APROXIMACIN A UNA CONCEPCIN TERICOMETODOLGICA DE LA FORMACIN DEL DIRECTOR ESCOLAR

Pedagoga 2013 Curso 16

Autores Dr. C. Pedro Valiente Sand Dr. C. Jorge Gonzlez Ramrez Dr. C. Rosel Santiesteban Pupo MSc. Jos Javier del Toro Prada Universidad de Ciencias Pedaggicas Jos de la Luz y Caballero Holgun

Edicin: Dr. Cs. Gilberto Garca Batista Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana. Ministerio de Educacin, 2012.

ISBN 978-959-18-0841- 7

Sello Editor EDUCACIN CUBANA Direccin de Ciencia y Tcnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Telfono: (53-7) 202-2259

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ndice

Introduccin / 1 La profesionalizacin de la funcin del director escolar / 6 Las responsabilidades, tareas y roles asociados a la direccin profesional de la escuela / 9 La acreditacin de los directores escolares: algunas experiencias / 13 Evolucin de la direccin de la formacin previa del director de centro docente en el contexto cubano / 16 La modelacin de la profesionalidad como referente orientador de la formacin del director escolar / 27 La evaluacin del proceso de formacin del director / 38 Conclusiones / 44

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RESUMEN En el curso se sistematiza una concepcin terico-metodolgica de la formacin del director escolar, donde se viabiliza la profesionalizacin y especializacin de su actividad profesional de direccin, teniendo en cuenta los fundamentos tericos y la caracterizacin del proceso de formacin del director desde sus contextos de actuacin.

INTRODUCCIN A la escuela, como institucin, le corresponde la misin fundamental de la educacin que se ofrece tambin por toda la sociedad por medio de diferentes organizaciones y entidades, entre las que figura la familia como inicial. La concrecin de la actividad que corresponde a la escuela, a partir de la conceptualizacin generalizadora anterior, tiene lugar en los Centros Docentes, definidos por el Ministerio de Educacin de Cuba como " la base del trabajo educativo y el punto fundamental del contacto entre este y la comunidad, donde debe conjugarse, de una manera eficiente y creadora, la aplicacin prctica de la poltica educacional a travs de las medidas que orienta"(MINED-OIE, 1995). Dada la funcin que corresponde al centro docente resulta comprensible la importancia relevante del papel del director, en su condicin de dirigente de mxima jerarqua en la entidad docenteeducativa, rol que ha sido reconocido en el desarrollo histrico de la educacin cubana y se estima altamente en el contexto universal. El Director, segn la definicin ms actual aportada por el MINED de Cuba:" Es el representante del Ministerio de Educacin en el Centro Docente y su funcin es la de ejercer la autoridad en los aspectos polticos, tcnicos y administrativos de la docencia, as como dirigir, conducir, supervisar, controlar y evaluar la actuacin del personal docente y administrativo y las actividades del desarrollo del proceso docente educativo y toda la vida escolar del centro. (MINED-OIE, 1995). En el mundo de finales del siglo XX, caracterizado por un proceso complejo de cambios en el orden poltico tras el derrumbe del modelo de socialismo europeo, el acelerado avance cientfico tecnolgico, los nuevos patrones de produccin y organizacin del trabajo y la constante internacionalizacin de las economas, se plantean a la Educacin nuevos desafos, entre los cuales, el ms importante, expresado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), es " la necesidad de pensar la educacin desde las competencias requeridas por los sujetos y la sociedad, es decir, superar el enfoque tradicional en una oferta educativa desvinculada de las demandas de la sociedad".(OREALC-UNESCO, 1993). La Educacin, en las nuevas circunstancias histricas, se convierte en factor clave del

desarrollo de las naciones y de sus posibilidades de ocupar un lugar digno en el nuevo siglo. De otra parte, las metas planteadas en el camino de elevar la calidad de los sistemas educativos determinan la urgencia de profesionalizar la accin de la escuela por lo que se entiende, segn la OREALC, "promover en los establecimientos mayores capacidades para regular su funcionamiento y fortalecer las funciones tcnicas y administrativas de los actores para llevar a cabo el proceso educativo en el marco de las orientaciones de las polticas nacionales". (OREALC-UNESCO, 1993). La poltica del MINED de Cuba, que tiene como proyeccin estratgica fundamental en la actual etapa la optimizacin del proceso docente educativo, es congruente con las concepciones anteriores, y en tal sentido se propone entre sus metas inmediatas la de " consolidar una escuela, que por su estilo de trabajo, su organizacin, el nivel de decisin que tengan sus integrantes y por sus funciones, sea cada vez ms democrtica. (MINED-OIE, 1995). Existe consenso en el hecho de que ante las nuevas demandas que plantea hoy la sociedad a la escuela se ha convertido en una necesidad profesionalizar el rol de los directores de centros docentes, para que puedan enfrentar la complejidad de sus nuevas misiones. Ruiz Ruiz as lo confirma: "En un futuro prximo se vislumbra una nota comn en casi todos los pases: su mayor profesionalidad. La evolucin del perfil de los directores ha oscilado desde unas funciones exclusivamente pedaggicas hasta otras ms relacionadas con la gestin, administracin y hasta el marketing, que en estos momentos se va imponiendo con las mayores exigencias de la sociedad, son factores que intervienen para generar este perfil en los directores de centros." (Ruiz Ruiz, J, 1994). La OREALC, que ha convocado a afirmar su funcin estratgica pide hoy al director que " asuma su cargo no slo como una etapa dentro de una carrera funcionaria, sino como una posicin moral, intelectual y funcional, (...) ms que meros administrativos se requiere de lderes docentes capaces de dirigir y que sean a la vez eficientes organizadores."(OREALC-UNESCO, 1993). Abrile de Vollmer precisa la urgencia del fortalecimiento de la funcin del director en las nuevas condiciones de la escuela:

"Fortalecer la funcin del director para el ejercicio de un liderazgo democrtico y responsable, y avanzar en la bsqueda de alternativas para la eleccin de un profesional que combine criterios de competencia profesional y conocimientos tericos, con legitimidad del liderazgo y aceptacin de su autoridad, ser sin lugar a dudas, una prioridad para los gobiernos." (Abrile de Vollmer, M, 1996). "Dirigir una escuela requiere el dominio de lo que se espera lograr en la formacin de los estudiantes, un alto grado de consagracin y de realizacin profesional, as como poseer un grupo de caractersticas que convierten al que dirige, en un lder de ese colectivo pedaggico."(MINED, 1993). Hoy se considera mucho ms necesaria la especializacin de las personas que ejercen estas tareas directivas, por su naturaleza y caractersticas propias, claramente diferenciadas de las que asume el resto de los docentes que conforman el colectivo pedaggico. Hay una toma de conciencia superior de que cualquier docente no es apto para ejercer esta funcin directiva porque cumpla el requisito de ser un docente experimentado y diestro e igualmente se reconoce con mucha fuerza que el proceso de profesionalizacin del director de centro docente debe iniciarse en la etapa previa a la asuncin del cargo. De todo lo antes expuesto, resulta evidente el planteamiento de nuevas y ms complejas competencias a la profesionalidad del director, lo que puede alcanzarse a partir del perfeccionamiento de las acciones dirigidas a su superacin y capacitacin. Las formas y el contenido de la formacin de estos directivos, tanto en sus etapas de formacin inicial como permanente han dejado, indiscutiblemente, un saldo positivo en su preparacin y desempeo profesional. Sin embargo, la direccin de la formacin y superacin de los directores de centros docentes por su concepcin y ejecutoria en la actualidad, no garantiza en el grado necesario el nivel de profesionalidad que se requiere. En el conocido informe presentado ante la UNESCO por la comisin presidida por Jacques Delors, se plantea al respecto que la investigacin y la observacin emprica muestran que uno de los principales factores de la eficacia escolar, si no el principal, es el director del centro. Por tanto, es necesario velar para que la

direccin de los centros escolares sea confiada a profesionales cualificados. El consenso sobre la necesidad de la profesionalizacin y especializacin del director escolar resulta visible, de igual modo, en el contenido de documentos concernientes a las polticas educativas nacionales y en otros derivados de foros internacionales sobre la educacin, en los que se hace referencia a: La conveniencia de que los directores escolares se conviertan en lderes docentes y dejen de ser meros administrativos. La exigencia de que el director escolar sea poseedor de competencias directivas especializadas. La necesidad de implementar alternativas para la eleccin del director escolar que garanticen que este sea un profesional que combine criterios de competencia profesional y conocimientos tericos, con legitimidad del liderazgo y aceptacin de su autoridad. El imperativo de que el director sea poseedor de nuevos saberes y creatividad para dirigir la escuela con visin de futuro y poder enfrentar los retos y desafos inditos que impone el cambio institucional. El reconocimiento del carcter profesional de la actividad del director donde adquiere particular relevancia su desempeo para ejercer un liderazgo eficaz y gestionar las relaciones internas y externas. En paralelo con el reconocimiento de la necesidad de la profesionalizacin y especializacin de los directores escolares, ha ido creciendo el consenso en relacin con la prioridad que debe ofrecerse a la formacin inicial y permanente de estos directivos, por el papel que este proceso puede desempear en el alcance de dicho propsito. En el caso de Cuba, el reconocimiento del papel que pueden tener las acciones destinadas a la formacin de los directores escolares en la elevacin sistemtica de su desempeo directivo y la calidad de los procesos que tienen lugar en las instituciones escolares, ha tenido su expresin en la ejecucin de numerosas investigaciones (Corrales (1976); Manzano (2000); Valiente (1997 y 2004); Leyva (1998), Gonzlez (2002), Ugalde (2003), Gonzlez (2010), Santiesteban (2011)) de diferente alcance, que han hecho

importantes aportes tericos y prcticos, para el desarrollo de ese proceso. Resulta necesario, no obstante, sistematizar en una concepcin terico-metodolgica coherente, lo que se ha podido lograr al respecto, propsito que anima la realizacin de este proyecto de investigacin. De aqu que se haya formulado como oobjetivo general del mismo: La sistematizacin de una concepcin terico-metodolgica de la formacin del director escolar, que viabilice la profesionalizacin y especializacin de su actividad profesional de direccin: Los objetivos especficos que orientan los resultados por etapas son: 1. Fundamentar la necesidad de la profesionalizacin y especializacin de la actividad profesional de direccin del director escolar. 2. Identificar las tendencias que caracterizan la evolucin histrica del proceso de formacin de los directores escolares en Cuba. 3. Caracterizar el proceso de formacin del director escolar en Cuba, en las condiciones del momento actual del desarrollo de la Revolucin Educacional. 4. Establecer los fundamentos tericos y metodolgicos que orientan la elaboracin de una concepcin terico-metodolgica de la formacin del director escolar. 5. Establecer los componentes de la concepcin tericometodolgica de la formacin del director escolar y explicar su contenido y relaciones sistmicas. RESULTADOS SISTEMATIZADOS RELACIONADOS CON LA NECESIDAD DE LA PROFESIONALIZACIN Y ESPECIALIZACIN DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL DE DIRECCIN DEL DIRECTOR ESCOLAR En correspondencia con los objetivos especficos declarados, se presentan resultados ya sistematizados por los autores, relacionados con la necesidad de la profesionalizacin y especializacin de la actividad profesional de direccin del director escolar, la evolucin de la direccin de la formacin del director escolar en el contexto cubano y los componentes de la concepcin terico-metodolgica de la formacin del director escolar. Estos componentes mencionados se refieren a:

Componente 1: Los referentes orientadores de la formacin del director escolar. Los principios que orientan la formacin del director escolar Las polticas que orientan la formacin del director escolar (educativas, relativas a la formacin y superacin de cuadros) La modelacin del contenido de la actividad profesional de direccin del director escolar La modelacin ideal de la profesionalidad del director escolar La identificacin de las necesidades y potencialidades educativas de los directores escolares Componente 2: Las etapas de la formacin del director escolar: La formacin inicial especializada del director escolar. La formacin permanente especializada del director escolar. Componente 3: Los componentes metodolgicos de la formacin del director escolar: Los enfoques, mtodos y medios en la formacin del director escolar: recomendaciones metodolgicas para su empleo. Las formas organizativas de enseanza aprendizaje en la formacin del director escolar. Componente 4: La evaluacin en la formacin del director escolar: La evaluacin del aprendizaje en la formacin del director escolar La evaluacin del proceso de formacin. Componente 5: La concepcin directiva de la formacin del director escolar: El enfoque de sistema en la concepcin directiva de la formacin del director escolar. Alternativas organizativas para la concepcin directiva de la formacin del director escolar: La profesionalizacin de la funcin del director escolar El epgrafe se presenta un estudio realizado que estuvo encaminado a la determinacin de las principales tendencias relacionadas con los criterios sobre la profesionalizacin de la funcin del director escolar. El estudio intent encontrar respuesta, entre otras, a las preguntas siguientes:

Cmo es entendido el concepto profesionalizacin de la funcin del director escolar? Qu rasgos identifican al concepto identidad profesional del director escolar? Qu responsabilidades, tareas y roles se asocian a la direccin profesional de la escuela? Qu experiencias ejemplifican el proceso de acreditacin profesional coligado a la profesionalizacin de la funcin del director escolar? Qu razones explican el avance de la tendencia hacia la profesionalizacin de la funcin del director escolar? Cules son los problemas principales que actan como barreras ante ese avance? Cules son sus causas? El estudio se realiz a partir del anlisis, valoracin y sntesis de ms de 50 materiales de diferentes tipos (artculos, ponencias presentadas en eventos cientficos, informes y documentos jurdico normativos relativos a polticas y reformas educativas nacionales, entrevistas, informes y otros documentos elaborados por organismos o foros internacionales contentivos de datos, anlisis, tendencias, proyecciones y polticas sobre el desarrollo de la educacin) en los que se abordan con mayor o menor amplitud el contenido de los indicadores que fueron previamente determinados y son referidos ms adelante. Los materiales consultados constituyen, en muchos casos, resultados de investigaciones acerca de la experiencia particular de pases especficos o de estudios comparados de experiencias de varios pases en temticas relacionadas con la direccin escolar y la formacin y superacin de los directores escolares. El anlisis de la informacin recopilada a travs de los diferentes documentos (impresos y en soporte digital) que sirvieron de fuentes a la investigacin aport elementos para la valoracin y la bsqueda de tendencias, que expresan, en mayor o menor magnitud, la experiencia de 15 pases de Amrica Latina (Venezuela, Brasil, Chile, Argentina, Per, Repblica Dominicana, Ecuador, Mxico, Bolivia, Costa Rica, Colombia, Nicaragua, Panam y Cuba) y Espaa. Para cumplimentar los objetivos del estudio se determinaron seis indicadores generales. Los indicadores abordan ampliamente el

objeto de estudio, la formacin (inicial) y superacin (formacin permanente) de los directores escolares y se derivan de las preguntas inicialmente formuladas. Ellos fueron: 1.1. El concepto profesionalizacin de la funcin del director escolar. 1.2. El concepto identidad profesional del director escolar. 1.3. Las responsabilidades, tareas y roles asociados a la direccin profesional de la escuela. 1.4. Las razones del profesionalizacin. avance de la tendencia hacia la

1.5. La acreditacin de los directores escolares. 1.6. Algunos problemas presentes en el avance del proceso de profesionalizacin de los directores escolares. Uno de los procesos estrechamente asociado al de la formacin y superacin de los directores escolares, es el de su profesionalizacin, que resulta ser, en ltima instancia, uno de sus productos y razones fundamentales. En el contexto que ha sido estudiado se aprecia una tendencia general y creciente a reconocer el carcter profesional especializado de la funcin del director escolar y la consiguiente necesidad de su profesionalizacin. Este reconocimiento ha logrado materializarse, en no pocos pases, en acciones ordenadas y concretas, como ocurre con los procesos de acreditacin para certificar la idoneidad y el desarrollo profesional de quienes asumen la tarea de dirigir centros escolares. No obstante, en algunos pases, se mantiene la influencia de fuerzas conservadoras y reduccionistas contrarias a la profesionalizacin, por considerar que esta coarta la participacin democrtica de los miembros de la comunidad escolar en la direccin de las instituciones educativas, al identificarla con un liderazgo autocrtico, una direccin vitalicia o la existencia de directores de cuerpo. Uno de los propsitos del estudio fue identificar los rasgos que caracterizan a los conceptos profesionalizacin e identidad profesional de la funcin del director escolar que guardan entre si una estrecha relacin. A pesar de la gran diversidad de elementos con los que se intenta definir el contenido de ambos conceptos, que fue encontrada en los trabajos consultados (Estruch Tobella, J.1;

Herrera, M.2; Obin, J-P.3; Gairn Salln, J.4; lvarez Fernndez, M.5; Unceta Satrstequi, A.6), pudieron ser establecidos un conjunto de rasgos que los especifican y se exponen a continuacin. El concepto profesionalizacin de la funcin del director escolar La profesionalizacin de la funcin del director escolar: Es un proceso Se produce a travs de la formacin, el ejercicio del cargo, la dedicacin exclusiva o cuasi - exclusiva, la continuidad Una de las condiciones para dinamizarla es la alternancia Identidad Profesional del director escolar La profesin del director escolar: Es una carrera diferente a la de los profesores de aula que supone funciones y habilidades o competencias particulares y una cultura propia. No nace, se hace, implica la concepcin de la profesin como construccin y no como estado preestablecido al que se llega imperiosamente. Supone el establecimiento por los sujetos de una relacin de apropiacin progresiva de su oficio y de su profesin, de un sentimiento de pertenencia colectiva a una profesin, la identificacin de sus objetivos personales y profesionales con los objetivos de la profesin. Se construye desde pilares como: el proyecto personal de los sujetos, las exigencias institucionales de la funcin, los aprendizajes que ofrece la experiencia, el intercambio con otros colegas, el modo de acceso, la formacin especfica, la experiencia en gestin y direccin de grupos, las capacidades propias. Uno de los elementos claves que la conforman y definen es la funcin, entendida como el conjunto de responsabilidades que le competen (al directivo) ante la sociedad y la comunidad de su escuela. Las responsabilidades, tareas y roles asociados a la direccin profesional de la escuela

Las responsabilidades, tareas y roles que conforman el contenido de la actividad de los directores escolares han ido amplindose y transformndose como consecuencia directa de los cambios producidos en los sistemas escolares y el avance de la tendencia hacia la profesionalizacin de la funcin del director escolar asociada a estos procesos reformadores. Como parte de la investigacin fue revisada una profusa cantidad de materiales, referidos a la experiencia de varios pases, algunos no considerados en el contexto geogrfico de la investigacin, en las que se dan a conocer los resultados de numerosos estudios que han logrado identificar esas responsabilidades, tareas y roles, as como normativas oficiales y otros tipos de propuestas que son contentivas de perfiles de competencia o liderazgo, en los que se expresan cualidades ideales que debieran portar los directores escolares para un desempeo eficaz de su cargo. (Bernal, J. L.7; Senz Barrio, O. y Debn Lamarque, S8.; Gisbert da Cruz, X.9; Herrera, M.; Obin, J-P.; Garca Garrido, J. L10.; Gairn Salln, J.; lvarez Fernndez, M.; Pozner, P.11 12; Borden, A13.; IIPE14, MEC15; Ministerio de Educacin de Chile16; OIT17) El anlisis de estos trabajos permiti establecer que las responsabilidades ms importantes que conciernen al director escolar en las condiciones del cambio educativo contemporneo y del desarrollo de la tendencia hacia la profesionalizacin de su funcin son: La organizacin y el funcionamiento general de la institucin escolar El trabajo pedaggico, la direccin del currculum y los resultados del aprendizaje de los alumnos La conduccin de mltiples procesos de gestin de recursos humanos tales como la seleccin, la evaluacin y la formacin y desarrollo del personal docente de la escuela. La decisin de polticas, metas, objetivos y estrategias de desarrollo institucional, a partir de los diversos grados de autoridad que le han sido conferidas, y la promocin y coordinacin de los esfuerzos para su materializacin La direccin de los aspectos administrativos, econmicos, jurdicos y financieros de la actividad escolar

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La rendicin de cuentas sobre los resultados de la gestin institucional y el cumplimiento de las polticas educativas ante la comunidad escolar, la familia y la sociedad. Tambin, como resultado del anlisis de los trabajos referidos pudieron ser precisadas, como regularidades, un grupo de cualidades que expresan el saber, el saber hacer y el saber ser necesarios para una direccin profesional de la escuela. Entre ellas: Conocer las caractersticas de la escuela y su entorno, Estar comprometido con el inters pblico y la poltica educativa, Conocer adecuadamente a sus alumnos y el personal docente y, sobre esta base, saber ayudar a estos ltimos a reflexionar sobre sus prcticas, Saber determinar e incentivar las actividades que contribuyan a mejorar el aprovechamiento de los estudiantes, Saber armonizar los intereses de los profesores con las expectativas de la familias y los objetivos de la institucin, Saber planificar, promover, desarrollar e introducir innovaciones e iniciativas, Saber implementar polticas, Saber promover y conducir procesos de cambio, Saber identificar y abordar los problemas, Ser lder y administrador (no lder o administrador), Tener visin de futuro, Ser sensible a las aspiraciones y preocupaciones de los alumnos, los padres y el colectivo pedaggico, Saber solucionar disfunciones y conflictos, Saber motivar al personal, Saber construir redes de coparticipacin y colaboracin del personal de la escuela, Saber aprovechar adecuadamente el tiempo, Saber dirigir reuniones con eficacia, Saber actuar con criterios propios y herramientas y tecnologas apropiadas,

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Saber gestionar eficientemente recursos financieros, materiales y bibliogrficos. Las responsabilidades que entraan la direccin profesional de la escuela y las cualidades que presuponen las mismas en la personalidad del director escolar, han planteado el desempeo por estos de nuevos roles como parte de su funcin. Existe un amplio consenso en que los ms importantes son: Lder Administrador Gestor del currculo Evaluador Negociador Promotor del cambio y la innovacin Promotor de una cultura colaborativa Planificador Formador Orientador Garante de la poltica educativa Gestor de recursos materiales y financieros La razones del avance de la tendencia El progreso de la tendencia hacia la profesionalizacin de la funcin de los directores escolares ha estado ntimamente relacionado con los procesos de reformas educativas que en las ltimas dcadas han estado presentes, prcticamente, en todo el mundo y han sido una regularidad en los pases objeto del estudio. La necesidad de la profesionalizacin est determinada por las mayores atribuciones que los procesos de reforma estn transfiriendo a las unidades educativas, tanto en lo curricular, administrativo como financiero.18 Entre los conceptos bsicos del contenido de las reformas educativas que tienen un impacto directo sobre la funcin del director escolar y exigen la necesidad de su profesionalizacin pueden ser reconocidos:

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La necesidad de que las escuelas tengan mayor autonoma y capacidad de respuesta a las demandas de mltiples actores, especialmente en los niveles locales. La mayor responsabilidad de las escuelas en el proceso de cambio y mejoramiento del rendimiento escolar. En no pocos informes y otros documentos elaborados por organismos o foros internacionales, contentivos de datos, anlisis, tendencias, proyecciones y polticas sobre el desarrollo de la educacin se hace referencia explcita a la necesidad de profesionalizar la funcin de los directores escolares. Muchos expertos en cuestiones educativas como el espaol Jos Mara Ruiz Ruiz y la argentina Mara A. Abrille de Vollmer se han referido tambin a la necesidad de la profesionalizacin de la funcin del director escolar: "En un futuro prximo se vislumbra una nota comn en casi todos los pases: su mayor profesionalidad. La evolucin del perfil de los directores ha oscilado desde unas funciones exclusivamente pedaggicas hasta otras ms relacionadas con la gestin, administracin y hasta el marketing, que en estos momentos se va imponiendo con las mayores exigencias de la sociedad, son factores que intervienen para generar este perfil en los directores de centros."(Ruiz Ruiz, J., 1994). "Fortalecer la funcin del director para el ejercicio de un liderazgo democrtico y responsable, y avanzar en la bsqueda de alternativas para la eleccin de un profesional que combine criterios de competencia profesional y conocimientos tericos, con legitimidad del liderazgo y aceptacin de su autoridad, ser sin lugar a dudas, una prioridad para los gobiernos."(Abrile de Vollmer, M., 1996). Las referencias hechas sirven para confirmar las consideraciones expuestas previamente acerca de las razones que fundamentan el reconocimiento de la necesidad de profesionalizar la funcin de los directores escolares. La acreditacin de los directores escolares: algunas experiencias Una de las tendencias relacionadas con la profesionalizacin de la funcin del director escolar es la consolidacin o puesta en prctica, en muchos pases, de mecanismos de acreditacin como reconocimiento formal que un organismo validado por la sociedad

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otorga a quienes ejercen o se postulan a la direccin de centros escolares. Un ejemplo del desarrollo de esta tendencia entre los pases estudiados es el caso de Espaa. La LOPEGCED (1995) introdujo modificaciones sustanciales en el sistema de eleccin de los directores. Entre los requisitos que estipula resulta de especial relevancia que los candidatos hayan obtenido la "acreditacin" especfica, a la que se puede acceder a travs de cursos institucionales de formacin. Al mismo tiempo los aspirantes deben demostrar sus capacidades mediante la valoracin positiva de su labor docente y de su experiencia, tanto en el ejercicio de cargos unipersonales de gobierno como de coordinacin pedaggica. Algunos problemas presentes en el avance del proceso de profesionalizacin de los directores escolares An cuando en los pases del estudio se avanza con diferentes ritmos hacia la profesionalizacin de la funcin del director escolar, este proceso debe enfrentar mltiples barreras y no ha logrado materializarse, aun en sus niveles iniciales, en muchos de ellos. Algunos de los materiales bibliogrficos que sirvieron de fuentes a este estudio son contentivos de criterios y consideraciones diagnsticas acerca del estado de la cuestin en la actualidad. A partir de su anlisis se han podido identificar varios de los problemas que estn presentes en el proceso de desarrollo y consolidacin de la profesionalizacin de la funcin de los directores escolares y algunas de sus causales ms importantes. Entre los materiales consultados que ofrecieron una informacin valiosa al respecto se encuentran los ya citados anteriormente de Estruch Tobella, J., que analiza la marcha de este proceso en Espaa y los pases de la Unin Europea; Herrera, M., del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas de Venezuela, que realiza un anlisis diagnstico acerca del hacer de los directores considerando cinco indicadores: la visin, el liderazgo, las tareas cotidianas, la gestin pedaggica, la responsabilidad y las relaciones con la comunidad; Borden, A.M., que desarrolla un estudio comparado basado en informacin de siete pases de la regin y la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). Los principales problemas y causas asociadas a ellos que pudieron ser identificados a travs del anlisis de los materiales mencionados son:

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En el lenguaje de los textos de las reformas educativas sobre equidad, calidad y acceso a la educacin, no siempre hay una referencia explcita sobre el compromiso de redefinir la funcin de los directores para convertirlos en lderes del cambio. Los programas no siempre establecen la funcin de liderazgo del director como factor de xito en la reforma educativa. (Borden, A.M.) La falta de atribuciones pedaggicas de los directores , que limita sus posibilidades para planificar, supervisar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje, la renovacin pedaggica y los resultados educativos del centro. (Estruch Tobella, J.) La falta de atribuciones y en general el poco poder de los directores sobre los profesores: no ejercen en la prctica un rol de coordinador, de animador y de apoyo al docente, que sea compatible con la libertad de ctedra que estos tienen; y no hay un plan de formacin en las escuelas lo que hace que el proceso de desarrollo de los docentes no tenga una direccin consciente pues la formacin se ve slo como un derecho individual y no como necesidad institucional. (Herrera, M.; Estruch Tobella, J) La visin que suelen tener los directores de lo que quieren que sea su escuela no es puesta en comn con el resto de la comunidad educativa y no se promueve, ni se aprecia un accionar concreto y claro para que se lleve a cabo. (Herrera, M.) Existe un predominio de la funcin administrativa en la actividad cotidiana de los directores (es la que mayor tiempo les ocupa) lo que trae como consecuencia que estos se alejen cada vez ms de la gestin pedaggica de la escuela. (Herrera, M.; Borden A.M.) Los directores no tienen las aptitudes necesarias que demandan las reformas que se centran en mejorar la enseanza/aprendizaje, lo que los lleva muchas veces a optar por las tareas administrativas por ser relativamente ms sencillas que el reto de ayudar a los profesores a que mejoren su rendimiento. (Borden, A.M.) La gestin pedaggica de los directores se concreta, por lo general, en acciones aisladas, sin continuidad o sin responder a soluciones de problemas que presenta la escuela. La mayora no asume las funciones de liderazgo y gestin necesarias para

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poder mejorar el proceso de aprendizaje y enseanza que a su vez conduce al xito del plantel. (Herrera, M; Borden, A.M.) La nocin de responder, de rendir cuentas no es asumida ni promovida activamente por los directores. (Herrera, M) La capacitacin ofrecida a travs de programas focalizados ha sido insuficiente, limitada y no desarrolla las capacidades que requieren las reformas educativas orientadas al mejoramiento del proceso de enseanza/aprendizaje en escuelas que sean ms autnomas. Muy pocos directores se han beneficiado con estas experiencias. (Borden, A.M.) Los directores no pueden dar respuesta a demandas que se presentan al mismo tiempo o resultan problemticas , particularmente cuando tienen responsabilidades docentes de tiempo completo o se desempean en escuelas que adquieren responsabilidades anteriormente reservadas a los ministerios, como consecuencia de la descentralizacin. (Borden, A.M.) Los movimientos de reforma educativa han producido profundos cambios en las obligaciones extraescolares de los directores tales como la planificacin y organizacin de contactos con las autoridades educativas a diferentes niveles, los esfuerzos independientes por recaudar fondos entre los padres de alumnos y la comunidad para compensar las lagunas de los acuerdos de financiacin descentralizados y las actividades de relaciones pblicas ms amplias. Como resultado, se ha desviado mucho tiempo de lo que a menudo se considera la tarea principal de los directores: la provisin de direccin en materia de innovacin y excelencia en las escuelas y los centros de enseanza. (Blanchet, Wiener e Isambert, 1999)19 Evolucin de la direccin de la formacin previa del director de centro docente en el contexto cubano En este epgrafe se presenta un resultado cuyo objetivo estuvo encaminado al anlisis de los antecedentes histricos de la direccin del proceso de formacin del director escolar en el contexto cubano. Los antecedentes se presentan en tres perodos contentivos de las principales transformaciones por las que ha atravesado el sistema educativo cubano, las cuales han tenido una trascendencia en la

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formacin de los directivos educacionales y particularmente del director escolar. El estudio de las tendencias histricas relacionadas con la direccin de la formacin previa del director de centro docente exige de la adopcin de una posicin terica respecto a esta definicin. La formacin de los dirigentes ha sido definida por Valiente (2001) como un proceso sistemtico y continuo, de carcter y contenido poltico y pedaggico, encaminado a la elevacin creciente de la profesionalidad de los dirigentes para la mejora constante de su desempeo y los resultados de la organizacin. (Valiente, 2000). En el proceso de formacin de dirigentes educacionales se reconoce la necesidad de una formacin inicial, que se puede asumir como la preparacin previa al inicio del desempeo de las funciones directivas, o la que transcurre en la etapa inmediata posterior; para algunos, entre los que se incluyen los autores de este artculo, se entiende como la que transcurre en ambos momentos. La formacin previa del director de centro docente, es un proceso que puede enmarcarse dentro de la formacin permanente y un momento trascendente de su formacin para ese cargo. Se define la formacin previa del director de centro docente como el proceso y el resultado de las influencias que, desarrolladas de forma consciente, organizada, sistemtica y coherente, en la etapa que antecede al acceso al cargo directivo, fomentan progresivamente la adquisicin y el desarrollo de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que resultan bsicos para iniciar el desempeo de la actividad de direccin. Tomando como referencia las definiciones abordadas y asumiendo como punto de partida el enfoque funcional de direccin, se define la direccin del proceso de formacin previa del director de centro docente, como el proceso relativo a la planificacin, organizacin, la regulacin, control y evaluacin del conjunto de influencias, concretadas en un Programa de Formacin, que posibilitan la adquisicin y el desarrollo progresivo de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que son bsicos para iniciar el desempeo del cargo de director de centro docente. La direccin de la formacin previa de los directores de centros docentes, exige del estudio de las principales tendencias relativas a este proceso. En este articulo, se presenta una sntesis de los

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antecedentes a partir de 1959 teniendo en cuenta que, slo desde esa fecha, se ha venido estructurando y aplicando progresivamente una poltica coherente en relacin con la direccin de este proceso. El anlisis de estos antecedentes histricos se realiz considerando los siguientes indicadores para la caracterizacin: a) La planificacin del proceso de formacin previa del director. c) Objetivos y contenidos de la formacin previa. d) Escenarios de realizacin y formas de organizacin predominantes. e) El control y evaluacin de la formacin previa. f) Principales experiencias investigativas. Para realizar el anlisis evolutivo de los antecedentes, se han tomado como referencia las fuentes que recogen informacin sobre la evolucin y desarrollo del fenmeno educativo cubano, que marca el desarrollo del proceso de formacin de los directivos del sector y particularmente del director de centro docente. Dentro de estas estudios se destacan los realizados por: Chvez (1978); Fernndez (1986); Gmez (1995 y 2003); Valiente (2001) y del Colectivo de Autores Cubanos del ICCP (2004). De especial relevancia para obtener la informacin referida al trabajo con los dirigentes y el director de centro docente, fue la consulta a mltiples documentos del MINED y a los estudios realizados por Machado (1990); Gmez (1995); Columbi (1999), Pinto (2002) y Valiente (1997, 2004 y 2005). Primer perodo (1959 1974) a) La planificacin del proceso de formacin previa del director de centro docente. La espontaneidad y el empirismo en la proyeccin individual y colectiva, son rasgos caractersticos de la formacin previa del director de centro docente en este perodo, lo que limitaba la posibilidad de actuar de manera consciente en la orientacin y la accin para alcanzar este propsito. Los referentes para proyectar la formacin, en tales circunstancias, estaban vinculados a las funciones especficas que el futuro directivo deba desempear al asumir la direccin de la escuela. b) Objetivos y contenido de la formacin previa del director. Los objetivos y el contenido de las acciones de formacin previa se orientaban a dotar a los futuros directores de una preparacin elemental para el desempeo de las funciones administrativas que concernan al cargo. c) Escenarios de realizacin y formas de organizacin predominantes en el proceso formativo. La escuela, como institucin

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estatal, constituy el escenario fundamental donde se realizaban las actividades formativas, a travs de la ejecucin por los futuros directivos de tareas relacionadas con el ejercicio de las funciones del cargo, bajo la gua de sus titulares, y en las propias de los cargos de menor jerarqua en la estructura de la escuela (subdirectores y jefes de ctedras). d) El control y evaluacin de la formacin previa del director de centro docente. El control y evaluacin del proceso formativo, estaba limitado por la propia inexistencia de una proyeccin coherente de la formacin, de un sustento jurdico-normativo y de una concepcin que sirviera de basamento terico metodolgico al proceso. No exista un procedimiento para acreditar la aptitud para el cargo. La seleccin de los candidatos y el acceso de estos a la actividad de direccin tenan como requisitos principales la disposicin y la confiabilidad poltica de los futuros directivos y el reconocimiento de su desempeo favorable como docentes. e) Principales experiencias investigativas. En este perodo no existen evidencias del desarrollo de investigaciones que establezcan las bases tericometodolgicas para la concepcin de la formacin previa para asumir el cargo de director de centro docente, lo que remarca la prctica espontnea y empirista de la direccin de este proceso. La tendencia principal que caracteriza la formacin previa del director de centro docente y la direccin de dicho proceso en este perodo, es su carcter espontneo y empirista, centrado en una preparacin muy elemental para el ejercicio de las funciones administrativas del cargo. Segundo Perodo (1975 1990) a) La planificacin del proceso de formacin previa del director de centro docente. En el mencionado contexto sociopoltico y educativo, se produjo un avance en la direccin del proceso de formacin previa de los directores de centros docentes, a partir de la aplicacin de las regulaciones establecidas como parte del Plan de Desarrollo para la Cantera y Reserva de Cuadros a todos los niveles (desde la provincia hasta el centro), que implicaban, no slo la definicin de sus integrantes, sino tambin el desarrollo de acciones para su preparacin a nivel de la escuela. Adems de la participacin en acciones especficas dentro de la institucin docente, la proyeccin de la formacin previa inclua la

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incorporacin a actividades formativas planificadas por el Ministerio de Educacin, mediante de un sistema de cursos nacionales centralizados en las Escuelas de Cuadros Fulgencio Oroz y Fe del Valle. A partir de 1985 comenzaron a desarrollarse cursos provinciales y municipales. A los cursos de nivel bsico y de directores de educacin media, organizados por la Escuela de Cuadros Fulgencio Oroz, junto a directores en ejercicio, participaban subdirectores seleccionados, para los que esta actividad constitua una va especfica de su formacin previa como directores. A los cursos de directores de educacin media tambin eran incorporados recin graduados del Destacamento Pedaggico con condiciones para asumir el cargo. Aunque de este modo se fue superando el carcter espontneo y empirista en la planificacin de la formacin previa, la proyeccin individual de la formacin, sigui adoleciendo de falta de carcter sistmico y de adecuacin a las necesidades individuales de los futuros directivos. El referente fundamental que sigui guiando la planificacin de la formacin, en sus diferentes aspectos (objetivos y contenido fundamentalmente), fueron las funciones especficas que el futuro directivo deba desempear al asumir la direccin de la escuela. b) Objetivos y contenido de la formacin previa del director. Los objetivos declarados de la formacin previa de los futuros directores, como integrantes de la cantera y reserva de cuadros en la institucin docente, eran la elevacin del nivel poltico ideolgico, cientfico terico y pedaggico metodolgico a travs de la participacin en actividades concretas, de acuerdo con las perspectivas de desarrollo individual y las necesidades de la educacin. En el caso de los cursos para cuadros (nivel bsico, directores de educacin media), en que estos podan ser incluidos, el objetivo se diriga al adiestramiento emergente para el ejercicio de las funciones como directores, lo que presupona un mayor nfasis en los aspectos prcticos. La orientacin estaba encaminada a mostrar a los mismos cmo dirigir con habilidad y maestra el trabajo de un centro docente. En correspondencia con estos objetivos, el contenido de la formacin previa (en los cursos centralizados) inclua como disciplinas: Organizacin Escolar (con el mayor peso), Teora de la Enseanza y Psicologa; as como temas vinculados a la realidad educacional. A partir de 1985 se plante como propsito la superacin de todos los dirigentes y reservas, a travs de los cursos

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provinciales y municipales, en un perodo de cinco aos, en tres disciplinas fundamentales: Marxismo Leninismo, Pedagoga y Direccin Cientfica. c) Escenarios de realizacin y formas de organizacin predominantes en el proceso formativo. La escuela sigui siendo considerada como el principal escenario de la formacin previa del director. Al respecto, en el Plan de Desarrollo para la Cantera y Reserva de Cuadros se consideraban entre las vas fundamentales para el alcance de los objetivos previstos para la autopreparacin, y a la ejecucin de tareas (considerada como la fundamental), que tienen a la escuela como marco de realizacin. En 1985, el MINED estableci las vas fundamentales para la superacin de los cuadros del organismo, entre los que se incluyen a los integrantes de la reserva de cuadros: a) La superacin en el proceso de trabajo. b) La superacin para alcanzar el ttulo idneo. c) La superacin mediante cursos de capacitacin y perfeccionamiento. d) la superacin postgraduada. Esta variedad de vas implicaba la presencia de otros escenarios fuera de la escuela (Escuelas de Cuadros, Institutos Superiores Pedaggicos, Instituto de Perfeccionamiento Educacional, Escuelas del Partido), en los cuales tambin tena lugar la formacin a travs de los cursos, seminarios y otras formas organizativas propias de la actividad de postgrado y el Trabajo Metodolgico. d) El control y evaluacin de la formacin previa del director de centro docente. La existencia de un marco jurdico- normativo ms favorable, y la incorporacin de la evaluacin del desempeo de los docentes y directivos, como prctica sistemtica, posibilit el mejoramiento del control y la evaluacin del proceso de formacin previa de los directores de centros docentes, en relacin con el cumplimento de la participacin de los implicados en las actividades previstas. La evaluacin de la formacin previa sigui teniendo como carencias, el no desarrollo de experiencias dirigidas a evaluar el impacto de las acciones formativas en el desempeo individual y de la institucin docente, y la no consideracin, entre sus objetivos, de la acreditacin de la aptitud del futuro directivo para el ejercicio del cargo. e) Principales experiencias investigativas. Aunque en relacin con el perodo anterior se produce un desarrollo progresivo del tratamiento de la temtica del director de centro docente, en ningn caso se aborda como objeto de investigacin su formacin previa para

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adquirir la profesionalidad que exige este cargo. Slo se encontraron referencias de perfiles de cualidades, contextualizadas a sus funciones: Fernndez (1974); Castro (1975); Corrales (1976). En este perodo, la principal tendencia que caracteriza la formacin previa del director de centro docente y la direccin de dicho proceso, es la transicin progresiva hacia la direccin planeada de la formacin previa del director de centro docente, que sigue estando carente de un carcter sistmico e individualizado; as como de mecanismos que acrediten el nivel de profesionalidad alcanzado por los futuros directivos para ejercer el cargo. Tercer perodo (1991 2011) a) La planificacin del proceso de formacin previa del director de centro docente En relacin con la concepcin terico-metodolgica que se toma como plataforma para la direccin del proceso, esta se materializa en las acciones colectivas que se derivan de las estrategias provinciales de superacin de los cuadros y sus reservas. Se encontraron experiencias y producciones cientficas que aportan concepciones que tratan la temtica de la formacin en Holgun y en Camagey, la propuesta de diseo curricular para la formacin del director que toma como referencia los contenidos bsicos de su labor establecidos por el Ministerio de Educacin. Indicador b): Objetivos y contenidos de la formacin previa. Los objetivos y contenidos de la formacin se incluyen en el diseo de las acciones dirigidas a tal fin. La informacin obtenida reflej que los objetivos tienden a ser muy generales, en asociacin con los que se derivan de la poltica de cuadros. En la informacin derivada de la revisin de programas y otros documentos, se pudo precisar que el contenido de la formacin est referido, en lo esencial, a conocimientos bsicos relacionados con la labor del director, en funcin de las transformaciones que se operan en los distintos niveles educativos, y con el de los cursos bsicos vinculados a los componentes de la capacitacin a cuadros y reservas, orientados por el MINED y el Comit Ejecutivo del Consejo de Ministros. Indicador c): Escenarios de realizacin y formas de organizacin predominantes. Las universidades de Ciencias Pedaggicas se convierten en un escenario predominante en el diseo e implementacin de acciones de formacin para los directores, apoyadas por otras instituciones

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en que tienen lugar cursos, seminarios y otras formas organizativas propias de la actividad de postgrado con fines especficos. En cuanto a las formas organizativas utilizadas en el proceso formativo, se reconocen como las de mayor presencia, las siguientes: En el puesto de trabajo: Entrenamiento Metodolgico Conjunto, asesora, asignacin de tareas, rotacin por el cargo, sustitucin. Fuera del puesto de trabajo: curso integral concentrado, diplomados, intercambio de experiencias, participacin en entrenamientos en el territorio y las escuelas de directores. Indicador d): La evaluacin del proceso de formacin previa. La informacin obtenida sobre la base de diferentes mtodos, permite plantear que la evaluacin de la formacin para el acceso al cargo de director, no se realiza de forma sistemtica siguiendo objetivos por niveles de formacin. La evaluacin de la calidad del proceso se reduce a los anlisis cuantitativos a partir del cumplimiento de indicadores relacionados con las cifras y no del vencimiento de objetivos formativos. No se aplican acciones de evaluacin al proceso formativo que valoren su ejecucin (proceso) y sus resultados e impacto, lo que est vinculado con la inexistencia de una concepcin de direccin que lo establezca. Los resultados del estudio diagnstico antes expuestos, revelan la inexistencia de una concepcin coherente (sistmica), para la direccin del proceso de formacin previa del director de centro docente, que garantice su desarrollo progresivo, por etapas, lo que tiene entre sus manifestaciones: a) La falta de correspondencia de los objetivos y el contenido de la formacin con las necesidades educativas individuales y colectivas de los miembros del movimiento. b) La ausencia o falta de pertinencia de los referentes que se utilizan para proyectar los objetivos y el contenido de la formacin previa en correspondencia con el momento del desarrollo profesional. c) La falta de articulacin entre las formas organizativas que se emplean para la formacin. d) La inexistencia de procedimientos metodolgicos para certificar la progresin de la formacin de los miembros del movimiento durante el proceso de transicin por los diferentes cargos de la estructura de direccin de la escuela y acreditar su aptitud para asumirla plenamente. e) La insuficiencia en la concepcin de la evaluacin de la formacin, que no asegura la valoracin del comportamiento de sus procesos,

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resultados inmediatos e impacto, en funcin de su mejoramiento cualitativo. Componentes de la concepcin formacin del director escolar. terico-metodolgica de la

Componente 1: Los referentes orientadores de la formacin del director escolar. Los referentes orientadores de la formacin del director escolar proveen la informacin acerca de las exigencias sociales relacionadas con el desempeo del director de centro docente, devenidas del contenido de la poltica educacional, y sobre las necesidades educativas (colectivas e individuales) de los sujetos que se forman. A partir de la informacin de que son portadores, los referentes orientadores guan el diseo del programa que se asume para la formacin y el proceso de su evaluacin, bsicamente, en los aspectos concernientes a la definicin de sus objetivos y contenido. Los principios como referentes orientadores de la formacin del director escolar Las definiciones ms conocidas de la categora principio, permiten sintetizar sus rasgos ms significativos. Se puede afirmar, que particularmente para la formacin y superacin del director de centro docente, son limitadas las propuestas de principios. Slo se ha encontrado la realizada por Vallle (2001), que despus de ser analizada permiti apreciar que los principios en ella formulados se orientan especficamente hacia la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje de este directivo, y no la concepcin de la direccin del proceso de su formacin previa, que tiene un contenido mucho ms amplio. Estos principios se nombran: de la atencin diferenciada, del intercambio de experiencias, de la bsqueda colectiva de soluciones a problemas modelados de la prctica escolar, de la discusin de soluciones y su comprobacin prctica. Lo explicado hasta aqu denota una limitante en la teora, fundamentada en que aunque se reconocen los principios propuestos por diferentes autores, relativos a la direccin educacional, a la formacin de los recursos humanos y a la superacin del director de centro docente, estos no satisfacen los requerimientos particulares del objeto de investigacin. De particular inters a los efectos de esta sistematizacin es la propuesta de Gonzlez (2010), que en su tesis doctoral concluy en

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la necesidad de sustentar el principio del vnculo entre los referentes orientadores, la progresin planeada y la evaluacin de la formacin previa del director de centro docente en el contexto del movimiento de la Reserva Especial Pedaggica. Este principio, postula la necesidad de concebir la formacin previa del director de centro docente como un proceso gradual, progresivo, de transicin por niveles, a partir de considerar ciertos referentes orientadores que aseguren la pertinencia de su diseo y el empleo de la evaluacin para valorar su calidad. Las polticas como referentes orientadores de la formacin del director escolar Las polticas son reglas establecidas para gobernar funciones y tener la seguridad de que sean desempeadas de acuerdo con los objetivos deseados (...) son guas para la accin. Sirven para suministrar respuestas a las preguntas o a los problemas que pueden ocurrir con cierta frecuencia... (Chiavenato, 1994). A partir de las polticas se define el cdigo de valores ticos de las organizaciones y se pueden precisar los procedimientos que permiten orientar el desempeo de sus miembros para cumplir los objetivos propuestos. Las polticas relacionadas con la formacin de los directores han de considerar, entre otros, los aspectos siguientes: La formacin debe tener un carcter sistemtico, intensivo y dialctico, lo que significa su desarrollo continuo, permanente y constante, en correspondencia con las cambiantes necesidades educativas de los directores. El diseo de la formacin ha de sustentarse en el diagnstico sistemtico de los problemas educativos de los directores, como punto de partida para la precisin de los Proyectos de Mejoramiento Profesional y Humano (PMPH) y la determinacin de las acciones colectivas de superacin sobre la base de las regularidades derivadas de su anlisis. La formacin de los directores debe ser asumido como un proceso que tiene un carcter diferenciado, que se disea, organiza y desarrolla con cada director en particular, lo que implica la necesidad de la personalizacin de la superacin. El centro y soporte principal del proceso de formacin, es el Proyecto Individual de Mejoramiento Profesional y Humano (PMPH) del director, determinado por las caractersticas de su personalidad, intereses, motivacin, preparacin cientfica, nivel

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poltico y cultural, as como por los resultados de su trabajo y evaluacin como directivo y docente, y a partir de las exigencias sociales a su desempeo. El proceso de formacin de los directores se sustentar en el balance armnico entre las formas y tecnologas de la Educacin Avanzada que tienen un carcter colectivo, con las individualizadas que se desarrollan en las condiciones de permanencia del directivo en su puesto de trabajo, con nfasis en las que garantizan la interaccin de los conductores de la superacin y sus beneficiarios principales (los directores) en el propio escenario y durante la ejecucin de sus funciones directivas. Las formas colectivas e individualizadas interactan dialcticamente y aseguran mutuamente la continuidad de sus efectos en la transformacin personal que ha de operarse en el directivo. El xito del proceso de formacin ha de tener como una de sus bases el desarrollo de las actividades con un enfoque metodolgico que tome en cuenta las caractersticas de los sujetos implicados y su finalidad como medio para la produccin de un proceso de cambio personal en el comportamiento y en sus modos de actuacin profesional, as como en el mejoramiento de sus cualidades como ciudadanos y el enriquecimiento de sus valores. El contenido de formacin de los directores ha de tener un carcter multidisciplinario e interdisciplinario, al abarcar las mltiples esferas de actuacin del director en su actividad profesional directiva. El desarrollo de las acciones de formacin de los directores constituir una responsabilidad conjunta de todas las instancias de la estructura educacional que inciden en la actividad del director. Ello apunta hacia la necesidad de la organizacin y desarrollo de acciones propias del trabajo metodolgico para garantizar la integracin y coherencia en el funcionamiento armnico del sistema y la preparacin adecuada de los equipos metodolgicos municipales. La evaluacin del efecto del proceso formativo de los directores tendr como criterio fundamental el cambio producido en su desempeo profesional materializado en los resultados de la institucin educativa.

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La modelacin de la profesionalidad como referente orientador de la formacin del director escolar Desde el punto de vista terico resulta un fenmeno complejo y por tanto muy polmico. La complejidad del problema viene derivada de las diferencias en la personalidad de los directivos y de los contextos en que estos actan, aun cuando desarrollen tareas que por su contenido sean similares. No obstante, existe un reconocimiento de la importancia que tiene estudiar y definir el saber tcnico y las caractersticas personales que se requieren para cada puesto administrativo dentro de su organizacin. Otro de los problemas en discusin, relacionado con la modelacin de la profesionalidad del personal dirigente est asociado al enfoque con que trata de explicarse lo que estos hacen en la prctica. Codina, A. 1998), hace referencia a la existencia de dos enfoques generales. El primero es el llamado enfoque funcional (tradicional), el ms generalizado en la bibliografa, que tiene sus antecedentes en los trabajos de Henri Fayol (1916), y responde a la pregunta, qu hacen los directivos? Segn este enfoque las habilidades principales que posibilitarn un trabajo ms efectivo por parte de los directivos estn relacionadas con el domino de los procesos de trabajo y las tcnicas que propician la realizacin exitosa de las funciones de direccin. El otro es el llamado enfoque de papeles (roles) que responde a la pregunta, cmo lo hacen?, y concentra su atencin en ...como los directivos desempean actualmente sus cuatro funciones bsicas, identificando un papel (rol) como un conjunto organizado de comportamientos.... Este enfoque parte de investigaciones de campo realizadas por Sune Carlson (1951) y Henri Mintzberg (1975) y ha sido muy empleado para modelar la profesionalidad de los directivos educacionales como se aprecia en la propuesta realizada por Brun, J., (1987), citada por Pozner, P., 1997). El modelo de la profesionalidad del director escolar representa un sistema en el que estn presentes y se interrelacionan las competencias fundamentales que lo hacen idneo para desempear su responsabilidad con eficacia. El funcionamiento armnico de este sistema garantiza asimismo la proyeccin de una imagen integral de la que emanan su prestigio y autoridad.

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El modelo de la profesionalidad del director escolar responde a las exigencias que plantea el sistema educativo al proceso de formacin y constituye una de las bases para su diseo. Su funcin bsica es actuar como patrn referencial para la definicin de los objetivos y el contenido del diagnstico de las necesidades educativas de los directores y de los objetivos y el contenido del proceso de formacin, y para la evaluacin del efecto de este ltimo sobre su profesionalidad y el desempeo en el entorno educativo en que desenvuelven su labor. Los componentes del modelo terico de la profesionalidad son las competencias y los elementos (cualidades) que las configuran. La elaboracin y validacin terica del modelo de la profesionalidad constituye la Primera Etapa en el proceso de planeacin de la formacin Esta etapa comprende dos fases: de elaboracin del modelo terico de la profesionalidad y de validacin terica del modelo elaborado. Fase 1: La esencia del proceso de elaboracin del modelo terico de la profesionalidad radica en identificar y enunciar las competencias fundamentales que la conforman y los elementos que las configuran teniendo en cuenta, al menos, las premisas siguientes: Las exigencias contemporneas que se plantean a la educacin. Las caractersticas del objeto de direccin, derivadas del encargo social (propsito socioeconmico) de la institucin educativa. El lugar que ocupa el cargo en la estructura educacional y las funciones que ha de desempear. Las esferas de actuacin en que ejerce su actividad de direccin. Las concepciones tericas sobre las que se sustenta la direccin educacional. Los requisitos generales que necesitan cumplir los directores, establecidos en los documentos polticos y jurdicos referidos a la poltica y el trabajo con los cuadros. La obtencin de la informacin pertinente para identificar y enunciar las competencias que conforman el modelo se ha de lograr

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utilizando los mtodos convenientes del nivel emprico y terico, de fuentes tales como: Documentos contentivos de las funciones y tareas que desempea el director (calificadores de cargos, listas de requisitos u otros similares). Documentos normativos de los postulados que conforman la poltica educacional y sus especificidades para el tipo de institucin o nivel de la estructura educativa en que labora el director. Documentos polticos y jurdicos que establecen caractersticas y requisitos que deben reunir el director. las

El estudio de otros modelos de profesionalidad elaborados para otras categoras de dirigentes. La opinin de expertos, otros especialistas y dirigentes experimentados, conocedores de la problemtica educativa en que se desenvuelve la actividad de los directores. Fase 2: Para la validacin terica del modelo elaborado se recomienda la utilizacin del mtodo de criterio de expertos, a partir de las acciones siguientes: a) Seleccin de los expertos b) Consulta a los expertos c) Determinacin de la validez de la propuesta. En el cumplimiento de las acciones de esta fase puede ser empleado el mtodo Delphi o cualquier otro para la consulta a expertos, con los procedimientos para el procesamiento estadstico correspondientes. La identificacin de las necesidades y potencialidades educativas como referente orientador para la formacin de los directores escolares. Se entiende por necesidad educativa la situacin conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre lo que es (situacin actual) y lo que debe ser (situacin ideal) al examinar los problemas en el mbito educativo. (Aorga, J., y col., 2000) El estudio diagnstico de las necesidades educativas es la sntesis (individual y colectiva) de las principales necesidades educativas de los dirigentes involucrados en el proceso de superacin, obtenida a

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partir del procesamiento y anlisis de la informacin recopilada de diferentes fuentes y que aporta criterios para valorar el estado de su profesionalidad. El estudio diagnstico constituye la otra base (premisa) para el diseo del sistema de superacin, y se concibe tomando como referente el modelo terico de la profesionalidad del directivo. El diseo y realizacin del estudio diagnstico de las necesidades educativas de los directores escolares comprende tres fases: Fase 1: En el diseo del diagnstico se deber precisar: Los objetivos. El contenido, lo que implica la identificacin de los criterios para su determinacin y la definicin de las variables, dimensiones e indicadores a considerar. Los mtodos y tcnicas a emplear para la obtencin de informacin: encuestas, entrevistas, la observacin, el anlisis de documentos, tests especiales y el criterio de expertos, entre otros. Las fuentes de informacin que pueden ser: los propios directores, dirigentes superiores, subordinados, factores de la comunidad, documentos y registros contentivos del anlisis y los resultados del trabajo en la institucin educativa que dirigen, certificados y documentos referidos a la evaluacin del desempeo profesional, entre otros. Fase 2: Durante la fase de ejecucin se produce la aplicacin de los mtodos seleccionados para la obtencin de la informacin pertinente en funcin de los objetivos y el contenido del diagnstico. Fase 3: El proceso de determinacin de las necesidades educativas individuales y colectivas implica la comparacin de los resultados del diagnstico con las competencias correspondientes del modelo terico, con el fin de llegar a la precisin de qu falta a cada director para cumplir sus requerimientos. Esta fase resulta trascendental para la determinacin posterior del contenido de la formacin. En ella las acciones fundamentales a desarrollar son las siguientes: a) Procesamiento de la informacin a travs del empleo de los mtodos estadsticos ms convenientes. b) Anlisis cualitativo estadstico. de los resultados del procesamiento

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c) Determinacin de las principales regularidades derivadas de la accin anterior. Clasificacin de las mismas. Discriminacin de las que corresponden a necesidades educativas de los dirigentes. d) Ordenacin de determinadas. las principales necesidades educativas

Paralelamente a este proceso se realiza la precisin y jerarquizacin de las necesidades educativas individuales de cada uno de los directores. Componente 2: Las etapas de la formacin del director escolar: Las formaciones o niveles fundamentales en que se concibe la formacin del director parte de los presupuestos de Educacin que son: la Formacin Bsica o Complementaria y la Formacin Especializada. La formacin bsica o complementaria "es la base slida, amplia que se erige sobre el perfil terminal del egresado y proporciona complementos que no fueron recibidos en su formacin, o que el nivel de asimilacin result insuficiente." (Motola, D. y Valcrcel, N, 1996). La formacin bsica constituye un conjunto de elementos que operan a la manera de instrumentos que posibilitan al profesional la asimilacin de nuevos conocimientos y habilidades especializadas y el desarrollo de las capacidades intelectuales ms generales para el estudio individual y la utilizacin de la informacin CientficoTcnica. La Formacin Especializada. "Est significada por la necesidad individual del sujeto y su interaccin con el medio laboral. (Cientfico-Tcnica, productivo y cultural)." (Motola, D. y Valcrcel, N, 1996). "Tiene a su cargo actualizar los conocimientos segn el perfil de trabajo del profesional, preparndolo para afrontar la solucin de nuevas tareas..." (Aorga, J. y otros, 1995). Lograr una formacin especializada coherente presupone la presencia de: - Una determinacin de necesidades de calidad que recoja los intereses individuales y su pertinencia social. - Una slida formacin bsica.

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- Un proyecto coherente de alternativas de solucin. - Un proyecto de mejoramiento profesional y humano. La formacin especializada adopta formas similares a las de la formacin bsica o complementaria, pero con mayor peso en los trabajos y tareas cientficas y profesionales, con el propsito de conseguir un aporte a la teora o la resolucin de un problema profesional. Componente 3: Los componentes metodolgicos de la formacin del director escolar. El proceso de enseanza aprendizaje con directores, dadas las caractersticas peculiares de estos como sujetos de aprendizaje, y los fines que el mismo persigue, puede considerarse como un proceso de carcter especial, que tiene su propia Didctica. Las ltimas dcadas han configurado el proceso de superacin y desarrollo de los dirigentes como una rama especial dentro de la enseanza, lo que se explica por tres razones: la existencia de instituciones (especializadas o lo contemplan en su misin) dedicadas a la actividad, el incremento de los gastos materiales y financieros en superacin y desarrollo de cuadros y la especificidad de los procesos didcticos (Machado Bermdez, 1990). Algunas conclusiones que, segn el criterio de Valiente (2004), constituyen las principales tendencias del proceso pedaggico dirigido a la formacin, de dirigentes, que son vlidas para la formacin de los directores escolares son: El contenido de la enseanza es diverso, en correspondencia con las necesidades. La aparicin de formas organizativas y mtodos de enseanza especiales, algunas aplicables en las condiciones del puesto de trabajo, y otras fuera de este. Diversidad de enfoques en cuanto a los criterios de seleccin del contenido, formas organizativas y mtodos de enseanza. La aparicin de personal especializado (entrenadores, asesores, consultores) para el desarrollo de acciones de formacin y superacin en el puesto de trabajo. Diversidad de enfoques en cuanto al contenido y los mtodos de la evaluacin del efecto de las acciones de formacin.

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Variadas experiencias e intentos de organizacin sistmica de la formacin, a partir del planteamiento de etapas, programas diferenciados, etctera. El reconocimiento del valor fundamental del hacer, de aprender actuando, (la actividad prctica en el puesto de trabajo) como va principal para el desarrollo de las competencias. El reconocimiento de la necesidad de la modelacin terica de los requisitos, cualidades, competencias de los dirigentes como punto de referencia para la planificacin de las acciones de superacin. El proceso de enseanzaaprendizaje con directores debe ser considerado como un proceso de autoperfeccionamiento docente que se define como una actividad autotransformadora que presupone el cambio del docente centrado en el dominio y comprensin profunda de los fines y naturaleza de su actuacin profesional, incluyendo los mecanismos que facilitan su cambio sistemtico y su autoanlisis. (Garca Ramis, L. y otros, 1996) En las condiciones del proceso de enseanza aprendizaje con directores, los componentes de este proceso asumen rasgos singulares, lo que determina el carcter especial del mismo. Entre esos rasgos se considera necesario destacar: a) Los directores son sujetos adultos de aprendizaje, orientados hacia la solucin inmediata de problemas apremiantes, que poseen experiencia y un status elevado en su colectivo. b) El papel que corresponde desempear a los docentes como facilitadores y/o mediadores en la conduccin del proceso de su formacin. c) La finalidad (el objetivo ms general) a que se encaminan las tareas del proceso de enseanza aprendizaje es producir un cambio en el comportamiento y los modos de actuacin personal de los directores, como sujetos de aprendizaje. d) Las caractersticas que asume la seleccin del contenido de enseanza a partir de las exigencias y demandas sociales y los resultados del diagnstico de sus necesidades educativas. e) El empleo de mtodos, formas organizativas y enfoques especiales en el proceso de enseanza aprendizaje.

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f) El papel y las caractersticas particulares de la evaluacin, en correspondencia con la finalidad del proceso de enseanza aprendizaje. El papel rector de los objetivos. Dada la finalidad del proceso de enseanza aprendizaje con los directores, el papel rector de los objetivos, entre los componentes no personales, se concreta en el cumplimiento de tres funciones bsicas: 1. Determinan el contenido, los enfoques a adoptar, los mtodos, las formas y los medios para el diseo y la direccin del proceso de enseanza- aprendizaje y el contenido de la transformacin (el cambio) que se desea lograr en el comportamiento y los modos sus modos de actuacin. 2. Orientan la actividad de los profesores y de los directores en proceso de aprendizaje al expresar qu se pretende alcanzar, hacia dnde conducir el proceso de cambio, hasta dnde llegar. 3. Constituyen el criterio principal a tener en cuenta para la valoracin de la efectividad obtenida en el proceso, y determinan, por tanto, el contenido de la evaluacin como componente del proceso de enseanza - aprendizaje. Las caractersticas especiales del proceso para la seleccin del contenido de enseanza. La seleccin del contenido, junto a los objetivos, como componente del proceso de enseanza-aprendizaje de los directores, emana directamente de: Las demandas y exigencias sociales a la labor del dirigente que pueden estar expresadas en el Modelo Ideal de su Profesionalidad, Los resultados del diagnstico de sus necesidades educativas y sus potencialidades que reflejan sus fortalezas y debilidades para cumplir las demandas y exigencias sociales que se plantean a su labor de direccin. Dadas las mltiples esferas de actuacin y problemas profesionales que debe enfrentar en su labor de direccin, el contenido de enseanza aprendizaje de los dirigentes es muy multivariado y por consiguiente multidisciplinario, al tener que conformarse de una gran cantidad y diversidad de postulados tericos provenientes de numerosas ciencias.

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El empleo de mtodos, formas organizativas y enfoques especiales en el proceso de enseanzaaprendizaje. La dinmica del proceso de enseanza con los dirigentes, dada su finalidad, debe propiciar el cumplimiento de los principios para promover el cambio educativo, vlidos para los procesos de autoperfeccionamiento docente (Garca Ramis, L. y otros, 1996): 1. Principio del aumento de la participacin activa y democrtica: la direccin de los procesos y las actividades debe favorecer no slo un ejercicio ms libre de la opinin, sino el surgimiento de las iniciativas del colectivo (...) mediante un proceso en condiciones de plena comunicacin. 2. Principio del cambio de significado de la actividad: se entiende como un proceso de reconsideraciones de los modos de actuacin, puntos de vista y representaciones que se producen en los directores, basados en la valoracin crtica de su actividad, de su preparacin, de sus posibilidades de transformacin, dirigidos a concebir de manera diferente su trabajo profesional. 3. Principio del desarrollo y estimulacin de la creatividad: que parte del reconocimiento de que esta es un proceso complejo, en el cual el individuo implica todas sus potencialidades. 4. Principio de la motivacin: reconoce que la motivacin no es slo una consecuencia del cambio, sino tambin un prerrequisito del mismo. En correspondencia con estos principios se producir la seleccin de los mtodos, formas organizativas y enfoques del proceso de enseanza aprendizaje. Los mtodos de enseanza, cuyas caractersticas estn determinadas por la finalidad general del proceso de enseanza aprendizaje en la formacin de los directores, por las particularidades de los sujetos de aprendizaje, y los enfoques con que el mismo se asume, representan un elemento caracterizador singular de este tipo especial de proceso pedaggico. El anlisis de las experiencias en el proceso de enseanza aprendizaje con dirigentes en Cuba y el extranjero han permitido concluir que los mtodos ms eficaces resultan ser aquellos cuyas acciones propician:

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Que el proceso de aprendizaje se produzca en el anlisis y la bsqueda de soluciones a situaciones y problemas similares a los de la realidad, La produccin de conocimientos o la adicin de nuevos atributos a los ya existentes, La interaccin grupal, el intercambio de ideas, opiniones y experiencias, La reflexin colectiva y la autorreflexin personal sobre la prctica directiva, Que unos puedan aprender de otros, La vinculacin del conocimiento terico con la actividad prctica, El desarrollo de habilidades profesionales especficas en la actividad de direccin, El aprovechamiento o recreacin de los contextos y escenarios en que tiene lugar la labor directiva, La existencia de un clima sociopsicolgico que motive, e inspire seguridad y confianza. En el proceso de enseanza - aprendizaje con dirigentes son empleados, en combinacin con los de la docencia universitaria, mtodos especiales que cumplen en mayor o menor grado las expectativas antes sealadas, entre los que ocupan un lugar relevante aquellos basados en el anlisis de situaciones concretas, los juegos de roles, estudios de casos, la simulacin y otros; a partir de los cuales se abordan los conocimientos tericos, al tiempo que se adquieren vivencias y se desarrollan habilidades para el trabajo prctico. El proceso de enseanza - aprendizaje de los directores se ha caracterizado asimismo por la aparicin de diversos enfoques que tienen como caracterstica comn la asignacin de un papel diferente al docente en la direccin del proceso pedaggico y el planteamiento de un mayor nfasis en el aprendizaje que en la enseanza. El ms importante de tales enfoques es el que lo concibe como un proceso de cambio (George Boulden) en el que la concepcin y direccin de la enseanza y el aprendizaje, debe propiciar la simulacin de la vida real en la que el director desenvuelve su actividad, mediante el uso de mtodos y tcnicas que posibiliten, con una retroalimentacin adecuada, la

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comparacin de la actuacin personal con la deseada y la del resto de los colegas, como condicin de partida para la transicin por las diferentes etapas del proceso de cambio. En este enfoque la actividad de formacin es vista como un proceso de "ensear a aprender" de s mismo y de los dems. Los enfoques y mtodos para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje con los directoress toman vida y se desarrollan en el marco de las formas organizativas de Educacin Avanzada, definidas como la "modalidad particular de la organizacin y desarrollo de la Educacin Avanzada que se disea y utiliza para mejorar la calidad de la vida del hombre hacindolo ms pleno y transformador (...) Se agrupan en dos subsistemas: las formas acadmicas y las no acadmicas" (Toro del, A., 1996). Las primeras son las del postgrado acadmico cuya acreditacin aporta un nuevo ttulo que modifica al anterior alcanzado en los estudios universitarios de pregrado: Especialidades de Postgrado, Maestras y Doctorados. Entre las formas organizativas no acadmicas se encuentran las correspondientes a la Superacin Profesional de Postgrado y otras que pueden ser aplicables con usuarios sin formacin universitaria. Estas no modifican el ttulo universitario obtenido o cualquier otro tipo de certificacin oficial acreditable de un nivel alcanzado no universitario y entre ellas pueden citarse: cursos, diplomados, entrenamientos, talleres, conferencias, pasantas, viajes, debates, seminarios, consultoras, entrevistas, encuentros de intercambios, actividades artsticas, habilitado, colegiado, etctera. Componente 4: La evaluacin en la formacin del director escolar: La evaluacin del aprendizaje en la formacin del director escolar. La evaluacin del proceso de formacin. El componente de la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje con dirigentes es uno de los temas de mayor debate en la literatura que aborda la superacin de este tipo particular de recurso humano. Si la enseanza a dirigentes tiene como fin ltimo producir un cambio en estos, que debe expresarse en trminos de comportamiento; a la evaluacin le corresponde la funcin de valorar en qu magnitud y con qu profundidad se ha producido ese cambio del comportamiento inicial al estado deseado previsto en los objetivos, y la valoracin de su impacto en la prctica de la direccin.

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Uno de los aspectos que complejiza el papel que corresponde a la evaluacin radica en el hecho de que el cambio programado debe constatarse no slo durante la actividad formativa, sino tambin durante el desempeo posterior del dirigente en su puesto de trabajo y en el impacto que el aprendizaje adquirido tiene en los resultados de la organizacin. Esto ltimo constituye uno de los grandes problemas a resolver a travs de la investigacin en la Didctica del proceso de formacin de directivos. La evaluacin del proceso de formacin del director. La evaluacin del proceso de formacin del director, asegura la retroalimentacin sobre la validez terica del proceso de formacin diseado, del proceso de su aplicacin, as como de sus efectos en los sujetos que se forman. Se reconoce a la evaluacin como una funcin que aporta la informacin necesaria para la toma de decisiones oportunas, que asegura la constante adaptacin del proceso de formacin a las condiciones cambiantes y asegura su calidad. Para la evaluacin del proceso se identifican con tres tipos de evaluacin, ellos son: la evaluacin preactiva, la evaluacin interactiva y la evaluacin postactiva del proceso formativo. Aunque cada uno de estos tipos de la evaluacin, asociados a diferentes momentos del proceso, tiene su funcin especfica, entre los mismos se manifiestan relaciones que, en su totalidad, brindan un nivel de informacin sobre la pertinencia, viabilidad y factibilidad del modelo y su metodologa. La evaluacin preactiva, informa del consenso sobre la validez terica del proceso diseado. La evaluacin interactiva, permite obtener informacin sobre el modo de realizacin del proceso y sus resultados parciales, para adoptar decisiones que permitan mejorarlo durante su ejecucin, y la evaluacin postactiva, proporciona informacin sobre elementos relativos a los resultados del proceso de formacin, al incluir en su contenido indicadores reveladores del efecto que ha tenido el proceso diseado e implementado. De lo explicado anteriormente se pueden sintetizar los objetos especficos de cada tipo de evaluacin: La evaluacin preactiva tiene como objeto al diseo del proceso de formacin (el material documental del mismo)

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La evaluacin interactiva tiene como objeto a la realizacin de las acciones del proceso de formacin, tanto en lo concerniente a la fase de creacin de condiciones previas, como a la de su puesta en prctica. La evaluacin postactiva tiene como objeto la etapa posterior a la realizacin de las acciones del proceso de formacin, para valorar sus efectos y su viabilidad. La evaluacin preactiva, al tener como objetivo la obtencin de informacin para la valoracin terica previa de la calidad del modelo diseado, facilita determinar su pertinencia. Por lo tanto, el proceso formativo diseado debe ser sometido al criterio experto, as como de los usuarios, conductores y gestores, que no participaron en su elaboracin, lo que supone el empleo de procedimientos cientficos con el objetivo de lograr la informacin necesaria, valorarla y llevar a cabo las correcciones correspondientes. Para la evaluacin preactiva del proceso que se disea, se requiere obtener informacin acerca de su validez inmediata, de contenido, de constructo y de contraste (Gento, 1998). Validez inmediata. Se obtiene a partir de la informacin que aportan los sujetos que estarn implicados en la materializacin del diseo realizado, (gestores, conductores y usuarios) en referencia a si el proceso de formacin diseado est compuesto por todos los elementos que debiera tener, si presenta objetividad, claridad en los objetivos, rigor conceptual, y si resulta comprensible y ofrece garantas de viabilidad. Validez de contenido. Se refiere a la valoracin de la consistencia de lo diseado. Resulta pertinente que se valoren aspectos tales como: si se tienen en consideracin las caractersticas de los sujetos implicados y su entorno, la correspondencia de las acciones formativas con las necesidades educativas; la pertinencia de los objetivos diseados, las polticas, la seleccin del contenido, los niveles de formacin, los criterios de acreditacin, las formas, los mtodos y los medios que se plantean para lograr dichos objetivos. Validez de constructo. Se refiere a la valoracin que ha de realizarse acerca de si el proceso diseado se corresponde con los fundamentos tericos que lo sostienen. En este aspecto hay que determinar si es compatible con los presupuestos tericos y metodolgicos que guiaron su diseo.

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Validez de contraste. Se refiere a la valoracin comparativa entre el proceso de formacin diseado y otros de caractersticas similares, en cuanto a ventajas, desventajas y garantas de viabilidad. En consideracin al contenido de las diferentes formas de validacin expuestos anteriormente, se proponen, para la evaluacin preactiva, los criterios siguientes: Estructura. Valoracin de los componentes que lo integran (si son los adecuados, faltan, o hay que aadir o reformular). Cualidades. Valoracin de la claridad, objetividad, adecuacin a sus objetivos, rigor conceptual y viabilidad. Fundamentacin terico conceptual y correspondencia con el modelo terico y la metodologa que le sirve de referencia. Valoracin acerca de si el proceso se ha diseado a partir del principio y componentes del modelo terico metodolgico que lo sustenta. Contextualizacin. Valoracin de si se han tomado en consideracin las caractersticas del contexto educativo y de los recursos humanos implicados y en especial sus intereses, necesidades y expectativas. Calidad tcnica del diseo. Valoracin de la claridad, precisin y pertinencia de los objetivos, el contenido y de las recomendaciones metodolgicas que han sido propuestas. Comparacin. Valoracin de sus ventajas y desventajas en relacin con el diseo de otros procesos similares. La evaluacin interactiva tiene la finalidad de ofrecer informacin sistemtica, de carcter procesal, sobre el funcionamiento del proceso de formacin y se realizar para conocer los resultados que de forma sistemtica van obtenindose con su aplicacin, ello permite la regulacin oportuna durante su desarrollo. Este tipo de evaluacin, se realizar sobre la base de la informacin obtenida por la aplicacin de los mtodos propios de la investigacin, siendo estas seleccionadas de acuerdo con las particularidades de cada contexto. Las conclusiones de la evaluacin sern utilizadas por el rgano asesor y los gestores para las adaptaciones correspondientes del sistema. En el proceso de obtencin de la informacin se tomarn como referencia para la indagacin los aspectos siguientes:

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a) El cumplimiento de la planificacin de las actividades formativas, tanto individuales como colectivas. b) El grado de satisfaccin de los usuarios, conductores y gestores durante la aplicacin del proceso. c) Los resultados parciales obtenidos por los usuarios del proceso diseado. d) La calidad del proceso de enseanza aprendizaje desarrollado. La seleccin de mtodos y tcnicas para obtener la informacin, en la evaluacin interactiva del proceso de formacin debe incluir: a) Las observaciones al proceso de enseanza aprendizaje que concreta el desarrollo de las acciones de formacin. b) Las entrevistas individuales y grupales con lossujetos que reciben las influencias del proceso formativo. c) Las encuestas que recojan la opinin de una muestra representativa de los sujetos que se forman, as como a gestores y conductores del proceso formativo. d) El anlisis de documentos que revelen resultados de la actividad de los sujetos en formacin. La evaluacin postactiva, es la que se lleva a cabo una vez transcurrido el proceso formativo y constituye el mecanismo principal para la evaluacin de su efecto interno y externo, en el corto y mediano plazo. El anlisis y la sntesis de los datos recogidos para este tipo especfico de evaluacin garantiza la informacin oportuna y pertinente para la actualizacin del diagnstico y la toma de decisiones acerca de los cambios que deben producirse a travs del diseo o rediseo posterior del proceso de formacin. Los objetivos generales de la evaluacin postactiva, en esta propuesta, son congruentes con los formulados por Valiente (2001), y estarn dirigidos a: a) Constatar el grado de influencia interna y externa del proceso de formacin, a travs de los cambios experimentados en los usuarios del mismo, avalados por los resultados del proceso de acreditacin, as como en el aporte que estos hacen a las transformaciones que se producen en su entorno. b) Valorar si se han conseguido los objetivos previstos al disearse el proceso de formacin, tanto en cantidad como en calidad, a

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travs de la ponderacin de los xitos logrados, en trminos de objetivos cumplidos, de los fracasos y las carencias, sobre la base de los objetivos no alcanzados suficientemente, as como las deficiencias o malfuncionamientos ocurridos. c) Determinar el grado de rentabilidad con que se han obtenido los resultados, lo que presupone el establecimiento de la relacin existente entre las entradas al proceso y sus salidas. d) Valorar la posibilidad de ejecucin del proceso de formacin, con independencia de los resultados alcanzados y de los recursos puestos en accin. e) Proponer las opciones pertinentes para la toma de las decisiones, encaminadas a la reafirmacin de los aciertos y a la correccin de las deficiencias. Componente 5: La concepcin directiva de la formacin del director escolar. El enfoque de sistema en la concepcin directiva de la formacin del director escolar. Uno de los principios reconocidos para el xito en el proceso de la formacin de los directores, se refiere a la necesidad de la concepcin del mismo con un enfoque de sistema e integral. Esta necesidad est fundamentada en diversas razones, entre las que conviene sealar: las exigencias cada vez ms elevadas que se plantean hoy a la actividad de direccin; la complejidad, naturaleza y el contenido interdisciplinario de esta actividad, derivados de las mltiples esferas de actuacin en que el dirigente despliega su labor; las especificidades de los diferentes cargos de direccin y de las organizaciones y el entorno en que estos se ejercen; las particularidades individuales en el desarrollo de los directivos para un desempeo verdaderamente profesional de su actividad de direccin. En Cuba, desde hace varios aos se han venido diseando y aplicando mltiples experiencias dirigidas a la materializacin del enfoque de sistema en el diseo de la direccin de los procesos de formacin de los directores. El proceso formacin de los directores puede ser analizado desde la ptica de la Teora General de los Sistemas (Ludwig von Bertalanffy, 1945), que tiene como objeto la formulacin de prinipios vlidos para los sistemas en general, y ofrece un esquema conceptual, que permite al mismo tiempo, el anlisis y la sntesis del

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proceso de formacin y enfocar desde una perspectiva ms amplia su complejidad y su direccin. La Teora General de Sistemas (TGS) desde sus orgenes y an en la actualidad, se emplea como una herramienta de anlisis, es decir, surgi de la necesidad de descomponer un "Todo" para comprender la estructura de cada una de sus partes y de estudiar la relacin que, en el desarrollo de sus funciones tena con los dems, y estrechamente vinculado a ella surgi el enfoque de sistemas, cuyo desarrollo se inici a partir de 1954. El enfoque de sistema constituye una orientacin metodolgica en la ciencia cuya funcin principal consiste en elaborar los mtodos de investigacin y la construccin de objetos de organizacin compleja: sistemas de distintos tipos y clases. Al emplearse como mtodo en la investigacin ...est dirigido a modelar el objeto mediante la determinacin de sus componentes, as como las relaciones entre ellos, que conforman una nueva cualidad como totalidad. Esas relaciones determinan por un lado la estructura y la jerarqua de cada componente en el objeto y por otra parte su dinmica, su funcionamiento. (lvarez de Zayas, C, 1995) La Educacin Avanzada reconoce el valor metodolgico del enfoque de sistema en la concepcin y desarrollo de la formacin de los recursos humanos y al plantearse su aplicacin lo define como: "enfoque tendiente a reunir y organizar los conocimientos con vista a una mayor eficiencia. Esta metodologa permite la intervencin en una situacin educativa considerada como un sistema (...) y en las relaciones que ella tiene con su contexto presupone: descripcin de la situacin, explicacin de los objetivos, identificacin de uno o varios puntos crticos, determinacin del modo de intervencin, elaboracin de las estrategias que tengan en cuenta las interacciones conocidas entre las instituciones, participantes y el contexto social." (Aorga y col, 2000). El objetivo general de los Sistemas de Superacin, segn la reformulacin realizada por Motola y Valcrcel a la original de la Dra. Aorga, es "contribuir sistemticamente y permanentemente a elevar la eficiencia y calidad de las fuerzas productivas en correspondencia con el contexto socio-econmico de manera que propicie la produccin de bienes materiales y/o espirituales a lo largo de toda su vida:" (Motola, D. y Valcrcel, N, 1996).

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CONCLUSIONES A partir del procesamiento y profundo anlisis de la informacin disponible, en la bsqueda de las respuestas a los objetivos que sirvieron de gua al trabajo investigativo, que hizo posible identificar las tendencias fundamentales de la formacin inicial y permanente de los directores escolares en el contexto geogrfico estudiado, se pudo concluir que: En el conjunto de los pases considerados en el estudio, como consecuencia de las nuevas exigencias planteadas a la actividad de las instituciones educativas por las reformas en curso, se ha producido un avance, que difiere en ritmos y alcances, en el proceso de profesionalizacin y la configuracin de la identidad profesional de los directores escolares. La profesin del director escolar es una carrera diferente a la de los profesores de aula que supone funciones, un conjunto de responsabilidades ante la sociedad y la comunidad de su escuela, habilidades o competencias particulares, una cultura propia y una formacin especfica. El avance del proceso de profesionalizacin y configuracin de la identidad profesional de los directores escolares enfrenta numerosos obstculos y barreras causados por las insuficiencias y limitaciones de las acciones para su formacin inicial y permanente, las incongruencias en la definicin y atencin de los mbitos y prioridades de su labor directiva, as como por la supervivencia de paradigmas pertenecientes a modelos de gestin escolar ya obsoletos. En la direccin de la formacin de los directores escolares se han ido incorporando procesos y prcticas importantes para la elevacin de su efectividad y pertinencia, que no siempre operan integrados como parte de un sistema, tales como: a) la determinacin de las necesidades educativas a partir de mecanismos de diagnstico; b) la adopcin de perfiles o modelos explicativos del deber ser de la profesionalidad y el desempeo profesional; c) una amplia gama de mecanismos (sistemas, programas, estrategias, modelos, etc.) que sirven de plataforma normativa, legal, organizativa, pedaggica y/o curricular a las acciones de superacin y; d) la evaluacin del impacto de las acciones desarrolladas en los participantes y en las instituciones que dirigen.

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Los principales problemas presentes en la direccin del proceso de formacin permanente de los directores escolares estn relacionados con: a) el carcter asistemtico, asistmico, y espontneo con que regularmente se lleva a cabo; b) la sistematicidad, contenido, pertinencia, alcance y oportunidad de que carece la oferta de acciones de superacin; c) la falta de una planificacin individual perspectiva y coherente de la formacin y desarrollo de los directivos; d) la no concepcin del proceso de enseanza aprendizaje con los directivos en concordancia con sus caractersticas como sujetos de aprendizaje y; e) la aplicacin limitada y puntual de experiencias para evaluar la pertinencia y efectividad de las acciones desarrolladas y el proceso de formacin en general. Las consideraciones antes expuestas plantean como necesidad y urgencia para la elevacin de la calidad de los sistemas educativos, la prioridad en la atencin a la formacin de los directores escolares, lo que presupone la adopcin de una concepcin tericometodolgico que se sirva de plataforma organizativa. Las que deberan considerar, entre otras, las propuestas siguientes: El establecimiento de una relacin coherente, sistmica y de continuidad, entre la formacin inicial y permanente de los directores escolares. La implementacin de experiencias, en correspondencia con las particularidades de cada contexto, dirigidas a potenciar la formacin inicial en la etapa previa al acceso a la funcin directiva, y a perfeccionarla en el perodo inmediato posterior a ese momento. El logro de una relacin armnica, coherente y productiva entre los procesos de formacin inicial, acceso y acreditacin para el ejercicio de la funcin. El establecimiento y/o consolidacin de mecanismos y procedimientos, jurdicamente sustentados, para la acreditacin de la idoneidad profesional de los aspirantes y ocupantes del cargo de director escolar. La determinacin de los objetivos y el contenido de las acciones dirigidas a la formacin inicial y permanente a travs del empleo combinado de todas las fuentes que puedan aportar una informacin relevante y pertinente al respecto: las exigencias del nuevo modelo de gestin escolar, los estudios diagnsticos de

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necesidades educativas, perfiles y modelos explicativos del deber ser en la profesionalidad y el desempeo de la funcin, los roles, tareas, y responsabilidades que competen al director escolar, entre otras. El balance armnico y la interaccin sistmica entre las formas organizativas para la formacin permanente, potenciando: a) el empleo de las que tienen carcter individualizado, su escenario de su realizacin es el puesto de trabajo del directivo, e implican la participacin como conductores de supervisores, consultores, entrenadores y/o mentores; b) el uso variado de las formas colectivas de la superacin profesional en correspondencia con los objetivos que se persiguen y las caractersticas y necesidades de los participantes y; c) la utilizacin de las formas acadmicas de postgrado (especializaciones, maestras y doctorados) para la elevacin de la idoneidad profesional de aquellos directivos han logrado estadios de desarrollo que as lo aconsejen. La consideracin de la formacin y superacin de los directores escolares como el objeto de un proceso de direccin, que tiene como contenido la formacin y desarrollo de una categora particular de recursos humanos profesionales, lo que tiene, entre otras implicaciones: a) la asuncin de la responsabilidad de dirigir plenamente el proceso de formacin y desarrollo de los directores escolares por los directivos del nivel jerrquico superior de la administracin educativa; b) la concepcin del proceso de formacin con un enfoque sistmico; c) el establecimiento de las polticas convenientes; d) la planificacin individual perspectiva y coherente de la formacin y desarrollo de los directivos; e) el establecimiento de modelos integradores para la conduccin del proceso de formacin que incluyan entre sus componentes: la determinacin del deber ser de la actividad profesional del directivo, la identificacin de sus necesidades educativas, el diseo de una plataforma normativa, legal, organizativa, pedaggica y curricular para el desarrollo de las acciones formativas, y la realizacin de la evaluacin de la efectividad y la pertinencia del proceso de formacin. El reconocimiento del proceso de enseanza aprendizaje en que se concretan las acciones de formacin como un proceso de carcter especial, de educacin de adultos, que exige tomar en cuenta criterios y recomendaciones didctico- metodolgico, tambin especial.

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