Planeaciones 2013-2014 7°

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2013. AO DE LA LEALTAD INSTITUCIONAL Y CENTENARIO DEL EJECUTIVO MEXICANO ESCUELA SECUNDARIA TECNICA AGROPECUARIA No. 0001 EMILIANO ZAPATA EMILIO PORTES GIL Y SAN AGUSTIN MEXTEPEC, SAN FELIPE DEL PROGRESO, MEXICO.
PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: MATEMATICAS I
PROFESOR: Anais Miranda Lpez
Grado: 1
Grupo: D y E
CICLO ESCOLAR 2013 - 2014
SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL DIRECCION GENERAL DE EDUCACION BASICA SEC. OF. No. 0556 DR. MAXIMILIANO RUIZ CASTAEDA C. C. T. 15EST0003G
DOMICILIO CONOCIDO. SAN MIGUEL AGUA BENDITA, SAN JOSE DEL RINCON, ESTADO DE MEXICO.
ESCUELA: SECUNDARIA TCNICA AGROPECUARIA NO.01 EMILIANO ZAPATA
CURSO: MATEMTICAS 7 D Y E
PROFESOR: ANAIS MIRANDA LPEZ
FECHA: 27 08 - 2013
CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMTICO. DESARROLLA EL RAZONAMIENTO PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS, EN LA FORMULACIN DE ARGUMENTOS PARA EXPLICAR SUS RESULTADOS Y EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS PARA LA TOMA DE DECISIONES. TRANSVERSALIDAD: FOMENTO DE VALORES (RESPETO Y COMPROMISO) COMPETENCIAS: 1. RESOLVER PROBLEMAS DE MANERA AUTONOMA. EFICIENTEMENTE. EJE: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO 2. COMUNICAR INFORMACION MATEMATICA. BLOQUE: I 4. MANEJAR TECNICAS 3. VALIDAR PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS.
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONVERTIR NMEROS FRACCIONARIOS A DECIMALES Y VICEVERSA. CONTENIDO: 7.1.1 CONVERSIN DE FRACCIONES DECIMALES Y NO DECIMALES A SU ESCRITURA DECIMAL Y VICEVERSA. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN PROBLEMAS QUE IMPLICAN REALIZAR TRANSFORMACIONES ENTRE NMEROS DECIMALES FINITOS Y FRACCIONES.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS I.- Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una calculadora. El Sr. Jorge se dedica a reparar y construir diferentes estructuras metlicas. Para realizar algunos trabajos envo a su ayudante Juan a comprar los siguientes materiales. 1. Barras de solera de las siguientes medidas: 1 1/8 in, 1 in y 1/2 in. Al llegar a la ferretera, le muestran un manual donde aparecen las medidas que estn disponibles.
Libro del alumno Cuaderno de notas
(1/2 )
Pizarrn Cules medidas del manual debe pedir Juan? ____________________________________
2.-ngulos de lados iguales con las siguientes medidas: 0.75 x 0.125 in, 0.1875 x 0.375 in, en el catlogo disponible en la ferretera aparecen las siguientes medidas disponibles.
Cules medidas del catlogo debe pedir Juan? _____________________________________ CONSIDERACIONES PREVIAS: Si fuera necesario, comentar con los alumnos las caractersticas y usos de los materiales mencionados en el problema, soleras y ngulos. Una manera de llegar a la primera respuesta del problema es transformar las fracciones a su escritura decimal, para ello, es muy probable que los alumnos en cada caso dividan el numerador entre el denominador y despus busquen el resultado en la tabla. Si bien este procedimiento es correcto, se sugiere profundizar en el anlisis de los resultados y en los procedimientos empleados. Independientemente del procedimiento vale la pena analizar las escrituras decimales obtenidos y determinar si se trata de nmeros decimales finitos o infinitos. En este plan nicamente se trabajan nmeros decimales finitos. Una pregunta interesante que se puede plantear a los alumnos es, sin realizar la divisin como pueden saber si se trata de un decimal finito o infinito? La idea es que puedan anticipar si la fraccin dada puede transformarse en una equivalente cuyo denominador sea una potencia de 10, y por consecuencia se trate de un decimal finito. Si se tiene una fraccin decimal, es decir, cuyo denominador tiene una potencia de 10, de manera inmediata se sabe que puede convertirse en un nmero decimal finito y el procedimiento es relativamente sencillo, sin embargo, hay fracciones que no tienen como denominador una potencia de 10 y tambin pueden transformarse en nmeros decimales finitos, como por ejemplo las empleadas en este plan: 1/8, , , , 3/16 y 3/8, la razn es que sus denominadores pueden factorizarse utilizando los nmeros 2 y/o 5. Por ejemplo, el 8 de 1/8 puede factorizarse como 2 x 2 x 2, por lo tanto puede escribirse con un decimal finito y para lograrlo primero se puede transformar a una equivalente con un denominador que sea potencia de 10. 1 1x5x5x5 125 ----- = ------------------- = -------8 8x5x5x5 1000 Los alumnos podran averiguar por qu multiplicar tanto numerador como denominador por 5 x 5 x 5 y qu relacin tiene esta expresin con la factorizacin del 8. Una manera de comprobar las equivalencias es realizar los procesos inversos, es decir, si transformamos una fraccin a su notacin decimal, ahora convertimos el nmero decimal obtenido a una fraccin y verificar que se trata de la fraccin original. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
PROFR. DE LA ASIGNATURA _________________________________________ PROFRA. ANAIS MIRANDA LPEZ
Vo. Bo. EL SUBDIRECTOR ESCOLAR _______________________________________ PROFR. DAVID WILFRIDO BELLO SALDIVAR
FECHA: 28 08 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONVERTIR NMEROS FRACCIONARIOS A DECIMALES Y VICEVERSA. CONTENIDO: 7.1.1 CONVERSIN DE FRACCIONES DECIMALES Y NO DECIMALES A SU ESCRITURA DECIMAL Y VICEVERSA. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN PROBLEMAS QUE IMPLICAN REALIZAR TRANSFORMACIONES ENTRE FRACCIONES Y NMERO DECIMAL PERIDICO PURO O NMERO DECIMAL PERIDICO MIXTO.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS I.- Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una calculadora. Calculen el permetro de las siguientes figuras. Expresen los resultados con nmeros decimales y con fracciones.
Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora
(2/2 )
CONSIDERACIONES PREVIAS: La exigencia adicional de este plan respecto al anterior es la necesidad de transformar fracciones a nmero decimal peridico puro (por ejemplo, 0.33333) y a nmero decimal peridico mixto (por ejemplo, 0.166666) Adems de practicar las transformaciones necesarias para resolver el problema planteado, se sugiere dedicar algn tiempo a los siguientes aspectos:
a) Si en una fraccin, en su mnima expresin, el denominador puede factorizarse con 2 y/o 5 ms otros nmeros diferentes, su expresin decimal es un nmero peridico mixto, por ejemplo: 1/6, 1/15, 1/30. Que los alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la conversin.
b) Si en una fraccin, en su mnima expresin, el denominador no puede factorizarse con 2 ni 5, su expresin decimal es un nmero peridico puro, por ejemplo: 1/3, 1/9 y 1/7. Que los alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la conversin. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 29 08 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONVERTIR NMEROS FRACCIONARIOS A DECIMALES Y VICEVERSA. CONTENIDO: 7.1.2 REPRESENTACIN DE NMEROS FRACCIONARIOS Y DECIMALES EN LA RECTA NUMRICA A PARTIR DE DISTINTAS INFORMACIONES, ANALIZANDO LAS CONVENCIONES DE ESTA REPRESENTACIN INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS REFLEXIONEN SOBRE LA POSICIN DEL CERO, EL ORDEN Y LA ESCALA EN LA RECTA NUMRICA, AS COMO SOBRE LA PROPIEDAD DE DENSIDAD DE LOS NMEROS RACIONALES.
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RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS
(1/3)
CONSIDERACIONES PREVIAS: Para el primer problema, tal vez algunos alumnos pregunten dnde est ubicado el cero o digan que hace falta. Quiz otros alumnos lo ubiquen al principio de la recta a la izquierda del uno, en cuyo caso no estaran respetando la escala, puesto que en este caso ya est definido el tamao de 1/2 a partir del cual se pueden ubicar las otras fracciones. Es muy importante dejar que los alumnos ubiquen los nmeros como ellos piensen que est bien y durante la puesta en comn se analicen minuciosamente el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero. En el problema 2, ser interesante que los alumnos puedan contrastar lo que hacen en ambas rectas. En la recta A no est definida la posicin del cero, de manera que lo pueden ubicar donde crean conveniente para que tengan espacio suficiente para el 5/3, en cambio en la recta B ya est definida la posicin del cero pero no necesitan ubicarlo para sealar el 5/3. El problema 3, es abierto, de manera que en cada pareja lo ms probable es que no coincidan los puntos en que ubicaron las fracciones y sin embargo en ambos casos pueden estar correctamente ubicadas. La idea de que cada miembro de la pareja trate de encontrar algn error en el trabajo de su compaero tiene la intencin de orillar a los alumnos a consi derar los tres aspectos en los que se ha estado insistiendo: el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero. En el caso del problema 4, es probable que muchos alumnos digan que no es posible encontrar nmeros mayores que 1/3 y menores que 2/3, pero justamente esta dificultad puede llevarlos a pensar en expresiones equivalentes, tales como 2/6 y 4/6; 3/9 y 6/9, etctera, para concluir que entre dos nmeros racionales cualesquiera hay infinidad de nmeros racionales. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 30 08 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONVERTIR NMEROS FRACCIONARIOS A DECIMALES Y VICEVERSA. CONTENIDO: 7.1.2 REPRESENTACIN DE NMEROS FRACCIONARIOS Y DECIMALES EN LA RECTA NUMRICA A PARTIR DE DISTINTAS INFORMACIONES, ANALIZANDO LAS CONVENCIONES DE ESTA REPRESENTACIN. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS REFLEXIONEN SOBRE LA POSICIN DEL CERO, EL ORDEN, LA ESCALA Y LA FORMA PARTICULAR DE PARTIR LA UNIDAD AL REPRESENTAR NMEROS DECIMALES EN LA RECTA NUMRICA.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS
(2/3)
CONSIDERACIONES PREVIAS: En el problema 1, es probable que algunos alumnos tengan dificultad para ubicar 1.30 porque piensen que es mayor que 1.5, en ese caso, ser importante reflexionar sobre la equivalencia entre 1.5 y 1.50 o entre 1.3 y 1.30 En el caso del problema 2, los alumnos debern observar que para representar los nmeros decimales que se indican se puede partir sucesivamente en 10 partes iguales, primero las unidades para obtener dcimos y luego los dcimos para obtener centsimos. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 02 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONVERTIR NMEROS FRACCIONARIOS A DECIMALES Y VICEVERSA. CONTENIDO: 7.1.2 REPRESENTACIN DE NMEROS FRACCIONARIOS Y DECIMALES EN LA RECTA NUMRICA A PARTIR DE DISTINTAS INFORMACIONES, ANALIZANDO LAS CONVENCIONES DE ESTA REPRESENTACIN. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN PROBLEMAS TENIENDO COMO RECURSO GRFICO A LA RECTA NUMRICA.
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RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS
(3/3)
CONSIDERACIONES PREVIAS: En el problemas 1, se trata de ver si los alumnos son capaces de ubicar el cero y posteriormente ubiquen los dems nmeros. Tambin, para ver si consideran que 3/5 y 0.6 son equivalentes y por lo tanto deben ubicarse en el mismo punto. Finalmente, cuando tengan 1.3 y 1.4, que dividan el segmento, ya sea en diez partes iguales para ubicar 1.35, o bien, lo dividan a la mitad. La intencin del segundo problema, es utilizar la recta numrica como recurso grfico para resolver un problema de reparto (cinco entre tres) y a la vez implica el significado de la fraccin como cociente. Los posibles razonamientos son: 1) si el segmento fuera (0,1) el nmero sealado con la flecha sera 2/3, pero como es cinco veces ms, entonces el nmero sealado es cinco veces 2/3, es decir, 10/3. 2) dado que el segmento (0,5) est dividido en tres partes iguales, cada parte es el resultado de dividir 5 entre 3, esto es, 5/3; por lo tanto, a la segunda parte le corresponde 10/3. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 03 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONVERTIR NMEROS FRACCIONARIOS A DECIMALES Y VICEVERSA. CONTENIDO: 7.1.2 REPRESENTACIN DE NMEROS FRACCIONARIOS Y DECIMALES EN LA RECTA NUMRICA A PARTIR DE DISTINTAS INFORMACIONES, ANALIZANDO LAS CONVENCIONES DE ESTA REPRESENTACIN. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN PROBLEMAS TENIENDO COMO RECURSO GRFICO A LA RECTA NUMRICA.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS
Organizados en parejas resuelvan mentalmente los siguientes problemas:

(1/2)
1.Para cumplir con los pedidos del da, una confitera calcula que necesita usar 4 kg de harina. En el estante guardan 2 paquetes de kg, 2 paquetes de kg y 2 de kg. Averigen si la harina que tienen es suficiente. Si falta o sobra harina, digan cul es la diferencia. ________________________________________________
2.De una pizza entera Ana comi 1/3 y Mara . Qu porcin de la pizza queda? _________________________________________________________________
CONSIDERACIONES PREVIAS: Anteriormente los alumnos han resuelto problemas que implican sumar o restar fracciones. La intencin ahora es que los alumnos utilicen el clculo mental para resolver problemas que implican ms de una operacin, esto permitir darle sentido a los procedimientos. Con respecto al primer problema, una probable estrategia sera agrupar primero cada uno de los paquetes de kg con un paquete de kg, formando as 1 kg. Como hay dos paquetes de kg y dos de kg, se obtienen 2 kg. Adems, hay dos paquetes de kg, lo cual equivale a otro kilogramo, entonces en total tenemos 3 kg. Otra forma de pensarlo podra ser descomponiendo los paquetes de kg en kg ms kg, posteriormente asociar por un lado todos los cuartos y por otro todos los medios, as, quedaran 4 paquetes de kg y 4 paquetes de 1/4 kg, que representan 2 kg y 1 kg, respectivamente. Como puede notarse, la harina existente es insuficiente, ya que se obtienen 3 kg y se requieren 4; hace falta 1 kg. Una posible estrategia para el segundo problema es cortar la pizza en 12 partes iguales y como 1/3 es igual 4/12, y es igual a 3/12, entonces Ana y Mara se comieron 7/12 de la pizza, por lo que la porcin que queda corresponde a 5/12. Es importante propiciar la formacin en el aula de un ambiente que favorezca la produccin de procedimientos propios, de encontrar nuevas relaciones entre las fracciones que puedan ser utilizadas para facilitar los clculos. Para reafirmar lo estudiado, se podran plantear los siguientes problemas: De una bolsa de caramelos, Oscar sac 1/4 y Mara 1/2. Qu parte de los caramelos qued en la bolsa? Natalia comi 2/3 de un chocolate y Juana comi 1/6. Cunto chocolate qued
OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 04 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONVERTIR NMEROS FRACCIONARIOS A DECIMALES Y VICEVERSA. CONTENIDO: 7.1.3 RESOLUCIN Y PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN MS DE UNA OPERACIN DE SUMA Y RESTA DE FRACCIONES. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN MENTALMENTE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN MS DE UNA OPERACIN DE SUMA Y RESTA DE FRACCIONES.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS
Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas: 1.De una jarra que contiene 2 litro de agua llen dos vasos de litro cada uno y un vaso de 1/3 de litro. Cunta agua qued en la jarra? ________________________
(2/2)
2.En relacin con su deporte favorito, a un grupo de estudiantes se le aplic una encuesta, se obtuvieron los siguientes resultados: 1/4 de los entrevistados prefiere jugar ftbol. 1/6 de los entrevistados contest bsquetbol. 1/3 de los entrevistados se decidi por el beisbol. El resto de los entrevistados no tiene deporte favorito. Qu parte del total de los entrevistados no tiene un deporte favorito? _______________
CONSIDERACIONES PREVIAS: A diferencia del plan anterior, los problemas de ste son un poco ms complejos, de tal manera que los estudiantes, adems del clculo mental busquen otras estrategias, incluyendo los algoritmos convencionales. En el primer problema, es probable que los alumnos tengan dificultades en comprender lo que significa una fraccin mixta, si es el caso, hay que hacerles ver que una fraccin mixta es la suma de un nmero entero y una fraccin. En el caso del segundo problema, es probable que para obtener el total de los entrevistados que s tienen un deporte favorito, primero sumen dos de las tres fracciones y al resultado le sumen la otra, por ejemplo, que sumen 1/6 y 1/3 y al resultado sumarle ; o bien que busquen la manera de sumar al mismo tiempo las tres fracciones. Se sugiere analizar los diferentes rdenes de operar estas tres fracciones y verificar que el resultado sea el mismo, es decir, que: (a + b) + c = a + (b + c) = (a + c) + b Para ejercitar lo estudiado se pueden plantear los siguientes problemas: A Diego le proponen que elija la bolsa de golosinas ms pesada. La primera pesa Cunto pierde si elige la de menor peso?
3 3/8 kg y la segunda 20/6 kg. Cul es la que pesa ms?
Decide si es cierto o no que con 3 vasos de litro y 2 vasos de 1/5 litro se puede llenar una botella de 1 litro. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 05 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONVERTIR NMEROS FRACCIONARIOS A DECIMALES Y VICEVERSA. CONTENIDO: 7.1.4 CONSTRUCCIN DE SUCESIONES DE NMEROS O DE FIGURAS A PARTIR DE UNA REGLA DADA EN LENGUAJE COMN. FORMULACIN EN LENGUAJE COMN DE EXPRESIONES GENERALES QUE DEFINEN LAS REGLAS DE SUCESIONES CON PROGRESIN ARITMTICA O GEOMTRICA, DE NMEROS Y DE FIGURAS. INTENCIONES DIDACTICAS QUE LOS ALUMNOS CONSTRUYAN SUCESIONES DE NMEROS CON PROGRESIN ARITMTICA Y CON PROGRESIN GEOMTRICA A PARTIR DE LA REGLA GENERAL O DE LA REGLA DE LA REGULARIDAD, RESPECTIVAMENTE, DADAS EN LENGUAJE COMN.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS 1.El siguiente esquema representa lo que realiza una mquina al introducir las posiciones de los primeros cinco trminos de una sucesin.
Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora a) Aplica la regla que emplea la mquina y determina los trminos que estn en las posiciones 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 de la sucesin. ___________________________________________________________________________________________ b)Si se introducen los nmeros 50, 100, 500 y 1000, cules son los trminos de la sucesin que corresponden a estas posiciones? _____________________________________________________________________________________________________ 2.Otra mquina emplea la regla de regularidad siguiente: Al nmero anterior se multiplica por 3 para obtener el siguiente trmino. Si el primer trmino de la sucesin es 5, determina los primeros 6 trminos de la sucesin: ______________________________________ CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante dejar claro que cuando se dice regla general, se hace referencia a la regla que permite determinar cualquier trmino de una sucesin en funcin de su posicin. Y cuando se dice regla de la regularidad, se refiere al enunciado que in dica el patrn de comportamiento de los trminos de una sucesin, por ejemplo: En la sucesin: 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, La regla general es 3n + 2, en donde n es el nmero de la posicin. Si deseamos conocer el trmino de la posicin 20, basta sustituir a n por 20 en 3n + 2. La regla de la regularidad de los elementos de la sucesin puede enunciarse de varias maneras, por ejemplo: va de tres en tres, al trmino anterior se le suma 3 y se obtiene el siguiente, etctera. Dicho lo anterior, en la sucesin del primer problema, la cual representa una progresin aritmtica, se emplea la regla general; mientras que la sucesin del segundo problema que representa una progresin geomtrica, se utiliza la regla de la regularidad. La razn por la cual en el segundo problema no se utiliza la regla general es porque su deduccin es compleja para este nivel, su representacin simblica es una funcin exponencial. En el primer problema, se espera que los alumnos no tengan ninguna dificultad para determinar los trminos de la sucesin que estn en las posiciones10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20. Por ejemplo, para el trmino que est en la posicin 10, basta multiplicar este nmero por 2 y al resultado restarle 2, en este caso, el trmino que resulta es 18. Lo mismo se debe hacer para calcular los nmeros de la sucesin que estn en las posiciones 50, 100, 500 y 1000. Es probable que algunos alumnos confundan entre el nmero de la posicin y el trmino de una sucesin; por lo que hay que estar pendiente de esta situacin y en caso de que suceda, vale la pena aclararlo desde un principio y que no sea obstculo para que los alumnos realicen adecuadamente los clculos. En el segundo problema se trata de que los alumnos a partir de la regla de regularidad, determinen los primeros seis trminos de la sucesin geomtrica (5. 15, 45, 135, 405, 1215,) Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se sugiere proponer los siguientes problemas: Si la regla que permite determinar cualquier trmino de una sucesin es: Al nmero de la posicin del trmino se multiplica por 2 y el resultado se le suma 3. Encuentra los primeros 10 trminos de la sucesin. Una sucesin est determinada por la siguiente regla de regularidad. Al nmero anterior se multiplica por 3 para obtener el siguiente trmino. Si el primer trmino de la sucesin es 10 cules son los primeros 5 trminos de la sucesin? OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
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FECHA: 06 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONVERTIR NMEROS FRACCIONARIOS A DECIMALES Y VICEVERSA. CONTENIDO: 7.1.4 CONSTRUCCIN DE SUCESIONES DE NMEROS O DE FIGURAS A PARTIR DE UNA REGLA DADA EN LENGUAJE COMN. FORMULACIN EN LENGUAJE COMN DE EXPRESIONES GENERALES QUE DEFINEN LAS REGLAS DE SUCESIONES CON PROGRESIN ARITMTICA O GEOMTRICA, DE NMEROS Y DE FIGURAS. INTENCIONES DIDACTICAS QUE LOS ALUMNOS FORMULEN, EN LENGUAJE COMN, REGLAS GENERALES QUE PERMITAN DETERMINAR CUALQUIER TRMINO DE SUCESIONES CON PROGRESIN ARITMTICA.
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RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS Cada vez que Claudia resuelve problemas de sucesiones, la estrategia que le funciona es representar la informacin en una tabla para relacionar el nmero de la posicin de la figura y el nmero de elementos que la componen; por ejemplo, para la sucesin:
Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora Con sus propias palabras, formulen una regla que permita determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de la sucesin. Regla: ______________________________________________________________________________________________________ CONSIDERACIONES PREVIAS: Para encontrar la regla de formacin de la sucesin es necesario relacionar el nmero de la posicin de la figura con el nmeros de elementos de la misma; por lo que si los alumnos no se les ocurre cmo relacionar el nmero de la posicin con cada trmino de la sucesin, se les puede plantear la siguiente pregunta: Qu operacin hay que hacer con el nmero de la posicin de la figura para obtener el nmero de cuadrados que la conforman? A partir de esta pregunta, se espera que los alumnos prueben con varios clculos; por ejemplo, que multipliquen por 5 el nmero de la posicin. Cada vez que den una respuesta verbal, pedirles que verifiquen si se cumple con las otras parejas de nmeros de la tabla, si no es as, que continen en la bsqueda. Es probable que surjan respuestas verbales que corresponde a la regularidad que encuentran en la sucesin, pero que no es la regla general; por ejemplo: Le va sumando de cuatro en cuatro Le suma cuatro al trmino anterior para obtener el siguiente trmino Sumarle cuatro al trmino En caso de que a nadie se le ocurra probar con multiplicar el nmero de la posicin por la constante aditiva (4), sugerirles que lo hagan y luego que vean cunto se debe sumar o restar al producto para obtener el nmero de la sucesin. La regla que permite determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de la sucesin es: Multiplicar por 4 la posicin del trmino y al resultado sumarle 1. Se pretende que a partir de resolver varios problemas, los alumnos lleguen a darse cuenta que una forma de encontrar la regla general de una sucesin con progresin aritmtica, es multiplicar el nmero de la posicin del trmino por la constante aditiva y analizar cunto se tiene que sumar o restar al resultado para obtener el trmino de la sucesin; por lo que es importante no darles la receta. Si el tiempo lo permite, se les puede pedir que a partir de la regla que determinaron, encuentren los trminos de la sucesin que estn en las posiciones 10, 50, 100 y 1000. Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podran plantear los problemas siguientes: Escribe una regla general que permita determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de cada una de las siguientes sucesiones: La tabla que construy en su anlisis de la sucesin es la siguiente:
(2/3)
Genera una sucesin de nmeros, cuya diferencia entre dos trminos consecutivos sea siempre 5. Luego escribe con palabras la regla que permita calcular cualquier trmino de la sucesin. Para cada caso, escribe la regla general que permite determinar cualquier trmino de la sucesin. a) 6, 10, 14, 18, 22, 26, Regla: _____________________________________________________
b) 3, 5, 7, 9, 11, 13, Regla: _____________________________________________________ c) 1/12, 4/12, 7/12, 10/12, Regla: _____________________________________________________
FECHA: 09 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONVERTIR NMEROS FRACCIONARIOS A DECIMALES Y VICEVERSA. CONTENIDO: 7.1.4 CONSTRUCCIN DE SUCESIONES DE NMEROS O DE FIGURAS A PARTIR DE UNA REGLA DADA EN LENGUAJE COMN. FORMULACIN EN LENGUAJE COMN DE EXPRESIONES GENERALES QUE DEFINEN LAS REGLAS DE SUCESIONES CON PROGRESIN ARITMTICA O GEOMTRICA, DE NMEROS Y DE FIGURAS. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS FORMULEN, EN LENGUAJE COMN, LA REGLA DE LA REGULARIDAD O DEL PATRN DE COMPORTAMIENTO DE LOS ELEMENTOS DE UNA SUCESIN CON PROGRESIN GEOMTRICA.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS En equipo, completen las siguiente sucesiones y escriban con palabras una regla que defina la regularidad de cada una.
Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora Regla: _____________________________________________________________ CONSIDERACIONES PREVIAS: Las sucesiones que se plantean en este plan son de progresin geomtrica. En el primer caso se trata de una sucesin con progresin geomtrica creciente porque su razn es mayor que 1, es decir, 2. En el anlisis que hagan los alumnos de esta sucesin, se espera que puedan darse cuenta que cada trmino de la sucesin se obtiene multiplicando por 2 al anterior, excepto el primer trmino. Las reglas generales de este tipo de sucesiones son exponenciales; por lo que es difcil que los alumnos de este nivel puedan obtenerla por los conocimientos necesarios para tal fin. Por ejemplo, para esta sucesin, la regla general para determinar cualquier trmino de la sucesin es: Dos elevado al nmero de la posicin del trmino; es decir, (an = 2n). Como puede verse, esta expresin es exponencial. Regla: ___________________________________________________________
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En este tipo de sucesiones, es suficiente que los alumnos lleguen a identificar el comportamiento de los trminos pero no a la regla general; se espera que los alumnos lleguen a escribir la regla que corresponde a la regularidad o patrn de comportamiento entre los trminos como: Cada trmino se obtiene multiplicando por 2 al trmino anterior. Con respecto a la segunda sucesin, se espera que los alumnos determinen que la razn de crecimiento es , es decir, que cada trmino de la sucesin se obtiene multiplicando el trmino anterior por ; por lo que la regla que corresponde a la regularidad o patrn de comportamiento entre los trminos es la siguiente: Cada trmino se obtiene multiplicando por 1/2 al trmino anterior.
Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podran plantear los problemas siguientes:
El cuarto trmino de una sucesin con progresin geomtrica es 40. Si cada trmino se obtiene multiplicando al anterior por 2, encuentra el primer, segundo y tercer trminos de la sucesin. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 10 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EXPRESAR Y UTILIZAR LA REGLA GENERAL LINEAL O CUADRTICA DE UNA SUCESIN. CONTENIDO: 7.1.5 EXPLICACIN DEL SIGNIFICADO DE FRMULAS GEOMTRICAS, AL CONSIDERAR A LAS LITERALES COMO NMEROS GENERALES CON LOS QUE ES POSIBLE OPERAR. INTENCIONES DIDACTICAS QUE LOS ALUMNOS EXPLIQUEN, CON LENGUAJE NATURAL, EL SIGNIFICADO DE ALGUNAS FRMULAS GEOMTRICAS DE PERMETRO; EXPRESEN CON UNA FRMULA GENERALIZADA LOS PERMETROS DE ALGUNAS FIGURAS GEOMTRICAS E INTERPRETEN EL USO DE LA LITERAL COMO NMERO GENERAL.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
CONSIGNAS
Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora a) b) c) d) e) Cmo se puede saber el permetro del marco?_________________________ Y si el marco fuera de 20 cm de lado?________________________________ Y si fuera de 35 cm?______________________________________________ Escribe con tus propias palabras, cmo se determina el permetro de cualquier cuadrado? _______________________________________________________ Expresa en forma general, para cualquier medida del lado de un cuadrado: ________________________________________________________________ Luisa quiere poner una tira bordada alrededor de un mantel rectangular que mide 2 m de largo y 1.60 m de ancho:
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1.
a) De qu forma calculara Luisa, la medida de la tira bordada?_______________ b) Y si el mantel midiera 80 por 60 cm?__________________________________ c) Cmo obtendras este dato (permetro) para manteles de cualquier tamao? ___________________________________________________________________ d)Expresa de forma general el permetro de cualquier rectngulo.____________ CONSIDERACIONES PREVIAS: En caso de que los alumnos den las frmulas inmediatamente, precisarles que lo que se pide es que describan con sus propias palabras los procedimientos. De manera grupal, se establecern las conclusiones, considerando la generalizacin de cada equipo. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 11 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EXPRESAR Y UTILIZAR LA REGLA GENERAL LINEAL O CUADRTICA DE UNA SUCESIN. CONTENIDO: 7.1.5 EXPLICACIN DEL SIGNIFICADO DE FRMULAS GEOMTRICAS, AL CONSIDERAR A LAS LITERALES COMO NMEROS GENERALES CON LOS QUE ES POSIBLE OPERAR.. INTENCIONES DIDACTICAS QUE LOS ALUMNOS EXPLIQUEN CON LENGUAJE NATURAL EL SIGNIFICADO DE ALGUNAS FRMULAS GEOMTRICAS DE REA, EXPRESEN CON UNA FRMULA GENERALIZADA EL REA DE ALGUNAS FIGURAS GEOMTRICAS E INTERPRETEN EL USO DE LA LITERAL COMO NMERO GENERAL, APLICANDO DIVERSOS VALORES PARA EL CLCULO.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
CONSIGNAS
1. En la clase de agricultura los alumnos de primer grado deben sembrar rbanos. El terreno ofrecido por el Ayuntamiento es cuadrado, mide 300 m por lado. a) De qu manera calcularan el rea?__________________________________ b) Si por gestiones de la directora se consigue un terreno ms grande (500 m por lado), cmo calcularan el rea?_____________________________________ c) Sin importar la medida de cada lado, cmo expresaras, con tus propias palabras, el procedimiento para calcular el rea de un cuadrado?____________ d) Y cul sera la expresin general que la represente?_____________________ 2. Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora Anoten la informacin que hace falta en la siguiente tabla
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3.
Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.
CONSIDERACIONES PREVIAS: Si los alumnos no tienen claro a qu se refiere la columna Expresin verbal, se pondr un ejemplo. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 12 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONSTRUIR CRCULOS Y POLGONOS REGULARES CON BASE EN INFORMACIN DIVERSA Y USA LAS RELACIONES ENTRE SUS PUNTOS Y RECTAS NOTABLES. CONTENIDO: 7.1.6 TRAZO DE TRINGULOS Y CUADRILTEROS MEDIANTE EL USO DEL JUEGO DE GEOMETRA. INTENCIONES DIDACTICAS :
Que los alumnos describan las caractersticas mnimas de cuadrilteros y tringulos para trazarlos con la misma forma y tamao. CONSIGNAS Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema: Javier necesita encargarle, a un carpintero, por telfono, la elaboracin de varias piezas de madera para hacer un rompecabezas. Las formas y tamaos de las piezas son como se muestran a continuacin. Anoten debajo de cada pieza la informacin que Javier tendra que darle (por telfono) al carpintero, para que las haga iguales.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
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CONSIDERACIONES PREVIAS: Al decidir sobre la informacin que requiere el carpintero pueden suceder tres casos: que falte informacin, que sobre informacin o que se d justamente la informacin necesaria. Es importante analizar mensajes que sean representativos de los tres casos anteriores; pero, adems, entre los mensajes que aportan la informacin necesaria, hay que ver si algunos son ms breves o si hay mensajes que aun siendo diferentes aportan la informacin necesaria. Por ejemplo, en el caso del tringulo equiltero, un mensaje podra ser: Un tringulo equiltero de 3.7 cm por lado; o bien: Un tringulo equiltero d e 3.7 cm de base por 3.2 cm de altura. La mejor manera de que los alumnos se den cuenta de si un mensaje aporta o no la infor macin suficiente para construir una figura es que lo usen para construir la figura y vean si todos obtienen la misma. Se sugiere analizar la descripcin de dos figuras, ya que en la sesin posterior se trabajarn las dems. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 13 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONSTRUIR CRCULOS Y POLGONOS REGULARES CON BASE EN INFORMACIN DIVERSA Y USA LAS RELACIONES ENTRE SUS PUNTOS Y RECTAS NOTABLES. CONTENIDO: 7.1.6 TRAZO DE TRINGULOS Y CUADRILTEROS MEDIANTE EL USO DEL JUEGO DE GEOMETRA. INTENCIONES DIDACTICAS QUE LOS ALUMNOS TRACEN DIVERSOS TIPOS DE CUADRILTEROS Y TRINGULOS, UTILIZANDO LOS INSTRUMENTOS DEL JUEGO DE GEOMETRA.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora
CONSIGNAS
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En la sesin anterior ustedes escribieron la informacin que deba drsele a un carpintero para que pudiera construir unas piezas de madera, hoy vamos a usar parte de esa informacin para ver si todos obtenemos las mismas figuras. Empezaremos con el siguiente mensaje: Se trata de construir un tringulo issceles cuyo lado desigual mide 3 cm y sus lados iguales miden 5 cm cada uno Antes de hace r los trazos contesten: Consideran que todos deberan obtener el mismo tringulo? _____________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________
CONSIDERACIONES PREVIAS: En esta sesin se pondrn a prueba diversos mensajes, elaborados por los propios alumnos o no, para que analicen con mayor profundidad la informacin que es pertinente para trazar una figura que sea congruente con otra. El trmino congruente se asigna a dos o ms figuras que al superponerse coinciden en todos sus puntos. Es importante que al analizar los mensajes elaborados por los alumnos haya de todos tipos; es decir, unos que tengan informacin suficiente, y otros a los que les falte o sobre informacin. Hay que tomar en cuenta que en esta actividad hay dos clases de dificultad; una consiste en identificar la informacin suficiente para reproducir una figura y otra es hacer los trazos. En esta ltima, despus de los intentos que los propios alumnos hagan, es necesario que usted les muestre un camino. Actividades complementarias que contribuyen a reafirmar el trazo de tringulos y cuadrilteros son las siguientes: 1. De manera individual, tracen en su cuaderno las siguientes figuras con las medidas que se indican. En aquellos casos donde falte informacin para obtener figuras congruentes, ustedes agrguenla. a) Cuadrado Lado: 6.5 cm b) Rectngulo Largo: 7 cm Ancho: 5 cm c) Trapecio issceles Base mayor: 7.5 cm Base menor: 5 cm d) Tringulo equiltero Lado: 6 cm e) Tringulo escaleno Lado a: 5 cm Lado b: 6.5 cm
2.Utilizando regla y comps, reproduzcan individualmente las siguientes figuras con las mismas medidas:
FECHA: 17 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONSTRUIR CRCULOS Y POLGONOS REGULARES CON BASE EN INFORMACIN DIVERSA Y USA LAS RELACIONES ENTRE SUS PUNTOS Y RECTAS NOTABLES. CONTENIDO: 7.1.7 TRAZO Y ANLISIS DE LAS PROPIEDADES DE LAS ALTURAS, MEDIANAS, MEDIATRICES Y BISECTRICES EN UN TRINGULO. INTENCIONES DIDACTICAS :
Que los alumnos analicen y comparen las caractersticas y propiedades de las rectas notables del tringulo. CONSIGNAS Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema. 1.Analicen las lneas que aparecen en los tringulos y anoten una en la tabla frente al tringulo cuando las caractersticas s se cumplan y una X cuando no se cumplan.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
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Para realizar la confrontacin se sugiere tener dibujada la tabla en el pizarrn o en una hoja de rotafolio y hacer lo siguiente: Para realizar la confrontacin se sugiere tener dibujada la tabla en el pizarrn o en una hoja de rotafolio y hacer lo siguiente:
CONSIDERACIONES PREVIAS:
a)Ir preguntado a cada equipo y anotar en cada casillero de la tabla tantas palomitas y/o cruces como fueron anotadas por los equipos. b)Analizar los casilleros en los que haya diferencias, animar a los alumnos para que busquen argumentos que
fundamenten su respuesta. c)Cuando todos estn de acuerdo en los resultados de la tabla, anotar por separado el nombre de cada tipo de rectas y las caractersticas que le corresponden. Es probable que algunos alumnos no sepan a qu se refiere la ltima columna, en cuyo caso hay que aclarar que es como si el lado se dividiera en tres partes iguales, de las cuales quedan dos a un lado de la recta y una al otro lado. a) Ir preguntado a cada equipo y anotar en cada casillero de la tabla tantas palomitas y/o cruces como fueron anotadas por los equipos. b) Analizar los casilleros en los que haya diferencias, animar a los alumnos para que busquen argumentos que fundamenten su respuesta. c) Cuando todos estn de acuerdo en los resultados de la tabla, anotar por separado el nombre de cada tipo de rectas y las caractersticas que le corresponden. Es probable que algunos alumnos no sepan a qu se refiere la ltima columna, en cuyo caso hay que aclarar que es como si el lado se dividiera en tres partes iguales, de las cuales quedan dos a un lado de la recta y una al otro lado.
FECHA: 18 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONSTRUIR CRCULOS Y POLGONOS REGULARES CON BASE EN INFORMACIN DIVERSA Y USA LAS RELACIONES ENTRE SUS PUNTOS Y RECTAS NOTABLES. CONTENIDO: 7.1.7 TRAZO Y ANLISIS DE LAS PROPIEDADES DE LAS ALTURAS, MEDIANAS, MEDIATRICES Y BISECTRICES EN UN TRINGULO. INTENCIONES DIDACTICAS :
Que los alumnos analicen los puntos notables en un tringulo con el fin de establecer su utilidad y propiedades. CONSIGNAS : Organizados en equipo, resuelvan el siguiente problema. 1.Analicen los puntos donde se cortan la medianas, mediatrices, bisectrices y alturas en un tringulo cualquiera y anoten una cumplan las caractersticas sealadas y una X donde no se cumplan. donde se
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
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CONSIDERACIONES PREVIAS: Se sugiere organizar la confrontacin de la misma manera que en el plan anterior. Hay que prever que los alumnos tengan tijeras, hilo o cordn, aguja, cartulina y juego de geometra. Se les indicar a los alumnos que para saber si el punto encontrado es el punto de equilibrio del tringulo, debern recortar ste y hacer pasar la aguja con hilo por el punto obtenido, sosteniendo el hilo en forma vertical. Se les puede decir que tambin recibe el nombre de punto mediano o centroide (inclusive, en fsica, le llaman centro de gravedad por ser lugar de equilibrio de tres cuerpos de la misma masa colocados en los vrtices del tringulo). La ltima columna se refiere a la alineacin del ortocentro, baricentro y circuncentro. Es probable que este plan necesite dos sesiones de trabajo, para permitir que los alumnos analicen todos los casos posibles. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 19 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONSTRUIR CRCULOS Y POLGONOS REGULARES CON BASE EN INFORMACIN DIVERSA Y USA LAS RELACIONES ENTRE SUS PUNTOS Y RECTAS NOTABLES. CONTENIDO: 7.1.7 TRAZO Y ANLISIS DE LAS PROPIEDADES DE LAS ALTURAS, MEDIANAS, MEDIATRICES Y BISECTRICES EN UN TRINGULO. INTENCIONES DIDACTICAS : QUE LOS ALUMNOS UTILICEN EL CONCEPTO DE MEDIATRIZ Y BISECTRIZ PARA RESOLVER PROBLEMAS.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS
Organizados en equipo analicen y resuelvan los siguientes problemas. 1.-En una ciudad pequea se quiere construir un quiosco que quede a la misma distancia del Palacio Nacional, de la Secretara de Educacin y del Edificio del Congreso, dnde debern construirlo?
Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora 2.Se tiene un terreno de forma triangular y se va a construir en l una fuente circular de tal manera que toque los tres lados del terreno y la parte restante se cubrir de pasto. Dibuja cmo quedara la fuente en dicho terreno.
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CONSIDERACIONES PREVIAS: Se espera que los alumnos no tengan mucha dificultad para encontrar un posible uso del punto de cruce de las mediatrices en el primer caso y de las bisectrices en el segundo. Es muy importante no quitarles la posibilidad de que por s solos encuentren las soluciones y sientan la satisfaccin de haberlo logrado. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 20 09 - 2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CONSTRUIR CRCULOS Y POLGONOS REGULARES CON BASE EN INFORMACIN DIVERSA Y USA LAS RELACIONES ENTRE SUS PUNTOS Y RECTAS NOTABLES. CONTENIDO: 7.1.7 TRAZO Y ANLISIS DE LAS PROPIEDADES DE LAS ALTURAS, MEDIANAS, MEDIATRICES Y BISECTRICES EN UN TRINGULO. INTENCIONES DIDACTICAS : Que los alumnos apliquen sus conocimientos sobre las rectas y puntos notables del tringulo en la resolucin de problemas.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS Organizados en equipo resuelvan los siguientes problemas.
CONSIGNAS
1.Se quiere construir la estacin del tren de tal forma que est sobre la va y a la misma distancia del pueblo Arania y del pueblo Mosconia. Dnde debe construirse la estacin?
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CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante dejar que los alumnos revisen los conceptos de las rectas y puntos notables en el tringulo hasta que encuentren cules son los que les permiten contestar los problemas anteriores. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 23-09-2013
CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMTICO. DESARROLLA EL RAZONAMIENTO PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS, EN LA FORMULACIN DE ARGUMENTOS PARA EXPLICAR SUS RESULTADOS Y EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS PARA LA TOMA DE DECISIONES. TRANSVERSALIDAD: FOMENTO DE VALORES (RESPETO Y COMPROMISO) EJE: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO BLOQUE: I 4. MANEJAR TECNICAS COMPETENCIAS: 1. RESOLVER PROBLEMAS DE MANERA AUTONOMA. 2. COMUNICAR INFORMACION MATEMATICA. EFICIENTEMENTE. ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CALCULAR EL MNIMO COMN MLTIPLO O EL MXIMO COMN DIVISOR. CONTENIDO: 7.1.8 RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE REPARTO PROPORCIONAL. INTENCIONES DIDACTICAS : 3. VALIDAR PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS.
Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas de reparto proporcional. CONSIGNAS
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora En equipos, resolver el siguiente problema:
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Tres amigos obtienen un premio de $1000.00 en la lotera, cmo deben repartirlo si uno de ellos aport $12.00, el otro $8.00 y el tercero $15.00?
CONSIDERACIONES PREVIAS: Como se explica en los comentarios, es probable que algunos resultados no correspondan a un reparto proporcional, dado que la consigna no lo establece. En tal caso, habr distintos resultados que pueden ser correctos, siempre y cuando se expliquen los criterios bajo los cuales se obtuvieron. Despus de la puesta en comn de los procedimientos y resultados al problema anterior se plantear uno ms cambiando los datos y precisando que el reparto del premio debe hacerse proporcionalmente a lo que cada amigo aport. Por ejemplo, se puede decir: en vez de 1000 pesos ahora el premio es de 5000 pesos y las cantidades aportadas son: $35.00, $20.00 y $25.00 OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 24-09-2013
CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMTICO. DESARROLLA EL RAZONAMIENTO PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS, EN LA FORMULACIN DE ARGUMENTOS PARA EXPLICAR SUS RESULTADOS Y EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS PARA LA TOMA DE DECISIONES. TRANSVERSALIDAD: FOMENTO DE VALORES (RESPETO Y COMPROMISO) EJE: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO BLOQUE: I 4. MANEJAR TECNICAS COMPETENCIAS: 1. RESOLVER PROBLEMAS DE MANERA AUTONOMA. 2. COMUNICAR INFORMACION MATEMATICA. EFICIENTEMENTE. ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN CALCULAR EL MNIMO COMN MLTIPLO O EL MXIMO COMN DIVISOR. CONTENIDO: 7.1.8 RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE REPARTO PROPORCIONAL. INTENCIONES DIDACTICAS : 3. VALIDAR PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS.
Que los alumnos utilicen procedimientos expertos para resolver problemas de reparto proporcional. CONSIGNAS
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora En equipos, resolver el siguiente problema:
(2/2)
Cuatro amigos ganaron un premio de $15000.00 en un sorteo y se lo repartieron proporcionalmente a lo que cada uno aport para la compra del boleto que cost $100.00. Al primero le toc $2100.00, al segundo $5700.00, al tercero $3300.00 y al cuarto el resto de los $15000.00 Cunto aport cada amigo para la compra del boleto?
CONSIDERACIONES PREVIAS: Este problema es similar a los que se plantearon en la sesin anterior de esta secuencia, slo que la informacin que se proporciona en ste es precisamente la que se plantea calcular en los anteriores. Es necesario que se analicen con profundidad los procedimientos empleados por los alumnos y que al recapitular a todos les quede claro que lo que est en juego en este tipo de problemas es averiguar qu parte es una cantidad de otra. Por ejemplo, qu parte de 15000 es 2100. Esta misma parte es lo que le correspondi pagar del boleto a este amigo. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 25-09-2013
ESTANDAR: CALCULA LA PROBABILIDAD DE EVENTOS COMPLEMENTARIOS, MUTUAMENTE EXCLUYENTES E INDEPENDIENTES. CONTENIDO: 7.1.9 IDENTIFICACIN Y PRCTICA DE JUEGOS DE AZAR SENCILLOS Y REGISTRO DE LOS RESULTADOS. ELECCIN DE ESTRATEGIAS EN FUNCIN DEL ANLISIS DE RESULTADOS POSIBLES. INTENCIONES DIDACTICAS : QUE LOS ALUMNOS A TRAVS DE LA PRCTICA DE DIVERSOS JUEGOS, IDENTIFIQUEN LOS QUE SON DE AZAR.
PLAN DE CLASE
CONSIGNAS
Organizados en parejas practiquen los siguientes juegos. 1. Cada uno lance una moneda 10 veces y su compaero trate de adivinar uno a uno los resultados. Ganar quin acierte ms veces. Posteriormente, escriban una estrategia para ganar una siguiente partida. 2. Jueguen gato 5 veces. El ganador final ser quin venza a su compaero ms veces. Posteriormente, escriban una estrategia para ganar un siguiente juego.
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CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante prever que todas las parejas tengan una moneda y que cada participante tenga lpiz y papel. Es probable que algunos alumnos tengan duda respecto a cmo se juega el gato, si as sucede, el profesor o algn alumno que conozca este juego, puede comentar en qu consiste. Cada pareja y cada participante tendr libertad de escribir lo que considere importante, de tal manera que al final sepan quin gan y que puedan escribir sus estrategias. Por ejemplo, en el caso de los volados probablemente hagan una tabla para registrar los aciertos o desaciertos de los volados y as saber quin gan. Se darn cuenta de que no hay una estrategia posible para ganar, el resultado depende exclusivamente del azar. En el caso del gato es probable que hagan una tabla para registrar quin gana en cada uno de los cinco juegos. Se sugiere p reguntar si en algn equipo alguien gan los cinco juegos y pedirle que explique su estrategia. Despus, conviene que todas las parejas pongan a prueba la estrategia y confirmen si funciona. Esto mismo se puede hacer con otras estrategias que hayan surgido. Es importante que cada pareja cuente con el tiempo suficiente para realizar ambos juegos y obtener alguna conclusin. Conviene saber que en el juego del gato la posibilidad de ganar NO depende exclusivamente del azar, se puede preguntar si el hecho de empezar el juego es dete rminante para ganar o no y si lo es, qu circunstancias se deben cumplir para ganar. Lo trascendente de este plan es que los alumnos adviertan que en los volados, ganar o perder, no depende de los conocimientos y habilidades del jugador, depende exclusivamente del azar y por lo tanto no hay una estrategia con la que se pueda estar seguro de ganar. En cambio, en los juegos donde no hay una dependencia absoluta del azar, tienen un papel fundamental las habilidades y conocimientos de los participantes. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 26-09-2013
ESTANDAR: CALCULA LA PROBABILIDAD DE EVENTOS COMPLEMENTARIOS, MUTUAMENTE EXCLUYENTES E INDEPENDIENTES. CONTENIDO: 7.1.9 IDENTIFICACIN Y PRCTICA DE JUEGOS DE AZAR SENCILLOS Y REGISTRO DE LOS RESULTADOS. ELECCIN DE ESTRATEGIAS EN FUNCIN DEL ANLISIS DE RESULTADOS POSIBLES. INTENCIONES DIDACTICAS : Que los alumnos practiquen juegos de azar y que adviertan si hay resultados que aparecen con ms frecuencia, con la finalidad de tomar mejores decisiones en prximas participaciones
PLAN DE CLASE
CONSIGNAS
Organizados en equipos realicen el siguiente juego. Se trata de lanzar dos dados y sumar los puntos de ambos. Antes del primer lanzamiento cada jugador elige un nmero al que le apuesta, despus, por turnos, lanzan los dados al menos 30 veces. Cada vez que sale su nmero, el jugador se anota un punto. Gana el jugador que acumula ms puntos. Despus de una primera serie de al menos 30 lanzamientos, los jugadores pueden cambiar de nmero e inician una nueva serie.
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CONSIDERACIONES PREVIAS: Para realizar este juego es necesario prever que cada equipo cuente con dos dados, lpiz y papel. En el plan anterior los alumnos distinguieron juegos de azar de los que no lo son, ahora se trata de realizar nicamente juegos de azar, registrar los resultados y con base en ellos, tomar decisiones para prximas participaciones. Es importante dejar en claro que el anlisis se acota a los resultados de la experiencia aleatoria, no a un anlisis detallado del espacio muestral, el cual se har ms adelante. El registro de los resultados es importante para su anlisis posterior y la toma de decisiones, los alumnos seleccionarn la manera ms conveniente de hacer su registro, lo importante es que puedan visualizar claramente cada resultado y su frecuencia. Si algn equipo tuviera dificultades para registrar los resultados podra proponrsele una tabla como la siguiente, la cual se va llenando conforme se van dando los resultados.
Cabe sealar que el registro de los resultados se realiz conforme se fueron obteniendo y no se inici por identificar el espacio muestral y despus acomodar ordenadamente sus elementos en la tabla, esto se trabajar ms adelante. Aunque en este caso se trata de un juego de azar, tericamente hay una estrategia para ganar, que consiste en elegir nmeros que tienen mayor probabilidad de salir, ya que, a diferencia de los volados, los resultados no son equiprobables. Al hacer la confrontacin vale la pena preguntar si alguien eligi el uno, cuya probabilidad de salir, en este juego, es cero. Cules nmeros conviene elegir? Hay alguno que convenga ms que todos? Cules nmeros no conviene elegir? La intencin didctica puede consolidarse con otros juegos de azar y el mismo tratamiento didctico. Por ejemplo, lanzar dos o tres monedas simultneamente para ver si los resultados son iguales o diferentes, es decir, todos soles o guilas o resultados diferentes (guilas y soles), registrar y analizar los resultados para identificar aquellos que aparecen con mayor frecuencia. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 30--09-2013 04-10-2013
CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMTICO. DESARROLLA EL RAZONAMIENTO PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS, EN LA FORMULACIN DE ARGUMENTOS PARA EXPLICAR SUS RESULTADOS Y EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS PARA LA TOMA DE DECISIONES. TRANSVERSALIDAD: FOMENTO DE VALORES (RESPETO Y COMPROMISO) COMPETENCIAS: 1. RESOLVER PROBLEMAS DE MANERA AUTONOMA. EFICIENTEMENTE. EJE: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO 2. COMUNICAR INFORMACION MATEMATICA. BLOQUE: II 4. MANEJAR TECNICAS 3. VALIDAR PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS.
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS ADITIVOS QUE IMPLIQUEN EFECTUAR CLCULOS CON EXPRESIONES ALGEBRAICAS. CONTENIDO: .2.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS ADITIVOS EN LOS QUE SE COMBINAN NMEROS FRACCIONARIOS Y DECIMALES EN DISTINTOS CONTEXTOS, EMPLEANDO LOS ALGORITMOS CONVENCIONALES. 2.4 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA MULTIPLICACIN Y DIVISIN CON NMEROS FRACCIONARIOS EN DISTINTOS CONTEXTOS, UTILIZANDO LOS ALGORITMOS USUALES. INTENCIONES DIDACTICAS : QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN PROBLEMAS ADITIVOS CON NUMEROS FRACCIONARIOS EN DISTINTOS CONTEXTOS.
RESUELVA PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA MULTIPLICACION Y LA DIVISION DE NUEMROS FRACCIONARIOS EN DISTINTOS CONTEXTOS.
PLAN DE CLASE
CONSIGNAS
*PRACTICAS DE CONDUCCION DE ALUMNOS EN FORMACION DE LA ESCUELA NORMAL DE SAN FELIPE DEL PROGRESO. *APOYO EN LAS ACTIVIDADES DE LAS ALUMNAS ADJUNTAS. *TRABAJO CON ALUMNOS QUE REQUIERAN AOYO EN LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS POR LAS ALUMNAS ADJUNTAS.
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CONSIDERACIONES PREVIAS: OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 07-10-2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS UTILIZANDO EL MXIMO COMN DIVISOR Y EL MNIMO COMN MLTIPLO. CONTENIDO: 7.2.1 FORMULACIN DE LOS CRITERIOS DE DIVISIBILIDAD ENTRE 2, 3 Y 5. DISTINCIN ENTRE NMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS. INTENCIONES DIDACTICAS : QUE LOS ALUMNOS FORMULEN LOS CRITERIOS DE DIVISIBILIDAD POR 2, 3 Y 5, Y QUE IDENTIFIQUEN LAS CARACTERSTICAS DE LOS NMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
CONSIGNAS
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1. El ingeniero Jos es supervisor de obras pblicas en el municipio de Tecmac, en el estado de Mxico. Dentro de sus funciones est el organizar las cuadrillas que tienen que ir a realizar las obras pblicas. Actualmente el ingeniero trabaja con dos grupos; el primer grupo atiende al lado oriente del municipio y el segundo grupo al poniente. El primer grupo lo conforman 50 integrantes y el segundo grupo 47. Ambos grupos han solicitado que las cuadrillas se organicen de tal forma que todas estn integradas con la misma cantidad de trabajadores y que no haya excepciones. a.Cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar con el primer grupo? b.Cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar con el segundo grupo? c.Si rene a los trabajadores del grupo 1 y 2 para hacer un solo grupo y reorganizar las cuadrillas cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar? 2.Si 30 x 45 = 1350: a.Escriban cuatro nmeros diferentes a 30 y 45 que sean divisores de 1 350. b.Los nmeros 9, 6 y 15, son divisores de 1 350? c. En caso de que 9, 6 y 15 sean divisores, por cul nmero o nmeros se tendran que multiplicar cada uno para obtener 1 350? d.Los nmeros 4 y 7 son divisores de 1 350? Por qu?
3.Con base en la siguiente tabla contesten lo que se solicita:
a. b. c.
Cules nmeros son divisibles por 2, por 3 y por 5? Qu caractersticas debe tener un nmero para que sea divisible por 2, por 3 y por 5? Hay nmeros que tengan ms de un divisor? Cules?
CONSIDERACIONES PREVIAS: El primer problema apunta a identificar las caractersticas de los nmeros compuestos y primos. Es posible que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la divisin (la galera) para determinar cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar: 1. Del primer grupo de trabajadores, es muy probable que los alumnos hagan divisiones para encontrar los divisores de 50, algunos de stos son: 1, 2, 5, 10, etc. De aqu la reflexin del significado del divisor y el resultado que se obtenga, por ejemplo 50 2 = 25, por lo tanto, se pueden formar dos grupos de veinticinco personas. 2. Del segundo grupo de trabajadores, es posible que procedan de la misma forma que para el primer, la conclusin que debe obtenerse es que slo se puede hacer un grupo de 47, o bien 47 grupos con una persona cada uno. La resolucin de este problema se puede aprovechar para discutir e inferir las caractersticas de un nmero primo (en este caso 47) y un nmero compuesto (50). Se sugiere plantear la bsqueda de nmeros primos y compuestos, con la finalidad de aplicar estas nociones. Del segundo problema resulta obvio decir que 30 y 45 son dos divisores, el argumento que puede darse es que 1 350 es mltiplo de ellos y probablemente algunos alumnos recurrirn a la comprobacin realizando la divisin. Sin embargo, la expectativa es que los alumnos identifiquen que al descomponer en factores los nmeros 30 y 45, stos tambin son factores y por consecuencia, tambin divisores de 1 350. La multiplicaciones 6x5x45=1350 y 6x5x3x15= 1350 son el resultado de factorizar el 30 en 6 x 5 y el 45 en 3 x 15, por lo que se puede concluir que otros divisores de 1 350, adems de 30 y 45, tambin son el 3, 5, 6, 15. Lo anterior ayuda a que los alumnos escriban los nmeros en funcin de sus factores primos, adems de que puedan realizar conjeturas como: si un nmero es divisible por 6, entonces es divisible por 2 y 3, entonces un nmero que sea divisible por 2 o 3, es siempre divisible por 6? Si bien, desde primaria, hay un acercamiento a la regularidad de los mltiplos de 2, 3 y 5. Es probable que en el problema 3 los alumnos realicen las divisiones para saber si los nmeros son divisores de 2, 3 y 5. Si es as, posteriormente se trata de identificar las caractersticas comunes de los mltiplos de 2, de 3 y de 5. Con ello se espera consoliden que: a. Toda cifra que tiene una terminacin par o cero es divisible por 2. b. Si la suma de los dgitos de un nmero es mltiplo de 3, el nmero es divisible por 3. c. Todo nmero que tiene terminacin en 5 o 0, es divisible por 5. De esto ltimo se espera que los alumnos reconozcan que estos criterios de divisibilidad son reglas mediante las cuales se puede anticipar si un nmero natural es divisible o no entre otro nmero natural dando como resultado otro nmero natural, sobre todo cuando se tienen cantidades grandes. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 08-10-2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS UTILIZANDO EL MXIMO COMN DIVISOR Y EL MNIMO COMN MLTIPLO. CONTENIDO: 7.2.1 FORMULACIN DE LOS CRITERIOS DE DIVISIBILIDAD ENTRE 2, 3 Y 5. DISTINCIN ENTRE NMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS. INTENCIONES DIDACTICAS : QUE LOS ALUMNOS EXPLIQUEN Y MUESTREN ALGUNAS PROPIEDADES RELACIONADAS CON LA SUMA DE 2, 3 Y 5 NMEROS NATURALES CONSECUTIVOS. .
PLAN DE CLASE
CONSIGNAS
Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas. 1. 2. La suma de tres nmeros naturales consecutivos cualesquiera siempre es divisible por 3? Por qu? La suma de cinco nmeros naturales consecutivos cualesquiera siempre es divisible por 5? Por qu?
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3. La siguiente afirmacin es correcta? La suma de dos nmeros naturales consecutivos cualesquiera es divisible por 2 De ser verdad justifiquen la respuesta, de lo contrario reescriban la afirmacin de tal manera que sea verdadera y escriban algunos ejemplos.
CONSIDERACIONES PREVIAS: El primer problema apunta a identificar las caractersticas de los nmeros compuestos y primos. Es posible que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la divisin (la galera) para determinar cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar: 1. Del primer grupo de trabajadores, es muy probable que los alumnos hagan divisiones para encontrar los divisores de 50, algunos de stos son: 1, 2, 5, 10, etc. De aqu la reflexin del significado del divisor y el resultado que se obtenga, por ejemplo 50 2 = 25, por lo tanto, se pueden formar dos grupos de veinticinco personas. 2. Del segundo grupo de trabajadores, es posible que procedan de la misma forma que para el primer, la conclusin que debe obtenerse es que slo se puede hacer un grupo de 47, o bien 47 grupos con una persona cada uno. La resolucin de este problema se puede aprovechar para discutir e inferir las caractersticas de un nmero primo (en este caso 47) y un nmero compuesto (50). Se sugiere plantear la bsqueda de nmeros primos y compuestos, con la finalidad de aplicar estas nociones. Del segundo problema resulta obvio decir que 30 y 45 son dos divisores, el argumento que puede darse es que 1 350 es mltiplo de ellos y probablemente algunos alumnos recurrirn a la comprobacin realizando la divisin. Sin embargo, la expectativa es que los alumnos identifiquen que al descomponer en factores los nmeros 30 y 45, stos tambin son factores y por consecuencia, tambin divisores de 1 350. La multiplicaciones 6x5x45=1350 y 6x5x3x15= 1350 son el resultado de factorizar el 30 en 6 x 5 y el 45 en 3 x 15, por lo que se puede concluir que otros divisores de 1 350, adems de 30 y 45, tambin son el 3, 5, 6, 15. Lo anterior ayuda a que los alumnos escriban los nmeros en funcin de sus factores primos, adems de que puedan realizar conjeturas como: si un nmero es divisible por 6, entonces es divisible por 2 y 3, entonces un nmero que sea divisible por 2 o 3, es siempre divisible por 6? Si bien, desde primaria, hay un acercamiento a la regularidad de los mltiplos de 2, 3 y 5. Es probable que en el problema 3 los alumnos realicen las divisiones para saber si los nmeros son divisores de 2, 3 y 5. Si es as, posteriormente se trata de identificar las caractersticas comunes de los mltiplos de 2, de 3 y de 5. Con ello se espera consoliden que: a. Toda cifra que tiene una terminacin par o cero es divisible por 2. b. Si la suma de los dgitos de un nmero es mltiplo de 3, el nmero es divisible por 3. c. Todo nmero que tiene terminacin en 5 o 0, es divisible por 5. De esto ltimo se espera que los alumnos reconozcan que estos criterios de divisibilidad son reglas mediante las cuales se puede anticipar si un nmero natural es divisible o no entre otro nmero natural dando como resultado otro nmero natural, sobre todo cuando se tienen cantidades grandes. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 09-10-2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS UTILIZANDO EL MXIMO COMN DIVISOR Y EL MNIMO COMN MLTIPLO. CONTENIDO: 7.2.2 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL CLCULO DEL MXIMO COMN DIVISOR Y EL MNIMO COMN MLTIPLO. INTENCIONES DIDACTICAS : QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL CLCULO DEL MNIMO COMN MLTIPLO, EMPLEANDO EL PRODUCTO DE LOS FACTORES PRIMOS.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS Renete con otro compaero y juntos resuelvan los siguientes problemas:
1. Se desea envasar el contenido de un tanque de lquido para limpieza en garrafones de la misma capacidad. Cul la cantidad mnima de lquido que debe tener el tanque, de tal manera que se puedan utilizar garrafones de 4, de 10 o de 12 litros y que no sobre lquido y los garrafones se llenen completamente? 2. En una lnea de transporte de pasajeros, un autobs A sale de la terminal cada 1 hora; un autobs B sale cada 2 horas y un autobs C, cada 2 horas. Si salieron al mismo tiempo los tres autobuses a las 7 de la maana del da lunes, a qu hora y da vuelven a coincidir sus salidas? 3. Una sirena toca cada 450 segundos, otra cada 250 segundos y una tercera cada 600 segundos. Si a las 4 de la maana han coincidido tocando las tres, a qu hora volvern a tocar otra vez juntas?
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. CONSIDERACIONES PREVIAS: Con respecto al primer problema, es muy probable que los alumnos lo resuelvan listando los mltiplos de cada uno de los nmeros involucrados e identificar visualmente el nmero buscado que en este caso es 60. Por lo que la cantidad mnima del tanque debe ser de 60 litros. Para el segundo problema, es probable que los estudiantes hagan una lista con los tiempos que pasan cada vez que sale un autobs, hasta lograr que los tiempos coincidan: Autobs A: 1 , 3, 4, 6, 7 , Autobs B: 2, 4, 6, 8, 10, ... Autobs C: 2 , 5, 7, 10, 12, Si es as, encontrar la respuesta al problema resulta muy laborioso. Otros, es probable que renuncien a trabajar con nmeros fraccionarios y decidan expresar los tiempos de salida de los autobuses en minutos, es decir, 90, 120 y 150 minutos, respectivamente; luego encuentren el mnimo comn mltiplo haciendo un listado de los mltiplos de cada uno, lo cual ya no es tan funcional; sin embargo es muy probable que la mayora intente resolverlo por esta va, incluso habr quienes s puedan resolverlo. Este sera el momento en que el profesor puede dar a conocer un procedimiento abreviado para calcular el mnimo comn mltiplo, a partir de la factorizacin de nmeros primos. Se inicia por descomponer los nmeros involucrados en factores primos, como se muestra enseguida:
Luego se escriben las descomposiciones en forma de potencia: 90 = 2 x 32 x 5 120 = 23 x 3 x 5 150 = 2x 3 x 52 Finalmente se toman los factores primos comunes y no comunes con mayor exponente. En este caso resulta: MCM (90, 120, 150) = 23 x 32 x 52= 1800 Esto quiere decir que en un tiempo de 1 800 minutos volvern a coincidir los tres autobuses, tiempo equivalente a 30 horas. Si coincidieron sus salidas a las 7:00 horas del da lunes, volvern a coincidir el martes a las 13:00 horas. Una forma simplificada de obtener el MCM de los nmeros 90, 120 y 150 es la siguiente:
Algunos problemas complementarios relacionados con este contenido son los siguientes: Encuentren el MCM de los siguientes nmeros:
El m.c.m de dos nmeros primos es el producto de ellos mismos? Justifiquen su respuesta.
Un faro se enciende cada 12 segundos, otro cada 18 segundos y un tercero cada minuto. A las 7:15 de la tarde los tres coinciden. Cuntas veces volvern a coincidir en los prximos cinco minutos y a qu horas? Un autobs A hace su recorrido cada 8 das y otro autobs B lo hace cada 10 das. Si coinciden en su salida en la central de autobuses el da 20 de noviembre, cundo volvern a coincidir? Carmen tiene un reloj despertador que suena cada 60 minutos, otro reloj despertador que suena cada 150 minutos y un tercero que suena cada 360 minutos. A las 6 de la maana los tres relojes suenan al mismo tiempo. A qu hora volvern a sonar otra vez juntos? Cierto planeta A tarda 150 das en completar una rbita completa alrededor de su sol. Otro planeta B del mismo sistema solar lo hace en 225 das. Si cierto da ambos planetas estn alineados con el sol, cunto tardarn en volver a estarlo? OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 10-10-2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS UTILIZANDO EL MXIMO COMN DIVISOR Y EL MNIMO COMN MLTIPLO. CONTENIDO: 7.2.2 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL CLCULO DEL MXIMO COMN DIVISOR Y EL MNIMO COMN MLTIPLO. INTENCIONES DIDACTICAS : QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL CLCULO DEL MXIMO COMN DIVISOR, EMPLEANDO EL PRODUCTO DE LOS FACTORES PRIMOS.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas:
CONSIGNAS
1. Se quiere cortar dos tablones de madera, uno de 48 cm y el otro de 60 cm, en tablas de la mayor longitud posible y que midan lo mismo, sin que sobre madera de ninguno de los tablones. a) Cunto medir cada una de las partes? b) Cuntas tablas se pueden sacar? Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora 2. Se desea cubrir con azulejos cuadrados una pared de una cocina que mide 210 cm de ancho por 300 cm de alto. Si se quiere que los azulejos sean lo ms grande posible y que no haya que romper ninguno, cul debe ser la medida por lado de los azulejos?
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3. En una bodega hay 3 barriles de vino, cuyas capacidades son: 250 l, 360 l, y 540 l. Su contenido se quiere envasar en cierto nmero de garrafas iguales. Calcular las capacidades mximas de estas garrafas para que en ellas se puedan envasar todo el vino contenido en cada uno de los barriles, y el nmero de garrafas que se necesitan.
4.
Un comerciante desea poner en cajas 12 028 manzanas y 12 772 peras, de modo que cada caja contenga el mismo nmero de manzanas o de peras y, adems, el mayor nmero posible. Hallar el nmero de manzanas o de peras en cada caja y el nmero de cajas necesarias.
. CONSIDERACIONES PREVIAS: El primer problema es muy sencillo, seguramente los alumnos lo resolvern listando los divisores de cada uno de los nmeros involucrados e identificar visualmente el nmero buscado que en este caso es 12: Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48, Divisores de 60: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60 Luego, podrn determinar que en un tabln de 48 cm, se pueden cortar 4 tablas de 12 cm y que en el tabln de 60 cm se pueden cortar 5 tablas de 12 cm, dando un total de 9 tablas. Con respecto a los problemas 2 y 3, ya no es sencillo resolverlos enlistando los divisores, sin embargo, es probable que los alumnos intenten resolverlos con muchas dificultades. En este momento es preciso darles a conocer cmo se determina el M.C.D de varios nmeros. Recuerde que el M.C.D. de dos nmeros naturales es el mayor divisor posible de todos ellos. Para hallar el M.C.D. de varios nmeros, se descomponen los nmeros en factores primos, se pasa la descomposicin a forma de potencia y se toman los factores comunes con su menor exponente.
Al igual que en el caso del MCM., se puede descomponer cada uno los nmeros en factores primos. En este caso, resulta:
Luego se escribe la descomposicin en forma de potencia. 210 = 2 x 3 x 5 x 7 300 = 22 x 3 x 52 Finalmente se toma los factores primos comunes con menor exponente y se multiplican. En este caso resulta:
MCD (210, 300) = 2 x 3 x 5= 30
Esto quiere decir que los azulejos ms grandes que se pueden poner sin que haya desperdicio, deben tener 30 cm por lado para que quepan 7 azulejos de ancho por 10 azulejos de altura.
Una manera de determinar el MCD de los nmeros
de una forma ms simplificada es como se muestra enseguida:
En este caso, slo se descomponen los nmeros en factores primos comunes. Por lo que el MCD (210, 300) = 2 x 3 x 5 = 30 Esta forma directa puede aplicarse para obtener las respuestas de los problemas 3 y 4. Problema 3, MCD (250, 360, 540) = 10. Capacidad mxima de las garrafas, 10 litros. Nmero de garrafas que se necesitan: 25 + 36 + 54 = 115. Problema 4, MCD (12028, 12 772) = 22 x 31 = 124. 124 manzanas o 124 peras en cada caja. Cajas para manzanas 97 y cajas para las peras 103, total 200 cajas. Una vez que los alumnos se les han mostrado cmo determinar el M.C.D. y que hayan realizado algunos ejercicios, se les pueden plantear la siguiente reflexin que involucran las nociones estudiadas: Una pregunta de reflexin que puede plantearse es la siguiente: Si un nmero es divisor de otro, entonces, este divisor es el MCD de ambos? Justifiquen su respuesta. Algunos problemas complementarios relacionados con este contenido son los siguientes: Encuentren el M.C.D de los siguientes nmeros:
baldosa?
Se requiere embaldosar un patio de 1 620 cm de largo por 980 cm de ancho con baldosas cuadradas lo ms grandes posibles y enteras. Cul ser la longitud del lado de cada
Una fraccin de cartulina mide 1 m por 45 cm y se quiere dibujar en ella una cuadrcula del mayor tamao posible cada cuadrado. Cul debe ser la medida de cada cuadrado de la cuadrcula? De un pliego rectangular de foami que mide 96 cm de largo por 72 cm de ancho, se quiere cortar cuadrados de la mayor superficie posible. Cul debe ser la longitud del lado de los cuadrados? Cuntos cuadrados se pueden obtener OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 11-10-2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS ADITIVOS QUE IMPLICAN EL USO DE NMEROS ENTEROS, FRACCIONARIOS O DECIMALES POSITIVOS Y NEGATIVOS CONTENIDO: 7.2.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS ADITIVOS EN LOS QUE SE COMBINAN NMEROS FRACCIONARIOS Y DECIMALES EN DISTINTOS CONTEXTOS, EMPLEANDO LOS ALGORITMOS CONVENCIONALES. INTENCIONES DIDACTICAS : Que los alumnos realicen estimaciones de problemas aditivos que combinan fracciones y nmeros decimales y que reflexionen sobre la pertinencia o no de hacer nicamente una estimacin.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
CONSIGNAS
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: . CONSIDERACIONES PREVIAS: Estimar el resultado de una operacin es obtener un dato cercano al correcto y para llegar a l pueden utilizarse diferentes procedimientos como el redondeo, el truncamiento, asociar valores, entre otros. Una estimacin puede hacerse mental o utilizando algn implemento como lpiz y papel o una calculadora. Es posible y deseable que en la primera operacin los alumnos determinen que el resultado aproximado es 3 , ya que 8/15 es ligeramente mayor a , 2.95 es casi 3 y 1/40 es casi cero. En la segunda se puede redondear 1.95 a 2, transformar 6/8 en , considerar 1/9 como 0.1 y 0.23 como , as al relacionar y que se resta queda , 0.1 y 0.1 que se resta queda cero, por lo tanto, el resultado aproximado es 2.5 o bien 2 . Es necesario discutir ampliamente la pertinencia de operar y expresar los resultados con decimales o con fracciones. Por los valores utilizados, es posible que algunos alumnos hagan los clculos mentalmente, si no es as, se puede solicitar que se use esta variante. En relacin con los problemas es importante que los alumnos discutan para decidir la pertinencia de obtener un resultado exacto o buscar nicamente una estimacin. Mientras que para el primero es suficiente una estimacin, en el segundo es indispensable encontrar el resultado exacto, ya que algunos gramos de ms implican un cobro importante para Alfonso. OBSERVACIONES POSTERIORES: 4. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 14-10-2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EFECTUAR MULTIPLICACIONES O DIVISIONES CON FRACCIONES Y NMEROS DECIMALES. CONTENIDO: 7.2.4 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA MULTIPLICACIN Y DIVISIN CON NMEROS FRACCIONARIOS EN DISTINTOS CONTEXTOS, UTILIZANDO LOS ALGORITMOS USUALES. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS USEN LA MULTIPLICACIN DE FRACCIONES PARA RESOLVER PROBLEMAS.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS
Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora : Organizados en equipos de cuatro, van a resolver la siguiente actividad: Cambiando la unidad. (Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Secundaria, pginas 52 y 53). Anexo 1.
(1/3)
CONSIDERACIONES PREVIAS: Los alumnos han realizado diversas actividades que son similares a esta en la primaria por lo que se espera que no tengan dificultad en su comprensin. Es probable que para cada actividad de la ficha se requiera una sesin. Si no cuenta con el fichero, lo puede descargar en la siguiente direccin electrnica: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/pdf/orientaciones/ficheroactividades.pdf
FECHA: 15-10-2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EFECTUAR MULTIPLICACIONES O DIVISIONES CON FRACCIONES Y NMEROS DECIMALES. CONTENIDO: 7.2.4 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA MULTIPLICACIN Y DIVISIN CON NMEROS FRACCIONARIOS EN DISTINTOS CONTEXTOS, UTILIZANDO LOS ALGORITMOS USUALES. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS USEN LA MULTIPLICACIN DE FRACCIONES PARA RESOLVER PROBLEMAS.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS :
CONSIGNAS
Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
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CONSIDERACIONES PREVIAS: Lo importante en el primer problema es que los alumnos se den cuenta de que, dado que quieren saber el peso de de tableta y el peso de la tableta completa es 4/7, lo que interesa averiguar es de 4/7. Este es el primer asunto que conviene que los alumnos tengan claro. A partir de aqu se puede ver que 4/7 se puede dividir en cuatro partes iguales y que cada una de esas partes es 1/7, de manera que de 4/7 es 1/7, 2/4 son 2/7 y de 4/7 son 3/7. Una vez que se ha hecho esta reflexin conviene pasar a la escritura formal para ver que de 4/7 es lo mismo que x4/7= 12/28 = 3/7. En el caso del segundo problema los alumnos pueden apoyarse en la representacin grfica, que corresponde al modelo de reas. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 16-10-2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EFECTUAR MULTIPLICACIONES O DIVISIONES CON FRACCIONES Y NMEROS DECIMALES. CONTENIDO: 7.2.4 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA MULTIPLICACIN Y DIVISIN CON NMEROS FRACCIONARIOS EN DISTINTOS CONTEXTOS, UTILIZANDO LOS ALGORITMOS USUALES. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN PROBLEMAS DE DIVISIN DE FRACCIONES A PARTIR DE LA APLICACIN DEL INVERSO MULTIPLICATIVO
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS Organizados en parejas, van a resolver los siguientes problemas:
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CONSIDERACIONES PREVIAS: En el primer problema, quiz los alumnos tracen un cuadrado a escala que represente el terreno y marquen el lugar donde colocaran cada poste. En los dos ltimos problemas es importante que los alumnos sepan que cuando conocen el rea de un rectngulo y la medida de uno de sus lados, pueden calcular la medida del otro lado dividiendo el rea entre el lado conocido. Partiendo de esta idea bsica, el problema es cmo dividir 15/40 entre 5/8. Una posibilidad es plantear esta operacin como una multiplicacin en la que se desconoce un factor: 5/8 x ( ) = 15/40. Dado que los alumnos ya saben que para multiplicar fracciones se multiplican numeradores y denominadores, es fcil que puedan encontrar el factor desconocido. Slo despus de hacer estas reflexiones se les puede decir que la divisin de fracciones equivale a multiplicar por el inverso multiplicativo, es decir, 15/40:5/8=15/40x8/5=120/200=3/5. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 17-10-2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EL USO DE LAS LEYES DE LOS EXPONENTES Y DE LA NOTACIN CIENTFICA. CONTENIDO: 7.2.5 RESOLUCIN DE PROBLEMAS GEOMTRICOS QUE IMPLIQUEN EL USO DE LAS PROPIEDADES DE LA MEDIATRIZ DE UN SEGMENTO Y LA BISECTRIZ DE UN NGULO. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS: UTILICEN LOS CONCEPTOS DE RECTA, SEGMENTO, SEMIRRECTA; PERPENDICULAR Y PUNTO MEDIO. ELABOREN DEFINICIONES DE MEDIATRIZ DE UN SEGMENTO Y BUSQUEN MANERAS DE TRAZARLA.
PLAN DE CLASE
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CONSIGNAS Dados los siguientes segmentos, traza una recta perpendicular a cada uno, de tal manera que los divida en dos partes iguales. Seala con la letra que quieras el punto donde se cortan los dos segmentos.
a) a recta que trazaste en cada caso se conoce Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora como mediatriz del segmento dado. Escribe una definicin de mediatriz. Consigna 2: Traza la mediatriz de cada segmento y marca un punto cualquiera sobre la mediatriz que trazaste. Despus, une los extremos del segmento dado con el punto marcado sobre la mediatriz.
(1/2)
a)Qu tipo de tringulo se form en cada caso? b)Todos los tringulos que formaste tienen la misma altura?__________ Por qu? c)Si las distancias de cada extremo del segmento dado al punto marcado sobre la mediatriz fueran iguales, qu tipo de tringulo se formara? d)Tomando como base los segmentos anteriores, se podr formar un tringulo con tres lados de diferente medida? Justifica tu respuesta. Consigna 3: Traza un segmento cualquiera y su mediatriz y con ellos dibuja un rombo. a) Es nico el rombo que se puede construir con los segmentos que trazaste? Justifica tu respuesta. CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante verificar que los alumnos tracen correctamente la mediatriz de cada segmento y despus de esto cuestionarlos para que caigan en cuenta que todos los tringulos formados son necesariamente tienen dos lados iguales, por lo tanto son issceles. Pero si las distancias de cada uno de los extremos del segmento al punto marcado son iguales a la longitud del segmento, el tringulo formado es equiltero. De igual forma puede utilizarse la construccin del rombo y hacer cuestionamientos a los alumnos para que revisen y complementen la definicin de mediatriz en caso de que sea necesario. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 18-10-2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EL USO DE LAS LEYES DE LOS EXPONENTES Y DE LA NOTACIN CIENTFICA. CONTENIDO: 7.2.5 RESOLUCIN DE PROBLEMAS GEOMTRICOS QUE IMPLIQUEN EL USO DE LAS PROPIEDADES DE LA MEDIATRIZ DE UN SEGMENTO Y LA BISECTRIZ DE UN NGULO. INTENCIONES DIDACTICAS: Que los alumnos: Utilicen el concepto de ngulo. Busquen maneras para trazar la bisectriz de un ngulo y elaboren la definicin de bisectriz.
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CONSIGNAS Consigna 1: Traza una lnea, de tal manera que cada ngulo quede dividido en dos ngulos de igual medida
a)A la lnea que trazaron se le conoce con el nombre de bisectriz del ngulo. Escriban una definicin para bisectriz. Consigna 2: Traza con algn color la bisectriz de los ngulos interiores de cada figura, con otro color las diagonales y con un color diferente la mediatriz de cada lado.
(2/2)
a)En qu casos coinciden las diagonales del polgono con las bisectrices de sus ngulos? b)En qu casos coinciden las mediatrices y las bisectrices? c)Tracen un crculo que quede inscrito en cada uno de los polgonos anteriores.
CONSIDERACIONES PREVIAS: Habr que estar atentos para ver qu hacen al trazar diagonales y en caso necesario aclarar que los tringulos no tienen diagonales. Asimismo, ser importante revisar qu relacin hay entre las mismas diagonales (en el caso del cuadrado y del rombo son perpendiculares mediatrices una con respecto de la otra). De igual forma, podran analizar la relacin entre varias parejas de lneas dentro de cada figura. OBSERVACIONES POSTERIORES: 4. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 28-10-2013
CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMTICO. DESARROLLA EL RAZONAMIENTO PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS, EN LA FORMULACIN DE ARGUMENTOS PARA EXPLICAR SUS RESULTADOS Y EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS PARA LA TOMA DE DECISIONES. TRANSVERSALIDAD: FOMENTO DE VALORES (RESPETO Y COMPROMISO) EJE: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO BLOQUE: II COMPETENCIAS: 1. RESOLVER PROBLEMAS DE MANERA AUTONOMA. 2. COMUNICAR INFORMACION MATEMATICA. 3. VALIDAR PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS. 4. MANEJAR TECNICAS EFICIENTEMENTE. ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EL CLCULO DE CUALQUIERA DE LAS VARIABLES DE LAS FRMULAS PARA CALCULAR EL PERMETRO Y EL REA DE TRINGULOS, CUADRILTEROS Y POLGONOS REGULARES. EXPLICA LA RELACIN QUE EXISTE ENTRE EL PERMETRO Y EL REA DE LAS FIGURAS. CONTENIDO: 7.2.6 JUSTIFICACIN DE LAS FRMULAS DE PERMETRO Y REA DE POLGONOS REGULARES, CON APOYO DE LA CONSTRUCCIN Y TRANSFORMACIN DE FIGURAS INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS CALCULEN EL PERMETRO Y EL REA DE POLGONOS REGULARES UTILIZANDO DIFERENTES PROCEDIMIENTOS.
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CONSIGNAS
Renete con un compaero y tomen las medidas necesarias para calcular el permetro y el rea de cada una de las siguientes figuras:
(1/2)
CONSIDERACIONES PREVIAS: En este momento los alumnos deben conocer las frmulas para calcular el permetro y el rea de las dos primeras figuras, se espera que usen estos conocimientos para resolver lo que se plantea. Para el caso del rea del tringulo, necesitan dos datos, la medida de la base y de la altura. Por lo que se espera que midan y obtengan estos datos y apliquen la frmula correspondiente. La base mide 5 cm y su altura mide aproximadamente 4.3 cm.
En relacin con el permetro, ste lo pueden obtener de varias maneras, por ejemplo tomando tres veces como sumando la medida de un lado (5 cm) o bien con la multiplicacin 3 (5 cm). En este momento vale la pena profundizar con preguntas como: Qu frmula se requiere para calcular el permetro de un octgono regular? Cul para un decgono regular? Y cul para un polgono regular de n lados? Si la frmula para calcular el permetro de un polgono regular es P = 7l, donde l es la medida de un lado, de qu figura se trata? Y si la frmula es P = l + l + l + l + l + l, de qu figura se trata? La idea es interactuar con el lenguaje algebraico. Para el cuadrado, basta con utilizar P = 4l y A = l 2 para obtener el permetro y el rea, respectivamente, donde l es la medida de un lado. En la tercera figura el verdadero reto est en calcular su rea, dado que los alumnos no conocen una frmula para calcular el rea del pentgono regular. Sin embargo, cuentan con otros recursos para hacerlo, como dividir el pentgono en otras figuras, para las cuales ya conocen una frmula. Algunas posibles transformaciones son las siguientes:
Nota: Las lneas punteadas son las alturas de las figuras resultantes, las cuales tendrn que ser consideradas por los alumnos para realizar sus clculos. En el caso 1, la figura est dividida en un tringulo y un trapecio. En el segundo caso son puros tringulos. En el caso 3, est dividido el pentgono en tres tringulos y un cuadrado. El caso 4, es una divisin poco probable que realicen los alumnos, sin embargo, es uno de los mtodos ms rpidos, porque slo necesitan dos medidas para hacer los clculos. En caso de que este procedimiento de triangulacin no surgiera entre los alumnos, se puede sugerir que lo hagan, ya que representa una experiencia fundamental para deducir la frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular. Independientemente del procedimiento que sigan los alumnos, se espera que puedan concluir que el rea del pentgono es de aproximadamente 28 cm2. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 29-10-2013
CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMTICO. DESARROLLA EL RAZONAMIENTO PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS, EN LA FORMULACIN DE ARGUMENTOS PARA EXPLICAR SUS RESULTADOS Y EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS PARA LA TOMA DE DECISIONES. TRANSVERSALIDAD: FOMENTO DE VALORES (RESPETO Y COMPROMISO) EJE: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO BLOQUE: II COMPETENCIAS: 1. RESOLVER PROBLEMAS DE MANERA AUTONOMA. 2. COMUNICAR INFORMACION MATEMATICA. 3. VALIDAR PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS. 4. MANEJAR TECNICAS EFICIENTEMENTE. ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EL CLCULO DE CUALQUIERA DE LAS VARIABLES DE LAS FRMULAS PARA CALCULAR EL PERMETRO Y EL REA DE TRINGULOS, CUADRILTEROS Y POLGONOS REGULARES. EXPLICA LA RELACIN QUE EXISTE ENTRE EL PERMETRO Y EL REA DE LAS FIGURAS. CONTENIDO: 7.2.6 JUSTIFICACIN DE LAS FRMULAS DE PERMETRO Y REA DE POLGONOS REGULARES, CON APOYO DE LA CONSTRUCCIN Y TRANSFORMACIN DE FIGURAS INTENCIONES DIDACTICAS: Que los alumnos deduzcan la frmula general para calcular el rea de un polgono regular..
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CONSIGNAS
Que los alumnos deduzcan la frmula general para calcular el rea de un polgono regular. Consigna. Renete con dos compaeros y resuelvan los siguientes problemas: 1.-Con base en las siguientes figuras, escriban una frmula para calcular el rea del hexgono y otra para el octgono.
(2/2)
2.-Escriban una frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular.

CONSIDERACIONES PREVIAS: Con respecto al primer problema, es probable que la mayora de los alumnos slo lleguen a las siguientes expresiones algebraicas: Para el hexgono: Para el octgono: Si este fuera el caso, puede generarse una interaccin entre los alumnos y el profesor para deducir la frmulas.El profesor puede explicar que las sumas se pueden escribir as: Para el hexgono: Para el octgono: Luego, puede preguntarse a los alumnos: Qu representa lo que est dentro del parntesis?, Cmo se pueden escribir esas sumas en forma de productos? Esto es con la finalidad de que los alumnos se den cuenta que las sumas representan el permetro de las figuras y cmo las pueden simplificar. Con lo anterior se pueden transformar las expresiones en otras: Para el hexgono: o Para el octgono: : o A partir de estas ltimas expresiones, se puede preguntar a los alumnos, cul sera la frmula para calcular el rea de un decgono regular? y para un polgono regular de 16 lados? y para calcular el rea de cualquier pogono regular? La idea es que los alumnos adviertan la variacin en las frmulas es 6x, 8x, 10x, 16x y que estas expresiones representan el permetro de los pogonos, el cual puede representarse con P; por lo que la frmula para calcular el rea de cualquier un polgono regular es: Finalmente, se sugiere pedir a los alumnos que usen la frmula construida para verificar el rea del pentgono del plan anterior. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 30-10-2013
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA DEL TIPO VALOR FALTANTE, EN LOS QUE LA RAZN INTERNA O EXTERNA ES UN NMERO FRACCIONARIO. CONTENIDO: 7.2.7 IDENTIFICACIN Y RESOLUCIN DE SITUACIONES DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA DEL TIPO VALOR FALTANTE EN DIVERSOS CONTEXTOS, CON FACTORES CONSTANTES FRACCIONARIOS INTENCIONES DIDACTICAS: Que los alumnos utilicen el factor constante de proporcionalidad entero y fraccionario para resolver problemas del tipo valor faltante, en los cuales los datos conocidos son
enteros.
PLAN DE CLASE
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CONSIGNAS En equipos resuelvan el siguiente problema: Los lados de un cuadriltero miden 5, 9, 2 y 11 cm, tal como se muestra en la figura; si se realiza una reproduccin a escala y el lado correspondiente a 5 cm, ahora mide 15 cm, cunto deben medir los dems lados? Utilicen la tabla para escribir las respuestas.
Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora Consigna 2: Consideren la situacin de la consigna 1, con la diferencia de que el lado correspondiente a 9 cm, en la reproduccin mide 3 cm, cunto deben medir los dems lados?
(2/2)
Consigna 3: Consideren la situacin de la consigna 1, con la diferencia de que el lado correspondiente a 2 cm, en la reproduccin mide 5 cm, cunto deben medir los dems lados?
Los problemas 1 y 2 son semejantes a los tratados en el bloque 1, en el 3 hay un avance importante, el factor constante de proporcionalidad (2.5 o 5/2) ya no es fraccin unitaria, as la tarea principal en esta clase se centra en la bsqueda y uso del factor constante de proporcionalidad. Si a los alumnos les cuesta trabajo relacionar el tema de escala con la proporcionalidad, explicar y ejemplificar dichos vnculos. Es probable que en el ejercicio 2, utilicen la divisin para obtener los valores que se piden, destacar la equivalencia de dividir entre 3 y multiplicar por un tercio. CONSIDERACIONES PREVIAS: Los problemas 1 y 2 son semejantes a los tratados en el bloque 1, en el 3 hay un avance importante, el factor constante de proporcionalidad (2.5 o 5/2) ya no es fraccin unitaria, as la tarea principal en esta clase se centra en la bsqueda y uso del factor constante de proporcionalidad. Si a los alumnos les cuesta trabajo relacionar el tema de escala con la proporcionalidad, explicar y ejemplificar dichos vnculos. Es probable que en el ejercicio 2, utilicen la divisin para obtener los valores que se piden, destacar la equivalencia de dividir entre 3 y multiplicar por un tercio.
FECHA: 25-11-13
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EFECTUAR MULTIPLICACIONES O DIVISIONES CON FRACCIONES Y NMEROS DECIMALES CONTENIDO: RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA MULTIPLICACIN DE NMEROS DECIMALES EN DISTINTOS CONTEXTOS, UTILIZANDO EL ALGORITMO CONVENCIONAL. INTENCIONES DIDACTICAS: RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA MULTIPLICACIN DE NMEROS DECIMALES EN DISTINTOS CONTEXTOS, UTILIZANDO EL ALGORITMO CONVENCIONAL.
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CONSIGNAS
En parejas resuelvan los siguientes problemas. Una revista de ciencia public que uno de los primeros satlites que existieron tardaba 95.57 minutos en dar una vuelta a la Tierra. De acuerdo con esta informacin a. b. c. d. Cuntos minutos tardaba el satlite para dar 9.5 vueltas a la Tierra? Cuntos minutos tardaba para dar 100 vueltas? Cuntos das tardaba en dar 100 vueltas? Cuntas horas tardaba en dar 100 vueltas?
(1/2)
CONSIDERACIONES PREVIAS A partir de este problema se puede llevar a los alumnos a varias reflexiones interesantes, por ejemplo, el procedimiento rpido para multiplicar un decimal por 100, teniendo mucho cuidado de no pretender que simplemente se aprendan de memoria la regla de recorrer el punto decimal, sino que usen la calculadora para que observen la regularidad y ellos mismos formulen la regla. En el inciso c, un resultado aceptable es 6.6 das, a partir del cual se pueden plantear preguntas interesantes como: Cul sera el resultado expresado en das y horas? Cul sera el resultado expresado en das y minutos? Es muy probable que algunos alumnos digan que son 6 das y 6 horas, ante lo cual se puede cuestionar: Y si fueran das y minutos seran 6 das y 6 minutos? El punto es que caigan en cuenta que 6.6 das, son 6 das y 6 dcimos de da, de donde cabe preguntar: Cunto es un dcimo de da en horas? Cunto es un dcimo de da en minutos? OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 26-11-13
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EFECTUAR MULTIPLICACIONES O DIVISIONES CON FRACCIONES Y NMEROS DECIMALES CONTENIDO: RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA MULTIPLICACIN DE NMEROS DECIMALES EN DISTINTOS CONTEXTOS, UTILIZANDO EL ALGORITMO CONVENCIONAL. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS REFLEXIONEN SOBRE EL VALOR DEL PRODUCTO CUANDO UNO DE LOS FACTORES ES MENOR QUE UNO Y UTILICEN EL ALGORITMO CONVENCIONAL DE LA MULTIPLICACIN PARA RESOLVER PROBLEMAS CON NMEROS DECIMALES.
PLAN DE CLASE
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CONSIGNAS
Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora En parejas resuelvan los siguientes problemas. a. La Tierra gira alrededor del Sol a 29.7 kilmetros por segundo. Marte lo hace a 0.81 veces la velocidad de la Tierra. Cul de los dos planetas gira ms rpido? Por qu? A qu velocidad gira Marte? b. La velocidad de Plutn es de 4.8 kilmetros por segundo. La de Venus es 7.5 veces la velocidad de plutn. A qu velocidad gira Venus?
(2/2)
CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante detenerse en el anlisis de las tres preguntas del primer problema, porque es muy probable que algunos alumnos piensen que en toda multiplicacin el producto debe ser mayor que cualquiera de los factores, lo cual no sucede cuando uno o ambos factores son menores que uno. Es conveniente que primero anticipen y despus verifiquen que el resultado de multiplicar 29.7 por 0.81 es menor que 29.7 Por otra parte, tambin es importante consolidar la idea de que al utilizar la expresin n veces, n pu ede ser un nmero mayor, igual o menor que uno. En el contexto del problema, una afirmacin que es cierta es que los planetas ms cercanos al Sol giran ms rpido a su alrededor. Otros problemas que se pueden plantear son: Dimetro de la Tierra: 12 756km Dimetro de la Luna: 0.27 veces el de la Tierra. Cul es el dimetro de la Luna? Averigua el dimetro de cada planeta pero antes digan cuales planetas son ms grandes y cuales ms chicos que la tierra.
Planeta Tierra Mercurio Venus Marte Jpiter Saturno Urano Neptuno Plutn Dimetro 12,756 km 0.38 veces el dimetro terrestre 0.91 veces el dimetro terrestre 0.52 veces el dimetro terrestre 10.97 veces el dimetro terrestre 9.03 veces el dimetro terrestre 3.73 veces el dimetro terrestre 3.38 veces el dimetro terrestre 0.45 veces el dimetro terrestre
FECHA: 27-11-13
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EFECTUAR MULTIPLICACIONES O DIVISIONES CON FRACCIONES Y NMEROS DECIMALES CONTENIDO: RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA DIVISIN DE NMEROS DECIMALES EN DISTINTOS CONTEXTOS, UTILIZANDO EL ALGORITMO CONVENCIONAL. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS REFLEXIONEN SOBRE LAS RELACIONES QUE SE PUEDEN ESTABLECER ENTRE LOS TRMINOS DE LA DIVISIN.
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CONSIGNAS
(1/2)
Organizados en equipos, encuentren 5 divisiones en las que el cociente sea 3.5 y el residuo sea cero. No se vale utilizar la calculadora.
CONSIDERACIONES PREVIAS: El problema fundamental consiste en encontrar una divisin cuyo cociente sea 3.5, para lo cual, es probable que los alumnos recurran al tanteo y posteriormente se den cuenta de que si multiplican el cociente por un divisor cualquiera, obtienen el dividendo. Una vez que tienen una divisin, tambin se espera que se den cuenta de que pueden obtener otras con el mismo cociente si multiplican el dividendo y el divisor por el mismo nmero. Es muy importante que todos estos hallazgos sean de los alumnos y que el profesor slo se encargue de socializarlos y de ponerlos en claro durante la confrontacin. En caso de que haya tiempo, se puede plantear a los alumnos el siguiente problema: Inventen un problema que se pueda resolver con una divisin y cuyo resultado sea 3.4 En esta actividad habr que centrar la discusin en la pertinencia de los datos propuestos y el significado del resultado obtenido segn el contexto planteado por cada equipo. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 28-11-13
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLICAN EFECTUAR MULTIPLICACIONES O DIVISIONES CON FRACCIONES Y NMEROS DECIMALES CONTENIDO: RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA DIVISIN DE NMEROS DECIMALES EN DISTINTOS CONTEXTOS, UTILIZANDO EL ALGORITMO CONVENCIONAL. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS UTILICEN ADECUADAMENTE EL ALGORITMO CONVENCIONAL DE LA DIVISIN PARA RESOLVER PROBLEMAS CON NMEROS DECIMALES.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS En equipos, resuelvan los siguientes problemas. No se vale utilizar la calculadora.
Libro del alumno Cuaderno de notas
1. Una caja de refrescos cuesta $ 104.40. Si sta contiene 24 refrescos, cul es el costo de cada refresco? 2. El ancho de un rectngulo mide 1.25 m y su rea es de 10 m 2. Calcula la longitud de su largo.
(2/2)
1.25 m2 Pizarrn
10m2
?
Calculadora 3. Si un costal de azcar contiene 61.5 kg, cuntos paquetes de 0.750 kg se pueden llenar? CONSIDERACIONES PREVIAS: Los problemas anteriores permiten reflexionar sobre el algoritmo de la divisin con decimales, el cual ha sido estudiado por los alumnos en la primaria. En caso de que los alumnos tengan dificultades con este algoritmo conviene reestudiarlo, haciendo nfasis en la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por una potencia de 10, para que el divisor quede entero. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 02-12-13
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL USO DE ECUACIONES DE LAS FORMAS: X + A = B; AX = B Y AX + B = C, DONDE A, B Y C SON NMEROS NATURALES Y/O DECIMALES. CONTENIDO: 7.3.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO DE LA FORMA , UTILIZANDO LAS PROPIEDADES DE LA IGUALDAD, CON A, B Y C NMEROS NATURALES, DECIMALES O FRACCIONARIOS. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS UTILICEN PROCEDIMIENTOS PERSONALES AL RESOLVER PROBLEMAS QUE SE PUEDEN PLANTEAR CON UNA ECUACIN DE LA FORMA
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS De manera individual resuelvan los siguientes problemas: Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora
CONSIGNAS
1. Pens un nmero, a ese nmero le sum 15 y obtuve como resultado 27. Cul es el nmero que pens? 2. Pens un nmero, lo multipliqu por 3 y obtuve 51. Cul es el nmero que pens? 3. Pens un nmero, lo multipliqu por 2, le sum 5 y obtuve 27. Cul es el nmero que pens? 4. Pens un nmero, le saqu mitad y luego le rest 15, con lo que obtuve 125. Cul es el nmero que pens? 5. La edad de Liliana es un nmero que sumado a 15 da como resultado 27. Cul es la edad de Liliana?
(1/4)
6. Si al doble de la edad de Juan le sumas 8, obtienes 32. Cul es la edad de Juan? CONSIDERACIONES PREVIAS Es conveniente que despus de resolver cada problema se analicen grupalmente los procedimientos utilizados. Los problemas propuestos slo son ejemplos de muchos otros que se pueden plantear, procurando aumentar el rango de los nmeros para obligar a los alumnos a utilizar a lgo ms que el clculo mental. Este algo ms puede ser las operaciones inversas. Por ejemplo, en el problema 4, es probable que algunos alumnos utilicen el camino de regreso: a 125 sumarle 15 y al resultado multiplicarlo por dos, con lo que se obtiene el nmero pensado. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 03-12-13
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL USO DE ECUACIONES DE LAS FORMAS: X + A = B; AX = B Y AX + B = C, DONDE A, B Y C SON NMEROS NATURALES Y/O DECIMALES. CONTENIDO: 7.3.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO DE LA FORMA , UTILIZANDO LAS PROPIEDADES DE LA IGUALDAD, CON A, B Y C NMEROS NATURALES, DECIMALES O FRACCIONARIOS. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN PROBLEMAS Y HAGAN PLANTEAMIENTOS QUE IMPLIQUEN ENCONTRAR NMEROS DESCONOCIDOS A TRAVS DE SU REPRESENTACIN.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS
En equipos encontrar el valor de x de los siguientes problemas:
a)
b) x x x 4 x rea = 152 m2 3
c)
(2/4)
x x Permetro = 80 cm
x rea = 36 m2 x = ________
2x
CONSIDERACIONES PREVIAS: Para el primer y segundo casos, es probable que no haya ninguna dificultad para que los alumnos encuentren el valor de x; sin embargo, para el tercer caso, es probable que los alumnos tengan dificultades en reconocer que es igual a , y que por 3 es igual a para que puedan llegar finalmente a la ecuacin . Situacin que se puede aprovechar para plantear algunas actividades en las que los alumnos expresen de manera breve el permetro o reas de figuras. Ejemplo: En este mismo contexto se puede introducir el uso del exponente 2 para expresar un nmero elevado al cuadrado, por ejemplo, , en lugar de , as como la convencin de eliminar el signo de multiplicacin entre dos literales o entre nmero y letra. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 04-12-13
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL USO DE ECUACIONES DE LAS FORMAS: X + A = B; AX = B Y AX + B = C, DONDE A, B Y C SON NMEROS NATURALES Y/O DECIMALES. CONTENIDO: 7.3.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO DE LA FORMA , UTILIZANDO LAS PROPIEDADES DE LA IGUALDAD, CON A, B Y C NMEROS NATURALES, DECIMALES O FRACCIONARIOS. INTENCIONES DIDACTICAS: QUE LOS ALUMNOS EXAMINEN Y DISCUTAN LAS DIVERSAS FORMAS DE EXPRESAR SIMBLICAMENTE UNA MISMA ECUACIN.
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RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS
En equipos resolver el siguiente problema a partir de plantear una ecuacin. En una tira como la del dibujo se quieren hacer cinco agujeros del mismo dimetro a distancias iguales. Si cada agujero es un circulo de 9 cm de dimetro, cunto deben medir las separaciones entre agujeros sealadas en la figura con la letra x?
(3/4)
9 cm
x
60 cm.
CONSIDERACIONES PREVIAS: Es probable que los alumnos no hagan uso de una ecuacin para resolver el problema, sino que recurran a procedimientos aritmticos, por ejemplo: 9 x 5 = 45, 60 45 = 15, 15 6 = 2.5 Por supuesto que el procedimiento anterior es correcto y hay que validarlo como tal, sin embargo despus de esto conviene pedirles que ahora planteen una ecuacin con la que se resuelva el problema. Es probable que lleguen a ecuaciones como las siguientes: Despus de dar tiempo suficiente para que los alumnos planteen la ecuacin y la resuelvan, se har una puesta en comn, slo de las ecuaciones que se hayan escrito en forma diferente. Tambin es importante ver como las resolvieron. El asunto a enfatizar es cul es la manera ms abreviada de escribir la ecuacin. Una vez que todos estn de acuerdo en que la ecuacin es , hay que consolidar los procedimientos que ya han utilizado para resolver ecuaciones, que seguramente sern el clculo mental y el uso de las operaciones inversas, pero adems hay que introducir el uso de las propiedades de la igualdad, en particular la que nos permite efectuar cualquier operacin para simplificar la ecuacin, siempre y cuando dicha operacin se efecte en los dos miembros de la ecuacin y con los mismos nmeros. En el caso anterior sera: Ecuacin original: 6x + 45 = 60 Se resta 45 en ambos miembros: 6x + 45 45 = 60 45 Resulta: 6x = 15 Se divide entre 6 a los dos miembros: 6x/6 = 15/6 Resulta: x = 2.5 Despus de esto hay que comprobar que efectivamente 2.5 es el valor de x que satisface la ecuacin. Hay que dedicar algn tiempo para consolidar este procedimiento. OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________
FECHA: 05-12-13
ESTANDAR: RESUELVE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL USO DE ECUACIONES DE LAS FORMAS: X + A = B; AX = B Y AX + B = C, DONDE A, B Y C SON NMEROS NATURALES Y/O DECIMALES. CONTENIDO: 7.3.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN EL PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO DE LA FORMA , UTILIZANDO LAS PROPIEDADES DE LA IGUALDAD, CON A, B Y C NMEROS NATURALES, DECIMALES O FRACCIONARIOS. INTENCIONES DIDACTICAS:
QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN PROBLEMAS Y PLANTEEN ECUACIONES PARA ENCONTRAR NMEROS DESCONOCIDOS.
PLAN DE CLASE
RECURSOS DIDACTICOS
CONSIGNAS
Libro del alumno Cuaderno de notas Pizarrn Calculadora En equipos de 3 alumnos, plantear una ecuacin y resolverla para dar respuesta al siguiente problema. Se reparten 76 balones en 3 grupos, el segundo recibe 3 veces el nmero de balones que el primero y el tercero recibe 4 balones menos que el primero. Cuantos balones recibe cada grupo?
(4/4)
CONSIDERACIONES PREVIAS: Es conveniente que despus de resolver el problema se analicen grupalmente los procedimientos utilizados. Una dificultad que se puede presentar a los alumnos es poder establecer la ecuacin que relaciona todos los datos del problema. De presentarse dificultades de interpretacin, ser necesario orientar a los alumnos para organizar la informacin del problema, por ejemplo: Grupos: A B C Balones: x 3x x-4 Esto les puede facilitar el planteamiento de la ecuacin. En caso de que haya tiempo, se puede plantear lo siguiente: Consigna: Plantear una ecuacin y resolverla para dar respuesta al siguiente problema. Se tienen 88 objetos que se reparten entre dos personas, la segunda persona recibe 26 menos que la primera. Cuntos recibe cada una? OBSERVACIONES POSTERIORES: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. til ___________ Muy til ______________ Uso limitado ______________ Pobre ______________

Planeaciones 2013-2014 7°

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PROFESOR: Anais Miranda Lpez

CICLO ESCOLAR 2013 - 2014

ESCUELA: SECUNDARIA TCNICA AGROPECUARIA NO.01 EMILIANO ZAPATA

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Organizados en parejas resuelvan mentalmente los siguientes problemas:

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3 3/8 kg y la segunda 20/6 kg. Cul es la que pesa ms?

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RECURSOS DIDACTICOS Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:

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RECURSOS DIDACTICOS Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:

Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.

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