GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

CCHEP
TESIS: LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE UNA POLTICA EDUCATIVA PARA QUEDARSE? UN ESTUDIO DE CASO QUE PRESENTA:

CLARA CECILIA ITURRALDE VILA

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO

ASESORA: M.D.E. SARA TORRES HERNNDEZ Chihuahua, Chih. Junio 2010

DEDICATORIA

A Dios, por haberme permitido continuar con vida y llegar a cumplir uno ms de mis sueos. A mis hijos, por darme la oportunidad de continuar estudiando pese a sus necesidades. A mi madre, por su gran amor, apoyo y comprensin. A mis hermanos, cuados y sobrinos, por acompaarme durante este trayecto de vida. A mis amigas y amigos por su cario y solidaridad, porque siempre estuvieron a mi lado. A todos y cada uno de mis maestros, por compartir su sabidura, sus conocimientos y sobre todo por su aceptacin y paciencia. Y muy en especial a Sara Torres Hernndez mi asesora y amiga, porque me tom de la mano, me acompa a lo largo de estos tres aos y nunca me dej caer. Gracias.

CONTENIDO
DEDICATORIA............................................................................................................................................... 2 CONTENIDO ................................................................................................................................................. 3 RESUMEN .................................................................................................................................................... 6 ABSTRACT .................................................................................................................................................... 8 PRESENTACIN .......................................................................................................................................... 10 CAPTULO I................................................................................................................................................. 13 LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE, EL PROYECTO A ANALIZAR ............................................................. 13 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................................................... 19 LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ............................................................................................................... 20 LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ................................................................................................................. 20 CAPTULO II................................................................................................................................................ 21 ESTADO DEL CONOCIMIENTO SOBRE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE .............................................. 21 LOS INICIOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ............................................................................................ 21 INVESTIGACIONES SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ..................................................................................... 24 PUESTA EN MARCHA DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN MXICO ....................................................................... 29 Comunidades de aprendizaje en la regin serrana.............................................................................. 29 Comunidad de aprendizaje de Gabriel Cmara ................................................................................... 30 El Proyecto CACSC Comunidades de Aprendizaje para la Construccin Social del Conocimiento........ 31 CAPITULO III............................................................................................................................................... 33 EL FUNDAMENTO TERICO........................................................................................................................ 33 CONCEPTUALIZACIN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ..................................................................................... 33 LOS FUNDAMENTOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE .................................................................................. 35 LAS CATEGORAS DE ANLISIS ......................................................................................................................... 36 Calidad. Proceso y meta de las comunidades de aprendizaje .............................................................. 36 Liderazgo. Transformar una visin en realidad .................................................................................. 39 Trabajo colaborativo Juntos nos levantamos, separados nos caemos .............................................. 41 Aprendizaje dialgico. Interaccin, negociacin, consenso ................................................................ 45 Grupos interactivos. La plataforma del dilogo .................................................................................. 48 Evaluacin autntica. Perfil integral y natural del aprendizaje ............................................................ 50 CAPTULO IV. ............................................................................................................................................. 53 EL TRAYECTO METODOLGICO .................................................................................................................. 53 EL POSICIONAMIENTO EPISTEMOLGICO ........................................................................................................... 53 EL TRAYECTO METODOLGICO ....................................................................................................................... 57 TCNICAS E INSTRUMENTOS .......................................................................................................................... 59 Encuesta ........................................................................................................................................... 60 La entrevista ..................................................................................................................................... 62 La observacin .................................................................................................................................. 63 El grupo focal .................................................................................................................................... 64 El portafolio....................................................................................................................................... 66 CAPTULO V. .............................................................................................................................................. 68 DESCRIPCIN DEL ESTUDIO DE CASO ......................................................................................................... 68

LA UBICACIN ............................................................................................................................................ 68 EL NIVEL SOCIOECONMICO .......................................................................................................................... 68 EL CONTEXTO ............................................................................................................................................ 69 PERSONAL ADMINISTRATIVO .......................................................................................................................... 71 PERSONAL DOCENTE ................................................................................................................................... 71 PADRES DE FAMILIA ..................................................................................................................................... 72 LA CONSTRUCCIN ...................................................................................................................................... 73 CAPTULO VI. ............................................................................................................................................. 75 LOS HALLAZGOS ......................................................................................................................................... 75 LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS ........................................ 75 Calidad .............................................................................................................................................. 75 Liderazgo .......................................................................................................................................... 79 Trabajo colaborativo ......................................................................................................................... 81 Aprendizaje dialgico ........................................................................................................................ 84 Grupos Interactivos ........................................................................................................................... 87 Evaluacin autntica ......................................................................................................................... 90 CONCLUSIONES.......................................................................................................................................... 93 REAS DE OPORTUNIDAD .............................................................................................................................. 99 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................................ 102 ANEXOS. .................................................................................................................................................. 107 ANEXO 1. ENCUESTA A MADRES Y PADRES DE FAMILIA SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ..................................... 107 ANEXO 2. ENTREVISTA A MAESTROS Y MAESTRAS SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE............................................ 113 ANEXO 3 MATRIZ INFERENCIAL DE LA ENTREVISTA A MAESTROS SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE .......................... 114 ANEXO 4 DIARIO DE CAMPO UTILIZADO PARA LAS ANOTACIONES DE LA OBSERVACIN DIRECTA ..................................... 115 ANEXO 5. MATRIZ INFERENCIAL DE LA OBSERVACIN ......................................................................................... 116 ANEXO 6 GUIN DE LA ENTREVISTA DEL GRUPO FOCAL APLICADA A LOS ALUMNOS SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE .. 117 ANEXO 7 MATRIZ INFERENCIAL APLICADA AL GRUPO FOCAL ........................................................................... 118 ANEXO 8. PERMISO GRUPO FOCAL ................................................................................................................ 119 ANEXO 9 PORTAFOLIO DE LOS ALUMNOS ........................................................................................................ 120 Cuaderno circulante ........................................................................................................................ 120 Los cuadernos del alumnado............................................................................................................ 121 ANEXO 10 MATRIZ INFERENCIAL SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE PARA EVALUAR PORTAFOLIO ESCOLAR ................ 122 ANEXO 11 MATRIZ ANALTICA SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE PARA EVALUAR PORTAFOLIO ESCOLAR. .................. 123 ANEXO 12. MATRIZ INFERENCIAL GENERAL ..................................................................................................... 129 ILUSTRACIONES68 ILUSTRACIN 169 ILUSTRACIN 270 TABLAS 71 TABLA 171 TABLA 271 GRFICOS.68 GRFICO 1.72 GRFICO 2.76

GRFICO 3.77 GRFICO 4.78 GRFICO 5.80 GRFICO 6.81 GRFICO 7.82 GRFICO 8.85 GRFICO 9.86 GRFICO 10..87 GRFICO 11..88 GRFICO 12..90

RESUMEN
Como resultado de los modelos econmicos vigentes a nivel internacional, el tipo de aprendizaje que genera la sociedad del conocimiento, el rezago educativo, la desercin, los problemas de equidad y la ausencia de calidad en las instituciones escolares, es necesario establecer nuevas estrategias para enfrentar y solucionar esta problemtica. Es por esto importante mencionar que en el discurso y normativa poltica educativa del Estado Mexicano, se afirma la urgencia e inevitabilidad de las reformas educativas orientadas a mejorar la calidad de la educacin impartida por los sistemas de enseanza, sobre todo de la educacin bsica. Para ello considera como posibilidad de cambio, una propuesta plasmada en la normativa de poltica educativa desde 1992 hasta la fecha, mediante una estrategia de desarrollo y transformacin cultural llamada comunidades de aprendizaje la cual tiene como objetivo la mejora de la calidad de la educacin en funcin del desarrollo comunitario y humano. Por ello se realiz esta investigacin a travs de un estudio de caso, con el objetivo de conocer si de forma natural se presentan rasgos de estas polticas de transformacin educativa y a travs de saber cmo es el acercamiento de la escuela primaria Jos Dolores Palomino a ser una comunidad de aprendizaje. Los indicadores que se buscaron dentro del contexto local se refieren a caractersticas de calidad, liderazgo compartido, trabajo colaborativo, aprendizaje dialgico y evaluacin autntica que caracterizan a las comunidades de aprendizaje. El estudio de caso se apoy en tcnicas de observacin, entrevista, encuesta, grupo focal y portafolio para obtener la informacin, la cual se proces y analiz mediante matrices y se obtuvieron resultados a travs de la triangulacin de las mismas.

Los resultados que se obtuvieron de la investigacin se presentan organizados en las categoras de anlisis que se definieron al inicio de este trabajo. De inicio se menciona que la calidad es dbil, la escuela no tiene prestigio; el liderazgo es autocrtico al ser el director quien toma las decisiones; el trabajo colaborativo es mnimo por las prcticas aisladas que se viven en la escuela. En el mismo orden de ideas, aprendizaje dialgico est presente an y cuando las experiencias pedaggicas sean expositoras; existe una marcada ausencia de los grupos interactivos, el trabajo en equipo lo sustituye; la evaluacin de los procesos se lleva a cabo mediante estrategias tradicionales, no se pone en prctica la autoevaluacin y la coevaluacin. Al procesar la informacin se obtuvieron resultados que pusieron de manifiesto el dbil acercamiento que la escuela primaria Jos Dolores Palomino tiene a ser una comunidad de aprendizaje debido a la ausencia de rasgos que la caracterizan.

ABSTRACT
As a result of prevailing economic models at the international level, learning that generates society of knowledge, the educational delay, desertion, equity issues and the lack of quality in school institutions, type is necessary to establish new strategies to address and solve this problem. That is important to mention that the State speech, stated the urgency and inevitability of educational reforms aimed to improve the quality of the education systems of education, especially basic education. For this, it is necessary to consider possibility of change, a proposal for education through a strategy of development and educational and cultural transformation called "Learning communities" which aims at improving the quality of education depending on community and human development. This research was conducted in order to know what primary school approach "Jos Dolores Palomino" to be a learning community and describe by case, which features this project for educational transformation occur naturally. Looked indicators refer to characteristics of quality, shared leadership,

collaborative learning dialogical and authentic assessment that characterize the communities of learning. The case study supported in techniques of observation, interview, survey, focus group and portfolio to the information, process using arrays and get the results of the triangulation and the corresponding analysis. The results obtained in the research are organized into categories defined at the beginning of this work. Logon mentioned quality is weak, the school has prestige;

leadership is autocratic became the director who makes the decisions; collaborative work is minimal for practices isolated living in school. In the same vein, dialogic learning is still present and when teaching practices are exhibiting; there is a marked lack of interactive groups, teamwork replaces; evaluation of processes is carried out through traditional strategies, is not pur into practice the self-assessment and the co-evaluation. To process the information obtained results that showed the weak approach primary school "Jos Dolores Palomino" has to be a community of learning due to the lack of features that characterize.

PRESENTACIN

Las cuestiones relacionadas a la mejora educativa, estarn siempre presentes de alguna forma, contempladas en diversos proyectos y reformas, que an sin ver resultados en stas, se implementan otras en la bsqueda de una mejor calidad en la educacin. Algo que se considera apremiante en este aspecto, es sin duda lo relativo a que los alumnos sean analticos, crticos, reflexivos, que sepan aprovechar los recursos tecnolgicos a su alcance, para analizar y compartir informacin, adems de que desarrollen habilidades y competencias bsicas que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida como rasgos deseables de los alumnos al egresar de la educacin bsica. (SEP, 2006) Es necesario poner nfasis en el cambio en las formas de aprendizaje, el cual debe llevar a los alumnos a lograr una mayor y mejor convivencia con los dems, en el sentido de lograr un aprendizaje en conjunto con otros alumnos, maestros, padres y otros actores presentes en la comunidad educativa. Para esto se debe buscar el fomento y prctica de valores, tales como, la solidaridad, la igualdad, equidad, democracia, responsabilidad, entre otros, mismos que permitirn que los alumnos y las alumnas logren un mejor desarrollo personal y aprendan a vivir en concordia con quienes le rodean. Por lo anterior, se considera a las comunidades de aprendizaje, un proyecto innovador que permitir, mediante el aprendizaje dialgico y el apoyo de grupos interactivos, superar situaciones problemticas de aprendizaje, que no se discrimine a nadie por ninguna situacin, ya sea econmica, de gnero o por alguna capacidad diferente.

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As, mediante una investigacin llevada a cabo en 24 escuelas primarias, 22 de ellas en la ciudad de chihuahua y dos ms en comunidades cercanas a esta ciudad; se busc conocer cmo dichas escuelas tienen un acercamiento a ser comunidades de aprendizaje. La presente tesis, tiene el propsito fundamental de dar a conocer los hallazgos obtenidos en uno de los casos, indagacin realizada en la escuela primaria General Jos Dolores Palomino, durante el periodo 20072009. El documento se encuentra estructurado en seis captulos. En el primero, se concentra todo lo relacionado con el planteamiento del problema, el objeto de estudio, los objetivos y las preguntas de investigacin. En el captulo II se da cuenta del estado del conocimiento de las comunidades de aprendizaje. El captulo III, contiene los referentes tericos de las comunidades de aprendizaje, especficamente se abordan sus inicios, fases, as como tambin las categoras de anlisis presentes en ellas. La ruta metodolgica que para la realizacin de la presente investigacin se llev a cabo, se encuentra descrita en el captulo IV, todo lo relacionado al estudio de caso, concepto, tipos y fases. De igual manera se presenta las tcnicas e instrumentos utilizados. En el captulo V, se hace una descripcin detallada del caso de estudio; las caractersticas de la escuela, datos del personal que la integra y el contexto en el que est enclavada. Los resultados encontrados se dan a conocer en el captulo VI. En l se incluye la percepcin de los miembros de la comunidad educativa mencionando al directivo, los padres de familia, el profesorado y el alumnado como producto de la triangulacin de las diferentes categoras presentes en las comunidades de aprendizaje con las cinco tcnicas aplicadas. Finalmente se presentan las

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conclusiones, las sugerencias y las areas de oportunidad con que cuenta la institucin.

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CAPTULO I. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE, EL PROYECTO A ANALIZAR

Cuntas veces se ha pensado cmo cambiar la realidad educativa que da a da se vive en el aula, reformas, modificaciones, adecuaciones, contextualizaciones, bueno, un sin fin de caminos y metas que se trazan, las cuales en reiteradas ocasiones, no logran llegar a feliz trmino. Es por esto que, se menciona la importancia de encontrar una opcin viable con la intencin de lograr la tan ansiada calidad educativa; la cual se retoma en todas las reuniones nacionales e internacionales de educacin, convirtindose en el eje central de las polticas educativas. Por lo anterior se estima conveniente precisar: las polticas educativas hacen referencia al conjunto de decisiones y acciones tomadas con el propsito deliberado de cambiar los insumos, procesos y productos de un sistema educativo. (Reimers citado en Zorrilla, 2002, prr. 7) Una poltica educativa no se define por los agentes internos del mbito educativo que seran los directamente interesados en participar en ella, est sujeta a intereses externos, entendindose stos como entidades partidos econmicas polticos, internacionales, grupos hegemnicos nacionales,

organizaciones religiosas, sindicales y populares, los cuales puntualizan los rumbos del pas y realmente los mueven los intereses econmicos y de poder en vez de buscar una verdadera calidad educativa. (Fuentes, 1994) Con la aparicin del neoliberalismo y la globalizacin, las polticas econmicas de Mxico tomaron como prioridad la propiedad privada (concentracin de riqueza), el libre comercio (los capitales en manos de la minora) los capitales tanto nacionales

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como extranjeros, el predominio del mercado (no intervencin del estado), el orden (entendindose ste como la exigencia a los gobiernos de mantener una situacin que no entorpezca los negocios ni la vida econmica), mayor utilizacin de los sistemas de comunicacin a nivel mundial y la movilidad de recursos financieros internacionales, pues qu pas no le da a la economa la principal accin? Estos modelos exigen que las personas estn cada vez mejor preparadas y puedan insertarse en el mercado del trabajo en un nivel internacional de competitividad laboral, aqu no importa el aspecto social, entendido como el apoyo que el gobierno pueda proporcionar a sus ciudadanos. En lo referente a la intervencin del estado, su funcin es favorecer la estabilidad macroeconmica y desarrollar polticas de bienestar, pero sin intervenir directamente ni imponer polticas paternalistas. Otro punto clave es la creacin de empleo, la educacin y los beneficios fiscales para las empresas que asuman sus responsabilidades. (Puiggrs, 1996) Por lo anterior, los pases en vas de desarrollo han quedado en desventaja ante estas nuevas exigencias de mercado ya que no se puede comparar la economa mexicana con la de los pases poderosos, que por cierto son los que implantan estos modelos econmicos. Es por esto importante mencionar que en el discurso de Estado Mexicano, se afirma la urgencia e inevitabilidad de las reformas educativas orientadas a mejorar la calidad de la educacin impartida por los sistemas de enseanza, sobre todo de la educacin bsica. As mismo, resurge una vieja postura en relacin a la educacin, la cual se trata de una fuerte creencia en el poder salvador que sta tiene, de afirmar que el eje fundamental para la superacin de todos los males y dificultades que enfrentan los

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pases en la actualidad sujetos al acelerado proceso de modernizacin, est en el cambio de los sistemas educativos, as como en la renovacin pedaggica. Cabe preguntarse: Qu tipo de educacin ser conveniente para enfrentar los retos actuales? Cmo se vincula esa educacin a las metas sociales? Cules actores deben involucrarse en la educacin? Si la sociedad, la economa y la situacin estn cambiando constantemente, la educacin no puede estar ajena, intocada e inafectada por esos cambios. Al retomar la necesidad de mejorar la calidad educativa, por los motivos planteados con anterioridad y analizando la cuestin educativa en Mxico, se puede observar que se han implementado reformas tendientes a mejorarla; una de ellas es el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica [ANMEB] firmado en 1992, donde se resalta la obligatoriedad de la educacin secundaria, la descentralizacin de la educacin bsica y una participacin ms intensa de la sociedad en la educacin. (SEP, 1992) Con la firma de este Acuerdo, se busc alcanzar una educacin de calidad que a 17 aos de establecido, se observan cambios sobre todo cuantitativos pero est lejos de llevarse a cabo una verdadera participacin social en la educacin donde se involucren de forma real y colaborativa los maestros, padres de familia y la sociedad en general. El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 plantea como necesario establecer consensos con la sociedad y as lograr una educacin equitativa y de calidad, busca hacer realidad el hecho de que la educacin es asunto de todos, que participen todos los actores relacionados con la educacin. Aqu tambin se menciona que la baja calidad educativa se debe a la intervencin de varios factores como enfoques centrados en la enseanza y no en el aprendizaje, desiguales niveles de pertinencia y relevancia, profesores con perfiles

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inapropiados, poca innovacin y escasa participacin social. (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2001) De ste documento, se desprende el Compromiso Social por la Calidad de la Educacin firmado en el 2002 que puntualiza lo siguiente: Compromiso con una educacin de calidad y equitativa implica, para el nivel bsico, abocarnos al desarrollo de comunidades comprometidas con el aprendizaje. (SNTE, 2002: 14) Este compromiso propuso involucrar en la tarea educativa a varios sectores de la sociedad, para cumplir con la premisa de que la calidad es asunto de todos. Los propsitos y principios son el transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje cuyas caractersticas son la organizacin colegiada de trabajo, mejora continua de la calidad, mas autonoma para administrar los recursos, profesores creativos y mejor preparados y sobre todo la participacin de los padres de familia y de la sociedad en general. (SNTE, 2002) De igual forma refiere que es prioritario el atender a los grupos de personas con necesidades educativas especiales, a los distintos grupos tnicos y a los pertenecientes a culturas diferentes, aspectos fundamentales de toda comunidad de aprendizaje. Con la Alianza por la Calidad de la Educacin, acuerdo firmado entre el gobierno mexicano y el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin [SNTE] en el 2008, se expone el impulsar una transformacin hacia el logro de la calidad educativa retomando a su vez, la importancia de incrementar la participacin de todos los actores que se involucran en el mbito educativo pero sobre todo, propiciar una participacin ms activa y constante de padres de familia y de la comunidad de cada centro escolar, aspecto importante para las comunidades de aprendizaje pues priorizan la participacin de los padres y del voluntariado.

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El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, menciona en su doceavo objetivo el colocar a la comunidad escolar en el centro de los esfuerzos educativos, promoviendo el trabajo conjunto de las autoridades escolares, del profesorado y de los padres de familia, conformando verdaderas comunidades con metas compartidas con la intencin de proporcionar a nios y jvenes una educacin que aporte una formacin integral sin dejar de lado el cumplimiento de los planes y programas de estudio. (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2007) La participacin social en la educacin tambin se visualiza en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 el cual se elabor tomando como punto de partida la Visin Mxico 2030 y el Plan Nacional de Desarrollo mencionado con anterioridad. El objetivo seis puntualiza el fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, sealando la importancia de abrir espacios institucionales de participacin a los padres de familia y a nuevos actores como las organizaciones de la sociedad civil con el fin de fortalecer a la comunidad de cada centro escolar. (SEP, 2007) Vzquez plantea en ste documento lo siguiente: La escuela no es la nica instancia educadora ni los logros educativos son nicamente su responsabilidad. Para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, resulta decisiva la familia, apoyando y estimulando, trasmitiendo valores y hbitos. Por eso, impulsaremos tambin su participacin. (SEP, 2007: 7) De igual manera, el Programa Estatal de Educacin [PROEDE] 2005-2010 establece acciones necesarias para lograr una educacin de calidad, una de ellas es la implementacin de un modelo pedaggico centrado en el aprendizaje y la creacin de ambientes que promuevan la participacin comprometida de la sociedad. El reto consiste en conjuntar voluntades y promover las transformaciones requeridas. Tambin se busca redisear las polticas pblicas dirigidas al sector educativo, revalorar la misin docente y promover una alianza

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estratgica ciudadana. Esto implica, establecer un nuevo pacto social que movilice a los actores y sectores sociales y que comprometa a la ciudadana hacia una nueva participacin, siempre con la mira haca una educacin de calidad con equidad y justicia. (Gobierno del Estado de Chihuahua y La Secretara de Educacin y Cultura, 2005) La baja calidad de la educacin, se ve reflejada en problemas como reprobacin, bajo rendimiento, desercin, inclusin y falta de competencias necesarias para insertarse en el mercado laboral de la nueva sociedad de la informacin lo cual viene a reflejar fracaso escolar y es precisamente aqu donde las comunidades de aprendizaje pretenden superar dicho fracaso. Este proyecto es considerado como transformador educativo ya que pretende entre otras cosas: disminuir las desigualdades, aumentar el aprendizaje a travs de una mayor participacin y solidaridad, que las familias y comunidades sean participes en la educacin de sus hijos y que exista un profesorado innovador comprometido con su labor docente. En este sentido ser necesario crear nuevas formas de organizacin y gestin de los sistemas para que se conviertan en organizaciones eficientes y flexibles que se adapten a los cambios y que aprendan constantemente, el reto consiste en conjuntar voluntades y promover las transformaciones que la sociedad chihuahuense demanda. (Gobierno del Estado de Chihuahua; Secretara de Educacin y Cultura, 2005: 14) Las comunidades de aprendizaje son una buena opcin para mejorar la calidad de la educacin, en funcin del desarrollo comunitario y humano mediante la cual, se pretende abatir el fracaso escolar, estimular la convivencia y promover el respeto a sus semejantes adems de involucrar a todos los agentes que componen su entorno inmediato. Busca poner en prctica nuevas formas de trabajo que procuren mbitos de inclusin, de interaccin efectiva de los alumnos, los maestros, los padres de familia y la sociedad en general.

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Las autoridades educativas han considerado al proyecto de comunidades de aprendizaje como una opcin para mejorar la calidad educativa pues se plantean en los acuerdos de los planes y programas que se derivan de la normativa de la politica educativa vigente en la Repblica Mexicana, slo falta ponerlas en prctica a travs de un programa destinado para ello, por lo que se requiere un compromiso real por parte de todos los actores involucrados en el quehacer educativo.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Para conocer si en la ciudad de Chihuahua existen indicios de lo manejado en la politica educativa relacionado con las comunidades de aprendizaje a travs del trabajo que se realiza en una institucin, se llev a cabo esta investigacin en una escuela primaria la cual se eligi por su prestigio, antigedad y ubicacin. Lo anterior posibilita el encontrar indicadores de prcticas educativas innovadoras, conocer los procesos educativos que se llevan a cabo en la institucin en su prctica cotidiana de forma natural; para as buscar rasgos de los principios que la conforman y saber qu conocimiento se tiene de este proyecto de transformacin educativa. Por lo anterior, se plantea el siguiente problema de investigacin: Cmo es el acercamiento a ser una comunidad de aprendizaje en la escuela primaria Jos Dolores Palomino? Adems, el beneficio de esta investigacin radica en proporcionar informacin que sirva como base referencial y solida para futuros proyectos donde el propsito sea la obtencin de la calidad educativa, mediante la participacin conjunta de todos.

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LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Evaluar la poltica educativa referente a las comunidades de aprendizaje y su viabilidad de implementarse en las escuelas a travs de un estudio de caso en la ciudad de Chihuahua. Reconocer e identificar los indicadores que se presentan en la escuela primaria Jos Dolores Palomino los cuales le permiten acercarse a ser una comunidad de aprendizaje mediante los principios de calidad, aprendizaje dialgico, evaluacin, liderazgo, trabajo colaborativo y grupos interactivos. Identificar el concepto de comunidades de aprendizaje que tiene el profesorado.

LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Para saber si la escuela primaria Jos Dolores Palomino se acerca a ser una comunidad de aprendizaje, es importante plantearse las siguientes cuestiones: Qu concepto se tiene de calidad educativa? Cmo son los procesos de evaluacin? Cmo se relacionan entre si los miembros de la comunidad educativa? De qu manera se lleva a cabo el trabajo colaborativo? Qu tipos de liderazgo se ejercen en el colectivo? Cmo se dan los procesos de integracin e inclusin de los diferentes? Qu hacen los maestros para respetar las diferencias culturales de los alumnos? Cmo se promueven los aprendizajes? Qu usos se les da a las tecnologas?

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CAPTULO II. ESTADO DEL CONOCIMIENTO SOBRE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Para una mejor comprensin del objeto de estudio de la presente investigacin, es decir, de las comunidades de aprendizaje, es primordial contar con un amplio panorama, por lo que fue importante desarrollar el estado del conocimiento, el cual, consiste en saber que conocimiento se tiene sobre el tema que se pretende investigar. El estado del arte permite definir la forma en que el tema ha sido tratado, las investigaciones realizadas para as tener un referente que permita dirigir la nueva investigacin por rumbos diferentes.

LOS INICIOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Debido al xito del trabajo que se ha realizado en las comunidades de aprendizaje, este proyecto de transformacin se ha puesto en marcha en diferentes lugares. De las experiencias ms conocidas, estn las de Estados Unidos de Norte Amrica, Canad, Corea, Brasil, Espaa, Argentina y Chile con el propsito de favorecer la convivencia social al eliminar la exclusin y superar el fracaso escolar con diferentes caractersticas que los distinguen. (Flecha y Puigvert, 2002) Es el proyecto de las Personas Adultas La Verneda - Sant Marti de Barcelona Espaa, donde se inicia la alternativa educativa de las comunidades de aprendizaje que funciona desde 1978 y fue creada para superar las desigualdades ante los nuevos retos de la sociedad. La escuela se define como un centro educativo plural, participativo, democrtico, gratuito, integrado en el barrio, que trabaja por la igualdad en el campo educativo y cultural de las personas adultas. (Elboj y Puigdellvol, 2006)

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En el estado espaol ya existen varias escuelas que estn llevando a cabo esta transformacin. Las experiencias de las comunidades de aprendizaje, puestas en marcha en Barcelona en la escuela del Dr. Fleming, han constatado un proceso de transformacin muy gratificante para todos y todas: profesorado, alumnado, familiares y barrio en general. Entienden que mediante este proyecto, se puede mejorar el rendimiento escolar de todo el alumnado y evitar la marginacin social y cultural, a partir de la participacin activa del entorno, las familias y el voluntariado. (CEPIndalo, 2009) En Estados Unidos, se puso en marcha en ms del 10% de las escuelas pblicas, programas de xito educativo con grupos heterogneos que funcionan a travs del dialogo y de los principios transformadores que sirven de base para las comunidades de aprendizaje. Los ms desarrollados fueron: 1. School Development Program - Programa de desarrollo escolar. Es uno de los mejores y ms antiguos programas educativos en los Estados Unidos el cual se dirige a la atencin de las minoras en situaciones de riesgo y fracaso escolar. 2. Accelerated School - Escuelas aceleradas. Es inspirado por el School Development y fue iniciado por Henry Levin en 1986. La comunidad de la escuela analiza su situacin actual y formula en forma conjunta lo que quisiera que fuera la escuela. Se establecen las prioridades que deben atenderse mediante un trabajo colaborativo para acelerar el cambio. 3. Success for all xito escolar para todos y todas. Este programa inici sus actividades en 1987 en Baltimore con el trabajo de la Universidad John Hopkins en coordinacin con el departamento de Educacin para trabajar con escuelas de muy bajo rendimiento, problemas de asistencia y abundantes conflictos. Los objetivos de esta puesta en marcha es lograr que el alumnado con la consigna de atender a los ms desventajados y que

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viven en situaciones de riesgo, obtengan firmes races cognitivas, intencin de aprender, aprobar y terminar la educacin bsica y no recibir educacin especial y compensatoria. (Elboj y Puigdellvol, 2006) 4. Existe una propuesta denominada Quinta Dimensin generada en los aos ochenta en la Universidad de California, en San Diego; en este programa educativo se busca entender la dinmica de los procesos sociales, cognoscitivos y psicolingsticos que se dan al interior de diversas comunidades de aprendizaje, adems de crear espacios de interaccin y comunicacin entre todos los miembros de la comunidad. Para esto, se relaciona a la Universidad con la comunidad local y centros educativos, buscando analizar y promover el aprendizaje y desarrollo de todos los participantes en diversos mbitos: cultural, social, emocional, cognoscitivo y psicolingstico. (Rojas-Drummond, 1999) En Mxico, una buena prctica de comunidades de aprendizaje se presenta en el estado de Nuevo Len. Es una experiencia educativa dirigida a la alfabetizacin y a la formacin de la poblacin en general. (Garca, 2009) Otro proyecto de comunidades de aprendizaje en Mxico, es el que se refiere a la propuesta educativa denominada la Quinta Dimensin. Con esta estrategia, se pretende crear espacios de interaccin y comunicacin entre los diversos miembros de una comunidad de aprendizaje con fines de investigacin bsica y aplicada. La Universidad Autnoma de Puebla fue pionera en establecer escenarios de tipo Quinta Dimensin en escuelas primarias y dentro de la misma universidad. Al mismo tiempo, se tiene el conocimiento de que existen otros planes para crear nuevos espacios de este tipo en comunidades agrcolas en Cuernavaca. (Rojas-Drummond, 1999) En la ciudad de Mxico, la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, ha creado una versin particular de la propuesta de la

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Quinta Dimensin, vinculndola a una escuela primaria. Esta propuesta educativa, inspirada en las propuestas de la Quinta Dimensin, se denomina Proyecto Comunidades de Aprendizaje para la Construccin Social del Conocimiento [CACSC]. Chile es otro ejemplo de pases donde las comunidades de aprendizaje han cobrado importancia. En el marco del Programa Puente, del sistema de proteccin social Chile solidario, se llev a cabo una experiencia piloto en los aos 1995 y 1996 en donde se le dio apoyo psico social a ms de 25 mil familias pobres del pas. Este proyecto fue diseando e implementado por FLACSO Chile, con resultados por dems satisfactorios. (Palma, 2009) Estos antecedentes concuerdan en su esfuerzo por la divulgacin de una enseanza de calidad para todos y todas, se centran en los sectores que tradicionalmente han estado excluidos de esta calidad: sean nias y nios o personas adultas, fomentando sus expectativas positivas y transformar la totalidad de la escuela al permitir la aportacin cultural y educativa de todas las personas implicadas.

INVESTIGACIONES SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

1. La Escuela de Graduados en Educacin del Tecnolgico de Monterrey, llev a cabo una investigacin llamada Las escuelas pblicas como comunidades de aprendizaje, un proyecto de investigacin colaborativa, dirigida por el Dr. Eduardo Flores Kastanis, entre el 2004 y 2006 en tres escuelas primarias de la ciudad de chihuahua, la escuela primaria estatal Dr. Porfirio Parra; escuela primaria estatal Gonzalo A. Reyes y escuela primaria estatal Presidente Daz Ordaz. (Flores, 2007) Este proyecto consiste en que las escuelas trabajen de manera colaborativa entre profesores y estudiantes de instituciones de licenciatura, maestra o doctorado en

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educacin, y el personal docente de escuelas pblicas del nivel bsico con un mnimo dos aos. Uno de los objetivos del proyecto, es implantar y evaluar la aplicabilidad del modelo organizacional escuelas que aprenden para establecer las condiciones organizacionales necesarias de tal manera que las escuelas participantes puedan integrarse como comunidades de aprendizaje con mayor facilidad. Este proyecto se acerca en gran medida a lo que tericamente conocemos como necesario para implementar una comunidad de aprendizaje, faltaran algunos elementos, sin embargo es un buen intento el implementar este tipo de estrategias que favorecen la calidad de la educacin. 2. Como parte de la Convocatoria de la Secretara de Educacin Pblica, en Reseas de Investigacin Educativa 2002, fue presentada la ponencia: Formacin en accin de maestros de matemticas de educacin secundaria a partir de los principios de comunidades de aprendizaje. Esta, fue una indagacin de tipo cualitativo sin identificar el mtodo. Las tcnicas utilizadas fueron la encuesta mediante un cuestionario aplicado a los maestros; la entrevista (colectiva e individual) tambin a maestros. (Mancera, Navarro, Scott, y Kitchen, 2002) El trabajo inici con la bsqueda de regiones donde sera posible ubicar algunas comunidades de aprendizaje. Se estableci contacto con ocho, se eligieron tres de ellas para realizar el estudio informndoles de manera general los propsitos del proyecto y solicitndoles su participacin. Se llev a cabo una reunin extra para realizar entrevista grupal en la que se trabajara con contenidos matemticos. La aplicacin de entrevistas individuales, fueron con el objeto de explorar de manera ms personal algunas experiencias o concepciones. Los principales resultados son: Las comunidades surgen como respuesta a algunas acciones oficiales.

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Hay rechazo a la capacitacin y las reuniones promovidas en sus centros de trabajo. Los principales temas en los que requieren prepararse, y por tanto son parte de las agendas de la comunidad, son el tratamiento de nuevas tcnicas de enseanza y de control de grupos. Los maestros dan mayor valor a la operatividad algebraica que a otros contenidos. Todos manifestaron no acudir a institutos de investigacin o universidades para actualizarse. Los maestros consideran que los trabajos colegiados no son valorados por las autoridades. Las comunidades no son homogneas, pero en esa diversidad hay quienes juegan papeles principales. La constitucin de dichas comunidades no se inicia con objetivos comunes y reuniones temporales. Ya existen comunidades en el mundo donde los maestros pueden discutir temas variados, resolver sus dudas, observar clases modelo, interactuar con autoridades, entre otras posibilidades. La institucionalizacin de las comunidades de aprendizaje es un asunto que no ha dependido de apoyos oficiales o buenas condiciones laborales, han existido con pocos o nulos apoyos. (Mancera, Navarro, Scott, y Kitchen, 2002)

3. En la base de datos de la biblioteca del Tecnolgico de Monterrey, se encontr una tesis de maestra con el ttulo: Estudio del impacto del programa escuelas de calidad en la conformacin de comunidades de aprendizaje en la escuela primaria urbana Carlos Rivas de Becal, Campeche, Mxico. En esta investigacin se utiliz el enfoque cualitativo que permiti rescatar los elementos ms significativos de la escuela para determinar si es posible definirla como una comunidad de aprendizaje. (Uc, 2005)

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Se utiliz el mtodo de recoleccin de datos (Uc, 2005:54), el cual comprendi dos instrumentos la observacin y la entrevista, Para realizar el estudio seleccion una muestra compuesta por seis docentes que laboran en la institucin, el director, seis alumnos, cinco padres de familia y un asesor tcnico pedaggico. Se agrega que con la observacin se pretendi reconocer en qu medida la escuela funciona como una comunidad de aprendizaje para poder emitir sugerencias que contribuyeran al mejoramiento de la labor de la institucin. Los resultados encontrados se presentan tal y como los enumera el autor de la tesis, pero se seleccionaron los especficos a comunidades de aprendizaje, estos son: la escuela Carlos Rivas desarrolla la mayor parte de las caractersticas del modelo de gestin escolar de calidad, con excepcin de la inclusin oportuna de los alumnos y los padres de familia en la toma de decisiones. Se realiza la planeacin de las acciones de mejora a travs de un Plan Estratgico de Transformacin Escolar; en reuniones de Consejo Tcnico o en colegiado, en los que discuten los problemas y toman las decisiones pertinentes. Todava quedan padres de familia desligados de la comunidad escolar. Hace falta integrarlos en todas las actividades; se reconoce que la escuela ha tenido grandes logros, pero an falta por hacer. Sin embargo demostraron satisfaccin por la atencin que se brinda a sus hijos, por lo que se debe aprovechar esta oportunidad y as integrarlos en la escuela. Los alumnos manifiestan que los acuerdos se toman sin considerarlos al mximo. Se aprecia que hay un liderazgo slido que crece da con da; el trato que se da al personal fomenta la confianza y los motiva hacia el alcance de las metas. Se presenta correctamente en la escuela la toma participativa de decisiones. Se puede afirmar que la escuela Carlos Rivas posee algunas caractersticas de las comunidades de aprendizaje como un buen sentido de direccin, la planeacin eficaz, eficiente y flexible y una cultura que contempla el cambio y la mejora

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constante. Se promueve el desarrollo cualitativo de sus integrantes; existe oportunidades para asistir a cursos que el director ofrece a los padres y maestros. Por ltimo se comenta en la investigacin que la escuela Carlos Rivas todava no es una comunidad de aprendizaje consolidada, pero cuenta con muchos elementos para serlo. Si su desarrollo contina con la misma solidez en los prximos ciclos escolares, pronto ser una comunidad de aprendizaje bien definida, los avances son sustanciosos y relevantes considerando el poco tiempo que la escuela lleva en este programa. 4. En el X Congreso Nacional de Investigacin Educativa realizado en Veracruz, en el mes de septiembre del 2009, se present la ponencia titulada: Diversidad cultural y comunidades de aprendizaje: una estrategia para el apoyo de los docentes ante la educacin para la interculturalidad. Se dan a conocer los resultados obtenidos de este proyecto de investigacin, enfocndose al anlisis de los resultados del curso impartido en la modalidad en lnea Educando en y para la diversidad, implementado como estrategia de investigacin. La metodologa empleada fue estudio de caso el cual es til porque examina, organiza y describe la interaccin de los participantes de un curso en la modalidad en lnea constituido como una comunidad de aprendizaje. Tambin se utiliz un anlisis cualitativo de datos en los foros de trabajo de los participantes denominado etnografa virtual. De un total de 130 profesores participantes en el curso, se seleccion una muestra de 27 docentes de primaria de los cuales 9 son hombres y 18 son mujeres. La intencin fue que estuvieran interactuando de manera frecuente en los foros y realizaran aportaciones significativas en el proceso de dilogo e interaccin con sus compaeros. Las tcnicas empleadas fueron la observacin no participante en los foros y las preguntas al final de cada actividad con el fin de conocer cules eran los aspectos ms significativos que los alumnos y alumnas haban aprendido.

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Los resultados de esta investigacin arrojan la posibilidad de crear espacios electrnicos utilizados como comunidades de aprendizaje, en donde los participantes tengan la posibilidad de aprender de forma individual y en el mbito social, compartiendo lo que coadyuve al mejoramiento de la prctica docente como profesores profesionales de educacin bsica. (Gmez, Alemn y Flores, 2009) 5. En la pgina Web comunidadesdeaprendizaje.net en el apartado de bibliografa, se encontraron tesis doctorales sobre comunidades de aprendizaje. Una de ellas es la de Mara Rosa Valls Carol de la Universitat de Barcelona con fecha del 20 de diciembre del 2000 titulada Comunidades de aprendizaje: una prctica educativa de aprendizaje dialgico para la sociedad de la informacin. En l refiere que desde un enfoque crtico pretende aportar conocimientos que permitan superar las nuevas desigualdades provocadas por el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin. Para ello propone adems un modelo de transformacin de la escuela: las comunidades de aprendizaje basadas en el mtodo dialgico. (Valls, 2000: prr. 1)

PUESTA EN MARCHA DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN MXICO

Comunidades de aprendizaje en la regin serrana Esta es una propuesta para los docentes de educacin bsica interesados en desarrollar competencias para desempearse de manera ms eficiente en grupos multigrado. En el documento revisado, se presenta un anlisis de la problemtica educativa en esta zona, por lo que se busca constituir los centros escolares en comunidades de aprendizaje para que docentes y alumnos de tal manera que desarrollen sus capacidades. Se plantea que el profesorado que labora en comunidades lejanas a los centros urbanos, tenga la posibilidad de acceder a un

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lugar cercano y tener oportunidad de dialogar y compartir con sus pares la problemtica educativa que experimentan, desarrollen alternativas de solucin a la vez que reciben capacitacin relevante. (JABES, 2003: 2) Al constituir los centros escolares en comunidades de aprendizaje se plantean componentes como centros de aprendizaje para la formacin y actualizacin de los profesores; grupos de colaboracin entre profesores para el anlisis de problemas y bsqueda de estrategias de solucin; la creacin de una red de escuelas multigrado para compartir experiencias. Mediante una encuesta aplicada a 150 docentes del medio rural, se encontr que la mayora respondi positivamente al proyecto pero condicionan su participacin y asistencia a las comunidades de aprendizaje si reciben apoyo en viticos y transporte por lo que se promover el apoyo de instituciones. Finalmente proponen dar continuidad al proyecto y se espera que mejoren sensiblemente los indicadores educativos desercin, reprobacin y promocin de los alumnos. Comunidad de aprendizaje de Gabriel Cmara En este libro se plantea a las comunidades de aprendizaje como un espacio creado en escuelas de educacin bsica para revalorar al maestro y atender de manera ms personal a cada alumno. La forma de realizar el trabajo consiste en que el docente ofrece a sus estudiantes temas del programa, el alumnado se comprometen a aprenderlo hasta dominarlo, demostrarlo y transmitirlo como tutor a otros compaeros con lo cual se promueve la confianza hacia todos de tal manera que se aprende y se ensea. La manera de llevar a cabo el trabajo es mediante un modelo llamado Posprimaria implementado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo [CONAFE]. Se recibe a cualquier estudiante sin importar su edad o antecedente acadmico. Aqu se propicia el dilogo constante entre tutores y aprendices. En este modelo

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las puertas estn abiertas a cualquier persona que quiera aprender, pero tambin a observadores que desean implementar este modelo en otras localidades. (Cmara, 2004) Se ha puesto en marcha el proyecto de comunidades de aprendizaje diversos estados como: Chihuahua en escuelas multigrados, Michoacn, Campeche, Nuevo Len, y Guanajuato para educadores del CONAFE. Se hace mencin que 17 asesores del CONAFE han documentado sus experiencias con las cuales se demuestra la viabilidad de transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje para lograr una educacin bsica de calidad. (Cmara, 2004) El Proyecto CACSC Comunidades de Aprendizaje para la Construccin Social del Conocimiento Es implementado en la ciudad de Mxico con una propuesta orientada a la construccin de escenarios educativos innovadores dentro de la escuela, mediante la participacin de tres grandes agentes sociales que conforman una comunidad de aprendizaje: la universidad a travs de acadmicos y estudiantes universitarios, la escuela primaria donde se incluyen alumnos, maestros y directivos y la comunidad local tomando en cuenta a padres de familia y otros miembros. Este proyecto, persigue desarrollar habilidades socio-afectivas, cognoscitivas y psicolingsticas en educandos de primaria, a travs de su participacin activa al realizar diversas actividades ldicas y funcionales. As mismo, ofrecen oportunidades cotidianas para la interaccin social, la comunicacin oral y escrita y la prctica en la solucin de problemas de diversa ndole. Las actividades que los nios disean se balancean con las propuestas por los adultos en la bsqueda de alcanzar ciertos objetivos de desarrollo y aprendizaje. Los procesos que se promueven en los educandos estn centrados en habilidades de interaccin, colaboracin y solucin de problemas, as como en los usos 31

funcionales de la lengua oral y escrita. Para realizar el trabajo, el alumnado se distribuye en equipos y trabaja junto con el profesorado y otros adultos que suelen ser acadmicos y estudiantes universitarios y miembros de la comunidad local de manera simultnea o rotativa, realizando las actividades propias de cada rea como la solucin de problemas, comunicacin, texto literario y texto expositivo. (Rojas-Drummond, 1999)

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CAPITULO III. EL FUNDAMENTO TERICO

CONCEPTUALIZACIN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Son pocos los tericos involucrados en el tema de comunidades de aprendizaje, an y cuando esta estrategia dio inicio desde 1978. No obstante, se han llevado a cabo investigaciones que se utilizan de base terica para esta investigacin. Tambin se han registrado experiencias exitosas de escuelas en donde el proyecto se ha puesto en marcha y que sirven de importantes referentes. Una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. (Torres, 2009: 1) En otro orden de ideas, se revisan conceptos referentes al objeto de estudio, por lo que se sealan aportaciones de varios autores. Otra tesis es la de Valls: Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformacin social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la informacin para todas las personas, basadas en el aprendizaje dialgico, mediante la educacin participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios, incluidos el aula. (Valls citada en Elboj y Puigdellvol, 2006: 92) No se puede pasar por alto la definicin que Flecha el principal gestor de comunidades de aprendizaje plantea en sus estudios.

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Comunidades de aprendizaje es un proyecto de transformacin de centros educativos dirigido a la superacin del fracaso escolar y la eliminacin de conflictos. Este proyecto se distingue por una apuesta por el aprendizaje dialgico mediante los grupos interactivos, donde el dilogo igualitario se convierte en un esfuerzo comn para lograr la igualdad educativa de todas las alumnas y alumnos. (Flecha y Puigvert, 2002: 11) Adems, comenta que el objetivo central de las comunidades de aprendizaje es favorecer el cambio social; lograr la igualdad educativa en la sociedad de la informacin; sirven para luchar con las desigualdades sociales y reivindican la educacin que siempre se ha soado para las nias y nios del mundo. Para conseguir esta transformacin se mueven todos los recursos existentes, se conserva una postura abierta a la negociacin y a la colaboracin con los diferentes organismos. Este proyecto de transformacin considera la participacin de agentes sociales como profesionales y personas voluntarias. Las profesoras y profesores se comprometen a aceptar la colaboracin de estos agentes dentro del aula. Los valores de cooperacin, solidaridad y democracia que se fomentan en la transformacin de una escuela en una comunidad de aprendizaje, facilitan que todas las personas tengan posibilidades de conseguir los aprendizajes requeridos en la actual sociedad de la informacin. Es de suma importancia destacar que las altas expectativas son un elemento imprescindible para que esta transformacin sea una realidad en las escuelas, en ausencia de ellas, la transformacin no es posible.

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LOS FUNDAMENTOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Todos los propsitos son logrados si se parte de los principios pedaggicos compartidos por el profesorado, las familias, el alumnado, voluntariado y dems agentes involucrados. Aluden estos principios:

La creacin de una organizacin y un ambiente de aprendizaje: se buscan formas alternativas en la organizacin escolar tradicional para abrir ms posibilidades de aprendizaje. Los procesos de enseanza-aprendizaje son el centro de la institucin escolar: el centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda la comunidad, ms all de sus tareas escolares. La enseanza tiene propsitos: la enseanza se planifica para el colectivo y se establecen finalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad. El fomento de altas expectativas: todos los colectivos implicados parten de altas expectativas y tambin las fomentan en el resto. El desarrollo de la autoestima: el trabajo riguroso y el apoyo y reconocimiento de ste genera mayor autoestima. La evaluacin continua y sistemtica: a travs de las comisiones de trabajo que se crean es posible evaluar y reorientar el trabajo de forma continua y sistemtica. La participacin del alumnado, de la familia y de la comunidad: cuando se da voz de forma igualitaria a todas las personas aumenta la participacin. El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo para coordinar todo el proceso con una gran delegacin de responsabilidades. La educacin entre iguales: se incide en la igualdad de derechos de todas y todos para acceder a todos los procesos formativos. (Flecha y Puigvert, 2002: 2)

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Durante la planeacin de esta investigacin, se determinaron los indicadores que caracterizan las comunidades de aprendizaje. Primero se examinaron lecturas donde se detectaron las caractersticas ms importantes; en seguida, mediante un anlisis grupal, se formul un diagrama arbreo el cual permiti establecer los elementos que acompaan la transformacin de los centros escolares en comunidades de aprendizaje, cabe sealar que este proyecto de transformacin da como elementos fundamentales el aprendizaje dialgico y los grupos interactivos pero, para beneficio de esta investigacin, se determinaron los siguientes: trabajo colaborativo, grupos interactivos, aprendizaje dialgico, liderazgo, calidad y evaluacin autntica en funcin de la realidad del contexto local en donde se llev a cabo la investigacin.

LAS CATEGORAS DE ANLISIS

Calidad. Proceso y meta de las comunidades de aprendizaje El objetivo de la puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje es ofrecer educacin de calidad procurando transformar la enseanza tradicional al pretender formar alumnos competentes que puedan insertarse en el mercado laboral de la nueva sociedad de la informacin. La calidad del Sistema Educativo Estatal se valora en la medida que el servicio satisface las necesidades de los usuarios y de la sociedad en su conjunto mediante acciones con pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia, con tendencia a la implementacin de un modelo pedaggico centrado en el aprendizaje y a la creacin de ambientes que promuevan la participacin comprometida de la sociedad. (Gobierno del Estado de Chihuahua. Secretara de Educacin y Cultura 2005: 14) El concepto calidad es y ser objeto de debate, por lo que es importante definirlo segn el contexto y poca en que se est viviendo. La calidad es un conocimiento

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que se va construyendo de forma permanente por cada comunidad de individuos que se involucran en el proceso. Los actuales enfoques comunicativos y de desarrollo de competencias utilizados en educacin, permiten construir un concepto de calidad que sea determinado y adecuado por cada centro educativo. La calidad en la educacin es, entonces, una condicin o atributo que se otorga a la accin y al efecto de educar, en relacin con criterios que se establecen y acuerdan en comn por los miembros de una comunidad segn cada caso y circunstancias. La calidad es, por lo tanto, el trmino que designa situaciones o acciones que tienen caractersticas que se consideran positivas en relacin con determinados parmetros y criterios determinados con la participacin del colectivo escolar. (Silva, 2009, prr.1) La calidad est compuesta por varios componentes dentro de los cuales los siguientes son considerados los adecuados para analizar el objeto de estudio: Relevancia: es propiciar el desarrollo de aprendizajes significativos, tiles con la vida actual y futura de los alumnos; eficacia es la capacidad de lograr los objetivos propuestos con todos los alumnos; equidad: el reconocimiento de la diversidad en todos sus sentidos de las caractersticas individuales de los alumnos que inciden sobre las oportunidades de escolaridad y aprendizaje; eficiencia: es de carcter comparativo juzga de mayor calidad al que logra los mejores resultados con los menores recursos. (Schmelkes, 2009: 2) Por otro lado Toranzos (2009) afirma que una educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender; donde los contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona intelectual, fsica, afectiva y moral que pueda desempearse en los diversos mbitos de la sociedad; que proporcione al educando un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente

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convenientemente preparado para la tarea de ensear, buenos materiales de estudio y estrategias didcticas adecuadas. Para que la calidad educativa est presente, es necesario detectar los problemas y solucionarlos de raz, lo cual es tarea de todos los actores que se involucran en los procesos educativos. Para lograrlo, cabe como posibilidad adoptar una nueva cultura de organizacin escolar que pretenda transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje. Torres (2009) menciona algunas caractersticas que conllevan a la calidad educativa dentro de una comunidad de aprendizaje, afirma que como proyecto integrador, las comunidades de aprendizaje intentan rescatar lo inmediato, lo local como el desarrollo comunitario, pretende reducir las reformas educativas verticales al proponer la participacin social y comunitaria, involucrando a todos los agentes educativos incluyendo a los nios, los jvenes y los adultos. Tambin afirma que docentes y alumnos son agentes escolares y agentes comunitarios, debido a que la escuela no es el nico espacio donde se aprende. Se centra en un aprendizaje que atiende los constantes cambios de la sociedad, beneficindose del desarrollo de las nuevas tecnologas que toma como una herramienta de aprendizaje para la vida y pueda insertarse en el campo laboral de la nueva sociedad de la informacin. Es as como se produce un incremento de la participacin ciudadana en la educacin, donde las comunidades de aprendizaje integran la educacin formal e informal de acuerdo al contexto, es decir perciben la educacin de manera holstica al incluir en ella a todos los agentes educativos cuyo propsito es que todos pueden aprender juntos y en diversos espacios, no solo en la escuela, integra la gestin educativa y pedaggica enfocndose a los grupos desfavorecidos y en riesgo con lo cual se propicia la inclusin.

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La calidad educativa de una comunidad de aprendizaje implica, que todos logren aprender a ser crticos, a proponer soluciones aceptando las ideas de otros, argumentos que se manejan en el aprendizaje dialgico. Tambin se refleja en las altas expectativas tienen como visin permanente de acuerdo a las necesidades de la comunidad de aprendizaje. Como seala Schmelkes (2009: 38): La calidad es un concepto relativo y dinmico, no se puede definir en trminos absolutos y siempre es posible pretender ms calidad. En afinidad con Posada (2006), la calidad no es una casualidad, resulta de varias acciones y estrategias bien definidas, intencionadas e inteligentes. Si una comunidad de aprendizaje ofrece educacin de calidad tomando en cuenta los aspectos de equidad, eficiencia, eficacia y relevancia, se contribuye a que los educandos aspiren a la insercin en el mercado laboral con las competencias necesarias para lograr una mejor calidad de vida. As mismo, la calidad como proceso y como objetivo a alcanzar, requiere del trabajo conjunto de todos los actores que se involucran en la dinmica escolar para lo cual se requiere de un verdadero liderazgo que motive a todas las partes interesadas. Liderazgo. Transformar una visin en realidad Al ser la comunidad de aprendizaje, una unidad gestora, con intencin participativa y de inclusin, es necesario que exista un liderazgo compartido cuyo propsito sea facilitar la gestin del proyecto educativo comunitario.

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Existen gran cantidad de definiciones de liderazgo, cada autor da la suya. Sin embargo, en su mayora se menciona alguno de los siguientes aspectos: guiar, influenciar, conducir hacia un objetivo, generar confianza y apoyo. Keith Davis (citado por Rodrguez, 2003: 362) en su trabajo relacionado con el tema, atiende el concepto de quin seala: el liderazgo es la habilidad para persuadir a otros, a que busquen con entusiasmo objetivos definidos El liderazgo actual se enfoca en estilos ms participativos, democrticos, compartidos, utilizan ms la persuasin, eliminando prcticas autoritarias. Se requiere de un liderazgo donde se permita la intervencin de todos los colaboradores, que sean tomados en cuenta, donde las decisiones sean responsabilidad de todos. Definimos el liderazgo como una relacin de influencia entre los lderes y sus seguidores, los cuales buscan cambios reales y resultados que reflejan los propsitos que comparten. El liderazgo envuelve a las personas en una relacin, una influencia, un cambio, un propsito compartido y en la forma de asumir una responsabilidad personal con el fin de lograr que las cosas ocurran. (Daft, 2006: 32) Analizando estas definiciones, se puede decir que el liderazgo es la competencia que algunas personas tienen para influir en los dems con la intencin de lograr los objetivos que en conjunto se establecen, se vuelve una condicin que algunos seres humanos logran desarrollar ms que otros. La mayora de los estudios, an cuando cambien su forma de clasificar y denominar, distinguen tres tipos de liderazgo, mencionan que estudiaron los siguientes estilos de liderazgo:

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1. Liderazgo autocrtico: Casi todas las decisiones las toma el lder. 2. Liderazgo democrtico: Las decisiones se toman prioritariamente al grupo, hay mayor libertad de accin y las recompensas tienen ms que ver con el grupo. 3. El laissez faire: El grupo goza de una gran libertad, el lder prcticamente no participa, no facilita informacin y no evala ni cuestiona la actividad de los subordinados. (White y Lippit citados por Gil, 2007: 314) Para la conformacin de comunidades de aprendizaje, se requiere un estilo de liderazgo democrtico, el cual involucra a todos los actores del proceso educativo; debe generar comisiones de trabajo para coordinar todo el proceso con una gran delegacin de responsabilidades. El liderazgo democrtico requiere de una actitud que demanda la participacin y el trabajo en equipo de todos sus miembros, a travs de la motivacin y el reconocimiento de las capacidades de cada uno de sus participantes, para que se pueda conducir el esfuerzo del grupo. El lder de una comunidad de aprendizaje debe apoyar y estimular a su equipo, incitndolos a la reflexin sobre el trabajo que cada uno desempea, promoviendo el cambio y la innovacin. Al mencionar el liderazgo democrtico, como principio de las comunidades de aprendizaje, la ejecucin de este estilo, permite la interaccin, la cooperacin y coordinacin de todos los actores, por lo cual, este liderazgo se ejerce al propiciar el trabajo colaborativo. Trabajo colaborativo Juntos nos levantamos, separados nos caemos Al ser la comunidad de aprendizaje un proyecto de transformacin, hacia el logro de resultados satisfactorios de los centros educativos, es primordial mencionar como componente importante el trabajo colaborativo.

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En la realidad educativa moderna, inmersa en una sociedad llamada de la informacin el conocimiento es generado a pasos vertiginosos por lo cual, se hace necesaria una forma de aprendizaje y de organizacin del trabajo acorde a las circunstancias en donde las tecnologas de la informacin y la comunicacin juegan un papel primordial. El trabajo colaborativo es una estrategia de enseanza-aprendizaje de trabajo en pequeos grupos en oposicin al trabajo individual y aislado de los estudiantesun trabajo que es realizado por todos los miembros que forman parte del equipo para llegar a metas comunes previamente establecidas, por oposicin al trabajo individual y competitivo entre los pertenecientes a un grupo a clase, o al menos trabajo sumatorio de partes aisladas por cada uno de los miembros que constituyen el grupo. (Cabero y Mrquez citados en Edutelemtica, 2009, prr. 7) Esta definicin resalta el trabajo colaborativo como una estrategia de enseanzaaprendizaje en el cual todos los miembros participan en comunidad para el logro de metas comunes, es una forma de trabajar en grupo que vence el aislamiento y las posiciones competitivas que tanto perjudican la funcionalidad de los grupos en general. Se lleva a cabo trabajo colaborativo cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de construccin del conocimiento. Es un proceso en el que cada individuo aprende ms de lo aprendera por s solo, fruto de la interaccin de los integrantes del equipo. (Guitert y Gimnez citads en Edutelemtica, 2009, parr.9) Partiendo de lo anterior, la manera de lograr un trabajo colaborativo es a travs de la reciprocidad de individuos que poseen habilidades para diferenciar y contrastar

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sus puntos de vista; a travs de ese proceso cada uno de los individuos aprende ms de lo que aprendera por s solo. Trabajar en un verdadero ambiente colaborativo exige de los integrantes del grupo una tica personal que requiere lo siguiente: Una iniciativa y/o pro-actividad ante el trabajo que le corresponde en el grupo. Un respeto por sus compaeros de grupo como seres iguales, con los mismos derechos y deberes. Una responsabilidad para asumir las consecuencias de las propias acciones y del grupo. El ser independiente como individuo y a la vez interdependiente como grupo. Una capacidad de autntico liderazgo democrtico. (Edutelemtica, 2009, prr. 14) El trabajo colaborativo incide en la actividad que emprende un grupo de forma global, sin jerarquas ni coordinaciones previas, sino pactadas o consensuadas y en el que todos los miembros del grupo se responsabilizan solidariamente de toda la actividad. Por ello el trabajo colaborativo es claramente no competitivo. Se desarrolla en un espacio normalmente informal y usualmente se ejecuta en grupos pequeos, generalmente en proyectos grupales, haciendo uso de la comunicacin horizontal. El xito de este tipo de actividad va a depender no slo de aptitudes individuales o del tipo de objetivo, sino tambin del nivel de colaboracin que se obtenga entre los miembros del grupo. Por otro lado, el trabajo colaborativo es tambin examinado desde un punto de vista en donde los grupos de aprendizaje colaborativo proveen al alumno de

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habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales; as como socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su entorno. El trabajo colaborativo es una filosofa personal que se aplica al reunirse en cualquier grupo, esta filosofa est impregnada de valores que se hacen presentes como el respeto, la tolerancia, la igualdad entre otros, mismos valores que se hacen necesarios en una comunidad de aprendizaje. En las comunidades de aprendizaje, el trabajo colaborativo se percibe como importante por corresponder a la participacin democrtica, cuya finalidad es lograr aprendizajes y formas de organizacin grupal efectivos que conlleven a la calidad educativa, en un ambiente de libertad, respeto, compromiso y responsabilidad compartida. Importante mencionar que en una comunidad de aprendizaje, todos los actores se involucran en la organizacin de las actividades que se llevan a cabo en la dinmica escolar para lo cual se requiere de la creacin de una organizacin y un ambiente de aprendizaje propiciado por el trabajo colaborativo. El proceso de aprendizaje es el centro de la institucin escolar en toda comunidad, la enseanza tiene propsitos claros y compartidos por la comunidad con la colaboracin del alumnado, el profesorado, los padres de familia y la comunidad en general. La interrelacin de la institucin educativa con la comunidad necesita de este compromiso con el propsito de llevar a la prctica la coordinacin, la cooperacin y la colaboracin que permitan alcanzar los objetivos y las metas comunes en la transformacin del centro educativo en una comunidad de aprendizaje.

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Tanto en la organizacin del centro educativo, como en el trabajo en el aula, se requiere de una comunicacin efectiva que promueva la optimizacin del trabajo diario, para lo cual es necesario la presencia del aprendizaje dialgico como elemento integrador, necesario y complementario de una comunidad de aprendizaje mismo que se menciona a continuacin. Aprendizaje dialgico. Interaccin, negociacin, consenso El desarrollo de la sociedad de la informacin prioriza los aspectos dialgicos de toda accin social, por lo cual, el aprendizaje dialgico es el principio regulador de toda comunidad de aprendizaje. El dilogo es el producto de las interacciones y de la comunicacin mediante el cual se crean significados y se aprende debido a que existen habilidades y comportamientos que se comunican lo cual produce significado. (Elboj y Puigdellvol, 2006) Por medio de investigaciones, debates y lecturas de las teoras educativas y sociales llevadas a cabo por el Centro de investigacin Social y Educativa de la Universidad de Barcelona, se desarroll una definicin de aprendizaje dialgico en donde se demuestra que el dilogo reflexivo provoca ms aprendizaje y una mayor solidaridad que la enseanza tradicional o el hecho de individualizar del proceso. El aprendizaje dialgico que resulta de las interacciones que produce el dilogo igualitario, es decir, un dilogo en el que diferentes personas aportamos argumentos en condiciones de igualdad, para llegar a consenso, partiendo de que queremos entendernos hablando desde pretensiones de validez. (Elboj y Puigdellvol, 2006: 92)

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Partiendo del concepto comunicativo, el aprendizaje depende de las interacciones entre personas mediante un dialogo igualitario entre alumnos, profesores, familias, amistades y otras personas. La realidad social se construye por esas interacciones. La importancia de las aportaciones en el dilogo constructivo no depende de la posicin jerrquica de la misma, sino de la validez del argumento. Las comunidades de aprendizaje se basan en la transformacin social y cultural de un centro educativo y su entorno, basada en el aprendizaje dialgico. Esto supone reorganizar todo, desde el aula hasta la organizacin del propio centro y su relacin con la comunidad, barrio o pueblo, en base al dilogo. Freire desarroll una perspectiva dialgica educativa donde incluye el dilogo en toda la comunidad, entendindose como tal la familia, el alumnado, el voluntariado, los maestros, el personal de apoyo de la escuela, los especialistas y dems personas involucradas en la dinmica escolar. Se parte de la idea de que todas las personas que forman parte del entrono de los alumnos, influyen en el aprendizaje y, por tanto, deben planificarlo conjuntamente. (Flecha y Puigvert, 2001) A su vez Habermas, desarrolla una teora de la competencia comunicativa afirmando lo siguiente: Hablo, en cambio, de acciones comunicativas cuando los planes de accin de los actores implicados no se coordinan a travs de un clculo egocntrico de resultados, sino mediante actos de entendimiento. En la accin comunicativa, los participantes no se orientan primariamente al propio xito; antes persiguen sus fines individuales bajo la condicin de que sus respectivos planes de accin pueden armonizar entre s sobre la base de una definicin compartida de la situacin. (Citado por Asociacin Interdiciplinar Jos de Acosta, 1992:63)

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Con lo anterior se puede mencionar que todas las personas poseemos habilidades comunicativas con las que podemos interactuar en nuestro entorno. A dems de las habilidades acadmicas y prcticas, existen habilidades cooperativas que coordinan acciones a travs del consenso. Beck (1998), demuestra mediante su teora de la modernizacin reflexiva que la reflexin mediante el dilogo es un elemento cada vez ms determinante en nuestra sociedad y de nuestra individualidad. Aunado a lo anterior, Imbernon y Bartolom (1999:22) definen el aprendizaje dialgico de la siguiente manera: Es el que se deriva de la utilizacin y desarrollo de las habilidades comunicativas. Se da en contextos acadmicos, prcticos o en otros contextos de la vida cotidiana. Los principios permiten la generacin del aprendizaje dialgico son los siguientes: a. El dilogo igualitario. Las aportaciones son consideradas en funcin de la validez de los argumentos. b. La inteligencia cultural. Contempla la pluralidad de dimensiones de la interaccin humana. c. La transformacin. El aprendizaje dialgico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. d. La dimensin instrumental. El aprendizaje dialgico abarca todos los aspectos que se acuerde aprender. e. La creacin de sentido. Potencia un aprendizaje que facilite una interaccin entre las personas dirigidas por ellas mismas, creando as sentido. f. La solidaridad y la igualdad de diferencias. Expresin de la democratizacin de los diferentes contextos sociales y la lucha contra la exclusin. (Imbernon y Bartolom, 1999:22)

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Elboj y Puigdellvol (2006: 92) mencionan que el aprendizaje dialgico no es slo una construccin mental, es: En unin con otras medidas organizativas y participativas, es especialmente una forma de favorecer los aprendizajes, especialmente importante en contextos socialmente desfavorecidos en los que otras soluciones tienen resultados parciales. Al aplicar el aprendizaje dialgico en las escuelas, propicia la generacin de cambios en la educacin, al compartir y utilizar la comunicacin en los entornos familiares, escolares y en la comunidad. Una de las formas concretas que toma el aprendizaje dialgico dentro del aula son los grupos interactivos a travs de los cuales se pretenden conseguir dos cosas: desarrollar las capacidades necesarias para evitar la exclusin social en la sociedad de la informacin y la superacin de los problemas de convivencia. Grupos interactivos. La plataforma del dilogo Una de las formas de desarrollar la comunicacin reflexiva presente en el aprendizaje dialgico principio regulador de las comunidades de aprendizaje, es mediante los grupos interactivos. Para Flecha y Puigvert (2002: 4), Los grupos interactivos son una forma flexible de organizar el trabajo en el aula, cuya finalidad es intensificar el aprendizaje mediante interacciones entre iguales, para lograr un objetivo comn entre los miembros del equipo Elboj y Puigdellvol (2006) especifican que los grupos interactivos son grupos heterogneos que se forman por 4 o 5 nios y nias tanto en cuestin de gnero como nivel de aprendizaje y origen cultural, se organizan 4 actividades de 20 minutos, lo que permite mantener el nivel de atencin y la motivacin; las actividades realizadas en cada grupo estn coordinadas por una persona adulta

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las cuales son voluntarias de la misma comunidad, fomentando en los nios y nias, la resolucin de conflictos mediante el apoyo conjunto. La presencia del voluntariado propicia mayor creatividad en las actividades ulicas y son una oportunidad de ensean mejor a travs de la cooperacin entre el voluntariado y el profesorado. En los grupos interactivos se combinan en una misma actividad los valores de tolerancia y solidaridad adems del aprendizaje instrumental, tanto el nio y la nia que es ayudado como l o la que ayuda estn realizando un aprendizaje y se hacen un mayor nmero de actividades en el mismo tiempo. La creacin de ambientes de aprendizaje efectivos, dependen de proporcionar un clima en el aula basado en la comunicacin y la cooperacin. (CEPIndalo, 2009) Adems de lo anterior, contribuyen a superar aspectos como el fracaso escolar, el ausentismo y la segregacin, se invierte la tendencia de separar del aula al alumnado con caractersticas diferentes, siendo su objetivo principal, introducir en el aula todas las interacciones que sean necesarias para que las nias y nios aprendan lo necesario y puedan afrontar la actual sociedad de la informacin. Mediante los grupos interactivos, las familias y el voluntariado pueden entrar en espacios de funcionamiento del centro a los que no podran acceder de otro modo. As es como se generan dinmicas que acercan al alumnado, profesorado, familias y escuela. An y cuando el apoyo recae en el voluntariado, el profesor o profesora titular, no deja de velar por el correcto desarrollo de los contenidos acadmicos y de habilidades concretas de tipo cooperativo, es el responsable del aula quien programa las actividades didcticas con relacin a los objetivos curriculares, motiva la sesin y coordina los tiempos. As se garantizan no solo la coherencia de los contenidos en cuanto al currculo, sino tambin la correcta evaluacin de los objetivos atendiendo a criterios tcnicos y profesionales.

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Los grupos interactivos aseguran principios del aprendizaje dialgico, como son la solidaridad y la dimensin instrumental entre otros. Su dinmica permite trabajar valores como la solidaridad y el respeto, habilidades sociales como el trabajo en equipo, la iniciativa, la autoestima e incluso las habilidades comunicativas por el otro. La solidaridad asegura unos valores compartidos, por lo que los discursos sobre la convivencia y al pacifismo se viven como algo coherente con lo que se vive en el hogar, en la calle, en el centro o en el aula. Estos grupos interactivos al promover el dilogo y llevando a cabo una organizacin fundamentada en el trabajo colaborativo, requiere de una revisin, de darse cuenta si lo pretendido se est logrando para lo cual se necesita de una evaluacin; las comunidades de aprendizaje proponen, por la naturaleza de la misma, una evaluacin autntica. Evaluacin autntica. Perfil integral y natural del aprendizaje Si en las comunidades de aprendizaje el dilogo es el eje rector de las actividades y dinmicas, utilizando como plataforma los grupos interactivos, es menester mencionar que el proceso evaluativo requiere de estrategias y procedimientos diferentes a los predominantes. La evaluacin es considerada como un proceso paralelo a la enseanza y no como un conjunto de pruebas finales dirigida a constatar quienes deben detenerse o continuar su formacin, no puede seguir siendo un proceso unidireccional en donde el docente se transforma en el nico juez y el alumno en un objeto a juzgar. Por tales motivos, las comunidades de aprendizaje proponen a la evaluacin autntica como la idnea para obtener evidencias significativas y mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas.

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Ahumada (2009) refiere que la evaluacin autntica puede precisarse como un proceso colaborativo con muchas dimensiones a travs de las cuales las alumnas y alumnos se autoevalan y son coevaluados por sus compaeros mientras que los docentes se involucran directamente con el proceso de aprendizaje. Vivanco (2009) en su anlisis sobre evaluacin autntica menciona que la autoevaluacin y la coevaluacin son idneas para desarrollar en los estudiantes el dominio de ciertas estrategias metacognitivas pues les permiten tomar conciencia sobre qu, cmo y para qu se est aprendiendo, adems de entender sus propios procesos cognitivos, define como principios y caractersticas lo siguiente: Contribuye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes y aumentar la probabilidad de que todos los alumnos aprendan, es una actividad formadora, que permite regular los aprendizajes. La evaluacin debe ser visualizada como una parte natural del proceso de aprendizaje. Es un proceso colaborativo y multidireccional que incluye la coevaluacin y la autoevaluacin. El establecer objetivos, propsitos y criterios claros, le permiten al alumno formular juicios sobre su propio rendimiento. Los impulsa a ser activos participantes del proceso de elaboracin e interpretacin de los resultados de sus desempeos. Privilegia la actividad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos y los contextos donde ocurre el proceso de aprendizaje. Favorece el desarrollo profesional de los educadores promoviendo su creatividad y autonoma. Se centra en las fortalezas de los estudiantes y las intensifica, ayudndolos a identificar lo que ellos saben o dominan y lo que son capaces de lograr Recomienda la utilizacin de portafolios, permitiendo evaluar el producto y el proceso con borradores y evidencias del aprendizaje de los alumnos.

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Favorece la equidad educativa al proponer diferenciar a los alumnos para responder a sus necesidades educativas, considerando que ellos poseen diferentes capitales culturales y estilos cognitivos. (Vivanco, 2009, prr. 3) La evaluacin autntica pone de relieve que el proceso evaluativo es inherente y trascendente a cada aprendizaje debido a que no debe existir un aprendizaje sin ser evaluado y viceversa. La evaluacin autntica se centra en recoger vivencias y evidencias sobre el aprendizaje de procesos ms que de resultados e interesa que el propio alumno asuma la responsabilidad de aprender. Se prioriza a la evaluacin no cmo fin, sino en un medio que permita asegurar que las estrategias sean las adecuadas, respetando las caractersticas propias de los alumnos y alumnas.

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CAPTULO IV. EL TRAYECTO METODOLGICO

EL POSICIONAMIENTO EPISTEMOLGICO
Para realizar una investigacin cientfica es necesario adoptar una serie de concepciones epistemolgicas que orientan el proceso generador del conocimiento cientfico. Estas posturas epistemolgicas proporcionan un marco filosfico y metodolgico concreto para el estudio de las realidades sociales. Segn Arzola (2006), la epistemologa puede definirse como la teora del conocimiento, sin embargo, debido a que no est centrada en un objeto de estudio particular, sino en el conocimiento mismo y su inters es sobre la totalidad del conocimiento, se le denomina de manera ms precisa como filosofa del conocimiento. Para Gialdino (1987), la epistemologa se cuestiona sobre cmo la realidad puede ser conocida, de las caractersticas, los fundamentos, los supuestos que orientan el proceso de conocimiento y la obtencin de los resultados; la posibilidad de que ese proceso pueda ser compartido y reiterado por otros a fin de evaluar la calidad de la investigacin y la confiabilidad de esos resultados. Los conceptos epistemolgicos se dividen en dos posturas dicotmicas: La perspectiva humana-cualitativa y la perspectiva cientfica-cuantitativa. (Sacristn, 1992) El paradigma cuantitativo concibe la realidad de forma esttica; existe la posibilidad y necesidad de que el investigador no afecte a la realidad investigada ni que el fenmeno estudiado afecte al investigador. (Sacristn, 1992)

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El objetivo de la investigacin, bajo este paradigma, es la produccin de conocimiento con la intencin de producir leyes y generalizaciones de tal manera que se conviertan en universales; se utiliza el modelo hipottico-deductivo para la comprobacin de hiptesis. Las tcnicas e instrumentos utilizados en el paradigma cuantitativo para la recogida de datos son: pruebas objetivas, cuestionarios, encuestas, entre otras; ese tipo de investigacin se lleva a cabo en el laboratorio en donde se realizan estudios cuasi-experimentales con amplias muestras que utilizan el control estadstico. Para suministrar credibilidad a los datos es fundamental que los instrumentos de medida, as como los diseos de investigacin, renan las condiciones que garanticen la fiabilidad de los mismos; el informe de investigacin debe ser preciso, escueto y esquematizado con un lenguaje especializado. En contraparte, el paradigma cualitativo, se concibe al mundo social como dinmico y cambiante por su carcter inacabado y constructivo; el investigador es influido por las reacciones de la realidad estudiada, por el conocimiento que va adquiriendo, por las relaciones que establece y por los significados que comparte. El objetivo de la investigacin cualitativa es la comprensin de los fenmenos en el mbito de la realidad natural de interacciones sociales y la formacin de los que participan en ellas para que su actuacin sea ms reflexiva, rica y eficaz; se utiliza el modelo inductivo el cual indaga sobre los acontecimientos reales. En las tcnicas e instrumentos que preponderantemente utiliza la investigacin cualitativa, el investigador es el principal instrumento de investigacin. La observacin, la entrevista, el diario de campo, los registros tcnicos como grabaciones en video y en audio, la triangulacin de la informacin, el contraste plural de fuentes, son caractersticos de este enfoque. Este tipo de investigacin

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debe realizarse fundamentalmente en el contexto natural y complejo donde se producen los fenmenos que queremos comprender. Es importante mencionar que existen ciertos posicionamientos sobre los cmo abordar los enfoques cualitativo y cuantitativo. Para Dos Santos (1997) son tres estos posicionamientos: De incompatibilidad cuando se asumen como contrarios por lo que de ninguna manera se pueden trabajar juntos. De complementariedad cuando en el plano epistemolgico se asumen y plantean ambos paradigmas. De unidad cuando se determina un solo paradigma en el momento de la definicin epistemolgica, pero se utilizan tcnicas e instrumentos del paradigma contrario con el fin de solidificar los resultados. Partiendo de lo anterior, la presente investigacin fue diseada bajo el posicionamiento de unidad debido a que siendo una investigacin definida epistemolgicamente bajo el paradigma cualitativo, se utilizaron varias tcnicas dentro de las cuales, la tcnica de la encuesta perteneciente al enfoque cuantitativo, dndole a los resultados un tratamiento estadstico. (Dos Santos, 1997) Como techo paradigmtico cualitativo, se tom en cuenta, el carcter subjetivo y complejo de la realidad social, siendo este enfoque el ideal para los objetivos de la presente investigacin: interpretar la realidad que se presenta para conocer las creencias e identidades de los sujetos relacionados con las comunidades de aprendizaje.

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Rasgos que segn Eisner (1998) tiene todo estudio cualitativo: 1. Tienden a estar enfocados. Todo lo que concierne a las ciencias sociales, incluyendo a la educacin, es un tema potencial para un estudio cualitativo. No es manipulativo, es decir, tiende a estudiar situaciones y objetos intactos. En este estudio no se manipularon variables, pues al llevarse a cabo la investigacin, se enfoc a conocer si de forma natural, se presentaban los indicadores de comunidades de aprendizaje. 2.- El yo como instrumento. Se le da importancia a la sensibilidad y la percepcin del investigador en el contexto de la investigacin cualitativa. Los investigadores deben observar lo que tienen ante s, tomando alguna estructura de referencia y algn conjunto de intenciones. Las categoras de anlisis obtenidas mediante un anlisis profundo, sirvieron como estructura de referencia con la intencin de saber e identificar como de forma natural se manifiestan los rasgos caractersticos de comunidades de aprendizaje. 3. Su carcter interpretativo. El trmino interpretativo, por un lado significa que los investigadores justifican la informacin que han adquirido; por otro lado, el trmino se relaciona con el tipo de experiencia que se mantiene con el objeto de estudio. Por lo tanto, la intencin de este estudio fue interpretar la realidad que se presenta para as conocer las creencias e identidades de los sujetos y su relacin con las comunidades de aprendizaje. 4. El uso del lenguaje expresivo, y la presencia de la voz en el texto. Importante para fomentar el entendimiento humano y para generar empata. En este caso el estudio se presenta de manera impersonal, aunque la voz del investigador est presente. 5. Su atencin a lo concreto. Los estudios cualitativos proporcionan el sabor de la situacin concreta por medio de la sensibilidad de lo que se puede llamar

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legtimamente rasgos estticos del caso, presentndose el sentido de unicidad ya que no existe otro objeto de estudio igual al investigado. Por lo anterior, este estudio de caso sirve como referente metodolgico para llevar a cabo nuevas investigaciones cuyos contextos sean semejantes o diferentes pues la metodologa llevada a cabo sirve como gua para futuros estudios. 6. Su coherencia, intuicin y utilidad instrumental. Se emplean habitualmente formas mltiples de evidencia. No se buscan leyes eternas ni universales, el universo es blando, ms maleable. Para los resultados, lo que cuenta es cuestin de juicio ya que los hechos nunca hablan por s mismos. Este caso fue instrumento para describir cmo es el acercamiento a conformarse en una comunidad de aprendizaje de la escuela Jos Dolores Palomino.

EL TRAYECTO METODOLGICO
Son varias las formas en que se utiliza el estudio de caso en una indagacin, Stake (2007) reconoce una situacin problemtica que surge al tratar de definir al estudio de caso como una forma de investigacin. Para resolver el asunto, utiliza el criterio de que el estudio de caso no est definido por un mtodo especfico, sino por su objeto de estudio. Entre ms concreto y nico sea ste, y constituya un sistema propio, con mayor razn se puede denominar estudio de caso. Sandn (2003) puntualiza al estudio de caso como un mtodo de investigacin para el anlisis de la realidad social. Los especialistas de la Harvard Business School (citados por Hernndez, Fernndez, y Batista, 2008), consideran al estudio de caso un mtodo de investigacin y lo utilizan desde 1908 para evaluar unidades organizacionales.

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En el mismo orden de ideas, Hernndez, Fernndez y Batista (2008) manifiestan que ms que discutir sobre si es un mtodo, un diseo o una muestra, la importancia del estudio de caso reside en su utilidad. La presente investigacin toma al estudio de caso como mtodo tomando en cuenta, entre otras, la opinin de Sandn (2003) quin expresa que ste mtodo es til en la investigacin cualitativa ya que es un proceso de indagacin que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de estudio. De un estudio de casos se espera que abarque la complejidad de un caso particular () es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes () El caso puede ser un profesor tambin () Pretendemos comprenderlos. Nos gustara escuchar sus historias. (Stake, 2007: 11 y 15) Yin (2003) seala que un estudio de caso es una indagacin emprica que investiga un fenmeno contemporneo dentro de su contexto en la vida real y lo considera apropiado para temas que se consideran prcticamente nuevos, pues en su opinin, la investigacin emprica tiene los siguientes rasgos distintivos: examina o indaga sobre un fenmeno contemporneo en su entorno real, se utilizan mltiples fuentes de datos y puede estudiarse tanto un caso nico como mltiples casos. Describe Yin (2003) tres tipos de estudios de casos en funcin de sus objetivos: explicativos, descriptivos y exploratorios. Para la presente investigacin se tom al estudio de caso descriptivo como elemento representativo al estar centrado en relatar las caractersticas definitorias del caso investigado. En una segunda clasificacin, Yin (2003) distingue los casos simples de los mltiples, ubicando el estudio de caso de esta investigacin en el diseo holstico

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simple pues el estudio se desarrolla sobre un solo objeto, proceso o acontecimiento realizado con una unidad de anlisis. Stake (2007) Distingue tres tipos de casos: intrnseco, instrumental y colectivo, siendo este estudio de caso instrumental porque el inters est centrado en conocer cmo se presentan en este caso de estudio los rasgos de comunidades de aprendizaje. Las fases o momentos del mtodo de estudio de caso son los siguientes: 1. Planteamiento del problema, preguntas de investigacin y objetivos. 2. Revisin de la literatura y formulacin de proposiciones. 3. Principio de triangulacin. Obtencin de los datos: Realizacin de entrevistas y encuestas entre otros. 4. Transcripcin de los datos: transcripcin de entrevistas, tabulacin de encuestas. 5. Anlisis global: constante comparacin de la literatura con los datos obtenidos para la codificacin de los mismos. 6. Anlisis profundo: comparacin sustantiva de los resultados con los conceptos de la literatura. 7. Conclusiones generales e implicaciones de la investigacin. (Martnez, 2006: 163) De esta forma se llev a cabo esta investigacin, fue el camino trazado en la puesta en marcha del estudio de caso como mtodo.

TCNICAS E INSTRUMENTOS
Son varios los autores que mencionan en sus tratados las diferentes tcnicas e instrumentos que se pueden utilizar en una investigacin cualitativa mediante el mtodo de estudio de caso. Para efectos de este anlisis se utilizaron la

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observacin, entrevista el portafolio y el grupo focal. Tambin fue utilizada la encuesta ya que siendo una tcnica manejada en la investigacin cuantitativa, sirvi de apoyo dndole un tratamiento estadstico. Encuesta Es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos a fin de que las respondan igualmente por escrito, este listado se denomina cuestionario. Es impersonal porque el cuestionario no lleva el nombre ni otra identificacin de la persona que lo responde, ya que no interesan esos datos, se puede aplicar a sectores ms amplios del universo. (Puente, 2009) Los tipos de preguntas que pueden plantearse son: Clasificacin de acuerdo a su forma: Preguntas abiertas, cerradas, dicotmicas, seleccin mltiple, en abanico y de estimacin. Clasificacin de acuerdo con el fondo: Preguntas de hecho, de accin, de intencin, de opinin y de ndices o preguntas de test. (Puente, 2009, prr. 14) Esta tcnica se aplic a los padres de familia de la escuela con la intencin de saber su opinin y conocimiento de la dinmica escolar. Para la aplicacin de la encuesta se eligi una muestra representativa de la poblacin objeto de estudio. El tipo de muestra seleccionada para la aplicacin de la encuesta fue la aleatoria simple; el programa utilizado para determinar el tamao de la misma y el listado de responsables fue el STATS, el cual permite calcular la parte representativa del conjunto de datos y obtener el listado con los nmeros aleatorios seleccionados.

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La encuesta utiliz como instrumento para su aplicacin el cuestionario cuyo objetivo fue conocer la percepcin que los padres de familia tienen sobre la escuela primaria Jos Dolores Palomino. Se conform por 35 items que incluyen indicadores de las categoras de calidad, liderazgo, trabajo colaborativo, aprendizaje dialgico y grupos interactivos. (Ver anexo 1) La poblacin de padres de familia de la escuela primaria Jos Dolores Palomino es de 90 personas; se calcul la muestra con un error mximo del 5%, un porcentaje estimado de la muestra del 50% o ms y un 95% del nivel deseado de confianza dando como resultado 73 aplicaciones. Antes de aplicarse, se hizo una prueba piloto para su verificacin y se hicieron las correcciones necesarias. Para la concentracin de datos cuantitativos, resultado de la aplicacin de sta tcnica, se uso el programa SPSS V 15. La aplicacin Primero fue necesario pedir autorizacin a la direccin de la escuela para aplicar la encuesta a los padres de familia, el director otorg el permiso y dijo que sera conveniente aplicarla en la siguiente junta programada. Los maestros de cada grupo, despus de tratar los asuntos de la reunin, hablaron con los jefes de familia y entregaron los cuestionarios para su llenado. Algunos representantes de los diferentes grados no estuvieron dispuestos a contestar. Fue muy favorable la decisin ya que en esa reunin, la mayora estuvieron presentes y fue sencillo recopilar los cuestionarios. Sin embargo, hubo casos de padres que se llevaron los cuestionarios a sus casas por lo cual se invirtieron varios das para recuperarlos.

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La entrevista Puente (2009) menciona que la entrevista es una tcnica que se utiliza para obtener datos y consisten en un dilogo entre dos personas: el entrevistador "investigador" y el entrevistado; se realiza con la intencin de obtener informacin de parte del informante. La entrevista ha sido utilizada desde hace mucho en psicologa y, desde su notable desarrollo, en sociologa y en educacin. De hecho, en estas ciencias, la entrevista constituye una tcnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo seran muy difciles conseguir. Se emplea cuando se considera necesario que exista interaccin y dilogo entre el investigador y la persona y cuando la poblacin o universo es pequeo y manejable. (Puente, 2009, prr. 11) Esta tcnica permiti conocer las opiniones, el sentir, los supuestos y los conocimientos de los maestros sobre las diferentes categoras de anlisis de las comunidades de aprendizaje para lo cual se elabor un guin de preguntas estructurado mediante un trabajo grupal (ver anexo 2), se pilote con el objeto de llevar a cabo su verificacin y con base en el resultado se le hicieron las correcciones correspondientes. Con este guin se llev a cabo la entrevista de manera sistemtica pensando en la opcin a modificarlo de acuerdo a las circunstancias que se fueron presentando. Fueron apoyadas con videograbaciones, se transcribieron y analizaron mediante una matriz inferencial (ver anexo 3), con indicadores de los rasgos de cada principio de comunidades de aprendizaje. Cada respuesta, se clasific en funcin de las categoras preestablecidas para su mejor comprensin. Las entrevistas se agendaron en funcin de la disponibilidad que tenan los maestros de la escuela, se llevaron a cabo en el tiempo en que los alumnos

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tomaban las clases de apoyo como msica, dibujo, educacin fsica. No obstante, tambin a estos maestros se les hizo la entrevista lo cual fue ms sencillo por el tiempo libre que ellos tuvieron. Los maestros accedieron a las entrevistas, algunos permitieron que se grabara, slo dos de ellos no estuvieron dispuestos, hacan alusin al temor de que la informacin llegara al departamento de educacin y sufrieran represaras. Las entrevistas se llevaron a cabo en un lapso de 15 das. Es importante mencionar que el director de la escuela no acept la entrevista an y cuando se le insisti reiteradamente, se ausentaba mucho de la escuela por cuestiones administrativas. La observacin Puente (2009) define la observacin como una tcnica que se utiliza para observar atentamente el fenmeno, tomar informacin y registrarla para despus analizarla. Adems es un elemento fundamental de todo proceso investigativo, en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos. Existen varios recursos auxiliares: fichas, grabaciones, fotografas, listas de chequeo de datos, escalas. Las modalidades de la observacin pueden ser: la observacin directa, indirecta, participante, no participante, estructurada y no estructurada, de campo y de laboratorio, individual y de grupo. (Puente, 2009, prr. 3) En este estudio de caso se llev a cabo la observacin directa la cual consiste en que el investigador se pone en contacto personal con el hecho o fenmeno que se trata de investigar. Esta tcnica fue til para conocer cmo en la institucin escolar se presentaban caractersticas de las comunidades de aprendizaje. Esta tcnica se llev a cabo en un lapso de 5 meses de permanencia en la escuela, con el objeto de registrar la dinmica que se lleva a cabo en el trabajo diario, as como las interacciones sociales que se presentan. 63

Para registrar lo observado se utiliz como instrumento un diario de campo (ver anexo 4), posteriormente se clasific la informacin con la ayuda de una matriz inferencial (ver anexo 5), basndose en las categoras de anlisis. Este trabajo se realiz con el apoyo de los indicadores de cada principio que conforma las comunidades de aprendizaje, fue la que proporcion ms informacin para el anlisis correspondiente. La observacin se hizo en todos los grupos de la escuela, en todas las asignaturas incluyendo las materias de apoyo, en todos los horarios, en las actividades como atencin especial a nios sobresalientes, honores a la bandera, recreo, reuniones con padres de familia, festivales, hora de entrada y de salida, festejos, visitas de personas externas a la escuela, con el objetivo de obtener informacin y contar con una visin general y completa de la dinmica escolar. El grupo focal Villalobos (2001) menciona que la tcnica del grupo focal es una discusin en grupo en el cual, las personas que lo componen tienen aspectos comunes. El investigador permite que se hable espontneamente de tal forma que le permita conocer el abanico de opiniones. Se pueden utilizar antes, durante y despus de un proyecto de investigacin para obtener la percepcin y creencias que el grupo tiene sobre determinados servicios. La dinmica del grupo focal se basa en lo siguiente: Los participantes se sientan en crculo, el monitor se presenta, indica que no es un experto en el tema a tratar y pide permiso para grabar en video y poder analizar con detenimiento las distintas opciones verbales y no verbales. Posteriormente explica el objetivo del estudio, da una serie de normas como el que todos deben opinar y por ltimo, el monitor debe facilitar la dinmica del grupo. (Villalobos, 2001, prr. 4)

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Fue aplicada a los alumnos con el objetivo de conocer las opiniones que tienen con respecto a su escuela, sus maestros, compaeros de grupo, la familia y sobre el trabajo que realizan. Se seleccionaron cuatro nios de cuarto, quinto y sexto grado respectivamente de forma aleatoria. Se elabor un guin estructurado para obtener la informacin (ver anexo 6), se llev a cabo una prueba piloto para la verificacin de las preguntas y se hicieron las modificaciones necesarias. Se utiliz la videograbacin para tener las evidencias correspondientes; se pidi apoyo a tres personas: una escribi las respuestas de los nios, otra grab el trabajo con una videocmara y la tercera ayud a organizar la actividad, el responsable de la investigacin, llev a cabo la actividad del grupo focal coordinando la dinmica. La informacin obtenida mediante la grabacin, se transcribi y se complement con los registros escritos, se le dio un tratamiento mediante el anlisis matricial (ver anexo 7), se apoy con los indicadores de cada categora. Es importante apuntar que se elabor un permiso escrito y autorizado por la direccin de la escuela y los maestros responsables de los alumnos, se envi a los respectivos padres de familia para que autorizaran que sus hijos participaran en esta actividad y fueran video grabados (ver anexo 8). Las nias y nios regresaron el permiso firmado por sus padres, a todos se les otorgo el permiso. El director de la escuela proporcion un saln grande con el mobiliario necesario para llevar a cabo esta tcnica del grupo focal, todos los maestros tuvieron la disposicin de dejar salir a sus alumnos para que participaran. La actividad dur una hora con 10 minutos y como agradecimiento por la colaboracin al alumnado y a las personas de apoyo, se les ofreci refrescos, pastel y bolsas de dulces.

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El portafolio Esta tcnica es una seleccin previamente establecida de los trabajos del alumnado la cual indica los esfuerzos, el progreso y sus logros. En l se incluyen la participacin de las alumnas y alumnos en la eleccin de sus contenidos, los criterios de la seleccin y las pautas para juzgar sus mritos, as como las evidencias de su proceso de auto reflexin. Los portafolios se organizan en tres tipos: de trabajo los cuales son una coleccin reflexionada de trabajos con objetivos de aprendizaje; de presentacin que es til para demostrar el nivel ms alto de construccin alcanzada por el alumno y por ltimo, de evaluacin que sirve para documentar lo que el alumno aprendi y se incluyen los comentarios reflexivos. (Danielson, 2002) El portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y su reflexin sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el personal docente se rene un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales. (National Education Assosiation citada por Danielson, 2002:8) Se ha comprobado que los portafolios ejercen una gran influencia sobre la cultura escolar, tocan reas muy profundas de la escuela y su misin es la evaluacin, la comunicacin con los padres, el desarrollo profesional y la investigacin. Esta investigacin llev a cabo esta tcnica de portafolio cuya utilidad es la documentacin del trabajo de los alumnos en el devenir diario en las actividades escolares. El propsito fue encontrar cmo se presentaban los rasgos de comunidades de aprendizaje. El portafolio se utiliz con el alumnado de 5 y 6 grado de la escuela a travs de dos caminos: un cuaderno circulante en el cual cada nia y nio de stos grupos,

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registr las actividades realizadas durante la jornada escolar en un lapso de 2 meses; anotaron sus gustos, preferencias, los sentimientos que se generaron durante el proceso y sobre todo, una narracin de todo lo que suceda en su jornada escolar. (Ver anexo 9) El otro camino fue por medio de la revisin de los cuadernos de algunos alumnos y alumnas correspondientes a todas las asignaturas del curriculum (ver anexo 9). Al ser revisados pgina por pgina, se encontraron algunos hallazgos de los diferentes elementos que conforman las comunidades de aprendizaje. La informacin obtenida se concentr en una matriz (ver anexo 10), se analiz con apoyo de los indicadores de cada unidad de anlisis (ver anexo 11), se triangul con la dems informacin. La puesta en marcha de esta tcnica tuvo algunos inconvenientes, no todos los alumnos estuvieron dispuestos a cooperar con este trabajo, con frecuencia se revisaba si los nios y nias estaban escribiendo, se encontraban hojas sin anotaciones. El maestro de grupo comentaba que se aventaban el cuaderno, adems de observar que escriban ofensas para sus compaeros. Se cre una matriz para cada una de las tcnicas utilizadas donde se concentr la informacin obtenida y se dio un tratamiento analtico a cada una de ellas; despus se dise una matriz general la cual se aliment con los resultados de cada una de las matrices en el entendido que son las aportaciones de todos los informantes; en esta matriz se triangul la informacin, se realiz un anlisis exhaustivo utilizando los referentes tericos como base y se llev a cabo la triangulacin, obteniendo los resultados y las conclusiones de la investigacin. (Ver anexo 12)

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CAPTULO V. DESCRIPCIN DEL ESTUDIO DE CASO

La importancia de incluir en este documento la descripcin de la escuela Jos Dolores Palomino se debe a la necesidad de saber a fondo el contexto real donde se llev a cabo esta investigacin cualitativa. Al utilizar el estudio de caso como mtodo, se requiere del conocimiento profundo y detallado que sea til para la indagacin y a su vez para la mejor comprensin del mismo. La presente investigacin fue llevada a cabo en la Escuela Primaria General Jos Dolores Palomino la cual pertenece a la primera zona escolar; la clave es 08EPRO160B. Inici sus actividades desde 1938 en el mismo lugar donde se localiza actualmente. Empez con dos grupos multigrado y conforme fue creciendo su poblacin, se construyeron ms aulas hasta alcanzar un grupo por grado.

LA UBICACIN
La escuela tiene un horario de trabajo de 8:00 am a 1:00 pm y est ubicada en la Av. Independencia 1500 y Jos Dolores Palomino, en la Colonia San Felipe Viejo pertenece al subsistema Estatal, atendiendo al turno matutino.

EL NIVEL SOCIOECONMICO
El sector socioeconmico el cual atiende la escuela primaria es medio bajo y bajo, indicador obtenido del (INEGI, 2000) teniendo alumnos de las Colonias Centro San Felipe Viejo, Palomar, Ramn Mena, Emiliano Zapata, Barrio San Pedro, Parque Rotario, Vicente Guerrero, Colonia Mirador, AltaVista, La Lomita y otras colonias que, no estando cerca, vienen alumnos de Infonavit, Quintas Carolinas,

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Lealtad, etc., debido a la cercana que la escuela tiene con los centros de trabajo de los padres. Ilustracin 1. Ubicacin de la escuela

EL CONTEXTO
La escuela colinda con locales comerciales, casas habitacin, el parque palomar, los mercados del centro, est ubicada enseguida del callejn que los vecinos llaman la zona, identificada como picadero de drogadictos, en donde predominan personas de muy bajos recursos econmicos. Cuenta con dos puertas de entrada, por la Avenida Independencia y por la calle Jos Dolores Palomino, son las nicas dos vas de acceso, la calle de atrs es privada y en el lado izquierdo, se ubican casas habitacin.

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Atiende los seis grados de primaria, cuenta con un grupo por cada grado escolar, presentando una poblacin promedio de 20 a 23 alumnos en cada saln y con altas y bajas durante el ciclo escolar. La escuela est integrada por seis grupos, uno de cada grado; tiene el servicio de USAER y CAS. Tiene una matrcula de 23 alumnos en primer grado, 21 en segundo grado, 21 en tercer grado, 26 en cuarto grado, 19 en quinto grado y 15 en sexto grado, teniendo un total de 125 de los cuales 65 son hombres y 60 mujeres. La matrcula vara encada ciclo escolar pues la escuela atiende alumnos de familias que cambian de residencia con frecuencia debido al tipo de trabajo de los padres y a la poblacin de alumnos indgenas los cuales no son muy constantes en su asistencia. Ilustracin 2. Pasillo exterior de la escuela

A continuacin se presenta informacin general de la escuela primaria Jos Dolores Palomino:

70

PERSONAL ADMINISTRATIVO
Tabla 1. Datos del personal administrativo y manual de la escuela
Funcin administrativa Gnero ED AD Direccin Subdireccin Trabajador Guadalupe manual: Zubiate Manzano Fco. M M 41 38 Nivel estudios Anotar Preparatoria 20 20 de Antigedad en el servicio Antigedad en la escuela 3 meses 8

PERSONAL DOCENTE
Tabla 2. Datos del personal docente de la escuela Jos Dolores Palomino
Nombre y grado que atiende Gnero Edad Nivel de estudios Aos de servicio 1 Avils Castaeda Adriana Araceli 2 Contreras Muoz Ana Gabriela 3 Muoz Galindo Hctor Ral 4 Orrantia Medinas Santos 5 Madrid Ramrez Silvia Nohem 6 Trujillo Ramos Yolanda Msica: Rangel Villegas Martn Dibujo: Lozoya Soto Elvira Educacin Fsica U S A E R: Divisin de educacin especial. Zona 22 Pedagoga Sico motricidad Sicologa Trabajo social Comunicacin Tiene tres funciones: Apoyo a n. e. e. Apoyo a padres. Apoyo a maestros CAS Profa. Olga Leticia Tarango Montaez Trabajo social No es fijo Femenino 47 Upn 20 Femenino Femenino Masculino Masculino Femenino Femenino Masculino Femenino Femenino Masculino 45 44 40 40 43 45 40 40 23 54 Normal bsica U p n titulada U p n titulado U p n titulado U p n titulada U p n titulada Lic. Msica Li. Artsticas Licenciatura U p n Maestra en educacin docente. Educ (Aprendizaje) upn esp. prctica 23 25 16 21 24 23 23 20 0 29 Antigedad en la escuela 4 7 8 11 6 4 9 10 15 das 26 5

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Cabe mencionar que el personal de la escuela, cuenta con el perfil acadmico adecuado para desarrollar su trabajo.

PADRES DE FAMILIA
Son 90 padres y madres de familia con un nivel econmico medio bajo y bajo. El 97 % son mujeres y el 3% hombres. La mayora son amas de casa con primaria y secundaria, algunos con nivel medio superior y muy pocos con estudios superiores. Grfico 1. Ocupacin de las madres y padres de familia

40

Frecuencia
30

20

37

27

10

7 2

Hogar

Obrero

Empleado

Negocio Propio

La institucin educativa trabaja con un plan anual elaborado en conjunto por todos los trabajadores de la educacin involucrados en la accin educativa, sea cual fuere el desempeo que realice, tomando en cuenta varios aspectos como son: Docente. En colegiado determinan, en forma general, las metodologas a seguir, en funcin de las necesidades, intereses y tipos de alumnos con los que se trabaja. Administrativo. Se cumplen con los requisitos administrativos necesarios para la buena organizacin y funcionamiento de la institucin: entrega de planeaciones de clase por semana, la cronometracin y dosificacin de contenidos y los resultados de las evaluaciones en forma oportuna. Cvico. Colaborar con los eventos cvicos que determina la institucin.

72

Social. Se participa en forma cotidiana con los eventos a los que se les comisiona al personal de la institucin. Cultural. Eventos de poesa, canto, ortografa, danza, lectura, msica, valores, etc. Campaas. Se trabaja activamente promoviendo la limpieza, los valores, salud, etc. La escuela ha participado en programas como Escuelas de Calidad, Habilidades lectoras, El Quijote y participa en los concursos oficiales que las autoridades establece tales como Canto del Himno Nacional, Coros Navideos, El juguete, El nio y el Mar y Concurso de Escoltas. Existen varias fuentes por las cuales se captan recursos y materiales para el funcionamiento de la escuela, una de ellas son las aportaciones econmicas que los padres de familia realizan por medio de la Sociedad de Padres los cuales proveen para cubrir las necesidades que se presentan en el alumbrado, los salones y dems reas, proveen de material de oficina, mantenimiento y aseo de la institucin, participan en eventos sociales y culturales. Otra fuente que utilizan es la gestin escolar, los directivos, maestros y personal de apoyo llevan a cabo acciones a favor de la institucin por medio de solicitudes a las instancias correspondientes las cuales, han tenido respuesta favorable que como ejemplo se menciona los desayunos fros que la presidencia municipal otorga a todos los alumnos de la institucin.

LA CONSTRUCCIN
La escuela tiene las instalaciones suficientes para atender al alumnado, cuenta con un saln de clase para cada grado, biblioteca cuya utilizacin es nula, la direccin, sala de maestros, saln de msica, saln de dibujo, no tiene areas verdes, solo tiene algunos rboles plantados alrededor de la escuela, una cancha

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al aire libre, baos para los alumnos y para los maestros, una explanada pequea y una barda perimetral de piedra y malla ciclnica. El edificio est construido de paredes de adobe, techos de lmina y cielo, tiene pisos de cemento pulido y las ventanas son de herrera, cabe mencionar que el edificio es antiguo pues tiene 70 aos de haberse construido. Cuenta con un espacio pequeo para la tiendita, saln para USAER, saln de CAS, y un Jardn de Nios en el interior, el cual tiene comunicacin directa con la escuela y acceso independiente.

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CAPTULO VI. LOS HALLAZGOS

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS
En este apartado se muestran los resultados obtenidos despus de un exhaustivo anlisis, producto de la triangulacin de las cinco tcnicas utilizadas y las seis categoras de investigacin, la cual se realiz con el apoyo de una matriz general inferencial. Se anexan adems algunas evidencias rescatadas de los instrumentos empleados. Para su mejor presentacin se organizan a travs de las categoras: calidad, liderazgo, trabajo colaborativo, aprendizaje dialgico, grupos interactivos y evaluacin autntica. Calidad Las comunidades de aprendizaje son creadas con el propsito de lograr la calidad educativa entendida como la mejora continua de los procesos educativos, pero tambin vista como la meta alcanzar. El anlisis sobre este aspecto arroj lo siguiente: Los maestros trabajan en esta escuela porque consideran que tiene buena ubicacin, esto permite el arraigo del personal pues la antigedad promedio en la institucin es de 6 aos.

75

Todos los actores involucrados en la dinmica escolar coinciden que los motivos principales por los que inscriben a los alumnos en la escuela son por la cercana a los hogares y a los centros de trabajo de los padres. Grfico 2. El por qu de la inscripcin de los alumnos en la escuela
CALIDAD

50

40

Frecuencia
30

20

42

10

18

5 1

Prestigio Maestros cumplidos

Espacio disponible

Cercana de casa

Cercania de trabajo

Otro

La eficacia indica que la escuela logre los objetivos propuestos con todos los alumnos. Los hallazgos en la observacin y el portafolio muestran que las actividades que los alumnos realizan con ms frecuencia son la lectura, la escritura y la aritmtica, aptitudes prcticas para la vida cotidiana. Apoyando lo anterior, el 55% de los padres perciben que sus hijos leen y comunican sus ideas en forma oral y escrita con mayor frecuencia. Este referente indica que la escuela proporciona a los nios las habilidades de lectura y escritura, objetivo prioritario de de las escuela, permitiendo obtener aprendizajes favorecedores de la calidad educativa. La relevancia de la calidad indica que los alumnos logren relacionar lo aprendido con su contexto. Relacionado con este aspecto, la informacin muestra que todos los actores coinciden que lo aprendido en la escuela es importante porque los

76

hace ser mejores personas y les son tiles para la vida, permitiendo solucionar los problemas cotidianos, competencias relevantes que priorizan las comunidades de aprendizaje y permiten la mejora continua (vase grfico 3 que indica la opinin de los padres). Grfico 3. La utilidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas

50

40 Frecuencia

30

20

57,53%

10

19,18%

13,70% 5,48% 4,11%

Solucin de problemas

Aprobar

Mejor trabajo

Mejor persona

Otros

El 70% de los padres perciben que los materiales con los que se trabaja en la escuela se utilizan de forma adecuada, en contraste el portafolio y la observacin proporcionan que los materiales didcticos no son utilizados, slo los libros de texto y los cuadernos de los alumnos. Con lo anterior, se visualiza que la eficiencia definida en hacer ms con menos, est ausente en las actividades escolares. Los valores que ms se fomentan en la escuela son el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la honestidad, elementos que forman parte importante de una comunidad de aprendizaje. A dems, los aprendizajes de los alumnos son pertinentes de acuerdo con su etapa de desarrollo, las actividades que llevan a cabo son acordes a su edad, sin embargo, son pocos los hallazgos en donde se desarrollan competencias creativas y afectivas. .El maestro inicia la clase, les indica que van a jugar al ahorcado y escribe en el pizarrn el juego, le va preguntando a cada nio y ninguno contesta correcta la palabra, era TEMA. (Observacin 17. 3 de Junio del 2008. 4 grado).

77

Cuando se reconoce la existencia de la diversidad, se est aplicando la equidad, en la escuela este aspecto no es considerado como importante pues tanto la observacin como la opinin de la mayora de los padres, del alumnado y los comentarios de los maestros, coinciden que los nios y nias diferentes se canalizan con maestros especializados y a programas complementarios. Lo anterior demuestra que la escuela no es integradora y se aleja de ofrecer servicios de calidad. Grfico 4. Estrategias para los alumnos con necesidades educativas especiales

Frecuencia
40

50

30

61,64% 20

10

24,66%

1,37%

5,48%

1,37%

4,11%

1,37%

No contest Se integran Se canalizan

No se admiten

Lo desconozco

No hay

otros

Cuando la calidad est presente en una escuela, es considerada por la comunidad como la idnea para que sus hijos estudien en ella, razn por la que va obteniendo prestigio. Es generalizada la opinin que se recomendara la escuela, porque los nios son apoyados para lograr sus metas, las clases son divertidas y por los servicios de CAS, USAER, clases de msica, dibujo y clases de ajedrez. .M: Bueno, yo pienso hay cosas que son positivas, hay cosas que son negativas verdad, dentro de una institucin, en cualquiera. Por qu la recomendara? Porque la atencin para el muchacho es un poco ms directa por cuestin de la cantidad de alumnos. La recomendara tambin porque hay la posibilidad de que el muchacho tenga ms acercamiento a una diversidad de actividades, A qu me refiero con esto? Por el hecho de ser poco alumnado, tiene la oportunidad de participar en diferentes eventos cvico culturales, lo que no puede suceder en una escuela con mayor poblacin porque bueno, se selecciona unos para ajedrez 78

(Extracto de entrevista a maestros. Informante 6) En conclusin, son pocos los rasgos de calidad que se presentan en la institucin educativa tales como aprendizajes tiles, eficacia en las actividades ulicas y valores como el respeto y la solidaridad que le sirven para su vida cotidiana. Sin embargo, no es suficiente para obtener las competencias necesarias que permitan la insercin en el mundo laboral de la sociedad de la informacin, Liderazgo El liderazgo es un elemento que est presente en toda interaccin social, las comunidades de aprendizaje no son la excepcin, por lo cual se indag el tipo que se practica en la escuela obteniendo la siguiente informacin: Todos los actores opinan que es el consejo tcnico el que organiza las actividades escolares y elabora los objetivos educativos en funcin de las necesidades de la institucin. Lo anterior no es indicador de un liderazgo democrtico, no se toma en cuenta a los padres de familia ni a la sociedad civil. .E: Quines participan en el establecimiento de metas u objetivos? M 2: El profe nos junta a junta de consejo tcnico donde estamos todos y ya todos opinamos que es lo conveniente para la escuela, de acuerdo a sus caractersticas propias tambin de la escuela porque no le podemos pedir un sueo a veces si la escuela no tiene los medios. Hay que tener las realidades palpables y lo que est a nuestro alcance (Extracto de entrevista a maestros. Informante 2). La toma de decisiones las hace el director aun y cuando se rene con sus subalternos, en muy pocas ocasiones toman en cuenta a los padres de familia. Adems, todos los actores involucrados en la dinmica escolar coinciden en que es el director quien resuelve la problemtica de la escuela. De nuevo se nota la ausencia de la participacin social.

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Los profesores son los que planean y reparten las tareas o actividades ulicas, los alumnos slo las ejecutan. En contradiccin, los alumnos opinan que las decisiones en el saln de clases se toman democrticamente por medio del voto. .El maestro organiza al grupo sentando a cada alumno en el lugar que le corresponde y les dice: M: Saquen su libro de Chihuahua, el cuaderno de geografa, el marca textos y abran en la pgina 144. A: Cual pgina? M: Ya dije que en la pgina 144 (Registro de observacin 19. 3 de Junio del 2009. 3er. grado). Los padres de familia son involucrados en actividades acadmicas, refirindose al apoyo que les brindan a sus hijos en tareas y cumplimiento de materiales, tambin en actividades sociales y econmicas, siendo su participacin de forma regular. Lo anterior no es indicador de que el liderazgo compartido est presente en la escuela, ya que se requiere que todos participen en la toma de decisiones y no slo a nivel operativo como lo indican las comunidades de aprendizaje. Grfico 5. Participacin de los padres y madres de familia en la escuela

30

41,10%

Frecuencia
20

32,88%

10

13,70% 8,22% 4,11%

no contesto

educativas

econmicas

recreativas

ninguna

80

Trabajo colaborativo Es una forma de trabajo que se desarrolla en un grupo de personas que comparten una meta comn, en un ambiente de libertad y creatividad donde todos los miembros del grupo hacen un aporte individual de conocimiento y experiencia a travs de interacciones democrticas que conllevan al surgimiento de nuevos aprendizajes y de nuevas formas de organizacin. El plan anual de trabajo para aprovechar mejor los recursos de la escuela lo elabora el consejo tcnico con base en las necesidades de la institucin pero solo se queda en el discurso, son pocas las estrategias que se ponen en marcha. Los padres de familia son involucrados en actividades acadmicas, refirindose al apoyo que les brindan a sus hijos en tareas y cumplimiento de materiales y en actividades econmicas, siendo su participacin de forma regular. La opinin del 80% de los padres, al igual que la informacin obtenida de la observacin, de la entrevista y del grupo focal, refiere que las relaciones de todos involucrados en la dinmica escolar, incluyendo maestro-alumno, son comunicacin, respeto y cordialidad. Grfico 6. Relacion entre maestros y alumnos

Frecuencia 40

30

20
43,84%

10
20,55% 16,44% 10,96% 4,11%

2,74%

1,37%

respetuosas

no s

comunicacin

de

indiferentes

cordiales

Trabajo conjunto

otros

81

La comunicacin entre padres y maestros se lleva a cabo de forma personal y por escrito. Esta comunicacin se da cada bimestre y cuando las necesidades de los alumnos as lo requieran. .Mire, de acuerdo a lo que necesidad verdad? Que si estoy batallando con un nio, disciplina, ya sea disciplina, ya sea nivel de aprendizaje, o si veo alguna, algn problema fsico del nio se les solicita el apoyo de los papas verdad? A hablar conmigo, si no pueden me manden algn recado porque pues la mayora trabajan en la maana (Extracto de entrevista a maestros. Informante 5). Es poco el trabajo en equipo que se observa en las actividades diarias lo cual obstaculiza el compartir experiencias, las interacciones de los alumnos no propician aprendizaje, el maestro es el expositor. Grfico 7. Beneficio del trabajo en equipo

60

50

Frecuencia 40
30 72,60% 20

10 9,59% 0 1,37%

4,11%

8,22%

4,11%

No contest

Poco, unos cuantos trabajan

Nada

Aprenden solos Mucho

Otros

Los aprendizajes estn centrados en los alumnos ya que las actividades que realizan, tienen como ejes sus conocimientos e intereses.

82

.El profesor les pregunta sobre la emigracin y los nios contestan que es por ms dinero, todos quieren participar, de repente se pierde la atencin de los nios, el profesor levanta la voz para recuperarla y dice lo siguiente: M: Dganme Quin de su familia est trabajando en Estados Unidos? A 1: Mi papa. A 2: Mi to. A 3: Mi hermano. A 4: Mis abuelitos. .El profesor gua a los nios a la reflexin con diversas preguntas y ellos responden. Dos alumnos son los que ms participan, el profesor pregunta a otros nios para provocar la participacin de los dems, les platica de experiencias personales con respecto a la emigracin, los nios le preguntan, el les responden y los nios se admiran (Extracto de observacin 20. Segundo grado. 4 de Junio del 2009). Aparece la interdependencia positiva, los alumnos aprenden a realizar sus actividades y a observar cmo las realizan los dems ya sea por medio del trabajo en equipo, lo cual presenta en pocas ocasiones, de actividades grupales o de apoyo entre iguales, cultivndose las habilidades sociales. .Maestra: Ya terminaste Karen? Karen: Si maestra. Maestra: Aydame con tus compaeros por favor, mira a Juanito y a Miguel, nomas estn jugando. Karen: Que les digo? Maestra: Aydales a hacer el trabajo. .Karen obedece y les ayuda a los nios, ellos le ponen atencin. Otras nias se acercan y observan cmo estn trabajando y se sienta a hacer su trabajo, lo hacen repetidas veces hasta que Karen les dice que ahorita les ayuda porque no le gusta que se amontonen (Extracto de observacin 22. Quinto grado. 5 de Junio del 2008)

83

Aprendizaje dialgico Se caracteriza por ofrecer la oportunidad de construir en colectivo mediante el intercambio de experiencias y conocimientos; su plataforma son los grupos interactivos llevados a cabo en la interaccin diaria en el aula; es un proceso mediado por el lenguaje y centrado en promover el dilogo, instrumento para aprender. Se presenta la inteligencia cultural por la interaccin que se realiza entre los miembros del grupo donde los maestros promueven la participacin de sus alumnos por medio de estmulos, preguntas directas a los nios, por medio del juego y fomentando la autoestima. Con lo anterior, el aprendizaje se lleva a cabo utilizando y desarrollando las habilidades comunicativas. .E: Qu tipo de estrategias utiliza con ms frecuencia para desarrollar aprendizajes en sus alumnos? M: Bueno, yo me baso mucho en los intereses ldicos, de los alumnos. E: ldico es juego? M: Es de juego. E: Un ejemplo maestra. M: Por ejemplo utilizo los tteres mucho, uso los juegoslos juegos de mesa, todo lo que lleve al nio a un razonamiento lgico, abstracto... (Extracto de entrevista. Informante 7) .. Las estrategias? Por ejemplo yo trabajo por ejemplo aqu estn por binas, los nios, por binas, en equipo, el mover las mesitas ya de lugar, el de juntar dos compaeros con otros dos compaeros para que sean un poco mas de elementos integrados y luego para desarrollar el trabajo casi siempre puede ser en equipo, en conjunto y se apoyan unos con otros, se apoyan normalmente (Extracto de entrevista a maestros. Informante 2)

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A dems, no se toman en cuenta las opiniones de los nios con la importancia debida por el impacto que causa en el aprendizaje de los dems. Los maestros utilizan diferentes actividades y resuelven las dudas de los alumnos para mejorar sus aprendizajes, la dinmica grupal est centrada en las decisiones y actividades que organizan los mismos, aportando el profesorado sus conocimientos a las clases sin un papel de dilogo igualitario. .Se levanta un nio y se acerca al profesor a que le ayude con su trabajo, l muestra disposicin y le explica pacientemente. Los alumnos estn sentados de dos en dos e interactan con la lectura asignada, unos juegan, otros platican. Inicia el dictado cuyo ttulo es EL RESPETO y les dice que tiene que ser reciproco, si tu lo quieres tienes que darlo, insiste con ellos que antes de escribir las palabras en la hoja, deben hacerlo en la mente. Conforme avanza el dictado, les explica el contenido, los alumnos participan con comentarios (Registro de observacin 7, 21 de Mayo del 2008. 3er. Grado). Grfico 8. Aprendizaje dialgico
Frecuencia
60

40

63

20

2
0

No contest

Satura

D respuestas

Utiliza actividades

Ningno

Las estrategias ms frecuentes que los maestros utilizan para desarrollar los aprendizajes en sus alumnos son: la explicacin del maestro al grupo, el trabajo individual del alumno, el juego y muy poco el trabajo en equipo, utilizando diversas actividades metodolgicas para lograr los objetivos establecidos.

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.La maestra les indica que trabajen en la pgina 163 con ortografa, lee las instrucciones y les explica la manera de hacer la actividad. La maestra se acerca a un alumno, le revisa el cuaderno y le ayuda indicndole paso a paso como hacer el trabajo (Registro de observacin 4, 12 de mayo del 2008. 2 grado) Los trabajos que ms les gusta hacer a los alumnos son el dictado y las maquetas como los ms recurrentes, seguidos de las exposiciones las cuales, segn los padres, son ellos quienes les ayudan a realizarlas, las operaciones matemticas, lo que no les gusta es la lectura. .A m me gustan las matemticas, exponer, el dictado y las maquetas (Extracto de entrevista de grupo focal, informante 12) .Que me expliquen las matemticas. Exponer. El dictado. Maquetas (Extracto de entrevista de grupo focal, informante 3) El ambiente en el aula es sociable y de confianza para trabajar, esto ofrece la oportunidad de acceder a los aprendizajes, con lo cual se trata de superar las desigualdades educativas y sociales existentes en la escuela. Grfico 9. El ambiente en el saln de clase

Frecuencia
60 50

40

30

72,60%
20

10

17,81%
0

2,74%

4,11%

2,74%

No contest

Tenso

Agradable

Sociable

Aburrido

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Grupos Interactivos Son subgrupos de trabajo formados por alumnos de un mismo grado escolar los cuales son seleccionados en forma heterognea cuya finalidad es enriquecer el aprendizaje con base en la diversidad y la ayuda mutua. Se recomienda que sean asistidos por el profesor titular de la clase y por personas voluntarias. Son diversas las opiniones en cuanto a la participacin de personas externas a la escuela, por un lado, unos padres dicen no saber si participan en las actividades escolares, otros que lo hacen de forma regular; los maestros opinan que la participacin slo es para proporcionarles capacitacin; los alumnos sealan que han sido visitados por los agentes de educacin vial, empleados de la fbrica de leche Zaragoza, la esposa de Carlos Borruel para entregarles desayunos y personal del IFE. Lo anterior refleja que son pocas las intervenciones externas necesarias en los grupos interactivos. Grfico 10. Participacin de las personas externas a la escuela
30

Frecuencia
20

41,10%

10 23,29% 21,92%

4,11% 0

6,85% 2,74%

No contest

Mucha

Regular

Poca

Ninguna

desconozco

.E: Cmo participan en las actividades escolares personas externas a la institucin? M7: Bueno pues tenemos apoyos extracurriculares, nosotros en nuestro programa est enfocado mucho en el apoyo de especialistas, personas que vienen a ofrecer conferencias, a ofrecer platicas, tambin nosotros

87

asistimos a lugares en donde los alumnos pueden tener informaciones. Actualmente con la modalidad no hemos salido pero anteriormente los alumnos en su proyecto de investigacin ellos tenan que andar buscando personas externas que les informaran de acuerdo a su investigacin (Extracto de entrevista a maestros. Informante 7). La relacin del alumnado con nios que muestran necesidades educativas especiales es de aceptacin y no de integracin como pudo notarse en la observacin y en el grupo focal. No obstante, el 34% de los padres opinan que sus hijos no tienen compaeros de ese tipo. Grfico 11. Relacin del alumnado con los nios con necesidades educativas especiales

40

Frecuencia
30

20 43,84% 34,25% 10

9,59% 0 2,74%

6,85% 2,74%

No contest

No Hay

Positiva

Por obligacin

No convive

Otros

An y cuando esta integracin se lleva a cabo mediante actividades de trabajo en equipo, del juego y de explicaciones individuales, los nios diferentes son atendidos por el departamento de USAER quien trabaja con ellos de forma individual y los canaliza con especialistas segn lo requieran. Contrario a lo anterior, los alumnos opinan que no les ayudan a los nios que asisten al grupo de apoyo.

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.E: Cmo integra a sus alumnos con necesidades educativas especiales en las actividades escolares? M: Es difcil! Pero se tienen que integrar, se les da su tiempo para trabajar individual y con apoyo de USAER (Extracto de entrevista a maestros. Informante 1). ...E: Cmo ayudas a tus compaeros que van al grupo de apoyo? A5: Yo no les ayudo (Extracto de entrevista de grupo focal. Informante 5) Es generalizada la opinin de que las actividades que se organizan por equipo son llevadas a cabo de dos a tres veces por semana, en varios grupos se trabaja todos los das, estrategia utilizada para que se lleve a cabo el intercambio de experiencias y conocimientos, tambin mediante la interaccin diaria en el aula, apareciendo con esto el aprendizaje dialgico el cual debe estar presente en toda estrategia de grupos interactivos. No obstante, la presencia del voluntariado en los grupos interactivos est ausente. El valor predominante que percibe el 37% los padres de familia, tambin encontrado en la observacin directa y en las entrevistas a maestros, es la solidaridad, aspecto prevaleciente e importante por s solo. La solidaridad forma parte de los valores que los grupos interactivos fomentan en toda comunidad de aprendizaje, los otros valores toman importancia en su conjunto con un 62%, cada uno es relevante en la formacin de los alumnos. Los alumnos realizan visitas a parques y sitios culturales de una a cuatro veces al ao lo cual no coincide con los hallazgos en la observacin y en la tcnica del portafolio en donde se percibe que son mnimas las salidas.

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Grfico 12. Valores

50

40 Frecuencia

30

61,64%
20

36,99%
10

1,37%

No contest

Solidaridad

otros

Los grupos interactivos sugieren del involucramiento de los padres de familia en las actividades escolares de los alumnos sobre todo si esto se lleva a cabo de forma continua. Sin embargo, el 40% de los padres perciben que dicho involucramiento solo se da algunas veces. Sin embargo, en la observacin, en el grupo focal y en la entrevista, no se encontraron indicios de que los padres de familia participen en las actividades acadmicas de sus hijos en el aula. Evaluacin autntica La evaluacin autntica se centra en recoger vivencias y evidencias sobre el aprendizaje de procesos ms que de resultados e interesa que el propio alumno asuma la responsabilidad de aprender mediante autoevaluacin y la coevaluacin. La informacin obtenida de la observacin, la entrevista, el grupo focal y el portafolio, refleja que los maestros son los que determinan los criterios a evaluar, no involucran a los alumnos en la seleccin; algunos maestros evalan a sus alumnos todos los das y la generalidad lo hace cada bimestre por normativa establecida por las autoridades educativas.

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Las estrategias de evaluacin que utilizan son los registros diarios de las actividades llevadas a cabo en clase, de las tareas, los exmenes y la observacin del maestro como estrategia adicional, slo un maestro mencion el portafolio lo cual, es indicador de la ausencia de esta estrategia. A dems, no se encontraron indicios de autoevaluacin y coevaluacin. E: Qu estrategias integran su evaluacin? M: Yo califico actividades, trabajo diario, tareas, materiales, puntualidad, desempeo, examen, comportamiento y promedio todo... (Extracto de entrevista a maestros. Informante 4). En la tcnica del grupo focal, los alumnos remitieron que son evaluados por medio del examen y de los registros diarios, solo una alumna mencion que evalan aspectos conductuales como el comportamiento, la asistencia y el uniforme. Opinan que les gustara que su maestro les califique la limpieza de trabajos, del saln de clase, del aspecto personal y de la escuela en general, aclarando que si lo proponen, no obtendran una respuesta favorable. E: Qu te califica tu maestro? A 1: Exmenes. A 2: Exmenes y tareas. A 3: Exmenes y que me porte bien. A 4: Exmenes. (Extracto de la entrevista del grupo focal). Las entrevistas refieren que los maestros llevan a cabo la retroalimentacin mediante el apoyo individual a los nios que as lo requieran, con actividades diferentes a las aplicadas en actividades anteriores, con explicacin individual y tareas extraescolares. Sin embargo, en las dems tcnicas utilizadas, no se encontraron indicios de esta estrategia.

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Para los maestros una comunidad de aprendizaje es donde intervienen padres de familia, maestros y alumnos, en un proceso de enseanza - aprendizaje, interactuando en el espacio escolar ulico de forma integral, donde se abordan los contenidos de las diferentes materias, utilizando diferentes materiales. E: Qu es para usted una comunidad de aprendizaje? M 1: Es donde intervienen los padres de familia, los maestros y los alumnos. E: Qu es para usted una comunidad de aprendizaje? M 2: Mi comunidad de aprendizaje es mi espacio escolar no? mi espacio ulico porque yo en este espacio hago una infinidad de cosas. E: Qu es para usted una comunidad de aprendizaje? M 8: Es un equipo de trabajo para lograr un fin en comn. (Extracto de entrevistas, informantes 1, 2 y 8).

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CONCLUSIONES
En este apartado se plantean las conclusiones derivadas de los hallazgos de la investigacin. Aun y cuando la escuela tiene matrcula cada ciclo escolar, sta no cuenta con prestigio en el contexto donde est ubicada, es por cercana que los nios son inscritos en ella. As mismo, los maestros trabajan en la institucin por su ubicacin y no por considerarla de calidad. Son eficaces las actividades ulicas para lograr los aprendizajes de los alumnos, an y cuando son mnimos los materiales que se utilizan en las actividades diarias. Los maestros logran el desarrollo de competencias en los alumnos las cuales permiten solucionar problemas cotidianos, ms no las necesarias en la sociedad de la informacin debido a la inexistencia de la utilizacin de la tecnologa aunque se cuente con ella. Se permite la mejora continua de los procesos educativos mediante la presencia de caractersticas de relevancia: los aprendizajes son tiles para la vida de los alumnos que les permiten solucionar problemas cotidianos. Esta relevancia es de carcter definitorio en la calidad de las escuelas, principio de las comunidades de aprendizaje. La escuela fomenta ciertos valores que permiten a los nios tener una convivencia armnica con sus interlocutores, permitiendo adquirir las competencias necesarias para su actuacin en la sociedad dialgica que se est implementando. Los nios diferentes son aceptados mas no incluidos, est presente la discriminacin de los nios con necesidades educativas especiales y no se reconocen las caractersticas individuales que inciden en el aprendizaje. Estos nios son atendidos de forma individual por especialistas y canalizados a

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programas complementarios, sin embargo esto ofrece pocas oportunidades de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. An y cuando la escuela proporciona aprendizajes al alumnado que le sirven para su vida cotidiana, no es suficiente para obtener las competencias necesarias para la insercin en el mundo laboral de la sociedad de la informacin, los pocos rasgos de calidad que se presentan en la institucin educativa, determinan pocos elementos presentes y un dbil acercamiento a ser una comunidad de aprendizaje. Aunque existen evidencias de comunicacin, confianza, cooperacin y solucin de conflictos, en la comunidad escolar, el director es el que toma la decisin final, referente que aleja a la escuela de ser una comunidad de aprendizaje. El consejo tcnico es quien se encarga de la planeacin, organizacin y puesta en marcha de las actividades de la escuela, rasgo caracterstico de las comunidades de aprendizaje. En lo que respecta a las actividades que se llevan a cabo al interior del aula, el liderazgo est centrado en los maestros pues son ellos quienes toman las decisiones finales, an y cuando los docentes toman en cuenta la opinin de los alumnos. El director escucha a sus subalternos, pero no delega su derecho a tomar las decisiones finales. El clima escolar es desagradable debido a los diferentes grupos que existen al interior de la escuela quienes manifiestan desacuerdo con el directivo. Con base en las caractersticas anteriores, se determina que el liderazgo que se practica en la escuela es autocrtico lo cual determina que el acercamiento a ser una comunidad de aprendizaje es dbil.

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El personal se rene para definir planeacin y organizacin de las actividades de la escuela en un ambiente de cooperacin, comunicacin y ayuda con lo cual se observa la existencia del trabajo colaborativo. Sin embargo, no se trabaja de forma conjunta en la operatividad, no hay participacin social, los padres de familia slo son tomados en cuenta como apoyo operante y los alumnos son ejecutores de las rdenes que se les dan, la participacin social no interviene en las decisiones escolares. Es poco el trabajo colaborativo que se presenta en la escuela debido al trabajo aislado de la comunidad escolar y a la falta de actividades organizadas en equipo. Son algunos los hallazgos de colaboracin en las actividades de aprendizaje y la comunicacin con los padres inapreciable. De esos pocos hallazgos, los aprendizajes estn centrados en los alumnos, con lo cual se potencia la posibilidad de proporcionarles las herramientas necesarias para desarrollar las competencias que les sean tiles. Asimismo se cultivan las habilidades sociales debido a la interdependencia positiva que provoca el trabajo colaborativo an y cuando no se exhibe de manera completa en la escuela. Los indicadores de trabajo colaborativo que se encontraron en el anlisis, definen que esta categora es dbil para definir un acercamiento a ser comunidad de aprendizaje. La inteligencia cultural est presente por la existencia de las a las interacciones sociales que se presentan en el trabajo escolar, el bagaje de experiencias y culturas la promueven. Son muy pocas las actividades dialgicas que se ponen en prctica en el trabajo ulico, las acciones que llevan a cabo los maestros son expositivos. Existe dilogo entre maestro - alumno predominando la jerarqua, la dinmica grupal est centrada en el maestro, las aportaciones de los alumnos son tomadas en cuenta

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sin un papel de dilogo igualitario. Sin embargo, se toman en cuenta las opiniones de los nios ya que potencia la participacin de todos los miembros del grupo. Las prcticas pedaggicas que predominan son la explicacin del maestro al grupo, el trabajo individual del alumno, el juego, poco trabajo en equipo, utilizando diversas actividades metodolgicas para lograr los aprendizajes lo cual aleja a la escuela de practicar el aprendizaje dialgico. Los alumnos reprimen las conductas negativas de sus compaeros lo cual es resultado del dilogo y la comunicacin que existe entre ellos al ser personas de transformacin y tener la posibilidad del cambio. Estos rasgos de aprendizaje dialgico, estipulan que el acercamiento es medio con relacin al ideal de comunidades de aprendizaje. El poco trabajo en equipo que prevalece en la escuela y la manera de organizarlo, permite sealar que no corresponde al definitorio de grupos interactivos. Conjuntamente, no aparece el voluntariado como apoyo acadmico a las nias y nios en las actividades en equipo siendo esto, indispensable para hablar de grupos interactivos. La escuela fomenta ciertos valores como el de la solidaridad que concede a los nios tener una convivencia armnica con sus interlocutores, permitiendo adquirir las competencias necesarias para su actuacin en la sociedad dialgica que se est implementando. No existe la inclusin y el reconocimiento a la diversidad sin la organizacin de grupos de trabajo heterogneos, incluyendo a los diferentes con lo cual se promueve la equidad, eliminando los rasgos discriminatorios que son indispensables en los grupos interactivos.

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Uno de los elementos ms importantes de las comunidades de aprendizaje son los grupos interactivos, stos no se llevan cabo debido al trabajo esencialmente tradicional, y a la falta de conocimiento de su planeacin y operacin, por lo cual se establece que no existen elementos suficientes para un acercamiento a ser comunidad de aprendizaje en esta categora. Los procesos de evaluacin son tradicionales, slo se presentan rasgos de heteroevaluacin, siendo los maestros los que determinan qu, cmo y cundo evaluar, es notable la ausencia de la autoevaluacin y la coevaluacin. Los maestros no utilizan el portafolio como estrategia de evaluacin autntica pues desconocen su funcionamiento y su utilidad. Asimismo, la retroalimentacin no est presente en el trabajo ulico. Los alumnos son evaluados por el maestro con base en la normativa definida por la autoridad educativa, los dems actores no son tomados en cuenta en este proceso. Sin autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de forma simultnea, la evaluacin autntica no est presente en la escuela, no existe acercamiento. Existe un desconocimiento con respecto a la definicin de una comunidad de aprendizaje, las opiniones slo se refieren la dinmica tradicional en los procesos de enseanza aprendizaje. Uniendo el anlisis anterior, se concluye que el acercamiento de la escuela primaria Jos Dolores Palomino a ser una comunidad de aprendizaje, es dbil. Los retos actuales exigen una educacin que vaya en constante avance al igual que los cambios de la sociedad, una educacin que responda a las exigencias de las sociedades de la informacin, que proporcione competencias tecnolgicas y que permita a las personas ser libres, autnomas y sobre todo dialgicas con el compromiso y el involucramiento de toda la sociedad en la educacin.

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Las comunidades de aprendizaje son una opcin viable para estos retos actuales al ser un proyecto transformador que responde a esas exigencias, donde la tendencia neoliberal debilita las posibilidades de los grupos minoritarios y los hace ms vulnerables. Nuestro pas cuenta con una diversidad de personas que convergen en la sociedad por lo cual, es necesario que aprendan a convivir y a cooperar. Todos los cambios requieren de convencimiento y de tiempo, son procesos largos que requieren de continuidad. La participacin social en la educacin es un compromiso inminente, para que sea una respuesta a las necesidades de la sociedad con la colaboracin efectiva y continua pese a las situaciones econmicas y polticas que se presenten. Aplicarlo en nuestro pas, requiere de cambios de fondo, de convencimiento y compromiso de todos los involucrados en el rea educativa, modificar estructuras arraigadas y viejas prcticas para lo cual se requiere de tiempo, esfuerzo, voluntad y dedicacin. El discurso de la poltica educativa del Estado Mexicano, permite flexibilidad en los tres niveles de gobierno para aplicar las adecuaciones correspondientes a sus contextos inmediatos. Para lo cual se requiere reformas educativas orientadas a mejorar la calidad de la educacin que imparten los sistemas de enseanza en la educacin bsica. Las comunidades de aprendizaje se mencionan en los documentos normativos donde se plasma las intenciones de mejorar la calidad de la educacin, sin embargo no existen programas, planes establecidos a nivel organizativo y operativo que definan la puesta en marcha de este proyecto de transformacin educativa.

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Las prcticas cotidianas que se llevan a cabo en la cultura educativa mexicana, se contraponen a la plataforma necesaria para la puesta en marcha de las comunidades de aprendizaje debido a que el devenir diario de las instituciones educativas, estn sujetas a costumbres muy arraigadas de todos los actores involucrados y de las exigencias que las mismas autoridades dan como prioridad que, en un momento dado, pueden obstaculizar la aplicacin de los proyectos de transformacin. Por lo tanto, las comunidades de aprendizaje solo sern viables siempre y cuando en el discurso y la normativa se vean plasmados en estrategias generales a nivel organizativo y operativo que permitan el establecimiento de esta opcin educativa y a su vez, se contextualicen con las adecuaciones correspondientes que se demanden en la realidad mexicana. As mismo, dentro de esas estrategias, ser necesario el establecimiento de metodologas bien definidas que sean conocidas por los actores educativos y ofrecer la capacitacin necesaria para llevar a cabo la puesta en marcha de las comunidades de aprendizaje. Conjuntamente, los maestros deben tener el compromiso con su labor docente, ser transformadores de la realidad y buscar de forma constante el mejoramiento de su entorno, ser un vnculo de cambio y evitar convertirse en un obstculo partiendo de la esencia del ser humano de ser libre.

REAS DE OPORTUNIDAD
La fortaleza que tiene la escuela primaria Jos Dolores Palomino es el colectivo, seres humanos que an con sus limitaciones ofrecen la posibilidad de modificar actitudes y generar compromisos.

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Partiendo de ese compromiso es como se puede llegar a transformar; la voluntad es la que pone en marcha toda intencin. Se necesitan materiales didcticos que sean atractivos para los alumnos, que les despierten inters, los motive pero sobre todo les ayude al aprendizaje. Implementar estrategias ms eficaces para promover los valores, sobre todos los de democracia, solidaridad y cooperacin. La escuela cuenta con computadoras y comunicacin satelital la cual debe aprovecharse para que los alumnos adquieran esa competencia. Aspecto de suma importancia es la intencin del cambio para lo cual se requiere de transformar el liderazgo autocrtico por uno democrtico en todas las interacciones que se lleven a cabo en la escuela para obtener mejores resultados. Recordar que la educacin es compromiso de todos, es necesario que los padres de familia sean integrados a la planeacin, organizacin y puesta en marcha de todos los proyectos escolares. Falta participacin de los actores externos, apoyarse en esa asistencia proporciona grandes beneficios para todos los actores de la escuela. Determinar estrategias que permitan aumentar el trabajo colaborativo y eliminar las prcticas individuales. La escuela necesita que sus maestros cambien las prcticas pedaggicas tradicionales y trabajen con actividades que promuevan el aprendizaje

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dialgico. Esto se puede llevar a cabo por medio de los grupos interactivos planeados y organizados de forma protocolaria para que den resultado. Otro aspecto importante es la inclusin de los nios con necesidades educativas especiales. No es suficiente la aceptacin, se tiene que ensear a los nios y nias a practicar una verdadera convivencia con todos los que los rodean. Cambiar los procesos de evaluacin integrando la autoevaluacin y la coevaluacin para que los alumnos y alumnas sean ms autnomos y aprendan a manejar su propio aprendizaje. Tomar en cuenta como posible opcin de cambio la comunidad de aprendizaje, para ello es necesario adquirir el conocimiento necesario, evaluar las bondades del proyecto y la posibilidad de la puesta en marcha.

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ANEXOS.
ANEXO 1. ENCUESTA A MADRES Y PADRES DE FAMILIA SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA Los alumnos de segundo semestre del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado agradecen su tiempo para responder de manera objetiva la presente encuesta que se hace con el fin de conocer cmo se organizan las escuelas para ser comunidades de aprendizaje. Agradecemos de antemano sus respuestas, as mismo le informamos que son confidenciales. DATOS PERSONALES Edad ______ aos Gnero: Escolaridad_____ Ocupacin __ prestada______

Masculino ___ Femenino __ rentada____

Su vivienda es: propia ___

Cuntos focos tiene su casa ____

INSTRUCCIONES: Lea atentamente la pregunta y marque con una cruz la respuesta que considere ms adecuada. 1. Por qu inscribi a su hijo en esta escuela? a) Por el prestigio de la escuela b) Porque est muy bonita c) Porque los maestros nunca faltan d) Porque fue donde hubo cupo e) Porque est cerca de mi casa f) Porque est cerca de mi trabajo 2. A cules actividades le invitan a participar con mayor frecuencia en la escuela? a) Educativas b) Actividades para recabar fondos econmicos c) Recreativas d) Ninguna

3. Cmo es su participacin en stas actividades? a) Activa b) Regular c) Indiferente d) Por obligacin e)No participa

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4. Cmo considera que son las relaciones entre padres y maestros? __Respetuosas __De comunicacin __Cordiales __De trabajo conjunto __ Malas __ Indiferentes __ De escasa comunicacin __ No hay trabajo conjunto

5. Cmo considera que son las relaciones entre maestros? __Respetuosas __De comunicacin __Cordiales __De trabajo conjunto __ No s 6. Cmo considera que son las relaciones entre maestros alumnos? __Respetuosas __De comunicacin __Cordiales __De trabajo conjunto __ No s 7. Cmo considera que son las relaciones entre alumnos? __Respetuosas __De comunicacin __Cordiales __De trabajo conjunto __ Malas __ No s __ Malas __ Indiferentes __ De escasa comunicacin __ No hay trabajo conjunto __ Malas __ Indiferentes __ De escasa comunicacin __ No hay trabajo conjunto

__ Indiferentes __ De escasa comunicacin __ No hay trabajo conjunto

8. Quin organiza las actividades escolares? a) Alumnos c) Padres de familia d) Director y maestros e)Todos los anteriores

9. Quin o quines resuelven las problemticas que se presentan en la escuela? a) Directivos b) Padres de familia c) Maestros d) Alumnos e) Todos los anteriores

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10. Con qu frecuencia participan personas externas a la institucin en las actividades escolares? a) Mucha b) Regular c) Poca c) Ninguna d) Lo desconozco

11. Por qu considera que lo aprendido por los nios en la escuela es importante. a) b) c) d) Porque lo puede emplear para resolver problemas cotidianos. Porque le permite aprobar los exmenes y pasar de grado. Porque le ayuda a conseguir mejor trabajo. Porque puede ser mejor persona.

12. Qu tipo de atencin reciben los alumnos con necesidades educativas especiales? a) Se integran al grupo sin distincin como todos los alumnos. b) Se canaliza a los alumnos que necesitan atencin especializada con maestros de apoyo y otros programas acordes a la situacin. c) Los alumnos que necesitan atencin especial no se admiten. d) Lo desconozco. e) No hay alumnado con este tipo de necesidades 13. Cul de las siguientes actividades realiza con mayor frecuencia su hijo o hija? a) b) c) d) Le gusta leer y puede comunicar sus ideas de forma oral y escrita. Lee poco, escribe poco y es reservado al hablar. No lee, su comunicacin en forma oral y escrita son deficientes. Ninguna, no observo cambios evidentes en mi hijo sobre estos aspectos

14. De qu manera son utilizados los materiales que se emplean en las clases? a) b) c) d) Estn en evidente descuido porque no se usan. A muchos se les da el uso mnimo. Se utilizan de diversas formas para aprovecharlos mejor. Desconozco el uso que se les da.

15. Cmo es la relacin de su hijo con los compaeros que tienen necesidades educativas especiales? a) No tiene este tipo de compaeros c) Slo comparte cuando se lo piden b) Comparte, juega y lo ayuda d) No convive

16. Cmo se da el intercambio de experiencias y conocimientos entre su hijo y/o hija y sus compaeros?

a) b) c) d)

Por medio del trabajo en equipo. Preguntando a sus compaeros. En actividades fuera de la escuela. Lo desconozco.

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17. Sabe usted con qu frecuencia su hijo realiza actividades por equipo? a) Diario b) Una vez a la semana c) Rara vez d) Lo desconozco

18. Con que frecuencia su hijo visita museos u otros sitios culturales? a) Una vez al mes b) Una vez al ao c) Cada dos meses d) Nunca

19. Qu valores considera usted que la escuela fomenta? __ Respeto __ Honestidad __ Democracia __ Solidaridad __ Responsabilidad __ Tolerancia __ Disciplina __ Puntualidad

20. Cuando hay participaciones de los alumnos, el maestro: a) b) c) d) e) Interviene ampliando o aportando ideas. No participa en estas actividades. Pierde inters en las aportaciones de los alumnos. Ninguno de los anteriores. Lo desconozco.

21. Para obtener mejores aprendizajes en los alumnos, el maestro: a) b) c) d) Satura de tareas y trabajos a los alumnos. Da las respuestas de los ejercicios sin la participacin de los alumnos. Utiliza diferentes actividades y resuelve sus dudas. Ninguno de los anteriores.

22. Cuando su hijo prepara exposiciones: a) b) c) d) e) Las hace con ayuda de sus compaeros. Las elabora solo. Su maestro le ayuda. Recibe ayuda de pap o mam. No elabora exposiciones.

23. El que su hijo trabaje en equipo durante la clase lo ayuda: a) b) c) d) e) No, porque no todos trabajan igual. No, porque no aprende. No, es mejor que trabaje solo. S, porque se ayudan a comprender las cosas. S, porque trabaja menos.

24. En que beneficia a su hijo hacer tareas en equipo: a) En poco, porque slo unos cuantos trabajan. b) En nada, porque slo juegan.

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c) En poco, porque aprenden mejor solos. d) Mucho, porque se comparten experiencias. 25. Cmo es el ambiente que propicia el maestro en el aula? a) b) c) d) Tenso, no hay confianza entre maestro y alumnos. Agradable, hay participacin slo cuando se necesita. Sociable y de confianza para trabajar. Aburrido y sin motivacin.

26. Lo involucran como Padre de Familia en las actividades de clase de su hijo: a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca

27. De qu forma se comunican usted con el maestro de su hijo: Personalmente b) Por escrito c) Va electrnica d) Por telfono

28. Con que frecuencia se comunica con el maestro (a) de su hijo: a) b) c) d) Una vez por semana. Una vez por mes. Una vez por bimestre. Una vez por ciclo escolar.

29. Cmo se toman las decisiones en la escuela? a) b) c) d) A travs de reuniones con director, maestros y padres. El director las toma. Se renen maestros y autoridades de la escuela para decidir. No s.

30. Quines participan en la elaboracin de los objetivos educativos? a) b) c) d) Los padres y las madres de familia. Los maestros y las maestras. El director o directora. Los maestros y el director.

31. Cmo se organizan las actividades que se realizan fuera de la escuela? a) b) c) d) A travs de reuniones con padres, maestros y autoridades. A travs de reuniones con padres y maestros. Lo deciden los maestros y avisan a los padres a travs de recados. No s.

32. Cmo se organizan los planes de mejoramiento a la infraestructura de la escuela? a) Las autoridades determinan las prioridades.

111

b) La sociedad de padres determina las prioridades. c) A travs de reuniones de padres, maestros y directivos. d) No s. 33. Cmo se hacen los planes para aprovechar mejor los recursos de la escuela? a) b) c) d) e) Con ayuda de los padres. Con ayuda del los maestros. Con ayuda del director. Con ayuda de los maestros y el director. Con ayuda de los padres, los maestros y el director.

34. En el caso de actividades como festivales, cmo se organiza el colectivo para el reparto de responsabilidades? a) b) c) d) e) Los organizan la mesa directiva. Los organizan los maestros. Los organizan los alumnos. Los organiza el director. Los organizan los padres, los maestros, los alumnos y el director.

35. Por qu recomendara esta escuela? Porque los maestros llegan a tiempo para impartir las clases. a) b) c) d) Porque se trabaja con clases especiales. Porque los nios son apoyados para lograr sus metas. Porque se atiende a los nios de manera diferente, de acuerdo a lo que necesitan. No la recomendara.

112

ANEXO

2.

ENTREVISTA

MAESTROS

Y MAESTRAS

SOBRE

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
ENTREVISTA A MAESTR@S Datos de identificacin Gnero ____ Grupo o grado que atiende____ Edad _____ Antigedad en la escuela ____

Aos de servicio ______

1. Cunto tiempo tiene trabajando en esta escuela? 2. Por qu trabaja en esta escuela? 3. Por qu cree que los padres inscriben a sus hijos en esta escuela? 4. Con que frecuencia se comunica con los padres de sus alumnos? 5. En cules actividades se involucra a los padres de familia? 6. Cmo participan en las actividades escolares personas externas a la institucin? 7. Cmo se elabora el plan anual para aprovechar mejor los recursos en la escuela? 8. Quin o quines resuelven las diferentes problemticas que se presentan en la escuela? 9. Y en las metas u objetivos? Tienen? 10. Cmo integra a sus alumnos con necesidades educativas especiales en las actividades escolares? 11. Por qu considera que lo aprendido por los alumnos es importante? 12. Qu tipo de estrategias utiliza con ms frecuencia para desarrollar alumnos? 13. Con qu periodicidad organiza actividades de trabajo por equipo con sus alumnos? 14. Cmo se da el intercambio de aprendizajes entre sus alumnos? 15. Cmo promueve la participacin de los alumnos en clase? 16. Con qu frecuencia lleva a sus alumnos a museos u otros sitios culturales? 17. Qu estrategias integran su evaluacin? 18. De qu manera involucra a los alumnos en la seleccin de los criterios de evaluacin? 19. Qu momentos elige para evaluar a sus alumnos? 20. Despus de evaluar a los alumnos como realiza la retroalimentacin? 21. Cules valores considera se han fomentado en su escuela? 22. Qu es para usted una comunidad de aprendizaje? 23. Cmo es para usted una escuela de calidad? 24. Por qu recomendara esta escuela? Tiempo de entrevista: Observaciones generales__________________ aprendizajes en sus

113

ANEXO 3 MATRIZ INFERENCIAL DE LA ENTREVISTA A MAESTROS SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Categora

Pregunta

Entrevista 1

Entrevista 2

Entrevista 3

Entrevista 4

Inferencias

Inferencias por categora

Calidad

Liderazgo

T. Colab.

Apje. Dialgico

Grupos Interact.

Evaluacin

Concepto Comunidad de apje.

Observ.

Duracin

114

ANEXO 4 DIARIO DE CAMPO UTILIZADO PARA LAS ANOTACIONES DE LA OBSERVACIN DIRECTA

115

ANEXO 5. MATRIZ INFERENCIAL DE LA OBSERVACIN

Categora

# # # # # Inferencia Observacin Observacin Observacin Observacin Observacin Fecha Fecha Fecha Fecha Fecha

Calidad

Liderazgo

T. Colab.

Apje. Dialgico

Grupos Interactivos

Evaluacin

Inferencias

116

ANEXO 6 GUIN DE LA ENTREVISTA DEL GRUPO FOCAL APLICADA A LOS ALUMNOS SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Presentarse el entrevistador y el equipo de apoyo, dar a conocer el objetivo de la entrevista, sealar que nos interesan lo que piensan de su escuela y todo lo que quieran comentar. Dar las instrucciones, podrn participar todos, levantando la mano y en el orden que ellos decidan, la palabra la otorga el entrevistador(a) etc. 1. Cul es tu nombre? Y En qu grado estas? 2. Por qu los inscribieron en esta escuela? 3. Por qu es importante lo que aprenden en la escuela? 4. Qu trabajos les gusta ms hacer en clase? 5. Qu lugares has visitado con tus maestros? 6. Cmo se toman las decisiones en su saln de clases? 7. Cmo se toman las decisiones en la escuela? 8. Quines los han visitado para darles algunas plticas? 9. Cada cundo realizan trabajos en equipo? 10. Cmo ayudas a tus compaeros que van al grupo de apoyo? 11. Qu te califica tu maestro? 12. Qu te gustara que te calificara tu maestro o maestra? Y te hace caso? 13. Qu valores has aprendido en la escuela? 14. Qu es lo que ms te gusta de esta escuela? 15. Por qu invitaras a otros nios para que estudien en tu escuela?

117

ANEXO 7 MATRIZ INFERENCIAL APLICADA AL GRUPO FOCAL

Categora Pregunta Informante Informante Informante Informante Inferencia 1 2 3 4

Calidad

Liderazgo

T. Colab.

Apje. Dialog. Grupos Interactivos

Evaluacin

Observacin

Duracin

118

ANEXO 8. PERMISO GRUPO FOCAL

119

ANEXO 9 PORTAFOLIO DE LOS ALUMNOS

Cuaderno circulante

120

Los cuadernos del alumnado.

121

ANEXO

10

MATRIZ

INFERENCIAL

SOBRE

COMUNIDADES

DE

APRENDIZAJE PARA EVALUAR PORTAFOLIO ESCOLAR

Actividad CATEGORAS

No.

ASIGNATURA

CALIDAD

LIDERAZGO

TRAB COLABORATIVO

APJE. DIALGICO

GRUPOS INTERACTIVOS

EVALUACIN

122

ANEXO

11

MATRIZ

ANALTICA

SOBRE

COMUNIDADES

DE

APRENDIZAJE PARA EVALUAR PORTAFOLIO ESCOLAR.

DIMENSIN DEFINICIN CALIDAD Es un proceso de mejora continua, relativo y dinmico. Una escuela de calidad es aquella que alcanza los objetivos deseados en sus alumnos, que obtiene mejores resultados con menores recursos, tambin reconoce las caractersticas individuales que inciden en el aprendizaje y logra que este sea til para su vida cotidiana. RELEVANCIA Lo que los alumnos aprendan lo puedan aplicar en su vida cotidiana. 1. Los alumnos logran relacionar lo que estn aprendiendo con el contexto que los rodea, 2. Los aprendizajes que se guan a los alumnos son pertinentes de acuerdo a su etapa de desarrollo. EQUIDAD Es el reconocimiento de la diversidad en todos sus sentidos de las caractersticas individuales 3. Elimina los estereotipos en torno al gnero (Redaccin en un lenguaje incluyente). EFICACIA La capacidad de lograr los objetivos que se proponen con los alumnos. 4. Fomenta el desarrollo de las competencias bsicas en lectura, escritura, aritmtica y aptitudes prcticas para la vida cotidiana, 5. Desarrolla competencias creativas y afectivas,(Expresan con grficos) 6. Fomenta valores: responsabilidad, orden y limpieza. Se les da diferentes usos a los materiales con los que se cuenta, EFICIENCIA Es logro de mejores resultados con menores recursos. 7. Se les da diferentes usos a los materiales con los que se cuenta. 8. Se involucra a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo. DESCRIPCIN o Los alumnos logran relacionar lo que estn aprendiendo con el contexto que los rodea. (hay actividades relacionadas con lo cotidiano) o Los aprendizajes que se guan a los alumnos son pertinentes de acuerdo a su etapa de desarrollo. ( hay actividades adecuados con su edad) o Elimina los estereotipos en torno al gnero. (en la redaccin de los ejemplos se considera a ambos gneros). o Fomenta el desarrollo de las competencias bsicas en lectura, escritura, aritmtica y aptitudes prcticas para la vida cotidiana. o o Desarrolla competencias creativas y afectivas. (Se expresa con grficos o con textos propios) Fomenta valores: responsabilidad (todas las actividades terminadas), hay orden y limpieza.

NIVEL DE LOGRO Excelente (4) Cuando es evidente que (8 indicadores)

o Se les da diferentes usos a los materiales con los que se cuenta. hace referencia al uso de enciclomedia, libros del rincn, juego de geometra.) o Se involucra a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo. (uso de diferentes fuentes: Internet, revistas, enciclopedias.) Muy Bien (3) Cuando rene (5 indicadores) o Los aprendizajes que se guan a los alumnos son pertinentes de acuerdo a su etapa de desarrollo. ( hay actividades adecuados con su edad) o o o Elimina los estereotipos en torno al gnero (en la redaccin de los ejemplos se considera a ambos gneros).). Desarrolla competencias creativas y afectivas. (Se expresa con grficos o con textos propios) Fomenta valores: responsabilidad (todas las actividades terminadas), orden y limpieza.

o Se involucra a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo. (uso de diferentes fuentes: Internet, revistas, enciclopedias.) Bien (2) Cuando rene (4 indicadores) o o o Los aprendizajes que se guan a los alumnos son pertinentes de acuerdo a su etapa de desarrollo. Desarrolla competencias creativas y afectivas. (Expresan con grficos o con textos propios) Fomenta valores: responsabilidad (todas las actividades terminadas), orden y limpieza.

o Se involucra a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo. (uso diferentes fuentes: Internet, revistas, enciclopedias.) o Fomenta valores: responsabilidad (todas las actividades terminadas), orden y limpieza. o Se involucra a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo. (uso diferentes fuentes: Internet, revistas, enciclopedias.)

Suficiente (1) Cuando rene (2 indicadores) Insuficiente (0)

o Se involucra a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo. (Uso diferentes fuentes: Internet, revistas, enciclopedias.)

123

Matriz de Liderazgo Autorizada Dimensin Es aquel que se logra cuando padres de familia, miembros de la comunidad civil, directiv@s, alumn@s y maestr@s participan en la planeacin y reparto las responsabilidades para el logro de los objetivos escolares en el aula. Nivel de Descripcin Ejemplo Logro y/o Excelente Es aquel que se logra cuando padres de Instrucciones recados en el cuaderno, (4) familia, miembros de la comunidad civil, donde se involucren los directiv@s, alumn@s y maestr@s participan en actores mencionados la planeacin y reparto las responsabilidades para el logro de los objetivos escolares en el aula y/o Muy bien Es aquel que se logra cuando padres de Instrucciones recados en el cuaderno, (3) familia, miembros de la comunidad, alumn@s donde se involucren los y maestr@s participan en la planeacin y actores mencionados reparto las responsabilidades para el logro de los objetivos escolares en el aula y/o Bien Es aquel que se logra cuando padres de Instrucciones recados en el cuaderno, (2) familia, alumn@s y maestr@s participan en la donde se involucren los planeacin y reparto las responsabilidades para actores mencionados el logro de los objetivos escolares en el aula y/o Suficiente Es aquel que se logra cuando alumn@s y Instrucciones recados en el cuaderno, (1) maestr@s participan en la planeacin y reparto donde se involucren los mencionados. las responsabilidades para el logro de los actores Reglamentos objetivos escolares en el aula consensuados. concretas Insuficiente Cuando solo l@s profes@res planean y Instrucciones de trabajo donde el (0) reparten las tareas o actividades y l@s maestro dice que y como se debe hacer. alumn@s las ejecutan. ninguna instruccin

124

DEFINICIN

Trabajo colaborativo

Es una actividad que se realiza como esfuerzo para obtener algo; ese algo puede ser tanto un proceso como un producto. Existen algunos elementos bsicos que son necesarios para que el trabajo colaborativo se d, podemos distinguir los siguientes: Educador y alumnos colaboran en el establecimiento de metas y objetivos. Desarrollan habilidades de trabajo en equipo. La interaccin cara a cara. Se cultivan las habilidades sociales, se privilegia el consenso, apoyo y respeto. Aprendizajes centrados en el alumno. La interdependencia positiva. Educador y alumnos colaboran en el establecimiento de metas y objetivos. Textos en los que se hace referencia a que los estudiantes comparten metas, objetivos recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno Desarrollan habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes son responsables de manera individual de las tareas que les toca, al mismo tiempo, todos en el equipo comprenden las tareas que les corresponden a los compaeros. La interaccin cara a cara. Los miembros del equipo intercambian materiales e informacin importante ayudndose mutuamente para una eficiente resolucin de problemas. Se cultivan las habilidades sociales, se privilegia el consenso, apoyo y respeto. Se manifiestan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad. Aprendizajes centrados en el alumno. Ejercicios que evidencien que las actividades realizadas por alumno tienen como ejes sus conocimientos e intereses. La interdependencia positiva. Ejercicios en que los miembros aprenden tanto al realizar actividades como al observar como las realizan los dems.

NIVEL DE LOGRO: EXCELENTE (4)

MUY BIEN (3)

BIEN (2)

SUFICIENTE (1)

INSUFICIENTE (0)

Desarrollan habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes son responsables de manera individual de las tareas que les tocan, al mismo tiempo, todos en el equipo comprenden las tareas que les corresponden a los compaeros. La interaccin cara a cara. Los miembros del equipo intercambian materiales e informacin importante ayudndose mutuamente para una eficiente resolucin de problemas. Se cultivan las habilidades sociales, se privilegia el consenso, apoyo y respeto. Se manifiestan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad. Aprendizajes centrados en el alumno. Ejercicios que evidencien que las actividades realizadas por alumno tienen como ejes sus conocimientos e intereses. La interdependencia positiva. Ejercicios en que los miembros aprenden tanto al realizar actividades como al observar como las realizan los dems. Se cultivan las habilidades sociales, se privilegia el consenso, apoyo y respeto. Se manifiestan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad. Aprendizajes centrados en el alumno. Ejercicios que evidencien que las actividades realizadas por alumno tienen como ejes sus conocimientos e intereses. La interdependencia positiva. _ Ejercicios en que los miembros aprenden tanto al realizar actividades como al observar como las realizan los dems. Aprendizajes centrados en el alumno. Ejercicios que evidencien que las actividades realizadas por alumno tienen como ejes sus conocimientos e intereses. La interdependencia positiva. _ Ejercicios en que los miembros aprenden tanto al realizar actividades como al observar como las realizan los dems. La interdependencia positiva. _ Ejercicios en que los miembros aprenden tanto al realizar actividades como al observar como las realizan los dems. -

125

DIMENSIN DEFINICIN

APRENDIZAJE DIALGICO
Se caracteriza por ofrecer la oportunidad de construir en colectivo, se privilegia el dilogo entre los miembros del grupo. En este tipo de aprendizaje esencialmente se da un proceso de interaccin horizontal, es decir que la importancia de las aportaciones no es dada por la posicin jerrquica de quien las emite sino por su validez para el desarrollo del grupo. DESCRIPCIN Las aportaciones se consideran a travs de la validez, y no de la posicin jerrquica.(Cuando se toman en cuenta las opiniones de los nios, lo que ellos dicen, tiene importancia y es vlido, no importa la figura de autoridad que lo emiti, sino que impacto causo al proceso de aprendizaje del grupo y cuando la maestra La dimensin Instrumental, se origina en la medida que los actores acuerdan lo que quieren aprender segn sus necesidades para evitar que el conocimiento sea de tipo instrumental, en funcin de criterios de poder. Los alumnos proponen el orden de los temas, la manera de tratarlos y manejarlos y tambin proponen temas a trabajar de manera libre. cuestiona a los alumnos sus conocimientos previos) La inteligencia cultural, es un concepto amplio de inteligencia que engloba todas las formas en que se manifiesta el pensamiento a travs de la interaccin humana. (enmarca todas las formas posibles de interaccin que se pueden presentar en un saln de clases y como estas dan cuenta del aprendizaje y logro de los alumnos, como el trabajo por equipo) Las personas somos seres de transformacin, es decir, tenemos la posibilidad de cambiar como resultado del dilogo. (Cuando los alumnos entre iguales se reprimen o reprenden a algn compaero que no cumple una regla o acuerdo previo a travs del dialogo y la comunicacin por ejemplo. Los alumnos reprimen las conductas negativas de sus compaeros) Las aportaciones se consideran a travs de la validez, y no de la posicin jerrquica.(Cuando se toman en cuenta las opiniones de los nios, lo que ellos dicen, tiene importancia y es vlido, no importa la figura de autoridad que lo emiti, sino que impacto causo al proceso de aprendizaje del grupo y cuando la maestra. La dimensin Instrumental, se origina en la medida que los actores acuerdan lo que quieren aprender segn sus necesidades para evitar que el conocimiento sea de tipo instrumental, en funcin de criterios de poder. Los alumnos proponen el orden de los temas, la manera de tratarlos y manejarlos y tambin proponen temas a trabajar de manera libre. cuestiona a los alumnos sus conocimientos previos) Las personas somos seres de transformacin, es decir, tenemos la posibilidad de cambiar como resultado del dilogo.(Cuando los alumnos entre iguales se reprimen o reprenden a algn compaero que no cumple una regla o acuerdo previo a travs del dialogo y la comunicacin por ejemplo. Los alumnos reprimen las conductas negativas de sus compaeros) La dimensin Instrumental, se origina en la medida que los actores acuerdan lo que quieren aprender segn sus necesidades para evitar que el conocimiento sea de tipo instrumental, en funcin de criterios de poder. Los alumnos proponen el orden de los temas, la manera de tratarlos y manejarlos y tambin proponen temas a trabajar de manera libre. cuestiona a los alumnos sus conocimientos previos) Las personas somos seres de transformacin, es decir, tenemos la posibilidad de cambiar como resultado del dilogo. (Cuando los alumnos entre iguales se reprimen o reprenden a algn compaero que no cumple una regla o acuerdo previo a travs del dialogo y la comunicacin por ejemplo. Los alumnos reprimen las conductas negativas de sus compaeros)

NIVEL DE LOGRO Excelente (4)

Muy Bien (3)

Bien (2)

Suficiente (1)

Insuficiente (0)

La dimensin Instrumental, se origina en la medida que los actores acuerdan lo que quieren aprender segn sus necesidades para evitar que el conocimiento sea de tipo instrumental, en funcin de criterios de poder. Los alumnos proponen el orden de los temas, la manera de tratarlos y manejarlos y tambin proponen temas a trabajar de manera libre, cuestiona a los alumnos sus conocimientos previos). La dinmica grupal esta centrada en el maestro y su actividad nicamente, sin consenso, por lo cual se relega el dialogo constructivo de los miembros de la comunidad.

126

DIMENSIN DEFINICIN

GRUPOS INTERACTIVOS
Los grupos interactivos son agrupaciones de alumnos heterogneos, en los que se realiza una actividad concreta, bajo la tutela de una persona adulta voluntaria. INDICADORES Trabajo en equipo diario, integrado por 4 o 5 alumnos. Voluntariado Inteligencia cultural Grupos heterogneos Aprendizaje dialgico Se generan valores Aprendizaje entre iguales

NIVEL DE LOGRO: EXCELENTE 4

MUY BIEN 3

BIEN 2

SUFICIENTE 1

INSUFICIENTE 0

Trabajo en equipo diario, integrado por 4 o 5 alumnos.- Texto donde se hace referencia a una actividad por equipo. 2. Voluntariado.- Texto donde se especifica que personas externas a la escuela, se involucran a las actividades escolares. 3. Inteligencia cultural.- Texto que indique actividades realizadas fuera de la escuela como: visitas a centros culturales, parques, zoolgicos. 4. Grupos heterogneos.- Texto indicativo de que los equipos sean conformados de acuerdo al gnero, aprovechamiento, raza, nivel socioeconmico. 5. Aprendizaje dialgico.- Anotaciones donde se observe que los nios se ayudan entre s y reciben apoyo del maestro y voluntariado para resolver ejercicios, realizar actividades diversas. 6. Se generan valores.- Escrito donde se observe que los alumnos actan con base a la solidaridad (redaccin donde se aprecie la ayuda a otros), respeto (notas en donde los alumnos se expresan de una manera amistosa y cordial), igualdad (texto donde se observe que no existe discriminacin por genero), autoestima (notas donde se destaquen actitudes positivas). 7. Aprendizaje entre iguales.- Anotaciones donde se observe que los nios se ayudan entre s para resolver ejercicios y realizar actividades diversas. 1. Trabajo en equipo cada tercer da, integrado por 4 o 5 alumnos.- Texto donde se hace referencia a una actividad por equipo. 2. Voluntariado cada tercer da.- Si se especifica que personas externas a la escuela, son monitores del trabajo en equipo. 3. Grupos heterogneos.- Texto indicativo de que los equipos sean conformados de acuerdo al gnero, aprovechamiento, raza, nivel socioeconmico. 4. Aprendizaje dialgico.- Anotaciones donde se observe que los nios se ayudan entre s y reciben apoyo del maestro y voluntariado para resolver ejercicios, realizar actividades diversas. 5. Se generan valores.- Escrito donde se observe que los alumnos actan con base a la solidaridad (redaccin donde se aprecie la ayuda a otros), respeto (notas en donde los alumnos se expresan de una manera amistosa y cordial), igualdad (texto donde se observe que no existe discriminacin por genero), autoestima (notas donde se destaquen actitudes positivas). 1. Trabajo en equipo una vez por semana, integrado por 4 o 5 alumnos.- Texto donde se hace referencia a una actividad por equipo. 2. Voluntariado una vez por semana.- Si se especifica que personas externas a la escuela, son monitores del trabajo en equipo. 3. Grupos heterogneos.- Texto indicativo de que los equipos sean conformados de acuerdo al gnero, aprovechamiento, raza, nivel socioeconmico). 4. Se generan valores.- Escrito donde se observe que los alumnos actan con base a la solidaridad (redaccin donde se aprecie la ayuda a otros), respeto (notas en donde los alumnos se expresan de una manera amistosa y cordial), igualdad (texto donde se observe que no existe discriminacin por genero), autoestima (notas donde se destaquen actitudes positivas). 1. Trabajo en equipo una vez al mes.- Texto donde se hace referencia a una actividad por equipo. 2. Se generan valores.- Escrito donde se observe que los alumnos actan con base a la solidaridad (redaccin donde se aprecie la ayuda a otros), respeto (notas en donde los alumnos se expresan de una manera amistosa y cordial), igualdad (texto donde se observe que no existe discriminacin por genero), autoestima (notas donde se destaquen actitudes positivas). Ninguno de los indicadores.

1.

127

EVALUACIN AUTNTICA
DEFINICIN
INFORMES DE EVALUACIN A TRAVS DE PORTAFOLIOS PEDAGGICOS. Se observa si en el cuaderno hay alguna indicacin para realizar un trabajo y anexarlo en el portafolio del alumno. SE REQUIERE DE INFORMACIONES DE UNA VARIEDAD DE FUENTES Consulta de los alumnos en libros, internet, videos, enciclomedia, etc. SE HACE NFASIS EN LA AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN Y HETEROEVALUACIN. Cuando el alumno le da un valor a su trabajo, cuando los alumnos se evalan entre ellos mismos y cuando el maestro considera las evaluaciones anteriores ms los registros que l tenga de cada alumno. SE TOMA EN CUENTA LA INVESTIGACIN POR PARTE DE LOS ALUMN@S. LAS TAREAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN SE NEGOCIAN PREVIAMENTE.

EXCELENTE (4)

Se observar en el cuaderno los criterios que el maestro tomar en cuenta para evaluar los trabajos encargados)

MUY BIEN (3)

BIEN (2)

SUFICIENTE (1)

INSUFICIENTE (0)

Presenta los cinco indicadores anteriores: INFORMES DE EVALUACIN A TRAVS DE PORTAFOLIOS PEDAGGICOS. Se observa si en el cuaderno hay alguna indicacin para realizar un trabajo y anexarlo en el portafolio del alumno. SE REQUIERE DE INFORMACIONES DE UNA VARIEDAD DE FUENTES Consulta de los alumnos en libros, internet, videos, Enciclomedia, etc. SE HACE NFASIS EN LA AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN Y HETEROEVALUACIN. Cuando el alumno le da un valor a su trabajo, cuando los alumnos se evalan entre ellos mismos y cuando el maestro considera las evaluaciones anteriores ms los registros que l tenga de cada alumno. SE TOMA EN CUENTA LA INVESTIGACIN POR PARTE DE LOS ALUMN@S. LAS TAREAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN SE NEGOCIAN PREVIAMENTE. Se observar en el cuaderno los criterios que el maestro tomar en cuenta para evaluar los trabajos encargados. Presenta cuatro de los cinco indicadores anteriores: SE REQUIERE DE INFORMACIONES DE UNA VARIEDAD DE FUENTES Consulta de los alumnos en libros, internet, videos, Enciclomedia, etc. SE HACE NFASIS EN LA AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN Y HETEROEVALUACIN. Cuando el alumno le da un valor a su trabajo, cuando los alumnos se evalan entre ellos mismos y cuando el maestro considera las evaluaciones anteriores ms los registros que l tenga de cada alumno. SE TOMA EN CUENTA LA INVESTIGACIN POR PARTE DE LOS ALUMN@S. LAS TAREAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN SE NEGOCIAN PREVIAMENTE. Se observar en el cuaderno los criterios que el maestro tomar en cuenta para evaluar los trabajos encargados. Presenta tres de los cinco indicadores anteriores: SE HACE NFASIS EN LA AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN Y HETEROEVALUACIN. Cuando el alumno le da un valor a su trabajo, cuando los alumnos se evalan entre ellos mismos y cuando el maestro considera las evaluaciones anteriores ms los registros que l tenga de cada alumno. SE TOMA EN CUENTA LA INVESTIGACIN POR PARTE DE LOS ALUMN@S. LAS TAREAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN SE NEGOCIAN PREVIAMENTE. Se observar en el cuaderno los criterios que el maestro tomar en cuenta para evaluar los trabajos encargados. Presenta dos de los cinco indicadores anteriores: SE TOMA EN CUENTA LA INVESTIGACIN POR PARTE DE LOS ALUMN@S. LAS TAREAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN SE NEGOCIAN PREVIAMENTE. Se observar en el cuaderno los criterios que el maestro tomar en cuenta para evaluar los trabajos encargados. No se presenta ninguno de los indicadores de la evaluacin autntica

128

ANEXO 12. MATRIZ INFERENCIAL GENERAL

Categora

Encuesta

Entrevista

Grupo focal

Observacin

Portafolio

Inferencia

Calidad

liderazgo

T. Colab.

Apje. dialgico

Grupos Interact.

Evaluac.

129