Vista imprimible de: !

Contenidos

Imprimir Archivo: Mdulo 1: Teoras sobre la adolescencia tema_1_mes.pdf Archivo: Mdulo 2: Desarrollo musical durante la adolescencia - Lectura de Keith Swanwick (1991) Desarrollo musical tras la primera infancia en Msica, pensamiento y Educacin swanwick.pdf Archivo: Mdulo 3: La Msica en la Adolescencia Tema_3.pdf Archivo: Mdulo 4: Sociedad, cultura y educacin musical flores_grao.pdf Archivo: Mdulo 5: Sociologa de la educacin - Lectura de Lucy Green (2003): La msica en la sociedad y en la educacin en Kiriki. Cooperacin Educatva, N 71-72 Universidad de La Rioja ASIGNATURA UNIDAD DIDCTICA MDULO AUTORA Licenciatura en Historia y Ciencias de la Msica 25. LA MSICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA 2. Sociologa de la educacin musical 5. Sociologa de la educacin - Lectura de Lucy Green (2003): La msica en la sociedad y en la educacin en Kiriki. Cooperacin Educatva, N 71-72 Lucy Green

Archivo: 5.1. Introduccin

A25: LA MSICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Mdulo 5: Sociologa de la educacin

5.1. Introduccin Hace ms o menos cuarenta aos, aquellos pases en los que se enseaba msica en el aula, el currculum musical se construa a partir de la apreciacin musical y el canto clsico, y en l se incluan una mezcla de msica clsica occidental de la poca posterior al siglo XVII y las composiciones populares tanto europeas como americanas reunidas por los compositores de principios del siglo XX. A pesar de la existencia de los instrumentos Orff, en la mayora de las escuelas la enseanza instrumental tena lugar fuera del aula durante el horario extraescolar. Aunque algunos de los alumnos haban adquirido unas nociones elementales y estudiaban algo de armona y contrapunto, casi ninguno estudiaba composicin musical hasta que no llegaba al instituto. Por el contrario, conforme entramos en el nuevo milenio, los profesores han empezado a incorporar al aula todo tipo de actividades musicales, invitando a todos los alumnos no slo a que cante, a que toquen distintos instrumentos o a que compongan e improvisen, sino tambin a que escuchen una gran variedad de estilos musicales de todo el mundo, incluyendo msica pop, folk y clsica. Los cambios en las clases de msica, tan rpidos y radicales, son consecuencia de la transformacin de los roles musicales en la sociedad, los cuales estn ligados a su vez a otros cambios mucho ms profundos, ya sean demogrficos, tecnolgicos, conectados con la globalizacin o referidos a las nuevas relaciones entre las clases sociales y las etnias, etc. La continua llegada al pas de personas de todas las nacionalidades ha trado consigo una gran cantidad de estilos musicales distintos. La existencia de equipos de grabacin y

reproduccin musical cada vez de mayor calidad, junto con la expansin de la industria musical han posibilitado el acceso a mltiples estilos musicales, con solo apretar un botn, de miles de oyentes de cualquier condicin social. Los ordenadores y los instrumentos musicales electrnicos han influido profundamente en la forma en que la msica se ejecuta, se compone y se graba. Tambin ha cambiado la relacin de los miembros de los distintos grupos sociales con la msica: el papel de la mujer en la msica no es tan restringido como antao; determinados estilos musicales como la msica folk o la clsica ya no se asocian exclusivamente con determinadas clases sociales; y algunos tipos especficos de msica ya no pertenecen exclusivamente a un determinado grupo tnico. En la primera parte de este captulo examinar algunos conceptos que nos ayudarn a comprender mejor las conexiones entre la msica y otros factores sociales como los ya mencionados. La discusin se centrar en las distintas formas en que los diferentes grupos sociales se relacionan con la msica. A continuacin, en la segunda parte demostrar cmo las relaciones de los diferentes grupos con la msica repercuten en la clase de msica. Por ltimo, sugiero que la comprensin de dichos factores puede ser til en el desarrollo de la sensibilidad de los profesores respecto a las aptitudes, los valores y las necesidades musicales de ellos mismos y de sus alumnos.

Archivo: 5.2. La msica en la sociedad

A25: LA MSICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Mdulo 5: Sociologa de la educacin

5.2. La msica en la sociedad Grupos sociales Los grupos sociales ms conocidos y estudiados son la clase social, la etnia, la raza, el sexo, la edad, la religin, la nacionalidad, la familia y la subcultura. Entendemos la sociedad como un agregado de distintos grupos, que, a su vez, y con toda seguridad, acaban por solaparse. Ser muy til distinguir tres formas distintas de solapamiento. Una tiene que ver con la identificacin de los grupos. Tomar como ejemplos la etnia y la clase social. Un grupo tnico puede identificarse como una combinacin de prcticas culturales, nivel de estudios, lengua, religin, nacionalidad, emplazamiento geogrfico, y otros aspectos que tienen que ver con las personas que conforman el grupo. Una clase social puede identificarse adems de por las prcticas culturales y por el nivel de estudios, por el estatus econmico de sus miembros, o el tipo de trabajo que desempean. As pues, las prcticas culturales y la educacin desempean una parte importante en la identificacin de ambos grupos. En otras palabras, las caractersticas similares pueden en ocasiones ser relevantes a la hora de identificar diferentes grupos sociales. En segundo lugar, el solapamiento se da en la forma que tienen de encajar unos grupos con otros. Haciendo uso de los mismos dos ejemplos, algunos grupos sociales se pueden encontrar principalmente dentro de una clase social como es el caso de los gitanos en determinados pases centroeuropeos; mientras que otros grupos tnicos pueden estar repartidos en distintas clases sociales como es el caso de los galico parlantes que viven en el Reino Unido. Una tercera forma en que los grupos sociales se solapan es a travs de los individuos que forman los grupos. No tiene sentido pensar que los grupos sociales contrapongan o se yuxtapongan con los individuos. Cada persona es simultneamente miembro de varios grupos distintos, algunos de los cuales pueden corresponderse, otros pueden entrar en conflicto y otros pueden cambiar. Por ejemplo, una persona puede pasar de un grupo social a otro en el transcurso del tiempo, o puede vivir en una familia de clase trab ajadora mientras que tiene un trabajo de clase media; una persona puede pertenecer a una etnia mixta, y sin embargo identificarse ms con un grupo tnico que con otro; una persona puede incluso someterse a un cambio de sexo. No obstante, en todos estos casos sera imposible que la persona evitara del todo establecer cualquier tipo de relacin con los grupos sociales de clase, etnia y sexo. Incluso siendo un individualista extremo, dicho individualismo se ha conseguido a travs de la interaccin social, la enculturacin u la pertenencia a una variedad de grupos sociales. A la hora de considerar los grupos

sociales, es necesario observar cmo los individuos negocian sus posiciones dentro de los mismos, y cmo se implican activamente en la construccin y la definicin de aquellos a los que pertenecen.

Archivo: 5.3. Los grupos sociales en relacin con la msica

A25: LA MSICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Mdulo 5: Sociologa de la educacin

5.3. Los grupos sociales en relacin con la msica Cmo se relacionan los grupos con la msica? Una respuesta a esta pregunta podra ser que, en diversos grados, las personas de los diferentes grupos sociales se suelen implicar en distintas prcticas musicales, y suelen atribuir diferentes significados y valores a los diferentes tipos de msica. Tres simples ejemplos sera: la mayora de los oyentes de la BBC radio 3 (la conocida emisora de msica clsica) son blancos, de clase media y con ms de treinta y cinco aos; la mayora de los artistas de rap (no todos) son varones y negros; los compositores de msica clsica ms famosos son varones y blancos. Pero incluso en estos breves ejemplos, he hecho referencia a cuatro grupos sociales (raza, clase social, edad y sexo), a tres prcticas musicales (escuchar, interpretar, componer), y a dos tipos de msica (msica clsica y hip-hop). Implcitos en estos ejemplos estn tambin otros aspectos que tienen que ver con los significados y los valores que se le otorgan a la msica, y con la forma en que los individuos pertenecientes a esos grupos se ven a s mismos en relacin con ella. Por su complejidad y diversidad, sera adecuado descomponer en reas la pregunta de cmo se relacionan los grupos sociales con la msica. Aqu analizar la pregunta en relacin con cuatro reas: prcticas musicales, la msica por s misma, y la identidad musical de los individuos. a) Prcticas musicales Podemos concebir las prcticas musicales de tres modos. Uno tiene que ver con la produccin de la msica, y supone tener en cuenta quin y cmo produce la msica. Diferentes clases sociales, grupos tnicos, grupos segn el sexo o edad, y otros grupos similares estn habitualmente implicados en la produccin de diferentes tipos de msica, dependiendo del momento histrico, la localizacin geogrfica y otros contextos. A su vez, la produccin musical hace aflorar nuevos grupos especficos, no identificables en trminos sociolgicos generales: es el caso de los intrpretes, compositores, ingenieros de grabacin estudiantes; y sus correspondientes subgrupos: trompetistas, cantantes y profesores de composicin, escritores de canciones, etc Por motivos de claridad, de ahora en adelante me referir a grupos sociales no-musicales como es el caso de la etnia o el sexo, con el nombre de grupos sociales a gran escala y a los grupos de productores musicales como grupos musicales a pequea escala. Una segunda rea de prctica musical tiene que ver con la distribucin: cmo pasa la msica del productor al consumidor. Los diferentes mecanismos de distribucin son, por ejemplo, las grabaciones de sonido, los conciertos en directo, la TV y la radio, las improvisaciones en las calles, las ceremonias religiosas, o la enseanza. Los distintos grupos sociales a gran escala pueden estar implicados en los diferentes modos de distribucin, y una vez ms, como es el caso de la produccin musical, los modos de distribucin por s mismos ponen en movimiento a grupos a pequea escala, como es el caso de los que trabajan en la industria discogrfica, administradores musicales, profesores, etc. Una tercera rea de la prctica musical tiene que ver con la recepcin, o en otras palabras, con cmo usa la gente la msica. Es probable que escuchen msica en sus hogares, en el trabajo, o que asistan a conciertos o a bailar. Una vez ms, los diferentes grupos sociales a gran escala tienden a tomar parte en diferentes prcticas de recepcin, y stas a su vez incluyen a grupos ms pequeos que se relacionan con la msica de forma muy especfica: oyentes de radio 1, habituales de la pera, bailarines o habituales de los clubes. b) Significado musical En la filosofa de la msica, las cuestiones se plantean en relacin con lo que la msica significa o cmo adopta su significado. Pero cuando tomamos en consideracin la relacin de los grupos sociales con la msica, nos interesar ms preguntarnos cmo construyen los diferentes grupos sociales los significados

musicales, lo que dichos significados son, cmo se ponen de acuerdo los distintos grupos con respecto a esos significados, y cmo los rebaten, tanto en el seno de un grupo como entre los distintos grupos. Hasta cierto punto, los significados musicales se articulan a travs de las letras o los libretos, pero el soporte escrito en ningn momento puede considerarse necesario para que surjan dichos significados. stos tambin proceden de los grupos sociales, de las prcticas musicales, y de otros factores a los que la msica est convencionalmente asociada. En ocasiones, el significado de la msica procede de su uso repetido dentro de determinados contextos: el Himno Nacional se asocia con la Reina; un tema de la Suite de Cascanueces, de Tchaikovsky, debido a su uso en la publicidad durante varios aos, hace pensar a la gente en el chocolate Cadbury. Pero tambin la msica toma significados generalmente se entendern, otros sern ms personales e individuales. Por ejemplo, al escuchar el inicio de una actuacin de heavy metal, la mayora de los asistentes sabran adivinar casi con toda seguridad el tipo de ropas y el peinado de los miembros de la banda, su sexo, o probablemente la raza y la edad de los seguidores. .A la misma vez, es posible que la opinin que se tenga de esa msica sea buena, mala, indiferente, inmoral, agresiva, sensible. Cualquiera que sea la postura de cada individuo ante esos factores, todo ello ser parte del significado que la msica transmite a la persona. c) La msica en s misma Como ya hemos visto, los diferentes grupos sociales y en diferentes grados se implican en diferentes prcticas musicales que implican diferentes tipos de msica. Es importante tomar nota de las caractersticas de la msica en s misma, de otra manera terminaremos por dejar a un lado el objeto mismo tan esencial en nuestro estudio. Una buena amiga que es sociloga musical me contaba que se divirti mucho cuando realiz un estudio de mercado sobre los gustos musicales. Bajo la categora de msica para bailar las estadsticas demostraban que sta era la msica favorita de las personas con edad por encima de los cincuenta y cinco, y por debajo de los veinticinco. Lo que las estadsticas no decan era que la naturaleza de la msica bajo dicho epgrafe y las prcticas musicales y los significados asociados con ella son muy diferentes dependiendo del grupo al que nos refiramos, hasta el punto de no tener nada que ver una con otra. La informacin estadstica en s misma, sin hacer referencia a la naturaleza de la msica implicada, representar solo una imagen parcial y posiblemente errnea. Lo que es ms importante, la msica en s misma no es simplemente un sntoma de nuestras prcticas y significados musicales, sino que vuelve a nosotros, a travs de su capacidad para influir en nuestras creencias, valores, sentimientos o comportamiento. Por ejemplo, si un profesor de primaria le pide a los nios que bailen una msica rpida y fuerte con un ritmo explcito y un golpe de tambor, stos saltarn vigorosamente; si se les pide que bailen al son de una msica suave y melodiosa, se balancearn con gracia. La msica en s misma influyen en sus respuestas. Del mismo modo, algunos tipos de msica poseen una textura formal que las convierte en ms o menos acordes a ciertos usos o significados. d) Identidad social de los individuos Finalmente, para muchas personas, la msica sirve para definir su identidad como individuo en el seno de un grupo o de unos grupos. Los miembros de un grupo de amigos o de un subgrupo cultura, por ejemplo, usan la msica como una forma de afirmar su identidad dentro del grupo. A cambio, esto aade cohesin al grupo. Una vez ms, la msica no se elige arbitrariamente, sino que conlleva significados apropiados a fuerza de convencin, influye en nuestras repuestas y comportamiento, y es adecuada en distintos grados, y para determinados usos y significados.

Archivo: 5.4. La msica en la educacin

A25: LA MSICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Mdulo 5: Sociologa de la educacin

5.4. La msica en la educacin Si observamos la msica en las escuelas, podemos distinguir un gran nmero de patrones relacionados con algunos de los aspectos discutidos anteriormente. Brevemente, los nios de distintos grupos sociales a gran

escala tienden a implicarse en diferentes prcticas musicales, a asignar distintos significados a la msica, a preferir diferentes tipos de msica, y a relacionarse de forma distinta como individuos dentro de sus grupos. Estas diferencias se dan no solamente en sus vidas fuera de la escuela, sino tambin en su compromiso con la msica dentro de ella. Los profesores por supuesto son ellos mismos miembros de diversos grupos sociales y musicales, y tambin se relacionan con la msica como miembros de grupos ms grandes. A continuacin proporcionar algunos ejemplos de cmo dichos factores pueden influir en el contenido y en los efectos de la educacin musical. Los ejemplos se centrarn en tres grupos sociales: clase, sexo y etnia. Clase social Ya he indicado que la divisin de clases existe en relacin con el estilo musical: aunque las personas de distintas clases sociales, especialmente en la actualidad, suelen disfrutar con la msica pop (recordemos a la princesa Diana de Inglaterra, por ejemplo), normalmente las personas de clase media y alta son las que suelen or la msica clsica. Durante los aos 70 y los 80, la investigacin en la sociologa de la educacin musical (Vulliamy 1977 a y b, Green 1988) sugera que a pesar de que las escuelas del Reino Unido estaban empezando a incorporar una gran variedad de estilos musicales al currculum, la mayora de los profesores, planificadores curriculares y tribunales de exmenes presentaban sin duda alguna la msica clsica como el estilo musical ms importante y legtimo. En 1982 llev a cabo un cuestionario en setenta y una escuelas del Reino Unido que inclua, entre otras cosas, preguntas a los profesores sobre si enseaban msica clsica y msica pop, y su razonamiento. Como ejemplos de ese inters por la msica clsica en la educacin en ese tiempo, he aqu algunas de las repuestas a la pregunta Enseas msica clsica? -S, es parte de nuestra herencia cultural. Contiene elementos musicales muy valiosos. Es esencial para los exmenes pblicos.

-S, es necesario ensearles cul es nuestra herencia cultura, de otro modo no existe la oportunidad de que los nios la conozcan. Lo que ahora se siembre dar sus frutos en el futuro.

-S, ofrece la visin ms amplia de la msica; adems, cantarla, escucharla e interpretarla son uno de los mayores placeres de la vida. Cualquier msico que se precie debe mostrar la fuente de su gozo con la esperanza de que los dems obtengan el mismo tipo de placer.

-Por supuesto! Las razones deberan de ser obvias: son la base, el estndar de cualquier otra msica.

-S, en cuanto que clsica es igual a expresiva, y en cuanto que es una forma de arte y es el estilo de msica que requiere concentracin, explicacin y sensibilidad.

Solamente tres de los sesenta y un profesores elegidos al azar dijeron que no enseaban msica clsica, dos de ellos sin siquiera dar una explicacin, y el otro por motivos tnicos y por la poca inteligencia de los alumnos y alumnas. En cuanto a la msica pop, los profesores con frecuencia la usaban al final de la clase como un regalo, para entretener a los nios, o para apaciguar a los nios con poca capacidad. En general, estas actitudes hacia este tipo de msica estn en franco contraste con las actitudes ante la msica clsica. Para ilustrarlo, presentamos algunos ejemplos de respuestas a la misma pregunta (Enseas msica clsica?)

-S. Porque los nios tienen muy poco conocimiento musical aparte de la msica pop/disco, y por tanto ensearles msica les ampla sus conocimiento musical.

-S, les doy a conocer la msica clsica. La msica pop la oyen de todas maneras. Tiene poco sentido ensearla.

-S. Los nios tienen impuesta la msica pop todos los das, de este modo nosotros les ampliamos su gusto musical.

-S Mi jefe habla de la desviacin adolescente en cuanto a las artes.

-S, pienso que es importante que los nios escuchen otra msica que no sea la msica pop que han mamado desde que nacieron.

-S. Les presento la msica clsica. La msica pop la oyen de todas maneras. No tiene sentido ensersela aqu.

Y en respuesta a la pregunta Enseas pop?:

-No. Los alumnos estn lo suficientemente saturados en esta rea cultural como para justificar su exclusin en el currculo.

-No. La mayora de los adolescentes estn rodeados de msica pop las 24 horas del da. Las clases de msica dan la oportunidad de demostrarles que existe otro tipo de msica.

Para tener xito en msica en la escuela es decir, que se reconozca su vala que se les ofrezca la oportunidad de tener clases extra curriculares, que aprueben los exmenes- era necesario que los alumnos aceptaran la superioridad de la msica clsica. Y no solamente eso, sino que a los alumnos que optaban por la msica a los 14, normalmente se les pedan conocimientos instrumentales, y aunque el acceso era hasta cierto punto gratuito, a algunos alumnos se les exiga un pequeo pago. Las investigaciones revelan que uno de los factores ms significativos en el desarrollo de los jvenes msicos es el apoyo y la motivacin de los padres (Sloboda y Howe, 1991). Algunos de los nios provenan de familias que no mostraban inters alguno por la msica clsica, y a estos nios les faltaba dicho estmulo. Es ms, muchos nios que no tenan acceso a conocimientos musicales gratuitos, no podan permitirse las clases privadas. Por lo tanto, mientras que la educacin musical en teora se ofreca a todos los nios por igual, en la prctica los pertenecientes a clases sociales ms acomodadas, especialmente interesadas en la msica o comprometidas con ella se beneficiaban de sta y tena xito en la escuela, en detrimento de los nios de otras clases sociales.

Como hemos mencionado al principio de este captulo, las oportunidades de componer msica en las escuelas han aumentado notablemente para todos los alumnos desde que se realiz la investigacin que hemos descrito arriba, y un factor especialmente significativo en el contexto de la discusin que nos ocupa es la introduccin de una mayor variedad musical, incluyendo msica del mundo en el currculum, junto con un acercamiento ms serio y global hacia todos los tipos de msica. Sin embargo, se han llevado a cabo muy pocos estudios de investigacin desde los aos 80, como para determinar si estos cambios curriculares han afectado al inters o al xito de las clases sociales en la educacin musical.

Sexo

Las ltimas investigaciones han indagado en las prcticas musicales, los significados, y los tipos de msica e identidades musicales asociadas con los nios y las nias en las escuelas. (Ver British Journal of Education 1993, Green 1997, ONeill 1996 y 1997). En 1992 realic un cuestionario en el que se vieron impolicados profesores de msica de setenta y ocho escuelas inglesas de secundaria, quienes dieron su opinin sobre las prcticas musicales, la capacidad y las inclinaciones de los nios y las nias; yo entrevist en dos escuelas comprensivas mixtas de un barrio pobre del centro de Londres a sesenta y nueve alumnos de edades comprendidas entre los 11 y los 16 aos que formaban parte de pequeos grupos de amigos del mismo sexo. Surgieron patrones muy claros, tanto en las percepciones de los profesores como en las prcticas y actitudes de los nios y las nias.

El canto es una de las reas curriculares hacia la que los chicos de secundaria no sienten inclinacin alguna, como se pudo verificar tanto en el informe como en las entrevistas. De los setenta y ocho profesores, sesenta y cinco dijeron que las chicas eran mejores en canto que los chicos, trece dijeron que eran iguales, y ninguno dejo que los chicos fueran mejores. Es ms, todos los profesores aseguraron sin duda alguna que las chicas eran vocalistas entusiastas que disfrutaban cantando y que se ofrecan voluntarias para las actividades extracurriculares corales y para otras actividades en las que se cantara en grupo, a veces sin la presencia de chico alguno. Los alumnos estuvieron de acuerdo: un gran nmero de chicas expresaron su diligencia para cantar, y muchos dijeron que el canto era una actividad femenina, o en palabras de un chico de once aos cantar es cosa de chicas.

Los profesores tambin dijeron que son muchas ms las chicas que tocan un instrumento que los chicos, sobre todo la flauta, el violn y el piano, estando todos ellos asociados a la msica clsica. Una profesora mencion que de cincuenta flautista que haba en su escuela, ninguno era chico., Una vez ms, las respuestas de los alumnos coincidan con las de los profesores. Por ejemplo, los chicos decan: a la mayora de las chicas les gusta tocar el violn y el chelo, no se separan mucho de la msica clsica, mientras que las chicas decan:

-A los chicos no les gusta la msica clsica -(encuestador) Por qu crees que sucede esto? -Bueno, en principio en las clases de msica lo que hacemos es escuchar msica clsica y ese tipo de cosas. -Sera algo diferente si la msica que se pone fuera ms para nuestra edad. -S, por eso el tipo de instrumentos que tocan eran la guitarra elctrica y ese tipo de cosas. -No, orquesta y eso

En general, las chicas evitan tocar instrumentos excesivamente tecnolgicos, especialmente aquellos que tienen que ver con la msica pop, como los tambores y las guitarras elctricas. Pero los chicos responden de forma muy distinta al tratamiento que se da en la actualidad a al msica pop en las escuelas. Los chicos de los grupos de entre 11 y 14 aos con los que habl, sin excepcin alguna, dijeron que o bien ya tocaban la batera o les gustara hacerlo. Muchos se quejaban de que no les daban la oportunidad.

-Me gusta tocar la batera pero no nos dan la oportunidad de expresarnos. Siempre el xilfono, el xilfono. Nos gustara tocar la batera, la guitarra, nos gustara tocar un montn de instrumentos.

El inters por la batera radica en el deseo de implicarse con otros instrumentos relacionados con la msica

pop y con la tecnologa de reproduccin de sonido.

Mientras que la msica preferida de las nias se podra definir como la lenta, la msica pop sobre la que los chicos mostraban su inters se caracterizaba por ser rpida o por tener ritmo. Un grupos de chicos deca que a la mayora de las chicas les gusta tocar instrumentos clsicos.

-Hay dos chicas en nuestra clase que tocan el chelo, creo que se llama as. -(encuestador) Por qu crees que lo hacen? -Porque les gusta la msica lenta.

No solamente se le sealaba por preferir la msica lenta, clsica, tambin los profesores decan de ellas que les gustaba la msica como expresin de sus sentimientos, y que les interesaba el aspecto sensible, delicado de la msica. A los chicos, por otro lado, no solamente se les reconoca por preferir la msica rpida, pop, sino por criticar las clases de msica sobre todo por miedo a parecer maricas y poco hombres (la mayora de los profesores usaron dichas palabras. A las chicas se les consideraba faltas de confianza en s mismas, pero s se deca de ellas que estaban siempre dispuestas a cooperar, que son muy trabajadoras y conformistas; mientras que de los chicos se deca que estaban muy seguros de s mismos, que eran extrovertidos, poco dados a cooperar, y que le otorgaban ms importancia a lo que los compaeros pensaban de ellos, que a los profesores les decan.

Lo ms sorprendente de las repuestas de los profesores era que, a pesar de que definan a los chicos como poco interesados, poco cooperativos y con actitud negativa hacia las clases de msica, los consideraban muy buenos en la composicin. Por contraste, consideraban a las chicas aburridas y poco creativas. A continuacin ofrecemos algunos ejemplos de comentarios de los profesores.

-En general, los chicos realizan trabajos ms creativos que las chicas.

-Los chicos no temen ser inventivos, y experimentar. Las chicas procuran guardar siempre las formas.

-Las chicas tienden a ser ms tradicionales y conservadoras a la hora de escribir.

-Las chicas tienen que esforzarse ms y no parecen tener esa capacidad natural.

-Los chicos tienen una mayor chispa creativa que las chicas parece que las chicas carecen a menudo de ideas, y tienen problemas a la hora de desarrollar ideas musicales.

Cuando a los alumnos de secundaria se les hablaba de la composicin, observ que aunque no usaban los mismos trminos que los profesores conformidad, creatividad, por ejemplo- sin duda alguna adoptaban las caractersticas por ellos nombradas. Adems presentaban las actitudes mencionadas por los profesores, como que las chicas mostraban una falta de confianza en s mismas, un inters por los sentimientos, que hacan lo que los profesores les pedan, o que los chicos se mostraban seguros, poco cooperativos o ms interesados en las normas del grupo de amigos que en las clases. Algunas de las chicas mostraban su aversin y su falta de confianza ante la composicin. Otras vean su trabajo con placer y orgullo. Pero en ambos casos confirmaban la descripcin que ofrecan los profesores. Por ejemplo:

-Vale, me gusta la composicin cuando estoy haciendo lo que me gusta, pero lo que no me gusta es la teora porque te la tienes que aprender

-Cuando me gusta un trabajo (mo) tengo esa sensacin. S que es una tontera, pero tengo esa impresin, ya sabes, satisfaccin personal y es como cuando se te suben los colores a la cara.

Algunas se definan a s mismas como incompetentes o confundidas. Todas estaban de acuerdo en su dependencia del profesor, y muchas de ellas decan que haban hecho todo lo posible. Incluso aquellas a las que les gustaba su trabajo se mostraban dispuestas a denigrar al menos parte de su trabajo o de sus sentimientos en numerosos apartes cuando lo describan como tonto, aburrido, horrible.

Los chicos demostraban una actitud completamente diferente ante la composicin. Todos menos uno eran positivos, seguros y despreocupados, se consideran o no buenos compositores. Demostraban no slo confianza en su capacidad y poca dependencia del profesor, sino adems un rechazo de los consejos y valores del profesor; se presentaban a s mismos como menos trabajadores, aunque s mejor informados sobre sus necesidades y sus objetivos. En vez de decir que hacan todo lo que podan, todos coincidan en que podran haberlo hecho mejor. Ninguno mencion sus sentimientos.

Tanto los profesores como los alumnos coincidan con respecto a prcticas musicales, instrumentos, valores, y los tipos de msica asociados con los chicos y las chicas respectivamente. Estas premisas no pueden descartarse como meros prejuicios, pues se basan en una evidencia razonable de la vida diaria de la escuela. Pero una de las complejidades de la situacin surge de una tendencia a etiquetar los dems y a nosotros mismos, lo que convierte nuestras creencias en profecas de autocumplimiento (ver Green 1997 para una discusin ms amplia del tema). Aunque muchos profesores en la actualidad son conscientes de los patrones de sexo en la msica, el poder de las relaciones musicales tiene un gran tirn no solamente dentro de la escuela, sino tambin fuera de ella. Las buenas intenciones y las intervenciones de los profesores no parece que puedan alterar la situacin de forma radical; tal vez animando a los chicos a que se unan al coro, o haciendo esfuerzos por reconocer la vala de las chicas o premindolas cuando demuestran imaginacin en sus composiciones, los profesores podrn romper las divisiones implcitas que en la actualidad impiden que tanto chicos como chicas se impliquen y destaquen en determinadas prcticas musicales.

Origen tnico

El siguiente ejemplo est extrado de la tesis de un master en la que Andrew Alden (1998) entrevist a nios de una escuela de primaria interracial de un barrio deprimido del centro de Londres donde aproximadamente un setenta por ciento de los alumnos tenan el ingls como segundo idioma. Andrew conoca bien la escuela y haba sido profesor all anteriormente. La escuela segua una poltica antirracista y tena un currculum multicultural, en el que Andrew observ que haba clases y materiales curriculares que tenan que ver con la msica de todo el mundo, incluyendo el ensayo de una cancin hindi para la asamblea de esa misma maana en que ocurrieron los hechos que se relatan a continuacin:

Durante una clase en la que haba alumnos de varias etnias, l pregunt a los alumnos sobre sus gustos musicales y el tipo de msica que escuchaban en casa. La imagen que result fue la de una audiencia totalmente comprometida con las listas de xitos de programas como Top of the pops, o de la BBC I. Pero

cuando entrevist a unos nios asiticos de un pequeo grupo de una sola etnia, la imagen que se le present a Adlen era muy diferente. Dice:

Aunque estaban muy familiarizados con la msica pop y a veces escuchaban Top of the pops, todos tenan claro que la msica hindi era la sustancia de sus experiencias en casa y todos estaban de acuerdo en que era su msica preferida. (p. 84)Tambin le contaron que escuchaban sobre todo emisoras de radio locales donde ponan msica hindi.

A continuacin Alden dirigi una sesin con un grupo en la que los alumnos trabajaban en equipo para disear el currculum que les gustara tener en msica. Al final de la sesin sus sugerencias incluan solamente msica de las listas de xitos, instrumentos asociados con dicha msica, y algunas lecciones sobre instrumentos de percusin con los que ellos ya estaban familiarizados. Durante la discusin que sigui, los alumnos asiticos que haba en el grupo permanecieron en silencio.

Dije que los alumnos de la escuela escuchaban muchos ms tipos de msica de los que all haban sugerido y pregunt si tenamos que incluir este rango. Incluso con aquella mencin tan explcita, no se alz ninguna voz que dijera S. (p. 88)

Se han hecho muchos esfuerzos ltimamente para que la capacidad musical cruce las fronteras de la nacin, y para que sirva como medio de comunicacin entre todas las personas, independientemente de la lengua que hablen y de sus prcticas o creencias culturales.

El currculum multicultural ha mejorado en parte como respuesta a los cambios demogrficos que han trado los distintos grupos tnicos que han entrado en contacto, as como gracias al desarrollo en la industria musical que nos ha trado la msica del mundo, tal y como hemos mencionado en la introduccin de este captulo. Una demanda que con frecuencia se hace es que estudiar msica de todo el mundo puede inculcar en los alumnos tolerancia y respeto hacia otras culturas, y muchos profesores podrn verificar los efectos benficos de una perspectiva musical global. Pero se ha llevado a cabo muy poca investigacin que pueda constatar si el currculum intercultural ha servido para mejorar la tolerancia y la comprensin intertnica.

Existen tambin otros aspectos de naturaleza diferente que tienen que ver con la relacin entre el origen tnico y el currculum musical. De momento es un derecho que establece el Currculum Nacional, que todos los nios deberan componer, interpretar, valorar la msica, individualmente y en grupos. Pero esta ley no ha tenido en cuenta el hecho de que en un pequeo nmero de familias de determinados orgenes tnicos y religiosos, dicho compromiso con la msica es un problema. Por ejemplo, algunas familias musulmanas desaprueban que los nios y las nias interpreten msica juntos, o incluso que hagan msica. Es poco lo que se ha investigado teniendo en cuenta la importancia social de esta situacin, aunque es cierto que puede poner a algunos profesores y alumnos en situaciones difciles.

Archivo: 5.5. Implicaciones para los profesores

A25: LA MSICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Mdulo 5: Sociologa de la educacin

5.5. Implicaciones para los profesores La diversidad del currculum de msica contempornea es tanto un efecto como una respuesta a modelos sociales ms amplios en el compromiso con la msica fuera de la escuela, al y como hemos discutido en este captulo. Por ejemplo, el currculum ha respondido a una apertura en las relaciones de las clases sociales en cuanto a los hbitos musicales, incluyendo no solamente msica clsica, sino tambin msica

pop. Algunos profesores estn siendo cada vez ms conscientes de las relaciones de gnero, asegurando que se introduzca msica compuesta por mujeres, animando a los chicos a que se apunten al coro, o a las nias a tocar la batera. Muchas escuelas estn consiguiendo cambios demogrficos al incluir no solamente msica occidental, sino tambin msica de otras partes del mundo. De esta manera, los profesores pueden atraer y ayudar a nios de una mayor variedad de grupos sociales de lo que suele ser lo habitual. No es posible, en un captulo de esta longitud, entrar en detalles sobre las estrategias del aula que podran mejorar alguna de las reas ms problemticas ya discutidas. Estoy segura de que los lectores ya habrn pensado en alguna posibilidad, y si consultan alguno de los libros que aparecen en las referencias, seguro que surgir alguna idea ms. Aqu lo nico que puedo hacer es recalcar que , aunque las estrategias de los profesores que tratan de combatir los prejuicios y las desigualdades son obviamente de un potencial enorme, tal vez adems de las estrategias prcticas, los profesores tienen que mostrarse continuamente sensibles y responsables ante los grupos sociales y con los significados, los valores y las identidades musicales personales de cada alumno. Dicha concienciacin es necesaria si queremos que se ponga en prctica todo el potencial as como sus posible peligros- de un currculum amplio. Tanto si se interpreta, se canta, se escucha, se compone, se estudia o se ensea, la msica debe adoptarse y llevarse como si fuera la ropa con que nos vestimos, de modo que indique algo sobre la clase social, la etnia, el sexo la orientacin sexual, la edad, la religin, la cultura, los valores polticos, etc. Lo podran llevar los alumnos como expresin pblica dentro de la escuela, y podra revelar o incluso ocultar parte de la identidad privada de cada alumno; o la ropa musical alternativa se podra llevar solamente en la privacidad del hogar o fuera de la escuela. Sobre todo en el caso de los nios y adolescentes que estn intentando encontrar una identidad como nuevos adultos en una sociedad cambiante, la msica les ofrece un smbolo cultural potente que les ayuda en la adopcin y presentacin de su yo. Intentar entender los procesos sociales que conlleva la msica puede ayudarnos a comprender algunas de las razones por las que los alumnos de diferentes grupos se implican en determinadas prcticas musicales, por qu evitan otras, y cmo responden a la msica en el aula. Nos puede ayudar a darnos cuenta de que las respuestas y las actitudes de los alumnos hacia la msica no solamente tienen que ver con la habilidad musical innata, sino que tambin provienen de los hbitos de escucha, de los valores y de las normas culturales de los grupos sociales a los que pertenecen y de las identidades y deseos tanto pblicos como privados. En este sentido, es poco probable que tachemos a los estudiantes de no musicales, sin antes tener en cuenta la profunda influencia de los factores sociales en la apariencia externa de su musicalidad. Dicha concienciacin puede adems contribuir a aumentar la comprensin de nosotros mismos como msicos y como profesores dentro de una compleja red de prcticas musicales, significados, estilos e identidades con las que todos nosotros negociamos.

Archivo: 5.6. Preguntas para discutir

A25: LA MSICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Mdulo 5: Sociologa de la educacin

5.6. Preguntas para discutir 1. Hasta qu punto reflejara la msica en el aula las experiencias y gustos musicales de los grupos sociales a los que los alumnos pertenecen?

2. Cmo influye la concienciacin y la sensibilidad del profesor en cuanto a los contextos sociales de la msica en su relacin con la clase?

3. Es posible que la estimacin de la habilidad musical de los alumnos pueda verse negativamente influida por la falta de familiaridad del profesor con la cultura musuical de los alumnos?

4. Cules son las implicaciones cuando se tienen en cuenta los contextos y los significados sociales de la msica?

Archivo: 5.7. Bibliografa

A25: LA MSICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Mdulo 5: Sociologa de la educacin

5.7. Bibliografa ALDEN, A. (1988): What does it all mean? The National Curriculum for Music in a multi-cultural society, unpub. MA dissertation, London University Institute of Education British Journal of Music Education (1993), Vol. 10, N 2 (Special issue on music and gender)

GREEN, L. (1988) Music On Deaf Ears: Musical Meaning, Ideology and Education, Manchester and New York: Manchester University Press.

GREEN, L. (1997): Music, Gender, Education, Cambridge and New York: Cambridge University Press.

ONEILL, S. (1996) Boys and girls preference for musical instrumentes: a function of gender? in Psicology of Music, N 24, pp. 171-183.

ONEILL, S. (1997) Gender and music in HARGREAVES and NORTH (Eds.): The Social Psicology of Music, Oxford, New York, Tokio: Oxford University Press.

SLOBODA, J.A and HOWE, M.J.A (1991): Biographical precursors of musical excellence: an interview study, in Psycology of Music, N 19, pp. 3-21.p

VULLIAMY, G. (1977) (a): Music and the mass culture debate in SHEPHERD, J., VIRDEN, P., WISHART, T. and VULLIAMY, G.: Whose music: A Sociology of Musical Language, London: Latimer New Dimensions.

VULLIAMY, G. (1977) (b): Music as a case of study in the new sociology of education.

Archivo: Mdulo 6: La evolucin de las enseanzas de msica en Espaa - Lectura de Nicols Oriol (2005) La msica en las enseanzas de rgimen general en Espaa y su evolucin en el siglo XX y comienzos del XXI en Revista Electrnica de Leme oriol2.pdf Archivo: Mdulo 7: Legislacin: La msica en la Educacin Secundaria en la actualidad mdulo_7.pdf Archivo: Mdulo 8: Mtodos didcticos - Lectura de M Cecilia Jorquera (2004) Mtodos histricos o activos en educacin musical en Revista Electrnica de Leme jorquera.pdf Archivo: Lectura de Violeta Hemsy de Gainza (2002) "La transmisin y la enseanza de la msica" en Hemsy de Gainza: Pedagoga musical hemsy.pdf

Archivo: Mdulo 9: Modelos didcticos actuales alsina.pdf Archivo: Mdulo 10: Educacin multicultural - Lectura 8: Nettl (1997) La etnomusicologa y la enseanza de la msica del mundo. En HEMSY DE GAINZA La transformacin de la Educacin musical a las puertas del siglo XXI. nettl.pdf Archivo: Lectura 9: Girldez (2009) "Educacin musical intercultural: De dnde venivos y dnde estamos" en CONTRERAS (Ed.). Msica y dilogo intercultural. agiraldez.pdf Archivo: Mdulo 11: Msicas tradicionales y educacin - Lectura: Costa (1997) Prctica pedaggica y msica tradicional en Trans Iberia 1. costa.pdf Archivo: Mdulo 12: La msica popular actual en la educacin - Lectura de Susana Flores "Principales acercamientos al uso de la msica popular actual en la educacin secundaria" en Revista Electrnica de LEEME flores.pdf Archivo: Mdulo 13: El perfil del profesorado de msica en la Educacin Secundaria - Lectura: Alsina (2010) El perfil del profesorado de msica en secundaria y bachillerato. En GIRLDEZ (Coord.) Msica. Complementos de formacin disciplinar alsina_2.pdf Archivo: Mdulo 14: La investigacin en educacin musical - Lectura: Daz (2010) Metodologas y lneas actuales de investigacin en torno a la enseanza y el apredizaje musical en educacin secundaria. En GIRLDEZ (Coord.) Msica. Investigacin, innovacin y buenas prcticas diaz.pdf

Imprimir