i n g u n a d i s p o s i c i n d e l presente A c u e r d o ser interpretada en el sentido de i m p e d i r que toda parte contratante e n el sentido de i m p e d i r que toda parte contratante adopte o a p l i q u e las medidas: a. b. Necesarias para proteger la m o r a l p u b l i c a , (...) Impuestas para proteger los tesoros nacionales de v a l o r artstico, h i s t r i c o o a r q u e o l g i c o ;
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E n materia l i n g s t i c a , l o dispuesto en el C a p t u l o V d e l A c u e r d o , " T r a t a m i e n t o n a c i o n a l " , permite a Canad c o n t i n u a r la prctica de que todas la mercancias, importadas o domesticas, c u m p l a n el requisito de estar etiquetadas en los dos i d i o m a s oficiales del pas, el francs y el ingles. U n p u n t o que merece especial atencin en el F T A C a n a d - E U A es que n o se refiere nicamente a la libre c i r c u l a c i n de mercancas sino que i n c l u y e t a m b i n servicios ( C a p t u l o s X I V ) . Estos servicios, en su m a y o r parte, estn v i n c u l a d o s c o n las actividades de empresas p r o d u c t i v a s y/o comerciales. E l anexo 1408 agrupa los servicios i n c l u i d o s e n el F T A en las siguientes categoras: A g r c o l a s y forestales. Mineros De construccin D e d i s t r i b u c i n comerciales D e seguro y bienes races Comerciales. Y " o t r o s s e r v i c i o s " entre los que se m e n c i o n a n los de c o m p u t a c i n , t u r i s m o y m e j o r a m i e n t o de i iiic Malnir.i fifi L a r n a d r i d : / Q u es ei GATT? Tratados y manuales Grijalbo, Mxico. 220
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redes de telecomunicacin. Para entender el tipo de problemas que puede implicar la inclusin de ciertos servicios, baste sealar que una de las tres secciones del anexo 1404 esta dedicada exclusivamente a los mecanismo a los mecanismos para establecer los estndares y los requisitos profesionales mutuamente aceptables para la prestacin de servicios por parte de los arquitectos. Directamente relacionado con el punto anterior esta el punto {interior esta el Captulo x v , que se refiere a la entrada temporal de personal de negocios y que dispone las facilidades que se darn a tcnicos, profesionistas y funcionarios de las empresas de una de las partes para ingresar temporalmente al territorio de la otra. L a lista incluye cientficos (en ciencias agrobiolgicas, principalmente), maestros de enseanza media y superior, economistas, trabajadores sociales, bibliotecarios, periodistas y consejos vocacionales. E n cada caso se fijan las condiciones que debern reunir los especialistas para gozar de las facilidades acordadas. Estos son, en lectura, los puntos considerados explcitamente en el F T A Canad-EUA que se refieren de manera especifica a aspectos que generalmente convenimos en incluir dentro del campo de lo propiamente cultural. Son puntos que por estar ya templados en ese acuerdo, m u y probablemente formaran parte del marco inicial de negociaciones con M x i c o , el tercer socio en perspectiva.
Mxico ante el FTA

E l artculo X X del G A T T , aceptado como parte del F T A , sin duda representa para Mxico una posibilidad de reforzar la vigencia de la legislacin nacional que protege nuestro patrimonio arqueolgico, histrico y artstico, frente a dos mercados que tienen (el de los Estados Unidos, preponderantemente) una tentadora capacidad de adquirir, por cualquier va, objetos nicos invaluables de nuestro patrimonio cultural, saqueado durante siglos. E n esta lnea no slo no se puede ceder, sino que se debera buscar la introduccin de modalidades legales que resulten ms eficaces para cancelar los mercados potenciales e insaciables de nuestros probables futuros socios en el comercio libre. De cualquier manera esta disposicin forma parte del texto del G A T T y compromete ya a los tres pases. En ese punto, especialmente importante para M x i c o , el T L C tendr sentido slo si permitiera ampliar y precisar las medidas de proteccin y el compromiso de los gobiernos para hacerlas cumplir. Esto reforzara lo establecido en el tratado bilateral firmado con E U en 1970. Tambin se prev en el texto adoptado del G A T T la posibilidad de controlar la invasin de
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Tratado de cooperacin entre los Estados Unidos Mexicanos y los Estados Unidos de Amrica que dispone la recuperacin y devolucin de bienes arqueolgicos, histricos y culturales, robados", firmado el 17 de junio de 1970 y en vigor desde el 24 de marzo de 1971.
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productos culturales que sean indeseables para salud y la m o r a l p u b l i c a de la sociedad. E l tema A m r i c a una r e f l e x i n cuidadosa porque, como todas las cuestiones que caen en este terreno, es siempre u n arma de dos filos. Si no contaos con mecanismos internos que l e g i t i m e n la decisin, hay el riesgo extremos de que esta facultad se use para reforzar las tendencias ms obsoletas y mojigatas las tendencias ms obsoletas y mojigatas de la corriente neo-moralizante que no esta invadiendo. Esta el terreno cultural, en efecto, una de las posibilidades ms sugerentes y positivas del T L C seria la de facilitar la circulacin ms libre de ideas y de los valores alternativos que estas conllevan. Por decirlo en trminos telecistas: una oferta mayor y ms diversificada de ideas y valores capaces de dar sentido a nuestra existencia. Sera inaceptable, p o r eso, que la excepcin prevista en el G A T T en razn de proteger la moral pblica fuese usada para restringir el acceso que debera ser creciente de la sociedad mexicana a todas las ideas y valores que coexisten en el m u n d o contemporneo. E l problema no est en el T L C n i en el G A T T , sino en los mecanismos sociales y polticos que seamos capaces de instrumentar en la sociedad mexicana para asegurar el m e j o r uso posible de esa prerrogativa en beneficio autntico de nuestra propia sociedad plural. E n cuanto a la excepcin de las industrias culturales de Canad logr introducir en el F T A , ser necesario analizar si los intereses de M x i c o coinciden o no con los canadienses. L a preocupacin de fondo, sin duda, debe ser compartida: evitar que el T L C i n c l u y a disposiciones que de manera directa l i m i t e n o pongan en riesgo las facultades internas para defender, consolidar y promover la identidad cultural nacional. E n efecto, voceros del gobierno de Canad han manifestado su rechazo a que las negociaciones del T L C trilateral i n c l u y a n cualquier revisin de lo acordado entre su pas y E U en el captulo X X de la F T A . M i c h a e l W i l s o n , m i n i s t r o de Comercio Exterior, fue claro al respecto al sealar que Canad se opondr a que el captulo sobre las industrias culturales sea revisado en las negociaciones trilaterales, porque esa rea es considerada " u n a parte v i t a l de la conservacin de nuestra identidad c u l t u r a l " .
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Los dirigentes de la industria cultural estadounidense, por su parte, ven en las negociaciones del T L C la oportunidad de echar abajo las barreras canadienses y, ms an, i n c l u i r el punto del copyright en la agenda de la Ronda de U r u g u a y del G A T T , para derrotar el empeo de la C o m u n i d a d Europea en imponer cuotas preferenciales en los tiempos de televisin para programas producidos por la propia comunidad. Jack V e l e n t i , presidente de la A s o c i a c i n de Exportadores de Pelculas de Estados U n i d o s , seal ante un
"Se opone Canad a incluir su industria cultural en el TLC", Uno ms uno, 17 de mayo de 1991.
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comit del senado norteamericano que " s i Canad insiste en la exclusin (de las industrias culturales, entonces debe modificarse el tratado tripartita y firmarse slo u n acuerdo bilateral con M x i c o " .
u
Esta
posicin cuenta con el duro respaldo de Carla H i l l s , negociadora por E U A , quien advirti que su pas no aceptar que se e x c l u y a el tema de cultura en las negociaciones del acuerdo t r i l a t e r a l .
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E n cuanto a
M x i c o , este punto se v i o c o m o el p r i m e r desacuerdo con Canad el da en que se iniciaron las negociaciones.

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Sin pretender u n abordaje exhaustivo del tema. Conviene plantear algunas cuestiones importantes que debern tomarse en cuenta para definir la p o s i c i n mexicana sobre u n punto que, en m i o p i n i n , s es u n asunto relevante para el pas. E l nmero de hispanohablantes en Estados U n i d o s pasa de 20 millones y crece a una tasa superior a la media de la p o b l a c i n total. A u n q u e sus ingresos y por tanto su capacidad adquisitiva estn por debajo de la m e d i a norteamericana, constituye u n mercado potencial que sin duda resultaron atractivo para las industrias culturales mexicanas. L a contrapartida, a primera vista, no parece amenazar ms de 10 que y a lo hice sin T L C : las publicaciones norteamericanas en espaol ya estn aqu, sin mayores obstculos, las que llegan en ingls tienen u n mercado comparativamente restringido por la barrera del idioma y la p o s i b i l i d a d de ampliarlo publicndolas en espaol tal vez no resulte
suficientemente atractiva, para los editores norteamericanos, frente a la inversin requerida. Discos, cintas y videos circulan ya sobre bases trasnacionales, o sin que los aranceles mexicanos parezcan afectar negativamente su presencia en el mercado. Si se estudia la cartelera cinematogrfica o la programacin de las emisoras de T V , d i f c i l m e n t e se puede imaginar que la i n c l u s i n de estos i ubros en el T L C empeore la situacin. Desde el punto de vista puramente comercial, pues, el T L C parecera abrir buenas perspectivas par las industrias culturales establecidas en M x i c o . E n el caso de la industria editorial no hay aranceles n i para la impor: acin n i para la exportacin. Entre enero y septiembre de 1990 ( u l t i m o dato disponible al elaborar este texto) M x i c o export libros por u n valor total de 13 080 633 dlares, de los cuales se vendieron a Estados U n i d o s 2 610 570 dlares y a Canad slo 9 6 5 1 , es decir, Estados U n i d o s absorbe el 20 p o r ciento del valor total. E n discos fonogrficos, en c a m b i o , aunque el v a l o r de las exportaciones es m u y i n f e r i o r (152 305 dlares en el m i s m o periodo) (116 600 dlares); tampoco en este caso hay aranceles de i m p o r t a c i n o e x p o r t a c i n .
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Habra que analizar puntualmente el caso de cada una de las industrias culturales para estimar, sobre datos
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"Estados Unidos no aceptar que se excluya el tema de cultura del TLC", La Jornada, 13 de iulio de 1991. Fuente: SECOFI. Informacin proporcionada por INFOTEC. Ibld.
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reales, los posibles efectos de su i n c l u s i n en el T L C , sin embargo, valga tener en mente que en algunos casos (cinematografa, por e j e m p l o ) M x i c o tiene aranceles de i m p o r t a c i n que no existen en Estados U n i d o s , por "lo que al ' e m p a r e j a r al terreno de j u e g o " habra condiciones para una presencia m a y o r de productos culturales norteamericanos, s i n que los mexicanos mejoraran sus posibilidades de acceso al mercado norteamericano que y a en l a actualidad no impone aranceles de i m p o r t a c i n . E l asunto, sin embargo, tiene una d i m e n s i n que trasciende el terreno puramente mercantil. Las industrias culturales no pueden manejarse c o n los m i s m o s criterios que la industria del calzado o l a fabricacin y venta de pantaletas. L o s productos de las industrias culturales transmiten mensajes
(pedestres o n o , ese aqu no es el p u n t o ) ; esos mensajes corresponden a sistemas precisos de significacin, reflejan jerarquas de valores claramente establecidas y surgen de ( y p r o p o n e n ) modos de v i d a y formas de concebir el m u n d o que expresan u n a cultura particular, d e f i n i d a , nica. Esta capacidad de hacer explcitos los mensajes (adems de llevar los contenidos i m p l c i t o s de cualquier obra humana) confiere a los productos de la industria cultural u n a importancia singular en el t i p o de relaciones que se dan entre sociedades c o n culturas; diferentes. E n esta perspectiva, el T L C tiene, esquemticamente, dos vertientes respecto a las industrias culturales. Por una parte, su potencial de incrementar la penetracin cultural que se traduce en l a i m p o s i c i n d e l american w a y o f l i f e c o m o m o d e l o para l a sociedad mexicana. Este problema, m e t e m o , se u b i c a ms a l l d e l T L C , porque los mecanismos de d i f u s i n e i m p o s i c i n del estilo de v i d a norteamericano (asunto que v o l v e r a abordar ms adelante) actan y a antes d e l T L C . E n ese caso, el tratado podra dar a nuestro pas u n a o p o r t u n i d a d para establecer nuevas formas que p o s i b i l i t e n regular en mejores trminos la presencia, inevitable en M x i c o , de los mensajes que portan los productos de las industrias culturales n o r t e a m e r i c a n a s .
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E n el otro sentido, abrir la puerta que p e r m i t a una d i f u s i n ms a m p l i a de los mensajes mexicanos entre el sector hispanohablante de l a p o b l a c i n estadounidense, particulaimente, p o r supuesto, entre los mexicano-americanos, representa una p o s i b i l i d a d a la que debe darse la m a y o r importancia. Se trata de ampliar la c o m u n i c a c i n directa c o n u n segmento de la p o b l a c i n norteamericana que est en condiciones de convertirse en u n aliado activo de las causas mexicanas. Por eso es m u c h o ms importante que como simple mercado p o t e n c i a l . Pero entonces el p r o b l e m a n o puede ser visto en trminos
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meramente
Vale la pena recordar al respecto las palabras de Jacques Lang en la Conferencia Mundial de Ministros de Cultura organizada por la UNESCO en Mxico, er julio de 1982. Lang critic "la dominacin financiera m u l t i n a c i o n a l " que inunda a los diversos pases con imgenes y msica fabricadas er, el exterior; se manifest contra los programas de televisin en los que "las producciones estandarizadas, e s t e r e o t i p a d a s , cepillan (rabotent) las culturas nacionales y vehicular un modo uniformizado de vida que se pretende imponer al planeta"- Cf: La politique culturelle de la France, La documentation f r a n a i s e , Paris, 1988, pp. 44-45. 224
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e c o n m i c o s : n o es cuestin de h alanza c o m e r c i a l y , p o r tanto, los intereses empresariales de las industrias culturales n o p u e d e n , n o deben :>er los nicos que se t o m e n en cuenta, ni los ms importerntes. N o se trata de ponerle una v e z ms la mesa a T e l e v i s a y s i m i l a r e s , sino de a r t i c u l a r una eslrategia al servicio del inters nacional e n l a que se encuadren las industrias culturales. Las condiciones parecen favorables. Hace falta una d e f i n i c i n p o l t i c a clara, firme y sin ambigedades. E l asunto d e l c o p y r i g h t v a ms all de las industrias culturales. I n c l u y e , p o r e j e m p l o , los programas de c o m p u t a c i n . E n su c o n j u n t o , segn V a l e n t i , la i n d u s t r i a d e l c o p y r i g h t aporta unos 173 m i l m i l l o n e s de dlares al p r o d u c t o i n t e r n o b r u t o de Estados U n i d o s y 22 m i l m i l l o n e s en divisas por exportaciones. E l f u t u r o de estas exportaciones, segn V a l e n t i , "esta siendo amenazado por una m u l t i t u d de barreras aduanales ( e n la R o n d a de U r u g u a y ) que restringen el l i b r e m o v i m i e n t o m u n d i a l de propiedad intelectual estadounidense". T a n t o en las negociaciones d e l G A T T c o m o en las d e l T L C M x i c o - C a n a d E U ; stos l t i m o s n o deben aceptar acuerdos que p e r j u d i q u e n los derechos de p r o p i e d a d intelectual estadounidense e n su l i b r e d i s t r i b u c i n . Esta es la p o s i c i n que defienden las corporaciones de l a industria cultural norteamericana.
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E l p r o b l e m a d e l c o p y r i g h t es m u c h o ms c o m p l e j o de l o que parece a p r i m e r a vista. Por u n lado, la legislacin norteamericana p e r m i t e registrar el c o p y r i g h t a f a v o r d e l p r o d u c t o r y n o . d e l autor; la legislacin m e x i c a n a , en c a m b i o , p r i v i l e g i a l a p r o t e c c i n al derecho de autor, aunque la l t i m a r e f o r m a y a reconoce los derechos d e l p r o d u c t o r . E l presidente B u s h declaro que el t e m a de p r o p i e d a d intelectual (que i n c l u y e patentes, marcas y derechos de autor) sera p r i o r i t a r i o en las negociaciones del T L C . Las reformas aprobadas p o r el Senado M e x i c a n o ya r e c o n o c e n , p o r e j e m p l o , los derechos de los productores de discos f o n o g r f i c o s , a u n q u e , c o m o seal, manteniendo la preferencia de los derechos de a u t o r .
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E l gobierno m e x i c a n o deber fijar c o n c l a r i d a d la p o s i c i n de sus negociadores ante el tema de las industrias culturales. Pero esa d e f i n i c i n exige que t o m e en cuenta las opiniones de diversos sectores y no nicamente los de empresarios. N o se trata s i m p l e m e n t e de lograr condiciones ventajosas en trminos comerciales, sino de establecer, e n u n captulo de especial i m p o r t a n c i a , las bases para una relacin intercultural que M x i c o n o debe aceptar que sea asimtrica. Est en j u e g o m u c h o ms que algunos m i l l o n e s de dlares. Y ese m u c h o ms nos concierne a todos. H a b r a que analizar, e n o t r o orden de problemas, si est e n el inters nacional de M x i c o buscar la i n t r o d u c c i n de algunos puntos n o i n c l u i d o s en el F T A , que son importantes en trminos culturales. E n el
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Op. Cit. Uno ms Uno, 17 de mayo de 1 9 9 1 . "Sorpresa de sociedades autorales ante reformas a ia Ley de Derechos de Autor" La Jornada, 8 de julio de 1 9 9 1 .
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caso de las artesanas, por ejemplo. E n las economas de Canad y Estados U n i d o s el peso de la produccin artesanal es m u y bajo. E n M x i c o , en cambio, es u n rubro fundamental ante todo por la cantidad de compatriotas (millones) que dependen nica o parcialmente de la manufactura de objetos artesanales. E l mercado internacional de las artesanas mexicanas es precario e inestable; paradjicamente, el turismo extranjero constituye u n sector considerable del mercado dentro de nuestras fronteras. E l problema de abrir merados extemos para nuestras artesanas es complejo y no est exento de riesgos. M e refiero, por el m o m e n t o , a las artesanas populares y tradicionales, buena parte de las cuales ha sido convertida en m e x i c a n curios. H a y , evidentemente, varias categoras de objetos artesanales, y cada una de ellas requiere u n tratamiento diferente en trminos de mejorar su c o m e r c i a l i z a c i n . popular relativamente sencillos que difcilmente podrn poner demanda
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H a y objetos de uso de alguna
internacional
significacin. Otros, en c a m b i o , son de manufactura ms compleja y poseen diseos que atraen a pblicos m u y diversos. U n a poltica artesanal bien articulada y con objetivos claros permitira crear condiciones favorables para su ingreso en otros mercados ( c o m o lo l o g r , por ejemplo, la India). Es posible identificar al menos otra categora de objetos artesanales: las piezas de la ms alta calidad que representan lo mejor de una riqusima tradicin creativa que se cuenta entre las ms variadas y de mayor calidad en el mundo. E n este caso el problema consiste, por una parte, en que estas obras se paguen al precio que realmente tienen y que rara vez se les reconoce; por otra parte, es necesario asegurar la continuidad de su produccin sin poner en peligro su carcter tradicional: son una parte legtima e insustituible de nuestro patrimonio cultural que no puede arriesgarse por consideraciones mercantiles. L a otra vertiente promisoria de la p r o d u c c i n artesanal ante la perspectiva del T L C requiere el impulso a la manufactura de objetos de uso con diseos nuevos, no tradicionales. L a estrategia descansara en aprovechar la extraordinaria habilidad manual que existe en el pas, para aplicarla a la fabricacin de objetos que satisfagan el gusto contemporneo de sectores con ingresos medios y altos. A l g o como lo que lograron los diseadores de los pases nrdicos, o los brasileos, pero en nuestro caso con nfasis en el "objeto hecho a m a n o " , que tiene una gran demanda en los pases altamente industrializados, basada en el criterio de exclusividad. E l requisito principal es el desarrollo de una escuela mexicana de diseo de alta calidad. E n cualquier caso, el T L C incluir una n o r m a t i v i d a d rigurosa relativa a controles sanitarios que afectan materias primas (fibras vegetales, madera, cuero, barro, etc.) comnmente empleadas en forma
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Es imposible conocer las estadsticas del comercio exterior de artesanas, porque la forma en que se clasifican los productos no permite distinguir los de manufactura artesanal de los industriales.
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directa en los productos artesanales; aqu habra t a m b i n u n campo de negociacin importante para facilitar el acceso al mercado l i b r e . A l g o s i m i l a r ocurre en relacin a los criterios de estandarizacin y calidad, que no pueden aplicarse a los objetos de artesanas en la m i s m a f o r m a r g i d a que se hacen con los productos industriales. E l campo artesanal merece atencin especial en las negociaciones del T L C , en primer lugar, por la p o s i b i l i d a d de mejorar los ingresos de los productores directos que en su gran m a y o r a f o r m a n parte del sector " t r a d i c i o n a l " , que parecera estar al m a r g e n de u n proyecto que descansa en la aspiracin de " m o d e r n i z a r " al pas. Pero, adems, las actividades artesanales son u n segmento importante en las culturas tradicionales de M x i c o , las de los pueblos indios y los sectores populares tanto del campo como de las ciudades. L a actualizacin (aqu prefiero este t r m i n o al de modernizacin) de esas culturas es u n proceso que ser afectado por los cambios generales que resulten de la puesta en v i g e n c i a del T L C . L o s efectos indirectos sern ms importantes que los directos (los que se deriven de acuerdos puntuales incluidos en el T L C ) , precisamente porque se trata del sector " t r a d i c i o n a l " de nuestra sociedad; pero esto no le resta importancia al p r o b l e m a : simplemente l o coloca en el n i v e l de l o que est ms all de la letra del tratado, que exploraremos en el p u n t o siguiente. Para c o n c l u i r , debe insistirse en la necesidad de que el tratamiento que se d a las artesanas en el T L C asegure que las posibles ventajas econmicas no conlleven el nesgo de desnaturalizar u n c o n j u n t o de expresiones que c o n t r i b u y e n a dar u n p e r f i l cultural propio a nuestro pas, n i marginen an ms a sus creadores.
Efectos indirectos a corto plazo

E l T L C es aclmente u n instrumento, importante sin duda, para impulsar y hacer irreversible la transformacin de la sociedad y l a economa mexicanas, y adecuarlas a u n m u n d o que tiene condiciones y exigencias nuevas, segn una manera generalizada de interpretar el presente y el futuro previsible. De manera directa, el nuevo proyecto para la n a c i n exige cambios drsticos en el aparato productivo: deberemos p r o d u c i r ms y mejor. L a reorganizacin de la p r o d u c c i n i m p l i c a cambios culturales que pueden ser de gran envergadura. Comencemos por los ms obvios. Si nos reducimos al espacio industrial, el reto es cambiar las relaciones de trabajo y las actitudes y conductas de los actores que intervienen de manera directa en la p r o d u c c i n industrial. L a f o r m a en que actualmente se produce es, a la luz del proyecto, inadecuada. Ser necesario cambiar tanto la c u l n i r a empresarial c o m o la cultura obrera: se requieren empresarios que no busquen la m x i m a ganancia en el menor plazo y que tengan una v i s i n ms a m p l i a (que no son, por cierto, los empresarios que resultaron de dcadas de proteger u n mercado cautivo, virtualmente sin
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competencia); t a m b i n , en e l o t r o e x t r e m o del espectro, ser necesaria u n a clase obrera c o m p r o m e t i d a c o n la p r o d u c c i n . A m b o s c a m b i o s debern generar una n u e v a c u l t u r a d e l trabajo i n d u s t r i a l , m u y diferente de la actual. E n los pases i n d u s t r i a l m e n t e desarrollados, son los que, p o r lo que se v e , queremos c o m p e t i r , hay l o que p o d r a llamarse u n a " c u l t u r a de e m p r e s a " : Japn es el caso ms n t i d o . Se trata de u n a f o r m a de realizar el trabajo p r o d u c t i v o que c o n l l e v a maneras de o r g a n i z a c i n , c r i t e r i o s de r e t r i b u c i n , sentido de la responsabilidad, tica d e l trabajo y solidaridades recprocas, que s o n e x c e p c i n en las empresas
mexicanas. Y es este t i p o de empresa el p r i n c i p a l b e n e f i c i a r i o d e l n u e v o o r d e n e c o n m i c o que se pretende ajustado e x c l u s i v a m e n t e a las leyes de m e r c a d o , p a r t i c u l a r m e n t e (se a f i r m a as) a las decisiones d e l c o n s u m i d o r . C m o se plantea que llegaremos a generalizar esa " c u l t u r a de empresa"? Se percibe c o m o u n c a m b i o n a t u r a l , espontneo, que n o requiere n i n g u n a a c c i n programada? Si n o es as, Qu se v a a hacer, p o r quines, cundo y c m o ? Traslademos el p r o b l e m a a l a p r o d u c c i n agrcola. N u e s t r a a g r i c u l t u r a t r a d i c i o n a l , forjada en el transcurso para alcanzar l a autosuficiencia. Obedece, pues, a una l g i c a de l a p r o d u c c i n que es radicalmente opuesta a l a l g i c a q u e p r i v i l e g i a al m e r c a d o . L a c o n t r a d i c c i n n o es nueva (vase l a h i s t o r i a de l a p o l t i c a de crdito al c a m p o , empeada e n i m p u l s a r c u l t i v o s " c o m e r c i a l e s " en detrimento de los de subsistencia); slo que en el p r o y e c t o actan esa c o n t r a d i c c i n se acenta y se t o r n a ms n t i d a e i r r e d u c t i b l e . Y n o es slo u n p r o b l e m a de o r i e n t a c i n d e l c r d i t o : t o c a directamente asuntos c o m o las formas de tenencia de l a t i e r r a ( e l e j i d o y las tierras c o m u n a l e s frente a l a p r o p i e d a d p r i v a d a ) , la
o r g a n i z a c i n d e l trabajo y , a fin de cuentas, las bases m i s m a s de l a v i d a r u r a l . N o hay p o r qu escandalizante d e l c a m b i o ; l a c u e s t i n est e n quienes l o d e c i d e n y c o n cules razones: qu peso tiene la o p i n i n real de los campesinos acerca de los c a m b i o s que se d e m a n d a r n de ellos? quines y c m o v a n a d e c i d i r si la o p c i n f a v o r a b l e es l a e s p e c i a l i z a r o n de l a p r o d u c c i n agrcola en c u l t i v o s comerciales o, p o r el c o n t r a r i o , l a d i v e r s i f i c a c i n o r i e n t a d a h a c i a l a a u t o s u f i c i e n c i a a l i m e n t a r i a ? E l p r o b l e m a se v i n c u l a directamente al t e m a de l a c o n s e r v a c i n d e l m e d i o ambiente. L a agricultura t r a d i c i o n a l e n nuestro t e m t o r i o descansa en e l respecto a l a que p o d e m o s l l a m a r " v o c a c i n p r o d u c t i v a " de los diversos n i c h o s ecolgicos. Esa d i v e r s i d a d de l a p r o d u c c i n e n espacios a veces m u y reducidos, p e r m i t e l a c o m p l e m e n t a r i e d a d y e s t i m u l a e l i n t e r c a m b i o a u n a escala que tiene m u y poco que v e r c o n las magnitudes que se m a n e j a n e n e l mercado l i b r e i n t e r n a c i o n a l ; p e r o , e n c a m b i o , d a n u n a base para el autoabastecimiento a l i m e n t a r i o y n o p r o v o c a n el deterioro d e l recurso t i e r r a c o m o si l o hace el dedicarlo exclusivamente a u n m o n o c u l t i v o de r e n d i m i e n t o c o m e r c i a l . Baste recorrer los m i l e s y m i l e s de hectreas
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Antologa
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que hasta hace p o c o eran selvas y bosques p r o d u c t i v o s y que ahora, p o r la i m p o s i c i n de la ganadera extensiva o la insistencia e n c u l t i v a r u n solo p r o d u c t o , s o n y a tierras erosionadas de b a j s i m o o n u l o r e n d i m i e n t o . Cules s o n , a fin de cuentas, los beneficios que r e c i b i e r o n los i n d i o s y campesinos
tradicionales que antes e x p l o t a b a n a su manera esos recursos? Ser p o s i b l e restituir a esas tierras su anterior p o t e n c i a l i d a d p r o d u c t i v a , y en ese caso, en cunto t i e m p o , despus de cuntas generaciones? H a b l a r de las i m p l i c a c i o n e s d e l T L C en el c a m p o de l a e d u c a c i n rebasa tos lmites y propsitos de este ensayo, p o r ms que se trate de u n m b i t o central de nuestra cultura. L o abordar solamente desde una perspectiva que tiene que v e r c o n algunos valores fundamentales que se propuso i m b u i r el sistema escolar en todos los m e x i c a n o s , c o m o parte de la c u l t u r a t r a d i c i o n a l que se pretendera forjar. Desde los aos veinte se d e f i n i u n a i d e o l o g a n a c i o n a l i s t a que fuera bandera de los gobiernos de la r e v o l u c i n . Esa i d e o l o g a n o se m a n t u v o s i n c a m b i o s : h u b o avances, retrocesos, nfasis diferentes segn coyunturas y estilos personales en cada r g i m e n . Pero ciertos p r i n c i p i o s se m a n t u v i e r o n al menos en el discurso o f i c i a l y en los contenidos de la e d u c a c i n p b l i c a . M u c h a s generaciones de m e x i c a n o s aprendimos que la soberana n a c i o n a l era u n v a l o r que ameritaba c u a l q u i e r s a c r i f i c i o , p o r e j e m p l o : que las nacionalizaciones del petrleo, los ferrocarriles, la energa elctrica y despus la banca, eran h i t o s histricos que reafirmaban nuestra soberana n a c i o n a l ; que el c r i t e r i o f u n d a m e n t a l para adjudicar la tierra era drsela a quien la trabajaba, no a q u i e n l a haga p r o d u c i r c o n m a y o r ganancia e c o n m i c a . T a m b i n aprendimos una cierta v i s i n , una i m a g e n d e l pas v e c i n o d e l norte, que se resuma e n la frase: " p o b r e M x i c o , tan lejos de D i o s y tan cerca de los Estados U n i d o s " , y hablando de D i o s , t a m b i n nos q u i s i e r o n hacer laicos, partidarios de la separacin absoluta entre Iglesia y Estado, conscientes del p e l i g r o que representa la ingerencia de aqulla en los asuntos que son c o m p e t e n c i a de ste, y que era muchos. A p r e n d i m o s a ver l a frontera norte c o m o una lnea que nos separa, p o r q u e ramos y queramos seguir siendo diferentes. T o d o esto
aprendimos, m a l que b i e n , en l a escuela. Hasta donde esos p r i n c i p i o s de ideologa nacionalista son compatibles c o n el p r o y e c t o h i s t r i c o p o r el que se est optando para encauzar al pas? Qu a l q u i m i a intelectual habr que hacer para c o n v e r t i r los que se llamaban "derechos histricos i n a l i e n a b l e s " de campesinos y obreros, en "obstculos a la m o d e r n i z a c i n " y excreencias de u n pasado vicioso? M e resulta d i f c i l aceptar que el n u e v o p r o y e c t o nacional que se p e r f i l a h o y es simplemente la etapa actualizada del v i e j o proyecto de la r e v o l u c i n mexicana. Pasarn tal vez dos generaciones antes de que nuevos principios sustituyan a los anteriores en la i d e o l o g a de la m a y o r a de los mexicanos. Y eso, a c o n d i c i n de que la nueva ideologa se asuma explcitamente y no continu empeada en c o n c i l i a r lo i n c o n c i l i a b l e Cul es la nueva acepcin de soberana nacional en qu campos y sobre qu bases? Qu separacin marca nuestra
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Metodologa de la Investigacin III frontera norte?
Antologa
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H a y u n vasto espectro de cambios ideolgicos y en nuestros imaginarios colectivos que
m u y probablemente se deriven del ingreso de M x i c o al T L C con E U A y Canad; algunos son de tal trascendencia porque tocan puntos nodales de las percepciones que tenemos del pas y su futuro - q u e ameritan y exigen una evaluacin profunda. T a m b i n en esto el problema v a m u c h o ms all de cuantos dlares ms o menos representa el T L C . L a apertura del mercado, que ya es u n hecho consumado con o son T L C , tiene implicaciones culturales de gran trascendencia. L a o p c i n de p r o m o v e r una oferta cada vez m a y o r de ms productos y ms variados es, en el f o n d o , la o p c i n por u n cierto modelo de vida: solamente uno, particular y nico, entre otros muchos posibles. E n el contexto actual ese m o d e l o es el de una sociedad de consumo, que valora la adquisicin, la acumulacin y la renovacin de bienes c o m o el propsito ms alto de la existencia social e i n d i v i d u a l . E n una sociedad c o m o la nuestra en el futuro previsible, de este modelo producir, adems, m a y o r desigualdad: una concertacin ms alta y una marginacin ms extensa. A menos q u e . . . qu? U n pas con una economa que es 25 veces menor que la de su socio mayor y 5 veces menor que la de su otro socio (que tiene, adems, la cuarta parte de nuestra poblacin), con una estratificacin tan brutal c o m o la que caracteriza a nuestra sociedad actual, puede plantearse ingresar as, sin ms, en u n mercado comn? cmo controlar - p a l a b r a h o y prohibida- la carrera consumista de los pocos que s pueden? Cmo evitar que los berfcficios, pocos o muchos, del T L C sirvan tan slo para financiar el consumismo? O bien de eso se trata? Cualquiera que lea el F T A Canad-Estados U n i d o s siente que es u n pacto entre sociedades m u y distintas de la nuestra. N o slo por su riqueza o su grado de desarrollo tecnolgico, sino ante todo pos su cultura, resultado de historias diferentes. Entre norteamericanos y canadienses, si bien hay distinciones evidentes, hay ante todo u n sustrato cultural c o m n , u n terreno compartido en el que los intereses y los objetivos son mutuamente inteligibles. N o es la m i s m a situacin en relacin con M x i c o . E n la edicin canadiense del F T A hay una breve introduccin a cada captulo que no f o r m a parte del texto o f i c i a l ; en varias ocasiones se hace referencia al propsito de "emparejar el terreno de j u e g o " , que significa crear condiciones equiparables entre las dos sociedades para que sea posible la libre circulacipn de bienes, capitales y servicios, de tal manera que reciban el m i s m o tratamiento, como si fueran nacionales de
Jorge Bustamante ha sostenido en varias ocasiones, recientemente, que la frontera norte ha vivido en situacin de libre comercio y, sin embargo, no presenta ningn problema especial de identidad cultural: para el fronterizo, lo mexicano es lo que no es gringo. Olvida Bustamante, en mi opinin, que hasta ahora la franja fronteriza es la de un pas que le sirve de referencia y que no viva esa situacin de libre comercio. Qu pasa cuando todo el pas es frontera libre?.
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Antologa
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cualquiera de los dos pases. E l ingreso de M x i c o al T L C t r i p a r t i t a t a m b i n e x i g i r "emparejar el terreno de j u e g o " . A l g u n a s crticas canadienses al F T A h a n sealado riesgos en esa n i v e l a c i n : por e j e m p l o consideran que l a seguridad social cuenta c o n mejores servicios y prestaciones en Canad que en los Estados u n i d o s y que al " e m p a r e j a r el t e r r e n o " se deteriorar e l sistema de seguridad social de su pas para nivelarse c o n el estadounidense. Las preguntas, desde nuestro p r o p i o terreno, resultan obvias: en qu nos emparejaremos, hacia d n d e y c m o ? Qu s i g n i f i c a emparejar las condiciones de la sociedad mexicana c o n las otras dos, en t r m i n o s de estilo de v i d a , aspiraciones de f u t u r o , cultura? E l f o n d o de l a cuestin est precisamente en la p o s i b i l i d a d de realizar u n f u t u r o propios
(consecuente c o n nuestra h i s t o r i a , c o n nuestra realidad p l u r a l , c o n los m l t i p l e s grmenes de f u t u r o que v i v e n en las diversas culturas m e x i c a n a s ) , al m i s m o t i e m p o que emparejaremos el terreno de j u e g o para qu sea el m i s m o e n e l que j u e g a n Canad y Estados U n i d o s . N o es u n p r o b l e m a que se l i m i t e a borrar barreras arancelarias: v a m u c h o ms a l l p o r q u e i m p l i c a asumir u n m o d e l o de sociedad para el f u t u r o . Ese m o d e l o , lo estamos adoptando l i b r e y soberanamente los mexicanos? nos es impuesto p o r la fuerza de las cosas, por las leyes ineluctables de la h i s t o r i a , p o r u n destino indiscutiblemente m a n i f i e s t o al que slo cabe someterse fatalmente? L a r e f l e x i n sobre las i m p l i c a c i o n e s culturales del T L C , desde esta perspectiva, tiene que considerar ante t o d o el largo p l a z o . N o se puede p r i o r i z a r la c o y u n t u r a i n m e d i a t a , p o r urgentes que sean los problemas que plantee, s i n tener m u y claro hacia qu r u m b o nos c o n d u c e n las decisiones y las soluciones de h o y , que p o r su trascendencia y h o n d u r a pueden ser irreversibles. Y esto es para todos, porque v a m o s en el m i s m o barco y debemos poder decir a cual puerto queremos llegar. E l c a m b i o c u l t u r a l ms urgente es el que surgir de u n n u e v o pensamiento crtico radical y arraigado, capaz de f o r m u l a r alternativas e i m a g i n a r otros f u t u r o s posibles. O i m p o s i b l e s , pero que tengan la fuerza de convocar nuestras voluntades.
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VARGAS Vargas., Laura/Bustillos, Graciela. Tcnicas participativas para la educacin popular. T I , Buenos Aires, Humanitas/Alforja, 1989.
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I UNIVERSIDAD i iMH/CDCinAn PEDAGOGICA NACIONAL

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION III

a s e s o r e s , a l u m n o s y o t r o s d i s e a d o r e s s o b r e las a n t e r i o r e s e d i c i o n e s d e l c u r s o M e t o d o l o g a de la I n v e s t i g a c i n Jll, h e m o s r e a l i z a d o una

tenemos que: Contribuir a que los estudiantes comprendan y transformen su

a s e s o r e s no c o m i e n c e n de c e r o , sino que r e t o m e n lo ya hasta entonces para ir: avanzando, detallando,

t r a b a j a n d o c o n t e n i d o s , etc. Con la f i n a l i d a d de c o n s t r u i r el d i a g n s t i c o p e d a g g i c o , el primer

c u r s o t r a b a j a la p e r s p e c t i v a c o t i d i a n a del q u e h a c e r del m a e s t r o . El p r o p s i t o de ese c u r s o , es r e a l i z a r un p r i m e r a c e r c a m i e n t o y r e f l e x i n 7

s o b r e la p r c t i c a d o c e n t e , a fin de r e c o n o c e r l a c o m o el eje de t r a b a j o del p r o f e s o r y por lo m i s m o de esta Lnea de F o r m a c i n . En ese

Curso trabaj Ese curso

aport del que

D i a g n s t i c o P e d a g g i c o . Este c u r s o e n t o n c e s p r e t e n d e que preocupacin temtica

P e d a g g i c a q u e le d r e s p u e s t a . La S e g u n d a U n i d a d p r e t e n d e q u e u s t e d e s se a p r o p i e n de elementos metodolgicos que les permitan crticamente iniciar la

f u n d a m e n t a c i n t e r i c a de su p r e o c u p a c i n t e m t i c a , p a r a m e j o r a r su conceptualizacin. siguientes cursos, E s t e p r o c e s o de t e o r i z a c i n ya que se considera que se p r o s i g u e en su construccin los es

una estructura organizada en tres unidades, mismas que se

desarrollarn con los siguientes materiales de estudio:

especializados, materiales, profesional licenciatura.

ediciones documentos los de los

anteriores de otros uso

y la Gua de Trabajo, son apoyos didcticos

estrechamente relacionados entre s

sin embargo, usted como estudiante

contribuir los diseadores.

tenerlos muy presentes, ya que por medio de ellos y los creando

textos, es posible acercarse a la apropiacin del conocimiento,

fundamentada del mismo en cada tema.

momento del trabajo en el que se ofrecen:

No son rgidas, pueden tener o sufrir modificaciones si se

modificaciones de las actividades en cada unidad.

inserten elementos de la tercera

construccin de un futuro diagnstico pedaggico.

b) Las actividades Gua, con ellas

estn elaboradas cada uno de

y contenidas los temas

desarrollo grupal colectivo.

en tanto que la orientacin y las sugerencias y asesor;

para que ellos vayan comprobando y

de ellos. Con esto podr tener elementos

organizado en las tres situaciones de aprendizaje:

acadmico realizando las observaciones y sugerencias pertinentes al trabajo de cada estudiante.

Recapitular sus avances en cada uno de los cursos

Proponer problemticas a discutir en el taller

Definir algn enfoque terico 16

problemas seleccionados por el grupo

Prepararse para la discusin del o los problemas en equipo del taller

El curso corresponde al cuarto semestre de la lnea de Formacin Metodolgica.

personal y colectiva de los estudiantes primordial en el trabajo para

diagnstico de esa misma preocupacin temtica,

p r o d u c t o s del p r o c e s o q u e l l e v a n a p l a n t e a r un d i a g n s t i c o y una p r o p u e s t a p e d a g g i c a en el rea t e r m i n a l .

Los c u r s o s en la lnea de m e t o d o l o g a de la i n v e s t i g a c i n no se d a n por s s o l o s , a p o r t a n e l e m e n t o s p o s i b l e s de a r t i c u l a c i n los e l e m e n t o s q u e se p u e d e n recuperar en las otras lneas con de

METODOLGICA DE LA INVESTIGACIN III

UNIDAD II LA PREOCUPACIN TEMTICA Y LA TEORA

UNIDAD III L A CONSTRUCCIN D E L ENSAYO P A R A L A F U ND A T E N T A C I N T E R I C A

LA PROBLEMATIZACIN COMO ACTITUD AL INDAGAR

LA PROBLEMATIZACIN COMO ACTITUD AL INDAGAR

BIBLIOGRAFIA BASICA VARGAS Vargas, Laura y BUSTILLOS Graciela. "Cadena de asociaciones"

Construccin del banco documental Bsico

CONTENIDO La construccin del ensayo

La conceptualizacin de la Preocupacin temtica y el ciclo practica - teora - practica

Mara Luisa Castro/Sergio Colmenero "Identidad, sensibilidad y conocimiento"

UNIDAD I. LA PROBLEMATIZACIN C O M C ACTITUD AL INDAGAR.

construccin de una preocupacin temtica.

Metodologa de la Investigacin III

Con las intenciones sealadas y para mejorar la oportunidad