EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIN Y ELECCIN VOCACIONAL EN LA SECUNDARIA TCNICA

Lic. Soc. Betsey Valdivia Lpez

Lima, Mayo 2004

GRADE

2 NDICE
EL ROL DEL DOCENTE EN LA ELECCIN Y ORIENTACIN VOCACIONAL EN LA SECUNDARIA TCNICA

Introduccin

Captulo I Gnero, secundaria tcnica y orientacin vocacional en el Per Breve revisin de la educacin tcnica en la historia Caractersticas de la educacin secundaria tcnica a nivel nacional y Lima: composicin por gnero Caractersticas de los docentes tcnicos Gnero en la cultura docente La orientacin vocacional en la poltica educativa y rol de las y los docentes

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Captulo II Gnero y orientacin vocacional en un centro educativo con variante tcnica Gnero y orientacin vocacional en las y los docentes tcnicos de industria del vestido y construcciones metlicas Las y los docentes frente a la incorporacin no tpica escolar Convocatoria y seleccin de la variante y especialidad tcnica a seguir Caractersticas requeridas para estudiar industria del vestido y construcciones metlicas Espacios y ambientes del aprendizaje tcnico

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Captulo III Alumnado: gnero y eleccin en la secundaria tcnica Alumnado: espacios, orientaciones y decisiones Aprendizaje de las especialidades en forma indiferenciada: 1 y 2 Jvenes en especialidades atpicas a su gnero Jvenes mujeres en construcciones metlicas Jvenes varones en industria del vestido

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Conclusiones Anexos Bibliografa

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3 INTRODUCCIN
En un mundo cada vez ms globalizado, donde han cambiado los paradigmas del mercado de trabajo y del empleo, reducindose cada vez ms el empleo dependiente e incrementndose el empleo independiente, la educacin pasa a ser uno de los ejes centrales en la orientacin y formacin de adolescentes y jvenes. Sin embargo, la presencia de un mercado de trabajo diferenciado por sexo, donde la mayora de mujeres se incorporan en determinadas ocupaciones mientras que los varones cuentan con una gama ms amplia de oportunidades laborales; y aunque en los ltimos aos las mujeres acceden a profesiones y oficios no necesariamente vinculados al quehacer domstico, todava persiste su participacin de stas en actividades laborales relacionadas a las actividades reproductivas. Por ello, surgen algunas interrogantes con relacin a la educacin, qu tipo de orientacin vocacional reciben hombres y mujeres, cmo se les prepara para la adquisicin de habilidades laborales, cmo se propicia que las jvenes mujeres accedan a la formacin tcnica profesional, ms all de los aprendizajes que adquieren por la socializacin en el hogar. En la educacin bsica, y especialmente en la educacin media, en el pas como en muchos otros pases de Latinoamrica, desde mediados del siglo XIX a la actualidad se ha ido construyendo con mucha dificultad la modalidad de secundaria tcnica, como un esfuerzo de empezar a formar desde la adolescencia, a las y los jvenes en competencias y habilidades laborales bsicas. Nuestro inters se centra particularmente en la enseanza en los centros educativos de secundaria tcnica dado que consideramos, que precisamente stos son uno de los primeros espacios en promover la formacin para el trabajo de adolescentes y jvenes. Particularmente abordamos el estudio de los procesos de orientacin vocacional que desarrollan los docentes, cmo conciben su rol como orientadores, con qu concepciones de gnero desarrollan su quehacer educativo y especialmente el ocupacional, qu papel juegan en la motivacin y posterior eleccin vocacional del alumnado, las concepciones implcitas y explcitas de gnero en estos procesos de orientacin vocacional. El trabajo se ha realizado en un Colegio Nacional Mixto con secundaria tcnica de una zona urbana popular del distrito de Ate. Principalmente nos hemos basado en entrevistas estructuradas a los docentes tcnicos de las especialidades de industria del vestido y construcciones metlicas que se ensean en el centro educativo, que fueron seleccionadas por ser marcadamente diferenciadas por gnero, y a personal directivo del centro educativo. En stas especialidades se ha asistido a los talleres y se ha realizado observaciones de algunas sesiones. Para el trabajo con las y los alumnos se ha entrevistado en forma estructurada y en otras abierta, a alumnos/as de diversos grados, desde los que recin han elegido la especialidad y los que estn ya estudiando, en una especialidad tpica o no a su gnero, para conocer sus motivaciones para asumir y elegir las especialidades y el papel que los docentes tuvieron en ello. El trabajo se divide en tres captulos, el primero Gnero y formacin tcnica y educacin secundaria tcnica en el Per, donde se abordan algunas caractersticas de la secundaria tcnica a nivel nacional y en Lima, las variantes y especialidades tcnicas y cmo es la composicin en la matrcula segn gnero. En ste captulo se presenta tambin principales caractersticas de los docentes tcnicos a nivel general.

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El segundo captulo Docentes: gnero y orientacin vocacional en la secundaria tcnica, trata en forma ms especfica de los docentes, y presenta las caractersticas sociales de los docentes del centro educativo en estudio as como sus concepciones acerca del gnero y la orientacin vocacional y cmo la desarrollan en el aula. Finalmente, el tercer captulo Alumnado: gnero y eleccin en la secundaria tcnica, presenta a los alumnos/as en sus concepciones y elecciones desde la opcin por la secundaria tcnica, la especialidad asumida, los criterios de esas elecciones y el papel que reconocen de sus docentes en esas decisiones. En este captulo, la mirada conjunta de docentes y alumnos a las decisiones tpicas y no tpicas de los estudiantes es importante para conocer realmente si las concepciones de gnero de aquellos permiten o alientan decisiones amplias, basadas en la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres o no. El presente trabajo pretende ser un aporte para iniciar un trabajo que permita asegurar que el servicio educativo opere con equidad, reduciendo significativamente las brechas de gnero, discriminacin sociocultural y econmica, y la derivada de la discapacidad. Nuestro horizonte est dado por la formacin profesional y tcnica de mujeres y hombres, la necesidad imperiosa que ambos se posesionen de sta formacin con profesionalismo y especializacin, que no tengan dificultades para asumir cargos de responsabilidad y direccin, frente a los nuevos desafos que nos depara el ingreso al siglo XXI. Una mirada a estas cuestiones nos permitira empezar a repensar, replantear y promover nuevas oportunidades para hombres y mujeres desde el mbito educativo, y ms all de l, con equidad e igualdad. Agradezco a GRADE, entidad auspiciadora de este trabajo, y en especial a Martn Benavides y Giuliana Espinosa, quienes desde diferentes maneras, alentaron el anlisis ms riguroso y amplio del trabajo, sus innumerables aportes y correcciones. Igualmente al Diploma de Gnero de la Facultad de Ciencias Sociales de la UPCP, a las maestras que durante el ao 2003 decidieron y abordaron el Diploma con un nfasis especial en educacin, y que revisaron la primera versin de este trabajo. A ADEC-ATC que me permiti retornar a una labor en el mbito educativo y conocer el centro educativo, materia del presente trabajo. A las y los docentes, y alumnos que hicieron posible, con sus entrevistas, su trabajo cotidiano, el sustento emprico y testimonial del trabajo.

Soc. Betsey Valdivia Lima, mayo 2004

CAPITULO I
GNERO, SECUNDARIA TCNICA Y ORIENTACIN VOCACIONAL EN EL PER En los ltimos aos, la formacin profesional tcnica se ha tornado gravitante, la revolucin tecnolgica de la informtica y la comunicacin, lo que se denomina hoy la sociedad del conocimiento, ha puesto sobre el tapete la necesidad de una slida y al mismo tiempo permanente formacin profesional y tcnica. Ya no es suficiente la educacin bsica, como lo era hasta la primera mitad del siglo pasado, se requiere de especializacin y de una formacin polivalente en forma simultnea. As, ha cambiado la significacin valorativa acerca de los denominados oficios tcnicos y los conocimientos tecnolgicos. Cmo se encuentran hombres y mujeres frente a estos nuevos retos, qu oportunidades se les brinda a ambos en la educacin en general y en la educacin bsica en particular, de quines depende esta formacin profesional tcnica que ahora debe ser permanente, son las primeras interrogantes que nos planteamos en este trabajo. La educacin ha sido un elemento importante en su relacin con las polticas de desarrollo nacional, una propuesta en este sentido tiene que ver con el carcter de la educacin, los contenidos que se privilegian, las prioridades y los enfoques. Un primer esfuerzo es analizar cmo a lo largo de la historia del pasado siglo y de ste, la educacin tiene implcita esa apuesta por el desarrollo del pas y si en ese proceso involucra a hombres y mujeres y cmo lo hace. La educacin y el trabajo nos permite vincular los mbitos reproductivo y productivo, que generalmente se vivencian en forma separada. Para hombres y mujeres, esta relacin permitira una rpida preparacin, el trnsito entre una y otra; para las mujeres en particular representa la oportunidad de ingresar al mbito productivo con preparacin extra domstica y no solamente con la tradicional y principal socializacin dentro del hogar como responsable de los quehaceres domsticos que ms tarde se convertirn en recursos de generacin de ingresos, como el cocinar, lavar, cuidar nios, pero sin mayor calificacin y/o formacin. Por otra parte, diversos instrumentos polticos como el Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres, as como agendas de hombres y mujeres1 nos presentan aspectos claves acerca de las demandas y las propuestas vinculadas a la reconquista de los derechos ciudadanos y polticos, al acceso a recursos productivos y empleo, entre otros. Para las mujeres principalmente la erradicacin del analfabetismo, la disminucin de la mortalidad materna, y polticas integrales frente a la violencia familiar, entre otras; con lo cual se pretende poner sobre el tapete los diversos problemas de inequidad y de desigualdad que an siguen vigentes en la situacin y la posicin de ambos y en particular el de las mujeres. Una de stas propuestas, est vinculada al acceso y mejores condiciones de calificacin laboral y empleo, se plantea la necesidad de capacitacin y asistencia tcnica as como el acceso al crdito para mejorar la productividad y la competitividad de las mujeres, se
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Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres, 2000-2005. D.S. No. 001-2000PROMUDEH. Desde la sociedad civil, agendas como Agenda pblica Per: Derechos econmicos de las mujeres Grupo Gnero y Economa, Asociacin Aurora Vivar y Consorcio de Organizaciones Privadas de Promocin al Desarrollo de la Pequea y Micro empresa (COPEME), 2001-2002.

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propone programas de capacitacin en aspectos productivos, financieros y comerciales y una mayor profesionalizacin2. En las sociedades actuales, la formacin profesional tcnica y la tecnologa3 son elementos importantes y juegan un papel significativo tanto en la agricultura, en la produccin artesanal as como en los talleres productivos, los emprendimientos, las micro y pequeas empresas, en donde se concentran principalmente las mujeres. Sin embargo, a pesar del cambio tecnolgico y las estrategias de produccin especializadas y los avances en trminos de polticas y programas que favorecen la equidad entre hombres y mujeres, continan los varones inscribindose principalmente en carreras de ciencia e ingeniera donde las mujeres estn subrepresentadas, como el caso de las y los matrculados en ingenieras de electrnica y de sistemas, donde los varones alcanzan el 97% y 90% respectivamente mientras las mujeres comprenden el 3% y el 10% respectivamente, en la Universidad Nacional de Ingeniera (2002).4 En tanto la inversin en formacin en aquellos segmentos del mercado de trabajo en los que predominan las mujeres se considera poco rentable, por ello sus oportunidades de formacin o de actualizacin en las empresas son menores que las que se ofrecen a los hombres5. Como ilustracin de ello, podemos mencionar la existencia de mayor presencia de hombres en centros de investigacin como IMARPE, INICTEL, INRENA, INGEMEMT, CONIDA, entre otras, con un 68% mientras las mujeres 32% de mujeres.

Breve revisin de la educacin tcnica en la historia Haciendo una revisin a lo largo de la historia, veremos que el propio sistema educativo estuvo muy influenciado por tradiciones religiosas y filosficas. As, desde el Virreynato las escuelas estn a cargo de diversas rdenes religiosas que priorizaban los contenidos filosficos, aunque tambin en esa poca surge un sistema de formacin tcnica que permite desarrollar una capacitacin para el trabajo, a travs de los talleres dirigidos por maestros donde aprendan tanto oficiales como aprendices6. Por la influencia de la educacin francesa, nuestro sistema educativo ha privilegiado lo filosfico e intelectual sobre lo prctico y tecnolgico. Nuestra educacin ha estado marcada por una tradicional concepcin de privilegiar la formacin cognoscitiva con menoscabo de la enseanza para el aprendizaje tcnico. Esto ha determinado que las carreras u oficios tcnicos no tuvieran relevancia y s las especialidades de humanidades y ciencias.7
PROMUJER. (s/f ) Agenda para un Per en democracia y equidad de gnero. Lima. La tecnologa desde un punto de vista amplio, es el procedimiento para producir bienes, usualmente incluye herramientas y equipos pero tambin requiere habilidades y conocimientos. En sentido amplio, la tcnica es sinnimo de habilidades para desarrollar procesos. IDTG. (2001) Documento de trabajo: Descubriendo a las tecnlogas. Lima. 4 SALINAS, Teresa (2004) Prospectivas de gnero, ciencia y tecnologa en COMSION NACIONAL DE GENERO, CIENCIA Y TECNOLOGA. Igualdad de oportunidades: gnero, ciencia y tecnologa para la innovacin y la competitividad. Lima: Foro de Coordinacin sobre Innovacin Tecnolgica y Descentralizacin Orientadas a la Pequea y Mediana Empresa en el Per. 5 OIT. (2000) Gnero! Un pacto entre iguales. Francia. 6 RODRGUEZ Fernando. (1999). Experiencia de un programa de actualizacin tcnica para docentes que laboran en centros de formacin tcnica profesional. Ministerio de Educacin. Documento de Trabajo para el VIII Curso Sub Regional para Gerentes de Educacin Tcnico Profesional. 7 Ver La educacin tcnica escolarizada en la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres, artculo publicado en la Rev. AUTOEDUCACION, y La educacin para el trabajo un recurso econmico para el empoderamiento de las mujeres, Valdivia, Betsey, 1996 y 1998, respectivamente.
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Con la proclamacin de la Independencia, se emiten los primeros dispositivos legales para organizar la educacin en el pas, aunque manteniendo todava algunos principios de la colonia. Se instituye la escuela de aprendices y se oficializa el surgimiento de la escuela de artes y oficios Santa Sofa en el ao de 1845. En 1855 se establece en los programas de dicha escuela la enseanza pre vocacional. En 1881 esta escuela deja de funcionar a causa de la guerra con Chile. Por el lado de las congregaciones religiosas, los salesianos en 1892 abren una escuela de artes y oficios con tres talleres: sastrera, carpintera y zapatera. En el siglo XIX la educacin privilegiaba fuertemente las letras, por ello mujeres de la talla de Clorinda Matto de Turner, Mercedes Cabello de Carbonera entre otras, se dedican a las letras. En Lima y en otros departamentos de ciudades principales como Cuzco y Puno, destacan colegios mayormente de congregaciones religiosas- que brindan slidos conocimientos en filosofa con cursos bsicos de comercio. A inicios del siglo XX, la educacin cobra especial vigencia, porque muchos pensadores debaten sobre el tema educativo y elaboran propuestas a partir de nuevas concepciones. Manuel Villarn, Matas Len, Alejandro Maguia, Carlos Wiese y otros, bajo la presidencia del primero conforman una comisin que despus de tres aos presentan una propuesta en la que se plantea cinco reas de formacin: general, normal, comercial, agrcola e industrial8. En 1920 se aprueba el Reglamento en Educacin en el que se establece por primera vez a la Educacin Tcnica como necesidad en el Sistema educativo y se incluye en la enseanza secundaria las reas de agricultura, zootcnica, minera, artes domsticas, aunque no se llegaron a implementar por el costo que significaban9. Aunque desde inicios de siglo XX, se reanima con fuerza la educacin tcnica, as la orden de los jesuitas crea a principios de siglo, la granja escuela de Santa Beatriz encargada del adiestramiento de capataces agrcolas, y en 1905 la Escuela de Artes y Oficios fue reabierta con el nombre de Politcnico Nacional Jos Pardo y Barreda10. Durante el gobierno de Augusto B. Leguia se dieron importantes resoluciones que permitieron crear nuevos centros educativos y promover la enseanza tcnica. Durante esas primeras dos dcadas se crearon escuelas similares en Trujillo, Chiclayo, Cuzco, Cajamarca y Huaraz. El proceso de modernizacin en estas ciudades y principalmente en Lima y el incipiente desarrollo del capitalismo comercial hicieron posible que se incremente la demanda por recursos humanos preparados en habilidades comerciales y tcnicas, y se empezar a gestionar una educacin tcnica sin contar an con lineamientos de una poltica educativa dada por el propio Ministerio de Educacin. De esta manera, durante toda la primera mitad del siglo XX crecen lenta pero permanentemente los centros educativos con una oferta educativa comercial y tcnica, la primera dirigida principalmente a mujeres en tanto la segunda, a varones. En stas primeras dcadas se fundan varios centros educativos dirigidos a jvenes mujeres que incluyen una educacin comercial11.
Esta propuesta recibe muchas criticas de Alejandro Deustua, que precisamente radican en relacin a los cursos tcnicos. 9 Ibid, Rodrguez. p. 7. 10 En honor del presidente de aquel entonces. Hoy se denomina Instituto Superior Tecnolgico Jos Pardo. 11 En 1906 se funda en la capital, el Lima High School, ms tarde Colegio Maria Alvarado, de la Sociedad Misionera de Seoras de la Iglesia Metodista Episcopal de los Estados Unidos, que se dedico principalmente a la educacin de mujeres. Misioneras norteamericanas preparadas para impartir enseanza tcnica comercial establecieron por primera vez en el Per la Seccin Comercial Bilinge, con el propsito que las jvenes dominaran las tcnicas del manejo administrativo moderno para que pudieran incursionar de manera eficiente en
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La rama educativa comercial se impulso en las primeras dcadas, se crea la primera escuela vocacional de mujeres de Lima y la escuela de ciencias domsticas, se organizan escuelas y academias de enseanza comercial confirmndose definitivamente, con la nocin del plan de estudios, la educacin comercial para el grado de secundaria. En 1944 el gobierno peruano se propone organizar la educacin tcnica y modernizar la educacin en general, establecindose ese ao el Servicio cooperativo peruanonorteamericano de educacin, SECPANE sostenida por ambos pases con el propsito de realizar proyectos cooperativos tendientes a mejorar algunos aspectos de la educacin popular en los programas de ncleos escolares rurales, educacin tcnica y preparacin de maestros y material didctico para profesores y estudiantes del pas. A partir de este convenio se establece una educacin tcnica en el Ministerio de Educacin12. En general, la educacin tcnica o laboral se plante como una necesidad para formar el recurso humano frente a la incipiente demanda del crecimiento urbano, el comercio y la industria en las ciudades principales. La demanda en servicios semi calificados y calificados, producto del crecimiento de las ciudades, exiga una formacin bsica en actividades ocupacionales mltiples. La oferta educativa en formacin tcnica corresponda a oficios dirigidos a actividades productivas directas, para varones, mientras que para las mujeres jvenes su formacin se centraba en secretariado y comercio. Con el gobierno de Odra (1948-56)13 se introducen especialidades tcnicas en la secundaria en forma generalizada y con recursos de infraestructura. La secundaria, incluida la tcnica y los institutos, surgieron con curriculo nuevas. Con esta estructuracin se propuso que la cobertura y el contenido educativo implicaran la formacin de nuevas fuerzas productivas, con una temprana especializacin para la futura insercin de los educandos en la produccin. La construccin de obras educativas en todo el pas fue por ello una de las lneas importantes dentro de esta poltica educativa, priorizndose las Grandes Unidades .Escolares (G.U.E), Colegios Nacionales, y para la formacin tcnica, los Institutos Industriales y Agropecuarios, entre otros. Tambin se crearon centros escolares especializados en capacitacin tcnica como los centros artesanales o industriales en la ciudad y los agropecuarios en el campo; los institutos tcnicos para mujeres, como los Institutos Nacionales de Repblica de Chile y de Guatemala, en Lince y Lima respectivamente y el Instituto Tecnolgico de Pardo para hombres, entre otros. En estos centros educativos, jvenes de diferentes condiciones se preparaban para laborar en cocina, repostera, confecciones, cosmetologa, carpintera, electricidad, etc. Muchos de ellos continuaron sus estudios superiores laborando o prestando sus servicios tcnicos. Para los egresados de estos centros educativos, la formacin ocupacional era un plus en su formacin que significaba mejores oportunidades de insercin ocupacional rpida sin la necesidad de ingresar a un centro educativo superior.

medios empresariales, comerciales e industriales, puestos ocupados ntegramente por varones. Pgina web: www.mariaalvarado.edu.pe/index.htm 12 Se organiza una oficina de asesoramiento tcnico en el Ministerio de Educacin, que incluye capacitacin para maestros, material bibliogrfico, provisin de equipos para talleres y laboratorios, mquinas y herramientas para equipamiento de la enseanza. La formacin tcnica se divide en: Educacin industrial de varones, industrial femenina, comercial, agropecuaria y artesanal. 13 Ministerio de Trabajo y Promocin Social. (1999) Boletn de Economa Laboral. No. 14. Lima: MTPS.

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Para las mujeres la oferta educativa adicional en las ciudades bsicamente se compona de formacin comercial, contabilidad bsica y secretariado, en menor medida se encontraba la formacin industrial conformada principalmente por la enseanza en corte y confeccin. Ambas ofertas, podan representar un ingreso a una empresa de comercio, de servicios o en la industria manufacturera, o el trabajo independiente, por cuenta propia. Para los varones, en cambio las ocupaciones ofertadas estaban ms centradas en actividades fabriles y, debido a ello, la demanda central estaba en la industria en general y tambin en la actividad independiente y por cuenta propia. Aunque a lo largo de todo el siglo XX se ha separado la educacin general de la educacin para el trabajo, hasta mediados del siglo XX se valoraba la educacin tcnica adicional, sobre todo para la poblacin (padres de familia) media y migrante. Para los dems, como seala Sara-Lafosse y otros14, se despreciaba el trabajo manual y las carreras tcnicas; no siendo extrao sta minusvaloracin del trabajo manual para el propio sistema educativo peruano. Para adolescentes y jvenes mujeres y hombres, la formacin tcnica permita una posibilidad de insercin ocupacional rpida. La Reforma Educativa de 1972, durante el gobierno militar del General J. Velasco, signific nuevamente una oportunidad de vincular la educacin con el plan de industrializacin nacional, da a la formacin para el trabajo una situacin relevante. Se modificaron determinados aspectos, como la creacin de componentes tcnicos en las grandes unidades escolares e incorporando en los ltimos aos del programa escolar, en la fase previa a la educacin superior, la obligatoriedad del aprendizaje tcnico, respectivamente15. Incorporando tambin en la formacin magisterial y en la del alumnado, como asignatura obligatoria, el curso de Orientacin y Bienestar del Educando (OBE) que juega un papel importante en la orientacin profesional que los futuros docentes proporcionan a sus educandos, con carcter obligatorio.16 No slo signific cambio en la legislacin sobre educacin sino sobre todo, promocin de la educacin tcnica escolarizada, la implementacin de talleres tcnicos, adquisicin y la renovacin de mquinas y de herramientas, con recursos propios donaciones de organismos extranjeros, propugnaron una lnea educativa para los jvenes adultos, sta ltima con mayor incidencia en la poltica educativa de Velasco, hacia trabajo. la la o y el

Las polticas educativas, de Odra y Velasco, permitieron sentar las bases de una enseanza tcnica, tanto para jvenes como para adultos. Sin embargo, los gobiernos que les sucedieron no continuaron con dichas polticas; aunque en el debate nacional sobre educacin, el vnculo entre los sistemas educativos formales y la produccin aparecen como uno de los principales problemas.

SARA-LAFOSSE, Violeta, CORDANO, Diana y GENTGES, Irmgard. (1994) Formando maestros discriminadores? Lima: PUCP. 15 Las modalidades que crea la Reforma, orientadas a este fin, son la Educacin Bsica Laboral y la Calificacin Profesional Extraordinaria. La primera destinada, a la calificacin laboral de adolescentes y adultos, adems de la Formacin Bsica. Sus objetivos principales eran: capacitar para el trabajo de incidencia econmica-social y para su desempeo eficiente en el mercado ocupacional; facilitar las readaptaciones profesionales que fueran necesarias en razn de los cambios que ocasiona la movilidad ocupacional; y actualizar informaciones sobre los conocimientos y tcnicas que requieran las distintas actividades ocupacionales. 16 SARA-LAFOSSE (1994: 122-123)

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Desde entonces, la secundaria tcnica17 ha pasado por una serie de modificaciones, destacndose la promulgacin en 1982 de la Ley General de Educacin No. 23384 que determin que este tipo de educacin se impartira en cinco grados en aquellos centros educativos que fueran tcnicos. En los dos primeros, se da la formacin general y se proporcionan experiencias de orientacin y exploracin vocacional, y en los tres aos siguientes, se encamina a los estudiantes en una direccin especfica hacia la formacin ocupacional segn las variantes escogidas, y stas eran cuatro adems de la cientfico humanista: agropecuaria, artesanal, comercial e industrial18. En la dcada de los 90, ante el fracaso del patrn sustitutivo, se aplica una poltica neoliberal. Se dan un conjunto de reformas estructurales orientadas a la liberalizacin de los mercados de capitales, de mano de obra, del comercio y de tierras. Se impulsa las privatizaciones y se reestructura el Estado. En educacin y salud, el gasto social disminuye en trminos globales aunque en infraestructura se mantiene, incrementndose el numero de centros educativos y aulas. Las normas aprobadas en 1996 regulan la gestin y el desarrollo de las actividades en los centros y programas educativos (RM N 016-96-ED), establecindose una reestructuracin de los planes de estudios en la secundaria tcnica, aumentando la formacin especfica en un 15%, de tal forma que aumenta la calificacin de los egresados. Estos reciben al final de la formacin una certificacin de tcnico operativo con una mayor referencia tcnica en el mbito laboral, sustituyendo al anterior de auxiliar tcnico. Pero adems, el egresado recibe el certificado de secundaria completa, lo que le permite seguir los estudios universitarios en las mismas condiciones que la variante cientfico-humanista. En la actualidad, la Ley General de Educacin No. 28044 promulgada en julio del 2003, plantea que la educacin tcnico-productiva est destinada al desarrollo permanente de competencias laborales, orientada a las personas que buscan una insercin o reinsercin laboral inmediata; a trabajadores en ejercicio y a estudiantes de la Educacin Bsica. De acuerdo a la ley, la educacin secundaria tcnica sera de nivel medio en tanto los centros educativos ocupacionales (CEOS) seran parte de la secundaria bsica. Sin embargo, la gran incgnita sigue siendo cmo se vincular la secundaria tcnica con las polticas de desarrollo econmico. An cuando el ao escolar 2004 todava continan funcionando los centros educativos con variante tcnica, se plantea la continuidad del funcionamiento de aquellos que efectivamente formen y capaciten a adolescentes y jvenes con recursos y equipos apropiados. Caractersticas de la educacin secundaria tcnica a nivel nacional y Lima: composicin por gnero Como hemos visto, la relacin entre educacin y formacin para el trabajo al interior de la escuela19, se ha desarrollado principalmente desde el nivel secundario20, y se constituy primero bajo el nombre de secundaria diversificada en 1945. La secundaria diversificada, denominada actualmente secundaria con variante tcnica, incorpora en los
La secundaria tcnica tuvo diversas nominaciones, secundaria diversificada, secundaria con variante tcnica. Artculo 51 de la Ley General de Educacin de 1982. Posteriormente, se ampli tambin a las reas de comunicaciones, minera, pesquera, salud y turismo (Resolucin Directorial N 3891-89-ED). 19 La mayor parte de los esfuerzos en los ltimos aos se han centrado en el mejoramiento de la educacin inicial o primaria y de la post secundaria, salvo el Bachillerato que se ejecuto en los aos 1999-2000, que pretendi hacer reformas en el nivel secundario, sin logros significativos. 20 Algunos docentes sugieren que se puede estimular la formacin para el trabajo desde la educacin primaria.
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planes de estudios de los cinco aos de secundaria y en particular los tres ltimos aos, una formacin tcnica operativa, ya sea de agropecuaria, artesanal, comercial e industrial, que equivale a horas dedicadas en el taller. Al final de la formacin y con un adicional de horas de prctica fuera del centro educativo, logran recibir una certificacin como tcnico operativo, adems del certificado de secundaria completa. A pesar que esta modalidad no ha contado con una inversin significativa, en los ltimos aos ha crecido tanto en centros educativos como en cobertura. De acuerdo a datos estadsticos del Ministerio de Educacin21, en 1984 haban 1,101 centros educativos con variante tcnica (CVT), en tanto que 1993 nueve aos despus- la secundaria diversificada contaba a nivel nacional con 1,534 colegios y una cobertura de 289,351 estudiantes, para 1997 existan 1,788 CVT con una cobertura de 411,679 alumnos22 y para el ao 2001 los colegios con variante tcnica se han incrementado a 1859 y con una cobertura de 432 mil estudiantes.

CUADRO No. 1 PERU: DESARROLLO DE SECUNDARIA CON VARIANTE TCNICA RUBROS/ AOS No. CENTROS MATRCULA 1984 1101 S/dato 1993 1534 289351 1997 1788 411679 2001(*) 1859 432444

Fuentes: MED. Diversas. (*) El total de centros de secundaria de menores es de 5,547 de acuerdo al Censo Escolar 2001.

Este incremento se debe entre otras razones- a que organizaciones eclesiales como Fe y Alegra23 proponen programas participativos con inversin educativa como respuesta a la situacin econmica de pobreza y extrema pobreza que viven las familias peruanas; por las donaciones en equipos y maquinaria, que recibi el Estado durante el gobierno de Fujimori, las cuales fueron derivadas a diversas instancias educativas y organizaciones populares de mujeres; por iniciativa de las propias autoridades y docentes de los centros educativos para convocar y matricular a estudiantes, y finalmente a padres y madres de familia, -en particular de las zonas andinas y migrantes, quienes apuestan y demandan por una formacin para el trabajo de sus hijos e hijas. Actualmente a nivel nacional, los colegios secundarios de menores son 5,547 de los cuales, 3,937 son exclusivamente cientfico-humanistas, es decir no brindan cursos de formacin tcnica y 1,610 corresponden a secundaria con variante tcnica con especialidades como artesana, comercial, industrial, salud, entre otras. Los colegios cientfico humanistas estatales comprenden el 70%, mientras que los centros educativos que brindan variante tcnica equivalen a 30%, es decir de cada diez centros educativos (C.E) estatales a nivel nacional, siete son cientfico humanistas y tres brindan formacin tcnica. Para Lima el total de centros educativos de secundaria de menores son 2,297, los C.E
Direccin Nacional de Tecnologa Educativa de la Direccin de Educacin Tcnica y la Unidad de Planeamiento y Desarrollo. Actualmente las estadsticas las proporciona la Unidad de Estadstica Educativa. 22 Reporte sobre Colegios con Variante Tcnica. Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica. MED: Marzo 1999. 23 El P. Jos Mara Vlaz lleg a Lima en el mes de junio de 1965 con el propsito de fundar FE Y ALEGRA, una Institucin de Educacin Popular para los sectores ms pobres. Inicia Fe y Alegra del Per con una donacin de 25,000 dlares, con la experiencia de Venezuela, Ecuador y Panam, y la inquietud de adecuarla ntegramente a la identidad peruana. Despus de visitar varias barriadas de Lima y de mantener reuniones con sus pobladores, se empiezan en cinco colegios: Valdivieso, Condevilla, Pamplona y dos en Chacarilla de Otero. Las escuelas se levantan en esteras y as se empieza pobremente a brindar educacin a 800 alumnos. http://www.geocities.com/Athens/Delphi/1833/Historia.html
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cientfico humanistas son 1,610, mientras que los de variante tcnica son 225, de acuerdo a la estadstica del 200124, en Lima disminuye la proporcin, hay un centro educativo con variante tcnica por cada nueve C.E cientfico humanista.
CUADRO No. 2 PERU y LIMA 2001: C.E CIENTFICO HUMANISTAS Y C.E CON VARIANTE TECNICA(*) CENTROS EDUCATIVOS C.E CIENTFICO HUMANISTAS C.E CON VARIANTE TCNICA TOTAL NACIONAL No. % 7312 79.73 1859 20.27 9171 100.00 LIMA No. 1385 225 1610 % 86.02 13.98 100.00

Fuentes: MED. Censo Escolar 2001.

La mayora de centros educativos secundarios con variantes tcnicas son estatales, salvo la experiencia de los colegios Fe y Alegra donde hay una gestin mixta (estatal y privada), los cuales se han incrementado en las ltimas dcadas del siglo XX25. En el pas, la matrcula en secundaria de menores, est altamente concentrada en la educacin cientfico humanista con un total de 1 792,778 alumnos, en tanto la secundaria con variante tcnica alcanza a 432 mil alumnos en el ao 2001. Otro aspecto importante es la distribucin de los colegios secundarios tcnicos estatales segn la variante educativa, el ente estatal de educacin reconoce en total 26 variantes desde la cientfico humanista, considerada tambin una variante, la comercial, industrial, agropecuaria, artesanal, comunicacin, minera, turismo, salud, pesquera y tambin las combinaciones de variantes tcnicas26, lo que nos da cuenta de la multiplicidad de variantes ofertadas en los colegios secundarios del pas27. A nivel nacional, urbana y rural, la secundaria tcnica tiene mayor matrcula en la variante agropecuaria, que concentra la mayor cantidad de centros educativos (CE), con 1,085 centros educativos y ocupa el 20% del total de CE estatales secundarios tcnicos. Los colegios con variante industrial ocupan el 3.26% y son 181 CE los que cuentan con esta variante. Otra variante importante es la comercial, que comprende secretariado, contabilidad, administracin, ocupa el 1.52% y se dicta en 84 CE que estn ubicados en ciudades, capitales de departamento o provincias. Otra variante es la industrial y agropecuaria, que representa el 1.17% y comprende 65 CE. Algunas variantes pasan el 1%, mientras otras no llegan al 1%, en minera hay un solo CE, al igual que en turismo.

Censo escolar 2001. Ministerio de Educacin, Unidad de Estadstica Educativa. http://escale.minedu.gob.pe Fe y Alegra se autoreconoce como movimiento educativo, tiene 73 mil 500 alumnos, en 63 colegios y 4 programas rurales con 97 escuelas, 230 talleres de tcnica y un total de 3,500 docentes. Sealan que van creciendo segn posibilidades y necesidades del pas. 26 Se reconocen combinaciones como: la cientfico humanista y comercial, cientfico humanista e industrial, cientfico humanista y artesanal, cientfico humanista y agropecuario, y existen tambin otros tipos de combinaciones: cientfico humanista, comercial e industrial; cientfico humanista, comercial y agropecuario, y as sucesivamente 27 De acuerdo a la base de datos de la Unidad Estadstica Educativa del ME. En la anterior normativa educativa, Ley No. 23384, existan slo cuatro variantes: comercial, industrial, artesanal y agropecuaria.
25

24

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CUADRO No. 3 PERU 2002: DISTRIBUCION DE CE ESTATALES SEGUN VARIANTE NUMERO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

VARIANTE
CIENTIFICO HUMANISTA COMERCIAL INDUSTRIAL AGROPECUARIA ARTESANAL COMUNICACIONES MINERA TURISMO SALUD PESQUERA CH + COMERCIAL CH + INDUSTRIAL CH + AGROPECUARIO CH + ARTESANAL COMERCIAL E INDUSTRIAL COMERCIAL Y AGROPECUARIA COMERCIAL Y ARTESANAL INDUSTRIAL Y AGROPECUARIA INDUSTRIAL Y ARTESANAL AGROPECUARIA Y ARTESANAL CH + COMERCIAL E INDUSTRIAL CH + COMERCIAL Y AGROPECUARIA CH + COMERCIAL Y ARTESANAL COMERCIAL, INDUSTRIAL Y AGROPECUARIA COMERCIAL, INDUSTRIAL Y ARTESANAL OTRO

No. CE ESTATALES
3937 84 181 1085 13 0 1 1 1 3 11 39 20 4 19 2 0 65 8 8 33 3 2 2 9 16

%
70.98 1.51 3.26 19.56 0.23 0.00 0.02 0.02 0.02 0.05 0.20 0.70 0.36 0.07 0.34 0.04 0.00 1.17 0.14 0.14 0.59 0.05 0.04 0.04 0.16 0.29

TOTALES 5547 100.00 Fuente: Unidad de Estadstica Educativa-Ministerio de Educacin. 2002. Elaboracin: Rodrguez, Carlos. Seminario La orientacin vocacional en la secundaria tcnica. ADEC-ATC. Lima: 2003.

Como seala Rodrguez28, cada centro educativo en la ltima dcada- ha tenido la autonoma para generar nuevas propuestas educativas sobre la base de estudios que se han hecho acerca de las demandas del mercado o simplemente como una forma de ofrecer nuevas alternativas educativas; y da cuenta de la vitalidad que pueden tener algunas instituciones educativas para ofertar especialidades nuevas y la permeabilidad de las instancias educativas que lo han posibilitado. Con relacin a las diferencias de gnero en los colegios con variante tcnica (CVT), tenemos que empezar sealando que de acuerdo a la informacin existente, en el pas existen seis variantes tcnicas dedicadas exclusivamente a varones y siete dedicadas exclusivamente a mujeres, en tanto 13 son mixtos; en cuanto a centros educativos, 45 centros son exclusivamente de varones, 40 de mujeres, y 1,525 son mixtos. De cierta manera, ello nos llevara a pensar que hay cierta equidad en la oferta de formacin para varones y mujeres en el pas.
28

Idem. Seminario La orientacin vocacional en la secundaria tcnica. ADEC-ATC. Lima: 2003.

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CUADRO No. 4 PERU 2002: CANTIDAD DE VARIANTES TECNICAS Y CE ESTATALES POR GENERO DE LA POBLACION ESCOLAR ATENDIDA RUBROS No. DE VARIANTES / ESPECIALIDADES No. DE CENTROS EDUCATIVOS VARONES 6 45 MUJERES 7 40 MIXTO 13 1525

Fuente: Unidad de Estadstica Educativa-Ministerio de Educacin. 2002 Elaboracin: Rodrguez, Carlos. Seminario La orientacin vocacional en la secundaria tcnica. ADEC-ATC. Lima: 2003.

Sin embargo, con relacin a la matrcula por variante y sexo, aparte de la matrcula en la secundaria cientfico humanista, las principales variantes que concentran la mayor cantidad de matrcula tanto masculina como femenina a nivel del pas son industrial, agropecuaria y comercial, verificndose en trminos comparativos una diferencia relativa de las mujeres en industrial y agropecuaria y una diferencia positiva en comercio. En Lima, en cambio la matrcula tanto para mujeres y hombres se concentra principalmente en industrial y comercial, con una diferencia porcentual menor de las mujeres en industrial y una diferencia positiva en comercial.
CUADRO No. 5 PERU Y LIMA 2001: SECUNDARIA DE MENORES MATRCULA POR SEXO Y VARIANTE
PERU % VARONES MUJERES Lima % VARONES MUJERES

SECUNDARIA MENORES

Cientfico Humanista Comercial Industrial Agropecuaria Artesanal Comunicaciones Minera Turismo Salud Pesquera TOTAL

79,20 2,38 9,95 8,09 0,22 0,02 0,01 0,06 0,04 0,02 100,00

82,06 3,90 7,56 5,55 0,53 0,01 0,00 0,05 0,32 0,01 100,00

84,32 2,68 11,54 1,21 0,11 0,03 0,02 0,04 0,06 100,00

84,02 5,13 9,00 0,72 0,37 0,00 0,01 0,03 0,71 100,00

Fuente: Censo escolar 2001. Ministerio de Educacin: Unidad de Estadstica Educativa. http://escale.minedu.gob.pe. Elaboracin propia

Comparando ms detenidamente las diferencias de matrcula por sexo, notamos que tanto a nivel nacional como en Lima las diferencias de matrcula son relevantes en la mayora de variantes; las mujeres se inclinan mayormente a los estudios de la variante comercial, artesanal y salud con diferencias significativas que van ms all de 20%, en tanto que los varones se matriculan preferentemente en industrial, agropecuaria, comunicaciones, minera, turismo y pesquera.

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CUADRO No. 6 PERU Y LIMA 2001: MATRCULA COMPARADA POR SEXO SEGN VARIANTE SECUNDARIA DE MENORES
SECUNDARIA MENORES VARIANTE TCNICA Comercial Industrial Agropecuaria Artesanal Comunicaciones Minera Turismo Salud PERU VARONES % 40.03 59 61.47 30.94 72.07 59.83 54.92 12.45 PERU MUJERES % 59.97 41 38.53 69.06 27.93 40.17 45.08 87.55 DIFERENCIA MUJERES SOBRE VARONES 19.94 -18 -22.94 38.12 -44.14 -19.66 -9.84 75.1 LIMA VARONES % 34.19 56.03 62.45 23.15 100 59.48 55.56 7.59 LIMA MUJERES % 65.81 43.97 37.55 76.85 0 40.52 44.44 92.41 DIFERENCIA MUJERES SOBRE VARONES 31.62 -12.06 -24.9 53.7 -100 -18.96 -11.12 84.82

Pesquera 66.74 33.26 -33.48 Fuente: Censo escolar 2001. Ministerio de Educacin: Unidad de Estadstica Educativa. http://escale.minedu.gob.pe. Elaboracin propia

Las mujeres se concentran principalmente en tres variantes mientras los varones abarcan un mayor nmero de variantes. En las variantes de salud, las mujeres tienen un alto predominio, tanto a nivel nacional como de Lima, con 88% y 92%, otra variante de predominio de mujeres es la artesanal, a nivel nacional como en Lima con 69% y 77% respectivamente, la variante comercial es otra de las que incorpora mayor cantidad de mujeres con relacin a varones, a nivel nacional 60% y en Lima 66%. Estas actividades son las ms vinculadas al mbito domstico (artesanal y salud) y a las actividades tpicas femeninas (comercial). En cambio los varones se encuentran mayormente concentrados en las variantes de comunicaciones con 72% a nivel nacional y llegan a la mayora absoluta a nivel de Lima, pesquera con 67% a nivel nacional, en Lima no hay ningn centro educativo que se dedique a esta enseanza, agropecuaria con 61% a nivel nacional y 62% a nivel de Lima, minera con 60% y 59% a nivel nacional y de Lima respectivamente y finalmente en la variante de industria con 59% a nivel nacional y 56% a nivel de Lima. Cada variante anteriormente sealada, cuenta con una amplia gama de especialidades, las variantes que tienen mayor cantidad de especialidades son: la industrial con 15 especialidades, agropecuaria con seis especialidades, comercial con cuatro, artesanal con tres y salud con dos. A este nivel de mayor detalle, se manifiestan de manera ms saltante las diferencias de matrcula entre hombres y mujeres. De acuerdo al Censo Nacional Educativo 199729, de las 35 especialidades, en 23 de ellas los varones ganan en porcentaje en cuanto a matrcula, incluso en especialidades tpicas de la variante comercial, como computacin y administracin, que en promedio contaban con mayor presencia femenina, cuando se analizaba slo como variante y no en cuanto especialidades. En tanto que las mujeres estn ms representadas en 11 de las 35 especialidades y entre ellas, tres de la variante industrial, industria textil, industria alimentaria e industria del vestido, que forman parte de la variante industrial que en promedio contaba con mayor presencia masculina.
29

Usamos este Censo para abordar con mayor nfasis stas diferencias, ya que en la estadstica actual no se presenta esta informacin.

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CUADRO No. 7 PERU 1997: ALUMNADO POR VARIANTES, ESPECIALIDADES, SEXO Y NUMERO DE CENTROS EDUCATIVOS DONDE SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD (PORCENTAJES)
ESPECIALIDADES VARIANTES SALUD
1. Cosmetologa 2. Enfermera tcnica SUB TOTAL

VARONES %
1.93 10.86 4.79 29.74 38.23 8.92 25.92 53.56 41.36 11.19 55.01 39.69 87.12 76.22 99.37 92.62 95.87 91.69 93.23 11.10 70.82 7.92 11.16 97.71 95.76 100.00 92.59 60.78 64.29 63.38 66.11 58.52 58.45 63.18 64.27 0.00 74.77 50.00 100.00 55.01 55.72

MUJERES %
98.07 89.14 95.21 70.26 61.77 91.08 74.08 46.44 58.64 88.81 44.99 60.31 12.88 23.78 0.63 7.38 4.13 8.31 6.77 88.90 29.18 92.08 88.84 2.29 4.24 0.00 7.41 39.22 35.71 36.62 33.89 41.48 41.55 36.82 35.73 100.00 25.23 50.00 0.00 46.44 44.28

DIFERENCIA MUJERES/VARONES
96.14 78.28 90.42 40.52 23.54 82.16 48.16 -7.12 17.28 77.62 -10.02 20.62 -74.24 -52.44 -98.74 -85.24 -91.74 -83.38 -86.46 77.8 -41.64 84.16 77.68 -95.42 -91.52 -100.00 -85.18 -21.56 -28.58 -26.76 -32.22 -17.04 -16.9 -26.36 -28.54 100 -49.54 0 -100 -14.53 -11.44

No. CVT
59 27

ARTESANAL

1. Artesana 2. Clorioplastia 3. Juguetera SUB TOTAL 1. Administracin 2. Contabilidad

40 5 12

32 149 78 145

COMERCIAL

3. Secretariado 4. Computacin
SUBTOTAL COMERCIAL

INDUSTRIAL

1. Artes grficas 2. Dibujo tcnico 3. Construccin civil 4. Construccin en madera 5. Construcciones metlicas 6. Electricidad 7. Electrnica 8. Industria alimentaria 9. Industria del calzado 10. Industria del vestido 11. Industria textil 12.Mecnica automotriz 13.Mecnica produccin 14.Modelera fundicin 15. Qumica industrial SUB TOTAL

6 34 15 177 65 206 109 126 12 366 32 78 114

15 6
1063 88 79 3 14 7

AGROPECUARIA 1. Agropecuaria
2. Agrcola 3. Pecuaria 4. Mecnica agrcola 5. Zootecnia 6. Forestal SUBTOTAL COMERCIAL (+) MINERA TURISMO PESQUERA OTROS TOTAL GENERAL Sin especificacin (**) Sin especificacin Sin especificacin Sin especificacin Sin especificacin

1 2 1 1 450

Fuente: Reporte sobre Colegios con Variante Tcnica. DINESST. MED (1999). Elaboracin: Propia

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Si bien las variantes en las que se concentran preferentemente las mujeres son salud, artesana y comercio, con relacin a las especialidades las mujeres se ubican en ocho de ellas como cosmetologa, industria del vestido, juguetera, enfermera tcnica, industria alimentaria, industria textil, secretariado, y artesana, donde comprenden ms del 85% de matrcula. En cambio los varones, se matriculan preferentemente en modelera/fundicin, construccin civil, mecnica automotriz, construcciones metlicas, mecnica de produccin, electrnica, construccin en madera, y qumica industrial, comprendiendo ms del 90% de matrcula. Tanto mujeres como varones coinciden menos diferenciadamente en especialidades como mecnica agrcola, zootecnia, computacin, administracin y contabilidad agropecuaria, contabilidad y computacin. En las especialidades de industria del vestido y construcciones metlicas, la primera cuenta con una presencia femenina mayoritaria con 92%, en tanto la segunda cuenta con 96% de participacin masculina. La matrcula diferencial por gnero en las variantes y particularmente en las especialidades tcnicas a nivel nacional, nos indica una educacin marcadamente diferenciada por sexo, an cuando la tendencia es a generalizar la enseanza mixta. Por ello, es interesante develar la formacin tcnica, en los mecanismos que reproducen o mantienen la diferencia por sexos, y en los procesos que empiezan a producirse en el quehacer educativo. Por ello, uno de los aspectos importantes a conocer es el papel de las y los docentes, as como los procesos educativos de eleccin y toma de decisiones.

Caractersticas generales de los docentes tcnicos Cuando se aborda la secundaria tcnica es importante conocer a los propios docentes. Los estudios sobre educacin, sealan la importancia de los docentes, como actores decisivos en el hecho educativo, y el lugar por excelencia donde se juega el proceso educativo es el aula, por ser el espacio donde interactan los docentes con los alumnos. Por ello, conocer a los docentes, indagar sus principales caractersticas sociales y los criterios que orientan su comportamiento, resulta fundamental30. Los ltimos estudios sobre los docentes en el pas, se han centrado en particular en las caractersticas sociodemogrficas, laborales y profesionales, as como el conocimiento de sus orientaciones de valor, aspiraciones, y actitudes respecto a sus condiciones de trabajo, la poltica educativa y la sociedad31, incluyendo opiniones acerca de los fines de la educacin y otros. En tanto que otros ponen el nfasis en las actitudes de los docentes frente a las discriminaciones, como la sexual, la racial, la tnico-cultural y la ocupacional, y finalmente la cultura docente con relacin al gnero. Sin embargo, no existen estudios especficos con relacin a los docentes tcnicos, por ello usaremos informacin estadstica para conocer aspectos cuantitativos, y en la medida de lo posible nos remitiremos a dichos estudios para conocer en general actitudes, concepciones y criterios de los docentes con relacin a la formacin para el trabajo y el gnero.

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MINISTERIO DE EDUCACIN Y UNESCO (2002) Magisterio, educacin y sociedad en el Per. Una encuesta a docentes sobre opinin y actitudes. Lima. 31 Ver: MED y UNESCO (2002) Magisterio, educacin y sociedad en el Per. Una encuesta a docentes sobre opinin y actitudes. Lima; TOVAR Teresa (1998) Sin querer queriendo. Cultura docente y gnero. Lima: Tarea; y SARA-LAFOSSE, CORDANO y GENTGES (1994) Formando maestros discriminadores? Lima: PUCP.

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De acuerdo a la informacin censal de 199732, los docentes tcnicos llegan a significar un total de 25,918 docentes, en donde se incluyen los que asumen la formacin general como la especfica. Con relacin a su formacin, tenemos que ms de la mitad cuenta con formacin superior universitaria con 54.76%, de stos son pedagogos el 39%, mientras el 16% cuenta con estudios superiores universitarios no pedaggicos. Entre los docentes con estudios superiores no universitarios tambin es mayor los que cuentan con estudios pedaggicos, con 31%, es decir que han estudiado en un Instituto Superior Pedaggico, en tanto el 8% ha estudiado en Institutos Superiores Tecnolgicos y no se han formado como pedagogos. Un 5% de docentes que ensean en los CVT ha terminado secundaria. Los docentes tcnicos que han cursado estudios de post grado no llegan a alcanzar el 1%.
CUADRO No. 8 PER 1997: NIVEL EDUCATIVO DE LOS DOCENTES DE CVT NIVEL EDUCATIVO Secundaria Superior no universitario no pedaggico Superior no universitario pedaggico Superior universitario no pedaggico Superior universitario pedaggico Postgrado TOTAL No. 1421 2045 8080 4098 10094 180 25918 % 5,48 7,89 31,18 15,81 38,95 0,69 100,00

Fuente: Censo Nacional de Educacin Tcnica y Pedaggica 1997. DINESST. MED

Los docentes tcnicos con estudios universitarios y pedaggicos -en su mayoraprovienen de la Universidad Nacional de Educacin (UNE) La Cantuta33, y laboran en centros educativos de todo el pas. La UNE es el centro superior donde se forman los docentes tcnicos futuros educadores de los CVT. De acuerdo a la composicin por sexo, si bien la poblacin docente en general es mayoritariamente femenina, con relacin a los docentes tcnicos existe una proporcin similar entre varones y mujeres. Existe una mayor presencia de mujeres docentes en especialidades tcnicas propias de su especialidad y en algunas especialidades no tpicas para su gnero se empieza a incrementar su presencia, pero los docentes tcnicos varones se ubican en ms variantes y especialidades tcnicas tpicas de varones.

En la informacin estadstica reciente no se presenta las caractersticas de los docentes tcnicos, por ello se ha recurrido a los datos censales de 1997. 33 La UNE tiene ms de un siglo si se considera que en 1822, el General San Martn decretara su creacin como Escuela de Preceptores. En 1850 se le denomina: Escuela Normal Central de Lima. Despus pasa a ser la Escuela Modelo de Instruccin Primaria (1871), Escuela Normal de Segundo Grado (1905) y elevada al rango de Escuela Normal de Preceptores. En 1919 Don Enrique Guzmn y Valle se convierte en el primer Director de la Escuela Normal. En 1927, Augusto B. Legua la convierte en Instituto Pedaggico Nacional de Varones, y ampla la formacin de docentes en Educacin Secundaria hasta 1951 que pasa a ser la Escuela Normal Central de Varones del Per. En 1955, la Ley N 12502 la denomina: Escuela Normal Superior Enrique Guzmn y Valle con rango universitario y autonoma administrativa y acadmica. En 1965 se convierte en Universidad Nacional de Educacin (Ley N 15519). Su primer Rector elegido fue el Dr. Juan Jos Vega Bello.

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En Lima, la relacin entre varones y mujeres tcnicos con ttulo pedaggico y en ejercicio, en trminos cuantitativos se acerca a una proporcin equitativa, ambos alcanzan 50%, sin embargo se aprecia una mayor presencia porcentual femenina en agropecuaria, mientras que en las dems especialidades industriales como mecnica, electrnica, electricidad y carpintera, su presencia porcentual todava nos indica que existen distancias cuantitativas relevantes, como vemos en el siguiente cuadro. CUADRO No. 9 LIMA 2001: PERSONAL DOCENTE TCNICO CON TTULO PEDAGGICO POR SEXO, SEGN ESPECIALIDAD ESPECIALIDAD TCNICA VARONES MUJERES TOTAL 84.48 15.52 E.T. Carpintera 100.00 E.T. Mecnica E.T. Electricidad E.T. Electrnica E.T. Agropecuaria Otros TOTAL TCNICOS 92.11 85.78 90.12 68.24 39.56 50.20 7.89 14.22 9.88 31.76 60.44 49.80 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

Fuente: Censo escolar 2001 Elaboracin: Ministerio de Educacin Unidad de Estadstica Educativa http://escale.minedu.gob.pe

Veamos a continuacin la problemtica de gnero y orientacin vocacional en general en los docentes y los planteamientos, concepciones en cuanto al gnero en la cultura docente.

Gnero en la cultura docente En el mbito educativo, el gnero se traduce en dimensiones simblicas, normativas y subjetivas que configuran las prcticas sociales en la escuela y en el aula. Las relaciones entre hombres y mujeres (ya sea entre docentes como entre docentes y alumnos hombres y mujeres, y entre el propio alumnado) en la escuela y en el aula, estn condicionadas por el estado de las relaciones de gnero en los otros mbitos, como el domstico, productivo y poltico. La institucin educativa reproduce el orden social y la discriminacin de gnero vigente. Los centros educativos y las aulas, como seala Anderson34 son espacios donde los estudiantes experimentan tratos diferenciales y estereotipos de gnero. Las discriminaciones en estos espacios se basan en las tradicionales expectativas diferenciadas para nios y nias. La escuela en general es una institucin creada para brindar conocimientos, desarrollar capacidades y generar valores. Inicialmente estuvo diseada slo para el acceso de los hombres, en tanto que las mujeres se incorporaron lentamente desde el siglo XX y de forma masiva en las ltimas tres dcadas del siglo pasado. En materia educativa, en nuestro pas actualmente ms que el problema del acceso, preocupa desde una perspectiva de

ANDERSON, J. (1992) Intereses o justicia. Adnde va la discusin sobre la mujer y el desarrollo?. Lima: Entre mujeres.

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gnero la permanencia dentro del sistema, la calidad educativa, y la promocin de la igualdad de oportunidades. Respecto a esto ltimo, Messina35 al evaluar el estado de la igualdad de gnero en la educacin bsica de Amrica Latina, indica la importancia de cuestionar la visin de que el gnero en la educacin se reduce a un contenido curricular necesario, una opcin tcnica, o algo para agregar a una estructura ya determinada. La desigualdad de gnero en la escuela y en el aula, se da y compromete al conjunto de reas educativas, las relaciones de aprendizaje, las relaciones interinstitucionales, la prctica pedaggica, la gestin y el currculo, por ello el enfoque de gnero debe ser holstico, precisa. Las investigaciones recientes, sobre igualdad de gnero en la educacin plantean que a nivel de cobertura educativa36, el acceso a la educacin primaria es igual entre los gneros, mientras que las desigualdades empiezan a verificarse durante la educacin secundaria y superior y en los grupos de bajos ingresos, mas que en trminos de gnero (Messina, 2001). Tambin es necesario dar cuenta de las diferencias de gnero con localizacin, condicin tnica y social. En el campo educativo, la necesidad de formar con criterios de igualdad de gneros, nos plantea reconsiderar y analizar cmo el conocimiento, la informacin as como los valores, pareceres y representaciones que se transmiten, va contenidos curriculares, as como los mtodos para construir nuevos saberes y representaciones, y las prcticas de relacin en el aula, las diferencias de trato de nios y nias y la transmisin de estereotipos sexistas a travs de programas de estudio, los propios textos escolares y las interacciones, mantienen, reproducen o desarrollan estereotipos sexistas. Tovar37 seala que la discriminacin de gnero transcurre tras bambalinas, en las rutinas, en las costumbres, las frases y actitudes; es necesario comprender cmo se aloja al interior de la cultura escolar, en las normas, hbitos, procedimientos, entre otros, y la lgica que dinamiza la escuela que motiva la accin de las y los docentes. La vigencia de estereotipos contina restando posibilidades al despliegue de la mujer en el campo del conocimiento, de la poltica y de las ciencias. En la percepcin docente, se plantea que la mujer sea: hogarea, recatada y sincera, sencilla, tolerante y delicada, sensible y cariosa, mientras que ser un hombre significa, ser fuerte, tener personalidad, ser respetuoso, amable y caballero, y seductor. Por ello, es necesario dar cuenta de los procesos por los cuales se gestan desde la educacin, las desigualdades de gnero que se hacen visibles tambin en la eleccin vocacional de las mujeres, y posteriormente en su insercin en el mercado de trabajo con los resultados en trminos de ocupacin, niveles de ingreso, movilidad ocupacional, asuncin de cargos jerrquicos, entre otros. La educacin cumple en trminos de acceso un papel democratizador y al mismo tiempo, como espacio pblico permite mantener, reproducir y desarrollar diferencias de gnero. Por otra parte, la educacin secundaria con variante tcnica tambin mantiene un sesgo de gnero, como indica Tovar, la segregacin no es explcita, ya que en principio un adolescente, hombre o mujer, puede escoger cualquier opcin. No obstante, en el proceso
35 MESSINA, G. (2001) Estado del arte de la igualdad de gnero en la educacin bsica de Amrica Latina (19902000). Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. 36 Ibid. 37 TOVAR, T. (1998) Sin querer queriendo. Cultura docente y gnero. Lima: TAREA.

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de eleccin de las especialidades tcnicas a estudiar se basan en los roles y funciones sociales adscritos y culturalmente asignadas para hombres y mujeres. Como seala Anderson (1992) se crea socialmente y se desarrolla un sistema de gnero que destina a hombres y mujeres a cumplir distintos roles, que crea distintas identidades y que asigna derechos y obligaciones a cada uno de ellos. Un papel central en el orden de gnero, lo ocupa la divisin sexual del trabajo, la diferenciacin de las funciones sociales sobre la base de la pertenencia a uno u otro sexo. Histricamente, los hombres han sido responsables de las tareas productivas y las mujeres de las reproductivas, siendo stas entendidas no slo como las de orden biolgico (embarazo, parto y lactancia) sino tambin la reproduccin social de la vida cotidiana, las tareas asociadas a la crianza de los hijos y el cuidado de la familia. De esta manera, los hombres asumen y desempean principalmente actividades y tareas de la esfera pblica mientras las mujeres las de la esfera privada y domstica. La sociedad determina una valoracin diferente a los roles productivos y reproductivos, atribuyendo mayor valor y poder a las funciones productivas, que implican generacin de ingresos econmicos, el mantenimiento como proveedor del hogar y el control y el poder poltico social, en tanto se otorga menor valor a las funciones reproductivas, que no se valoran en forma monetaria ni se reconocen socialmente. Por la divisin sexual del trabajo, las modalidades de incorporacin de hombres y mujeres al mercado de trabajo son distintos y condicionan procesos de individuacin especficos, Guzmn (2002)38. La incorporacin creciente de las mujeres al mercado de trabajo ha debilitado la estricta frontera que separa los mbitos productivos y reproductivos, en la medida que el ejercicio de una actividad remunerada por las mujeres no ha cuestionado las relaciones de stas con el trabajo domstico. Se ha modificado tambin la organizacin del trabajo, flexibilizando las relaciones. Sin embargo, no se trata slo de diferencias de condiciones laborales, las propias ocupaciones y actividades laborales estn marcadas tanto para hombres como para mujeres en condicionantes sociales y culturales de gnero que restringen sus oportunidades y que marcan posteriormente las desiguales posiciones entre hombres y mujeres. Los estudios en particular sobre el gnero en la cultura docente, en nuestro pas en base a encuestas y observaciones, comprenden los de Sara-Lafosse, Cordano y Gentges, y Tovar, ya sealados. El primero centra su anlisis en la formacin de los docentes y sus criterios con relacin a la discriminacin sexual, racial, hacia la cultura andina y hacia la formacin laboral. Define la discriminacin por sexo como sinnimo de sexismo y ya que el sexo femenino es menos valorado que el masculino, el sexismo equivale a la discriminacin que sufre la mujer. El anlisis se basa en los centros de formacin magisterial, se plantea que el sexismo (discriminacin por sexo) significara dar diferente educacin a la mujer y al varn y, una de las formas de ejercerlo, es recurrir a la educacin separada entre ambos, aunque en su forma extrema y ms comn consistira en ofrecer a las mujeres una formacin ocupacional muy poco diversificada, insistiendo en su preparacin como ama de casa y madre de familia.39 De esta manera, la educacin unisexual es sexista en tanto la coeducacin, no slo como sistema escolar sino como concepcin de la vida es parte de la escuela nueva y

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GUZMN, V. (2002) Las relaciones de gnero en un mundo global. Chile: CEPAL. SARA-LAFOSSE, CORDANO y GENTGES 1994: 55-56.

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comprendera una visin no sexista, aunque en centros coeducativos los docentes pueden estimular en forma diferenciada a varones y mujeres. De acuerdo a los resultados de su estudio, en los centros de formacin magisterial de Lima existe un grado de sexismo medio (29.7%) porque aparecen en forma explcita el sexismo en la medida que se lo niega y se afirman diferencias de gnero y alto (3.3%) cuando se responsabiliza a la mujer por el sexismo o se le niega o se lo justifica como necesario para el bienestar social, que en conjunto comprenderan 33%, mientras un 67% seria bajo o nulo, ya que expresan un rechazo explcito a toda forma social de sexismo41. La posicin sexista no est influenciada por el lugar de nacimiento, ni por el nivel socio econmico mientras que las caractersticas como sexo, edad y tiempo de permanencia en Lima si tienen influencia.
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As, de acuerdo al sexo, los profesores varones son menos sexistas que las mujeres, igualmente sucede con los alumnos varones frente a las mujeres. La explicacin para las docentes mujeres estara en la situacin privilegiada de stas mujeres quienes por haber alcanzado la categora de profesoras universitarias42, limitan la visin del problema femenino a su experiencia personal. De acuerdo a la edad, los profesores son ms sexistas a medida que aumenta la edad, debido a que el tema de las reivindicaciones femeninas se aborda abiertamente desde hace unas tres dcadas43, habra ms sensibilizacin hacia la igualdad entre hombres y mujeres en los ms jvenes. La posicin sexista asumida por profesores y alumnos aparece asociada en mayor medida con el medio educativo en el que se han formado, especialmente a una educacin religiosa porque en sta se plantea posiciones diferentes entre hombres y mujeres. El rechazo al sexismo est asociado a los centros de educacin estatal probablemente porque stos centros se abren en forma amplia a mujeres y hombres sin posturas discriminatorias, como sealan las autoras. Y finalmente, el nivel acadmico formal de los centros de formacin magisterial donde se educan los docentes tambin est asociado a la postura sexista de stos, a mayor nivel acadmico del centro donde se forman los docentes, menor sexismo de estos. As, las universidades formaran en forma menos sexista que los institutos, ya que en stos a nivel nacional existen institutos unisexuales, los que no propician valores de gnero. Las investigaciones de Tovar44, se basan en observaciones de aula y actividades escolares, permitieron conocer el comportamiento y la cultura docente durante el acto educativo con relacin al gnero. Entre sus conclusiones, se seala que la discriminacin de gnero no es sino un recurso usado al interior de las relaciones de poder de la escuela y del aula, y es que sin ser conscientes tanto maestros como maestras se comportan de manera sexista en la educacin, ya que sta se inscribe de manera profunda en la emotividad y racionalidad de las personas y su superacin es lenta y difcil. Hay resistencias o dificultades para el cambio no slo desde el mbito personal sino tambin y sobre todo desde el institucional, el ordenamiento y las normas educativas al interior de las escuelas.

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La muestra de esa investigacin, se centr en los centros de formacin magisterial de la provincia de Lima, siete universidades que contaban con facultades de Educacin y ocho institutos superiores pedaggicos. 41 Criterios asumidos por las autoras del referido texto. 42 De acuerdo al estudio citado, el 31% del profesorado universitario en educacin son mujeres. 43 Ibid. 1994: 66-67 44 TOVAR 1998: 11, 197-198.

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La orientacin vocacional en la poltica educativa y rol de las y los docentes Por otra parte en la poltica educativa, el Ministerio de Educacin (MINEDU), la tutora y en particular la orientacin como accin especifica se planteaba como objetivo de la educacin secundaria, sealndose en forma especfica la vinculacin de la orientacin con la promocin vocacional y la capacitacin al educando en reas diversificas con criterio terico-prctico. (Ley de Educacin No. 23384, mayo 1982). En los primeros aos de la presente dcada y antes de que se promulgara la nueva Ley General de Educacin, el MINEDU estableci la importancia de la tutora en el marco del objetivo general y estratgico de la educacin Formar nios, nias, jvenes y adultos como personas y ciudadanos capaces de construir la democracia, el bienestar y el desarrollo nacional, armonizando este proyecto colectivo con su propio proyecto personal de vida. El sistema educativo peruano est orientado a formar en los valores fundamentales a sus educandos de todo nivel y edad, para actuar con autonoma como ciudadanos y actores del desarrollo nacional 45 y la estableci como componente integrante del sistema educativo, al igual que los procesos de aprendizaje, la evaluacin de los mismos, la certificacin y traslados y las formas de convivencia, estmulos y sanciones en los centros educativos . Por ello, estableci a partir del 2001 la implementacin del servicio de tutora46 incluyendo dentro de su programacin una hora semanal de tutora grupal a ser trabajada en el aula. La tutora, es un servicio de acompaamiento permanente y orientacin a los estudiantes, que se ofrece para atender las necesidades de desarrollo personal, de desempeo acadmico, orientacin vocacional y de promocin y defensa de la salud integral de los educandos; as como la identificacin de dificultades y problemas de aprendizaje, emocionales, sociales y de salud, buscando soluciones adecuadas o derivando el caso para una atencin especializada47. La funcin orientadora en el rol del docente se considera importante y esencial, y se plantea que esta labor no puede ser asumida slo por los profesores que sean designados como tutores. Las reas que deben ser atendidas a travs de la tutora son el rea personal, el rea acadmica y el rea vocacional, entre otras. En el caso especfico del rea vocacional, se seala que deber permitir al alumno la exploracin y descubrimiento de sus intereses y posibilidades de desarrollo profesional, lo cual requerir del conocimiento de sus propias caractersticas as como lo que el contexto social le ofrece en trminos de estudio y trabajo. La labor de tutora le ayudar a tomar sus decisiones contemplando los aspectos antes indicados, y se podrn abordar temas como intereses, capacidades y caractersticas personales del alumno, as como aspectos relacionados a la realidad de la localidad, regin y pas en cuanto a estudios y mercado laboral que lo habiliten para la bsqueda y eleccin vocacional. Este mandato de alguna manera coincide con los resultados del estudio de MINEDU y UNESCO 200248, basado fundamentalmente en las opiniones y criterios de los maestros, donde el 84% asume que su rol como docentes, es ser facilitadores del aprendizaje de los alumnos y que entre los principales fines de la educacin estn, desarrollar la creatividad y
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Gua de Tutora a docentes Ministerio de Educacin, 2002. Decreto Supremo N 007-2001-ED 47 Ministerio de Educacin. (2001) Gua de tutora a docentes. Lima. 48 MINISTERIO DE EDUCACIN Y UNESCO (2002). Magisterio, educacin y sociedad en el Per. Una encuesta a docentes sobre opinin y actitudes. Per.
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el espritu crtico con 57%, trasmitir valores morales con 47% y en tercer lugar, preparar para la vida en sociedad con 36%. Por orden de importancia, la formacin para el trabajo es considerado en un quinto lugar con 13.9%, aunque no es el ms seleccionado.49 La principal preocupacin educativa se centra, adems de la educacin en conocimientos, en la formacin en valores y actitudes personales y sociales que permitan enfrentar la vida, quedando en segundo plano la orientacin y tutora vocacional. Desarrollar la creatividad y el espritu crtico as como preparar para la vida en sociedad de las y los alumnos, significa orientar, generar habilidades y capacidades para la vida futura. Una de las primeras conclusiones a las que arriba el estudio citado con relacin a este aspecto es que en la coyuntura actual del proceso poltico y social del pas lo dominante, como preocupacin, es el tema de la moral y la equidad social y por ello los docentes se orientan principalmente a estas preocupaciones. La orientacin vocacional o como se le tiende a denominar hoy, la orientacin ocupacional si bien puede ser una preocupacin gravitante para las autoridades del sector de educacin como del sector de trabajo y empleo, ante la presencia de jvenes que egresan de la secundaria y no cuentan con informacin acerca de las oportunidades laborales, ni preparacin, no llega a ser un mandato explcito para la ejecucin en los planes docentes de los centros educativos. En este proceso de orientacin vocacional en los centros educativos, juegan un rol importante los profesionales y especialistas, tanto del sector educacin como de trabajo, quienes deben brindar informacin acerca de la estructura del empleo, la demanda del mercado ocupacional y las oportunidades actuales que se ofrecen, as como determinar cambios en las propuestas educativas ocupacionales; y stos deben transferir tanto conocimientos e informacin a las y los docentes. Experiencias recientes de programas para el acceso a la informacin de ofertas ocupacionales, se ubican fuera del mbito educativo, en lo que se denomina RED Centros de Informacin Laboral - PROEmpleo50, donde los jvenes egresados de la secundaria comn y de la secundaria con variante tcnica se informan acerca de la demanda ocupacional. Dentro del quehacer educativo, la orientacin vocacional se deja a criterio del centro educativo y de las autoridades del propio centro. Las labores del docente y/o del orientador (docentes seleccionados para ese fin) suponen brindar informacin, apoyar con actividades exploratorias, de sondeo e investigacin para que las y los jvenes puedan realizar una adecuada eleccin; ofrecer informacin y orientacin son centrales en este proceso. Durante estos aos del 2000 a hoy, todo este proceso se ha denominado proyecto de vida, y se apuesta a que las y los adolescentes y jvenes desarrollen sus metas personales en funcin de esos proyectos de vida, una de las metas es precisamente acerca del trabajo51. En la Gua de Tutora para docentes, se seala que los factores que deben ser tomados en cuenta por el/la alumna para definir su orientacin vocacional, son de orden personal, familiar y social. Entre las caractersticas personales se encuentran, el nivel intelectual, aptitudes intelectuales, rasgos de personalidad, intereses, hbitos y tcnicas de estudio, as como el estado de salud, fsica y psicolgica, el rendimiento acadmico en los
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Ibid: 45,59-60, 64. Entidad del Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo, MTPE. 51 Ministerio de Educacin. (2001) Gua de Tutora a docentes. Lima.

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diferentes cursos durante los aos de la secundaria, y en especial su gusto por determinada especialidad tcnica52. Entre las caractersticas familiares que deben ser tomadas en cuenta para la eleccin vocacional, estn las posibilidades econmicas, el nivel educativo y cultural de los padres, los quehaceres laborales, expectativas y deseos de los padres. Y finalmente entre las caractersticas sociales estn las alternativas de educacin posibles, los centros de enseanza existentes, las carreras que se ofrecen y la oferta y demanda de empleo. Como podemos apreciar, desde las propuestas educativas del propio MINEDU, no se plantea directa y explcitamente la importancia de trabajar el tema a lo largo de la secundaria, y en el caso especfico de la secundaria con variante tcnica no se plantea qu y cmo desarrollar este proceso. En la secundaria con variante tcnica habra dos momentos en los que se requiere la orientacin ocupacional y vocacional, uno durante la primera eleccin hacia qu especialidad tcnica dedicar sus estudios secundarios (sea que se inicie la formacin en el primer grado o para ingresar a tercer grado de secundaria)53 y al final cuando concluye la secundaria y los estudiantes se enfrentan a la eleccin de una calificacin ocupacional ms especializada. En los siguientes captulos abordaremos en detalle la materia de nuestro estudio, cmo se desarrolla la orientacin vocacional en un centro educativo de secundaria con variante tcnica, a travs de los propios docentes y de las elecciones de los alumnos.

Sin embargo, existe un vaco en la escuela y especialmente en el aula, acerca de la forma cmo se reconoce las habilidades manuales, las cuales tienen que ver con las capacidades sensoriales junto con el reflejo y la percepcin, como forma de evaluar las aptitudes e inclinaciones del alumnado. 53 No est definido en qu momento los alumnos realizan la seleccin definitiva de la especialidad tcnica a estudiar, ya sea en el primer ao o en el tercer ao de secundaria, lo que si es obligatorio es que los tres ltimos aos estudien una sola especialidad tcnica, lo que les permitira lograr un certificado final como auxiliares tcnicos.

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CAPITULO II
GNERO Y ORIENTACIN VOCACINAL EN UN CENTRO EDUCATIVO CON VARIANTE TCNICA El estudio, materia principal del presente trabajo, se centr en un colegio nacional mixto , que se ubica en Huaycn, en el distrito de Ate Vitarte. Se fund en 1987 y desde el ao 1992 se cre la variante tcnica en la secundaria del turno tarde, por Resolucin Directorial de la Unidad de Servicios Educativos No. 655. El Colegio Nacional Mixto (CNMx) se inici con dos secciones y despus de doce aos cuenta con 24 secciones, desde primer grado hasta quinto grado de secundaria, con un total aproximado de 940 alumnos entre varones y mujeres y de los dos turnos, maana y tarde. Del total de estudiantes de secundaria, el 54% estudia en el turno de la maana y el 46% estudia en el turno de la tarde, donde se dicta la secundaria tcnica (2003).
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CUADRO No. 10 CNM 2003: SECUNDARIA TURNO MAANA Y TURNO TARDE (VARIANTE TCNICA) GRADOS 1er 2do 3ero 4to 5to TOTAL TURNO MAANA 12.71 11.24 10.60 10.89 8.59 54.02
TURNO TARDE

11.09 10.40 9.32 8.54 6.62 45.98

TOTAL 23.80 21.64 19.92 19.43 15.21 100.00

Fuente: Estadstica centro educativo.

Nuestro objetivo general fue analizar, con un enfoque de gnero, el rol que cumplen las y los docentes en el proceso de eleccin vocacional de sus alumnas y alumnos en un centro educativo de secundaria con variante tcnica de Lima Metropolitana, en especial identificar y analizar cules son los mecanismos a travs de los cuales las y los docentes influyen en la eleccin vocacional de sus estudiantes, conociendo la relacin existente entre el tipo de orientacin vocacional que ofrece la o el docente y sus concepciones (teoras implcitas) respecto al gnero, finalmente analizar las caractersticas de los y las estudiantes cuyas elecciones vocacionales rompen con los patrones de gnero esperados. Nuestro inters en primer lugar, tiene como propsito conocer cmo se definen las orientaciones vocacionales en la secundaria tcnica, para ello contamos con las opiniones de las y los docentes tcnicos. En especial nos centramos en las y los docentes de dos de las cinco especialidades tcnicas que se dictan en el CNMx56, industria del vestido y de construcciones metlicas, ya que stas especialidades son las ms representativas en cuanto a gnero, la especialidad de industria del vestido es socialmente asignada a las mujeres y la de construcciones metlicas lo es a varones. Por otra parte, la especialidad de industria del vestido concentra la mayor cantidad de adolescentes y jvenes mujeres, en tanto construcciones metlicas, aunque es la ms baja de las cinco especialidades en
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Se ha optado por omitir el nombre del centro educativo, en adelante se usan nmeros para cada docente y su especialidad como manera de mantener su anonimato. 55 Resolucin Directorial de la USE 06 No. 1622 de 1992. 56 Las cinco especialidades que se dictan son: electricidad, construcciones metlicas, carpintera, industria del vestido e industria textil.

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participacin escolar es una especialidad tpicamente masculina, por la actividad de cortar, soldar, usar equipos grandes, entre otros aspectos. Nuestro trabajo, en este captulo, se centr en indagar primero el conocimiento de la normativa sobre tutora y orientacin vocacional desde el Ministerio de Educacin para llevar a cabo la tutora vocacional, si el propio centro educativo cuenta o no con algn programa o actividad regular para realizar la orientacin vocacional, las actividades que desarrollan en el aula y finalmente si consideran que existen diferencias o no para la orientacin vocacional de estudiantes varones y mujeres. Los docentes tcnicos que conforman el cuerpo docente del centro educativo nacional de secundaria con variante tcnica, materia del presente trabajo57, son 16 ms la Sub directora tcnica y provienen en su mayora de la Universidad Nacional de Educacin La Cantuta.58 Ellos se han ido incorporando de acuerdo al establecimiento de la variante tcnica y las especialidades en la secundaria. La mayora son nombrados, slo hay dos docentes mujeres que son contratadas.
CUADRO No. 11 CNMx 2003: CARACTERISTICAS DE DOCENTES TCNICOS SECUNDARIA TECNICA ESTADO CIVIL ESPECIALIDAD Casada Sub Directora Tcnica Casado NC Casada Casado Casada Casada Soltera Casado Casado Casada Casada Casado Casada Soltero Casado Soltero Construcciones metlicas
Construccin metlica, ebanistera

No. SEXO EDAD 1 F 43 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 M M F M F F F M M F F M F M M M 49 35 36 41 49 40 36 37 29 36 38 31 37 31 52 31

FECHA INICIO NOMB/CONT 1988 Nombrada 1988 1997 1997 1998 1998 1999 1994 2000 2001 2001 2001 2002 2002 2003 2003 NC Nombrado Nombrado Contratada Nombrado Contratada Nombrada Nombrada Nombrado Nombrado Nombrada Nombrada Nombrado Nombrada Contratado Nombrado Nombrado

Ebanistera Electricidad
Industria del vestido, educac. para el trabajo

Tecnologa textil Industria del vestido Electricidad

Metalistera bsica, tecnologa de materiales, carpintera metlica.

Tcnico textil Industria del vestido Ebanistera Tecnologa textil Electricista (reemplazo por licencia) Ebanistera Electricista (c/licencia 2003)

Fuente: Aplicacin de encuestas en CNMx, 2003.

El equipo de docentes tcnicos est conformado por 17 maestros (ocho mujeres y nueve hombres), en el grupo de mujeres se incluye la Subdirectora tcnica. 58 Tenemos la suerte que todos los profesores del rea tcnica son profesores titulados de especialidad, lo que quizs no hay en otros colegios. Comentario de Sub Directora Tcnica del CNM.

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Por edad, hay un predominio de docentes entre 30 a 39 aos con 10 docentes y le siguen los docentes de 40-49 aos con cinco docentes, siendo el promedio de edad 38 aos. De acuerdo al ingreso al centro educativo, ocho de ellos han ingresado antes del 2000 y nueve de ellos entre el 2000 a la actualidad59. Con relacin al sexo, ocho son mujeres, incluyendo a la Sub Directora de reas Tcnicas y ocho son varones, a pesar que hay mas especialidades tpicas de varones como construcciones metlicas, ebanistera y electricidad, y slo dos especialidades tpicas de mujeres como industria del vestido y tecnologa textil, debido a que una docente mujer ensea ebanistera. Varios de ellos son migrantes de las zonas andinas o son hijos de segunda generacin de migrantes. Dado que nuestro trabajo se centra en el anlisis de dos especialidades tcnicas, industria del vestido y construcciones metlicas, relevamos aqu un anlisis de gnero ms especfico por especialidades. Yo me vine de mi tierra, la provincia de Huanta en Ayacucho, me encontr con mis amigos que estudiaban la docencia -la mayor parte- en La Cantuta, y me inquietaron, as me animo a ser maestro, pero inicialmente quera ser polica. En el 73 postul e ingres rpidamente y directo a la especialidad de Construccin en Metlicas. (Docente varn1, construcciones metlicas) Viven en distritos cercanos a lo que hoy es su centro de trabajo, en Chosica, AteVitarte, Ricardo Palma, y se animaron a estudiar en la Universidad La Cantuta, entre otros factores por la enseanza gratuita, la cercana a sus domicilios, el menor gasto en movilidad y tiempo de traslado. Las posibilidades de estudio para ir a Lima eran muy pocas y la Universidad ms cercana a mi casa era la Cantuta, y como yo quera seguir estudiando mis padres me apoyaron en eso. (Docente mujer de ebanistera) La mayora, se interesa por estudiar docencia tcnica por la posibilidad de ejercer la docencia en la especialidad y al mismo tiempo ejercer el oficio como quehacer laboral en forma inmediata, compartiendo la enseanza con la posibilidad de instalacin de un taller, aunque no necesariamente lo logren, como vemos en el siguiente testimonio. Me anim a lo tcnico porque vi que me iba a ayudar bastante, primero porque poda trabajar como docente tcnico y luego que poda tambin hacer mi taller, poda hacer trabajos de lo que enseaba, vindolo por el factor econmico, y tambin por el lado educativo: me gusta bastante ensear la parte tcnica, incluso en el colegio destacaba por ser ms laborioso, me gustaba -por ejemplo- en formacin laboral llevaba el curso de electricidad, destacaba bastante y en manualidades destacaba tambin, ms me gustaba la labor manual (Docente varn2, construcciones metlicas) La docencia fue en algunos casos- decidida en el camino y ms la docencia tcnica, la mayora llego a la docencia tcnica por consejos de amistades y por reconocer que la docencia y el aprendizaje tcnico podan ser tiles y representar campos ms amplios. Yo estuve asistiendo a las academias que tena la Universidad, all nos decan que el campo de trabajo que nos ofreca la educacin tcnica era ms
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Del conjunto de los 17 docentes, fueron entrevistados: dos de la especialidad de industria del vestido, dos de la especialidad de construcciones metlicas, una docente de la especialidad de ebanistera y la Sub Directora Tcnica. Los testimonios que se presentan son de estos seis docentes.

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amplio. Claro que el ideal hubiera sido postular a ciencias sociales, porque en s yo tena esa vocacin de lo social, la sicologa. Fui tratando otras personas, conociendo a mas gente y nos pusimos a hablar de las especialidades tcnicas y el campo era ms amplio, decid por eso. (Docente mujer, ebanistera) Lo de docencia, como que siempre me llam la atencin, pero despus cuando ingres a la universidad -lo que siempre he querido ser es docente de historia-, entonces postul a la Facultad de Tcnica porque siempre decan que era donde haba menos puntaje, logr ingresar a tcnica con la intencin de cambiarme, pero como llegu y me gust la especialidad definitivamente me qued, como que recin haba despertado en m esa curiosidad de coser y me qued en esa especialidad. (Docente mujer1, confecciones) Yo quera estudiar docencia pero estudi enfermera, estuve trabajando pero no me gust, dije eso no sirve para m, era auxiliar tcnica, lo dej. Ya una vez casada comenc a estudiar educacin, postul a la Universidad y no ingres a matemticas en La Cantuta, (...) influyeron mucho los profesores para que estudiara matemticas, porque tena muy altas notas pero no logr ingresar, ya una vez que me cas recin logr ingresar a la Universidad. (2da Docente mujer2, confecciones) Me anim a estudiar docencia porque me gustaba bastante ensear, apoyar, aunque me gustaba bastante la historia, pero en ese entonces la carrera de historia era menos vista y haba bastante competencia. Me anim a docencia tcnica cuando fui a visitar la Universidad La Cantuta y vi las reas tcnicas de la Facultad de Tcnica (ya haba estado en Gamor) porque si bien no me equivoco la especialidad tcnica todava no sala a relucir, en esa poca se aceptaban los cursos comunes nada ms, lo que es lengua, historia, geografa, pero todava no haban colegios tcnicos, se estaba dando recin a reflotar las especialidad tcnicas, pero tambin me anim porque iba a ser bastante competitivo (Docente varn2, construcciones metlicas). Estos docentes consideran que la educacin tcnica es de suma importancia para la situacin de los jvenes de hoy, reconocen la relevancia del aprendizaje de una especialidad tcnica por la oportunidad de adquirir una destreza manual y empezar a generarse ingresos econmicos, pero tambin admiten con honestidad las dificultades que existen en el entorno, desde las responsabilidades gubernamentales hasta las de las propias autoridades docentes, y de ellos como maestros. La secundaria con variante tcnica es una muy buena alternativa para los alumnos, me gustara que se difundan ms los colegios tcnicos porque sera una buena alternativa para los alumnos porque a veces hay un porcentaje de alumnos que carecen de buena situacin econmica para postular a una universidad o no pueden ingresar a un instituto, entonces esto les ayudara bastante a ellos, aprender en los talleres y dedicarse solamente a trabajar en la especialidad que han aprendido. (Docente varn2) La educacin tcnica est bien enrumbada, bien orientada tiene bastante futuro. Pero definitivamente dificultades hay y son bastantes, por currcula del Ministerio, por infraestructura, en la parte econmica se hace difcil, (......) pero lo que nos falta es abrir la mente del padre de familia y hacerles ver cules son los beneficios que tenemos dentro de la educacin tcnica, entonces es un

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poquito por nuestro descuido como profesores, que a veces por falta de tiempo, conformismo, nos dedicamos slo a nuestro trabajo que es la parte formativa pero no vamos ms all (Docente mujer2) Problemas de recursos y equipamiento, si el colegio diera materiales, nosotros podramos trabajar, o sea ya equiparamos al colegio. De repente como nuestro Director no tiene una formacin tcnica, no es tcnico, no piensa de esa forma (Docente mujer ebanistera) Como docente, yo dira que falta la capacitacin constante a los docentes, y la implementacin de las reas tcnicas con los equipos, herramientas, maquinarias, necesarias para ese fin. Otro problema que tenemos es la falta de recursos econmicos de los alumnos para que ellos puedan comprar sus propios materiales para que hagan sus proyectos. (Docente varn1) Ellos asumen su rol de docentes en general y de docentes tcnicos en particular, su labor que desarrollan va ms all de la propia funcin como docentes y deben ingeniarse para lograr implementar mejor sus talleres, lograr que las alumnas y los alumnos realicen sus proyectos - productos. Veamos a continuacin la problemtica de gnero y orientacin vocacional, los planteamientos y concepciones de los docentes y cmo se organiza el centro educativo y los propios docentes para desarrollar la orientacin vocacional de manera explcita.

Gnero y orientacin vocacional en las especialidades tcnicas de: industria del vestido y construcciones metlicas En primer lugar, veamos qu conocen las y los docentes tcnicos acerca de las propuestas de la entidad educativa central en materia de orientacin vocacional. Tanto docentes varones como mujeres plantean que no existe o desconocen la propuesta educativa acerca de la orientacin vocacional del Ministerio de Educacin, incluso una de las docentes se equivoca acerca de dicha propuesta60. He escuchado que hay un proyecto que es A trabajar urbano en el que a los chicos se les est ofreciendo capacitaciones, no? para que puedan, cuando salgan del colegio, dedicarse a algo ms fructfero y no solamente quedarse en el intento de postular a la Universidad y algunos ni lo logran.. (Docente mujer en ebanistera) Ah si que me agarraste con respecto a ese tema. (Docente mujer2, confecciones) Slo la Sub Directora Tcnica, que est ms pendiente de sus funciones, nos precisa que conoce la norma aunque afirma que se pone nfasis en la educacin tcnica y no en secundaria en general, la labor de la orientacin vocacional. De acuerdo al plan de estudios de la nueva secundaria y de acuerdo al Decreto Supremo 007 del Ministerio de Educacin, nos exige a los directivos,
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Para ste y los siguientes tpicos se llevaron a cabo seis entrevistas, una a la Sub Directora Tcnica, dos a las tres docentes tcnicas de industria del vestido y dos a los tres docentes de construcciones metlicas y una a la docente de ebanistera. Adems se utilizaron documentos e informacin estadstica del propio centro educativo.

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en este caso a la Subdireccin de rea tcnica, dentro de nuestras funciones impulsar lo que es orientacin vocacional para el alumnado. Esto es especficamente las funciones del subdirector de rea tcnica mas no as en otras subdirecciones de educacin secundaria. Es decir, es m obligacin difundir o impulsar la orientacin vocacional en los alumnos especialmente de tcnica. (Subdirectora tcnica) En tanto que otra docente, seala sin precisar lo que est realizando el Ministerio de Educacin acerca de la orientacin vocacional, A partir de este ao, el Ministerio, ha puesto un componente ms dentro de la currcula de educacin para el trabajo, lo que es la orientacin vocacional, creo que es buena, porque a partir de ah como que a los muchachos tambin se les est orientando. En nuestro curso, nosotros tambin les estamos dando, hay un componente que es el de orientacin vocacional, el de gestin empresarial y luego el de tecnologa, son tres elementos. Lo considero muy bueno, porque los alumnos muchas veces llegan al quinto de secundaria y a veces no saben a dnde dirigirse. Por eso es que ahora se quiere que mnimamente, cuando salgan de quinto conozcan una variedad de carreras o profesiones y ellos determinen qu es lo que quieren seguir. (Docente mujer1) Uno de los docentes varones, plantea un cuestionamiento a la entidad central, dado que no involucra la especificidad de la educacin tcnica en el quehacer educativo y menos en las propuestas de orientacin vocacional, Los que ocupan los cargos del Ministerio de Educacin no son tcnicos, por lo tanto, el programa mismo no est de acorde a la realidad que nosotros tenemos dentro de los diferentes mbitos. En ese sentido el Ministerio de Educacin no plantea acerca de lo qu es orientacin vocacional (Docente varn1) Acerca de su rol como orientadores, en general se considera que ese aspecto debiera ser desempeado por la direccin del centro educativo, y las y los tutores. Los tutores son escogidos por su disponibilidad de tiempo y carga laboral, no son necesariamente docentes tcnicos y en el contenido de su labor, precisan que abordan temas como: charlas sobre buenos modales y conducta, prctica de valores, planificacin del tiempo libre, etc.; temas como formacin y temas ms personales como temperamento, personalidad, habilidades sociales, habilidades mltiples, asertividad, identidad y autoestima personal. En lo acadmico, tcnicas de aprendizaje, hbitos de estudio, organizacin para su participacin en el centro educativo. Dos tutores varones no tcnicos sealan que realizan actividades sobre Orientacin vocacional actitudinal y carreras del futuro. Los docentes tcnicos consideran relativo su propio quehacer y con una incidencia indirecta de su actividad sobre este campo, sin embargo en su quehacer cotidiano, de una u otra forma la realizan sobre todo para que las y los adolescentes decidan la especialidad tcnica que va a seguir a lo largo de los tres aos ltimos de la secundaria. Los docentes tcnicos se reconocen como los que estn ms llamados a realizar la orientacin vocacional y sealan que efectivamente ellos la llevan a cabo. El propio profesor por la propia misin que tiene va orientando, algunos, no todos, por lo menos los que somos de tcnica si estamos encajando en cuanto

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a que escojan o seleccionen sus especialidades al postular a la universidad. (Docente varn1) No hay ningn programa, nosotros los profesores del rea tcnica somos los que ms o menos orientamos, pero especficamente un programa de orientacin vocacional no hay en el centro educativo. Mas que nada la direccin del centro educativo debe propiciar, una charla de orientacin vocacional, especficamente a los alumnos de tercero, cuarto y quinto ao, de manera que cuando terminan secundaria, ya tendran una vocacin elegida y eso facilitara que los alumnos ingresen a las universidades con una vocacin especfica. (Docente varn1) Las opiniones anteriores se relativizan cuando son dadas por la autoridad docente, se asume el rol que deben cumplir las autoridades educativas del centro de enseanza, Cuando el alumno ingresa a secundaria, no tiene definido lo que l desea seguir, entonces es el docente el que va a orientar, va ir formando en el alumno, va ir colocando en l ciertas nociones de tal o cual especialidad y unido a las habilidades que el alumno traiga -como toda persona-, entonces desarrolla sus habilidades y al final el alumno decide por tal o cual especialidad. Es importante la labor del docente y del centro educativo como colegio tcnico. (Sub Directora Tcnica) Se plantea que debe existir un programa sobre orientacin vocacional, desde la direccin central y el propio centro educativo y debiera ser general pero lo que se desarrolla es un nfasis especial en tutora personal y en la prctica, preferentemente cada docente realiza en el aula una labor de orientacin, de acuerdo a sus propias motivaciones. Nosotros lo tenemos en nuestro programa y est dado, que tenemos que dar la orientacin vocacional, aparte de lo que debe de ser nuestra especialidad, tenemos que orientarle a otro tipo de especialidades y lo estamos dando, pero ms nos centramos en lo que es nuestra especialidad netamente. Como centro educativo no tenemos ningn programa especial (Docente mujer2) Con relacin a los elementos que deben ser tomados en cuenta para promover la orientacin vocacional de los estudiantes, encontramos diferencias de gnero entre las y los docentes. Para las maestras mujeres, los factores que deben ser considerados por los alumnos al elegir una especialidad tcnica son principalmente las inclinaciones y habilidades personales, unidas a un conocimiento de la demanda del mercado. Debe tomar en cuenta primero los intereses de los alumnos, y a la par de eso, qu habilidades tiene, conocer sus propias habilidades para decidir: qu deseo, qu me gusta hacer y tambin tendra que ver las expectativas del mercado, o sea, si hay colocacin o demanda de empleo en tal o cual especialidad. Uniendo todo eso, el hombre podra elegir una buena carrera, una carrera tcnica y poder desarrollarse. (Sub Directora Tcnica) No ver tanto lo que me gusta, si no cmo est la opcin laboral, si es que al salir hay opcin en el mercado y tambin si tiene habilidades ...., tienen que ver si hay campo laboral y tambin tienen que tomar ms inters. (Docente mujer2)

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Para los docentes varones de la especialidad de construcciones metlicas, es primordial la informacin del mercado ocupacional, y no tanto las propias habilidades de los estudiantes, uno de ellos nos dice: El alumno, primeramente debera de conocer cules son las carreras ms cotizadas, o sea, las ms que sobresalen; o podra buscar carreras que no sean tan competitivas, para que pueda tener una chance de poder lograrlo. Por ejemplo: computacin, ya es una chamba muy difundida y hay bastante competencia. (Docente varn2) Los estudiantes en primer lugar, deben de haber tomado orientacin vocacional, por especialistas que conocen las diferentes especialidades que existen. Entonces, en base a esto, ellos tendran la capacidad de escoger, eso posibilitara encajar dentro de la vocacin del estudiante que podra tener. (Docente varn1) Otro criterio importante para stos docentes, es que los alumnos cuenten con recursos econmicos para llevar a cabo sus proyectos y lograr un adecuado aprendizaje, en particular para hacer frente a la especialidad a estudiar durante los tres aos de secundaria finales, Debera de tomar en cuenta si est en la posibilidad de cumplir con las tareas o cumplir con los proyectos que se van a llevar en esas especialidades, porque cada una de esas especialidades tiene diferentes requerimientos y representan diferentes costos. Para que el alumno pueda de frente lograr ser un buen profesional en ese sentido, debe haber una inversin en el alumno; los padres deben de tomar en cuenta ese criterio, de que tomar una especialidad es hacer una inversin. El tener un poco de economa y participar de los proyectos con los materiales requeridos para ese proyecto, si no, no van a lograr capacitarse. (Docente varn1) Los docentes consideran las caractersticas de la poblacin a la que estn enseando, sobre todo el nivel socio econmico y las posibilidades reales que pueden tener para acceder a niveles de estudios superiores, por ello reconocen la importancia de la enseanza tcnica. En general, las y los docentes entrevistados consideran preferentemente la orientacin vocacional para la eleccin futura de los estudiantes al egresar la secundaria, slo algunos docentes asumen la importancia de desarrollarla durante el primer y segundo grado, antes de la primera eleccin de la especialidad a seguir durante el resto de su formacin bsica. Cuando he trabajado con los segundos aos, lo primero que les digo es que deben elegir lo que buenamente a ellos les agrada desarrollar, porque el alumno tiene que elegir de acuerdo a lo que l quiera desempear. Ac muchas veces el alumno elige por llevarse por el amigo, pero lo que nosotros le inculcamos bastante es lo que ellos consideran, lo que le gusta hacer, en dnde le gustara desenvolverse, eso es lo que nosotros les pedimos y verle ms que nada la habilidad que el alumno tenga para la especialidad. Nosotros les enseamos primero y segundo, pero de repente, cuando llega a tercero, yo ya s qu alumnos desarrollan esa habilidad para poder trabajar en una determinada especialidad. (Docente mujer1)

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Para el desarrollo de la orientacin vocacional, ellos sealan que usan diferentes estrategias, utilizando recursos y medios existentes. Tanto docentes tcnicos varones como mujeres imprimen un sello particular en la orientacin vocacional, enseando a analizar los datos de la demanda, recogiendo informacin cotidiana, realizando entrevistas. En este aspecto ambos coinciden en la importancia de relevar el mercado, Primeramente he estado usando revistas, de El Comercio Orientacin Vocacional y luego algunos libros, compraba en Lima algunos libros de mi especialidad, adems de orientacin vocacional, les daba revistas. (Docente varn2) El docente debe de informar, ver las capacidades de trabajo que hay, las opciones, incluso estuve haciendo un ejercicio para que busquen en El Comercio los domingos, y vean qu tipo de demandas de trabajo hay en confeccin. Se dieron con la sorpresa de que ms se necesita costureras, remalladoras expertas; eso es algo en lo que puedo haberles ayudado para que puedan conocer. (Docente mujer2)

Programacin anual de las especialidades seleccionadas En cuanto a la programacin anual por especialidades, cada docente elabora su propia programacin anual, guiadas por las indicaciones del Ministerio de Educacin. Como vemos en el cuadro, se plantea como contenido transversal comn a ambas especialidades, la conciencia ambiental, y en construcciones metlicas incorporan el trabajo y la produccin; como ejes curriculares en ambos se plantea la identidad personal, social y cultural. Otros ejes se plantean en forma diferenciada para ambas especialidades61. Como vemos, no se aborda explcitamente el gnero ni la orientacin profesional u ocupacional.
CUADRO No. 12 CNMx 2003: PROGRAMACIN ANUAL DE ESPECIALIDADES SELECCIONADAS
INDUSTRIA DEL VESTIDO + Conciencia ambiental CONSTRUCCIONES METLICAS + Conciencia ambiental, trabajo y produccin + Identidad personal, social y cultural. + Calidad de vida + Conciencia, tica, democrtica y + Identidad personal, social y cultural ciudadana + Cultura innovadora y productiva. + Calidad de vida y mtodo. + Organiza y reconstruye procesos + Organiza y analiza las actividades laborales relacionados con los procesos tecnolgicos realizados + Sugiere innovaciones para mejorar productivos de los bienes o servicios, los procesos productivos elaborados + Conoce los conceptos de soldadura por arco elctrico, + Selecciona las familias profesionales de su inters + Identifica y desarrolla proyectos + Muestra una actitud proactiva, productivos confianza en s mismo para concluir las + Valorando los hbitos de seguridad e tareas asumidas y respeta diversas higiene formas de solucionar un problema. + Conserva las condiciones ambientales de su entorno de trabajo

Contenido transversal Ejes curriculares

Competencia por grado

Fuente: CNMx. Programacin anual de educacin para el trabajo. Especialidades de Industria del Vestido y Construcciones Metlicas. 3, 4 y 5 grados. 2003 CNMx. Programacin anual de educacin para el trabajo. Especialidades de Industria del Vestido y Construcciones Metlicas. 3, 4 y 5 grados. 2003.
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En la especialidad de industria del vestido, en el componente de gestin, se plantea en los contenidos el anlisis del mercado, el diagnstico de la oferta y demanda, as como las necesidades del consumidor, a travs de ejercicios prcticos en el entorno local. Pero cuando se aborda el componente de Orientacin laboral y profesional se indica de manera procedimental el estudio del origen de la mquina de coser y sus partes principales, no se incluye ninguna orientacin especfica sobre la actividad. En construcciones metlicas, igualmente se plantea en el componente gestin, la orientacin profesional y laboral y aunque se plantea a nivel conceptual las opciones profesionales, los niveles de responsabilidad en las opciones profesionales y las oportunidades de empleo y de trabajo en la localidad, en el nivel procedimental se plantea que investigue las actividades a desempear, dirigir un proceso de trabajo estableciendo una secuencia lgica de actividades y aplicando mtodos de toma de decisiones, valorando las opciones laborales en el proceso productivo en el nivel actitudinal. Con relacin al gnero, las y los docentes no encuentran diferencias sociales ni culturales entre adolescentes y jvenes varones y mujeres, y no aceptan que se planteen procesos diferenciados entre unos y otros, aunque reconocen que existen diferencias no las abordan. Yo creo que no debe de haber diferencias, sabemos que el mundo laboral es amplio y las mujeres tambin estn en condiciones de ubicarse en diferentes especialidades. En la Universidad yo tuve cinco alumnas en la especialidad de metal metlica, terminaron y estn trabajando, y aqu por ejemplo, tenemos una profesora de ebanistera, que es una dama. Lamentablemente, aqu en el Per tenemos ese pensamiento de que las mujeres no pueden con trabajos de varones62 en caso de carpintera, pero en Italia hay ms ebanistas mujeres que hombres, en ese sentido, en ese sentido yo creo que las mujeres tambin estn en condiciones. (Docente varn1) De manera declarativa, ningn docente expresa abiertamente, que exista desigualdad de oportunidades para adolescentes mujeres y varones, se considera explcitamente que todos tienen las mismas oportunidades para seleccionar cualquier especialidad de su agrado, ni que existen trabajos diferenciados por sexo y que los estudiantes traen implcitas por su socializacin en la familia y en la propia escuela, durante los primeros aos de estudios. Al contrario declaran que hombres y mujeres son iguales. Yo creo que ahora en esta nueva era, hombres y mujeres pueden llevar todas las especialidades que quieran, pienso que deben ser iguales (Docente mujer2). Se ha observado que hay una valoracin de parte de las autoridades educativas (Sub Directora Tcnica y docentes) de que tanto las mujeres como los hombres deben estudiar determinadas especialidades segn su sexo. As cuando llegan traslados nuevos, se les inscribe en las especialidades tpicas de su sexo y no se les consulta en forma diferenciada y amplia. En el mejor de los casos, a los padres o madres de familia que realizan traslados de sus hijos, se les consulta dnde inscribir a sus hijos de acuerdo a la especialidad tpica de su gnero, o se le matrcula donde hay vacantes, igualmente partiendo del criterio de la tipicidad de la especialidad de acuerdo al gnero. Tanto docentes varones como mujeres sealan que no hacen distingos acerca de la orientacin vocacional cuando son adolescentes varones o mujeres.
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El docente varn seala que la especialidad de ebanistera es trabajo de varones. (Subrayado de estudio).

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Ahora nosotros no podemos marginar a las mujeres o varones que sigan en tales especialidades, debe de ser consolidado las vocaciones de las diferentes reas que la chicas o los varones pueden estudiar. (Docente varn1) La existencia de una mujer docente de la especialidad de ebanistera en el propio centro educativo, no les llama la atencin o les cuestiona las relaciones de gnero, las otras mujeres docentes afirman que no hay ninguna diferencia, No hay diferencia, ac mismo tenemos profesoras mujeres que ensean ebanistera y en todo caso creo que no hay diferencia. La experiencia hace que uno domine ms la especialidad, pero ya cada uno tiene que buscar su experiencia, al menos pienso que si todos venimos del mismo centro de estudios, todos estamos en la misma capacidad de desempear bien nuestro trabajo. (Docente mujer2) Sin embargo en sus experiencias personales, en el quehacer educativo no promueven la orientacin vocacional en forma indiferenciada, y en situaciones de elecciones no tpicas tanto de hombres como mujeres, dan respuestas diferentes, sean adolescentes varones quienes optan por confecciones o adolescentes mujeres que eligen seguir construcciones metlicas, entonces los docentes varones no alientan ni promueven la continuidad de las adolescentes mujeres en el aprendizaje de las especialidades seleccionadas, mientras que las docentes mujeres asumen la presencia de los varones como un reto interesante, como veremos a continuacin.

Las y los docentes frente a la incorporacin no tpica escolar Las y los docentes tcnicos en su quehacer cotidiano enfrentan situaciones de elecciones no tpicas de alumnos y alumnas, pero ellos/ellas mismas han experimentado en su formacin experiencias y decisiones diferenciadas, donde han tenido que poner en juego sus concepciones de gnero. A continuacin mostramos algunos comentarios acerca de sus opiniones frente a estas situaciones: En ebanistera he tenido tres chicas, han hecho 3 pero este ao me han pedido su cambio, porque han visto que no, una que no va con el trabajo y otra que prefiere estudiar vestido o tejidos y se les ha dado esa opcin. Por ejemplo la docente de ebanistera es mujer, entonces no hay lmites, en educacin es una opcin que no da lmites, cualquiera puede ingresar a una y otra carrera y ella est en soldadura (Sub Directora tcnica) Yo tengo una alumna en cuarto ao, desde tercer ao la tengo. En este caso, el trato es distinto, porque no es lo mismo hablar entre hombres y teniendo a una mujer, hay que tener un poco ms de cuidado en la conversacin y el trato, porque a veces uno no sabe, puede ser muy sensible. La mujer es bastante sensible, entonces le converso, le hablo, como debe de ser, pero a veces se rompe ese equilibrio de paciencia, uno se olvida que es una mujer. (Docente varn2) Me hubiese gustado tener otro tipo de seorita, ms destacada, ms centrada en lo que tiene que trabajar. No lo est haciendo ella as, me parece que lo est haciendo con el fin de estar con los hombrecitos nada ms, pero de trabajar si, si yo le digo, corta, ella corta; si yo le digo mire, ella mira, pero no le

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nace, si yo explico en la pizarra, lo dibujo, de este material deben de medir as, cortarlo, de ah doblarlo. Solamente se est dedicando a ser metdica: lo que uno le dice, eso tiene que hacerlo, pero por su propia cuenta, no desarrolla su habilidad como debe de hacerlo. (Docente varn2) Las y los docentes sealan que no existe un trato diferencial con relacin a la orientacin vocacional pero tampoco motivan una igualdad de oportunidades entre ambos sexos cuando hay situaciones no tpicas. A veces, la seorita, tiene un trato como si fuese de hombre a hombre con sus compaeros, pero a veces se pasan, a veces la golpean, y escucho un hay profesor, me estn golpeando!, entonces uno tiene que ensearle al joven, que ella no es un hombre, que es una mujer, que es ms delicada que l. Pero en sentido de trabajo, la nia se desempea: doblando, cortando, aunque soldando la nia poco a poco est entrando por ah (Docente varn 2). Bueno, ac no existe un trato diferencial en la orientacin vocacional, es igual en primero y segundo. En tercero tambin estamos igual, aunque los varones vienen con la mentalidad de yo no voy a hacer blusas, yo no voy a hacer faldas, no voy a hacer eso profesora, eso es para las mujeres. Entonces se les dice, que desde el momento en que ellos eligieron la opcin tienen que hacer todo lo que hacen las seoritas. Ellos quieren hacer camisa y pantaln, no quieren hacer lo bsico. (Docente mujer2) Sin embargo, para los docentes durante su formacin, la experiencia de encontrarse entre condiscpulos, a jvenes mujeres estudiantes o varones dependiendo de la especialidad- en el periodo de formacin, les causa primero admiracin y un sentimiento y conducta de apoyo, pero la presencia minoritaria y las dificultades del entorno las hace desistir, como en el caso de alumnas universitarias en carreras tcnicas tpicas de varones. Cuando estuve en GAMOR estudiando electricidad s haba una mujer que estaba estudiando lo mismo; y conmigo ingresaron dos mujeres cuando postul a mis especialidad en La Cantuta, pero eso no era lo que ellas queran sino que por su puntaje les dieron esa opcin. Yo les deca no, chicas ustedes sigan adelante, pasando el segundo ciclo, pueden pedir traslado a otra especialidad, pero las chicas se aburrieron, no aguantaron ms y dejaron la universidad. Primero la dej una de ellas, la segunda segua pero tambin se fue. (Docente varn 2) Se considera que la eleccin tcnica para el ejercicio de la docencia es ms flexible y permite el acceso de las mujeres a campos fuertemente segregados en el mercado ocupacional. Las mujeres docentes en cambio, no se preocupan y ms bien incentivan la incorporacin de los jvenes varones en la especialidad de confecciones. La cuestin es dnde se pone resistencias, en los docentes, en la familia, en el entorno, dnde se pone ms resistencias en la educacin o en el empleo. A veces hay prejuicio entre los alumnos, el ao pasado tuvimos visita de los alumnos que nos decan: Profesora, mejor hubiera estudiado esta especialidad, porque ahora estoy trabajando en eso y mejor hubiera aprendido a remallar y no otra cosa. Han venido de electricidad y algunos de construcciones metlicas.(Docente mujer2)

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El ao pasado egres uno de quinto y este ao tengo dos varoncitos en confecciones. He ido a preguntar a la profesora cmo esta en el Taller, un chiquito sumamente tmido, las chicas son las que estn sobre l y est demorando en reaccionar, de integrarse al grupo. Tiene habilidades para ese tipo de trabajo, lo han observado y s puede rendir ms. De repente tiene un poquito de problemas con las mujeres pero por lo dems l est bien ah y asiste normalmente todava. (Subdirectora tcnica) Se nota una mayor incursin de los varones en las especialidades tpicamente de mujeres que a la inversa, aunque tambin enfrentan situaciones de inseguridad y crticas, por los comentarios de los dems compaeros varones, pero en la especialidad de confecciones es ms permisible que en la especialidad de industria textil, por lo que los varones que se inscriben en esta especialidad no se mantienen hasta el final del ao. Este ao tambin tuve registrados siete varones en textil, y estn asistiendo algo de cuatro varones, los otros no asisten porque empezaron a ir, pero prim el hecho de que iban ms mujeres que hombres y han retornado a su especialidad de varones. Ya no puedo con ellos, en un principio dijeron que les gustaba la parte de tejido, les gustaba hacer ese tipo de trabajo, pero primo en ellos, el que dirn y retornaron a su otra especialidad. (Subdirectora) Las propias docentes mujeres, estimulan el aprendizaje de los varones en la especialidad de industria del vestido, como un reto nuevo en su enseanza y levantan las cualidades masculinas en el aprendizaje, lo que les incentiva a los adolescentes varones para continuar avanzando y progresando en su aprendizaje, adems de la demanda laboral indiferenciada en el trabajo de confecciones. En esta inclusin, las docentes mujeres empiezan a encontrar habilidades ms especficas en los varones para el trazado de los moldes o el manejo de las mquinas de confecciones. En el manejo de la mquina, el varn definitivamente le gana a la mujer, porque tiene mayor resistencia, mayor fuerza; mientras que una mujer es ms delicada -de repente- para armar una prenda, el hombre es ms mecanizado. El ao pasado tuve una experiencia con un alumno de quinto ao, trabajando la confeccin de los buzos, l ayudaba a coser pero las chicas eran las que cortaban, las que armaban las prendas, pero cuando nos sentbamos en la remalladora, ah l lo haca con mayor habilidad que las chicas, por la resistencia fsica que ellos tienen, mientras que la mujercita es ms delicada para poder armar una prenda. (Docente mujer1) Incluso en ese intento de armonizar y no diferenciar el trato entre adolescentes mujeres y varones, en el aprendizaje de la especialidad, las docentes hacen esfuerzos en no hablar en femenino sino en masculino, pero en la prctica desarrollando actitudes y conductas especiales para que se iguale al resto en el aprendizaje, lo cual no es difcil dado esa especial atencin. En quinto ao tengo un varn, y realmente para m ha sido difcil tener que habituarme, porque siempre las frases son: alumnas, seoritas o chicas, y siempre repito eso y cuando me doy cuenta ya no debo de decir as sino: Jvenes, alumnos, porque ya hay un varn, entonces es un poquito difcil acostumbrarme. Ya son dos bimestres que ha pasado, pero para qu, este chico est en primer lugar, yo no le doy ninguna ventaja aparte de las chicas, de repente al inicio, ya que nunca haba ingresado un chico a un quinto ao,

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como que me sentaba junto a l y hacamos entre los dos las prcticas, hasta que l empez a dominar muy bien el trazo y ahora inclusive es mucho mejor que las mujeres, bien delicadito para hacer sus trazos, bien limpio y en eso si est mejor que las mujercitas todava. (Docente mujer1) Ante esta misma situacin, algunos docentes varones de construcciones metlicas, dan un trato igualitario a hombres y mujeres en el aula, lo que pareciera correcto en otro contexto, en este pasa a ser tambin una dificultad para el mantenimiento de las adolescentes en aulas de especialidades no tpicas, porque es ms difcil que se ubique una adolescente mujer en un aula/taller de varones (por su condicin de agresividad, dominancia entre otros) que un adolescente varn en un aula/taller de mujeres, en ste espacio las adolescentes mujeres son ms abiertas. El profesor era el que estaba con ella, dice que el trato era normal tanto para ellas como para los varoncitos, el mismo trato se daba y eso un poco que tambin a ellas les choc, el ambiente entre varones es diferente. Entonces ellas plantearon esto y se opt por cambiarlas de especialidad (Subdirectora tcnica) Quizs al comienzo las docentes mujeres de industria del vestido tengan dificultad de ensear a los varones, pero el reto del intento las hace esforzarse ms, poner ms ahnco en su propsito. He tenido un poco de duda, porque al menos la primera vez que hemos empezado con l, ha hecho buzos, de ah hemos entrado a polos y justo estamos ahora, en confeccin de ropa de dormir, me dice: profesora, yo le voy a hacer la ropa de dormir, pero para mi hermanita, porque ac la mayora de las chicas estn haciendo baby doll. l no tiene para quien hacerle, pero si lo hace. Claro, es lento para coser, pero lo hace, en los trazos si se desempea muy bien este chico. Las chicas, primero, como que se sonren de verlo ah porque este es un alumno repitente del ao pasado, entonces tambin entra por primera vez en la seccin de ellas, aunque no s los motivos y a mi tambin me sorprendi cuando l vino y me dijo: profesora, voy a entrar a la seccin, soy alumno de ac, entonces le dije: ests seguro?, mira que los varones estn en la seccin de all, la de electricidad, y l me dijo: no seorita, yo quiero llevar confecciones, y lo hice entrar, tampoco no le puedo cortar al alumno que quiere llevar la especialidad. Claro, mi primera impresin era que estaba equivocado, pero de ah me dijo que era de esta especialidad. (Docente mujer1) Las docentes de industria del vestido, se asombran de ver a adolescentes que han optado por especialidades tpicas de varones, y les desean toda la suerte posible, pero en la prctica los docentes varones de construcciones metlicas no intervienen con la misma motivacin que aquellas con los varones que estudian industria del vestido. Yo me asombro, de que haya chicas que les guste, pero tambin me alegra, porque con eso estn demostrando que tambin hay mujeres que podemos hacer los trabajos que pueden hacer los varones y si a ellas les gusta, que mas da, porque a veces se desempean mejor que un varn. Desearle la suerte para todas la chicas que lo hacen. Hay chiquitas ac en el Gonzles Prada que han salido a estudiar construcciones metlicas o ebanistera y han sido alumnas de esta especialidad ac y han regresado a hacer sus prcticas

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ac en el colegio habindolo estudiado en la Universidad. Han ido a la Universidad a estudiar ebanistera y han venido a hacer sus prcticas aqu como profesoras de ebanistera. (Docente mujer1) Las docentes mujeres de confecciones no participan ni se integran a las experiencias de las adolescentes mujeres que optan por especialidades no tpicas para su gnero, y las dejan solas en ese camino difcil de adquirir habilidades y destrezas diferentes a las aprendidas por socializacin y con solo voluntad e inters. Yo no se qu ha pasado con la alumna, porque un tiempo yo la vi en ebanistera y luego en construcciones metlicas. Ese es el problema, los alumnos deciden su especialidad dejndose llevar por sus amigos. Esta niita, se ha quedado en esa especialidad y ya no ha podido desempearse bien, es algo que no le agrada. Ahora ella visita el taller de confecciones y mira de que sus compaeras ya cosen y se pregunta por qu no entr a esta especialidad?. Ya no puede, porque slo le faltan dos bimestres para que termine el ao y se va, en cambio las otras chicas vienen desde el tercer ao y como que ya tienen una preparacin previa para que puedan llegar al quinto ao. (Docente mujer1, con relacin a una alumna de quinto de secundaria de la especialidad de construcciones metlicas) Entonces se generan tensiones, malestares y crticas, iniciadas en primer lugar por el docente varn pero avaladas rpidamente por las docentes mujeres y las autoridades del centro educativo, asumiendo lo individual como tendencia general, que las alumnas no pueden fcilmente desempearse en aprendizajes diferentes a las usuales, sin desarrollar cambios en las condiciones de aprendizaje y en la relacin entre alumnos y alumnas en el aula/taller. Hemos tenido dos chicas que han venido de ebanistera y otras de construcciones metlicas, hay una chica incluso que ya termina construcciones metlicas este ao, hemos hecho seguimiento pero la opinin del profesor es de que en este caso la joven no rene condiciones, es un poco penoso pero l manifiesta que no tiene la fuerza necesaria del varn para mover las barras de metal o los fierros (porque ellos trabajan con fierros), fuerza fsica y tambin para portar metales, o sea se necesita tener presin para cortar, y l manifestaba que ac tampoco ella poda hacerlo como lo hace un varn. Estas quiz no sean dificultades muy grandes pero l lo notaba porque dado los proyectos que se hacen en el taller, requera tener esta habilidad y ella no la tena, entonces los chicos la tenan que ayudar descuidando sus propios proyectos y a veces ella se senta un poco incmoda de estar molestando y ya no lo quera hacer, entonces ms se dedicaba a los trazos, la parte terica antes que la parte prctica directa del trabajo grupal (Subdirectora tcnica) Sin embargo, los docentes no son el nico elemento de apoyo o fortaleza para el cambio, como hemos visto se requiere de cambios en el propio mercado, pero tambin de la familia, de los padres y madres, de la confianza que la decisin que han tomado est bien y que no van a resultar frustradas. El reto pasa tambin por los costos del aprendizaje y de la dedicacin, aspectos que en medio de la escasez de recursos econmicos no es nada favorable. En ebanistera hasta 3 estuvieron dos chicas, en 4 ellas pidieron ser cambiadas al taller de vestido porque haban manifestado que no iban a tener

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trabajo en quinto ao, porque ni los hombres lo tenan, peor las mujeres; y otra cosa, los proyectos que ellas realizaban tambin tenan dificultades y la madera es cara, entonces ellas decan que la tela es ms barata para hacer los proyectos que la madera y sus padres mismos no confiaban en que ellas pudieran hacer por ejemplo una cama o una mesa, que no las consideraban capaces de hacer. Entonces esto como que les quitaba fuerza. (Subdirectora) Estos aspectos nos hacen verificar cmo existen comportamientos diferenciados entre las docentes mujeres de la especialidad de industria del vestido y los docentes varones que ensean la especialidad de construcciones metlicas en la orientacin vocacional y el apoyo en la eleccin de las y los adolescentes en especialidades no tpicas a su gnero. Veamos ahora, cmo se aborda la orientacin vocacional de las y los alumnos de segundo ao de secundaria, en el momento que ellos tienen que elegir la especialidad que van a seguir durante los tres aos siguientes, en la que se suman horas de aprendizaje tcnico en los talleres donde realizan productos terminados, utilizando herramientas y equipos semi industriales o industriales, con cierta similitud a las micro y pequeas empresas.

Convocatoria y seleccin de la variante y especialidad tcnica a seguir La cantidad de aos en que se desarrolla la formacin tcnica en la especialidad elegida o designada vara de acuerdo a cada centro educativo de secundaria con variante tcnica. En algunos casos la formacin se inicia desde el primer ao, mientras que en otros en tercero. Igualmente los procesos de seleccin de la especialidad tcnica a seguir varia de un centro educativo a otro. En el centro educativo materia del presente estudio, desde el primer grado del turno de la tarde63 se realiza la enseanza de la variante tcnica, pero en los dos primeros aos, los alumnos y alumnos no ingresan a las aulas/talleres, los trabajos que realizan se producen manualmente. Recin es en tercer ao que el alumnado de secundaria de la tarde ya ingresan a las aulas/talleres y manejan herramientas y equipos similares a los usados en la industria. La distribucin y las horas semanales de la enseanza tcnica a lo largo de los cinco aos de secundaria tcnica es de la siguiente manera:
CUADRO No. 13 CNMx: DISTRIBUCIN DE HORAS DE FORMACIN TECNICA

AOS/CURSOS
Proceso productivo (especialidad tcnica) Gestin de Procesos Productivos (GPP)64

TOTAL
Fuente: Centro educativo, 2003.

1 4 2 6

2 4 2 6

3 6 2 8

4 7 2 9

5 8 2 10

63

En el horario de la maana la enseanza del centro educativo es de secundaria comn. GPP: Gestin de Procesos Productivos y Empresariales. Uno de los docentes que ensea sta materia define la competencia de grado, aplica los pequeos proyectos empresariales y productivos, desde la ptica de la contabilidad y evaluacin financiera, los procedimientos y criterios de la teora administrativa y la tecnologa en su estado actual.
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Como ya se sealo, en 1 y 2 la formacin de la especialidad es bsicamente en el aula de clase y no en los talleres ya que stos no se abastecen para todo el alumnado, como vemos adems durante esos aos son menos horas, sin embargo durante esos dos aos las y los alumnos en cada semestre se dedican a una especialidad tcnica y elaboran dos productos por especialidad en forma manual. Las actividades de promocin para la inscripcin en la variante tcnica son variadas: exposicin de trabajos elaborados por los alumnos e invitacin a padres y madres de familia, durante la semana tcnica celebrada en setiembre de todos los aos, entrevista y comunicacin directa; paneles, afiches y volantes. En un primer momento, el inters de estas actividades se centra en trasmitir a las familias la importancia del aprendizaje tcnico y convocar un mayor nmero de matrculas en esta variante. Bsicamente la motivacin se centra en los padres y madres de familia, ya que son ellos los decisores de la matrcula. Los padres y madres de familia son los primeros interesados por el aprendizaje tcnico de sus hijos e hijas, aunque a veces en un porcentaje reducido las autoridades docentes son los que determinan el turno y la matrcula de los alumnos, en la variante tcnica, como una forma de completar el nmero de alumnos por aula y especialidad, y cuando los alumnos provienen de otros centros educativos en los diversos grados de secundaria. Durante los dos primeros aos, de manera general, las autoridades docentes son los que definen las especialidades tcnicas que se llevaran en cada saln de clases, los estudiantes no deciden lo que estudiarn en materia ocupacional. En esos primeros aos, como ya se menciono, los trabajos son estrictamente manuales, no se utiliza equipos ni maquinarias, para que los adolescentes no requieran acudir al taller de la especialidad respectiva ya que no se abastecen, y al mismo tiempo para que desarrollen la habilidad en forma manual. Todo el aprendizaje es en aula de clase, con la realizacin de dos proyectos o trabajos como mnimo por cada especialidad y semestre. De esta manera, durante los dos primeros aos, cuatro de las cinco especialidades tcnicas que se dictan en el centro educativo, son practicados por todos estudiantes independientemente de su gnero. La rotacin65 entre las especialidades ofertadas durante los dos primeros aos de secundaria es un factor altamente positivo para empezar a romper las inclinaciones tpicas de mujeres y varones, ya que en esos dos primeros aos de secundaria, todos los estudiantes llevan durante cada semestre una especialidad tcnica de las cinco que se dictan en el centro educativo, independientemente de su gnero y en forma mixta. Estas primeras prcticas laborales indiferenciadas y mixtas permiten que tanto adolescentes varones como mujeres conozcan tareas y actividades diferentes a las comnmente aprendidas y ejercidas, los varones pueden aprender a coser manualmente, trabajar pequeos productos artesanales y las mujeres realizar pequeos productos en carpintera, electricidad y construcciones metlicas. Esta rotacin entre las especialidades durante los dos primeros aos, es un elemento de planificacin educativa ms que una poltica interna de cambio en la concepcin del gnero en la formacin laboral. La decisin de qu especialidades llevar cada estudiante durante estos dos aos sea varn o mujer- es determinada por la organizacin educativa del centro educativo.

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Durante los dos primeros aos, cada alumno/a lleva cuatro especialidades de las cinco que se dicta en el centro educativo.

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A manera de ilustracin, veamos las especialidades que llevaron alumnas y alumnos de segundo grado durante sus dos primeros aos de secundaria tcnica, recurdese que durante este periodo el aprendizaje es manual.
CUADRO No. 14 CNMx 2003: ESPECIALIDADES Y PRODUCTOS REALIZADOS ALUMNAS/OS DE 2do. GRADO

Secciones 2do G y 1ero

2do H y 1ero

2do I y 1ero 2do J y 1ero 2do K y 1ero

2002 Industria del vestido (delantal, manoplas, aisladores) y Construcciones metlicas Textil (cartera de cuero, peluche) y Ebanistera (mesa y fuente de madera) construcciones metlicas (asadera y e industria del vestido porta zapatos) Industria del vestido (bolsa de pan y Construcciones metlicas (lmpara) y mandil) y electricidad ebanistera (mesa de centro y silla) Construcciones metlicas y Tecnologa textil y electricidad Electricidad Industria del vestido (set de bao, Tecnologa textil y electricidad (manejo porta toallas) y ebanistera (silla, de herramientas bsicas y mesa, estante biblioteca) conocimiento de cables)

2003 Ebanistera y tecnologa textil

Fuente: Informacin proporcionada por el centro educativo.

Se supone que sta visin de cuatro de las cinco especialidades tcnicas ofertadas, permite a las y los estudiantes hacer una mejor eleccin de la especialidad para los tres ltimos aos y reduce la tasa de traslados entre especialidades, lo que permite garantizar un adecuado y permanente aprendizaje durante los tres aos siguientes, y el derecho a adquirir un certificado como auxiliar tcnico en la especialidad aprendida, siempre y cuando haya asistido y concluido los tres ltimos aos de secundaria, la misma especialidad tcnica seleccionada. Las y los alumnos con el apoyo de algunas/os docentes- empiezan a tomar en cuenta la informacin que existe en el medio, aunque tambin hay factores que no se controlan, cmo hacer la eleccin tomando en cuenta el carcter de la o el docente para inscribirse en determinada especialidad, como lo hemos visto anteriormente. Los peridicos, las entrevistas, tambin les he mandado a investigar aqu en Huaycn, cuntos y qu tipo de profesionales hay ms, si hay gran demanda en la industria del vestido y han encontrado que si hay, han hecho diversos tipos de encuestas, ahora con primero estn haciendo este tipo de encuestas. Un grupo de alumnas de 2do. tambin vino, estuvo muy preocupado antes de elegir su opcin, vinieron, averiguaron, cuntas mquinas hay?, aunque todo este grupo no es de un mismo saln del ao pasado si no que se juntan dos o tres salones, pero venan as un grupo de chicas a averiguar; y tambin ven qu profesora va a ensear. Tuve un grupo de las que me dijeron: Seorita yo no voy a ir porque usted mucho nos grita, y a m me gust la sinceridad, porque tambin deba de ver mis errores y otro grupo dijo: No, yo voy a estar porque ah hay demanda y quisiera aprender Hubo un grupo bastante regular. Ahora, se est trabajando nuevamente con primero y segundo, porque ese es un mercado, se puede decir, porque estamos en atraer a los alumnos, ofrecerle todo lo que les podemos dar para que ellos despus escojan. (Docente mujer2)

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Sistema de eleccin de segundo a tercer grado Para la eleccin de la especialidad a seguir, que se da de segundo a tercero de secundaria, las y los docentes desarrollan un conjunto de estrategias de competencia para ganarse66 al alumnado femenino o masculino, segn sea el caso, para su especialidad. Las docentes mujeres en el caso de industria del vestido hacen referencia a las alumnas sobre la posibilidad de coser su propia ropa, y les plantean como posibilidad dentro de las labores domsticas, adems de la opcin laboral. Estamos ahora en competencia, entonces cada profesor tratamos de ofrecer las ventajas de la especialidad que brinda, para que los alumnos puedan elegir. Estamos hacindoles ver que aqu tienen mquinas de coser, pueden confeccionarse sus ropas y tienen opcin laboral, para que al fin y al cabo los chicos puedan elegir a qu carrera irse. (.....) A los de 1ero y 2do aqu slo les traigo a ver cmo es la realizacin de los talleres, al menos yo hago eso, no s si los otros profesores. Los traigo a ver la organizacin de cada taller y entonces ya ellos pueden ver con qu contamos y eso es lo nico, porque primero y segundo es una pasanta, entonces es ah donde se le habla de los cursos que se brinda y qu opcin tiene. (Docente mujer2) Este proceso de abordar sus propias especialidades como materia de orientacin vocacional para la eleccin de las y los adolescentes de las especialidades a seguir se da porque cada docente debe atraer a los adolescentes para que escoja su propia especialidad al siguiente ao de secundaria y puedan cubrir su carga laboral y sus ingresos econmicos. El proceso de seleccin, es una labor compartida, ya que entre todos los docentes tcnicos, se disea y aplica un cuestionario de preguntas, que comprende preguntas con alternativas de las cinco especialidades tcnicas, acerca de lo que se ensea y los elementos que intervienen en cada especialidad y tambin por el momento que se realiza, que es cuando est por concluir el ao escolar67. Los docentes sealan que el cuestionario es sencillo pero incluye preguntas tcnicas bsicas de las cinco especialidades, agrupadas por especialidad, y finalmente las preguntas centradas acerca de la especialidad seleccionada en primer y segunda opcin para estudiar en tercero. As nos declara un docente tcnico: El cuestionario incluye lo bsico que han aprendido durante el primer y segundo ao de secundaria, de cada especialidad y lo genrico, cosas como las medidas, etc, por cada especialidad; y luego se hace la pregunta, en qu especialidad te gustara estar y nos reunimos todos los profesores y comenzamos a separar, para qu especialidad van, para qu especialidades, pero tomando en cuenta que debe haber un porcentaje igual. Para cada especialidad van cuarenta, cuarenta (se dividen por partes iguales) (Docente varn2) Paralelamente, las y los docentes dialogan con los alumnos para tratar de animarlos a que se inscriban en sus especialidades. Este proceso es desarrollado en forma personal y depende de las habilidades del docente el que logre inscribir en su curso la mayor cantidad
Esto determina el nmero de salones que tendra la o el docente y la posibilidad de completar sus horas de clase asignadas. 67 En el anexo se encuentra las preguntas que se hacen de las dos especialidades seleccionadas.
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de alumnos. Como en el centro educativo se dictan cinco especialidades, tres tpicamente masculinas: electricidad, ebanistera y construcciones metlicas, la competencia entre los docentes varones es mayor, aunque en una de las especialidades, la de ebanistera hay una docente mujer. Con relacin a las especialidades femeninas, en el centro educativo slo hay dos: industria del vestido e industria textil por lo que la competencia para que se inscriban entre las mujeres docentes es menor. De esta manera, las y los docentes participan en el diseo de la prueba (cuestionario) para que las y los alumnos decidan la eleccin, as como en la difusin de las posibilidades futuras de lo que van a aprender, en tanto los propios alumnos guiados por sus inclinaciones deciden la especialidad a seguir durante los tres aos restantes. Como vemos en el siguiente cuadro, las especialidades tcnicas de mayor inscripcin durante el periodo escolar 2000, han sido industria del vestido, con 28%, le sigue electricidad con 21%, a continuacin industria textil con 20%, luego ebanistera con 15.50% y finalmente construcciones metlicas con 15%.
CUADRO No. 15 CNM 2000: POBLACIN PORCENTUAL ESTUDIANTIL SECUNDARIA TCNICA ESPECIALIDADES TCNICAS CONSTRUCCIONES METLICAS EBANISTERA Electricidad INDUSTRIA DEL VESTIDO INDUSTRIA TEXTIL TOTAL 3er grado 5,68 5,17 8,27 9,56 9,56 38,24 4to grado 6,46 3,88 5,68 11,63 4,91 32,56 5to grado 2,84 6,46 6,98 6,98 5,94 29,20 TOTAL 14,99 15,50 20,93 28,17 20,41 100,00

Fuente: Cuadros de alumnos por aulas o asignaturas. CNM: 2000.

Una de las dificultades que reconocen los propios docentes de este sistema es que en los dos primeros aos no alcanzan a llevar todas las especialidades, es posible que una especialidad les agrade aunque no la hayan llevado y no puedan responder satisfactoriamente el cuestionario, entonces las y los alumnos pueden recurrir al docente para apoyo. En 2 J, que no han llevado industria de vestido, los chiquitos han marcado costura y cuando lo hacan yo les deca que por cultura deben saber cul es la materia prima en el vestido, ni modo que sea el fierro o la madera, no?, entonces los dejo que analicen y saquen sus cuentas. Igual en ebanistera, algunos queran pero no haban hecho tampoco, y ah s escog, les dije que iba a indagar, que les voy a traer la respuesta y que sigan avanzando. Por ah tenemos que ayudar (Docente mujer2) Las docentes de industria del vestido, consideran que se da una mayor inscripcin en su especialidad, por la posibilidad de las alumnas de ejercer en sus propios domicilios esta labor. Porque es un campo que pueden trabajarlo dentro del hogar y pueden obtener algunas utilidades de ingreso al hogar, haciendo pequeas costuras. (Docente mujer2)

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Caractersticas requeridas para estudiar industria del vestido y construcciones metlicas68 Acerca de las atribuciones exigidas para estudiar determinada especialidad, las y los docentes no reconocen explcitamente perfiles caractersticos para estudiar industria del vestido o construcciones metlicas, se menciona en general como requisito para ambos, la vocacin, el inters, la paciencia, que implica hacer los trabajos con cuidado y exactitud. Se abordan de esta manera, cualidades pero no habilidades manuales ni sensoriales. Finalmente cuando se plantea la fuerza en el caso de construcciones metlicas, se reconoce como necesaria para algunas tareas o fases del trabajo. Sin embargo, adems de sealar las generalidades anteriores, las y los docentes si plantean algunos requerimientos para el aprendizaje de cada especialidad tcnica y all denotan los estereotipos con relacin a las habilidades frecuentes esperadas en varones y mujeres, y las concepciones y actitudes de gnero sobre mujeres y hombres que eligen estudiar una especialidad tcnica diferente a lo usual. Para la especialidad de construcciones metlicas se seala: Primeramente tiene que gustarle al alumno, porque si no le gusta, es por dems, solamente se va a dedicar a cumplir y nada ms. No le va a nacer la vocacin, pues no le gusta. Esta sera uno de los requisitos principales. Luego sera tener paciencia, bastante paciencia, porque esto es un arte. La forma en que yo hago los proyectos es con paciencia, tranquilidad y me gusta la exactitud, en los cortes, en las medidas, en la formacin del dibujo, en el doblado, entonces es tener paciencia y exactitud, no me gusta hacer las cosas alocadamente a la chabacana. En algunos aspectos, se requiere la fuerza para doblar, eso nada ms. (Docente varn 2) Tampoco se hace una alusin directa a las diferencias de gnero, que como ya se menciono no se abordan ni reconocen. Se trata de un conjunto de rasgos, que se construyen a partir de la experiencia del docente, de las caractersticas de su trabajo y de su personalidad y como estos factores se conjugan con la especialidad. Al no tener claro el perfil de la especialidad tampoco se reconoce las caractersticas de la alumna o alumno para estudiar determinada especialidad, tampoco se tiene el perfil de salida exigido por el mercado, entonces ste se construye desde sus propias concepciones, valoraciones y creencias. Tendra que ser una persona tranquila, paciente, para que ejecute un buen trabajo; tiene que tener bastante orden y limpieza, esto es muy difcil pedirle, porque es una especialidad en la que trabajas con el hierro, con la grasa. Tambin demostrar sus destrezas, a veces uno mismo no se da cuenta de las destrezas que tiene. Segn va pasando el tiempo trabajando se va demostrando, hay cositas que uno tiene que hacer y necesita ayuda y entonces uno tiene que ingenirselo: cmo hago esto, cmo lo ajusto, si solamente tengo dos manos, tengo que ver cmo lo puedo ejecutar. (Docente varn2)

Por disposiciones del Ministerio de Educacin, el aprendizaje de las especialidades tcnicas se realizaba en diferentes horas de acuerdo al grado de estudio. Para el primer y segundo ao seis horas, en tanto que para tercero ocho horas, para cuarto nueve horas, y para quinto grado diez horas.

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Ninguno de los docentes (varones o mujeres) declara abiertamente que en las caractersticas de las especialidades tcnicas se requiere un determinado sexo. Lo que est en abierta contradiccin con la demanda del mercado y sus exigencias, ya que estos por los avisos comerciales periodsticos si consideran como variable a considerar el sexo del tcnico requerido. Probablemente uno de los factores que los lleva a pensar a los docentes, es su condicin de educadores y el mandato universal de ensear en forma equitativa. Por otra parte, las docentes de industria del vestido reconocen que se requieren habilidades manuales y voluntad de coser. En este aspecto, probablemente los aos de servicio educativo de las y los docentes, as como el mismo ejercicio tcnico, influyan en un mayor reconocimiento de las habilidades que se requieren para estudiar determinada especialidad. Que tengan habilidades manuales y bastante voluntad de querer coser, aunque ahora tenemos un problema con las matemticas, no nos est ayudando la cuestin de fracciones t no sabes sacar la cuarta, la sexta, no tenemos todava una relacin con lo que es las matemticas aplicadas a la especialidad. (Docente mujer2) Con relacin al perfil de salida para las y los estudiantes, cada docente se fija un determinado perfil, que depende bsicamente de la tecnologa y equipamiento que se tenga en la especialidad. Dado que en el caso del centro educativo, la especialidad de industria del vestido cuenta con mquinas industriales, semi-industriales y remalladoras, el perfil de la egresada o del egresado, debe ser manejar las mquinas de coser industriales. Cada docente tiene la flexibilidad de poder organizar el aprendizaje tcnico, adelantndolo o empezando desde las habilidades manuales. Este ao, en confecciones de vestido se ha empezado a ensear el manejo de mquinas industriales, modificando la enseanza ya que anteriormente se iniciaba con mquinas manuales. Los cambios se deben a que se verifica una mayor habilidad en las alumnas y alumnos que se inscriben para estudiar. Que la alumna, salga manejando correctamente las mquinas de coser, que sepa interpretar y disear modelos, que haga patronaje de tejido plano, de tejido punto y ms que nada que domine las mquinas. Eso es lo que ms se le puede pedir al alumno y que haga tambin algo de diseo; aunque no tanto, porque ac las horas son pocas, parece mentira, pero nos dan por ejemplo unas diez horas para quinto ao, pero como son tres componentes en la currcula, los tres componentes los tenemos que trabajar y la parte de tecnologa de repente, slo la dejamos para un taller y ms le damos a confeccin y elaboracin de moldes. (Docente mujer1) Cuando se le pregunta a las docentes acerca de las especialidades como construcciones metlicas, ellas sealan que para ello se requiere la caracterstica de la fuerza, adems de las habilidades manuales. Una, es que quizs son ms fuertes, en todas las otras habilidades tienen las mismas que las mujeres. No pienso que haya otra habilidad ms all de la fuerza, porque en todas las dems tienen igual hombres y mujeres. (Docente mujer2)

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Los docentes varones y mujeres coinciden en que pueden estudiar indistintamente cualquier especialidad los jvenes, pero que las diferencias estriban en la fuerza fsica y la mayor resistencia para el manejo de las mquinas por parte de los varones. Sin embargo, cuando a los docentes varones especialmente, se les pregunta por los motivos que las adolescentes mujeres no incursionen en otras especialidades, sealan que Eso es especficamente porque no tenemos ms especialidades en el centro educativo, si hubiera como en algunos lo que es cosmetologa y enfermera, en esas especialidades tambin est cualquier alumna.(Docente varn1) sin entender que las otras especialidades enseadas en el mismo centro educativo podran ser oportunidades para las alumnas. Las y los docentes, tienen un rol importante en la orientacin vocacional, pero no realizan programas, planes ni actividades especiales dedicados a ello. Sin embargo, hay actitudes y conductas diferenciadas de docentes varones y mujeres, en cuanto a las alumnas y alumnos que apuestan por especialidades no tpicas a su gnero.

Espacios y ambientes del aprendizaje tcnico

Finalmente, otro elemento importante es el espacio de los propios talleres de formacin tcnica, donde tanto adolescentes hombres como mujeres se interrelacionan y actan con los docentes, y entre ellos. Los ambientes de aprendizaje tcnico, son definidos por los propios docentes, como un espacio particular donde la distribucin de equipos y el mobiliario estn en funcin a una concepcin de aprendizaje y a una proceso de trabajo individual o grupal. El no acceso de los estudiantes a los talleres durante los dos primeros aos de la secundaria no permite vivenciar en forma ms directa la realidad industrial de la especialidad tcnica y por lo tanto no incorporarse a labores y procesos ms cercanos a ella. El espacio del taller de construcciones metlicas est ocupado por las mquinas de torno, soldar y los materiales en casi un 50%, por ello cuando se estn realizando los trabajos, algunas tareas se hacen en el patio contiguo al taller. En el espacio interno, se realizan las tareas ms riesgosas como cortar y soldar, por lo que principalmente est ocupado por los estudiantes varones, en tanto que en el patio se llevan a cabo las tareas menos riesgosas como medir, chancar y doblar, ese espacio se convierte en un espacio mixto, compartido entre hombres y mujeres. En este sub espacio del patio, donde estn las labores ms sencillas de la especialidad de construcciones metlicas, se da mayor dialogo y colaboracin entre los estudiantes, las adolescentes solicitan el apoyo de los varones para el chancado y doblado de los fierros. En el otro subespacio, en cambio se encuentran los trabajos ms riesgosos y los alumnos y el docente forman un ambiente ms masculinizado. En cambio, el espacio del taller de industria del vestido est diseado para trabajar en forma colectiva ya que cuenta con mesas largas para trazado, corte y cosido manual dispuestas en tres columnas, en una cuarta columna estn las mquinas rectas industriales,

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la remalladora y algunas mquinas de coser a pedal, una detrs de otra. Hay una pequea rea de planchado y otra para el escritorio de la profesora. Las/los estudiantes de ambos talleres no tienen un lugar fijo de ubicacin como en el aula, van rotando indistintamente segn la tarea que les toca realizar. Esto les da mucha ms oportunidad de dialogar entre ellos, de consultar y solicitar apoyo. El trabajo de orientacin profesional en el centro educativo y en el aula -para la eleccin y orientacin vocacional de las y los adolescentes- incorpora de esta manera una visin diferenciada del tipo de habilidades y destrezas que tienen varones y mujeres para el ejercicio y eleccin de determinadas especialidades y carreras, es decir una concepcin y visin de gnero, y a partir de esta visin se orientar a los adolescentes y jvenes en las futuras elecciones. Esto se ha visto reflejado en la opinin que tienen las y los docentes acerca de la educacin laboral que consideran adecuada para hombres y mujeres, y que se expresara de manera extrema en otorgar mayor nfasis a la formacin de la mujer como ama de casa y madre de familia o en considerar que los hombres estn ms capacitados fsicamente para formarse en actividades de mayor carcter y fuerza fsica en tanto las mujeres las de menor fuerza fsica69. Veamos ahora cmo eligen las y los adolescentes el estudiar en secundaria tcnica, cmo eligen las especialidades tcnicas especficas, cmo experimentan la orientacin vocacional realizada por los docentes, con relacin al gnero y formacin tcnica, y las expectativas diferenciadas por gnero.

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SARA-LAFOSSE y otras.

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CAPITULO III ALUMNADO: GNERO Y ELECCIN EN LA SECUNDARIA TCNICA En el proceso educativo, para las familias de los estudiantes en general, la eleccin de dnde poner a sus hijos a estudiar, pasa por varios criterios, uno de ellos es el de los recursos econmicos70 familiares que los miembros de la familia pueden destinar a la educacin de los hijos e hijas, la cercana o no del centro educativo con relacin a la vivienda, la valoracin acerca del propio centro educativo y finalmente, de lo que el centro educativo puede ensear en forma diferenciada a otros centros escolares. Por ello, el aprendizaje de la primaria puede ser realizada en centros educativos cercanos a la vivienda, pequeos o medianos, mientras la secundaria es realizada en centros educativos ms grandes, que no necesariamente estn prximos al hogar de los estudiantes y que puedan brindar otras oportunidades educativas. Para las familias de sectores populares, y en particular los de procedencia andina71, uno de los criterios adicionales para la eleccin del centro educativo de sus hijos, es si cuenta o no con formacin laboral. Un informe sobre los colegios con variante tcnica del Ministerio de Educacin72, seala que las expectativas de las familias que envan a sus hijos e hijas a este tipo de colegios son de carcter funcional, ya que privilegian la adquisicin de cierto tipo de conocimiento que posibilite algn nivel de insercin laboral de sus hijos en un contexto marcado por la desigualdad. Los padres y madres de familia, son los que deciden que sus hijos estudien en la secundaria con variante tcnica, lo que determina un conjunto de diferencias con relacin a los estudiantes de secundaria comn o de humanidades, en primer lugar el horario de estudio, en algunos casos el turno de la tarde, luego los gastos extras necesarios para la adquisicin de materiales para la formacin de la especialidad tcnica, y finalmente el monto de los gastos de acuerdo a la especialidad seleccionada. En los resultados de una encuesta aplicada a padres y madres de familia de estudiantes de secundaria tcnica del centro educativo estudiado el 200373, sealan que colocaron a sus hijos en el turno de la tarde, donde se ensea secundaria con variante tcnica, porque queran principalmente que sus hijos e hijas aprendieran un oficio, cuenten con mayor conocimientos para defenderse en la vida y puedan trabajar.

Nos referimos a los gastos de movilidad, tiles escolares, uniforme escolar, entre otros. Para la educacin secundaria con variante tcnica, adems la adquisicin de materiales para el aprendizaje tcnico. 71 Existe una mayor identidad cultural andina de los alumnos asociado a un menor grado de discriminacin laboral. Sara-Lafosse y otras, ya citado. 72 MINISTERIO DE EDUCACIN (s/f). Balance de visita a colegios con variante tcnica. 73 La encuesta se aplic a padres y madres de familia de los estudiantes de los aos tercero, cuarto y quinto.

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CUADRO No. 16 CNM 2003: CRITERIOS PARA LA DECISIN DE MATRCULAR A HIJOS/AS EN SECUNDARIA TCNICA
CRITERIOS Para que pueda servirle de base y que sea algo en la vida y trabaje El/ella quiso No logre vacante en la maana, docentes le pusieron No contesta TOTAL Fuente: ADEC-ATC. Informes de trabajo de campo. 2003 No. 62 25 11 1 99 % 62.63 25.25 11.11 1.01 100.00

Alumnado: espacios, orientaciones y decisiones Si bien, la eleccin del centro educativo donde se va a estudiar y la decisin del horario de estudio, maana o tarde, donde se va matricular cada estudiante, corresponde mayormente a las madres y padres de familia, los estudiantes deciden qu especialidad tcnica desean estudiar, en la misma encuesta a padres y madres de familia, stos declararon que fueron los propios hijos los que definieron la especialidad a seguir en un 25%. Se aplic un cuestionario a las y los alumnos del 5to de secundaria sobre las razones por las que estudiaron la especialidad que estn concluyendo, ellos manifestaron en ms del 58% porque les gustaba e interesaba, tambin hay un inters ms concreto porque se presume que va a ayudarles en el futuro, con 18% y porque son carreras cortas con 2%. Desde luego se mantiene una influencia de los padres o las amistades para asumir la especialidad, y que ellos no decidieron, que en conjunto comprende un 12%.
CUADRO No. 17 CNMx 2003: ALUMNOS/AS 5TO SECUNDARIA, RAZONES POR LA QUE ELIGIO LA ESPECIALIDAD QUE ESTA ESTUDIANDO (%) CRITERIOS Me gusta/ me interesa Me ayudar en el futuro/ me sirve Me inscribieron, no lo escog Por influencia de amistades Es una carrera corta, econmica Por decisin de mis padres No responde, no indica TOTAL VARONES MUJERES 55.8 61.1 15.4 20.4 7.7 9.3 5.8 1.9 3.8 0 1.9 0 9.6 7.4 100.00 100.00 TOTAL 58.5 17.9 8.5 3.8 1.9 0.9 8.5 100.00

Fuente: ADEC-ATC. Encuesta a alumnos de 5to secundaria. Ate, Setiembre 2003.

Si analizamos los resultados anteriores por las especialidades elegidas, industria del vestido y construcciones metlicas, notamos que existen algunas diferencias entre ambos grupos. Las alumnas de industria del vestido se interesan por su especialidad, como sealan las docentes y ellas mismas- por las posibilidades de confeccionar sus propios vestidos en casa y estar a la moda, otro grupo representativo considera que le ayudar y le servir en el futuro. Solo un 3.3% indica que les inscribieron y no lo escogieron ellas mismas. En cambio los alumnos de construcciones metlicas, ms de la mitad considera que le gusta y le interesa, mientras slo un 17% asume que le ayudar en el futuro y un 4% por influencia de amistades.

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CUADRO No. 18 CNMx 2003: RAZONES POR LA QUE ELIGIO LA ESPECIALIDAD QUE ESTA ESTUDIANDO ALUMNOS/AS DE INDUSTRIA DEL VESTIDO Y CONSTRUCCIONES METALICAS (%) CRITERIOS Me gusta/ me interesa Me ayudar en el futuro/ me sirve Me inscribieron, no lo escog Por influencia de amistades Es una carrera corta, econmica Por decisin de mis padres No responde, no indica TOTAL
y la de su familia, y estar a la moda.

INDUSTRIA DEL CONSTRUCCIONES VESTIDO METALICAS 63.3 (*) 58.3 30.0 16.7 3.3 0.0 0.0 4.2 0.0 4.2 0.0 0.0 3.3 16.7 100.00 100.00

Fuente: ADEC-ATC. Encuesta a alumnos de 5to secundaria. Ate, Setiembre 2003.

(*) En este porcentaje, las jvenes mujeres sealan la posibilidad de confeccionar su propia ropa

Es interesante observar, que entre las estudiantes mujeres existe un grupo, aunque pequeo, que ha sido inscrita en la especialidad sin haberla escogido, mientras que no hay caso de varones que reporten esta situacin. En las entrevistas realizadas individualmente, algunos de los adolescentes74, declararon que se haban animado a estudiar una especialidad tcnica debido a que en su entorno familiar cuentan con personas que tienen un taller o que ejercen esa actividad laboral en forma individual. Esta cercana con un familiar y el trabajo tcnico permite que pueda interesarse, hacer prcticas y conocer ms acerca de la especialidad. pero no son la mayora. Aprendizaje de las especialidades en forma indiferenciada: 1 y 2 Como hemos mencionado anteriormente, los estudiantes de primero y segundo ao de secundaria, llevan durante esos dos aos cuatro de las cinco especialidades tcnicas que se dictan en el centro educativo, como una manera de conocer las caractersticas de cada una y decidir ms adelante la especialidad a seguir durante los tres ltimos aos. Los alumnos sealan que esa experiencia diferenciada y amplia, de compartir aprendizajes considerados tpicos de uno u otro gnero, fue importante porque les permiti ver y experimentar otras actividades laborales75. Me parecieron bonito las especialidades que llev, en ebanistera me ensearon varias cosas, me ensearon sillas, mesas y biblioteca. Te ensean de verdad buenas cosas. No era tan fcil tampoco, era un poco difcil. Metalistera76 nunca llev. En electricidad nunca entr al taller pero nos
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Se realizaron once entrevistas estructuradas y seis no estructuradas a 17 alumnas/os, ocho a alumnas/os de 2do grado, seis a alumnas/os de 3, dos a alumnas/os de 4 y dos a alumnos/as de 5 (las de 3 a 5, el criterio fue entrevistar a alumnas/os en especialidades tpicas o no a su gnero). En adelante stas se presentarn con el nombre, ao y seccin de estudios. En el anexo se adjuntan caractersticas. 75 Durante el ao 2003, las alumnas y alumnos de 2 J y 2 H llevaron la especialidad de construcciones metlicas en el taller. 76 Las y los alumnos usan indistintamente construcciones metlicas y/o metalistera.

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ensearon cosas, cmo poder usar el alicate, todo de cables nada ms. En ninguno entr al taller. (Sara 16 aos, 2 K) Para las adolescentes el aprendizaje de construcciones metlicas signific, Muy bien, pero un poco difcil. Porque se trata de doblar los fierros, despus estar cortando con la sierra, despus tengo que comprar, varillas para hacer los trabajos. Lo ms difcil era doblar y los gastos, pero ms doblar. Pero s se puede. (Erika 13 aos, 2do H) Lo que ms me ha gustado son los trabajos caseros, me ha gustado cortar los fierros, doblar y, ms que nada formar cosas. Es fcil, es fcil, lo hacemos con la ayuda del profesor. Lo que no me gusta es chancar y soldar tampoco porque es peligroso Lo ms difcil siempre va a ser doblar, porque son duros los fierros, pero despus te vas acostumbrando y ya es fcil. (Katy 13 aos, 2do H) Cuando estuve en metalistera hicimos recogedores, tena que estar doblando fierros y luego soldar; aunque los chicos eran los que soldaban porque a nosotras nos daba miedo agarrar la soldadura. En primero no nos dejaban agarrar la soldadura, los hombres no ms hacan eso, de todas maneras terminamos nuestro proyecto. (Sarita, 3 I) En el trabajo de campo, se observ que las adolescentes durante el trabajo de chancado y doblado de los fierros, pedan ayuda a sus compaeros de estudio, igualmente durante el trabajo de soldar, ya que -como sealan- les resulta riesgoso y difcil. Las tareas y actividades que ms les gusta a las adolescentes es medir, cortar y chancar, mientras que soldar no tanto por los riesgos que implica. Sealan que a pesar de los temores han realizado los trabajos con ayuda del profesor y un poco de confianza y seguridad de su parte. El docente durante todo el proceso siempre ha estado atento a los requerimientos de las y los estudiantes, pero principalmente de ellas. Las alumnas coinciden que pueden realizar todas las tareas y actividades de la especialidad de construccin metlica y sin embargo no se animan a elegir como primera o segunda opcin esa especialidad, porque continan considerando como requisito la fuerza y sta es atribuida a los varones. No es que es, ay! no s...digamos que es para hombres, hay que tener fuerza. Para soldar, hay que tener fuerza, valor, ritmo, es trabajo para hombres. (Yenifer 14 aos, 2 H) En ebanistera lo que menos me gustaba era cortar la madera, porque cuando cortas madera sale un polvillo y eso nos hacia atorar, bueno a mi me haca atorar; y quizs ahora no lo siento mucho en confecciones pero all si lo senta. Cuando queramos clavar y el clavo se nos haca chueco, entonces tenamos que volver a clavar y a veces esas maderas son duras. De mi saln ni una se anim a estudiar ebanistera. (Sarita, 3 I) Para las adolescentes, no es la limitacin principal el compartir un espacio tpicamente varonil, si no el realizar tareas que significan fuerza y riesgo. Cuando se les pregunta a las adolescentes cules son las especialidades tpicas para las mujeres ellas sealan inmediatamente,

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Industria del vestido y textil, no? Por qu? No s...eso pienso yo. Y para hombres ... mmm.... electricidad, metalistera, carpintera...Porque es ms para varones, porque es ms tosco, ms fuerte pues. (Stefany 14 aos, 2 I) Adems de los riesgos, de cortarse y golpearse las manos, tambin estn los costos de los materiales, en este aspecto tanto adolescentes mujeres como varones coinciden. El aprendizaje efectivo puede truncarse si no se cuenta con los recursos necesarios y si no hay un adecuado seguimiento. Ebanistera, no me gusto tanto, no me gustaba tanto la madera, hicimos mesa y yo no lo hice, no me jalaron porque en Gestin de Proyectos Productivos son puntos y all estaba bien pero en ebanistera no. No hice ningn proyecto, hicieron una mesa y una fuente de madera. Pero no me jal. Lo que menos me gustaba era que mucho golpeaban la mesa y te golpeabas la mano con el martillo, cuando estabas haciendo, clavando. Mucho gastaba tambin. En metalistera tambin, pero all hacan porta zapatos, no me gustaba porque grande fierro tenamos que traer de abajo, yo vivo lejos. No hice tampoco nada. No me jalaron, porque GPP me salv, saqu un 13. (Gabriela 14 aos, 2 H) Cuando uno llega de primaria y entra a primer ao es un poco forzoso, porque te dan a hacer una mesa, adems que te piden un montn, te piden palo, martillo, goma, wincha y todo lo dems; adems en primero y segundo no pueden ingresar a los talleres y recin en tercer ao podemos ingresar a los talleres, pero uno tiene que traer su clavito, su wincha, su goma. Entonces todas decamos qu aburrido (Sarita, 3 I). Los varones, con quienes compartan el trabajo y el aprendizaje, en su mayora consideran que es posible que las mujeres estudien y se dediquen a las especialidades tpicas de los varones. Es fcil y si, lo pueden hacer las mujeres, porque aqu se aprende con la ayuda del profesor, porque no se nace sabiendo, si no que se aprende. Hay talleres en que pueden haber hombres y mujeres y pueden hacer para todo tipo de trabajo. (Pedro 14 aos, 2 H) Si ellas estudiarn especialidades no tpicas a su gnero, como opcin elegida, los varones declaran: La trataramos igualito que a todos los compaeros que tenemos, la ayudaramos un poco ms a ella para que aprenda, para que sepa cmo son las cosas, cmo es, ms adelante ella sabr sobre lo que ha hecho. (Pedro 14 aos, 2 H). Para los adolescentes varones, el estudio de la industria del vestido o de tecnologa textil fue una experiencia nueva pero no necesariamente agradable, Tecnologa textil, al principio era un poco difcil, pero ya de ah no. Primero hicimos una cartera de cuero, de ah hicimos peluche. Era difcil, sobre todo para diferenciar qu punto es y cmo hay que coser, para ac o para all. (Pedro 14 aos, 2 H)

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Llev industria del vestido, un poco no ms me gusto. Hice bolsa de pan, mandiles. Todo fue hecho a mano, no entramos a talleres (Job 14 aos, 2 I). Para ellos, las especialidades tpicas de las mujeres son industria del vestido, mientras las especialidades tpicas de los varones son construcciones metlicas y ebanistera, debido a que implican labores y tareas de mayor riesgo y desgaste fsico, como el soldar, cortar con sierra, entre otros. Para mujeres, industria del vestido para que aprendan a hacer ropas. Para hombres, ebanistera, metalistera porque eso es ms difcil, las mujeres no pueden hacer eso77. Es un trabajo duro y ms complicado (Job 14 aos, 2 I) Para las mujeres, industria del vestido, nada ms, yo pienso eso, porque creo que las mujeres no estn capacitadas pues. Las mujeres estn capacitadas para otras cosas ms, o para profesoras, nada ms. cmo una mujer se va a poner en metalistera, si es una carrera de hombres, porque creo que la mujer no puede estar capacitada, no tiene fuerza o quizs estn ah y se dan mal golpe, les puede pasar algo, por eso es que no creo que las mujeres estn capacitadas para hacer el trabajo de un hombre. En los hombres normal que estudien confecciones, pero en una mujer que estudie metalistera no, yo lo veo mal, se ve feo. El hombre si puede estudiar confecciones pero una mujer no. (Lino 16 aos, 4)

Algunos estudiantes varones declaran que las especialidades de construcciones metlicas y ebanistera son de hombres porque implican riesgo y fuerza, y sealan que las mujeres no slo no estn capacitadas sino que no pueden estar capacitadas e incluso se ve mal socialmente que se dediquen a estas especialidades. Como hemos visto, en el estudiantado se encuentran diversas opiniones acerca de la posibilidad o no de que las mujeres estudien especialidades no tpicas a su gnero, hay sesgos y prejuicios, como tambin un discurso ms igualitario entre ellos. A pesar de este aprendizaje mixto y compartido entre varones y mujeres, los resultados de la prueba de seleccin de la especialidad a seguir78, aplicada a fines del 2003 trajo como resultado, que en primera opcin un 7% de varones se inclinaran por especialidades no tpicas a su gnero y slo un 2% de adolescentes mujeres se inclinaran por construccin metlica y ebanistera. En segunda opcin se incrementa la eleccin diferencial, un 27% de adolescentes varones se inclinan por especialidades no tpicas, donde la eleccin por industria del vestido es mayor, en tanto las adolescentes mujeres se incrementan en 6%, siendo la ms preferida electricidad.

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Las negritas son de la autora. La prueba fue aplicada el 16/12/2003 a las y los estudiantes de las cinco secciones de 2 ao de secundaria.

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CUADRO No. 19 CNMx 2003: NUMERO DE ALUMNOS/AS DE 2do SECUNDARIA Y ESPECIALIDADES SELECCIONADAS EN PRIMERA Y SEGUNDA OPCION

ESPECIALIDADES
Construcciones Metlicas Ebanistera Electricidad Industria del vestido Industria textil Sin primera/ sin segunda opcin

VARONES MUJERES 22 35 22 2 4 0 1 1 0 56 27 0

PRIMERA OPCION TOTAL

23 36 22 58 31 0

VARONES

SEGUNDA OPCION MUJERES TOTAL

20 23 14 12 11 5 0 1 4 23 42 15 20 24 18 35 53 20 170

TOTAL 85 85 170 85 85 Fuente: Prueba de seleccin de especialidades. Diciembre del 2003. CNMx. Elaboracin: Propia

Un aspecto relevante de estos resultados es que las elecciones tanto de los varones y las adolescentes mujeres, estn estrechamente vinculadas a las especialidades que llevaron en el ltimo ao. As del saln que llevaron ebanistera y tecnologa textil, una adolescente opt en primera opcin por ebanistera, dos varones en primera opcin seleccionan industria del vestido, cuatro varones escogen en segunda opcin industria del vestido y seis varones escogen en segunda opcin, tecnologa textil. En la seccin que en el primer semestre llevaron tecnologa textil y en el segundo semestre construcciones metlicas, tres varones eligieron en primera opcin textil, y tres en segunda opcin tambin seleccionaron textil. En tanto que en la seccin que llevaron construcciones metlicas y electricidad, una joven en primera opcin ha escogido construcciones metlicas. Finalmente, en la seccin donde llevaron industria del vestido y ebanistera un adolescente en segunda opcin escogi industria del vestido. Se evidencia un cierto grado de influencia de lo que aprenden durante estos dos primeros aos, pero como vemos sta primer eleccin vocacional est influenciada por las concepciones de gnero y lo que se espera que varones y mujeres desarrollen laboralmente. Otro aspecto relevante es la diferencia a favor de los varones por la eleccin en primer y segunda opcin por especialidades no tpicas a su gnero, como industria del vestido, que abordaremos ms adelante. Un chico marc ebanistera y le digo tienes que marcar una segunda y me dice puedo marcar por textil?, ah! Perfecto le digo, pero por qu no marcas vestido?. El me dice, ay! Mucho roche!. Hay menos roche en textil, porque el trabajo es ms individual como tejido, correas, en cambio en vestido te van a tomar medidas, t tienes que tocar a otro y te van a tocar, eso no. (Docente mujer2) Los alumnos sealan que el rol de los docentes en esta primera eleccin de decidir la especialidad tcnica que van a seguir durante los tres aos de secundaria restantes, asumen un papel de facilitador, y consideran que tiene mayor relevancia lo que su entorno familiar le sugiere y aconseja o lo que ellos/as mismos eligen como apropiado. Los estudiantes refieren que los docentes se encargan de entregar la prueba de evaluacin y de promover una mayor responsabilidad en los propios alumnos ante la decisin de elegir la especialidad tcnica.

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Los docentes me orientaron ms o menos, ensendome los trabajos, los proyectos que vamos a hacer. Igualmente han hecho los otros. Ellos me aconsejaron que escoja lo que quisiera, lo que me gusta, y lo que me nazca pues. Para elegir mi carrera tcnica ha influido ms mi mam, ella me aconsej que estudie textil, que es ms prctico, ms tcnico y hacemos ms cosas. (Stefany 14 aos, 2 I). Para escoger, el profesor me dio un papel noms para marcar. Nos dijo lo que les guste escogen, eso nada ms, s. Mis papas me han dicho, estudia metalistera para cuando salgas encuentres un trabajo. (Job 14 aos, 2 I) El profesor nos dijo, cada uno vea las cosas que desean, las cosas que deseen y puedan estudiar ms adelante, para que les sirva. La profesora de industria del vestido nos ha dicho bueno escojan una carrera que despus les sirva ms adelante, para que sepan usarlo. Quienes han influido en mi decisin, soy yo, mis papas y luego los docentes (Sara 16 aos, 2 K) Los docentes nos han dicho, que bamos hacer proyectos, para que puedan aprender, que bamos hacer carteritas, as. Que nosotros mismos podemos elaborar proyectos. Yo sola he decidido llevar industria del vestido, porque puedo aprender a manejar mquina para poder ir a trabajar siquiera, porque hay varias que necesitan que puedan aprender a agarrar mquina, como yo tengo en mi casa remalladora y recta industrial (Gabriela 14 aos, 2 H). Como la prueba de evaluacin esta basada fundamentalmente en preguntas acerca de las cinco especialidades, est formulada como examen de conocimientos79. En el trabajo de campo durante la aplicacin de la prueba de seleccin, a la docente a cargo se le consultaba las respuestas de algunas preguntas, apoyando con las soluciones, las mismas que luego se evaluaran con las respuestas a las interrogantes finales acerca de la primera y segunda opcin tcnica a seguir. La mayora de alumnos/as reconoce que no existe un programa de orientacin vocacional y que durante los dos primeros aos no ha existido un trato diferenciado en las especialidades, ya que el aprendizaje ha sido grupal, tampoco ha existido una orientacin explcita de parte de los docentes. De esta manera, lo que influye ms en la primera eleccin es el entorno familiar, los mandatos aprehendidos en el hogar, de manera explcita o implcitamente, y tambin la posibilidad de contar con un familiar que posea un taller o negocio que le permita desarrollar prcticas o simplemente le estimule. Como hemos visto, a pesar que el centro educativo es mixto, y que en los dos primeros aos tanto varones como mujeres aprenden cuatro de las cinco especialidades tcnicas en forma indiferenciada, la eleccin parcial para continuar los estudios de la especialidad de 3 a 5 de secundaria, es marcadamente diferenciada por gnero. Las especialidades tcnicas de industria del vestido y de tecnologa textil incorporan mayoritariamente a mujeres en tanto que las especialidades tcnicas de electricidad, construcciones metlicas y ebanistera comprenden mayoritariamente a varones. Sin embargo, se ha encontrado tanto adolescentes varones como mujeres en especialidades no tpicas a su gnero, en los diferentes aos de 3 a 5, con una presencia
Ver el cuestionario correspondiente a las especialidades de industria del vestido y construcciones metlicas en el anexo.
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ms significativa de los varones en industria del vestido y algunas adolescentes en construcciones metlicas.

Jvenes en especialidades atpicas a su gnero En los ltimos aos, en el centro educativo se aprecia una presencia ms significativa de varones en la especialidad de industria del vestido que adolescentes mujeres en construcciones metlicas. Las docentes mujeres de industria del vestido, reconocen que los varones se interesan por el aprendizaje de esa especialidad, pero muchos alumnos dudan de anotarse por ser una especialidad tpica de mujeres, por la presencia mayoritaria de las adolescentes. Sin embargo la demanda mixta para operaciones de remalle y cosido en los talleres y empresas de confecciones, las oportunidades ocupacionales efectivas, est logrando motivar el ingreso de los varones en las aulas y talleres de vestido. Esta presencia de los adolescentes varones, esta cambiando la representacin de las docentes mujeres de esa especialidad acerca de la enseanza. Los cambios en la demanda del mercado tanto a nivel de la pequea, mediana e incluso la empresa de exportacin80, de confecciones es ms frecuente ver que demanda mano de obra mixta para el trabajo de costura, permitiendo flexibilizar los criterios acerca de que la industria del vestido es una especialidad tpicamente femenina. En esta era ya no es tan fcil ayudar slo a las mujeres, pues estn los varones: el otro ao saque de promocin un varn y este ao tengo ya cinco muchachos que estn incorporados en la especialidad. En las maanas hay un hombrecito y l tiene mucha ms habilidad que todas las mujeres, desarrolla los trazos ms rpido, capta mejor, es ms hbil. (Docente mujer2) Como dijimos anteriormente, hoy el mercado influye en los cambios de mentalidad acerca del trabajo tpicamente diferenciado y genera cierta flexibilidad para asumir ocupaciones antes exclusivas de uno u otro sexo. Existe mayor posibilidad que los varones jvenes se incorporen al aprendizaje de las especialidades tpicamente femeninas como industria del vestido e industria textil, que las jvenes mujeres incursionen en ebanistera o construcciones metlicas. Veamos cmo vivencian tanto adolescentes mujeres como varones su incursin en especialidades no tpicas. Jvenes mujeres en construcciones metlicas81 Las pocas mujeres que se encuentran estudiando la especialidad de construcciones metlicas, afirman que son ellas solas las que han decidido estudiar esa especialidad. Para ello han contado con el apoyo de sus familiares directos. En ellas, hay una afirmacin positiva hacia la posibilidad de que hombres y mujeres desempeen por igual cualquier actividad ocupacional.
Las empresas de exportacin en confecciones requieren costureros/as, expertos en costura recta, remalle y recubierto. Como se puede apreciar en los avisos de oferta de empleo de los diarios, principalmente El Comercio. 81 De 3 a 5 hemos encontrado solo dos mujeres en construcciones metlicas. Las mismas que han sido entrevistadas. Hay algunas mujeres tambin en electricidad, pero en ebanistera no hay ninguna.
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Cuando entr a ebanistera me gust, pero despus a medio ao me pas a metalistera y me gust ms, me qued hasta mi quinto de secundaria estudiando metalistera. Me gusto porque era ms prctico, para mi era ms prctico. Confecciones no me naca, no me gustaba para nada. Se cree que es para mujeres, por lo mismo que es ms delicado y siempre dicen ah!! la mujer es para costura, se ve algo extrao que una mujer est agarrando fierros, lijas, todas esas cosas. El trabajo de metalistera es ms...es ms sucio. No es para las chicas, dicen. Pero yo no creo eso. (Zenaida 17 aos, 5 F) Me daba flojera levantarme temprano y decid matricularme en la tarde, me iba a meter a industria del vestido pero no haba vacantes y me met as noms por as a metalistera, me gust y me qued. Me llam la atencin porque era diferente. Todas las chicas queran vestido o textil, yo quera algo diferente. En la casa desde chiquita ya sabes coser, pero aprender algo que nunca en tu vida has visto, como hacer ventanas, puertas, sillas, mesas, todo eso es diferente. (Diana 16 aos, 4 H) Ellas mismas declaran que es la mentalidad de las personas las que determinan sus opciones, y que en el caso de las mujeres que siempre se inscriben en confecciones o textil, no se dan cuenta que pierden oportunidades porque no estudian otras especialidades. La mentalidad dice que metalistera es para varones y mayormente es as porque en el colegio ninguna mujer quiere entrar en esa carrera, las mujeres se van a textil o costura, pero deben aprovechar porque es una buena carrera, para m es la mejor, si es una mujer mejor hay ms oportunidad. (Zenaida 17 aos, 5 F) Para los docentes varones la mayor dificultad es el trato, ya que durante el aprendizaje la relacin es principalmente con varones, sin embargo ellas declaran que han recibido apoyo especial durante el aprendizaje aunque el trato era igual. En algunos casos se desarrolla un mayor apoyo de parte de los docentes limitando un aprendizaje ms efectivo. El profesor me presta ms atencin, encima me lo hace, en si yo no sabia cortar y entonces el profesor me indicaba, me prestaba ms atencin por ser mujer (Diana 16 aos, 4 H) El profesor me ayudaba s bastante, por lo mismo que no poda hacer peso, les deca a mis compaeros que me ayuden, de esa parte el profesor se ha dedicado bastante conmigo. Pero el trato era igual para todos, pero siempre poniendo mano dura con los chicos porque eran ms molestosos y tena que poner mano dura no le molesten ac a la alumna as les deca (Zenada, 5 F) Ante las dificultades de aprendizaje de las adolescentes, los temores ante el proceso de soldar y cortar, los docentes -a veces- asumen la posibilidad de que se trasladen a las especialidades tpicas e inclusive ofrecen apoyarles en ese cambio. Haba una profesora de industrias que me deca, Por qu no te pasas a mi taller?, que es mejor, o algo as. Y el profesor de metalistera tambin me deca as Si tu quieres pasarte a otro taller, yo te puedo apoyar. A veces no poda cortar algo y yo deca, ya no quiero, estoy harta, ya no quiero nada y el

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profesor me deca si quieres pasarte a otro taller, yo te ayudo, pero eso t tienes que elegir. (Diana 16 aos, 4 H) Los docentes varones, al no tener experiencia permanente de presencia de adolescentes mujeres, prefieren que ellas estudien confecciones o textil, y continuamente las incentivan para ello. En esta experiencia, las madres y padres de familia cumplen un rol importante ya que ellos apoyan o pueden desincentivar a sus hijas. Al principio mi mam me dijo, por qu si puros varones estudian eso, no te vas a sentir incomoda, no tienes amigas ah para que te orienten, para que conversen?, le digo no, si solamente es un da por semana, y me gusta y no voy a estar en otra cosa que no me guste y me apoyo, normal, me compraba mis materiales. (Zenaida 17 aos, 5 F) Mis padres al principio no queran que yo estudiar eso porque decan que era para hombres, que era un trabajo duro para m y que yo era dbil. Pero yo los convenc para quedarme y me qued. En 4 ya no decan nada, de vez en cuando se acordaban y en 5 ya no creo que digan. Me comenz a gustar, aparte el profesor me explicaba y me gustaba. (Diana 16 aos, 4 H)

Por ser una de las primeras alumnas que se inscribieron en construcciones metlicas, tanto sus compaeras mujeres como varones las critican y cuestionan, planteando hasta el final que debiera cambiarse de especialidad. Los varones, compaeros de taller, al principio cuestionan un poco por lo raro y luego se adaptan y acostumbran. En el taller, en el primer ao (3) si les pareca extrao, en el siguiente ao se acostumbraron, hasta se apegaron ms a m, como era la nica mujercita, confiaban ms en m, pero de molestar s, oye porque agarras el fierro, que no se qu, as s molestan como siempre. (Zenaida 17 aos, 5 F) Sobre todo las nuevas, que han entrado en 4, me decan, Por qu has elegido eso? Por qu no ests en confecciones, por la mana de estar con los chicos, no?. Algunas se sorprendan. Pero ms me gusto porque me llevaba ms con todos, en el saln con las chicas y en el taller con los chicos, me llevaba con todos igual. Con los chicos, a veces siento que se olvidan que estoy ah y hacen bromas, sus lisuras, pero despus se percatan y ya se callan, o me dicen estamos hablando entre hombres y me voy con otros grupos de chicos (Diana 16 aos, 4 H) Las compaeras de las alumnas que llevan construcciones metlicas opinan que stas deben tener capacidad para el aprendizaje de sta especialidad y desarrollar caractersticas masculinas para lograrlo. Y an cuando ya aquellas estn por terminar la especialidad, continan planteando que no es apropiado ese estudio para mujeres. De repente le gusta aprender la especialidad de metalistera porque de repente tendr una capacidad. Ella me comentaba que no le gustaba la especialidad de textil porque no le gustan mucho las manualidades, le gusta ms el esfuerzo, tambin quiere ser como los varones, para que pueda aprender. No la criticamos nada, solo le decimos que ella no debe estar en esa

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especialidad, que es solo para los varones, pero igual le da, igual va ella. No hace caso de los dems (Vernica 17 aos, 5 F). Para ellas, una de las principales barreras es estar en un espacio principalmente de varones, donde no existe una heterogeneidad, la inhibicin y el temor son factores que dificultan tambin la seleccin de especialidades no tpicas para ellas, son mandatos que nos han dado desde pequeas. Como te digo, es la timidez o el miedo, siento vergenza de estar en un grupo de varones y que ellos estn ah, quizs por la forma en que me han criado, debe ser de repente por eso, que no debo de estar mucho junto con los chicos y todo lo dems y cmo voy a estar en un saln de puros chicos, claro de poder hacer lo puedo hacer. As que imagnese: un grupo de hombres y una sola mujer, y ms en ese saln en que los hombres no inspiran confianza; las mujeres si los acogemos, porque ellos cuando ingresan a nuestro taller hacen bulla, en cambio nosotras nos hablamos chvere, nos contamos nuestras cosas, con los chicos, pero los hombres son ms reservados, ms callados, ms renegones, de repente por eso, no? (Sarita, 3 I) Los estudiantes varones sealan que la experiencia de estudiar con una mujer es interesante, pero como la mayora son hombres, ellos la tratan en forma indiferencia como si fuera uno ms de ellos, Hemos estado con ella desde primero. Chvere, porque no haba ninguna alumna que hiciera metalistera y la experiencia fue bacn. Tuvo dificultades para soldar y cortar fierro. Pero s, si le gustaba, por eso se meti en la clase, sino no habra estado ah. En el trato, bueno, la hemos tratado como un hombrecito ms. No se cuidaban, todos hablaban igual, como es la nica y estbamos mayormente entre puros hombresnormal no ms. Pero ella lo llev bien, como era alegre, normal todo. (Chirinos, 5 F) Los estudiantes varones perciben que los docentes varones tienen un trato especial con las alumnas por las diferencias de habilidades motoras y les permiten realizar trabajos ms decorativos y menos riesgosos. Ha sido un trato algo especial, porque era algo raro para el profesor, nunca haban habido mujeres en metalistera. Ya que son dos veces recin que hay mujeres. (Chirinos, 5 F) A ellas, se les trata diferente, muy especial y no se les da la oportunidad de un trato igualitario y por ende de un aprendizaje igualitario. Tambin se le cuestiona y se le exige el mismo nivel de un joven varn que ya est socializado con herramientas y materiales. Las pocas jvenes mujeres que se animan a matricularse en especialidades no tpicas para ellas desisten rpidamente de ello o en su defecto, se quedan para ser permanente cuestionadas y censuradas por sus propios docentes. Aunque sealan que en la relacin entre compaeros de estudios (hombres y mujeres), aquellos no se miden y tratan de igual a igual a las chicas, stas terminan quejndose y reclamando un trato diferencial.

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Jvenes varones en industria del vestido82 Para los jvenes varones, ellos sealan como criterios para su eleccin, la oportunidad de contar con familiares directos que poseen un taller o que realicen el servicio de confeccin, la oportunidad laboral futura, las posibilidades de ingresar a un taller como operario, ya que existe demanda de mano de obra indiferenciada por sexo. Tambin, para algunos, el menor riesgo frente a las otras especialidades como cortarse, electrocutarse, etc. Igualmente el costo de materiales influye en la decisin, ya que especialidades como ebanistera, construcciones metlicas implican gastos ms elevados comparados con el de la industria del vestido83. Si los varones desde segundo desean decidirse por industria del vestido, pondrn mayor inters en aprender los contenidos tericos para el momento de la aplicacin de la prueba. Ms he aprendido de vestido, para poder contestar mejor las preguntas de aqu. Mis amigos no dicen nada, normal no ms, estudia dicen. Las chicas tambin no dicen nada, pero si soy el engredo porque hago rpido y por ser el hombre (risas). (Korean 14 aos, 3 I) Me cambi de turno y me matricul en confecciones porque hacen prendas, tambin porque me parece que es menos riesgoso, por ejemplo con electricidad, te puedes electrocutar, ac se cortan las telas y ya. Trazos y remalle es lo que ms me ha gustado, estamos llevando dibujo tcnico y me gusta mucho dibujar y los remalles, estoy aprendiendo a remallar. (Jhon 18 aos, 5G) Otro elemento fundamental es el apoyo y la motivacin de las docentes mujeres frente a alumnos varones que se inclinan por el aprendizaje de su especialidad.

Digamos que ms me enseaba a m, como no saba y adems este ao recin entraba, se quedaba ensendome ms a m. Me ayudaba, cuando no poda hacer los trazos, me enseaba cmo hacerlo. Y adems como no traa mis materiales, me prestaba. (Jhon 18 aos, 5G) Los varones consideran que se ubican rpidamente en el taller de vestido porque estn sus compaeras de aula y ellas les apoyan, y porque sus propios amigos no les cuestionan, ni se mofan. Me sent normal no ms, porque aqu estn mis compaeras. Ellas me ayudan ms bien, me ayudan cuando no s una cosa, me ensean. Cuando estoy cosiendo costura recta y no me sale bien, ellas me ayudan. Mis compaeros, no me dicen nada, me dicen si a ti te gusta sigue noms, ellos estn llevando ac electricidad. (Jhon 18 aos, 5G) En cuanto a las actividades y tareas dentro de la especialidad de industria del vestido, ellos sealan que les gusta realizar diseos, moldes, coser a mquina pero no coser a mano ni planchar.

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Se ha encontrado varones en industria del vestido en todos los aos, principalmente en 3 donde hay cuatro. Los costos de materiales como madera o fierros son ms costosos que retazos de tela.

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Si he planchado, pero no me gusta, si lo pueden hacer los hombres, pero a m no me gusta. (Korean 14 aos, 3 I) La otra actitud importante es la aceptacin de los padres frente a las decisiones de los hijos, Mis paps me estn apoyando. Me dicen si te gusta esa carrera sigue no ms. Me compran materiales, para qu. (Jhon 18 aos, 5G) Las principales dificultades de aprendizaje, las resistencias de los alumnos se han centrado en el aprendizaje y ejecucin de productos femeninos, como aprender a coser un baby doll, o blusas para mujeres, etc. El problema estuvo con la blusa, para hacer la piezas del busto, porque l deca profesora, pero yo para qu voy a hacer la blusa, que no se qu cosa y justo me acuerdo que me pidi mi medida y lo hizo con mi medida, porque l estaba que se meda y se meda pero nada porque l es hombre (risas) y nada de busto tena, pero si hizo la blusa, y luego hizo una camisa de hombre. (Sarita, 3 I) Las alumnas, compaeras en el taller, reconocen que ellos pueden desarrollar determinadas habilidades, incluso ms rpido que ellas, El es el discpulo de la profesora, pues l lo graba ms rpido, las mujeres todava no captamos bien, en cambio l ya lo capta, a veces necesitamos que l nos ayude, le decimos oye, cmo es, ensame esto, ya l nos ensea, as ms o menos, las mujeres estamos ah, pero l nos gana. l como que se defiende, en hacer los moldes en costura a mquina s, agarra la remalladora, la mquina industrial, en eso estamos por ah. Pero en coser a mano no, l no cose as, l es hombre. Hacer los moldes, eso si sabe.(Sarita, 3 I) Las adolescentes mujeres son ms permisivas que los varones, frente al aprendizaje no tpico de ellos en especialidades como industria del vestido o tecnologa textil. Es normal que un hombre quiera ejercer las funciones de una mujer y al hombre que haga eso no lo descalifica que sea un hombre. Eso paso cuando nos enteramos que l estaba al taller, comenzaron a decir oye, no le dar vergenza estar en un taller en donde todas son mujeres? y al poco tiempo que vena y vena, vinieron dos chicos ms. Pero primero fue l y nosotras decamos que era normal, nos preguntaban de otro grado de verdad que hay un chico en tu taller?, y les decamos si hay un hombre, si ahora los mejores sastres son los hombres y por qu no un hombre que est en un taller de industria del vestir. Pero ellos decan no, que roche, pero es cmo se siente l, donde le guste as es no?. Cuando llegaron los dems chicos, l estaba un poco ms abierto, ms liberal, porque al principio estaba un poco calladito y ahora un poquito ms vivo est. Ya va a ser profesor. (Sarita, 3 I) Las elecciones atpicas y no usuales con relacin a las especialidades provocan todava una cierta sancin entre los alumnos, poniendo sobrenombres que ilegitiman las decisiones, en particular son los varones que se sancionan entre s. Los adolescentes varones son mucho ms cuestionados por sus decisiones de llevar una especialidad como

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industria del vestido que a la inversa y sobre todo por los mismos varones, pero ello no los desanima en su aprendizaje. Los chicos ms se burlan de un chico que est en industria. A las chicas les hacen bromas pero no tanto como al chico, a l le molestan ms, porque como est en cosa de mujeres, dicen. Les dicen te crees mujer o algo as, le decan brincho, cabro por el hecho de que estaban en algo que era para mujeres (Diana 16 aos, 4 H) Existen mayores dificultades entre las adolescentes y jvenes mujeres en incursionar en aprendizajes diferentes a las usuales, y las diferencias de dedicacin que dado los cambios en la demanda del mercado- se les otorga a los adolescentes y jvenes varones. Esto tambin conlleva las mayores resistencias para generar cambios en las relaciones entre hombres y mujeres, primero de enseanza y despus en la insercin en el mercado laboral. Para los estudiantes optar por una especialidad no tpica en el centro de estudios significa moverse en espacios de aprendizaje diferentes; la aprobacin, motivacin y apoyo o no de la/el docente responsable de la especialidad escogida; la aceptacin o el rechazo de sus compaeros de aula; e incluso de su propio entorno familiar, y las concepciones de gnero implcitas en cada grupo. Como hemos visto, las diferencias de gnero estn presentes en la formacin tcnica escolar, al no explicitar las diferencias y no ofrecer oportunidades iguales para adolescentes varones y mujeres. Los espacios, la relacin entre docentes varones y mujeres y las alumnos y alumnos as como la relacin entre pares, est permanentemente asociada a las concepciones de lo que tanto hombres como mujeres debieran estudiar.

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CONCLUSIONES

La educacin para el trabajo, ha sido y es un problema permanente en nuestra poltica educativa. Esta relacin ha estado supeditada a las necesidades del proceso de urbanizacin de nuestras principales ciudades que se inicio en las primeras dcadas del siglo pasado, y al proceso de industrializacin que vivi el pas en las dcadas setenta y ochenta del siglo XX. Sin embargo, los jvenes varones se incorporaron a la formacin productiva e industrial en tanto las mujeres se inscribieron principalmente en actividades formativas vinculadas a las especialidades de comercio y servicio, evidencindose diferencias de gnero desde el inicio. El anlisis de la educacin tcnica y el gnero, visualiza adems de las diferencias en la participacin y matrcula de las especialidades tcnicas de adolescentes y jvenes hombres y mujeres, los espacios diferenciados y cmo estos se asignan y distribuyen con relacin a los gneros, as como las representaciones implcitas acerca de las diferencias ocupacionales de los gneros, que poseen las autoridades educativas, y los propios docentes. La mayora de las y los docentes tcnicos cumplen un rol importante en este proceso, an cuando no son del todo conscientes de este papel. Las propuestas, planes y programas que pudieran existir sobre orientacin vocacional a nivel del ente educativo central no llegan a los centros educativos, sin embargo criterios, manera de implementar la formacin tcnica y conductas, traen consigo una forma de entender la orientacin vocacional. La orientacin vocacional, an cuando se desarrolla de manera implcita, conlleva una concepcin de gnero, transmite mensajes de lo que debe ser y hacer un varn y una mujer con relacin a la ocupacin. El tratamiento de la orientacin vocacional en el centro educativo, se centra en general, acerca de las oportunidades laborales de las especialidades que les corresponde a cada docente, sin poner nfasis en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres ni tampoco en las oportunidades ocupacionales del mercado local o regional, independientemente de las diferencias de sexo. Las y los docentes tcnicos como el alumnado, traen consigo al centro educativo sus propias concepciones de gnero, de su entorno familiar y a lo largo de los aos de estudio stos se refuerzan, al no existir un tratamiento explcito en pro de la igualdad de oportunidades a pesar de la igualdad de trato a la que aspiran. La mayora de alumnas y alumnos eligen y finalmente llevan especialidades tpicas a su gnero. Las y los docentes tcnicos tienen un doble papel en esta construccin, ya que en primer lugar son ellos los que orientan explcita e implcitamente la eleccin pero tambin porque a lo largo de todo el proceso educativo, refuerzan el proceso de construccin de identidades de sus alumnos. Las dificultades frente a una eleccin diferente a la tpica se centran en primer lugar en los propios docentes, quienes alientan la tpica eleccin y sobre todo en los criterios de gnero que continuamente expresan. Sin embargo, la oportunidad de llevar durante los dos primeros aos de secundaria con variante tcnica la gama de especialidades tcnicas que ofrece el centro educativo, en forma igualitaria, les permite a las y los alumnos conocer otros desempeos laborales e

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iniciar un contacto con ellas. Adems de las relaciones de complementariedad en las tareas y labores especficas, que se generan, al igual que el reconocimiento de las habilidades socializadas y aprendidas durante la infancia de cada gnero. Actividades de cosido, tejido y bordado, para los adolescentes varones, as como el disear mdulos sencillos en carpintera, electricidad y construcciones metlicas para las adolescentes mujeres son oportunidades que deben ser aprovechadas antes de que tomen la decisin de su eleccin para capacitarse de 3 a 5 de secundaria. Este aprendizaje y trabajo compartido -durante esos dos primeros aos- debe valorarse en forma ms significativa y trabajarse, como posibilidad de valorar la tarea del otro o de la otra, de resignificar las actividades ocupacionales sin la connotacin de gnero, y permitir que ambos explayen sus motivaciones e intereses, ms all de las diferencias impuestas social y culturalmente. Con relacin a la asuncin de aprendizajes no tpicos, se acepta la posibilidad de que los adolescentes varones asuman el aprendizaje de labores tpicamente femeninas como costura y remalle, la demanda del mercado es importante para esta flexibilidad en el campo educativo y genera cambios en la percepcin de las y los docentes, en la posibilidad de apoyar elecciones diferentes y preliminares de los adolescentes varones. Para las adolescentes mujeres, en cambio ste proceso no es similar, los docentes varones no favorecen la participacin de ellas an cuando algunas han elegido una especialidad no tpica-, no se le otorga posibilidades de riesgo, de puesta en prueba de otros pareceres y de aprendizajes lentos. La condicin bsica es la fuerza fsica, nos dicen y con ello cierran posibilidades de crecimiento y de cambio ya que todava a las adolescentes mujeres se les asocia con labores de menor cuanta fsica. La asuncin de algunas docentes a especialidades no tpicas debe ser una oportunidad de visibilizar a las adolescentes mujeres as como a las y los docentes tcnicos en general, la posibilidad de la asuncin de nuevas especialidades en trminos de igualdad y equidad. La orientacin vocacional como proceso permanente, debe reconocer por un lado las habilidades y destrezas de las y los alumnos- y por otro debe partir de la informacin acerca del mercado de trabajo de las especialidades tcnicas y ocupacionales y de la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Las y los docentes tcnicos, deben organizar en forma conjunta el proceso de orientacin vocacional para la primera eleccin vocacional del estudiantado: compartir visiones acerca de las especialidades y las posibles inclinaciones tanto de adolescentes mujeres como varones, trabajar en forma conjunta la perspectiva de gnero, para la eleccin del alumnado, de tal forma que en elecciones atpicas de varones y mujeres, stos y stas puedan ser incentivados hasta lograr su efectivo aprendizaje. En el caso de la educacin secundaria tcnica, principalmente, este proceso se debe dar durante todo el proceso educativo, de los cinco aos de enseanza, ya que durante l hay diversos procesos de eleccin que sern oportunidades para que las y los adolescentes desarrollen sus inclinaciones. Para que este sea un proceso ms efectivo, debe haber una permanente y eficaz relacin entre los planteamientos y propuestas educativas de la entidad de educacin estatal central con las unidades de gestin educativa locales (UGEL) y los centros educativos con variante tcnica, las autoridades locales y de cada centro educativo.

67 ANEXOS
PROTOCOLO ENTREVISTA A DOCENTES TECNICOS OBJETIVOS 1. Indagar las creencias y conocimientos que el docente tiene acerca de su rol (y el del colegio) respecto al tipo de orientacin vocacional que debe ofrecer a los estudiantes varones y mujeres. 2. Indagar las expectativas del docente respecto a la eleccin vocacional que deben realizar varones y mujeres. 3. Indagar las prcticas que se desarrollan en el aula y la escuela con relacin a la orientacin vocacional de estudiantes varones y mujeres. (Complementar con observacin) VARIABLES CREENCIAS, EXPECTATIVAS Y CONOCIMIENTO ! ! ! ! ! Formacin educativa Formacin laboral Educacin tcnica Orientacin y eleccin vocacional Trabajo y gnero

PRACTICAS ! Prcticas en el aula y en la escuela acerca de la orientacin vocacional y el gnero que desarrollan las y los docentes. ! Directivas y normas con relacin a la orientacin vocacional y el gnero que son usos y costumbres en el CNM DATOS ENTREVISTA: 1. FECHA 2. LUGAR 3. ENTREVISTADOR DATOS DEL ENTREVISTADO/A 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nombre, Sexo, Edad, Religin (practicante?) Estado civil, Nmero de hijos.

ENTREVISTA A DOCENTES I. HISTORIA EDUCATIVA y LABORAL 1. Dnde hizo sus estudios primarios y secundarios? (indagar si la formacin fue en un centro mixto o separado, si fue en un centro religioso o laico, si la disciplina era rigurosa) 2. Cul es su profesin? Y su especializacin? 3. Por qu decidi ser docente? Influyeron sus padres en esta decisin? Hay alguna experiencia en su familia? 4. Donde se form como docente / hizo estudios superiores? (indagar si la formacin fue en un centro mixto o separado, si fue en un centro religioso o laico) 5. Por qu estudio la docencia tcnica? Qu esperaba de ser docente tcnico? 6. Cunto tiempo lleva enseando en secundaria tcnica? Ha enseado en otro tipo de centros educativos? 7. Qu piensa de la secundaria con variante tcnica? (indagar sobre la calidad, los principales problemas de la secundaria tcnica, los principales beneficios).

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8. Sabes algo de la realidad de los colegios de Variante Tcnica en el Per. Conoces lo que est haciendo el MED por la variante tcnica? Has recibido charlas del MED sobre educacin tcnica, Conoces algn proyecto en el cual se est trabajando sobre este tema 9. Y como docente qu cree que falta a la educacin tcnica? II. ORIENTACIN VOCACIONAL Y EL ROL DEL COLEGIO / DOCENTE 1. Qu elementos cree Ud. que debe considerar el estudiante al elegir una especialidad tcnica? (por ejemplo: mercado, habilidades, etc). Qu elemento debe considerar el estudiante al elegir una especialidad tcnica? 2. Considera que el docente y/o el colegio debe cumplir un rol en dicha eleccin? Por qu? 3. Qu plantea el MED acerca de la orientacin vocacional? 4. En el colegio existe algn programa o propuesta de orientacin vocacional? 5. Qu elementos o estrategias usa Ud. como docente y/o el colegio para la orientacin vocacional al alumnado? Qu actividades se realizan? Qu otras actividades se realizan? 6. Ud. hace orientacin vocacional en el aula? Cmo? 7. Existe un trato diferente para hombres y para mujeres en la orientacin vocacional? 8. Cmo los estudiantes deciden la especialidad que van a estudiar en los tres aos finales de secundaria? 9. Cmo considera que debe ser realizada la orientacin vocacional para los estudiantes? Debe ser diferenciada para hombres y para mujeres? 10. Si eres docente tutor, conoces algo sobre el sistema de tutora?. Has recibido charlas del MED sobre tutora? Conoces algn proyecto en el cual se est trabajando sobre este tema. III. TRABAJO Y GENERO: PERFIL DE LAS CARRERAS Y EXPECTATIVAS DIFERENCIADAS POR GNERO 1. Qu tipo de caractersticas y habilidades cree Ud. que se requiere para estudiar la especialidad que ensea? Por qu? 2. Hay algn perfil ideal para los estudiantes en cada especialidad? Por qu? 3. Por qu cree que la mayora de mujeres se orienta a confecciones? 4. Por qu cree que la mayora de hombres van a metalmecnica? 5. Qu criterios consideras que influyen en la decisin sobre el gusto por determinadas especialidades? 6. Qu habilidades encuentra frecuentemente en varones? Qu habilidades encuentra frecuentemente en mujeres? Cmo es que el alumno sabe que tiene determinada habilidad? 7. Crees que hombres y mujeres pueden desarrollar las mismas habilidades, conoces experiencias? 8. A lo largo de tu carrera profesional has encontrado diferencias en el desarrollo que muestran ms los varones en determinadas especialidades que las mujeres, Cules? 9. Qu tipos de especialidades tcnicas son ideales para mujeres? Por qu? 10. Qu tipos de especialidades tcnicas son ideales para varones? Por qu? 11. Qu piensa de las mujeres que estudian metalmecnica, ebanistera o electricidad? Por qu? 12. Qu piensa de los varones que estudian confecciones o textil? Por qu? Qu actitud debe tomar el docente frente a una eleccin de este tipo? 13. Qu actitud toma Ud. cuando tiene una alumna o alumno no comn en su especialidad en su clase? 14. De lo que ests enseando en el colegio a esta fecha sientes que hay ms alumnos o alumnas que se matrculan en el turno de la tarde, ha aumentado o disminuido el inters de las especialidades tcnicas? 15. Has hecho alguna evaluacin hacia dnde van los chicos/as que han terminado 5to. si estn ejerciendo la especialidad? 16. Y las mquinas y herramientas que tienen en tu especialidad cmo las han obtenido, se las ha entregado el Estado o han sido donadas o las han adquirido Uds.? 17. Y cmo ve a los padres de familia de los alumnos de tu especialidad en ese inters de que sus hijos sigan aprendiendo? 18. Has recibido alguna vez alguna capacitacin sobre temas de gnero? qu es para ti gnero, has escuchado hablar de ello? 19. Algo ms que quisiera agregar?.

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PROTOCOLO ENTREVISTA A ALUMNADO DE SEGUNDO AO SECUNDARIA Y OTROS GRADOS

Objetivo General Explorar y conocer las creencias de gnero y las influencias de la orientacin vocacional de las y los docentes que se incorporan para la eleccin vocacional en el alumnado durante el segundo ao de secundaria y en otros grados, en el CNMx de Ate. Objetivos Especficos 1.Indagar acerca de las creencias, percepciones y expectativas sobre la eleccin vocacional y el gnero del alumnado de segundo ao de secundaria. 2.Conocer los mensajes que se desarrollan en el aula con relacin a la eleccin vocacional y el gnero que van dirigidos a las y los alumnos. 3.Indagar las expectativas que tienen respecto a la orientacin vocacional que deben recibir del centro educativo y docentes del CNMx. 4.Indagar acerca de las perspectivas que tienen con relacin a la educacin tcnica y las especialidades que ofrecen en el centro educativo. Estrategias Estrategias para explorar y conocer las creencias de gnero y las influencias de la orientacin vocacional de las y los docentes que se incorporan en la eleccin vocacional del alumnado para estudiar una especialidad tcnica en el CNMx, se entrevistaran a cuatro adolescentes mujeres y cuatro adolescentes varones que estn en segundo ao de secundaria. CREENCIAS Y EXPECTATIVAS ! Creencias y percepciones acerca del gnero y la eleccin vocacional del alumnado mujeres y varones de segundo ao de secundaria. ! Orientacin vocacional que se espera del centro educativo y de docentes ! Expectativas futuras con relacin a la futura decisin vocacional y respecto a las especialidades tcnicas de las alumnas mujeres y hombres de segundo ao. PRACTICAS E INFLUENCIAS ! Prcticas en el aula y en la escuela acerca de la orientacin vocacional y el gnero que reciben y han recibido las y los alumnos ! Mensajes en el aula acerca de la eleccin vocacional y el gnero que perciben las y los alumnos para su toma de decisin de parte de las y los docentes. Se utilizar la observacin en el aula durante la orientacin vocacional a las/los alumnos del segundo ao de secundaria para la eleccin de la especialidad a seguir. ENTREVISTA A ALUMNAS/OS DATOS GENERALES: 1. Nombre completo, 2. Sexo 3. Edad, 4. Lugar de nacimiento 5. Padres, actividades laborales de padres, 6. Con quin/es vive 7. Nmero de hermanos, posicin como hijo/a en la familia I. HISTORIA EDUCATIVA y LABORAL Dnde hiciste tus estudios primarios? Desde cundo estudias en el CNMx? Por qu te matrculaste en secundaria tcnica? Cmo crees que influyeron tus padres en la decisin de estudiar secundaria tcnica? Hay alguna experiencia en tu familia de trabajadores tcnicos? Cuenta tu familia o alguien cercano con un taller tcnico? Cul?

1. 2. 3. 4. 5.

70

II. CREENCIAS, CONOCIMIENTOS DE GENERO y ELECCIN VOCACIONAL Y ORIENTACIN VOCACIONAL Y EL ROL DEL COLEGIO / DOCENTE 1. Qu especialidad tcnica vas a seguir al otro ao? Por qu? 2. Qu especialidades tcnicas llevaste los dos primeros aos?, qu te parecieron las especialidades diversas a las asumidas por hombres/mujeres? 3. Cules crees que son las carreras tcnicas ms apropiadas para mujeres? Por qu? 4. Cules crees que son las carreras tcnicas ms apropiadas para varones? Por qu? 5. Qu piensas de las jvenes mujeres que estudian la especialidades de electricidad, metalmecnica o carpintera? Por qu? 6. Qu piensas de los jvenes varones que estudian las especialidades de confecciones y textil? Por qu? 7. Cuando los estudiantes deben elegir una carrera tcnica, Qu papel cumplen los profesores? Cmo orientan a los estudiantes en dicha eleccin? 8. Tus profesores te ayudaron a decidirte por la carrera que has elegido? Cmo lo hicieron? / Qu te aconsejaron? 9. En el colegio has recibido algn programa o actividad de orientacin vocacional? 10. Quines crees que han influido ms en tu eleccin? Tus padres, o alguien de tu familia? Cmo? 11. El/la docente? Cmo? 12. T solo?, Cmo? 13. En el colegio o en el aula, Has percibido que existe un trato diferente para hombres y para mujeres en la orientacin vocacional?

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CUADRO No. 1 CARACTERSTICAS RELEVANTES DE DOCENTES TCNICOS ENTREVISTADOS DE LAS ESPECIALIDADES DE INDUSTRIA DEL VESTIDO Y CONSTRUCCIONES METALICAS
SEXO/EDAD ESPECIALIDAD TCNICA Artes Grficas (SENATI) EDUCACIN SUPERIOR Docente matemticas (Universidad Federico Villareal) y egresada de SENATI. Titulada AOS DE ENSEANZA EN CE Desde el 2000 como Sub Directora Tcnica, 15 aos como docente en fsica y matemtica. Tambin como Sub Directora Tcnica en formacin general en CE Cinco en CEO y cuatro en secundaria, de esos tres en colegio (desde 2001) Desde 1994 (1 ao contratada) y 8 nombrada Desde 1997, contratada LO QUE QUERA ESTUDIAR Docente en sicologa (deserto por encontrar muy pasivas a las estudiantes), matemticas por ser ms activo ESTADO CIVIL Y NMERO HIJOS Casada, 3 hijos: (una hija de 14 aos y dos menores)

Mujer, 43 aos Sub Directora Tcnica

Docente mujer2 39 aos

Confecciones e industria del vestido

UNE La Cantuta (1986-1991) Titulada

Docente mujer1, 36 aos Docente mujer ebanistera, 36 aos Docente varn1, 50 aos

Confecciones e industria del vestido Ebanistera y decoracin

UNE La Cantuta Titulada UNE La Cantuta Titulada

Enfermera y matemticas (esto ltimo estimulada por sus docentes y sus altas calificaciones) Docente en historia Docente en ciencias sociales, sicologa Polica

Casada, 3 hijos (18, 15, 10 aos).

Soltera, vive con su padre y 3 sobrinos. Casada, 2 hijos: mujer 16 aos y varn de 2 aos. Casado, 3 hijos: 2 mujeres (16, 15) y varn de 12 aos. Casado, sin hijos

Construcciones metlicas

UNE La Cantuta Titulado

Desde 1988, nombrado

Docente varn2, Construcciones UNE La Cantuta Desde 2001, Docente en 31 aos metlicas Titulado nombrado historia (*) Todas las entrevistas fueron tomadas en octubre del 2003, salvo una que se tomo en junio y se concluyo en octubre.

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CUADRO No. 2 CARACTERSTICAS RELEVANTES DE ESTUDIANTES ENTREVISTADOS DE LAS ESPECIALIDADES DE INDUSTRIA DEL VESTIDO Y CONSTRUCCIONES METALICAS
No. NOMBRE, EDAD Y LUGAR DE NACIMIENTO Stefany, 2 I, 14 aos Pucallpa. Criada en Lima Job, 2 I, 14 aos. Huancayo ACTIVIDAD LABORAL PADRES
Mam modista, cuenta con taller y padre envasador en San Fernando Trabajan en el mercado en la zona. En la familia hay un carpintero por cuenta propia. Pap obrero, mam ama de casa. No tiene familiares tcnicos. Padres separados. Padrastro cobrador y hace fotos, mam en casa costurera cuenta con remalladora, recta e industrial

ESPECIALIDADES QUE LLEVO en 2

ELECCION

1 E84

Industria del vestido y electricidad Industria del vestido y electricidad

Textil

POR QUE o POR QUIEN TOMO ESA ELECCION Mam, que estudie eso por ser ms prctico Padre y madre, para cuando salga encuentre trabajo. Yo, mi pap y los docentes. Yo misma para manejar mquina y trabajar

2E

Construcciones metlicas (le gusta hacer lmparas de metal) Textil

3E

Sara, 2 K, 16 aos. La Oroya Gabriela, 2 H, 14 aos. Morococha

Industria del vestido y ebanistera Tecnologa textil y construcciones metlicas

4E

Industria del vestido y textil

5 NE

Erika, 2 H, 13 aos Katy, 2 H, 13 aos Pedro, 2 H, 14 aos Yenifer, 2 H, 14 aos

Tecnologa textil y construcciones metlicas Tecnologa textil y construcciones metlicas Tecnologa textil y construcciones metlicas Tecnologa textil y construcciones metlicas

6 NE 7 NE 8 NE 9E

Industria del vestido y construcciones metlicas Textil y construcciones metlicas

Industria del vestido y tecnologa textil

10 NE

11 NE

12 E

13 E

Korean, 3 I, 14 Familiares Industria del aos. cuentan con taller vestido y Huancayo de confecciones electricidad Sarita, 3 I, Industria del S/d vestido y Huancayo electricidad Jhony, 3 I, Construcciones S/d metlicas (repiti Vive en Vitarte un ao) Yenny, 3 G, Pap msico, Industria del 16 aos. mam ama de vestido Lima casa. Siete hermanos. Tiene un to que sabe coser Franklin, 3 G, Pap obrero de No hizo 1 ni 2 en 15 aos. construccin y el CNMx Lima mam enfermera pero maneja una tienda. Tiene un to soldador con

Industria del vestido Industria del vestido Industria del vestido Industria del vestido

Tos trabajan en confecciones

Mi pap y yo

Construcciones metlicas

El mismo

E = entrevista estructurada y NE = entrevista no estructurada. En total son 17 entrevistas, 11 estructuradas y seis no estructuradas.

84

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taller Mam ama de casa, pap maestro de construccin. No tiene otro familiar tcnico. Pap es obrero y mam vendedora de anteojos en Lima

14 E

Lino, 4 I, 16 aos. Vitarte-Lima

Estuvo en 1 y 2 en el turno de la maana

Construcciones metlicas desde 3

Yo mismo porque me gustaba

15 E

Diana, 4 H, 16 aos Lima Jhon, 5 G, 18 aos.

Estudi desde 3 en el turno de la tarde Estudio en el turno de la maana, en 5 se paso al turno de la tarde Estudio desde 2 Ebanistera y construcciones metlicas

Construcciones metlicas desde 3 Industria del vestido

Ella misma quera optar algo diferente El solo, le gusta hacer trazos y remallar Ella sola

16 E

17 E

Zenaida, 5 F, 17 aos. Lima. (**)

Pap es chofer, mam ama de casa y cocinera. Un to es electricista

Construcciones metlicas desde 3

(*) Todas las entrevistas fueron tomadas entre diciembre del 2003 y enero del 2004. (**) Se realizaron dos entrevistas puntuales a dos alumnos (una joven y un joven) de 5 F para conocer sus impresiones sobre la alumna Zenaida en Construcciones metlicas.

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EVALUACIN DE UBICACIN EN REAS TCNICAS85

Apellidos y nombres ........................................... Grado: 2do. Seccin ...........................................

Construcciones metlicas: 17. El acero es un metal de color gris que sirve para: a. Alambre de corriente elctrica b. Estructuras de mquina c. Bobinas elctricas d. Ser usado como imn 18. El aluminio es un metal que contiene fierro en su composicin, encierra en un circulo la respuesta correcta: V F 19. El cobre es un metal de color rojizo, se utiliza en la industria elctrica para: a. Aislar la corriente elctrica b. Conductor de corriente elctrica c. Estabilizar la corriente elctrica d. No permitir el paso de la corriente elctrica 20. La soldadura es un procedimiento que consiste en unir dos o ms metales entre si, cuya accin se realiza por: a. Fusin b. Gasificacin c. Licuacin d. Evaporacin 21. Una varilla mide 10 mts. de longitud, para obtener 10 pedazos de 1 mt. cada uno, cuntas veces se cortar? a. 10 veces b. 12 veces c. 8 veces d. 9 veces 22. El metro es una medida de longitud, que est graduada en 10 cm. cuntos milmetros tendr? a. 2000 mm b. 1000 mm c. 10000 mm d. 100 mm 23. Una regla est graduada en 3 decmetros, en centmetros es igual a: a. 20 cm b. 3 cm c. 30 cm d. 10 cm 24. Una secretaria escribe una letra por segundo, 6 letras escribir en: a. 1 segundo b. 3 segundos c. 4 segundos d. 6 segundos Industria del vestido: 25. Para la transformacin de la tela a la prenda de vestir se utiliza: a. Mquina de soldar, martillo, hilo b. Mquina de coser, serrucho, tijeras c. Mquina de coser, aguja, tijera 26. La tela est constituida por dos tipos de hilos que son: a. Longitudinal y trama b. Vertical y sesgo c. Urdiembre y trama 27. Son materiales que se emplean en la confeccin de prendas a. Lana, hilo, tela, papel b. Tela, hilo, botones, cierre c. Papel, hilo, lana, sesgo 28. Las herramientas bsicas de la especialidad de industria del vestido son: a. Tijera, aguja, cinta mtrica b. Dedal, descosedor, punzn, papel c. Tijera, punzn, hilo d. Aguja, cinta mtrica, tela 29. Para tomar las medidas de una persona se utiliza: a. Escalmetro b. Cinta mtrica c. Wincha d. Metro 30. .................Son hebras largas y delgadas que sirven para unir las piezas, deben ser fuertes................. y de grosor resistente. a. Hilo tela b. Material tela c. Hilo lisos d. Hilo dbil 31. Las medidas segn sean tomadas se clasifican de la siguiente manera: a. Circulares y verticales b. Circulares y horizontales c. Horizontales y verticales d. Rectas y curvas 32. Los trazos personales se realizan sobre el papel de molde, para lo cual necesitamos los siguientes instrumentos: a. Lpiz, ruleta, regla, punzn b. Descosedor, regla, borrador, lpiz c. Lpiz, cinta mtrica, regla d. Lapicero, tiza, ruleta, aguja.

1. Qu especialidad de las que se indican te gustara estudiar, anota dos opciones: ebanistera, electricidad, industria del vestido, construcciones metlicas, tecnologa textil: 1............................... 2 ............................... 2. Cmo crees que te sirva para tu vida futura la especialidad que elegiste? 3. Cuentas con alguna mquina o herramienta en tu casa y cules?

...............................................................................................................
85

Slo se ha colocado las preguntas de las dos especialidades analizadas, construcciones metlicas e industria del vestido.

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BIBLIOGRAFIA

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