Clasificacin de los PAEV

(Problemas Aritmticos Elementales Verbales)

Las nociones de la adicin y sustraccin forman parte de un mismo concepto que puede ser trabajado desde distintos significados. No se recomienda ensear primero la adicin y luego la sustraccin como nociones desconectadas, pero cmo podemos trabajar estas dos nociones de manera simultanea? Veamos el siguiente ejemplo: #uan tiene 5 soles, $cu%ntos soles m%s necesita para comprar una pelota de 8 soles& Para resolver este problema, el estudiante puede utilizar la estrategia de conteo empezando por el nmero menor y llegando al nmero mayor, o buscar qu nmero sumado con 5 le da 8, o plantear una expresin del tipo: 5 + ! 8 la que puede resolver por tanteo" n el caso planteado no se est! utili"ando la sustraccin como operacin, por supuesto resulta claro que tambi#n se podr$a resol%er el problema planteando una sustraccin e interpretando la respuesta. & partir de lo anterior, es e%idente que las situaciones no se pueden catalogar e'clusi%amente como de adicin o sustraccin pues la estructura impl$cita en su resolucin puede abordarse mediante el uso de cualquiera de las dos operaciones( es decir depende de la estrategia que utilice el nio en su resolucin( por ello, es necesario que usemos otra clasificacin para los problemas de sumas y restas. )ara trabajarlas simult!neamente se recomienda clasificar las situaciones a partir de su significado global, estos son: *ombinar +juntar y separar, *ambiar o transformar +agregar y quitar, -gualar *omparar
'sta clasi(icacin incluye situaciones de nociones aditivas y de sustraccin de manera simultanea, estas situaciones son conocidas como problemas de estructura aditiva o como Problemas )ritmticos 'lementales *erbales +P)'*,"

& partir de la clasificacin anterior, el docente debe estimular el ra"onamiento de los estudiantes proponi#ndoles di%ersos problemas que incorporen esta clasificacin y sus combinaciones. La estructura aditi%a se conseguir! en la medida en que el estudiante enfrente las m!s di%ersas situaciones. La ampliacin del campo num#rico ayuda muy poco, o nada, a la comprensin, a las operaciones mentales y a la elaboracin de modelos que el estudiante debe reali"ar para resol%er problemas aritm#ticos.

Extrado del Marco de trabajo de la EN2004, anexos de Matemtica, de los informes de resultados de la ECE 2007, 2008, 2009 20!0 de Clasificaci"n de los #$E% del #ro&rama de Escuelas Exitosas de 'usta(o Cru)* 1

.bs#r%ese los siguientes problemas: #uan tiene ./5 c0apitas y 1ar2a 3.5" $4u%ntas c0apitas tienen 5untos& #uan tiene / c0apitas y 1ar2a ." $4u%ntas c0apitas tienen 5untos& /esde el punto de %ista de las 0abilidades in%olucradas, ambos problemas tienen la misma complejidad pues poseen igual estructura +*ombinacin 1 juntar,. La aparente mayor dificultad del primero se sustenta solo en el c!lculo aritm#tico, mas no en la comprensin de la estructura aditi%a implicada. /ic0o de otro modo, si un estudiante tiene clara la estructura aditi%a de combinacin sabe que en ambos casos puede sumar para 0allar el resultado, y esto es lo realmente importante. La forma de 0acer el c!lculo es irrele%ante: puede 0acerlo mentalmente, con l!pi" y papel o usando una calculadora. &l tratarse de problemas, debemos recordar que una forma de mejorar las 0abilidades de los estudiantes para resol%er problemas aditi%os es importante incorporar no solo di%ersos problemas y situaciones combinadas de estos en el trabajo pedaggico, si no adem!s el modelo de resolucin de problemas que implican las fases que el estudiante debe seguir al momento de resol%er estas situaciones +comprensin, diseo o adaptacin de la estrategia, ejecucin de la estrategia, metacognicin,.

Secuencia para la enseanza de las nociones aditivas

)or otro lado, 2a"a +3454, propone una secuencia para la ensean"a de las operaciones a la lu" de los errores que se presentan con mayor frecuencia. 6eg7n este in%estigador, el docente debe utili"ar una %ariedad de sinnimos para referirse a la misma accin con significado matem!tico: 6umar: aadir, poner, juntar, agregar, reunir... 8estar: quitar, perder, retirar, separar9

Los estudiantes deben, primero, reali"ar estas acciones mediante la manipulacin de fic0as, semillas u otros objetos pequeos que sir%an de contadores. n seguida, deben describir la accin con el lenguaje usual, nombrando lo que reali"an( para ello con%iene que el docente lle%e adelante un di!logo que retroalimente al estudiante en su accionar y en la %erbali"acin de la accin. &qu$ tambi#n es posible introducir los signos que traducen las acciones que reali"a. 6olo cuando las acciones est#n asimiladas se deben utili"ar dibujos o esquemas. )osteriormente, se puede asociar n7meros y s$mbolos a estas representaciones. )or ejemplo: se dibujan dos conjuntos de naranjas, con el n7mero a su lado, separados por el signo :;< y se pide que dibujen y escriban el n7mero del conjunto resultante. l 7ltimo paso ser$a la notacin simblica de las operaciones y su resolucin por escrito. =odas estas ideas se pueden integrar en la siguiente secuencia did!ctica del proceso de ensean"a
2

-ncluyen tanto las nociones aditivas como de sustraccin"

2

&ccin: en un primer momento, el estudiante resuel%e las situaciones mediante la e'ploracin y actuacin informal sobre los objetos, para lo cual el docente debe propiciar dic0as acti%idades. $nculo entre accin y lenguaje : el docente debe ayudar a los estudiantes a establecer relaciones pertinentes entre las acciones que reali"an y la di%ersidad de %erbos que utili"an +sumar, agregar, juntar, reunir, etc.,. Narracin de la accin: se solicita de los estudiantes un relato de las acciones emprendidas y de la forma de resol%er la situacin presentada. &ccin: en un primer momento, el estudiante resuel%e las situaciones mediante la e'ploracin y actuacin informal sobre los objetos, para lo cual el docente debe propiciar dic0as acti%idades. V$nculo entre accin y lenguaje: el docente debe ayudar a los estudiantes a establecer relaciones pertinentes entre las acciones que reali"an y la di%ersidad de %erbos que utili"an +sumar, agregar, juntar, reunir, etc.,. Narracin de la accin: se solicita de los estudiantes un relato de las acciones emprendidas y de la forma de resol%er la situacin presentada.

Los PAEV
l an!lisis global del te'to del problema es uno de los m!s importantes al momento de in%estigar las dificultades cogniti%as en el proceso de solucin de los )& V. ste sir%e b!sicamente para comprender los procesos utili"ados por los nios para resol%er los problemas. /esde la perspecti%a del an!lisis global, los )& V se pueden clasificar en las categor$as siguientes: 3. )roblemas de combinacin >. )roblemas de cambio +transformacin, ?. )roblemas de igualacin @. )roblemas de comparacin

! P"#$LE%AS &E C#%$'(AC')(

n estos problemas se trabajan la adicin y sustraccin en acciones de AjuntarB y AsepararB. Los problemas de combinacin son problemas %erbales en los que e'iste una relacin entre conjuntos que son partes de un todo +parte1parte1todo,. )odemos desconocer +es decir tener como incgnita en el problema, una parte, otra parte o el todo( pero en este 7ltimo caso, dado que no e'iste ninguna diferencia conceptual entre cada una de las partes se suelen considerar solamente dos tipos de situaciones de combinacin: la que pregunta por el todo o por una de las partes. Veamos el siguiente problema:

6ay 5 patos y 3 loros" $4u%ntas aves 0ay&

7odo: 4antidad de aves Parte: 6ay 5 patos Parte: 6ay 3 loros

Patos: 5

8oros: 3

s importante mencionar que para resol%er situaciones como el ejemplo mostrado, adem!s de juntar las partes, pre%iamente los estudiantes, tienen que darse cuenta que tanto ApatosB como AlorosB son conjuntos disjuntos +sin elementos comunes, y que la unin de estos forman partes de otro conjunto que incluye a los anteriores sin que sobren ni falten elementos. La solucin de problemas de combinacin requiere que el nio identifique si 0ay grupos que forman la parte de un todo y si dic0as partes se juntan o se separan. jemplos de problemas de combinacin*

*ombinacin 3

PARTE

PARTE

TODO

n el saln 0ay 3C nias y D nios. *u!ntos estudiantes 0ay en el saln?

TODO PARTE PARTE

*ombinacin >

n la canasta 0ay >C panes. 3> son de yema y el resto de camote, cu!ntos panes son de camote?

n el primer ejemplo se est!n juntando las partes de un todo +significado de la adicin como juntar,, la incgnita es el todo +*u!ntos estudiantes 0ay en el saln?,. n el segundo ejemplo se est!n separando en partes un todo +significado de la resta como separar,, la incgnita es una de las partes +*u!ntos panes son de camote?,. l primer caso resulta muy familiar y sencillo para los estudiantes el segundo contrariamente les resulta m!s complejo. La estructura de los )& V de *.2E-N&*-FN se muestra a continuacin: Parte
*ombinacin 3 *ombinacin > dato dato

Parte
dato dato

+odo
inc,nita inc,nita

-! P"#$LE%AS &E CA%$'# # +"A(S.#"%AC')(

n estos problemas se trabaja la adicin y sustraccin en acciones de AagregarB y AquitarB. Los problemas de cambio parten de una cantidad a la que se aade o quita algo para dar como resultado una cantidad mayor o menor. s decir son situaciones en las que se describe el aumento o disminucin de una cantidad inicial a tra%#s del tiempo, generando una cantidad final. n este tipo de problemas considera tres cantidades: el inicio, el cambio y el final, de las cuales, dos cuales quiera, podr$an ser los datos y el otro la incgnita. /e esta manera podemos plantear %arios tipos de problemas. *omo adem!s se tiene dos posibilidades para el cambio: aumentar +crecer, o disminuir +decrecer,, entonces se tienen seis tipos de problemas de esta estructura. La solucin de problemas de cambio o transformacin requiere que el nio identifique si 0ay cantidades que %ar$an en el tiempo y si dic0a cantidad aumenta o disminuye. jemplos:

9aquel ten2a :;" <=" 8uego gast :;" >" )0ora, $cu%nto dinero le queda& ?aren ten2a :;" </" 8uego 8ola le dio algunos nuevos soles" )0ora ?aren tiene :;" @5" $4u%nto dinero le dio 8ola& 1iguel ten2a algunas galletas, luego se comi 5 galletas" )0ora tiene <> galletas, $cu%ntas galletas ten2a al inicio&

Las tres situaciones mostradas son de cambio, pues en todas e'iste una situacin inicial +el dinero que ten$a 8aquel y Garen y la cantidad de galletas que ten$a 2iguel,, un e%ento que produce el cambio +el gast que reali" de 8aquel, el dinero que Lola le dio a Garen y las galletas que se comi 2iguel, y una situacin final +el dinero que le quedan a 8aquel, el dinero que tiene Garen y las galletas que tiene 2iguel. )ara el primer caso la incgnita est! ubicada en la situacin final: Los soles que le quedan a 8aquel +este es el caso m!s familiar y sencillo para los nios y nias,, en el segundo caso la incgnita est! en el e%ento que genera el cambio: la cantidad de soles que le dio Lola a Garen +este caso es m!s complejo que el anterior,, y en el tercer caso al incgnita esta en la situacin inicia: la cantidad de galletas que ten$a 2iguel al inicio +este es el caso m!s complejo para los nios y nias,. =anto el primer como el tercer ejemplo usan la sustraccin en acciones de AquitarB y el segundo ejemplo usa la adicin en acciones de AagregarB +a pesar que para resol%er el problema se tiene que reali"ar una resta,. l caso menos complejo para los estudiantes es el primer caso, donde se gasta la cantidad de dinero inicial de 8aquel y el caso m!s complejo es el tercer ejemplo donde la incgnita est! en la situacin inicial. jemplos de problemas de cambio:
6

INICIO

CAMBIO

FINAL

*ambio 3

Garen ten$a 6H. 3>. Le dan 6H. I. *u!nto dinero tiene a0ora?
INICIO CAMBIO FINAL

*ambio >

Garen tiene 6H. 35. /a 6H. I soles. *u!nto dinero le queda?

INICIO CAMBIO FINAL

*ambio ?

Garen ten$a 6H. 3>. Lola le dio algunos soles. &0ora tiene 6H. 35. *u!ntos soles le dio Lola?
INICIO CAMBIO FINAL

*ambio @

Garen ten$a 6H. 35. Le dio algunos soles a Lola. &0ora tiene 6H. 3>. *u!ntos soles le dio a Lola?
INICIO CAMBIO FINAL

*ambio J

Garen ten$a algunos soles. Lola le dio 6H. I. &0ora tiene 6H. 35. *u!ntos soles ten$a Garen?
INICIO CAMBIO FINAL

*ambio I

Garen ten$a algunos soles. Le dio I soles a Lola. &0ora tiene 3> soles. *u!ntos soles ten$a Garen?

La estructura de los )& V de *&2E-. se muestra a continuacin:

Inicial
*ambio 3 *ambio > *ambio ? *ambio @ *ambio J *ambio I dato dato dato dato inc,nita inc,nita

Cambio
dato dato inc,nita inc,nita dato dato

Final
inc,nita inc,nita dato dato dato dato

Crecer

Decrecer

/! P"#$LE%AS &E C#%PA"AC')(

6on situaciones en las que se e'presa una relacin de comparacin entre dos cantidades. La relacin se establece en el enunciado mediante conectores como Am!s queB, Amenos queB, Amayor queB, etc. =iene tres partes: la referencia, lo que se compara y la diferencia +cu!nto m!s o cu!nto menos tiene uno con respecto al otro, y dos de ellos podr$an ser los datos y el tercero la incgnita, asimismo el conjunto de referencia puede ser el mayor o el menor, de esta manea tambi#n encontrar$amos seis tipos de problemas de comparacin. La solucin de problemas de comparacin requiere que el nio identifique si se est!n reali"ando comparaciones de datos. #uana tiene <= aAos de edad y #os tiene > aAos" $4u%ntos aAos m%s que #os tiene #uana& n el ejemplo mostrado se est! comparando la edad de Kuana respecto de la edad de Kos#, es decir Kos# es la referencia, la edad de Kuana es lo que se compara y la diferencia entre sus edades es la diferencia. n este caso la incgnita es la diferencia. & continuacin se muestra un ejemplo para cada tipo de )& V de comparacin:

jemplos de problemas de *omparacin:

REFERENCIA COMPARADA

*omparacin 3

*#sar tiene 5 caramelos. 2anolo tiene 3? caramelos. *u!ntos caramelos tiene 2anolo m!s que *#sar?
DIFERENCIA REFERENCIA COMPARADA

*omparacin >

*#sar tiene 3J figuritas. 2anolo tiene D figuritas. *u!ntas figuritas tiene 2anolo menos que *#sar?
DIFERENCIA REFERENCIA DIFERENCIA

*omparacin ?

*#sar tiene 3> aos. 2anolo tiene ? aos m!s que *#sar. *u!ntos aos tiene 2anolo?
COMPARADA REFERENCIA DIFERENCIA

*omparacin @

*#sar tiene J l!pices. 2anolo tiene > l!pices menos que *#sar. *u!ntos l!pices tiene 2anolo?
COMPARADA COMPARADA DIFERENCIA

*omparacin J

*#sar tiene >5 bolitas. *#sar tiene I bolitas m!s que 2anolo. *u!ntas bolitas tiene 2anolo?
REFERENCIA COMPARADA DIFERENCIA

*omparacin I

*#sar tiene > 0ermanos. *#sar tiene ? 0ermanos menos que 2anolo. *u!ntos 0ermanos tiene 2anolo?
REFERENCIA

La estructura de los )& V de *.2)&8&*-LN se muestra a continuacin:

Referencia
*omparacin 3 *omparacin > *omparacin ? *omparacin @ *omparacin J *omparacin I dato dato dato dato inc,nita inc,nita

Comparada
dato dato inc,nita inc,nita dato dato

Diferencia
inc,nita inc,nita dato dato dato dato

ms

menos

0! P"#$LE%AS &E '12ALAC')(

&lgunos autores +*arpenter y 2oser, 345>( Muson, 344>, 0an propuesto una categor$a adicional que puede considerarse una Ame"claB de las categor$as de cambio y comparacin( son los problemas de igualacin, en los que la relacin comparati%a entre dos cantidades no se e'presa de forma est!tica +como en los problemas de comparacin, sino din!micamente. Los problemas de igualacin son aquellas situaciones en las que se e'presa una relacin entre cantidades ligadas por las frases Atantos comoB o Aigual queB. *omo ya se dijo, es una relacin din!mica en la que se compara una cantidad con otra con el fin de igualar dos cantidades. =iene tres partes: la referencia, lo que se iguala y la diferencia +lo que falta o sobra para igualar,. La solucin de problemas de igualacin requiere que el nio identifique si se est!n reali"ando igualaciones de datos. jemplo: #avier tiene <5 canicas" :i a Pepe le regalan / canicas, tendr% tantas canicas como #avier" $4u%ntas canicas tiene Pepe& n el ejemplo mostrado se est!n comparando la cantidad de canicas que tiene Ka%ier y )epe con el fin de igualarlas. n este caso la referencia son las canicas de Ka%ier +Atiene tantas canicas como Ka%ierB, y la cantidad de canicas de )epe es el comparado, jemplos de problemas de -gualacin:

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-gualacin 3

REFERENCIA

COMPARADA

DIFERENCIA

Ka%ier tiene 6H. ?C. )epe tiene 6H. >?. *u!ntos dinero tiene que ganar )epe para tener tanto como Ka%ier?
REFERENCIA COMPARADA DIFERENCIA

-gualacin >

Ka%ier pesa JC Gg. )epe pesa I> Gg. *u!ntos Nilogramos tiene que perder )epe para pesar tanto como Ka%ier?
REFERENCIA DIFERENCIA

-gualacin ?

Ka%ier tiene 3J canicas. 6i )epe gana I canicas, tendr! tantas canicas como Ka%ier. *u!ntas canicas tiene )epe?
COMPARADA REFERENCIA DIFERENCIA

-gualacin @

Ka%ier tiene >3 soles. 6i )epe pierde J soles, tendr! tantos soles como Ka%ier. *u!ntos soles tiene )epe?
COMPARADA COMPARADA DIFERENCIA REFERENCIA

-gualacin J -gualacin I

)epe tiene 6H. ?C. 6i )epe gana 6H. 5, tendr! tanto dinero como Ka%ier. *u!nto dinero tiene Ka%ier?
COMPARADA DIFERENCIA

)epe tiene 6H. 35. 6i )epe pierde 6H. 33, tendr! tanto dinero como Ka%ier. *u!nto dinero tiene Ka%ier?
REFERENCIA

La estructura de los )& V de -OP&L&*-LN se muestra a continuacin: "eferencia

-gualacin 3 -gualacin > -gualacin ? -gualacin @ -gualacin J -gualacin I dato dato dato dato inc,nita inc,nita

Comparada
dato dato inc,nita inc,nita dato dato

&iferencia
inc,nita inc,nita dato dato dato dato

m3s

menos

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AC+'V'&A&ES PA"A LA E(SE4A(5A &E LAS (#C'#(ES A&'+'VAS

8ecomendaciones generales:
Las siguientes acti%idades est!n pensadas en nios y nias del --- ? ciclo que a7n no 0an desarrollado las nociones aditi%as ni las nociones de n7meros, m!s bien est!n en proceso de construccin de dic0as nociones. & continuacin se brinda pautas e ideas de acti%idades y juegos que puede reali"ar con los nios del aula de manera permanente. s decir, no basta con reali"arlos una %e" o una %e" a la semana, si no que puede ir intercal!ndo o reali"ando %arios de ellos en di%ersos momentos del d$a. )uede apro%ec0ar los espacios de recreo, de descanso, antes de la 0ora de la lonc0era, antes de la 0ora de salida, para cerrar un tema y empe"ar otro de la misma o de diferentes !reas del curr$culo, etc. La intencin es que el nio de a pocos %aya desarrollando, adem!s de las nociones aditi%as y de n7meros, 0abilidades di%ersas como la representacin, argumentacin, comparacin, an!lisis, el pensamiento estrat#gico, etc. /esde la perspecti%a anterior, es necesario dejar que los nios y nias tomen decisiones respecto de algunas reglas o elementos del juego, por ejemplo se puede dejar que decidan respecto de cmo escogen al jugador que empie"a +puede ser por %otacin o sacando la mayor carta, o lo que ellos propongan alguna solucin, o en qu# momento se termina el juego, pues qui"!, si insistimos en que sigan jugando el juego puede dejar de ser interesante para ellos, por lo tanto dejan de estar in%olucrados en la tarea. /ebe darles suficiente libertad para que puedan modificar las reglas de los juegos o acti%idades y debe dar algunas recomendaciones o pautas si se alejan de su objeti%o pedaggico +A9qu# les parece si 0acemos esto o aquello?B, y esperan la opinin o los puntos de %ista de los nios,. 6i se trata de repartir cartas o fic0as, permita que ellos mismos sean quienes lo 0agan ya que estar!n desarrollando estrategias para el conteo, para ordenar y no repetir ni omitir al contar +correspondencia uno a uno,, etc. No importa si en los primeros ensayos no tienen igual cantidad de cartas o fic0as, cuando se den cuenta de las %entajas o des%entajas que produce una mala reparticin de cartas, ellos mismos ser!n cuidadosos al momento de repartir y los participantes tambi#n reclamaran en caso les falte o les sobre alguna, reali"aran comparaciones entre ellos para demostrar y justificar que efecti%amente el reparto es incorrecto e injusto. l desarrollo del pensamiento estrat#gico es fundamental, ya que esto les brindar! las suficientes 0erramientas al momento de disear estrategias en la resolucin de problemas que usted les proponga, por lo tanto, si por ejemplo, inicialmente no se dan cuenta que es importante que todos los participantes del grupo deban tener la misma cantidad de cartas o fic0as al inicio, no intente e'plicarles el por qu# ni intente for"arlos a usar las reglas, solo podr$a preguntarles si les parece lo mismo que algunos tengan m!s o menos cartas, si no se dan cuenta o no les interesa responder a su pregunta, d#jelos que jueguen, y sistem!ticamente
3

4on excepcin de las dos ltimas propuestas"

12

luego de %arias %eces de reali"ar el juego, mientras %an diseando y desarrollando sus estrategias para ganar, se dar!n cuenta de las %entajas o des%entajas que esto puede generar. &s$ mismo, constantemente debe pedir a los nios y nias que registren los puntos obtenidos o perdidos, inicialmente lo 0ar!n usando representaciones figurales o gr!ficas y de manera desordenada, luego de muc0os intentos, mejoraran sus sistemas de representacin y empe"aran a usar los n7meros, el orden, tablas, colores, para diferenciar caracter$sticas o jugadores. *omo se dijo inicialmente, la idea es que estos juegos se desarrollen diariamente, intercal!ndolas 0asta que se 0ayan logrado comprender las nociones que est!s detr!s y 0asta que 0ayan podido disear estrategias, para repartir, para contar, para registrar su informacin, para ganar, etc.

L& EP N& * 6=&

#r,anizacin del aula: Orupos de @ a I nios #b6etivo de la actividad* /esarrollo de las nociones aditi%as en acciones de juntar +combinacin 3, y en relacin con las nociones num#ricas iniciales. Actividad* 6e colocan sobre la mesa 0ojas con dibujos de canastas que por dentro lle%an 0ue%os en cantidades diferentes. *ada alumno %a a recibir una consigna que le indica cu!ntos 0ue%os debe colorear y adem!s cmo debe colorearnos, por ejemplo:

,@

Pna %e" recibida la consigna, los nios y nias deben encontrar cu!l de las canastas responde a sus necesidades +en nuestro ejemplo, la canasta con J 0ue%os,. 6olo pueden empe"ar a colorear una %e" que est#n seguros de 0aber escogido la cesta adecuada. Los nios %an acumulando puntos seg7n si 0an seguido la consigna y si no sobra ning7n 0ue%o al colorear lo indicado.

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L 6.L-=&8-. / L 3C
#r,anizacin del aula: Orupos de @ a I nios, de a pocos puede ir disminuyendo el tamao de los grupos. #b6etivo de la actividad* /esarrollo de las nociones aditi%as como juntar +combinacin 3, y en relacin con las nociones num#ricas. %ateriales* @C cartas numeradas del 3 al 3C por grupo. Las cartas consisten en @ grupos de cartas numeradas del 3 al 3C +con representacin num#rica y simblica simult!neamente,. Pn juego de cartas tradicional podr$a ser%ir luego de e'traer las cartas de reyes y de e'plicar que el 3 es representado por el &s. Actividad* l nio debe tenar @C cartas distribuidas en dos grupos de >C cada una. L primer grupo de >C cartas se e'tienden sobre la mesa formando un montn. 6olo se pueden recoger cartas bajo dos condiciones: Que no 0aya ninguna carta sobrepuesta encima Que la suma de las cartas siempre sea 3C. +inicialmente la indicacin puede ser que solo puede recoger dos cartas que al juntar los puntos o al sumar el resultado sea 3C. Luego puede ir dejando abierta la cantidad de cartas y solo deja la condicin que sumen 3C,.

Los nios deben deducir que si encuentran una carta 3C solos la podr! recoger sin necesidad de tener un par. Las cartas que puede juntar las colocan a un lado y sigue tratando de sacar m!s cartas. l solitario termina cuando 0ayan salido todos los pares de cartas, o cuando el juego queda bloqueado +por ejemplo: si 0ay una carta %isible, y la 7nica carta > no la puede sacar pues esta media con otra carta encima. Luego pueden colocar el segundo montn de cartas que les quedan y continuar con el juego para tratar de seguir sacando m!s cartas. &seg7rese que ellos decidan donde colocar el segundo montn. ncima de lo que queda en el primer montn, al lado, de a pocos ellos se -r!n dando cuenta de que es lo que les con%iene para lograr obtener m!s cartas.

2PN/.
#r,anizacin del aula: Orupos de ? @ nios. #b6etivo de la actividad* /esarrollo de las nociones aditi%as como juntar +combinacin 3, y en relacin con las nociones num#ricas y el desarrollo de 0abilidades espaciales. %ateriales. Pna ti"a para pintar el suelo o masNintape o gutaperc0a de colores, una teja piedra plana una pi"arra o papelgrafo.
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Actividad* sta es un juego 0abitual que se puede reali"ar en el patio o en un espacio similar. *on la cinta masNintape, la gutaperc0a de colores o con la ti"a se dibuja en el piso algunas de las siguientes figuras a las que llamaremos 2undo.

7 0

; 9

8 0 : 7

: 9

7 -

/ /

/ -

l juego consiste en tirar una piedra plana de manera que caiga en una de las casillas del 2undo, se gana la cantidad escrita en las casillas en la que 0a ca$do la piedra o teja( si la piedra queda entre dos casillas, es el jugador quien elije la casilla ganadora( si cae fuera del mundo, el jugador gana C puntos. Los nios y nias %an registrando sus puntos +con n7meros o con s$mbolos seg7n puedan, en la pi"arra o papelgrafo para que no se ol%iden sus puntos y para poder reali"ar %erificaciones posteriores. 6e juegan en grupos de ? @ alumnos, gana el grupo que 0aya obtenido m!s puntos con un lan"amiento por jugador.

O&N&8 R ) 8/ 8
#r,anizacin del aula: Orupos de ? @ nios. #b6etivo de la actividad* /esarrollo de las nociones aditi%as como agregar o quitar +cambio 3, >, o combinacin de estos y cambio J,. %ateriales. /os dados de distintos colores. l dado puede tener las cifras 0abituales u otras +solo con 3, > y ? puntos dos %eces cada uno, o usando los guarismos de los n7meros de su representacin con puntos. *0apas, taps, fic0as, etc. Actividad* n cada grupo un nio 0ace de AbancoB y tiene todas las fic0as. Luego este reparte a todos los participantes del grupo cierta cantidad de fic0as acordadas inicialmente. -nicialmente se puede jugar con un solo dado. *on lo que se sugiere que cada nio empiece el juego con ? c0apas, taps, fic0as, etc. La idea del juego es que el nio gane la cantidad de fic0as, c0apas, taps o puntos que marca el dado y que %aya registrando cu!ntas fic0as tiene al final de cada ronda. &s$ mismo, si
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juega con dos dados iguales puede 0acer que ganen tantos objetos o tantos puntos como sumen los dados. Luego cuando el nio ya comprenda la idea de ir agregando o ganando cantidades u objetos, puede introducir el dado de otro color, que representar! la accin de quitar o perder +en este caso qui"! sea con%eniente empe"ar con I c0apas, taps, fic0as o m!s y no con ? como se seal al inicio. /ic0o en otras palabras, si los dados son de distinto color, uno 0ace que se ganen puntos y el otro que se pierdan puntos. +8ecuerde permitir que los nios desarrollen sus propias estrategias de resolucin,. Oana el nio que al final tiene m!s fic0as. Luego rotan los roles otro nio 0ace de AbancoB. 6i trabajamos en una pista con casilleros, un color puede significar a%an"ar y otro color puede significar retroceder.

.tra %ariante del juego podr$a ser: se les entrega a los nios una caja forrada y cerrada con una ranura para poder ingresar m!s fic0as y con una cantidad inicial de fic0as que ellos desconocen. Luego se les pide que tiren un dado, y esa ser! la cantidad de fic0as que deber!n introducir en la caja. Minalmente, deber!n adi%inar cu!ntas fic0as 0ab$a inicialmente. 6e les recuerda a los nios que agregaron una determinada cantidad de fic0as y se les in%ita a abrir la caja para que puedan manipular las fic0as y desarrollar sus propias estrategias. 6i es necesario, se les pide que dejen el dado con la cantidad de fic0as que se agregaron para que no se les ol%ide dic0a cantidad.

KP O.6 /

6*.N/-= :

#r,anizacin del aula: =odo el saln +a menos que todo el aula sea muy grande,. #b6etivo de la actividad* /esarrollo de las nociones aditi%as como igualar +cambio 3 y > o combinacin de estos, y en relacin con las nociones num#ricas. %ateriales. 3C objetos iguales, 3C naranjas por ejemplo. Actividad* /i%ide a los nios del aula en dos grupos, de tal forma que algunos nios puedan esconder objetos y el otro encontrarlos. )ara esto puede preguntarles: qui#n quiere esconder naranjas?, qui#n quiere encontrarlas?, ayude a que ellos mismos se organicen y decidan quien %a a 0acer una u otra cosa. *uando el grupo que encuentra 0a encontrado tres naranjas +por ejemplo,, puede preguntarles: cu!ntas m!s tiene que buscar?, luego cuando 0ayan encontrado D naranjas puede preguntar: cu!ntas naranjas me faltan encontrar? Oana el grupo que encuentra las die" naranjas. .tro juego de escondite puede que con palitos de c0upete o baja lenguas. 6e les muestra el total de palitos a los nios, luego se esconden todos bajo la mesa con las dos manos. Luego, se
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sacan, por ejemplo, cuatro en una mano. Minalmente se les pregunta por cu!ntos palitos 0ay bajo la mesa y por qu# creen eso. *uando este juego se 0aga muy f!cil, entonces empiece 0a 0acerles algunas preguntas con la intencin que se den cuenta de una AtrampaB por ejemplo, puede esconder uno o dos palitos entre sus piernas, podr$a preguntarles a los nios y nias qu# creen que 0a pasado? ste tipo de AbromasB da 0a los nios la oportunidad de consolidar su ra"onamiento.

6- 2)8 /- S@:
#r,anizacin del aula: Pare5as de niAos" #b6etivo de la actividad* /esarrollo de las nociones aditi%as como comparar y en relacin con las nociones num#ricas. %ateriales. /ie" piedritas, semillas o frijoles y dos platos o papeles por pareja de nios Actividad* &ntes de plantearles el problema inicie con algunas acti%idades de e'ploracin. )or ejemplo: T )$dales que libremente distribuyan las die" piedritas en dos platos +u 0ojas de papel,. T Luego, p$dales que e'presen oralmente cmo las distribuyeron. T /eje que comparen sus respuestas. T )reg7nteles: =odas sus respuestas son iguales? )or ejemplo, algunas de sus respuestas podr$an ser:

*ontin7e con las preguntas de e'ploracin: )odemos tener dos piedritas en un plato y siete en el otro? )odemos tener la misma cantidad de piedritas en cada plato? Luego, plant#eles la siguiente situacin y escr$bala en la pi"arra:

)ctividad extra2da del in(orme de resultados de la '4' @=<=" P%g" @=" Plantee esta actividad solo si grupo ya posee los saberes previos para comprender la situacin"
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Tengo diez piedritas y deseo colocarlas en dos platos. Cmo las puedo colocar para que un plato tenga dos piedritas ms que el otro?
Para comprender el problema* )$dales que escuc0en la situacin con muc0a atencin. )uede repetirla las %eces que sean necesarias o dejar que la lean 0asta que les quede clara. Luego preg7nteles: T n qu# consiste la situacin? T *u!ntas piedritas tenemos? T n cu!ntos platos debemos colocarlas? T Qu# debemos tomar en cuenta para repartir las piedritas? .riente la con%ersacin para que los nios concluyan que se debe tener en cuenta tres condiciones: T Psar las die" piedritas T /istribuirlas en dos grupos T Que un grupo tenga dos m!s que el otro Para disear o adaptar una estrate,ia* )$dales que %uel%an a poner sus piedritas tal como las pusieron al inicio. )reg7nteles si la distribucin que 0icieron antes cumpl$a las tres condiciones. )$dales que le e'pliquen cu!l o cu!les son las condiciones que no se est!n cumpliendo, de darse el caso. )reg7nteles qu# pueden 0acer para que en un plato tengan dos piedritas m!s que en el otro. *on%ersen al respecto. Para aplicar la estrate,ia* )$dales que pongan en pr!ctica lo con%ersado en la fase anterior. )ermita que realicen di%ersos ensayos. *onforme %ayan encontrando posibles respuestas, recu#rdeles que deben comprobar si cumplen las condiciones dadas. 6i luego de %arios intentos, no lograran encontrar una respuesta correcta, sugi#rales que inicien colocando la misma cantidad de piedritas en cada plato. Luego, recu#rdeles que en un plato debe 0aber m!s piedritas que en el otro. )reg7nteles: /e dnde sacar$an piedritas para aumentar a uno de los platos? *u!ntas piedritas sacar!n? Luego de sacar piedritas de un plato para colocarlas en el otro, cmo son las cantidades de piedritas en cada plato?, iguales?, diferentes?, una mayor que la otra?, por cu!nto?, etc. Para refle<ionar* Minalmente, 0aga que %erifiquen si su nue%a distribucin cumple con las condiciones dadas. )$dales que comparen sus respuestas. Luego preg7nteles: *mo 0icieron para encontrar sus respuestas? =odas las respuestas son iguales? Luego plantee otras acti%idades: T )$dales que distribuyan las die" piedritas en los platos, de manera que se coloque la menor cantidad posible en uno de los platos. spere respuestas como cero piedritas o una piedrita. /iscutan sus argumentos.

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T 6e puede colocar las die" piedritas de tal manera que en un plato se tenga tres piedritas m!s que en el otro? +*omo el problema no ti ene solucin, aseg7rese de que el nio compruebe sus conclusiones y que las argumente,. T s posible colocar las die" piedritas de tal manera que en ambos platos tengamos cantidades impares de piedritas? R cantidades pares en los dos platos? R una cantidad impar en un plato y otra par en el otro? + sta 7ltima situacin no es posible,. Orad7e las preguntas de esta 7ltima fase de la resolucin del problema tomando en cuenta los saberes pre%ios de los nios y nias con los que esta trabajando.

L& =- N/& / KPOP = 6J:

#r,anizacin del aula: Orupos de cuatro nios. #b6etivo de la actividad* 8esol%er problemas de %arias etapas que aluden a la adicin en sus significados de combinar, comparar e igualar y combinaciones de estos. &simismo, anali"ar problemas de %arias respuestas. %ateriales. 3C billetes de papel de 6H. 3 cada billete por grupo Actividad* &rme una tienda con productos y carteles con sus respecti%os precios o coloque en la pi"arra la siguiente situacin:

Bbserve la siguiente lista de precios: Lista de precios: Mueca: S . ! Carrito: S." Trompo: S . # $elota: S % :i tienes :;" <=, $qu 5uguetes podr%s comprar&

Para comprender el problema* )$dales que lean el problema las %eces que sean necesarias y luego preg7nteles: :i la una mueca? T *u!nto cuesta T *u!nto cuesta un trompo? T *u!nto dinero tienen? T *u!l es el juguete m!s caro? R el m!s barato? T Qu# juguetes cuestan menos de 6H. J? T Qu# juguetes pueden comprar con su dinero?
)ctividad adaptada del in(orme de resultados de la '4' @=<=" P%g" <8" Plantee esta actividad solo si grupo ya posee los saberes previos para comprender la situacin"
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T )uedo comprar dos juguetes?, cu!les y por qu#? T Qu# nos pide el problema? T Uabr! una 7nica respuesta al problema? )or qu#? Para disear o adaptar una estrate,ia* )reg7nteles, a los nios: 6e puede comprar todos los juguetes?, de qu# depende? .ri#ntelos a considerar que solo puede gastar 6H. 3C como m!'imo. )odr! comprar dos pelotas? 6e puede comprar algo m!s si compra las dos pelotas? =enga en cuenta que se puede comprar m!s de un juguete del mismo tipo considerando el dinero disponible. s necesario gastar todo el dinero? .riente a los nios para que concluyan que no es necesario gastar todo el dinero( la 7nica condicin es que el gasto sea menor que 6H. 3C. Qu# podemos 0acer para resol%er el problema? &lgunos responder!n que pueden jugar con los billetes y los precios, otros dir!n que pueden 0acer un gr!fico o un dibujo, otros dir!n que pueden juntar los precios y comparar con los 6H. 3C, otros dir!n que pueden sumar y luego restar, etc. 6i es necesario, p$dales a los nios que 0agan simulaciones con los productos y con sus billetes, para que as$ prueben qu# juguetes pueden comprar con 6H. 3C. Para aplicar la estrate,ia* &lgunos nios podr!n reali"ar sus c!lculos directamente sin reali"ar una simulacin. )erm$tales que los 0agan y monitoree constantemente su trabajo. .ri#ntelos para que busquen di%ersas respuestas( sin embargo, si no encuentran todas las respuestas posibles, no insista, ya que esto se puede retomar en la fase de refle'in. Para refle<ionar* )$dales sus respuestas. )$dales que %erifiquen las respuestas y que e'presen si son %!lidas. )$dales que busquen otras respuestas y que las %erifiquen. )reg7nteles, cu!ntos juguetes pueden comprar? )ermita que los estudiantes se den cuenta de que la cantidad de juguetes que pueden comprar depende del precio de los juguetes. Luego preg7nteles: T *mo 0icieron para encontrar sus respuestas? T )or qu# encontraron diferentes respuestas? T =odos los problemas deben tener una sola respuesta? *on%ersen acerca de que 0ay problemas que tienen una 7nica respuesta, otros tienen %arias respuestas +como este caso,, y otros no tienen respuesta. *omo acti%idad adicional, proponga:

Si quieres regalar una mueca a tu &ermanita y un carrito a su &ermanito' qu( )uguetes puedes comprarte para ti?
Orad7e las preguntas de esta 7ltima fase de la resolucin del problema tomando en cuenta los saberes pre%ios de los nios y nias con los que esta trabajando.

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