Tipo de Existencia de La Educación

Qu tipo de existencia tiene la educacin?
Reflexiones acerca de qu es la educacin y su posible mtodo
Esteban Manuel Iglesias Casas* Epistemologa y metodologa Ponencia presentada en el 1er Congreso Internacional de Transformacin Educativa. Alternativas en Educacin para la cooperacin, la sustentabilidad, la fraternidad y la paz. Octubre de 2013. Mxico. ISBN: 978-607-7506-10-2
Resumen
El presente trabajo es una propuesta para regresar la reflexin sobre la educacin y todos los aspectos concomitantes que sta implica a la pregunta bsica sobre el tipo de existencia y las cualidades que posee; a partir de dos preguntas: existe? Y si existe, qu es? Es una aproximacin al estudio de la educacin con una finalidad metdica. En abundantes discursos se da por hecho una cierta forma de existencia y ciertas cualidades que , en tanto objeto de estudio, de ninguna manera pertenecen a la educacin; lo que lleva esos discursos a un camino infrtil en el mejor de los casos. Aqu, se propone un camino de respuesta a preguntas que a cada generacin cabe responder. La respuesta ms significativa es que la educacin tiene una existencia accidental a la esencia humana. Palabras clave: educacin, esencia, forma, materia, accidente, mtodo.
Promotor Artstico en Danzas y Bailes Tradicionales de Mxico por Servicios Educativos Incorporados al Estado de Mxico (SEIEM). Tecnlogo ambiental por la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl (UTN). Licenciado en Filosofa por la Facultad de Filosofa y Letras de la U N A M. Maestro en Ciencias en Metodologa por CIECAS-Instituto Politcnico Nacional. Doctorando en Educacin Agrcola Superior en la Universidad Autnoma Chapingo. Profesor en la Esc. Bellas Artes de Chimalhuacn-1.
Qu tipo de existencia tiene la educacin? Reflexiones acerca de qu es la educacin y su posible mtodo Esteban Manuel Iglesias Casas
Contenido
Resumen .......................................................................................................................................... 1 Reconocimiento de un problema ......................................................................................................... 3 La pregunta para este trabajo .......................................................................................................... 4 La opinin vulgar de la educacin .................................................................................................. 4 El primer problema es sobre cmo se estudian los problemas .......................................................... 10 Qu tipo de cosa o suceso es la educacin?................................................................................. 13 Qu tipo de existencia tiene la educacin? .................................................................................. 13 Qu tipo de esencia tiene la educacin? ...................................................................................... 16 Materia de la educacin................................................................................................................. 17 Forma de la educacin................................................................................................................... 18 El horizonte humano de la educacin ........................................................................................... 18 La formacin terica ................................................................................................................. 19 La formacin prctica................................................................................................................ 19 Conclusiones de tipo metdico ..................................................................................................... 20 Trabajos citados ................................................................................................................................ 21
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El verdadero movimiento de las ciencias se produce por la revisin ms o menos radical (aunque no transparente para s misma) de los conceptos fundamentales. El nivel de una ciencia se determina por su mayor o menor capacidad de experimentar una crisis en sus conceptos fundamentales. En estas crisis inmanentes de las ciencias se tambalea la relacin de la investigacin positiva con las cosas interrogadas mismas. Las diversas disciplinas muestran hoy por doquier la tendencia a establecer nuevos fundamentos para su investigacin (Heidegger, 1927/2003).
Reconocimiento de un problema En un sentido muy grave, para quienes laboran o pretenden ejercer como educadores, su accin se puede definir como ya lo hiciera el autor de la Paideia griega: el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad fsica y espiritual (Jaeger, 2001). Si fuera una declaracin verdadera en trminos sociales, por qu tienen que salir los profesores a tomar las calles y ser tratados como delincuentes? Supongamos que eso no sucede; que la sociedad reconoce el alto valor de la labor educativa en qu medida, la formacin escolar oficial mexicana realiza esta funcin? Esas y otras preguntas son dignas de estudio; pero eso significa dar por hecho cosas que quiz no existan. Suponer que la educacin existe de una manera o que debera existir de tal manera, es demasiado y es un error. En este trabajo no daremos por hecho que la sociedad valora y necesita la educacin y a sus maestros; precisamente las molestias por las movilizaciones en contra de la Reforma Educativa mexicana del 2013 muestra el desacuerdo social con sus maestros-escuelas-educacin. Molestias reales que son magnificadas por los medios. Que la educacin es un asunto complicado, eso ya se sabe; el problema es cmo estudiar de manera profunda, coherente la educacin?, sin perderse en las diversas posiciones ideolgicas que se ofrecen.
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De todas las preguntas posibles, este trabajo comienza con la ms bsica educacin?
existe la
La pregunta para este trabajo Preguntar qu tipo de existencia tiene la educacin, es una pregunta filosfica y se plantea por considerarse de mayor importancia metodolgica y epistmica. Es decir, por dnde comenzar en el uso de los conceptos, de tal manera que esos conceptos nos aseguren el mayor conocimiento y el conocimiento verdadero. Pues los lectores deben saber que no todas las cosas que son enunciadas existen; y que de las cosas que practicamos o hacemos, a la manera de hacer muebles y por ello estamos muy seguros que existen, no todas existen de la misma manera. Y es metdicamente importante saber la manera de existencia de algo para poder enunciar, enjuiciar y hacer cosas con ese algo. Pues si nosotros existimos, como ya se ocup Descartes de ello (El discurso del mtodo, 1637/2010), es de cierta manera, y no hay placer ms grande que interactuar con otros existentes reconociendo sus propias condiciones y modos de existencia. Es necesario abandonar la opinin vulgar de la educacin. La opinin vulgar de la educacin Antes de seguir con el asunto de las existencias, es necesario situar la opinin vulgar que se tiene, no slo de la existencia de la educacin, sino de su utilidad desde la antigedad griega, por el 450 a. C. Tal opinin es que la educacin sin duda existe y sirve a fines muy prcticos. Se estudia sobre todo, se debe estudiar, para conocer lo justo y lo injusto. Con la intencin clara de dominar a los dems; es posible ganar a los dems con la luz de los conocimientos o con la capacidad que el conocimiento tiene para manipular las cosas y engaar a los ignorantes. Hay que trabajar lo menos posible No es de extraar que esta
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vieja idea de todas las ventajas educativas menos la justa moral exista de manera muy difundida hasta el da de hoy. En un bello pasaje de Las nubes (Aristfanes, 423 a. C./2005), obra en la que se puede apreciar una fina caricaturizacin de la doble cara del conocimiento proporcionado por la escuela y una visin crtica del inters del ciudadano comn Estrepsades, campesino y cabrero, padre de Fidpides, pide a ste que se meta a estudiar, abandone los juegos de caballos y todo su desinteresado ocio; pues le ha mandado a la ruina. Sealando hacia la casa que ocupa el gran maestro Scrates y sus discpulos, dice:
sa es la escuela de las almas sabias. Ah habitan hombres que hacen creer con sus discursos que el cielo es un horno que nos rodea, y que nosotros somos los carbones. Ellos ensean, si se les paga, de qu manera pueden ganarse las buenas y las malas causas.
Contesta Fidpides:
Y quines son esos hombres? Estrepsades: No s bien cmo se llaman. Son personas buenas dedicadas a la meditacin. Fidpides: Ah, los conozco, miserables! Hablas de aquellos charlatanes plidos y descalzos, entre los cuales se encuentra el perdido Scrates y Querefn? [] Estrepsades: Oh! por favor, queridsimo hijo, ve a la escuela. Fidpides: Y qu aprender?
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Estrepsades: Dicen que ensean dos clases de discursos: uno justo, cualquiera que sea, y otro injusto; con el segundo de estos afirman que pueden ganar hasta las causas ms inicuas. Por tanto, si aprendes el discurso injusto, no pagar un bolo de las deudas que tengo por tu causa. Fidpides: No puedo complacerte. Me sera imposible mirar a un jinete si tuviese el color de la cara tan perdido. Estrepsades: Por Demter, no comeris ya a mis expensas ni t, ni tu caballo de tiro, ni tu caballo de silla; sino que te echar de casa en hora mala. Fidpedes: Mi to Megacles no me dejar sin caballos. Me voy, y no hago caso de tus amenazas. Estrepsades: Pues, aunque he cado, no he de permanecer en tierra, sino que invocando a los dioses ir a esa escuela y recibir yo mismo las lecciones. Pero cmo, siendo viejo, olvidadizo y torpe, podr aprender un discurso lleno de exquisitas sutilezas? Marchemos. Por qu me detengo y no llamo a la puerta?
Tal era el problema ms candente de la antigedad griega, y lo sigue siendo hoy: una moral disfrazada de conocimiento. Segn Aristfanes, hasta un rudimentario campesino y cabrero como Estrepsades sabe que podemos distinguir lo justo de lo injusto y usar uno u otro segn nuestros intereses; pero conocer uno u otro depende de una enseanza. As, la enseanza, la escuela, la sabidura simbolizada en la figura de Scrates y todo lo que la educacin implica; son vistos ms que para aportar una formacin humana, un conocimiento neutro, como la posibilidad de una doble moral. El papel que le asigna con
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toda intensin Aristfanes a la educacin es horroroso, pero es ste el mundo en cual vivimos? Ese es el triste papel de la educacin? Ya vemos que no se puede apurar una respuesta ingenua a la ltima pregunta, es necesario discurrir cmo estudiar de la manera ms seria el asunto de la educacin. No sin antes seguir la trama de la obra completa para captar la inquietante irona del genio Aristfanes sobre la educacin. Resulta que Estrepsades, pensando en aprender el saber ventajoso, s se hace discpulo de Scrates. Estudia con l y con su escuela durante un tiempo en el que comprender de manera equivocada los razonamientos Socrticos; quien dir de l lo siguiente: Juro por la respiracin, por el caos y por el aire, no haber visto nunca un hombre tan grosero, tan estpido y tan olvidadizo. Las sutilezas ms sencillas las olvida antes de haberlas aprendido (pg. 35). Con esa educacin entendida a su manera Estrepsades habla con su hijo y le muestra los nuevos y desconcertantes argumentos y nuevamente lo lleva con Scrates para convertirlo en alumno. Mientras un Scrates escptico acepta a Fidpedes como alumno, Aristfanes presenta, como personajes al discurso justo y al injusto, metidos en jaulas de mimbre y dando saltos como gallos listos a reir. El discurso injusto ofrece su formacin a Fidpides y lo mismo hace el discurso justo; finalmente, el justo se unir al injusto. Estrepsades deja a Fidpides con Scrates bajo la recomendacin de afilarle la lengua de manera que un filo sirva para los negocios de poca monta y otro filo para los de mucha importancia. No pasara siquiera un mes.
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Estrepsades va por su hijo con Scrates y ste se lo entrega hecho un sofista que afirma, niega y contradice. El padre, al verle, se pone gustoso pues piensa ganar los pleitos con su elocuencia y lanza amenazas al aire contra sus acreedores porque al fin y al cabo no podrn con ese par de sabios que son l y su hijo. Le prepara una comida pensando que l es ms sabio que su hijo sabio, porque ha tenido la idea de educarlo para los litigios. Estn festejando cuando les interrumpe el ciudadano Pasias quien le ha prestado dinero a Estrepsades. ste no quiere pagar. Se burla de su vecino Pasias, refutando todas las afirmaciones respecto al pago, como imagina tontamente que lo hara el propio Scrates. Tambin llega a su casa para cobrar, Aminias, otro de sus acreedores que para ese momento se encuentra en desgracia por enfermedad; se burla de l y lo ridiculiza, lo corre. Y ya se cree en la impunidad total cuando por razones que se cuentan ms adelante lanza gritos desesperados porque su hijo Fidpides le est dando una paliza. Entre gritos de dolor, acusa al hijo de infame, perverso y parricida, slo para obtener de ste una explicacin impresionante: simplemente le demuestra que tiene razn en pegarle. Adems de la golpiza, el hijo, buen aprendiz de Scrates, no slo le demuestra que tiene razn en pegarle; sino que intentar convencerlo de recibir la paliza. El viejo Estrepsades le haba pedido a su hijo que cantara una cancin de sobremesa. ste no quiso cantar nada de Simnides, por considerarlo un mal poeta; no recit nada de Esquilo por considerarlo estrepitoso y ruidoso. S canto, por el contrario, un fragmento de Eurpides; donde un hermano viola a su hermana de madre. El padre no pudo contenerse y le manifest los ms graves insultos; por ello el hijo se lanz contra l a la golpiza.
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El hijo le comenta que es muy agradable despreciar las leyes establecidas; cosa que no poda hacer antes, cuando slo se dedicaba a la equitacin. Ahora lleno pensamientos sutiles y bien meditados le pregunta al padre, dime, me pegabas cuando era nio? S porque te quera y miraba por tu bien contesta Estrepsades. No ser justo que ahora yo mire igualmente por tu bien, y te pegue, puesto que el pegar a uno es mirar por su bien? (pg. 79).
Estrepsades: No me pegues, pues te perjudicars t mismo. Fidpides: Por qu? Estrepsades: Porque lo justo es que yo te castigue; y que t castigues a tu hijo, si alguno te nace. Fidpides: Y si no me nace? Habr llorado en vano y t morirs burlndote de m. Estrepsades: En verdad amigos mos, voy creyendo que tiene razn, y que se le debe conceder lo que es equitativo. Justo es que seamos castigados si no andamos derechos.
Pero Fidpedes le revela que todava tiene ms argumentos: tambin piensa maltratar a su madre. Estrepsades siente enloquecer, le pide que no lo haga y maldice al malvado Scrates. El coro le revela que es su castigo por pensar y actuar contra los Dioses; para que aprenda a respetarlos. Justo es el castigo admite Estrepsades pero doloroso. Comprende que nunca debi haber negado a sus acreedores el dinero que le prestaron. Pide perdn a los Dioses, no tarda en concluir que la educacin es culpable de la situacin y jura que ha de incendiar la escuela del maldito Scrates; lleva a sus criados y va cargado de antorchas.
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Cuando Scrates y los discpulos se percatan de la intencin homicida, Estrepsades contesta que merecen ser quemados vivos por ultrajar a los Dioses; tendrn su castigo por contemplar la luna. As termina esta pieza maravillosa de Aristfanes; donde se aprecia que, llegado el momento, el usuario corrupto de la educacin encontrar como la causa de todos sus males a la educacin. Y no, como debiera ser, a s mismo y sus ambiciones. Ya que la educacin de ninguna manera es culpable de lo que no puede ser causa. Nos separan casi 2500 aos de esta comedia griega. Ya en estos aos nuestros se provoc por la sociedad actual este incendio contra la educacin por considerarle culpable de lo que son y lo que no son ahora nuestros queridos e inocentes hijos. La educacin mexicana es culpable; o son culpables los individuos, de los males nacionales?
El primer problema es sobre cmo se estudian los problemas

Admitamos de momento que se vive una variedad de problemas en educacin que ameritan la inversin de la energa humana; pero no slo eso, como marca el tiempo y por la necesidad de novedades, se dan cambios terminolgicos y semnticos incesantes y una lucha tenaz por ocupar el primer lugar en el discurso para su solucin. Admitamos tambin que de tales problemas hay unos ms elementales que otros; aqu se propone algo que ya varios autores como Weber (1981, pg. 8) han sugerido: que el ms elemental de los problemas de una disciplina es el de los mtodos de abordaje, seguido del de los mtodos de trabajo que incluye el modo de formar sus conceptos, y la validez de stos. Recordemos la diferencia entre concepto, definicin y nombre.
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Sabiendo que currculum, alumno, maestro, educacin, escuela, evaluacin, calidad o universidad no son por el momento, temas para partir de ellos y desarrollar un discurso sobre lo que deberan ser; sino que al contrario, representan corrientes de pensamiento en lucha. Acciones vivas a las que se debera primero cuestionar en su modo de existir. Seguidamente deberamos entender y elegir la mejor manera de estudiarlas. Este trabajo logra plantear las preguntas fundamentales sobre el ser de la educacin y deja en suspenso la puntualizacin del mtodo ms adecuado para su estudio eso requiere de un prximo artculo. Es finalmente, un ensayo sobre la visualizacin de otros mtodos de estudio en educacin, como el filosfico que supone que hay preliminares fundamentales: nada menos que la manera de existencia de aquello con lo que tratamos. Suponer, como aqu, que el problema primario en educacin es el mtodo de su estudio es un prejuicio; pero como nos ense Gadamer (1975/2007): es metdicamente bueno saberlo y procurar que sea uno frtil. Por ejemplo, es un prejuicio estril considerar a la educacin en general, con esa generalidad, como si fuera slo un hecho sociolgico1 o como cualquier objeto de estudio; o peor error, como si fuera un objeto semejante a la manera de los que se ocupa la fsica o la qumica. Originalmente, en el Universal vocabulario de latn en romance de Alfonso de Palencia (1490), educar significa criar, alimentar; verbo formado de ex = fuera y ducere = conducir; eso de ex se debe entender en un sentido socrtico-platnico de sacar lo mejor del individuo. Cmo llegaron las sociedades al paso del tiempo a sustantivar el verbo original, al grado de tener hoy tantos sentidos y significados? Es un misterio lingstico que corresponde a los fillogos explicar.
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Si la educacin es un objeto de estudio habr de definirse con cuidado, de otra forma cualquier construccin al respecto podra derrumbarse: Para comenzar a pensar las posibles respuestas a las anteriores preguntas, se podra uno ubicar en alguna corriente pedaggica, en alguna de las llamadas teoras del currculum o en las ciencias de la educacin. Sin embargo, no es el objetivo suscribir el presente discurso bajo ninguno de esos conjuntos de conocimientos. Este trabajo ha de comenzar con el desgarre caracterstico del pensamiento que se ha extraviado, que se retracta para replantear no sus contenidos sino sus lmites y sus alcances. Vale la pena preguntarse si el pensamiento logra captar la totalidad de lo real y si logra captar las autnticas relaciones entre las cosas. La respuesta que dice no es un prejuicio epistemolgico. La respuesta que dice s es tambin un prejuicio y es el camino elegido por este trabajo. Es el supuesto de Hegel (La fenomenologa del espritu, 1807/1985): considerar la realidad como racional, por tanto; cualquier objeto es en s mismo racional. Si admitimos que la educacin es un aspecto de la realidad, entonces no se trata de pensar cmo debera de ser sta, sino de un ejercicio sobre cmo el ser particular educacin debe ser conocido. Si el pensamiento logra captar la totalidad de lo real y sus relaciones, entonces se puede ir ms all de ese conocimiento relativo que forma la percepcin personal. Pues no tiene sentido hablar de alumnos, de la escuela y la educacin dando por sentada su existencia. Es esto lo que interesa en este trabajo. La manera de su existencia requiere una revisin rigurosa.
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Qu tipo de cosa o suceso es la educacin?

De la educacin slo podemos dar cuenta cuando ya est realizada o realizndose, y puesto que despreciamos el sentir y pensar de los animales suponemos que es una actividad exclusivamente humana. Epistemolgicamente no resuelve nada, ni nada agrega, la afirmacin de que la educacin es un suceso exclusivamente humano; aunque lo fuese, y otorgando un sentido muy amplio o muy reducido al significado de la educacin, el ser humano no se define por la educacin. De ser as, los individuos slo podran realizar aquellas acciones para las que fueron educados; eso no sucede, ni en la planificacin ni en la vida cotidiana. A cada momento se presentan conductas emergentes y azarosas no programadas por ningn plan educativo. El hombre, cuando a l adviene la educacin es ya un ente completo subsistente y consistente en su ser (Gonzlez, 1949). Coincidiendo con ngel Gonzlez (1949), la educacin no posee una realidad sustancial sino accidental. Si la educacin posee un ser, es un ser accidental que reside en el ser sustancial del hombre, ese ser accidental se constituye al incidir en el sujeto hombre; esto es que como accidente no tiene existencia independiente. La educacin no posee una realidad que vaya ms all del orden accidental concretado en el sujeto hombre.
Qu tipo de existencia tiene la educacin?

El grave, gravsimo, error en los estudios sobre educacin es dar por supuestano problemtica la existencia y las propiedades de ciertos objetos de su discurso. Adems de que tambin se supone errneamente que no hay sino un solo tipo de existencia de cosas, de entes. Por qu habra de existir realmente aquello de lo que hablamos, aunque exista una
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literatura abundante? Si algo existe, de qu manera existe? Y en esa manera de existir, qu es? Hasta este momento se ha podido mostrar al lector la necesidad de plantear que el conocimiento pleno de la entidad de un ser como la educacinexige una vigorosa sacudida a la racionalidad. Entonces veamos cmo se conoce una entidad. Sobre la educacin, lo primero que se puede preguntar es 1) existe? Y 2) Qu es? A la primera pregunta se responde despus de una labor investigativa, tan amplia como sea necesario, para afirmar o negar la existencia y an en la afirmacin ser necesario indicar de qu tipo2. La existencia puede ser a) determinable; b) real o de hecho; y c) el modo de ser propio del hombre. El modo de existir guarda estrecha relacin con el modo de ser; de otra manera, explicar la existencia de la cosa nada tendra que ver con la esencia correspondiente. En su primer significado a), la existencia determinable es una existencia lgica, conceptual. Tambin puede ser la existencia subordinada como los accidentes en la sustancia. Este tipo de existencia se consigue a partir de una definicin del significado de su ser. Hilbert3 (1900) propuso que bastaba la ausencia de contradiccin para asegurar la existencia de un objeto matemtico. Unos cuatro aos antes, Lewis Carroll (1896/2005), desde el terreno de la lgica ense que los procesos mediante los cuales clasificamos las cosas y sus atributos formar conjuntos son completamente mentales; esto significa que podemos realizarlos exista o no la cosa que posea esos atributos. Si la cosa existe, se dice que el conjunto es real y si no existe se dice que el conjunto es imaginario. August Messer (1958), describe la existencia ideal de los objetos cuya existencia depende de que sean
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pensados por un sujeto real. Los ideales no tienen existencia por s, no poseen un lugar en el tiempo y el espacio y slo tienen consistencia. En su segundo significado b), la existencia es de hecho, Aristteles us la palabra en este sentido cuando afirm que La ciencia da la razn de ser, sea de una cosa; sea de su ausencia, aun cuando de modos diferentes, la razn de ser es de ambas cosas, pero especialmente de lo que existe (Metafsica, 100 a. C./1998). La existencia real de algo se da con independencia del sujeto cognoscente, son reales los objetos que sealamos un lugar en el tiempo y si son corporales en el espacio; lo real puede ser espiritual, corporal o ambas cosas a la vez. Sin embargo, una caracterstica de las existencias de hecho, dira Messer (1958), es que no son necesarias al pensamiento, ni valen de manera universal. En su tercer significado c), la existencia es el modo de ser del hombre en el mundo. La existencia es un modo de ser de las criaturas finitas. Llega esta postura a identificar la existencia con la razn. Para Kierkegaard (1843/2002), la existencia no puede ser demostrada mediante categoras filosficas, no se puede reducir al concepto en franca oposicin con el inciso a) sino que slo puede ser mostrada por los existentes mismos. Un hombre particular no tiene una existencia conceptual. La existencia es el modo de ser propio del hombre en tanto que entra en relacin consigo mismo y con otros; pero no son relaciones necesarias, sino posibles. Con Heidegger (1927/2003), la existencia es el modo de ser del hombre es el ser ah, el ser de los otros entes finitos es ser ante los ojos. La existencia como posibilidad es trascendencia hacia el mundo, es proyeccin hacia el mundo.
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La existencia de la educacin nos es dada con la evidencia de los hechos, y solamente en relacin con la existencia de los hombres y al mismo tiempo como un concepto imaginario; por ello su existencia se constata como un ideal que choca con la experiencia, lo mismo que es una joya de la ms alta especulacin. Pero eso no basta, no es lo mismo conocer que una cosa existe que conocer la existencia que la caracteriza. La educacin existe como una realidad adjetivada a la persona humana portadora de cultura. La existencia de la educacin requiere encarnar en un sujeto y no tiene posibilidad de trascenderlo al producirse. La educacin, en tanto objeto de conocimiento, tiene una esencia determinada; s es algo determinado en s. Pero no todo lo que puede enunciarse de un objeto pertenece a su esencia: el tipo de existencia, lo que acta y recibe, las relaciones en que se halla, etctera, pueden enunciarse pero no proporcionar conocimiento de l. El objeto mismo debe ser algo determinado, mediante lo cual se distingue de todo lo dems. Y como la misma esencia se puede manifestar en un nmero diverso de objetos particulares; por ello, todo hombre individual es hombre en general. El conocimiento de las esencias se distingue del conocimiento fctico (Messer, 1958, pg. 25)
Qu tipo de esencia tiene la educacin?

ste es el asunto de la forma y la materia desde Aristteles. Respecto a la esencia de la educacin, como la esencia de cualquier cosa, se expresa por definicin. Y no hay manera de definir la educacin sin referir al hombre como sujeto de la misma, la esencia educativa es una esencia dependiente, depende as de las referencias al hombre. La educacin no es un ser sino una forma de ser, no es forma sustancial, si lo fuera se sustentara a s misma; es
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forma accidental. Esto quiere decir que es la forma de otro ser y no tiene subsistencia propia. El concepto de materia es importante para esta investigacin sobre la educacin. Entendiendo por materia dos semas: aquello de lo que est hecho algo y aquello en lo que se hace algo; en el primer significado la educacin no tiene materia pues la educacin est hecha de nada. En el segundo significado, es materia todo receptor de alguna forma; por ello Aristteles dira que un sujeto receptor de forma sustentador de un accidente es causa material del accidente. La causa material de la educacin es el hombre. Ya se dijo que con la educacin no adquiere el hombre esencia alguna, porque en el hombre la existencia no precede a la esencia; tampoco la esencia tiene prioridad sobre la existencia. La forma de la educacin no es forma sustancial y su materia es el hombre. Como ya lo seala Hegel (1812/1991), el hombre se despliega en el tiempo y durante ese despliegue realiza adquisiciones que se pueden identificar en la educacin y as el hombre se hace de elementos que no son esenciales, abierto a una infinidad de nuevas determinaciones accidentales. Por ello, ya se dijo, la educacin no agrega al hombre esencia alguna. Eso no quiere decir que la educacin no aada nada a la esencialidad del hombre; eso todava est por investigarse.
Materia de la educacin
Si hay algo por pensar y por hacer en el terreno educativo, no puede apartarse de discutir la esencia del hombre. Del yo humano se pueden afirmar los dos predicados siguientes: es ciertamente material, pero no enteramente y es espiritual, pero no enteramente. El yo
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humano es un compuesto sustancial de cuerpo y alma, sin necesidad de un vnculo especial que los ligue y re-ligue, por ello los elementos espirituales pueden condicionar a los orgnicos y los orgnicos pueden condicionar a los espirituales. Pero, eso del yo humano es demasiado impreciso. El sujeto de la educacin no es el yo humano dice Gonzlez, sino sus facultades (potencias) y hay tantas especies de educacin como facultades. La educacin fsica; esttica; intelectual; sentimental; moral; social y religiosa (1949, pg. 1814). Hay entonces de entrada, distintas especies de educacin y aunque se cultivan por separado se ha observado que, en algunos casos ese repertorio de facultades armoniza en el interior del yo humano.
Forma de la educacin
Como devenir accidental que es, la educacin presupone o implica una estructura en el orden del accidente, potencia y acto. Si la educacin es un acto accidental esto significa que puede ocurrir de una u otra manera hay detrs una potencia que es tambin accidental; pues si fuera una potencia sustancial, en su paso al acto sufrira un cambio sustancial, una transformacin de la sustancia. Pero como se ha igualado a la potencia con la facultad, un ser determinado sustancialmente puede determinarse posteriormente.
El horizonte humano de la educacin

Parece que el hombre es lo que es, bsicamente por las relaciones que establece con a) lo otro; b) los otros y c) consigo mismo. En esta ltima relacin consigo mismo le obliga a 1) su conservacin fsica y 2) la elevacin de su ser individual a su ser universal (formarse, educarse). Hegel (Escritos pedaggicos, 1812/1991) supone que el hombre es un ser
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natural, al mismo tiempo que un ser espiritual y racional; no es por naturaleza lo que l debe ser. En Hegel, la formacin o educacin es antes de nada un deber para consigo y es necesario revisar en qu sentido puede expresarse esto. Si nos situamos en el individuo, en el yo humano. El individuo posee una doble vertiente la de su singularidad y la de su ser universal. La formacin terica. La educacin, en tanto que formacin terica, es la posibilidad de universalizar los puntos de vista desde los que se han de enunciar las cosas, el sentido para los objetos en su libre autonoma, sin un inters subjetivo. La universalidad del hombre radica en llegar a poseer objetos de inters universal, los nicos que le garantizan mayor comunidad de conocimientos con los otros hombres (pg. 109). Pero, para qu es importante esto, qu tiene que ver esto con el asunto de la educacin y la definicin de lo humano? Porque, segn el mismo Hegel, la determinabilidad de los conceptos significa poder diferenciar unos de otros, son la base del pensamiento autoeducado. Se trata de las diferencias que competen a los objetos bajo todas las circunstancias. Slo a la educacin-formacin le corresponde el ocuparse de los juicios sobre las relaciones entre los objetos de la realidad. La formacin prctica se define como aquel discernimiento y moderacin que muestra el hombre en su satisfaccin de necesidades e impulsos naturales; es imposible evadirse de esa naturaleza. Esa moderacin consiste en limitar el impulso de satisfaccin justo cuando sirve slo a la auto-conservacin. El desidertum final en este aspecto, es como lo sugiere el mismo Hegel: el hombre, si ha de llegar a ser alguien, ha de saber limitarse a s mismo;
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esa limitacin es una forma de objetivarse. La muestra de capacidad prctica lo que sera un resultado de la labor educativa del hombre es cuando ha sabido plegarse a pequeas tareas, muestra que ha sabido obedecer, lo que significa renunciar a sus deseos, inclinaciones y fantasas.
Conclusiones de tipo metdico

1) Los estudios sobre educacin no pueden soslayar, por salud metdica, investigar y definir el tipo de existencia y las cualidades, antes que los fines y modalidades de la educacin en un pas y en un momento determinado. 2) La educacin slo puede ser concebida en relacin al hombre; por ello, la educacin no es causa del ser del hombre educado. 3) El examen de la esencia del espritu y de su significacin en el conjunto de la realidad, precede a todo examen del accidente humano y afortunado de la educacin.
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Trabajos citados
Abbagnano, N. (1996). Diccionario de Filosofa. Mxico: FCE. Aristfanes. (423 a. C./2005). Las nubes. Madrid: Editorial Universitaria. Aristteles. (100 a. C./1998). Metafsica. Mxico: Porra. Carroll, L. (1896/2005). El juego de la lgica. Mxico: Grupo Editorial Tomo. Descartes, R. (1637/2010). El discurso del mtodo. Mxico: Porra. Durkheim, E. (1895/2005). Las reglas del mtodo sociolgico. Mxico: FCE. Enciclopedia de todas las palabras de las matemticas. life is a Story. (03 de 04 de 2009). Obtenido de Teorema de la existencia: http://www.allmathwords.org/es/e/existencetheorem.html. Gadamer, H. G. (1975/2007). Verdad y mtodo. Salamanca: Sgueme. Gonzlez, A. A. (1949). La esencia de la educacin. Actas del primer congreso nacional de filosofa (pgs. 1809-1815). Argentina: Universidad de Murcia. Hegel, G. W. (1807/1985). La fenomenologa del espritu. Mxico: FCE. Hegel, G. W. (1812/1991). Escritos pedaggicos. Mxico: FCE. Heidegger, M. (1927/2003). Ser y tiempo. Madrid: Trotta. Jaeger, W. (2001). Paideia. Mxico: FCE. Kierkegaard, S. (1843/2002). Diario de un seductor. Mxico: FCE. Messer, A. (1958). Filosofa y educacin. Buenos Aires: LOSADA. Weber, M. (1981). Sobre la teora de las ciencias sociales. Mxico: Premia Editora.
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Si la educacin es un Hecho social, en el sentido de Durkheim, hara perfectamente abordable su estudio desde la sociologa, y por supuesto con esa pretensin de objetividad que Durkheim supuso. Si seguimos con el supuesto, el hecho educativo podra estudiarse como un objeto diferenciable de los dems objetos de las otras ciencias y tendra que ser observable y explicable como los otros objetos de las ciencias. En otras palabras, los hechos sociales podran ser considerados como cosas cuya principal caracterstica es que se imponen sobre los individuos (Durkheim, 1895/2005). El punto de este trabajo es que no podemos dar este supuesto por verdadero antes de reflexionar con cuidado. No tenemos el menor indicio cientfico de qu sean los sucesos como la educacin, tanto en su extensin ms general de educacin como en algunas versiones menos generales como educacin bsica o educacin agrcola.
1 2
Definir la existencia no es de ningn modo un proceder simple, la tradicin filosfica la asume en general como una definicin del ser, un modo de ser delimitado. Definir el ser de una cosa se puede expresarse en los siguientes tres: 1) un modo de ser determinado o determinable; 2) el modo de ser real o de hecho; 3) el modo de ser propio del hombre (Abbagnano, 1996).
3
David Hilbert, postul el teorema de existencia que, entre otras cosas, permite al pensamiento matemtico ir ms all de sus posibilidades numricas a partir de operaciones lgicas con las definiciones de los conjuntos. Un teorema de existencia prueba la existencia de una entidad o entidades, sin decir cuntas entidades estn all o cmo encontrarlas; por ejemplo, para todos los polinomios, si el valor del polinomio es positivo para un valor de X, y negativo para otro valor de X, el valor del polinomio debe ser cero en alguna parte entre los dos valores de X. Ver el ejemplo citado del cuadro 1 (Enciclopedia de todas las palabras de las matemticas. life is a Story, 2009).
En el cuadro 1, se trazan los puntos (-2.5, 0.875) y (-1, -4). Puesto que f(-2.5) es positiva, y f(-1) es negativa, entonces para un cierto valor de x, -2.5 < x < 0.875, f(x)=0. Note que este teorema no dice est para cuntos valores de x que f(x) es cero, ni de cmo encontrar el valor de f(x).
Cuadro 1
pg. 22

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Qu tipo de existencia tiene la educacin?

Reflexiones acerca de qu es la educacin y su posible mtodo

El primer problema es sobre cmo se estudian los problemas

Qu tipo de cosa o suceso es la educacin?

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Qu tipo de esencia tiene la educacin?

El horizonte humano de la educacin

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