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Del cuenfea a la P C . Buscando en el Nivel Inicial

Introduccin
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Constituirse como sujeto es un largo proceso. El impacto de las interacciones es impredecible. Las vicisitudes son infinitas.Y eternas. La subjetividad humana es nica, irrepetible y absolutamente singular. se es el gran misterio de la vida. El desafo deser humano. En este libro hemos intentado dar cuenta de algunos de los procesos que impactan sobre los nios pequeos y que ayudan a la configuracin de la subjetividad durante los perodos iniciales de la vida. Nuestro inters radica en compartir ideas con docentes, padres, madres y todo profesional vinculado con la salud infantil preocu pados por intervenir en la vida de los nios y nias en los primeros aos de sus vidas, preocupada y respetuosamente. Nos interesan las intervenciones que posibilitan la construc cin de sentido de modo flexible, espontneo y amoroso. Nos interesan las intervenciones donde importa el otro/a ,sus potencia lidades y su condicin particular de ser . Nos interesan las interven ciones interactivas, donde importa mostrar el mundo y ayudar a construir significados que lo tornen amistoso y capaz de despertar las ganas de ser apropiado y descubierto. En este encuentro con el mundo en contextos culturales, los adultos significativos les proveen a nios y nias instrumentos para organizar y comprender el mundo en forma comunicable. El simbolismo es transmitido y apropiado. Los chicos construyen sentido a partir de la transmisin de smbolos. Cuerpo, palabra, objetos, instrumentos generan oportunidades para la construccin de sentido. Desde el nacimiento bebs y adultos se comunican a travs del cuerpo:miradas,gestos,silencios hablan. Ms tarde la aparicin de la palabra, en el mejor de los casos, viene a acompaar y extender la

comunicacin corporal, pero algunas veces llega para sofocar el lenguaje corporal. De esto se habla en nuestro primer captulo. Nos interesa destacar el uso del lenguaje del cuerpo no slo en los nios y nias sino tambin en docentes y padres. El segundo captulo tiene como propsito explicar algunos de los complejos procesos infantiles que permiten la comprensin del mundo por parte de los nios y sus expresiones infantiles en tanto desde pequeos son personas extremadamente sensibles, inteli gentes y sociables. A ll se destaca esencialmente que en las interac ciones humanas se provocan y se captan estados subjetivos de los otros,sin que medien palabras. Lo cmico, el humor,se destaca como una construccin que emerge, justamente, de esas interacciones e impactan en la subjetividad infantil. , El tercer captulo desarrolla conceptos acerca de la agresin infantil y su influencia en la constitucin de la subjetividad. Es la agresin constructora de sentido? En tanto autoafirmacin y expansividad por cierto que s.Y si esta capacidad se pierde, se pierde la capacidad de amar. En oposicin a lo que comnmente se supone, sojuzgar la agresividad, no es saludable. En este artculo se explica cun importante es comprender el sentido de la agresin en el desarrollo infantil. El cuarto captulo caracteriza la sexualidad en el nivel inicial de la vida, explica su relevancia en la constitucin subjetiva humana y provee recursos concretos para la educacin sexual. Sin miedo, sin ocultamiento, develando sentidos y procesos, con el compromiso de preparar a los nios y a las nias para el amor y la felicidad, y como docentes, el desafo que nos presenta este siglo con los cambios culturales. Con respeto y verdad, por medio de la transmisin de conocimientos, valores y competencias, la sexualidad alcanzar en ellos el desarrollo ntegro de sus vidas. El quinto captulo vuelve nuestra mirada sobre la construc cin de sentido desde la comunicacin entre docentes y nios/as. En l Ana Mana Porstein destaca la necesidad de comprender los mensajes del nio y su cuerpo, con su piel, sus ojos, su expresin a travs de posiciones,gestos,movimientos. Los mensjes pueden o no ser explcitos, pueden o no ser acompaados por la palabra hablada, pero no siempre son entendidos o decodificados por el/la docente.

Volver la mirada atenta y sensible al lenguaje corporal, intervenir oportunamente, hacer uso del propio cuerpo adulto tantas veces acallado, requiere un trabajo en el que el lector se podr encontrar orientado por la autora de este captulo. El nacimiento de los nios y nias en el contexto de la sociedad de la informacin, los introduce en un mundo de otros significados. Las N T IC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin) son recursos que subjetivan y provocan la constitucin de nuevos sentidos. Cul es el rol de adultos educadores respecto de su uso? Cul el lugar de la familia? El sexto captulo provee respuestas a esta pregunta. No slo desde su relevancia en el desarrollo infantil, sino desde su uso en los contextos educativos. Negar su existencia, desco nocer su impacto y renunciar a ellas no ayuda al desarrollo infantil. Como adultos necesitamos adentrarnos en su significado, uso y aprovechamiento social. El sptimo captulo plantea el tema de la evaluacin. Evaluar significa comprender las relaciones y las implicancias recprocas entre la enseanza y el aprendizaje. Es decir, evaluar es asignar sentido a las acciones de enseanza y aprendizaje. En el nivel inicial docentes y directivos necesitan develar sus prcticas, necesitan evaluar para analizar articulaciones o fracturas entre propuestas y prcticas, entre ideas y acciones.Sin ello la educacin pierde articulacin y el docente no puede llevar a cabo la retroalimentacin necesaria sobre su cotidianeidad pedaggica.

La construccin de y el lugar del en la escuela infantil

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La construccin de 4itc0y y el lugar del CMenfe- en la escuela infantil

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El desarrollo psicolgico es entendido como la configuracin de la personalidad a travs de procesos complejos con los cuales la persona organiza sus experiencias de accin y de interaccin en el mundo. La construccin de significados ocupa un lugar central en esos procesos de diferenciacin e integracin de la identidad. Numerosos pensadores destacan el proceso de significar como una actividad epistemolgica, a travs de la cual se produce un permanente equilibrio entre sujeto y objeto, entre cada uno y los otros sujetos humanos. La actividad de significar se toma como el movimiento funda mental de la personalidad. Piaget concibe el conocimiento como un proceso evolutivo de interpretaciones sucesivas ms abarcadoras, que se estructura en sistemas jerrquicos y autoorganizados. Piaget ( 19 8 1) define: "El conocimiento no es una copia del objeto ni una toma de conciencia de formas a priori que estn predeterminadas en el sujeto, es una construccin perpetua por intercambios entre el organismo y el medio desde el punto de vista biolgico y entre el pensamiento y el objeto desde el punto de vista cognoscitivo". Se aprecia que el conocimiento no es un copiar o representar una realidad desligada de quien conoce; por el contrario cada uno intenta apropiarse de significados con los cuales la sociedad est estructurada.Y esto se lleva a cabo en un doble sentido: en el sentido de prender la real objetividad social, y en el sentido de producir esta realidad" (Berger y Luckmann, 1968), en tanto el ser humano es un sistema que est inserto en un determinado contexto sociocultural. La realidad se nos presenta como un mundo intersubjetivo, un mundo que se comparte con otros. La intersubjetividad, la interac cin con otros, la comunicacin con otros en nuestra vida cotidiana,
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da existencia a distintas perspectivas, en un mundo significado por la presencia de los otros. La intersubjetividad enfatiza que la cognicin compartida es esencial en la formacin de nuestras ideas, experiencias y relaciones, en otras palabras, en nuestras construcciones psicolgicas. El desarrollo psicolgico es entendido, por lo tanto, como un proceso creativo, a travs del cual la persona est en constantes reestructuraciones de su organizacin personal debido a su interac cin con el medio.Aspectos cognitivos, afectivos, sociales y morales se construyen intersubjetivamente, de modo activo, a travs de un proceso espiralado de construccin de significados. Ejemplos de aspectos cognitivos son la percepcin de la realidad, es decir la concepcin de mundo y la visin de s mismo;los procesos de comprensin, de pensamiento, de conceptualizacin y los modos de resolucin de problemas. La posibilidad de expresar emociones, necesidades e intereses, la capacidad de autocontrol, de tolerar frustraciones y aceptar lmites, es decir el desarrollo de aspectos afectivos tambin se confi gura de modo intersubjetivo. Resulta evidente que las relaciones interpersonales, la toma de conciencia del punto de vista del otro, la capacidad de escuchar y responder, en tanto aspectos sociales se configuran de modo inter subjetivo, as como los aspectos morales que se relacionan con conocer normas y reglas sociales,construir un sistema de creencias y valores pudiendo interpretar qu es el respeto, y otros valores como la responsabilidad, la justicia y la equidad. Estas funciones psicolgicas estructuran la personalidad a partir de la participacin en la vida social; es as como cada sujeto toma conciencia de sus modos activos de funcionamiento. Con escasas interacciones, con procesos intersubjetivos escasos o con limitada vinculacin con otros, el individuo tendr tendencia a ser egocntrico, con dificultad para diferenciar lo objetivo de lo subjetivo, le resultar difcil distinguir lo que pertenece a las cosas y a las otras personas. Psiclogos cognitivos destacan la importancia de la participa cin de los sujetos en procesos dialgicos intersubjetivos, enten diendo el proceso de interaccin como un proceso dialcticoIA

contextual. Sealan, a su vez, la interaccin recproca entre estruc turas cognitivas de interpretacin de la realidad y experiencias.

Qu se entiende por intersubjetividad

Segn Trevarthen la intersubjetividad es un "mecanismo gene rador de engarce motivacional", entendidos los motivos como "urgencias" o impulsos del organismo, y que se corresponden segn este autor, con estados peculiares del sistema nervioso central. Trevarthen seala que los motivos primordiales para entenderse y cooperar son bsicos en el nio, que entran en sintona con los deseos naturales del adulto para interactuar con los nios desde bien pequeos.Todo ello induce a postular la existencia de "un mecanismo innato que prefigura la inteligencia cooperativa de los adultos y que es ms general que el lenguaje, mecanismo que es ya funcional a esta edad [2 meses]" (Trevarthen, 1977). Trevarthen diferencia la intersubjetividad primaria, como un estadio inicial, de la intersubjetividad secundaria. La intersubjetividad primaria en su etapa inicial no distingue entre lo mental y lo corporal, pero es esencialmente de orden corporal. Se activa cada vez que un nio pequeo entra en una relacin cara a cara con personas, del

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mismo modo que la comunicacin y el lenguaje: por la presencia de otros significativos; al activarse sucesivamente, el proceso y el producto se realimentan. Por eso hay desarrollo. Trevarthen caracteriza la intersubjetividad secundaria en fun cin de la trada adulto-nio-objeto. El bebe no slo solicita la accin del otro sino que le interesa la accin del adulto, por lo cual empieza a compartir intenciones y el significado de las actividades en las cuales la interaccin con objetos se destaca como portador de significados. La cooperacin relativa a la actividad compartida, paulatinamente se va ajustando mediante signos rudimentarios y bastante improvisados, los que solidariamente beb-adulto construyen a travs de vocaliza ciones y movimientos en los que el ritmo y los tonos son los signifi cantes. En la intersubjetividad secundaria los nios empiezan a captar el significado de muchos signos convencionales, por ejemplo, expre siones tan comunes como "Ac est!","Tom", Dame ,etc.Tomando a Bruner.es en este momento en que los formatos de accin conjunta manipulativa se van iniciando: aparecen los juegos a do con objetos. Por ello, la accin manipulativa del adulto sobre los objetos y sobre el entorno en general,atrapa al nio y le provocan sus acciones de imita cin; sta juega un papel primordial en la configuracin de las primeras experiencias intersubjetivas. En palabras de ngel Rivire (1996), se van prefigurando las condiciones iniciales para que los bebs puedan interpretar que los O tros tienen emociones.es decir, se van prefigurando las capacidades mentalistas de los sujetos humanos. Se podra decir que el acceso a la intersubjetividad secundaria le da entrada al nio a la cultura, a sus rituales, costumbres y, natural mente, a sus significados. La nocin de sujeto, la subjetividad es una construccin signifi cada socialmente pero tambin la constituye cada sujeto desde una perspectiva individual y singular, por su mismidad, por la incesante bsqueda y produccin de sentido. D'Andrade ( 1997) dice: la cultura consiste en sistemas de significados aprendidos, comunicados por medio del lenguaje natural y de otros sistemas simblicos y que poseen funciones representacionales, directivas y afectivas, capaces de crear entidades culturales y

sentidos determinados de la realidad. A travs de sistemas de signifi cados los individuos se adaptan a su entorno y estructuran sus activi dades interpersonales. Los sistemas culturales de significados afectan y son afectados por varios sistemas de bienes y servicios y una red interpersonal de rdenes y peticiones . La cultura proporciona estra tegias cognitivas que contribuyen a organizar y representar el mundo fsico y social. El aprendizaje cultural tiene lugar en el contexto familiar y escolar. La realidad est representada por un simbolismo compartido por la comunidad cultural; su transmisin es justamente, la transmi sin del simbolismo. La creacin de significados implica el encuentro con el mundo en contextos culturales, aportando instrumentos para organizar y comprender el mundo en forma comunicable.

Intersubjetividad y significados
Cmo entender la construccin de significados poniendo slo el acento en el sujeto que conoce y prescindiendo de las prcticas en que ese conocimiento adquiere significado? En el ambiente de crianza, familia y escuela, conocimiento y accin se entrelazan en los procesos constructivos de los chicos; as se advierte que el particular contexto histrico-cultural define singu larmente la actividad de las personas que operan en estos ambientes de crianza y apelan a instrumentos culturales cargados de significados por quienes los usan. El concepto de participacin guiada de Brbara Rogoff ( 1998) hace referencia a estos puentes que establecen los adultos para orientar las acciones de los nios. Insistimos:estos puentes,explcitos o implcitos, verbales o no, son proveedores de significados culturales, configurados en momentos sociohistricos particulares. En los procesos de socializacin: qu conductas destacan, priorizan, propenden los adultos? Qu aplauden , desestiman maestros y padres? Por qu? Qu se considera deseable, inteligente, valioso? y cul es la actitud del adulto para ponerlo de manifiesto? Gesto, mirada, palabra,actitud corporal,contacto,distancia,proximi dad, alejamiento? Qu mensajes se transmiten de modo implcito o

explcito en las actividades rutinarias, en las actividades de juego, en los procesos interactivos? Seria deseable que la familia y la escuela se interroguen acerca de qu tipo de acciones destacan y propenden en los nios/as. Tienden a favorecer o a sofocar el despliegue del componente esencial de subjetividad de cada infante? Desde qu marcos de signi ficacin interpretan las experiencias y expresiones infantiles? Cuen tan con una mirada atenta, amplia, flexible, de apertura, para com prender y favorecer procesos de subjetivacin basados en la confianza y la estima de los valores de cada nio/a? Quin duda hoy acerca de que el aprendizaje comienza desde el nacimiento? Sin embargo ha costado siglos advertir que los nios/as tienen derecho al aprendizaje desde que nacen. Nadie duda hoy acerca de que l amor y el afecto estable y manifiesto es el condicionante bsico para los nios; el amor propositivo, ingenioso, es generador de confianza y de oportunidades neuronales, cognitivas, emocionales y motoras en los nios/as. Donald Winnicott (1993) introduce el concepto de mutuali dad para explicar el comienzo de la comunicacin entre dos perso nas. Se trata de una alimentacin mutua , de una sintona que construye los sentimientos de confianza y seguridad en los peque os. Ambiente de crianza es aquel que posibilita (o perturba) el desarrollo integral del nio y est sostenido por un conjunto de vinculaciones humanas afectivas, solidarias y de apoyo necesarias para la salud y la realizacin de los proyectos de vida.

mitn a travs del lenguaje. Podra decirse que la narrativa del lenguaje, es el vehculo para el significado. Es la manera por excelencia para significar nuestras experiencias. Bruner destaca que las narrativas se configuran particular mente a travs de las figuras significativas, por la intersubjetividad y el dilogo. Estos espacios interactivos construyen los entramados lingsticos que se corresponden con pautas, costumbres, estilos, de determinadas comunidades sociales,histricas,polticas,culturales. A travs de la intersubjetividad, anclada en el lenguaje.se da una continuidad experiencial especfica de cada comunidad. Pero de ninguna manera esta continuidad experiencial es tomada por cada sujeto como un espejo o reproduccin; estas experiencias son reordenadas, adecuadas y significadas de modo singular e irrepetible por cada sujeto en particular. Esto configura la historia de cada uno, que a su vez, es constantemente reordenada, expandida y articulada en funcin de nuevas experiencias. Por medio de contextos comunicativos y estructuras repeti tivas en juegos, intercambios y rutinas, se configura el lenguaje infantil, dando entrada a la construccin de significados. As es como el adulto se comunica con los nios y por medio de la interaccin, proporciona a travs de sus ayudas, de apoyos en la adquisicin del lenguaje a travs de los formatos , como plantea Bruner.

La nocin de significado a travs de la accin

Disponer de un concepto, una idea, una representacin mental, implica disponer de un significado de algo. Comnmente se relacionan significados con palabras , es decir que frecuentemente, se relacionan los significados con el lenguaje. Pero ha sido demos trado, aclarado y explicado, que en sus orgenes los significados se relacionan con las acciones. Las acciones tambin poseen significado, por ejemplo gestos, acciones instrumentales, rituales. Pero para que las acciones posean significado y el nio/a pueda apropiarse de los mismos, la accin tiene que ser significativa, por lo cual se remite al significado que cultural y socialmente provee, y esencialmente, es provisto (accin y signifi cado) por una persona,en espacios emocionalmente significativos.

El lugar del lenguaje en la construccin de significados

El sujeto humano nace dentro de una comunidad que posee determinados significados anclados, configurados y estructurados en el lenguaje.A su vez, el sujeto humano va a comprender el mundo a travs del lenguaje y los modos singulares en que se ha ido desarro llando histricamente en cada contexto socio-cultural especfico. Las estructuras discursivas de cada comunidad local, sern el soporte, marco y contexto para la apropiacin de los sentidos que se trans s

Puede decirse que el significado tiene un origen funcional, puesto que comprendemos qu es un objeto, sus caractersticas y posibilidades de uso, por las acciones que realizamos con l. En otras palabras, el conocimiento en sus orgenes es esencial mente funcional: y en tanto las acciones se realizan e interpretan desde y con el cuerpo, los significados tienen un origen corporeizado. Piaget dira:en la gnesis del conocimiento est la accin. Por lo tanto, el conocimiento de los objetos, los hechos, las situaciones, alientan experiencias de aprendizaje situadas . La apropiacin del significado de los objetos, hechos, situaciones, no es natural , sino cultural . El conocimiento surge de la accin funcional dirigida hacia un objetivo reconocido,significado por la cultura en la cual ese objeto se usa. Es un aprendizaje socialmente transmitido, y reiteramos, en sus orgenes,particularmente corporeizado.

constitutivo del sentido. Por ello todo ser humano en interaccin porta significados que le permiten al otro, en interaccin tambin, construir sentido. Destacamos: el sentido surge de la accin en contextos sociales situados. El sentido, como producto psicolgico, no puede entenderse como una experiencia, conocimiento, juicio o decisin personales sino que se entrelaza con factores socioculturales contexta les; por lo tanto nunca implica una reproduccin de sentido, ni tampoco una creacin absolutamente personal. De todos modos vale sealar que el sentido tambin es resultado del des pliegue de la imaginacin y la creatividad. Al interpretar, valorar, explicar, comprender, denotar experien cias,todo sujeto humano construye sentido. Insistimos: el sentido es una construccin simblica de cada sujeto pero amasada por su cultura y los significados que comparte con actores sociales con quienes interacta y se comunica. Por lo tanto se puede destacar que el sentido es un producto comunicacional. En otras palabras: la realidad no es independiente del sentido que le damos a los hechos. Nuestra manera de ver el mundo nos constituye. Los sentidos que otorgamos a la realidad compleja, inaca bada y siempre cambiante, se relaciona con los significados que esas experiencias proveen. El sujeto se produce, se constituye, se construye, en relacin con las experiencias a las que atribuye un sentido.

La construccin de sentido
La produccin de sentido es el proceso que realizan en comn quienes se comunican; la transmisin de informacin y la significacin son los elementos sustantivos para que se lleve a cabo este proceso. Es decir, que en tanto hay interaccin, hay construccin de sentido puesto que los actores sociales inevitablemente informan y al mismo tiempo portan significados. El sentido se produce y modifica en las interacciones entre sujetos. Cada uno hace una interpretacin simblica de la realidad; por lo tanto otorga sentido a cada circuns tancia que le toca vivir. El sentido es la interpretacin del significado sociocultural de las experiencias humanas. Es una manera de entender el mundo, es producto de una formacin y prcticas sociales. El sentido surge de cada relacin significativa y da lugar a la construccin de los procesos cognitivos, el desarrollo de emociones, sentimientos, valores ticos y sentidos sociales que configuran subjetivamente a cada uno. La interaccin presupone interpretacin con marcos de referencia y esquemas de pensamiento propio, pero a su vez cons truidos a partir de la interaccin y la comunicacin. Dicha interpreta cin desde determinados marcos referenciales es el factor central,

La construccin de sentido y la escuela infantil

Hemos sostenido a lo largo de estas lneas que el sujeto no est dado sino que se constituye. La constitucin del sujeto implica una relacin entre libertad y necesidad. La constitucin de la subjetividad humana est multideterminada por posicin social, familia, historia particular, ideologa, experiencias mltiples. Silvia Duschatsky y Patricia Redondo ( 1999) dicen: Si la educa cin es transmisin, pasaje, no lo es de porciones cuantificables de informacin, ni de puro procedimiento, sino de smbolos, significados, saberes que nunca,apropiados,se conservarn tal cual .

En este sentido podramos preguntarnos, la escuela infantil recibe a la infancia dirigindola hacia lo ya existente o es capaz de advertir lo ignorado en ella y crea las condiciones como para hacer posible que fluya la potencialidad que cada nio/a trae? Sera necesario renunciar a prcticas de dominio sobre el otro para ayudarlo a que otorgue sus sentidos a la realidad que le es mostrada en la escuela infantil. No existe duda respecto de que la infancia es un perodo de la vida que tiene entidad propia, que est fuertemente condicionada por la biologa pero, insistimos, se construye y se despliega a partir de la cultura y, sobre todo, de lasubculturaa la que cada nio/a pertenece.

Es bien sabido que al recin nacido el movimiento le permite manifestarse, llamar, hacer notar su presencia, demandar atencin para satisfacer sus necesidades elementales; por medio de los gestos puede mostrar emociones y vnculos afectivos. Las expresiones del rostro as como el paso, o el caminarse caracterizan por la utilizacin personal del movimiento que traduce un estilo motriz. Entonces, actividad corporal, expresividad, contacto corporal, identidad, cuer po, son conceptos que se imbrican en un contexto de relaciones mutuas.

Audicin, vista, olfato, gusto, tacto proveen informacin y lo habilitan a este ser humano pequeo a ir construyendo sentido dt realidad. Componentes sensoriales inician y amplan la configuracin de estructuras motrices. Por lo tanto, para crecer emocionalmente,el nio necesita de su accin. Su propio cuerpo ser el punto de partida de las sensaciones que experimenta tempranamente, y punto de referencia de sus relaciones personales consigo mismo y con los otros. Para los adultos no es simple decodificar el campo de significa ciones que generan el cuerpo y el movimiento en relacin; pero su comprensin posibilita interpretar su desarrollo, su salud, y sus posibilidades de aprendizaje e interaccin con el contexto social. Tanto el movimiento como el gesto son formas de expresin que implican, por parte de cada uno de nosotros una accin de com prensin^ intercambio de subjetividades. Desde este marco se posibilita que los lactantes puedan tomar la iniciativa y puedan conducir interacciones eficaces tanto con el adulto que se ocupa de ellos como con el medio material, movin dose de manera autnoma, explorando nuevas posturas y movimien tos, sin requerir para esto la ayuda del adulto; a travs de ello el lactante logra una actividad competente, eficaz. La espontaneidad con que puede moverse el nio/a, esa capacidad natural de desplegar su iniciativa poniendo a prueba sus posibili dades, deja marcas complacientes de estima en sus modelos de aprendizaje; por el contrario, las exigencias lo fuerzan a sentir insegu ridad respecto de s mismo. En otras palabras el vnculo segurizante se liga a los movimientos libres, armnicos y autnomos, y el vnculo con un adulto que lo somete a situaciones de inestabilidad corporal impulsa al nio a percepciones motoras de inseguridad y temor. Afirmamos que la sensibilidad postural de los adultos que los alzan, los acunan, los calman, posibilita la configuracin de las primeras actitudes emocionales de los nios/as. Se ha comprobado que la amplitud,frecuencia y ritmos de los gestos del beb se vinculan direc tamente con la amplitud, la frecuencia y los ritmos de los gestos de los adultos significativos. En los ltimos aos, a partir de la observacin y el registro detallado de recin nacidos, se ha podido apreciar que tienen part-

cular preferencia por estmulos relativos a personas, se vinculan con estmulos interpersonales y cuentan desde el nacimiento, con condi ciones muy potentes para sintonizar y armonizar con las personas. Estos sistemas semiticos expresivos, muy determinados por la estructura inicial del sistema nervioso les permite a los bebs relacio narse socialmente con las figuras adultas de crianza, sin requerir intencin por parte del adulto. Hemos caracterizado ya, segn el pensamiento de Trevarthen, las intersubjetividad primaria y secundaria. l ha planteado que los objetos son objeto de fascinacin para bebs de tres/cuatro meses; pero alrededor de los cinco o seis meses las personas y sus acciones pasan a ser objeto de fascinacin. Nace aqu el inters de compartir intersubjetivamente con otros la relacin con los objetos. Son stas las condiciones para la aparicin de las conductas propiamente comunicativas. Esto es la antesala de la comunicacin como conducta de relacin con personas Qu es comunicarse? Son pautas deliberadas de relacin acerca de las cosas, los acontecimientos, que se realizan mediante signos. Los primeros signos, sin duda tienen un origen eminentemente corporal, sostenidos por la accin, que luego se configura como accin instrumental. Los bebs se fascinan con las acciones instrumentales de los adultos; ver cmo manipulan cucha ras, llaves, telfonos, utensilios, herramientas, objetos en general, le proveen significaciones con las que ellos van otorgando sentido a hechos, situaciones, experiencias. ngel Rivire,Vigotsky, Bruner, Piaget, entre otros, han demos trado que la accin instrumental posibilita la configuracin de sm bolos en el nio, adems de definir cualquier clase de accin mediada, como es la accin simblica.

Por cierto que esto nos sorprende; pero si pensamos cmo se configuran las comunicaciones desde el nacimiento, nos sorpren demos menos. La comunicacin, la interaccin, se da en los espacios, que pueden ser interpretados tanto en el plano real como simbolico.Y en ese espacio mantenemos diversas distancias respecto de los otros. Pueden caracterizarse 4 distancias, segn la proximidad en la que las interacciones se dan: 1. Distancia ntima: delimitada por la percepcin de calor, olor y respiracin del otro. 2. Distancia personal: separa a los individuos que no tienen contacto entre s. 3. Distancia social: marca el lmite del poder que ejercemos sobre otra persona,y 4. Distancia pblica: fuera del crculo en el que el individuo se encuentre directamente afectado. Las experiencias de cada uno, el sentimiento de tolerancia a la presencia del otro, el tipo de vnculo que se establece en la interac cin, posibilita mayor o menor proximidad de los cuerpos y le da el particular matiz al encuentro . A su vez define y caracteriza el sentido que provee dicha proximidad. Por eso afirmamos que el espacio y las interacciones corporales no son neutros. La constitucin de la subjetividad es eminentemente corporal. Lo cual es equivalente a destacar que en el origen de los smbolos est la simbologa de los cuerpos en interaccin. Insistimos con lo dicho ya en otro lugar: nuestra corporeidad es intercorporeidad. Equivale a decir que el sentido en sus orgenes, es corporal. Expresiones faciales, manos, miradas, tensin,flexibilidad, plasticidad, portan significados, por lo tanto dan origen a la construc cin de sentido... ms ac y ms all de las palabras. Una mirada atenta al cuerpo de los nios pequeos, permite advertir cun amplio y rico es su alfabeto . Dicen sin palabras, solicitan sin hablar, expresan sin convenciones lingsticas... sin embargo la mayora de los adultos comprendemos qu dicen. Lentamente, con la aparicin de la palabra, y lamentablemente, sta ocupa todo el lugar de las comunicaciones. Tambin sabemos que el cuerpo se institucionaliza; en los

Intercorporeidad y sentido
Se han realizado numerosas investigaciones a partir de las cuales se afirma que en nuestras comunicaciones, los adultos damos diferente importancia a los factores que en ella participan: un 7% de los que comprendemos se relaciona con lo que decimos, un 38% lo comprendemos por cmo lo decimos y 55% es comprendido por el lenguaje corporal.

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diversos mbitos en que los nios/as se insertan, la sociedad codifica sus cuerpos, y la riqueza original o se pierde o no es percibida por la misma sociedad que lo codifica. Cuando al fin los nios/as pueden apelar al lenguaje verbal como los adultos para expresarse, nos tranquilizamos. Pensamos: es ms fcil comprenderlos cuando nos dicen con palabras qu les o cu rre ... Tambin puede que nos tranquilice que, como nosotros, los nios/as usen las palabras como pantalla para ocultar sus verdaderos deseos, para modificar sus impulsos naturales, para dominar sus sensaciones y emociones. En otras palabras: tenemos dificultades para descifrar el lenguaje corporal de los nios porque no siempre desci framos los mensajes de nuestro cuerpo. Centramos todo nuestro esfuerzo en el uso del lenguaje verbal. Tener acceso a la palabra es una manera de acceso a lo simb lico; este acceso supone una apoyatura en la imagen del cuerpo. La palabra evoca una cosa, pero nunca deja de ser palabra corporal. Antes de eso el cuerpo no habla:em ite. El cuerpo es relacin. En el jardn maternal y de infantes se pueden trabajar los mlti-. pies indicadores de apropiacin de lo social y cognitivo, particular mente desde lo preverbal. La actitud corporal, los gestos expresivos, los estilos de asir los objetos no son dados: son construidos en el espacio y por la proximidad con el adulto en la relacin de sostn. Es la actitud la que configura el vnculo con el nio. Los pensadores cognitivos han descripto numerosos ejemplos de desarrollo temprano a travs de la intercorporeidad. Indu dablemente las primeras comunicaciones entre bebs y adultos son preverbales. Qu es comunicacin para el beb?: lo actitudinal. Lo preverbal est por encima del significado de las palabras,y cuando las palabras son pronunciadas, son tomadas por la postura, el gesto, la expresin. El nio pequeo comprende ms por el tono, el gesto, la actitud corporal que por el verdadero sentido de la palabra. Aceptacin y rechazo son construidos por los nios/as peque os/as ms por lo actitudinal-preverbal que por la palabra. Hay una directa correlacin entre las emisiones sonoras y posturales del adulto y cmo son significadas por los nios/as. Los sentidos que vaya

construyendo alentarn,a su vez, las expresiones preverbales del nio pequeo/a. Es bien conocido el desarrollo del gesto de sealar que Vygotsky (1988) usa para ilustrar la relacin entre conducta Instru mental y signo. Primero es un intento de tomar objetos; la interven cin de la madre entregando el objeto le provee al pequeo/a el signi ficado social de sealar. La intervencin humana transforma una accin instrumental en significado social de sealar. La accin primero dirigida al objeto es,ahora, dirigida al humano. Un nuevo significado se construye. Lo corporal es ahora signo. En el jardn maternal y de infantes es necesario y relevante apreciar en qu medida la intervencin de los adultos favorece u obstaculiza la construccin de significados. Es necesario advertir en qu medida la intervencin de los adultos desde lo verbal y lo no verbal, potencia la accin instrumental que deriva en la construccin de representaciones acerca del mundo. Cada versin de mundo construida implica la transformacin de la versin de mundo que los nios tienen.Toda significacin implica una nueva construccin de mundo. El mundo es, para los humanos, una construccin simblica en reconstruccin permanente. As se aprende, as se ensea.

La disponibilidad corporal de los docentes en Nivel Inicial:

Preguntmonos: jg$ Es necesario recuperar la sensibilidad perdida para aquello que se expresa en lo no dicho? jgS'Como adultos, qu sentimos cuando no podemos hablar? Muchos dicen: invisibilidad, parlisis, desaparicin, lmite, imposibilidad. jgS"En virtud de que la sociedad institucionaliza el cuerpo, lo normativiza, cmo vivimos cada uno de nosotros la posibi lidad de recuperar esa sensibilidad perdida? Es posible tocar,acariciar para decir algo sin hablar? jsZ Es posible sertocado,ser acariciado? jsZ Existen oportunidades de una experiencia libre y ldica del

cuerpo? o apreciamos, lo buscamos, lo posibilitamos en nosotros y en los nios? Es necesario recuperar el nivel de las conductas preverbales? El adulto con su cuerpo (coincidiendo o no con lo que dicen sus palabras), posibilita el acceso a lo simblico, a una pauta, a una condicin, a una norma. El cuerpo del adulto es frontera que limita o posibilita,es contenedor o prohibidor, inhibe la agresividad o estimula la creatividad y la comunicacin, y tambin puede provocar angustia y desorganizacin. La mirada del adulto toca, rechaza, propone, alienta, limita, acepta, estimula, distancia, dinamiza, interroga, brinda apoyo, dice s dice no. Sus manos, sus brazos, su disponibilidad corporal crean el camino para el trnsito de la dependencia infantil a la autono ma; su actitud corporal, lo reconozca o no, siempre comunica al nio algo mucho ms all de las palabras. Es conciente el adulto de ello? El nio lo registra porque an no se ha enmudecido su lenguaje corporal, la institucionalizacin no ha coartado an su lectura corporal. La institucionalizacin lleva a que nios y nias hagan uso de su cuerpo segn ciertos cdigos, formas y estilos. Esta institucionalizacin puede ser alentadora y abierta o estricta y enmudecedora de la expresividad natural del cuerpo infantil. Pero tambin existen muchos-as docentes que no slo hablan con palabras sino que hacen hablar a su cuerpo: su propuesta didc tica, su intervencin est configurada como una intervencin corpo ral. Hay contacto con la mirada, con el gesto, con la mano, hay inter vencin corporal que alienta al nio/a, no son obstculo para el aprendizaje sino motivacin para la libertad. Su disponibilidad corporal se encabalga en la disponibilidad de nios y nias. Es un docente que no slo habla con palabras sino tambin con el cuerpo. Se da una interesante correlacin entre la postura del nio/a y del docente y viceversa. Hay liberacin del gesto, autonoma del movimiento, propia y de los chicos/as. Su cuerpo, por contraste con lo expresado en las lneas anteriores, no bloquea sino que puede expresar euforia, placer, asentimiento, espera, alegra, escucha, puede esperar antes de responder, puede

tscuchar e interpretar, puede mantener el contacto visual y posar su mirada sin hablar, e igual est respondiendo a la singularidad de cada nlo/a. Muchos smbolos a los que apelan los nios en su expresin preverbal fueron aprendidos en la interaccin social y suponen una cierta elaboracin del comportamiento cultural, como por ejemplo tizar la mano para decir que se detenga,describir un objeto dibujando iu forma en el aire, decir cuntos aos tiene. Es lo que hemos denomi nado la institucionalizacin o codificacin del gesto. Pero Cmo se transmite en el jardn ese anclaje cultural? Cules son las normas que le prestan apoyo? Cul es el cuerpo que se forma en el jardn? Qu expresa el cuerpo del adulto de modo tal que el ni lo lee como posibilidad o como prohibicin? Veamos algunos ejemplos del cuerpo del docente cuando acta como posibilidad: & Cuando est prximo a los nios al contar un cuento. j s Cuando puede guardar silencio y prestar atencin a dos manos de nios unidas durante el juego.Cuando es capaz de ofrecer la suya en ayuda sin decir palabra. jsS Cuando es capaz de alojar con su cuerpo el cuerpo del otro, cuando lo sostiene, cuando lo toma para levantarlo, cuando lo acompaa durante sus exploraciones y al regreso de las mismas, cuando vuelve por momentos a refugiarse en l/ella y puede reintegrarlo sin obstculos a la realidad cotidiana. ^"Cuando es capaz de apoyar su mano en la espalda de algn nio angustiado sin hablarle. ^"Tambin la cara, zona privilegiada de las manifestaciones afectivas, puede mostrar miradas que tocan, que acarician, pupilas que se ensanchan para ver mejor, que se achicn para no ver, miradas que se posan en el suelo al hablar como ausentes y desinteresadas, o miradas que se fijan sobre la mirada de los nios con intencin de disposicin y alerta. t Cuando se ubica prximo a los chicos,y usa el piso y las sillas bajas. Y recordemos que su porte, su vestido.su presentacin, son una forma de comportamiento simblico.

Tambin sabemos que a veces el cuerpo del docente no acta como posibilidad... js < Cuando algn nio/a le produce cierta tensin, da un paso atrs. js < Al hablar con los nios cruza los brazos sobre su pecho mostrando distancia y frialdad. Cuando hay un conflicto entre nios, su cuerpo entra en el conflicto al igual que el de los nios. js Cuando un nio se acerca para contar o pedir algo.se mueve intranquila en la silla como diciendo ya basta! js Z Cuando entra al espacio de juego inoportunamente o interfiere en el espacio de los nio/as. jg$ Cuando apela al ndice sin hablar para dar cuenta de su estado emocional. t Cuando los nios ponen en juego expresiones arcaicas tales como gatear, reptar, su cuerpo se crispa y tensiona porque la remite a sus propias experiencias arcaicas penosas. Podramos preguntarnos entonces: jS Puede la/el docente volver a encontrar el cuerpo en el silencio de las palabras? jg Puede flexibilizar la rigidez (corporal y no tanto) frente a las situaciones cotidianas que nos alteran? & Es posible manejar diversos recursos expresivos y diversi ficar las posturas relacinales? ^ C m o reconocer la palabra del cuerpo? Para tom ar cuerpo, la palabra se debe arraigar en un cuerpo y no en el continuo de los cuerposJean Le Du ( 19 8 1). Es necesario, por parte del docente, la toma de conciencia del cuerpo, de ese modo el cuerpo toma iniciativas, se le concede influencia sobre la vida. Podramos seguir hacindonos preguntas, y algunas respuestas pueden asomar. Pero nos interesa destacar que ms all de que el cuerpo es lenguaje, el lenguaje no verbal no es unvoco. Cada situa cin y contexto para distintos sujetos puede implicar interpreta ciones diferentes y comprometer subjetividades de manera muy dismil. Si se escucha la voz interna y se aprende a m irar el

lenguaje corporal se podr intervenir con mayor disponibi lidad propia para propiciar la comunicacin a travs de este lenguaje. Ser docentes no es solo que nos oigan, sino que tambin nos vean y tambin que nos puedan tocar. Nuestro cuerpo nos presenta y nos revela. Es necesario estar atentos a lo que sienten los dems, a registrar la sensibilidad al cuerpo de los dems; en otras palabras es necesario habitar el cuerpo. Sara Pan ( 1985) dice: Cuerpo como sntesis del ser y del saber . Cuando la palabra es obligada a silenciarse, es el cuerpo el que habla. El que indaga,el que explora, el que conoce y da a conocer. No cabe duda que vivimos en una sociedad que prioriza el lenguaje verbal. El jardn no excluye esta priorizacin. Pero resulta importante pensar en qu medida esto tiene que seguir siendo as. Qu sujeto deseamos formar? Aspiramos a la autonoma intelectual? Pensamos que es nuestra responsabilidad la interioriza cin de la cultura, una cultura que exalta modelos corporales de juventud y belleza pero que excluye lo diferente? Pensamos en un jardn en el que el cuerpo como simbologa quede excluido? Pensamos en un jardn en el que el cuerpo de los docentes es un cuerpo ausente o un cuerpo presente slo desde el dolor y la repre sin? Estos son los significados que transmitimos por interaccin; a partir de ellos los chicos construyen sentido. Docentes y adultos destacamos fuertemente lo verbal en nuestras interacciones. No es necesario destacar ni insistir en esto. Pero s vale recuperar el lugar de lo corporal, no tanto lo verbal en nuestras interacciones. La corporeidad del adulto en situacin interpersonal con los nios/as, se configura como una mediacin externa que posibilita la interiorizacin de signos y herramientas culturales. EI camino que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs de otra persona. Vygotsky ( 1988). Tambin es necesario apreciar cules son los indicadores del estado emocional de un beb la evolucin de su vida afectiva, para actuar respetando sus posibilidades y necesidades; lalectura preverbal no es simple pero es una actitud que se puede formar. Por esta razn destacamos la necesidad de que los adultos significativos que interactan con los nios y nias en el jardn maternal y de infantes
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reconozcan su propio cuerpo, interpreten las capacidades comunica tivas que cada uno posee, las incremente, las pongan en disponibili dad para comunicarse con los nios. Pero tambin es necesario acrecentar la sensibilidad para percibir los mensajes preverbales de los nios y as ampliar sus posibilidades, comprender las necesidades emocionales, cognitivas y sociales de los/as nios/as. En la base de estas intervenciones adultas estara la intencin de favorecer la construccin de significados. Mucho se habla de la violencia actual en contextos sociales; en las escuelas infantiles tambin puede haber violencia; violencia expl cita cuando las voces se elevan, cuando se aferra a un nio/a, cuando se usan expresiones duras. Pero tambin se ejerce la violencia impl cita, la violencia silenciosa, cuando no se responde, cuando no se atiende, cuando se vulnera el derecho a conocer, cuando se rechaza con la mirada, el gesto, la tensin corporal, cuando la mano no se extiende en el momento adecuado, cuando se impone una accin o movimiento prematuro, cuando los objetos no se entregan sino que se dejan cuando no se ampla la disponibilidad corporal como expresin de afectos. A sum ir un cuerpo es tener y ejercer una libertad y una inteligencia, hay que reconocer y perm itir que se reconozca. Deberamos deses timar el mito de la naturalidad: se aprende a dar, se aprende a soste ner, se aprende a tomar, se apren de a comunicar. Esencialmente se puede recuperar la capacidad per dida tempranamente para enlazar se con los dems e interactuar comunicndose por medio de lo no verbal. Se construye sentido. La estereotipia temprana del gesto, de lo preverbal, la tendencia a priorizar la palabra, ha llevado a mujeres y hombres a desperdiciar una riqueza maravillosa: la comunicacin no verbal. Y por cierto tambin, a perder parte de la riqueza simblica con que podramos incrementar la significacin de mundo .

Hay que ser parte activa de la trama de los espacios educativos en los cuales las interacciones se concretan a travs de la intercorpo reidad. De este modo tambin se ensea.

Cules son los mediadores de significado y de sentido?

Decamos al comenzar este texto, que tempranamente los nios construyen sentido a partir de la palabra con que el adulto acompaa sus acciones e interacciones cotidianas con bebs. Las palabras, el lenguaje, son mediaciones del significado y del sentido de las cosas. Histricamente el hombre ha construido signos y smbolos que le permitieran trascender de su contingencia. Siempre ha querido dejar testimonios de su transitar por la vida. Qu signos y qu smbolos ha creado siempre han tenido que ver con las circunstancia sociales pero tambin mucho han tenido que ver la ciencia y la tecno loga. Usar la piedra para dejar un testimonio no es lo mismo que disponer de un recurso informtico. El pincel no es lo mismo que el cuerpo; la herramienta posibilita pero tambin limita. A esto nos re ferimos con posibilidades y limitaciones de la tecnologa. Signos y smbolos de ellos ayudan a objetivar esos aspectos. Imaginacin y creatividad vienen en nuestra ayuda para posibilitar diversas media ciones culturales. Los signos y smbolos de comunicacin del lenguaje, la ciencia, el arte, la tecnologa, la economa, son mediadores culturales. Pero, en general, se piensa que slo a partir del lenguaje se puede construir sentido. En algunos casos se ha extendido al lenguaje visual, pero se ha trabajado bastante menos la posibilidad de otros mediadores. Pero slo las palabras pueden considerarse instrumentos de mediacin de sentido? Nos interesa destacar que se pueden desarrollar otras media ciones en la produccin de sentido. Nos interesa incluir algunas pre guntas problematizadoras de la construccin de sentido y diversas mediaciones.

De qu manera se suele producir el sentido? Cmo se construye la trama de significacin en las diversas mediaciones? Existen signos y smbolos de comunicacin propios de cada mediacin? De qu modo afectan las diversas mediaciones, aspectos cognitivos,emocionales,sociales y morales? Es posible potenciar la expresin de sentimientos, la construc cin de sentido de la realidad desde diversas mediaciones? Cmo se hace para ayudar desde diversos signos y smbolos de comunicacin que no slo tengan que ver con el lenguaje, para alentar la constitucin los significados? Es posible desde la escuela infantil apelar a signos y smbolos no verbales para promover la constitucin de sentido? Y en cuyo caso cmo se va constituyendo esa lgica expresiva no verbal tanto en adultos como en nios/as para dar lugar a la constitucin de la subjetividad? Pero, sobre todo, cul es el grado de conciencia del impacto de los mediadores no verbales en la interaccin temprana? Algunas reflexiones acerca de los elementos que participan de las mediaciones Cmo son las condiciones en que el lenguaje no verbal es un facilitador? El adulto, es consciente del impacto del uso de su cuerpo como mediador? Cul es el sentido que se quiere crear, la representacin de ese sentido que se quiere crear? Es posible que los nios/as puedan acceder a la interpretacin significativa de la realidad cuyo sentido se quiere crear? Existe una interpretacin compartida del significado de la rea lidad cuyo sentido se quiere crear? Se han creado las condiciones como para el proceso de construccin del sentido que se intenta provocar a partir de las diversas mediaciones, pero particularmente a travs de la mediacin corporal? Pero, sobre todo, sera deseable que en la escuela infantil, los adultos tomaran conciencia de sus posibilidades comunicativas

a travs del cuerpo y de lo no verbal. Es nuestro propsito destacar que el docente no slo ensea con sus palabras sino tambin con sus gestos, expresiones corporales, sus manos,sus miradas, sus silencios... Lo no verbal se constituye, de este modo, en una estrategia metodolgica . Se conjugan las dimensiones personales y sociales para expresar significados y para posibilitar la construccin de sentido por parte de los nios y nias. Segn ngel Rivire, la manera como el nio va percibiendo su experiencia le permitir ir otorgando sentido a la experiencia de los otros. Emocional y cognitivamente ir construyendo el sentido a partir del proceso de "leerle" la mente a los otros en un continuo que se genera desde los inicios de la vida del nio.

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Los mensajes entre la expresividad ldica-corporal de los nios y la disponibilidad del docente: un intercambio de C fttd t

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El cuerpo del nio est siempre presente en alguna parte, por relacin con su interlocutor situado igualmente en alguna parte. Las palabras del otro son suyas desde el momento en que el otro las pronuncia. La expresin mlmico-gestual del otro es ya un lenguaje, y la actitud del cuerpo del nio es ya recepcin.

Julin de Ajurriaguerra2

El propsito de este texto, al igual que en los otros que componen este libro es reflexionar sobre la construccin de significad<?s,focalzando en este caso la comunicacin entre los docentes, ya sea de Jardn Maternal o Jardn de Infantes y los nios/as. Ambos comparten un nmero interesante de horas, en algunos casos exce sivo-, en diferentes instituciones. Estas instituciones que poseen una historia y estn ubicadas en un contexto socioeconmico que las influye, han conformado un conjunto de normas, rituales y un proyecto educativo determinado, producto tanto de las variantes anteriores como de la formacin y actualizacin de las autoridades, maestras y maestros que la compo nen.

2 *l. de Ajurriaguerra, J. (1977-78). Personalidad y Socializacin. Resumen de los cursos dictados por el Prof. Julin de Ajurriaguerra, en Revista La Hamaca -"C u e rp o , espacio, identidad ( 1992). Editorial. Fundari-CIdse. Buenos Aires.

Hablar de comunicacin es hablar de mensajes de ida y vuelta. Mensajes comprendidos, contestados o ni siquiera percibidos, por que generalmente son codificados por el nio a travs de su cuerpo. & El nio y su cuerpo, con su piel, sus ojos, su expresin a travs de posiciones,gestos, movimientos. & Mensajes ms o menos explcitos, a veces acompaados y enriquecidos por la palabra hablada, pero no siempre entendidos, decodificados sensiblemente por el docente destinatario, (tal vez por desconocimiento, por exceso de trabajo, por falta de prctica, o de empatia). Empatia: Qu importante poder sentirla, ponerse en el lugar del otro !... En este caso del nio, para contenerlo mejor, incluso para animarse a hipotetizar acerca de ms de un sentido al observar algunas de sus acciones o juegos, en vez de encerrarse en valora ciones del tipo: nio malo, bueno, travieso, agresivo, Hiperkintico! (Tan de moda ltimamente.. .),con mala o buena conducta . Los mensajes corporales de los nios pueden ser sutiles: J& S un cambio en el espacio de la sala; por ejemplo, arrinco narse siempre en un mismo lugar lejano de la maestra... un tocar y agarrar muchos objetos sin detenerse a jugar con ninguno... & la eleccin del mismo tipo de material de juego por un perodo de tiempo largo,sin variacin alguna... & el brillo de los ojos que parecen sonrer aunque el resto del rostro no d cuenta de ello... & el rechazo a tocar la mano transpirada de un compaerito/a durante una ronda... & una tensin excesiva al girar en la calesita empujada por o tro s...

Segn Fabr y Rougier (1965)\el tono es un estado de base y a la vez variable de la contraccin muscular permanente e involuntaria, de naturaleza refleja . La funcin tnica permite entre otras cosas, amortiguar los movimientos bruscos, fijar las articulaciones e incluso poner en alerta la musculatura, determinando una cierta aptitud para reaccio nar . (Le Boulch.J.3 -19 7 1). Los movimientos, cualesquiera que sean, tienen siempre como tela de fondo, la actividad muscular esttica que se manifiesta en el tono, en el mantenimiento de la actitud y en la equilibracin . (Rigal,R.4 y tros- 1979). El beb recin nacido oscila entre la insatisfaccin y la calma que coinciden con la manifestacin de las reacciones tnicomotrices. As, en estado de necesidad, ya sea de alimento, compaa, etc., se observan descargas tnicas junto a una agitacin motriz descoordinada y luego, despus de la satisfaccin, un estado de calma, correspondiente a un descenso del tono. Esto significa que el beb se tensiona, se pone duro, patalea, enrojece, o bien se relaja, se expande blandamente. Wallon, H.5 (1963) nos dice: . . . Desde el nacimiento, el dilogo del nio con el mundo se realiza a travs de las relaciones tnico-emo- cionales, conjuntamente con la actividad digestiva-respiratoria ... y en referencia a la comprensin del adulto, portador de lenguajes sociales como el contacto cutneo, las caricias, el estilo de manipula- j cin durante los cuidados al cambiarlo, la mirada,la palabra... j A partir de esto, se pueden deducir, segn Le Boulch.J. ( 1997) dos aspectos de la interaccin entre el tono y la expresividad inicial: la relacin entre el estado tnico y la necesidad.

Tono y Emocin: Su relacin con la expresividad

Los ejemplos anteriores nos llevan a pensar no slo en las acciones ms observables sino en los matices expresivos de las mismas, producidos por diferentes niveles de tensin o relajacin, sobre el fondo de la funcin tnica, adems de otros aspectos referidos a la construccin de su intersubjetividad en relacin con el grupo de pares,as como con el docente de la sala.
3Fabr y Rougier ( 1965) El acto motor. Citados en Rigai, R.y otros ( 1979) Motricidad: aproximacin psicofisiolgica. Editorial Augusto E.PilaTelerea. Madrid. "Le Boulch.J. (1972) La Educacin por el movimiento: el mtodo Psico. Cintico. Editorial E.S.F. Pars. 5Rigai, R .y otros (1979) Motricidad: aproximacin psicofisiolgica. Editorial Augusto E.Pila Telerea. Madrid. W allon,H.( 1963) L'evolution psychologlque de I enfant.Revue Enfance.Pars.

 las variaciones de tono como forma de expresin espon tnea de las emociones primarias. | Con el tiempo las reacciones tnicas se van coordinando y ya ai los 6 meses, el pequeo hace un despliegue de variadas formas para; expresar sus emociones, lo que lo habilita a un intercambio de men* sajes intersubjetivos, por lo que se puede afirmar que el tonotambiri! cumple una misin fundamental en la conciencia de s mismo y en la distincin del yo y del otro. As, la expresin espontnea del nio hacia su entorno, ir modelndose a travs de las actitudes de la figura maternante, la madre u otro adulto y, ms tarde, ya en el Jardn, el o la docente de la sala, que influencian sobre el sentido de sus manifestaciones expre sivas que se irn haciendo cada vez ms especficas. Es decir que el! desarrollo socio-motor del nio ir evolucionando ...e n presencia de la mirada de los Otros, por lo que reviste una relacin de signifi cante y significado, o dicho de otra manera, slo existe cuando es recibido por otro ser expresivo que lo interpreta. De esta forma, la expresin deja de ser una simple manifestacin subjetiva para convertirse en una expresin para otro. (Le Boulch.J.6 - 1997). Esta expresividad tnico-emocional, que es observable durante el juego, tambin nos hace reflexionar sobre la apreciacin de parte del docente del q u y del c m o hacen los nios lo que hacen. Veamos estos ejemplos: Maree se tira por el tobogn despus de su amigo Joaqun, que siempre juega de lder de las iniciativas. ste ya se desliz varias veces, con euforia, gritando a veces, abriendo los brazos como si estuviera en un avin... Maree lo sigue de vez en cuando, como apremiado por el otro. Abre las piernas para ir frenando la velocidad de la cada, a veces su cuello se pone tenso. Ni qu hablar de las manos, tan aferradas al tobogn! Incluso su sonrisa se parece ms a una mueca. Ambos nios pudieron jugar, el qu , o sea tirarse del tobogn, pero... Cmo lo hicieron? Ambos lo disfrutaron?...

Quizs a Marcelo haya que contenerlo antes de que comience a experimentar tirarse de panza con la cabeza para abajo o Parado! como lo hacen algunos nios de la sala de 5, ms audaces, incluso inconscientes del peligro. Quiz a Joaqun haya que observarlo en otros juegos de vrtigo, como en la calesita,en las hamacas o en el salto en profundidad... O tal vez haya que pensar actividades ldicas en planos inclinados o en el mismo tobogn, donde los nios -todos ellos-, no slo Joaqun, puedan deslizar pelotas, tirarse abrazando a un oso o a una mueca, enganchados con otro compaero/a,tapados con una sabanita. Cuntas posibilidades de juego podran ir lentamente propo niendo los docentes cuya percepcin les permita darse cuenta de los cmo ,es decir.de los diferentes significados que se entraman en una u otra forma de moverse o jugar! Sinteticemos entonces el concepto de e xp re sivid ad ld ica ,que se refiere al estilo de juego de cada nio, no slo al juego que juegan, sino a la carga emocional con que lo hacen: con soltura y placer u obligados,angustiados,o respondiendo a ntimas fantasas... Porque cuando un nio se mueve o juega, siempre expresa una perso nalidad en situacin adems de un determinado nivel de desarrollo motriz. Gracias a su expresividad, plena en significados, el nio puede ser reconocido en su lenguaje ms autntico: el juego,ya que cuando se juega de verdad, uno se juega entero . Aucounturier, B.7 (1993) desde la corriente de la Psicomotricidad Operativa,define a la expresividad ldica comotodo lo que el nio nos puede mostrar a travs de su motricidad puesta en juego, en la cual proyecta sus emociones, su malestar o bienestar, su fantasmtica ... entendiendo por fantasmtica,al grupo y calidad de fantasmas de cada nio... Estos fantasmas devienen de fantasy, en ingls, fantasa, en castellano. Se relacionan entonces con sus fantasas ms profundas y pueden considerarse una estrategia del psiquismo para superar las

7Le Boulch.J. ( 1997) El movimiento en el desarrollo de la persona. Editorial Paidotribo. Coleccin Pedagogas Corporales. Madrid.

8 Aucounturier, B. ( 1993):Rev/sto La hamaca. N6 Editorial. Fundari-Cidse. Bs.As.

angustias inconscientes de los primeros meses de vida. Los fantas mas son esbozos del pensamiento y las angustias aludidas sor* anteriores a la formacin del pensamiento, no se relacionan con! imgenes y por eso mismo.no pueden ponerse en palabras,aunque s se expresan a travs del juego sensorio-motor y simblico. Aunque no deseamos profundizar aqu este concepto de* fantasmas,-referidos a angustias primarias, ligadas a casos de trastornos de la expresividad ldica-corporal en diversos grados, podemos decir que en todos ellos se plantean problemas de la separacinindividuacin, de la presencia y de la ausencia, de la aparicin y la desaparicin, del adentro y del afuera, adems del dficit del goce que no permite el despertar sensorial necesario para una amplia percep cin de su propia imagen, que aparece imprecisa. Estas angustias son nombradas de modo tal que permitan reflejar estos significados, como por ejemplo: la angustia de des-pellejamiento, la angustia de la gravedad y de la cada, la angustia de un hemicuerpo.Todas estn muy imbricadas entre s y pueden ser normalmente compensadas en forma simblica por el placer de la expresividad ldica, en especial por un especialita en psicomotricidad, pero el docente de sala puede colaborar ampliamente desde su rol. A todos aquellos maestros o profesores que les interese este tema, agregamos,al final del captulo, una sntesis sobre el mismo.

Los docentes tambin se expresan...

Como ya vimos hay un da y vuelta de mensajes entre los nios/as y sus maestras/os y profesoras/es. Tal vez la espontaneidad gestual y corporal se haya perdido un poco en ellas/os por el solo hecho de ser adultos, -adems de la biografa ldica de cada uno-, que puede acarrear tempranamente complejos con respecto a su cuerpo, a la soltura de sus movimien tos, a sentirse ridiculos cuando se mueven... Ytodo potencializado por la mercadotecnia de la imagen de cuerpo perfecto!... A pesar de todos estos inconvenientes, muchos buenos docen tes se sobreponen o se liberan de estos prejuicios para largarse a jugar con los nios y/o para acompaarlos durante sus juegos espon tneos.

As llegamos al concepto dedisponibjlidaddel docente,que no slo es corporal, gestual, motora y ldica, sino tambin afectuosa, basada en un sincero respeto por esa otra personita que es el nio/a. Un docente disponible no es aqul que le alcanza un juguete al pequeo antes de que lo pida, ni el que levanta en brazos continua mente a algunos nios, sino aqul que puede estar atento,con el ojo y el corazn entrenado para: Observar y registrar. Acercarse a algn nio solitario. Intermediar entre dos que disputan el mismo objeto. Cambiar sin dilaciones al nio que an no controla sus necesidades sin hacer gestos de fastidio. Barrer con la mirada a todos los sucesos infantiles de su sala. Espejar el juego de un nio tmido a la distancia. Valorar con un gesto o una palabra,el logro de un nio. Jugar con los nios que le invitan a entrar a su juego espon tneo. Ensear un juego significativo para un grupo de nios y participar por momentos en el mismo. Arm ar con su cuerpo un puente para que los ms pequeos pasen por debajo... Redisear un dispositivo ldico de modo que todos los nios puedan lograr su cuota de xito. El vnculo segurizante que brinda confianza en la interaccin docente-nios/as, posibilita una mayor proximidad de los cuerpos, una forma de compartir inter-corporalmente con otros el placer de movimientos y juegos, as como la relacin con los materiales ldicos. Todo favorece a una mejor comunicacin, el tacto y contacto, la m irada... --Existe un concepto ms que adecuado para recalcar lo que I estamos diciendo, que es el de envoltura (A nzieu,D.-l994).EI nio pequeo puede percibir ms de un tipo de envolturas: la de la piel, sonora, trmica, olfativa y la correspondiente a la mirada del adulto, que lo envuelve , lo sostiene.no slo por mirarlo, sino por la calidez y contencin con que lo mira.

Jaitn, R .8( 1985) aporta el concepto de mramiento ,al decir.. La crianza desde la ternura ofrece condiciones para la empat* entendida como capacidad para ubicarse en el lugar del otro. Es' posibilita que el sujeto co-forme una capacidad de miramiento, lo qu le permite diferenciarse como sujeto singular... Esta porcin d f ternura hecha mirada es definida por el Dr. Kes, R.9 (1985) quien desarrolla la nocin de apoyos mltiples del psiquismo , estructu^ rados sobre una base corporal social, sustentados en los grupos y lai| instituciones. f Finalmente, Gmez, R.H (2000) nos define ...la disponibilidad: operativa, resulta de un conjunto de elementos de preponderancia!! sensitiva,afectiva, motora,y cognitiva cuyos aspectos se nos muestran por turno en un rpido enlace y su conjunto constituye el estado de conciencia en relacin con la situacin vivida, as como el conjunto de significaciones inconscientes inscriptas en nuestra historia , lo que tambin influye en la imagen que tenemos de nuestro cuerpo.

Las mentiras de los mensajes hablados

"El lenguaje hablado puede significar algo que el lenguaje corporal desmiente, sin permitir sentir la sinceridad del mensaje.

Bruner,J.1 0(1991) El anlisis del significado, dentro del contexto comunicativo, ha concentrado ltimamente los esfuerzos de los investigadores de la mente. La comunicacin depende de que el emisor o hablante pueda ser comprendido por el receptor u oyente y lo que la define, depende del conjunto compartido de convenciones para comunicar diferentes tipos de significado. Una de estas convenciones se basa en la since ridad del mensaje,en su pertinencia, su claridad y brevedad. Bruner.J. (1991)

8 Jaitn, R. ( 1985) Apoyos grupales en la Crianza Infantil. Ediciones Cinco. Bs.As. Kes, R. ( 1985) / apoyo grupal del psiquismo individual.Temas de Psicologa Social N a7.Bs.As. l0Bruner J. (1991) Actos de significado: M s all de la revolucin cognitiva. Editorial Alianza. Madrid.

Hay maestras que usan palabras como: querido, mi amor , chiquito , aparentemente cariosas, para preceder una frase de llamada de atencin, de reto, o de imposicin de la autoridad del adulto,como... -Ah! no, mi amor, ac se hace lo que yo digo y basta . . . o . . . - "Chiquita: Cuntas veces te dije que no saques todo el material! . .. Pero su tono y seguramente la tensin de su cuerpo no van a permitir que el nio aludido tome como sincero su mensaje. Algo no armoniza, y esta desarmonizacin resuena en l a I travs de sus odos y de su vista, afectando adems la calidad del | vnculo que est construyendo con esa docente. | Ni qu hablar del estilo de contacto o presin que puedeV percibir la piel del brazo o de la mano de un nio cuando la docente ; transmite corporalmente enojo o fastidio, a pesar de su aparente ij cario verbal! El significado transmitido a travs del mensaje de estas docen tes, si bien puede estar afectado por las convenciones lingisticas que constituyen la cultura del jardn, resuena afectivamente en el nio aludido, dejando una huella que, en estos casos, no es de placer preci samente y, que no contribuye a generar confianza ni entendimiento. Los mensajes hablados se enmarcan en estructuras mayores,ya sean esquemas o estructuras que incluyen lo corporal y que propor cionan un contexto interpretativo. As surgen las siguientes reflexiones, complementando las palabras de DeliaAzzerboni en el captulo I de este libro: Cmo da las consignas el docente? Con qu tono de voz? Cmo apoya sus palabras desde la expresividad corpo ral? Es sta acorde al mensaje hablado? Veamos algunas escenas correspondientes a una clase de Expresin Corporal en una sala de tres aos,afn de ao. La maestra propone a los nios expresarse a partir del como si fuesen diferentes personajes. Una de sus consignas es: -Ahora nos movemos como soldaditos, bien duros y derechos. Procura que los nios se pongan tensos y que vivencien a su cuerpo como una unidad dentro de esa tensin.

Sin embargo la mayora de los nios no interpreta lo que ella: pretende, tal vez porque ver desfiles de soldados por la ciudad et infrecuente, por lo que la imagen ofrecida se vuelve poco significativa^ y fundamentalmente, porque la posicin del cuerpo de esta docente' inclinada hacia delante con una actitud delicada y femenina esta acompaada de un tono de voz dulce y suave, como querindolos^ convencer de su propuesta; esta contradiccin entre cuerpo y palabra resulta poco comprensible. O tra docente, por problemas de espacio, tiene que dar su clase en un patio en el cual la acstica es mala. Su consigna nos ponemos de a dos, uno detrs del otro . .. Hamacamos al compaero como si fuese un beb . j Dado el problema de acstica, se ve obligada a elevar mucho el tono' de voz, llegando a gritar para que todos los nios/as la escuchen. Como resultado, el sentido de su mensaje suena ms a una orden, dura y tensa en contradiccin con la imagen propuesta del beb que ha de ser hamacado, mecido tiernamente.

Los significados otorgados por el nio a los objetos y el sentido transmitido por la cultura.
"Las vicisitudes del movimiento corporal de un sujeto nos conducen a preguntarnos por esa compleja trama de relaciones significantes que se entretejen en las primeras etapas de la vida.

Esteban Levin" (1995) La construccin de escenarios ldicos seguros y desafiantes a la vez, ricos en posibilidades de aprendizaje, donde los docentes asumen el rol de acompaantes, mediadores u organizadores, re quiere reconocer el carcter trilateralmente activo de la enseanza en la institucin escolar: Es activo el alumno, es activo el maestro y es activo el medio existente entre ellos (Vygotski1 2 - 2001).

En esta categora se incluye la seleccin de objetos de juego como modos de promover conductas ldicas en los nios/as. Espe cialmente en el caso del Jardn Maternal, el uso de juguetes o mate riales no estructurados como palanganas y mangueras,telas o cajas, es fundamental. Se denomina as a los materiales que permiten una amplia gama de juegos y un variado espectro de significados. He aqu un prrafo de Scheines, G .1 3 (1998) ...lo s juguetes cuanto ms indefinidos, ms posibilidades ldicas ofrecen. Si estn cargados de determinaciones aburren al poco tiempo. En este sentido, hay una relacin entre determinacin del juguete y limitacin del jugador. En el espacio-tiempo mgico del juego,se le recortan al actor,las posibili dades de explorar las propiedades (tierras desconocidas) y sentir (se) descubridor de ellas,y de sus relaciones . Veamos a continuacin algunas ancdotas de situaciones ldicas planificadas por los/as docentes y otras de carcter ms espontneo, algunas con materiales no-estructurados y otras con materiales propios de la Educacin Fsica como los aros, los bastones o las pelotas. El nio explora sus posibilidades de juego con la pelota: la arroja, rueda, patea, lanza. Pero el pap que le compra la camiseta y una pelota de ftbol le est comunicando un sentido cultural a su espontnea exploracin. Una pelota para la mayora de los varones, est teida de los significados que hacen al ftbol, Maradona, Pel, Messi, Boca, River, San Lorenzo o Racing y esto por supuesto depende del contexto socio cultural de algunos pases como Argentina, Brasil y otros donde este deporte es prioritario en el gusto de los habitantes. Lo mismo sucede con las situaciones ldicas propias de la Educacin Fsica en las que se utilizan bastones de madera como recursos para que los nios trabajen su equilibrio dinmico,o su saltabilidad. Pero cuando los nios pueden jugar espontneamente usan a los bastones o palos con una simbologa distinta: como caballos, como espadas,como rifles,como guitarras... Adems, en otros pases como en el Noroeste y Norte de

"Levin, E. (1995) La infancia en escena:Constitucin del sujeto y desarrollo psicom otor. Editorial Nueva Visin. Bs A s. 'Vigotsky, L. (2 0 0 1). Psicologa Pedaggica. Editorial Aique. BsA s. l3Scheines,G.(l 998).Juegos InocentmJuegOiTerrlbles.Editorial 17 Bs. As.

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EEUU y Canad, un palo est teido por el sentido cultural que le otorga el hockey sobre patines o sobre hielo, mientras el mismo palo, en Puerto Rico, Cuba u otros estados de los EEUU cobra sentido cultural a travs del softball y o el bisball, deportes favoritos de las familias de esas comunidades. Aqu mismo, en Argentina, Capital Federal.no es difcil ver que los nios/as de nivel Inicial usen bastones o tubos de cartn como si fuese una raqueta de tenis. Gonzalo, - de 18 meses-, ante dichos tubos se dirige a la caja de las pelotas y pretende golpearlas en el aire como si fuese una raqueta mientras mantiene el chupete en un costado de su boca. Los aros habilitan a los nios a saltar adentro y afuera, a correr alrededor, hacerlos rodar o girar, segn consignas de los profesores de Educacin Fsica. Pero cuando el nio y la nia de jardn de Infantes los exploran libremente, gracias a su capacidad simblica, les otorgan diferentes significados, es decir proyectan en ellos otras figuras e imgenes. As los varones priorizan jugar a los automovilistas, usndolo como volante mientras las nenas juegan con los aros como si fuesen espejos, frente a los cuales pueden maquillarse, como sombreros, como polleras o para ponerlos en sus cinturas y moverse como en el Ula-Ula que trae consigo un significado cultural gestado en la Polinesia y globalizado a travs del mercado.

Ei profesor ha trado fuentones grandes para los nios de la sala de un ao y medio, pensando en que:trabajen el adentro y afuera y acciones como empujar,arrastrar,etc. Si tiene un buen vnculo con el grupo y ha podido establecer un marco de intersubjetividad confiable, tambin podr observar otras creaciones individuales como esconderse debajo de los fuentones, avanzar como si fuesen tortugas, desplazarse con un compaero debajo de otro fuentn como si fuese un paraguas, hacer como que baan a un beb-mueco,ms significativas a esta edad. Podr acompaar estos nuevos significados inventados, pero no deber interferirlos, ya que al hacerlo estara interrumpiendo la capacidad de iniciativa y creatividad que lleva poco a poco a que los nios vayan construyendo su autonoma como sujetos. Siguiendo esta misma lnea, los docentes ms formales suelen transmitir consignas cerradas para todos los nios al mismo tiempo, como: T odos se meten debajo de la tela y la llevan a pasear por el espado detrs mo o Se hacen chiquititos adentro de cada caja y cuando yo diga ya! se estiran bien altos en punta de pie. Estas consignas cerradas, que no habilitan un espacio de explo racin libre, reducen la propia capacidad de simbolizacin de los nios, que surgira al probar otros juegos posiblemente ms significa tivos para ellos como traccionar las telas, vestirse con ellas,armar una cama, construir un tren con las cajas o una casita , combinando cartones y telas. De no cambiar su postura, estos docentes de consignas cerra das seguirn propiciando una cultura de obediencia y dependencia que no favorece la construccin de la subjetividad y sus potenciali dades de crear e intercambiar significados. Es importante que las actividades motrices planificadas para los nios del Jardn de Infantes tengan sentido para ellos, que sepan para qu los ayuda o en qu los favorece y a la vez, que se relacionen con juegos, con contenidos cercanos a la cultura ldica y deportiva de cada contexto o con las actividades espontneas ms apreciadas por los nios.

Rituales, descanso, e inter-subjetividad... Ancdotas y reflexiones.

Las siguientes ancdotas han sido registradas por las docentes Silvia Sarmiento, Claudia 8 ez y Mara Vallejo, en diferentes Jardines de Infantes de Capital Federal durante 2006 y 2007.

Se prioriz la importancia que este ritual tena para Gabriela? Cmo habr sentido esta falta y qu sentido podr darle? Qu cultura acerca de los rituales del descanso construy esta institucin? Qu conocimiento tienen de los nios de esta edad? En un Jardn de infantes catlico, los nios y nias de 2 a 5/6 aos estn todos reunidos para realizar el saludo cotidiano a la Bandera junto a los docentes. Luego, antes de pasar a sus respectivas salas, dicen una oracin y se persignan. Si bien los nios/as de 5/6 aos lo hacen bien y tal vez hayan comenzado a entender el significado de esta accin, los nios ms pequeos, en especial los de 2 aos, slo imitan el ritual que significa hacerse la Seal de la C ruz . Se puede observar en la formacin que algunos de estos pequeos se persignan mirando para cualquier lado, otros sealan con su manito cualquier parte del cuerpo cercana a la frente, como puede ser la nariz o la cabeza, la panza, en vez del pecho, mientras repiten como loritos, las palabras En el nom bre... es decir, no respetan exactamente la espacialidad de los movimientos que involucra la Seal de la Cruz ni las palabras; sin embargo, cuando la maestra se les acerca, los agrupa y los envuelve con una mirada de amorosa ceremonialidad, es increble como estos pequeos se apropian de la emocin que sub-yace a la seriedad del momento, transmitida a travs del buen vnculo con la maestra y su gestualidad. Los nios van comprendiendo lo cotidiano y hasta lo sagrado, de acuerdo con el sentido en que cada cultura envuelve y transmite los signos y los lenguajes.
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Durante el descanso todos los chicos de la sala de tres aos tenan la obligacin de dormir, no se les permita a quienes no queran dormir quedarse sentados realizando otra actividad, como por ejemplo, mirar libros de cuentos. Manuela era una nena muy inquieta y no poda conciliar el sueo, entonces una de las docentes la mandaba al gabinete con la psicopedagoga. No la acompaaba al mismo, le deca que fuera s o la ...Te levants y te vas con Julia. Yo ac no quiero nenas que molestan mientras sus compaeros duermen ... Cada vez que un pequeo no duerme en este momento sigue el mismo recorrido que Manuela... Molestaba a los compaeros, o a la maestra que en esas horas descansaba o charlaba con otras docentes? No sera conveniente tratar de hablar con Manuela, buscar la forma de que pueda descansar, aunque esto insuma ms tiempo? Es necesario dormir ? Qu sentido le otorgar Manuela a descansar , despus de estas huellas de displacer, exclusin e incluso humillacin, grabadas en la historia de su subjetividad?
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Gabriela tiene 19 meses y desde los tres meses concurre a un jardn maternal. Por razones laborales de su mam, tuvo que cambiar de jardn y adaptarse a uno nuevo. En el jardn anterior, para dormir la siesta le daban ma madera, -siguiendo instrucciones de la madre-, lo cual es al comienzo aceptado en la nueva institucin. Despus de unos das, deciden darle mamadera pero fuera de su nueva sala, llevndola a la de al lado, para que el resto de los nios no se contagien con este pedido . .. Gabriela dej de tomarla, se distraa, peda estar a upa de la docente, a veces chupndose el dedo... Y pensar que ella acostumbraba tomarla acostada, slita y tranquila!...

Enrique tiene 18 meses, concurre al jardn con chupete y su mueco preferido, el cual deja a veces en el perchero o lo tiene con l. Concurre a doble jornada; por la maana est con dos docentes y a la tarde con otras. Posee muy buen vocabulario, se le entiende cuando habla, se saca o pone de costado el chupete para hablar. Las docentes de la maana comenzaron a realizar distintas prcticas para que deje el

chupete y el mueco, a diferencia de las docentes del tui tarde,que le permitan dormirse con ellos. Mientras tanto, durante la maana, cuando Enrique dorma, lo haca con el mueco, pero cuando se desp taba... El mueco ya no estaba y no se lo entregaban ha el almuerzo! Enrique dej de clamar por su mueco; tambin dej dormir y de jugar. Se aferr ms al chupete y se dedic ; montar guardia al lado del placard donde supona q estaba guardado su mueco. Qu comunicacin exista entre estas maestras? Qu sentid le otorgaban a los rituales de apego?... Desconocan el significad de un objeto transicional y,por ende.de su desaparicin?... El significado que le otorga el nio a ese objeto (compaa apoyo-mam-proteccin) sucumbi frente al sentido de orden y d construccin de la subjetividad que sustenta la docente al justifi* carse con frases com o:... Si viene al jardn es para madurar . .. Si dejaf: que todos los chiquitos se lleven algo a la colchoneta, se me va a armar un lo! Cmo se guardar este acto explcito de agresividad del adulto en la emocionalidad y en la confianza de Enrique? No ser mejor aprender a ayudar a los nios a construir normas, que someter a la obediencia sin sentido para el nio? Desde qu marco de significacin interpret esta maestra la respuesta corporal de Enrique? Las acciones de los docentes en el Nivel Inicial deben ser significati vas, o sea relacionadas con la significacin socio-emocional sobre la que se basa la cultura del afecto que debera ser natural en las institu ciones que educan a los ms pequeos.

Durante el almuerzo, suele levantarse varias veces entre las comidas, ya que las mismas duran mucho, los tiempos de espera son muy largos para su edad y sus costumbres previas: todos comienzan juntos, todos esperan a que el otro termine para poder comer el segundo plato as sucesivamente.... Una de las docentes suele agarrarlo del brazo con intensidad para devolverlo a su silla.Tambin lo suben a upa bien apretado para que no pueda levantarse... No sera mejor pensar si est bien tener los chicos sentados tanto tiem po?... Se tiene en cuenta su edad?... Y si de apoco se les va enseando a construir los lmites?... Seguro que va a ser un camino ms largo, pero les daramos la posibilidad de tener su propia expe riencia de comprender, de a poco, los sentidos que algunas institu ciones les otorgan a los momentos de la comida. Si no les permitimos moverse en la silla,o si no pensamos en un tiempo de comer y compartir adecuado a los nios, de nada valen los retos o apretar los cuerpos entre sillitas y mesa... Observando algunas actitudes de Manuel su cuerpo nos dice que se siente acorra lado. .. Otros nios expresan aburrimiento... Muchos platos quedan vacos,otros quedan casi llenos...

El tiempo del Cambiado: Interaccin e Iniciativa

LamamdeToms.de I ao y medio, pone en su mochila paa les de repuesto para que lo cambien. Estos tienen una caracterstica: traen impresos dibujitos de animales como vacas, perros,gatos, etc. Cuando la ayudante de sala lo cambia, Toms le pide, con su media lengua, el paal de la vaca e incluso lo seala. La docente, diligente en el cambiado de los nios, le responde: No hay tiempo para estar eligiendo,Tomy, te pongo cualquiera !!! Qu oportunidad perdida por parte de esta maestra para respetar y promover la iniciativa de este nio! Los/as docentes deben valorar los contextos de crianza como momentos privilegiados para personalizar el vnculo con el nio, dndole confianza., ya que ste est expuesto, dependiente de ella y esto conforma un espacio de intimidad e intersubjetividad primaria. En un video del Instituto Lczi, creado por la Dra. Emmi Pikler, se observa esta escena de cambiado y ... mucho ms!...
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Los tiempos de la Merienda y Almuerzo: El cuerpo acorralado?

Lleg la hora de la comida, Manuel est en sala de 2 aos; es su primer experiencia en jardn.Viene de una provincia en donde viva en una casa en el campo y debe concurrir al jardn muchas horas, con salas pequeas y sin patio al aire libre. Suele estar muy inquieto, a veces le pega a sus compaeros, pero es muy carioso con una de las tres docentes que tiene.

Mientras Erika, -de I ao y meses- es cambiada, ella inten juegos con la docente, la mira sonriente, patea suavemente su vientre Esta corresponde con una actitud afectuosa a esta demanda. A I hora de vestirla con la ropita nueva, es ella misma quien le muestra | la nena sus camisetitas, medias, etc.que estn colgadas en un percher cercano, mientras le pregunta: Cul quersja rosa o la de dibujitos . .. Y, Erika seala una de ellas, que es la que le ponen. Las medias, rayadas-mientras las seala-, o stas que ya estn un poco usadas? . .. Y Erika seala las medias rayadas. Este proceso dialctico contextual no es slo una virtud de esta docente,sino adems, una normativa institucional. Por el contrario, en el primer caso,Toms sufre una desatribu cin de su subjetividad, tan ligada a la iniciativa y a su autonoma, ya que, al ser coartado en su pedido Tan clarito!, es despojado de su potencialidad para elegir y decidir por s mismo, actitud necesaria para su desarrollo.

Qu bueno sera para los pequeos, un Jardn de infantes y un grupo de docentes preparados para su stitu irla descarga de la agresi vidad como reaccin, por una accin sublimada , jugada a travs de la experiencia corporal!! Legalizar la agresividad en el Jardn, a travs de la naturalizacin de prcticas ldico-corporales, requiere docentes sin miedo a dejar que los nios la jueguen , sobre todo habiendo tantos recursos y juegos propuestos por la Psico-socio-motricidad para concretarlas. Dentro de los recursos: los almohadones, colchonetas y cartones pueden servir de escudos u objetos mediadores de contacto. Sogas, telas expandibles que puedan ser traccionadas , son verdaderos objetos intermediarios de la accin entre los nios/as, al igual que las pelotas, las bolsitas al ser arrojadas, o los cubos de goma pluma dura, que permiten juegos de construccin y destruccin. Dentro de los juegos, el enfoque psicomotriz en la educacin de los primeros aos ofrece los siguientes:
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Agresividad y Juego: Una relacin posible en el mbito del Jardn de Infantes?

El cuerpo es el primer lugar donde la mano del adulto marca al nio, es el primer espacio donde se imponen los lmites sociales y psicol gicos que se le dan a su conducta, es el emblema donde la cultura inscribe sus signos como si fueran blasones.

Georges Vigarello1 5 Como ya vimos en el captulo de Mara Ins Filipas, la agresin es autoafirmacin, expansin del nio en situacin, que, por algn motivo,elige ese camino de expresin. Como producto de sentido, la agresividad no debe ser negada o casti gada, sino jugada; de lo contrario, reaparecer en forma potencializada en cualquier otra situacin.

Vigarello. G. (2005) Corregir el cuerpo. Historia de un poder pedaggico, Nueva Visin, Buenos Aires. (Agradezco a la Lic. Mario Graciela Rodrguez por acercarme a este autor)

las manchas, donde el maestro/a puede tomar inicialmente el rol de perseguidor para despus cederlo a otros nios y donde se juega el atrapar, ser atrapado, devorar y ser devorado simblica mente hablando, asumir personajes como los de lobo , len , cocodrilo , ligados a ansiedades y fantasas primiti vas. js Juegos de destruccin y reconstruccin con cubos, simblica mente referidos a las emociones referidas a los adultos. El docente colabora en la construccin de la torre, sabiendo que los nios la van a destruir tan reiteradamente como ella la reconstruya. Tambin puede, segn los casos, sos tener la torre, resistiendo la destruccin.. .Al poco tiempo, los propios nios colaboran en la construccin. jsS Juegos de Identificacin con el Agresor: surgen espontnea mente cuando un nio se tapa la cabeza y el cuerpo con una tela transparente y hace como si fuese un Fantasma, un Monstruo que asusta a los dems, especialmente al docente en primer lugar... ste debe asustarse e inclusive proteger

Juegos de Persecucin: como

a otros nios y nias, dndole verdadero poder al agreso lo que significa haber comprendido el mensaje y actuar er consecuencia. Para que lo cmico perdure, esta situacin no debe duras mucho, ya que el propio agresor puede asustarse, desta pndose inmediatamente.A veces son los mismos compa-? eros ms valientes -o ms asustados-, quienes lo> enfrentan para sacarle la tela que lo tapa... Sea como sea, se? sienta el susto o se finja, lo cierto es que los nios y nias desean reiterar una y otra vez este tipo de juegos. Juegos de Lucha: siempre que haya un objeto adecuado que medie los empujones o los golpes, estos juegos son Imprescindibles!... Lucha con almohadones, con chori zos largos hechos con medias rellenas de trocitos de goma, ya sea todos contra todos,-los que deseen jugar-, o todos contra el/la docente, que siempre tendr un escudo y pondr pautas claras de la duracin y reglas del juego. Estas situaciones de inter-corporalidad, siempre que estn ins taladas dentro de la prctica de la/el docente, son aceptadas con verdadero placer y permiten, gracias a su mediacin, la progresiva aceptacin y construccin de normas o reglas a ser respetadas.

especial, con la Directora del Jardn con la Psicopedagoga, si la hubiese, antes de hipotetizar y menos an comentar su opinin, y nunca con los padres directamente y menos utilizando palabras tomadas prestadas de la psicologa, que pueden asustar a los padres en cier-tos casos o confundirlos en otros.

Sntesis de las reflexiones de Bernard Aucounturler sobre el tema (1993) (*7)

jg Comencemos por la angustia de licuefaccin, que puede

Anexo Final: Acerca de las Angustias Primarias y su relacin con la sobriedad de los/as docentes al otorgar sentido a la expresividad ldica-corporal de un nio.
Nota: Al hablar de sobriedad , nos referimos a una actitud de cuidado y respeto por el nio que refiere a no emitir juicios o valora ciones apresuradas sobre su conducta . Creemos que un docente sobrio se basa en la capacidad de observacin y registro de ms de un acto aislado, es decir de varios acciones, hechos y situaciones en las que ha participado el nio, relacionadas adems, con las informa ciones recibidas en la entrevista con los padres o en una conversacin con el docente con quien estuvo anteriormente algn profesor

crearse cuando se produce la separacin de la madre y el hijo, a modo de una reaccin dolorosa. sta es el origen de la angustia de perderse en el cuerpo del otro, de licuarse . Mirando para atrs, a veces, en la intensidad de las relaciones propias de la nter-corporalidad, sin diferenciacin en la situacin de amamantamiento, o al tomar la mamadera, donde los cuerpos de la mam y del hijo se inter-penetran, por el contacto piel a piel, por el pezn en la boca, por la leche que fluye, y en la intensidad de las miradas, surge esta angustia que se va a manifestar ms tarde en los momentos de juego o prctica motriz, a travs del miedo al vaco, el miedo al infinito, el miedo al espacio: es el nio que corre por todas partes sin detenerse nunca. No puede situarse en el espacio ni en el tiempo -p o r la inestabilidad-, y se pierde en la velocidad; su movimiento es informe,a veces hipotnico... Pero tambin puede significarse a travs del nio que busca, -repetitivamente-, un continente para su cuerpo: No hemos visto a algn nio/a que suele encerrarse en cajas, armarios, o en casas que construye sin puerta ni ventana?... Adems, en sus relaciones con los otros, es invasor y no puede ritualizar sus relaciones, es decir que no puede ir reiterndolas, dndoles una continuidad, invistindolas afectivamente, ni apropindose de ellas. Para orientar nuestra percepcin del tema como docentes, es necesario conocer que las estrategias de la prctica psicomotriz, favorecen, primero, la expresin de esta angustia, a travs del placer de vivenciar el movimiento, el espacio, de construir el espacio, el placer del interior y del exterior,del yo y del otro.
je Con respecto a la "angustia de despellejamiento, reflexio

nemos acerca de..."las manipulaciones agresivas sobre la

frgil piel del beb en el momento de desvestirlo... Ellas; son el origen de la angustia del arrancamiento de la envol tura del cuerpo. No se dice, acaso, de algunos chicos, que se comportan como si los estuvieran despellejando? Es de destacar que algunos bebs, no les agrada que los desvistan y son frecuentes las relaciones somticas: temblores, cambios de color de la piel.apnea respiratoria, descargas emociona les,gritos y llantos... No puede ser acaso ste, el origen de las dermatitis crnicas? o Del eczema? o De dificultades respiratorias como el asma? Esta angustia se va a manifestar ms tarde en la sala: es un chico que va a tener miedo de ser tocado, que va a tener siempre la necesidad de cubrirse, que se va a negar a sacarse las medias. Es el chico que busca envolverse en las telas, protegerse en las cajas o en las casitas que construya. Su obsesin por la menor lastimadura, permitira pensar en que ese nio va a estar siempre a la bsqueda de otra piel, de otro yo. En la estrategia de la prctica psicomotriz, se favorecen los juegos de envolturas,-con telas, con colchonetas finitas, telas tubula res-,con masaje y movilidad respiratoria. Con respecto a la angustia de la gravedad y la cada, pensemos en cuntas veces las manipulaciones del nio en el espacio: levantarlo de la cuna,apoyarlo en el cambiador, sostenerlo mal en brazos .pueden ser estresantes,hacin dole vivir la gravedad en forma traumatizante. Arrancado de su cuna, apoyado rpidamente, dado vuelta sin precaucin, todas estas manipulaciones insegurizantes en el espacio engendran la angustia de la gravedad y de la cada. Los msculos de la equilibracin, hipertensos.se fragilizan,al igual que todos los rganos que participan en la localizacin del cuerpo en el espacio: la visin, la audicin, los apoyos plantares. Seguramente conocen a esos nios/as que caminan en puntas de pie o que arrastran los pies o que golpean el suelo al correr, desequilibrados hacia adelante, con los brazos separados como para aferrarse al aire ambiente. En la sala, es el nio que manifiesta hipertona, o sea aumento del tono, se pone tenso se trastorna el equilibrio, tiene miedo a saltar
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en profundidad (el miedo al abismo), miedo a caer en agujeros, miedo de abandonarse a la gravedad; o bien, va a ser el nio que va a correr todos los riesgos en el espacio: repetir, en forma automtica, peligrosos saltos que a uno le dan miedo, se sumergir y aplastar contra los almohadones con los brazos separados. Pero nos podremos encontrar tambin con...un nio que busque permanentemente una vivencia intensiva de la gravedad, del peso: ser aplastado bajo los almohadones, ser apretado muy fuerte mente o ser llevado siempre en brazos o a babucha. En la estrategia de la prctica psicomotriz, se favorecer, poco a poco, los juegos de placer por la vivencia de la gravedad, del placer de las variaciones tnicas por el equilibrio y el desequilibrio, el giro, la cada, el placer de las grandes construcciones de bloques en equili brio.
jg Con respecto a la "angustia de prdida de un hemi-cuerpo, o

mitad del mismo, recordemos que, durante el perodo de indiferenciacin.el nio y la madre son un solo cuerpo. En este fantasma de incompletud.un lado permanece soldado al cuerpo de la madre. Un lado prevalece sobre el otro: Esta adherencia de un hemicuerpo al cuerpo del otro, no corre el riesgo de contrariar o de reforzar la dominancia lateral? Qu es entonces una lateralidad contrariada? . .. En la sala, nos vamos a encontrar con el nio que, despus de haber vivenciado el placer de movilizarse en el espacio, de saltar, rolar, aplaude espontneamente para manifestar que sus dos hemicuerpos le pertenecen. Es el chico que va a repetir los deslizamientos de espalda, que va a jugar a doblar ambos lados de la hoja para verificar que son idnticos. En la estrategia de la prctica psicomotriz, se favorecern los juegos relacionados con el placer del movimiento simtrico, el placer de la construccin en simetra, un medio para el nio de afirmar su lateralidad. Finalmente, la intensidad de estas angustias puede afectar la sensacin de Falta del Cuerpo, as como la estructuracin de la Unidad, de laTotalidad del Cuerpo, que es a la vez, continente corporal y conti nente p s q u ic o ..

Bibliografa

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