Modulo 2

M2
Aprendizaje,
enseñanza y currículum:
la metodología didáctica
en la formación inicial
del profesorado
Antoni Zabala
María Delia Justiniano
Cristina Molina Sena
María del Pilar Domingo Mateo
Programa de Formación e Innovación Institucional

y Académica dirigido a los Institutos Normales
Superiores (INS) públicos de Bolivia
Índice
Introducción del módulo............................................................................................... 2
Tema 1. Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica

en la formación docente.............................................................................................. 5
Tema 2. Las secuencias didácticas en la formación docente........................................ 32
Tema 3. El papel del profesor y del alumnado en los procesos

de enseñanza-aprendizaje ............................................................................................ 60
Tema 4. La toma de decisiones en la presentación de contenidos,

recursos didácticos y evaluación................................................................................. 90
Tema 5. El aprendizaje dialógico y cooperativo ........................................................... 115
Síntesis del módulo ..................................................................................................... 146
Bibliografía del módulo ................................................................................................ 147
Créditos ...................................................................................................................... 153
2
M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum
Introducción del módulo
La formación de docentes en Bolivia ha sido un tema importante de análisis y

reflexión en los últimos años, particularmente desde que se está llevando a cabo
el proceso de transformación de la educación generado por la promulgación, en
julio en 1994, de la Ley 1565 de Reforma Educativa. Teniendo en cuenta las
necesidades y expectativas sociales que han surgido en el sector educativo, la
sociedad en general ha coincidido en que es necesario transformar la formación
de recursos humanos e instituciones en el área educativa, para responder a las
necesidades de una educación de calidad, equidad y pertinencia social, cultural
y lingüística.
El conocimiento de que hoy disponemos sobre los procesos de enseñanza y

aprendizaje nos permite aseverar que no existe un método único de enseñanza
que dé una respuesta sine qua non a las necesidades formativas del profesora-
do boliviano. Por el contrario, el conocimiento y la práctica nos permiten afirmar
que el docente como formador de formadores debe contar con un conjunto de
competencias específicas y generales (las primeras hacen referencia a grupos de
prerrequisitos cognitivos que una persona necesita para ser capaz de trabajar de
forma adecuada en una área sustantiva concreta –Weinert, 1999–; las segundas
abarcan una diversidad de conceptos, entre los que se mencionan la inteligen-
cia, los modelos de procesamiento de la información, las metacompetencias y
las competencias clave) que le permita utilizar múltiples estrategias y técnicas
didácticas, adaptándolas a cada circunstancia y grupo, considerando su diversi-
dad cultural y étnica, así como su necesidad formativa. Esto implica que, median-
te un proceso de reflexión sobre la práctica, se utilicen los referentes teóricos de
la enseñanza para la adopción de las medidas didácticas pertinentes a cada una
de las situaciones de aula.
En cuanto a la estructura, en el primer tema se presenta la contextualización

de la formación docente en Bolivia como marco de referencia que permitirá
desarrollar una reflexión sobre la práctica pedagógica, sus componentes y los cri-
terios que determinan su análisis.
En el segundo, se presentan los referentes teóricos de las secuencias formati-

vas y la estructura curricular, así como su relación con la toma de decisiones en
los diferentes niveles de concreción, poniendo énfasis en la elaboración y eva-
luación del proyecto curricular de centro.
3
En el tercer tema se introducen los diferentes roles tanto del profesorado como
del alumnado, considerando la organización, la estructuración de las interaccio-
nes educativas, e incluyendo las diferentes formas de agrupamiento.
Y, finalmente, el cuarto tema versa sobre la toma de decisiones en relación con

la presentación de contenidos, los recursos didácticos y la evaluación.
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1
Los fundamentos
y componentes
de la práctica
pedagógica en
la formación docente
Índice
Objetivos..................................................................................................................... 7
Mapa conceptual ......................................................................................................... 8
1. Formación de formadores ................................................................................... 9

1.1. Elementos contextuales de la metodología utilizada en la formación
del profesorado en Bolivia......................................................................... 10
1.1.1. La nueva visión de la formación docente ..................................... 11
1.1.2. Fundamentos generales de la formación docente en Bolivia.......... 12
1.2. El docente formador de formadores........................................................... 15
1.3. Los componentes de la práctica docente en la formación del profesorado ... 18
1.3.1. Las secuencias didácticas y las otras variables metodológicas ..... 20
1.4. Los componentes de la práctica pedagógica en los diferentes
modelos de enseñanza aprendizaje ........................................................... 23
1.4.1. Las variables metodológicas en un modelo propedéutico,
uniformador y transmisivo ........................................................... 24
1.4.2. Las variables metodológicas en un modelo de formación integral,
constructivo y de atención a la diversidad.................................... 25
1.4.3. Las variables metodológicas en un modelo de aprendizaje
dialógico y cooperativo................................................................ 25
1.5. Fundamentos para una propuesta metodológica reflexiva:
entre la intuición y la reflexión................................................................... 26
1.6. La forma de enseñar: unidad de análisis y variables metodológicas ............ 28
1.7. La complejidad de los procesos educativos. Necesidad de una práctica
reflexiva ................................................................................................... 28
1.8. Las unidades didácticas y las variables que configuran
la metodología de enseñanza .................................................................... 30
Ideas clave ................................................................................................................. 31
6
M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum Los fundamentos y componentes de la práctica
pedagógica en la formación docente
Objetivos
• Reflexionar sobre los factores que intervienen en la práctica pedagógica con

relación a la formación docente.
• Analizar los factores contextuales que definen la práctica pedagógica en los

Institutos Normales Superiores en Bolivia.
• Describir los elementos que ayudan a definir la práctica pedagógica.
7
LOS MÉTODOS
DE ENSEÑANZA
EN LA FORMACIÓN DOCENTE
tiene que ver con implican
FORMADOR PRÁCTICAS
DE FORMADORES PEDAGÓGICAS

tiene
sujeta a la sujeta a
Mapa conceptual
VISIÓN FUNDAMENTOS DETERMINANTES
8
de tipo
condiciona
CAMBIOS POLÍTICOS CULTURALES EPISTEMOLÓGICOS PEDAGÓGICOS TEORÍAS ORGANIZAN
sobre factores
CONCEPCIÓN
ESTRUCTURA
DE APRENDIZAJE

Los fundamentos y componentes de la práctica
1.
FORMACIÓN DE FORMADORES
Desde una comprensión sistémica de la realidad, cabe interpretar la educación como un ins-
trumento de transformación de la calidad de vida de una sociedad, a través de sus diversas
expresiones. La calidad de vida es estudiada desde la integración de factores sociales, psico-
lógicos y socioecológicos (Jurado, 1994). En los últimos años ha crecido el interés por su estu-
dio en el ámbito educativo. Se ha convertido en el referente educativo de algunos programas
orientados a la evaluación y planificación de servicios para personas con discapacidad, de tal
forma que algunos autores han destacado la posibilidad de que el término acabe sustituyendo
principios como el de normalización o ajuste a la comunidad (Goode, 1993). En este sentido,
la formación del profesorado es uno de los pilares de la filosofía educativa contemporánea que
orienta a los procesos de transformación educativa en sus diferentes ámbitos y niveles.
El sistema educativo boliviano ha planteado una serie de estrategias destinadas a mejorar la

formación docente mediante la calidad, eficiencia, utilidad e igualdad educativa. Esta nueva
perspectiva viene acompañada de un cambio en la visión respecto a la educación, que ha pasa-
do de ser una visión instructiva a ser globalizadora, situación
que la ubica en una postura intercultural, participativa y accesible. La visión de la educación en
Bolivia ha pasado de ser ins-
En este sentido, es inminente la necesidad de formar docentes tructiva a globalizadora.
conocedores de una diversidad, que respondan a las demandas
actuales del contexto educativo en general, con el propósito de transformar este contexto en
un escenario donde el educador sea capaz de responder de manera efectiva a las demandas
de formación de los educandos y a la heterogeneidad de la sociedad boliviana en un marco
de equidad social y de respeto a la diversidad.
Así es como la formación de los docentes se convierte en un apartado de vital importancia para
el óptimo desarrollo de una reforma educativa que pretende dar respuesta a la necesidad de
formar personas en y desde su diversidad cultural y social.
A partir de estos planteamientos, debemos ubicarnos en la figura del formador de formado-

res –término que utilizaremos para referirnos a los catedráticos de los Institutos Normales
Superiores (INS)– para reflexionar sobre los diferentes aspectos que interactúan en la prácti-
ca pedagógica con relación a la formación del profesorado.
9
M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum pedagógica en la formación docente
1.1.
Elementos contextuales de la metodología utilizada
en la formación del profesorado en Bolivia
La tradición monocultural en el Estado boliviano (discriminación de etnias, negación de las cul-

turas nacionales...) manifestada en el etnocentrismo y cultura unívoca han marcado un modelo de
formación docente transmisiva e instructiva. Este modelo oligárquico no ha sido superado en
su totalidad y, a pesar de que se han abierto procesos de transformación importantes, es nece-
sario contar con recursos humanos que permitan crear una cultura de innovación, donde se
practique una formación acorde con el momento de transición que vive la sociedad boliviana.
Por tanto, la transformación de la formación docente en Bolivia responde a una necesidad de

cambio estructural y calidad que propone la reforma educativa. A continuación presentamos
un párrafo que nos permitirá analizar esta transformación y las variables que intervienen:
“...la calidad se ha convertido en una preocupación fundamental en el ámbito de la

Educación. Y ello porque la satisfacción de las necesidades de la sociedad y las expecta-
tivas que suscita la Educación dependen en última instancia de la calidad del personal
docente, los programas, de los estudiantes tanto como de la infraestructura y del medio
educativo. La búsqueda de la calidad tiene aspectos múltiples, las medidas para acrecen-
tar la calidad de la Educación deben estar destinadas a alcanzar objetivos institucionales
y de mejoramiento del propio sistema...”.
UNESCO (1998).
El párrafo anterior nos sirve para ilustrar dos ideas básicas respecto a la formación docente:
1. La importancia de garantizar una formación que responda a las necesidades sociales espe-
cíficas de la sociedad boliviana.
2. La necesidad de efectuar un seguimiento a los graduados como forma de evaluar la calidad
y/o adecuación de los programas de formación realizada por los INS.
En estos momentos de cambios en el sistema educativo boliviano, se requiere que la forma-

ción docente constituye una manera de atender a todas las personas que ingresan al sistema
educativo, pero además que represente una manera de formar personas críticas y propositivas
frente a su entorno.
A continuación presentamos un párrafo que ilustra la idea anterior:
“...La sociedad necesita de personas críticas, propositivas, innovadoras y creadoras. Ésta

será la respuesta que el sistema educativo deberá generar como manera de enfrentar la vio-
lencia, la rutina que cae en renuncia a las ideas, y que lleva a un mundo material. Aprender
para el futuro es aprender a cambiar, a participar, a compartir y a desaprender...”.
JUSTINIANO, M.D. (2001) “Aprender a ser y a convivir”, Periódico El Deber. Santa Cruz-Bolivia.
10
En consecuencia, la formación de docentes entendida como la adquisición de conoci-
mientos, actitudes y conductas asociadas al campo educativo requiere de una planifica-
ción que permita un desarrollo bajo esta triple perspectiva.
Desde el punto de vista de la cualificación, la formacion de docentes en Bolivia debe ser vista
como una formación orientada a las necesidades del entorno, al mismo tiempo que el sistema
laboral debe ocuparse de ofrecer a los futuros docentes la posibilidad de alcanzar unos míni-
mos de estatus personal y ampliar la capacidad de empleabilidad (Tamkin y Hillage, 1998).
Desde nuestro punto de vista, este proceso de transición de la edu- Este proceso de transición de
cación en general y de la formación docente en particular debe ser la educación en general y
visto desde dos perspectivas: la social y la personal. de la formación docente en
particular debe ser visto
Por tanto, consideramos que esta fase de cambio requiere ir acom- desde dos perspectivas: la
pañada de evaluaciones de calidad que permitan una retroalimen- social y la personal.
tación a las secuencias formativas.
En palabras de Rodríguez (2000),
“la calidad es un concepto relativo y multidimensional en relación con los objetivos y

actores del sistema. Su análisis debe hacerse en el contexto de los procesos sociales
y políticos en que interaccionan objetivos y actores”.
RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (2000) Dimensiones de la calidad. Actas del I Congreso Internacional sobre la
calidad de la enseñanza universitaria. Cádiz: ICE, Universidad de Cádiz.
En este sentido, los cambios que se están dando en los planteamientos de la formación docen-
te en Bolivia responden a una necesidad de apoyo a la transición del sistema educativo.
Es así como la construcción de una pedagogía nacional que impulse las bases de la formación
docente no sólo va a permitir contar con un matiz propio de desarrollo, sino que impulsará un
adecuado proceso de transición de la formación docente.
1.1.1.
La nueva visión de la formación docente
La reforma educativa se basa en una nueva concepción de la formación docente, que supone
un cambio profundo en la práctica pedagógica en el aula y la creación de las condiciones mate-
riales, técnicas y profesionales necesarias para ayudar al/la docente a desarrollar una práctica
más efectiva.
La estructura de la práctica pedagógica obedece a múltiples determinantes teóricos y organi-

zativos. Tiene su justificación en parámetros institucionales, tradiciones metodológicas, posi-
bilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físicas existentes.
11
Así, entre los referentes para determinar la práctica pedagógica, mencionamos el sentido y el
papel que ha de tener la educación. Es el que debe dar respuesta a la pregunta ¿para qué edu-
car?, ¿para qué enseñar? Otro referente para el análisis de la práctica será el que viene deter-
minado por la concepción que se tiene de los procesos de enseñanza y aprendizaje; además de
considerar el cómo enseñar. En conjunto, la respuesta a estas preguntas se encuentra en las
fuentes sociológicas o socioantropológicas, la fuente epistemológica, la didáctica y la psico-
lógica. Si bien estas fuentes no se sitúan en el mismo nivel de importancia, existen diferentes
grados de vinculación y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas.
Desde estas perspectivas, es necesario considerar los diferentes fundamentos que tiene la for-
mación docente bajo el movimiento de la reforma educativa boliviana.
La reforma educativa se basa en una nueva concepción de la formación docente que

supone un cambio profundo en la práctica pedagógica en el aula.
1.1.2.
Fundamentos generales de la formación docente en Bolivia
La formación docente responde a cuatro fundamentos generales que se interrelacionan entre

sí para formar una sinergia que orienta los lineamientos por los que se opta en el proceso de
formación inicial de los docentes.
• Fundamentos políticos.
• Fundamentos culturales y lingüísticos.
• Fundamentos epistemológicos.
• Fundamentos pedagógicos.
FUNDAMENTOS POLÍTICOS
En lo que se refiere a la formación docente, la Ley de Reforma Educativa –en el Capítulo VI,
artículo 15– establece la transformación de las Escuelas Normales Superiores con el objetivo
de mejorar la calidad de la formación de docentes, para responder adecuadamente a:
– Los objetivos que el sistema se ha propuesto.

– Las necesidades de aprendizaje de la sociedad boliviana.
– La naturaleza multicultural y plurilingüe que la caracteriza.
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Desde este punto de vista, la nueva política de formación docente fomenta el desarrollo de una
conciencia profesional que fundamente y contextualice el ejercicio de su desempeño a partir
del reconocimiento de las realidades y potencialidades culturales, sociales y lingüísticas de
los grupos que habitan nuestro país.
Asimismo, promueve el desarrollo de capacidades profesionales que permitan a los docentes:
– Por un lado, adecuar y generar propuestas, contenidos, procesos y metodologías de ense-

ñanza que respondan a distintas necesidades y particularidades regionales y locales que
se manifiesten en el entorno social en el cual trabajan.
– Por otro, asumir la responsabilidad y el compromiso por fomentar la participación popu-
lar en la escuela, de cara a una mayor intervención social en la educación.
El ámbito en el que se desenvuelve el docente se concibe como un espacio de desarrollo pro-

fesional donde se comparten prácticas y conocimientos entre profesionales. La nueva política
de formación considera prioritaria la activa participación docente
en el desarrollo del proceso educativo orientado a generar apren- La nueva política de forma-
dizajes significativos. La construcción de unas relaciones cola- ción considera prioritaria la
borativas y complementarias en lugar de relaciones burocráticas y activa participación docente
autoritarias con la administración escolar estarán acordes con las en el desarrollo del proceso
políticas de la reforma educativa, en el sentido del cambio institu- educativo orientado a generar
cional que se deberá operar tanto en la escuela como en los propios aprendizajes significativos.
centros de formación docente.
FUNDAMENTOS CULTURALES Y LINGÜÍSTICOS
La diversa realidad cultural y lingüística boliviana requiere que los INS formen un tipo de
docente que sea capaz de atender a esta diversidad desde el punto de vista pedagógico. La cul-
tura es el punto de partida para la construcción y transferencia de conocimientos, estrate-
gias, valoraciones, actitudes y formas de convivencia en la comunidad educativa y en la socie-
dad en general. Por tanto, el alumno o la alumna debe conectar los conocimientos previos con
nuevas informaciones en un proceso coherente de formación y expansión de conocimientos.
Desde estos planteamientos, no sólo se deberá valorar lo propio, sino que la cultura autócto-
na se sistematiza y se utiliza a propósito para aprender de otras culturas del entorno o lejanas
en tiempo y espacio, apropiándose de aquellos elementos necesarios e interesantes para mejo-
rar la calidad de vida del pueblo al que pertenece.
A
Actividad de comprensión. Partiendo de los conocimientos previos de sus alumnos, plani-
fique una actividad en la que se pongan en juego elementos culturales propios, como punto
de partida, para introducir, a modo de comparación, aspectos de culturas externas. ¿Dispone de
suficiente información o necesita disponer de más tiempo del habitual para elaborar la pla-
nificación?
13
La diversidad lingüística debe incorporarse a la institución formadora de docentes, identifi-
cando los contextos sociolingüísticos existentes en el aula y la comunidad, para trabajar con
los distintos niveles de bilingüismo de los y las alumnos/as y facilitar así los aprendizajes, la
interpretación de la realidad desde su percepción sociolingüística.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
Se concibe la construcción del conocimiento como un proceso activo en el que las personas
interactúan con su entorno sociolingüístico, cultural y profesional.
En el contexto de la formación docente, ésta debe dirigirse a desarrollar en los docentes el

conocimiento pedagógico que les permita construir un tipo de educación donde el/la alumno/a
sea el constructor de su aprendizaje y el docente, el mediador.
Asimismo, la construcción de conocimientos didácticos por parte del docente le permite dise-
ñar experiencias de aprendizaje destinadas a mejorar las oportunidades de aprendizajes socia-
les y culturales de los estudiantes.
También el docente debe desarrollar el conocimiento propio del campo disciplinario en el cual
desempeñará su experiencia profesional. La formación de docentes debe proporcionar una
base disciplinar y las competencias que le hagan posible actualizarla en un espacio y tiempo.
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
La formación deberá estar dirigida a desarrollar habilidades para generar conocimientos, esta-
blecer relaciones cooperativas y usar el conocimiento de forma apropiada en las situaciones
de enseñanza y aprendizaje en que participe el futuro docente. Así, podrá construir situacio-
nes de aprendizaje para responder a las demandas educativas particulares.
Para ser coherentes con esta intención, es importante comprender los procesos de desarrollo
de las personas en sus dimensiones afectivas, cognitivas y sociales. En este sentido, se asume
como punto de partida la influencia fundamental de la cultura en la construcción de los cono-
cimientos previos, la configuración de la identidad personal, las estructuras cognitivas de los
educandos y la particularidad de las etapas de desarrollo.
Con estas perspectivas, el docente debe constituirse en un mediador y facilitador de los apren-
dizajes de los/as alumnos/as. El futuro docente ha de estar inmerso en esta nueva forma de
enseñar, desde las estrategias que utilizan los catedráticos de los INS y desde su implicación
directa en experiencias de aprendizaje significativas hasta una perspectiva intercultural.
Los fundamentos descritos justifican la práctica educativa como un aspecto donde interrela-
cionan diferentes factores y se expresan aspectos ideológicos y éticos que tienen que ver
directamente con las bases de la formación.
14
Si bien la reforma educativa es explícita en sus postulados hacia la formación docente, ya que
establece parámetros en cuanto a la formación inicial y continua, no considera la formación
de formadores (catedráticos) como uno de los ejes de desarrollo de la formación docente. Por
tanto, creemos pertinente ubicarnos en la figura del docente formador de formadores.
A
Actividad de comprensión. Analice los fundamentos de la formación docente y priorícelos
por orden de importancia.
1.2.
El docente formador de formadores
“El profesorado de los Institutos Normales Superiores en Bolivia es un tipo de profesional que
realiza un servicio a la sociedad a través de la formación docente. Debe ser reflexivo, crítico,
competente en el ámbito de su disciplina, capacitado para ejercer docencia.”
La cita que encabeza este apartado pretende ilustrar la complejidad de la figura del docente
de los INS, un colectivo de profesionales que constituye, en estos momentos de reforma edu-
cativa, uno de los pilares fundamentales de la institución educativa. Así, la UNESCO (1998),
en relación con los docentes de educación superior afirma “son los primeros recursos de los
que dependen en gran medida la pertinencia y la calidad de la enseñanza”.
Sin embargo, cuando uno se acerca a este colectivo, se percata de que existen puntos de con-
fluencia entre sus miembros, aunque también notables divergencias.
Para comprender su práctica pedagógica en su totalidad, es necesario considerar el concepto

de docencia y su implicación.
La docencia se concibe como la actividad sistemática de planificación, desarrollo y eva-

luación del proceso de enseñanza y aprendizaje y otras actividades relacionadas con la
generación y construcción compartida del conocimiento en un área o disciplina determi-
nada, así como su difusión. La docencia en los INS incluye no sólo la enseñanza en el
aula, sino en otros ambientes de enseñanza, como la asesoría o tutoría de estudiantes y
colegas, dentro de un clima de colaboración y participación (Salcedo, 1998, p. 179).
15
En el contexto de la reforma educativa, como se ha comentado anteriormente, la docencia en
los INS se concibe como el conjunto de actividades que el profesorado ha de realizar para ase-
gurar el aprendizaje de sus alumnos/as. Estas actividades no deben limitarse a lo que tradi-
cionalmente se entiende como “impartición de clases”, sino abarcan un amplio abanico de
actuaciones previas, interactivas y postactivas, que van desde la planificación del proceso
de enseñanza y aprendizaje hasta la evaluación, pasando por la selección, elaboración o actua-
lización de materiales didácticos o las tareas de orientación y tutoría.
En el contexto de la reforma educativa, la docencia en los INS se concibe como el con-

junto de actividades que el profesorado ha de realizar para asegurar el aprendizaje de su
alumnado.
El proceso de enseñanza y aprendizaje de los formadores de formadores supone el dominio

de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas científicas sobre la práctica pedagógica,
los contenidos disciplinares y las competencias personales. Este proceso requiere la implica-
ción del educando en su propio proceso de aprendizaje. El profesorado ha de crear el ambien-
te y las situaciones que posibiliten el aprendizaje, mediante la pla-
nificación, el desarrollo y la evaluación de todo el proceso. El profesorado ha de crear el
ambiente y las situaciones
Sin embargo, a diferencia de los docentes de los niveles primario que posibiliten el aprendizaje,
o secundario, el docente de Institutos Superiores en Bolivia no se mediante la planificación, el
ha preparado específicamente para la formación de formadores. desarrollo y la evaluación de
Los profesionales de la educación encargados de la educación en todo el proceso.
los INS requieren una formación didáctico-pedagógica para ejer-
cer. En el caso del docente de primaria, la formación pedagógica es uno de los ejes estraté-
gicos de su formación inicial; en los de secundaria, esta formación pedagógica se recibe a
posteriori y de una manera más colateral. Pero, en el caso de los formadores de formadores,
no se ha desarrollado ninguna formación específica de base, aunque en la actualidad se
esperan inminentes cambios positivos que favorezcan la calidad de los docentes.
Sin duda, la situación más paradójica es la del profesor de los INS que, en general, tiene la
responsabilidad mayor de formar docentes (considerada un eje de cambio) en una reforma
educativa que promete calidad y eficiencia en su sistema. Pese a la importancia de la función
de los catedráticos de los INS, no se explicitan modelos de formación ni investigaciones sobre
su perfil real e ideal.
A continuación exponemos una figura que sintetiza las escalas de formación que ha tenido a
lo largo de este tiempo el formador de formadores en Bolivia.
16
Estructura económica, social y política
en la que se inscriben los INS NIVEL SOCIAL
Prototipo de actitudes y prácticas

docentes propuestas por los INS NIVEL INSTITUCIONAL
Expectativas y respuestas
del alumnado NIVEL DE CLASE
NIVEL PERSONAL
Experiencia que el profesor/a

ha tenido como alumno/a.
Modelo presentado
por sus propios/as profesores/as
Figura 1. Esquema de la formación de formadores en Bolivia.
La figura anterior nos proporciona una visión sobre la dinámica en la que se ha desenvuelto el
formador de formadores en Bolivia.
Considerando que los procesos formativos de este grupo de profesionales contribuye a la for-
mación integral, a la construcción de la identidad cultural, nacional regional y local, inclu-
yendo los recursos humanos, académicos y físicos, se torna impor-
tante proponer metodologías reflexivas que mejoren su práctica. La práctica pedagógica de los
catedráticos de los INS debe
Se propone formar un docente como persona, con juicio crítico,
ser flexible en todos los pro-
creativo e innovador, es decir, una persona que construye un sen-
cesos educativos.
tido ético, reflexivo y comprometido con el cambio social. En este
orden de ideas, la práctica pedagógica de los catedráticos de los
INS debe ser flexible en todos los procesos educativos, de manera que se pueda pensar críti-
camente, buscar causas, efectos, contradicciones, profundidad: prever, intuir, crear nuevos
enfoques y encontrar nuevas soluciones. El currículo debe articular los saberes en sus múlti-
ples formas y expresiones a fin de visualizar los nuevos espacios para los procesos de inte-
gración de lo académico y lo no académico, lo cultural y lo epistémico, el saber y la vida.
Esta formación debe concretarse con relación a la función social de la enseñanza y el conoci-
miento del cómo se aprende.
El proceso de enseñanza y aprendizaje de los formadores de formadores supone el domi-

nio de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas científicas sobre la práctica
pedagógica, contenidos disciplinares y competencias personales.
17
Una vez analizados los fundamentos y la visión de la formación de formadores, podemos ini-
ciar un análisis de su práctica pedagógica.
1.3.
Los componentes de la práctica docente en la formación
del profesorado
Los párrafos anteriores justifican la postura en la que los métodos de enseñanza utilizados por
los docentes de los INS deben basarse en la reflexión, no pueden reducirse al momento en que
se producen los procesos educativos en el aula. La intervención pedagógica tiene un antes y
un después que constituyen las piezas sustanciales en toda práctica educativa. La planifica-
ción y la evaluación son una parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede
en las aulas –la propia intervención pedagógica– nunca se puede entender sin un análisis que
contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados.
Para ilustrar los postulados anteriores, presentamos un ejemplo que integra diferentes ele-
mentos de la práctica pedagógica.
EJEMPLO
José, docente del Instituto Normal Tatarenda, ha finalizado su gestión. Satisfecho con su
labor, se encontraba en la sala de profesores reflexionando sobre todo el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Recuerda que inició su práctica con una revisión del programa
base elaborado por todo el grupo de catedráticos... Hacer un diagnóstico inicial de su
curso no había sido tarea fácil, pues la diversidad cultural y social era el común deno-
minador entre sus alumnos y alumnas. Planificar y aplicar el programa utilizando dife-
rentes estrategias didácticas, considerando la heterogeneidad del grupo, había sido pro-
ducente para todos.
En ese momento, entra uno de sus alumnos en la sala para recordarle que el grupo de
alumnos/as ha decidido hacer otra evaluación oral del proceso enseñanza/aprendizaje,
detalle que José interpreta como un resultado más de la democracia que había asumido
como dinámica en su curso.
El ejemplo anterior nos ilustra sobre el antes y después de la intervención pedagógica; asi-
mismo, nos permite encuadrar la intervención pedagógica en un modelo de aula concebido
como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones
interactivas, una forma de distribuir el tiempo y un determinado uso de recursos didácticos.
Como hemos mencionado anteriormente, la estructura de la práctica pedagógica obedece a

múltiples determinantes teóricos y organizativos. Tiene su justificación en parámetros institu-
18
cionales, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y de
las condiciones físicas existentes.
En el caso de los catedráticos de los INS, ha sido necesaria una reforma institucional como
respuesta a un modelo de enseñanza/aprendizaje obsoleto, con metodologías tradicionales
basadas en la instrucción. En la actualidad, se plantean los medios de manera que, a través de
una formación continua, se puedan desarrollar competencias específicas.
En la visión procesual de la práctica del docente de los INS, la que está estrechamente liga-
da a la planificación, la aplicación y la evaluación, tendremos que delimitar la unidad de aná-
lisis que representa este proceso.
Si nos fijamos en una de las unidades más elementales que constituyen los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje y que, al mismo tiempo, contempla en su conjunto todas las variables que
inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que se denomina actividad o tarea.
La actuación docente se desarrolla en un marco donde intervienen la planificación, la apli-

cación y la evaluación, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervención pedagó-
gica, nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previ-
siones, las expectativas y la valoración de los resultados.
De esta manera, definimos las actividades o tareas como una unidad básica del proce-
so de enseñanza y aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad y dife-
renciación:
– Unas relaciones interactivas profesor/alumnos y alumnos/alumnos.

– Una organización grupal.
– Unos contenidos de aprendizaje.
– Unos recursos didácticos.
– Una distribución del tiempo y del espacio.
– Un criterio evaluador.
Y todo esto en torno a unas intenciones educativas más o menos explícitas.
Las actividades planteadas así permiten analizar de forma ilustrativa los distintos estilos peda-
gógicos. Sin embargo, las actividades, a pesar de que concentran la mayoría de las variables
educativas que intervienen en el aula, pueden tener un valor u otro según el lugar que ocupen
respecto a las otras actividades, las de antes y las de después. Por ello, es necesario ampliar
esta unidad de análisis, las secuencias de actividades o secuencias didácticas como unidad
preferente para el análisis de la práctica, que permitirá el estudio y la valoración con una pers-
pectiva procesual que incluya las fases de planificación, aplicación y evaluación.
19
1.3.1.
Las secuencias didácticas y las otras variables metodológicas
La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los rasgos más claros que
determinan las características diferenciales de la práctica educativa.
A continuación, presentamos un ejemplo que ilustra esta postura.
EJEMPLO
Mariana, docente de formación primaria en el INS Cuñatahí, planteó a sus alumnos/as

una práctica en la que debían crear estrategias didácticas para una adaptación curricu-
lar de una persona discapacitada visual. Para este propósito, sugirió como guía una serie
de pasos generales, que podrían seguirse tal cual los planteaba ella o con algunas modi-
ficaciones, pues lo que le interesaba a Mariana era estimular la capacidad creadora de
sus alumnos y alumnas en función de una necesidad educativa concreta.
En otra sala se encontraba Gastón, docente de formación secundaria del mismo INS,
impartiendo una clase sobre álgebra en la que pedía a sus alumnos/as que realizaran
ejercicios prácticos una y otra vez hasta tenerlos memorizados; sus alumnos/as debían
seguir las instrucciones tal cual las planteaba.
En ambas situaciones evidenciamos que existe una secuencia ordenada de actividades bajo
diferentes concepciones de aprendizaje y dispuestas de una manera diferente.
Si analizamos estas secuencias y buscamos los elementos que la componen, veremos que exis-
te una secuencia de actividades, estructuradas y articuladas para la consecución de unos obje-
tivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como
por el alumnado.
A
Actividad de comprensión. Haga memoria y recuerde la última vez que planteó una activi-
dad con sus alumnos. ¿Con cuál de los dos ejemplos se identifica más? Reflexione sobre la
satisfacción que produjo en su alumnado el desarrollo de la actividad.
Este conjunto de actividades se ubica en un microespacio (aula) que cuenta con un espacio y
un tiempo –delimitan el inicio y el final– que en todas las circunstancias deberán ser conoci-
das por el profesorado y por el alumnado.
20
Así pues, las variables que configuran la práctica educativa son, en primer lugar, las secuen-
cias de actividades –ya que de ellas se desprenden las otras variables–:
– Las relaciones interactivas y situaciones comunicativas que permiten identificar unos

papeles concretos del profesorado y del alumnado.
– Unas formas de agrupamiento u organización social de la clase.
– La utilización de los espacios y del tiempo.
– Un sistema de presentación y organización de los contenidos.
– Un uso de los materiales curriculares.
– Un procedimiento para la evaluación.
Hagamos un repaso de todas ellas, situándolas en la unidad didáctica.
• Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje o Las secuencias de actividades

secuencias didácticas son la manera de encadenar y articu- de enseñanza/aprendizaje o
lar las diferentes actividades a lo largo de una unidad didác- secuencias didácticas son la
tica. En el ejemplo presentado, evidenciamos una serie de manera de encadenar y articular
actividades que se presentan en función de un objetivo (la las diferentes actividades a lo
reflexión hacia un tema específico). largo de una unidad didáctica.
Las secuencias aportan pistas sobre la función de cada una
de las actividades en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de distintos con-
tenidos y, por consiguiente, permiten valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la
falta de otras o el énfasis que debemos atribuirles.
• El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las relaciones interactivas

que se producen en el aula entre profesor y alumnos o de éstos entre sí, afecta al grado de
comunicación y a los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determi-
nado clima de convivencia. Tipos de comunicaciones y vínculos que hacen que la trans-
misión del conocimiento o los modelos y las propuestas didácticas concuerden o no con
las necesidades de aprendizaje.
Así, en el ejemplo presentado, la figura del docente es de un mediador, donde existe una
comunicación abierta.
• La forma de estructurar a los diferentes alumnos/as y la dinámica grupal que se

establece configuran una determinada organización social de la clase en la que los edu-
candos conviven, trabajan y se relacionan según modelos en los cuales el grupo y las
variables permiten y contribuyen, de una forma determinada, al trabajo colectivo y per-
sonal, y a su formación.
• La utilización de los espacios y el tiempo: cómo se concretan las diferentes formas de

enseñar en un espacio más o menos rígido y donde el tiempo es intocable o en uno que
permite adaptarse a las diferentes necesidades educativas.
21
• La manera de organizar los contenidos según una lógica que proviene de la misma
estructura formal de las disciplinas o de formas organizativas de enfoques globalizadores
y centrados en modelos globales o integradores.
• La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recur-

sos didácticos. El papel y la importancia que adquieren los diversos instrumentos para la
comunicación de la información en las diferentes formas de intervención, para la ayuda
en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para la ela-
boración y construcción del conocimiento o para la ejercitación y la aplicación.
• Y, finalmente, el sentido y el papel de la evaluación. La evaluación siempre incide en

los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las características
de cualquier metodología. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que
se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo
largo del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajo realizado, el modo de dis-
poner o distribuir los grupos, etc. son factores estrechamente ligados a la concepción que
se tiene de la evaluación, y que encierran una fuerte carga educativa que la convierte en
una de las variables metodológicas más determinantes.
Entonces, las secuencias de actividades estructuradas (ya sean unidad didáctica, unidad de
programación o unidad de intervención pedagógica) tienen un carácter unitario y nos per-
miten agrupar toda la complejidad de la práctica; al mismo tiempo, son instrumentos que faci-
litan la inclusión de las tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y
evaluación.
Como hemos visto hasta ahora, sistematizar los componentes de Sistematizar los componentes
la compleja práctica educativa comporta un trabajo de esque- de la compleja práctica educa-
matización de las diferentes variables que intervienen en ella, tiva comporta un trabajo de
de forma que, con esta intención analítica y de alguna manera esquematización de las diferen-
compartimentadora, se pueden perder relaciones cruciales, trai- tes variables que intervienen
cionando el sentido integral que tiene cualquier intervención en ella.
pedagógica. En este sentido, aunque en las actividades y sobre
todo en las unidades de intervención están incluidas todas las variables metodológicas, sería
adecuado identificarlas para que se pudiera efectuar el análisis de cada una de ellas por
separado, pero teniendo en cuenta que su valoración no es posible si no se examinan en su
globalidad.
Así pues, el otro referente para el análisis de la práctica será el determinado por la concepción
que se tiene de los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Hasta aquí tenemos todos los elementos contextuales y teóricos respecto a la práctica educa-
tiva. Estos aspectos nos permiten visualizar las propuestas metodológicas generales.
Ahora bien, si nos situamos en el contexto boliviano, en la realidad del contexto educativo en
el que se debe llevar a cabo la intervención –en este caso los INS– existe una serie de condi-
cionantes que dificultan o modulan el desarrollo ideal según el modelo teórico. Los espacios
22
y la estructura de los centros, la proporción de alumnos por aula, la trayectoria profesional del
profesorado son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que dificultan, cuando no
imposibilitan, desarrollar los objetivos establecidos en el modelo teórico. En este esquema, la
práctica educativa se puede interpretar no sólo desde lo que no se hace con relación a un mode-
lo teórico, sino como el resultado de adaptación a las posibilidades reales del medio en el
que se ha de llevar a cabo.
La práctica en el aula, marcada por estos condicionantes, no es el resultado de una decisión

firme sobre las finalidades de la enseñanza y según una concepción determinada del proceso
de enseñanza/aprendizaje, sino que corresponde a aquello que se puede hacer teniendo en
cuenta la globalidad del contexto educativo boliviano.
No obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesorado sobre la imposibilidad de

realizar cambios en alguna de la variables metodológicas, ya sea la asignación del tiempo,
los agrupamientos o la evaluación. Estos argumentos se apoyan en una desvalorización de
los referentes teóricos que aconsejarían estos cambios y una actitud reactiva frente a su
práctica y sus posibilidades profesionales. Esta forma de actuar, que evita fijarse en los con-
dicionantes contextuales que impiden el cambio, se convierte en una renuncia implícita a
cuestionar las condiciones que lo hacen inviable. Se niega la finalidad de la enseñanza o la
concepción psicopedagógica en lugar de identificar claramente cuáles son los motivos que
dificultan el cambio.
A
Actividad de comprensión. Piense en la última reunión de profesores que se desarrolló en su
centro docente. ¿Podría identificar alguna de estas actitudes que hemos mencionado?
¿Piensa que se habían identificado de forma suficiente los motivos que dificultaban un cam-
bio de condiciones?
1.4.
Los componentes de la práctica pedagógica
en los diferentes modelos de enseñanza aprendizaje
Una vez identificadas las variables que configuran la forma de enseñar, es decir, la metodolo-
gía, podemos utilizar los referentes teóricos que nos van a permitir tomar decisiones funda-
mentadas sobre cómo debe ser la práctica educativa.
Para responder a esta pregunta, es necesario preguntarse: ¿para qué educar?
23
Si nuestra visión está centrada en el educar para estamos hablando de un modelo de enseñanza
conocer –como en el caso del anterior sistema transmisivo.
educativo boliviano–,
Si, por el contrario, estamos centrados en educar estamos hablando de un modelo de formación
para desarrollar conocimientos, habilidades, integral.
actitudes y aptitudes para la vida,
Figura 2. ¿Para qué educamos?
Recalcamos que, en cada visión de educación, siempre existe un análisis sociológico y una
toma de posición que, en todo momento, es ideológica.
A continuación, nos centraremos en ambos modelos para distinguirlos en la forma de enseñar.
1.4.1.
Las variables metodológicas en un modelo propedéutico,
uniformador y transmisivo
Este modelo teórico –que ha estado en vigencia en el Sistema Educativo Boliviano durante
mucho tiempo– define una secuencia de enseñanza/aprendizaje que debe ser, lógicamente, la
clase expositiva, ya que es la que corresponde mejor con unos objetivos de carácter cognitivo
y unos contenidos conceptuales y factuales, y con la concepción del aprendizaje como proce-
so acumulativo a través de planteamientos didácticos transmisivos y uniformadores.
Con esta concepción, las relaciones interactivas se pueden limitar a las unidireccionales
profesor/alumno, de carácter directivo. Puesto que la forma de enseñanza es transmisiva y uni-
formadora, los tipos de agrupamiento se pueden circunscribir a actividades de gran grupo. Por
el mismo motivo, la distribución del espacio se podrá reducir a la convencional de un aula
por grupo, con una organización por hileras de mesas o pupitres.
En cuanto al tiempo, no es necesario adecuarlo a otros condicionantes aparte de los organi-

zativos; por lo tanto, es lógico establecer un módulo fijo para cada área con una duración de
una hora.
El carácter propedéutico de la enseñanza relacionada con la preparación para los estudios

universitarios y, por consiguiente, ligada a las disciplinas convencionales, hace que la organi-
zación de los contenidos respete únicamente la lógica de las materias.
Puesto que los contenidos prioritarios son de carácter conceptual y el modelo de enseñanza
es transmisivo, el libro de texto es el mejor medio para compendiar los conocimientos.
Por último, la evaluación como medio para reconocer a los más preparados y seleccionarlos
en su camino hacia la universidad debe tener un carácter sancionador, centrado exclusiva-
mente en los resultados.
24
1.4.2.
Las variables metodológicas en un modelo de formación integral,
constructivo y de atención a la diversidad
Si los referentes para determinar el modelo de intervención pedagógica varían de manera que
la función social de la enseñanza amplía sus perspectivas y adquiere un papel más global
–como es el caso de los planteamientos de la reforma educativa–, que abarque todas las capa-
cidades de la persona, desde una propuesta de formación integral y orientadora y con una con-
cepción constructivista del aprendizaje, tendremos que contemplar todas las capacidades y,
consecuentemente, los diferentes tipos de contenido. Todo ello en una enseñanza que atienda
a la diversidad del alumnado en procesos autónomos de construcción del conocimiento.
Con estos referentes, hay que introducir las acciones que se adapten a las nuevas necesidades
formativas que surgen constantemente:
– Las secuencias didácticas deberán ser distintas en función de los contenidos de aprendi-
zaje y de las características del alumnado.
– Las relaciones interactivas existentes en el aula entre el profesorado y el alumnado y el
propio alumnado serán múltiples.
– Múltiples formas de agrupamiento con una organización social compleja.
– Tiempos y espacios flexibles.
– Materiales curriculares diversos y diversificables, una organización de contenidos con
un enfoque globalizador con momentos de trabajo interdisciplinar y una evaluación cen-
trada en el proceso con carácter orientador.
Con el conocimiento y uso de unos marcos teóricos que nos permitan una verdadera
reflexión sobre esta práctica, podremos mejorarla y actuar según un pensamiento estra-
tégico que haga que nuestra intervención pedagógica sea coherente con nuestras inten-
ciones y nuestro saber profesional.
1.4.3.
Las variables metodológicas en un modelo de aprendizaje dialógico
y cooperativo
El modelo dialógico y cooperativo se fundamenta en el planteamiento filosófico de Habermas

y en el modelo de la educación para la libertad de Freire. Es una propuesta educativa que redi-
mensiona y amplía el marco estrictamente educativo, en la que se concibe la comunidad escolar
como un espacio abierto a la construcción de un mundo más justo y equitativo.
25
En esencia, se trata de un proyecto para la convivencia basado en la responsabilidad social y
política. Se vertebra en los principios de justicia social, solidaridad y respeto a las diferencias.
La experiencia educativa que se deriva de este modelo está orientada al desarrollo de la racio-
nalidad crítica, entendida como la capacidad de relacionarse con el otro desde la diferencia.
Los aportes metodológicos del aprendizaje dialógico y cooperativo se sintetizan a grandes ras-
gos del siguiente modo (Molina, 2004):
– Una relación horizontal entre profesorado y alumnos que otorga un mayor protagonis-
mo al alumnado.
– El diálogo sustentado en la cooperación es el modelo comunicativo transversal de todo
el proceso educativo.
– Se sustenta en una dimensión crítica, creativa y comunicativa.
– Se parte de una metodología de cualitativa y el análisis del contexto se integra en el tra-
bajo del aula.
– Las situaciones de la vida cotidiana y comunitaria son los puntos de partida más impor-
tantes del aprendizaje.
– Es un modelo orientado a la transformación de las relaciones entre las personas y su
entorno.
– Las habilidades que conviene desarrollar son: la cooperación, la comunicación y el tra-
bajo en grupo. Todas ellas, orientadas a favorecer el compromiso individual, la integra-
ción y la cohesión del grupo.
Dada la relevancia y el interés que está tomando este modelo en la actualidad, aportaremos un
monográfico sobre aprendizaje dialógico y cooperativo que, a modo de anexo al presente
módulo, se facilitará en las próximas entregas de materiales del presente curso.
1.5.
Fundamentos para una propuesta metodológica reflexiva:
entre la intuición y la reflexión
En los párrafos anteriores considerábamos los diferentes elementos contextuales y teóricos

referentes a la práctica pedagógica. Para dar continuidad a los aspectos considerados, nos
corresponde ahora situarnos en una propuesta metodológica reflexiva, que permita mejorar
la práctica de los formadores de formadores en los INS.
Sin duda alguna, detrás de cualquier práctica pedagógica se encuentra toda una filosofía que
explicita el valor que se atribuye a la enseñanza, al aprendizaje y a los procesos que intervie-
nen. De esta manera consideraremos la enseñanza oficial boliviana que, más allá de sus fun-
damentos y postulados, ha tenido una función segregacionista, pues ha existido una gran dife-
rencia entre la educación de los grupos étnicos, de géneros y de clases sociales.
26
La reforma educativa se basa en una nueva concepción de la educación, que supone un cam-
bio profundo en la práctica pedagógica en el aula y, al mismo tiempo, la creación de las
condiciones materiales, técnicas y profesionales necesarias para ayudar al/la maestro/a a de-
sarrollar una práctica más efectiva. El cambio que propone implica transformar las estructuras,
modos, materiales y orientaciones pedagógicas.
El sistema trata de mejorar la calidad, eficiencia, utilidad, cobertura, permanencia e

igualdad educativa; debe estimular el autoaprendizaje y la autosuperación y adoptar una
instrucción intercultural, participativa y accesible a todos los bolivianos.
Bajo estas premisas, el currículo y sus fuentes deben ofrecer suficiente información para tomar
decisiones sobre cada uno de los ámbitos de intervención educativa, y en los cuales podamos
identificar la fuente sociológica o socioantropológica, la epistemológica, la didáctica y la
fuente psicológica. Estas fuentes no se sitúan en el mismo nivel de importancia, ya que exis-
ten diferentes grados de vinculación y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en
dos grandes referentes.
En primer lugar y de manera destacada, encontramos un referente que está ligado al sentido y
al papel que ha de tener la educación. Es el que debe dar respuesta a la pregunta ¿para qué
educar? ¿para qué enseñar? Ésta es la pregunta capital sin la cual ninguna práctica educativa
se justifica. Las finalidades, los propósitos, los objetivos generales o las intenciones educa-
tivas constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la
intervención pedagógica.
En el contexto boliviano, una de las intenciones educativas más relevantes es:
“Formar integralmente al hombre y mujer bolivianos/as estimulando el armonioso desa-

rrollo de todas sus potencialidades, en función de los intereses de la colectividad”.
(1998) Compendio de Legislación boliviana sobre la Reforma Educativa.
Así, la fuente socioantropológica –que en cualquier caso está determinada por la concepción ide-
ológica de la respuesta a la pregunta de para qué educar o enseñar– condiciona y enmarca el papel
y el sentido que ha de tener la fuente epistemológica. Por lo tanto, su papel no puede conside-
rarse el mismo plan, sino que está predeterminado por las finalidades que se derivan del papel
que se haya atribuido a la enseñanza. La función del saber, de los conocimientos, de las discipli-
nas y de las materias que se derivan de la fuente epistemológica será de una forma u otra según
las finalidades de la educación y del sentido y función social que se atribuya a la enseñanza.
Las otras dos fuentes, la psicología y la didáctica, también están estrechamente interrelacio-
nadas, pero en dos planos diferentes, ya que es difícil dar respuesta a la pregunta de cómo
enseñar –objeto de la didáctica– si no sabemos cómo se producen los aprendizajes. La con-
cepción que se tenga sobre la manera de realizar los procesos de aprendizaje constituye el
27
punto de partida para establecer los criterios que han de permitirnos tomar las decisiones en
el aula. No obstante, hay que dar siempre por supuesto que estos aprendizajes sólo se produ-
cen en situaciones de enseñanza más o menos explícitas o intencionales, en las que es impo-
sible disociar, en la práctica, los procesos de aprendizaje de los de enseñanza.
Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente psicológica

sobre los estilos de aprendizaje o cognitivos, los ritmos de aprendizaje y las estrategias de
aprendizaje es clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta para tomar las deci-
siones didácticas.
Así pues, el otro referente para el análisis de la práctica será el que viene determinado por la
concepción que se tiene de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
1.6.
La forma de enseñar: unidad de análisis y variables
metodológicas
La transformación profunda del sistema educativo boliviano plantea la educación desde la

perspectiva de la formación integral, por lo que es necesario emprender un proceso conti-
nuo de aprendizaje institucional en los INS que permita cambiar las formas de enseñar de los
catedráticos.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje con relación al currículo se constituyen en un todo

integrado que se manifiesta en la práctica profesional de los/as docentes. Se concibe el apren-
dizaje como un “desempeño activo y autónomo que las personas realizan en sus ámbitos socio-
lingüísticos, culturales y profesionales” (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 1999).
Este cambio de bases ideológicas que plantea la reforma educativa boliviana, requiere el com-
promiso del conjunto de las instituciones formativas en la política educativa actual.
Los cambios socioculturales que vienen respaldando las nuevas acciones educativas afectan
de forma ineludible a una nueva visión de los métodos de enseñanza.
1.7.
La complejidad de los procesos educativos. Necesidad
de una práctica reflexiva
Los procesos educativos responden a un conjunto de factores ideológicos y organizativos que

se interrelacionan entre sí y configuran la práctica pedagógica.
La práctica es algo difícil de limitar y dividir en componentes simples, ya que en ella se expre-
san muchos factores, ideas, valores y hábitos pedagógicos.
28
Como mencionábamos en el anterior apartado, esta práctica basada en las intenciones del
sistema educativo boliviano requiere entenderse y aplicarse de manera reflexiva, y no puede
reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula.
Este marco de referencia nos lleva a entender la práctica pedagógica como globalizadora,
donde la planificación, aplicación y evaluación de los procesos educativos son una parte
inseparable de la actuación docente.
Bajo estas perspectivas, la secuencia didáctica o secuencia de actividades se erige en la

unidad de análisis de la práctica educativa.
Así pues, partiendo de esta visión procesual de la práctica, delimitaremos la unidad de análi-
sis que representa este proceso. Si nos fijamos en una de las unidades más elementales que
constituye los procesos de enseñanza/aprendizaje, y que a la vez contempla en su conjunto
todas las variables que inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que se denomina
actividad o tarea. Pero esta actividad o tarea, a pesar de que concentra la mayoría de las varia-
bles educativas que intervienen en el aula, no es una unidad elemental suficiente. Puede tener
un valor u otro según el lugar que ocupe respecto a las otras actividades, las de antes y las de
después. El orden y las relaciones establecidas entre diferentes actividades determinan signi-
ficativamente el tipo y las características de la enseñanza. Teniendo en cuenta el valor que
adquieren las actividades cuando las colocamos en una serie o secuencia significativa, hay
que ampliar esta unidad elemental e identificar como nueva unidad de análisis las secuencias
de actividades, o secuencias didácticas, como unidad preferente para el análisis de la práctica,
que permitirá el estudio y la valoración desde una perspectiva procesual que incluya las fases
de planificación, aplicación y evaluación.
EJEMPLO
Así, por ejemplo, en la propuesta de formación de docentes de primaria de Bolivia, se plan-

tea que los módulos para trabajar en esta área se pueden organizar de diversas maneras:
– Por ejes temáticos.

– Por disciplinas individuales.
– Combinando disciplinas.
– Combinando ejes temáticos y disciplinas.
En las diferentes maneras de plantear los módulos de trabajo con la formación de docentes de
primaria, se tendrá que aplicar un proceso que incluya las fases de planificación, aplicación y
evaluación; sin embargo, la secuencia interna de cada una de las fases será diferente.
Aunque los postulados planteados generalizan los aspectos básicos (las fases), incluyen las
unidades de análisis que permiten un análisis cualitativo de la secuencia seguida.
29
Considerando los aspectos mencionados, tenemos que las variables que se implementan
para el análisis cualitativo de la forma de enseñar son:
– Las actividades.
– Las secuencias didácticas.
Estas variables deben estar consideradas en la perspectiva de proceso donde se sitúa la plani-
ficación, aplicación y evaluación.
Si tenemos en cuenta estos aspectos, todas las formas de enseñar –desde el modelo
más tradicional de “clase magistral” hasta el método de “proyectos de trabajo global”–
tienen como elementos identificadores las actividades que los componen, pero adquie-
ren su personalidad diferencial según cómo se organicen y articulen en secuencias orde-
nadas de actividades para configurar una unidad didáctica.
1.8.
Las unidades didácticas y las variables que configuran
la metodología de enseñanza
Iniciaremos este apartado con un ejemplo que permitirá distinguir los diferentes conceptos que
se deben considerar.
EJEMPLO
Pedro –docente del INS Tinku– ha organizado un debate sobre el rol de la educación en
la sociedad boliviana con el objetivo de que sus alumnos y alumnas (futuros docentes)
reflexionen sobre el compromiso que tienen con la sociedad. Una vez comunicada su
intención a sus alumnos, ha decidido iniciar el debate con una lectura de frases, acom-
pañada de preguntas para motivarlos. Después, los ha organizado en grupos para que
integren sus opiniones.
Al finalizar el debate grupal, los alumnos y alumnas exponen sus opiniones apoyadas por
imágenes proyectadas en el retroproyector y, una vez más, Pedro se muestra abierto y tole-
rante, dispuesto a dinamizar las respuestas...
El ejemplo anterior nos permite evidenciar un conjunto de actividades ordenadas y estructu-

radas (propósito, preparación, elección de la modalidad, ejecución, evaluación) para llevar a
cabo un objetivo educativo.
30
Ideas clave
• La reforma educativa se basa en una nueva concepción de la formación

docente, que supone un cambio profundo en la práctica pedagógica en el
aula y, al mismo tiempo, la creación de las condiciones materiales, técnicas
y profesionales necesarias para ayudar al/la docente a desarrollar una prác-
tica más efectiva.
• La estructura de la práctica pedagógica obedece a muchos determinantes

teóricos y organizativos.
• La práctica pedagógica implica una constante toma de decisiones.
• El orden y las relaciones que se establecen entre diferentes actividades

establecen de manera significativa el tipo y las características de la ense-
ñanza.
• Los métodos de enseñanza que utilizan los docentes de los INS deben
basarse en la reflexión y no reducirse al momento en que se producen los
procesos educativos en el aula.
31
2
Las secuencias
didácticas
en la formación
docente
Índice
Objetivos..................................................................................................................... 34
Mapa conceptual ......................................................................................................... 35
1. Introducción....................................................................................................... 36
2. Planificación educativa: bases de las secuencias formativas ................................ 37
3. Bases teóricas de la estructura curricular propuesta por la reforma educativa....... 39

3.1. Desarrollo curricular y su relación con la toma de decisiones...................... 43
3.2. Niveles de concreción del currículo ............................................................ 44
4. Cómo tomar decisiones fundamentadas en los distintos

componentes curriculares................................................................................... 48
4.1. Diferentes instrumentos que favorecen la toma de decisiones .................... 48
5. Condiciones necesarias para la elaboración y revisión del PCC ............................. 55

5.1. La evaluación de los componentes del PCC ............................................... 56
5.2. La evaluación del proceso de aplicación del PCC........................................ 57
Ideas clave ................................................................................................................. 59
33
M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum Las secuencias didácticas en la formación docente
Objetivos
• Reflexionar sobre los componentes teóricos que fundamentan la secuencia

formativa de los docentes en Bolivia.
• Comprender las decisiones curriculares como un proceso reflexivo sobre la

práctica basado en el uso sistemático de los referentes teóricos.
• Reconocer la intervención de los catedráticos en el desarrollo del currículo

como una manera de mejorar la calidad de la oferta educativa de los INS.
• Entender el Proyecto Curricular de Centro como un instrumento para la toma

de decisiones compartida y valorar su proceso de elaboración y revisión, así
como los cambios que promueve en el aula.
34
Mapa conceptual
SECUENCIAS FORMATIVAS
tienen se operativizan
FUNDAMENTOS
DESARROLLO CURRICULAR
REFERENCIALES
determinan una
implica
FORMACIÓN DOCENTE
VISIÓN
de en
TOMA DE DECISIONES 1er NIVEL 2º NIVEL 3er NIVEL
35
1.
INTRODUCCIÓN
En el tema anterior, nos hemos centrado en las diferentes variables que se interrelacionan en
la práctica educativa, así como en los elementos que la facilitan. Ahora bien, estos procesos se
derivan de una estructura mayor. En este sentido, necesitamos repasar los diferentes paráme-
tros en los que se desarrollan y fundamentan las secuencias formativas en el sistema educativo
boliviano respecto a la formación inicial de los docentes. De este modo, podremos precisar
que el desarrollo curricular representa el proceso sucesivo de toma de decisiones en distintos
grados de concreción sobre cada uno de los componentes curriculares, desde las decisio-
nes normativas y más generales de los currícula oficiales del país hasta las decisiones más
concretas, pasando por las decisiones en el marco de los INS, y posteriormente las del aula.
Desde estas perspectivas, presentamos un constructo teórico que permitirá comprender la

dinámica en la que se desenvuelve la estructura curricular en la secuencia formativa de los
docentes en Bolivia.
En este sentido aclaramos que, si bien se presentan paradigmas y enfoques que han influido
en la transformación curricular en relación con la formación docente en Bolivia, éstos no
deben ser considerados como los determinantes en la toma de decisiones, sino como referen-
tes que nos permiten ubicar el origen y reflexionar sobre esta transformación.
36
2.
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA: BASES
DE LAS SECUENCIAS FORMATIVAS
Iniciaremos este apartado con una reflexión sobre las diferentes concepciones teóricas que
sustentan la construcción de las secuencias formativas en la formación inicial de los docentes
en Bolivia; por tanto, consideraremos las bases teóricas sobre la planificación y el diseño
curricular.
Debemos reconocer que la planificación, en su aproximación a diferentes disciplinas, ha ido

dinamizando sus enfoques, los cuales fueron principalmente extraídos del área de la economía.
Según Monclús (1997), podemos afirmar que la planificación educativa en la actualidad está
sustentada en la participación de la comunidad y/o en la población. Desde esta perspectiva,
se reconocen dos enfoques:
1. Enfoque de desarrollo social integrado. Este enfoque, que involucra principalmente a

la población desde una dimensión socioeconómica y cultural, concibe el desarrollo como
un proceso interdisciplinario en el que convergen componentes políticos, sociales, eco-
nómicos, culturales y educativos.
2. Enfoque de participación educativa de la población. Desde este enfoque también se
persigue el desarrollo integral de la comunidad; sin embargo, se considera además la
educación en una doble dimensión: formación continua y alternativa, para alcanzar el
mejoramiento de la calidad de vida de las personas.
De estos dos enfoques, el que está más próximo a los postulados de la reforma educativa es
el de participación educativa de la población, pues si bien el sistema educativo boliviano pre-
tende el desarrollo integral de las personas considerando las características socioculturales,
también pone énfasis en otras modalidades de formación (educación alternativa y formación
continua), como manera de apoyar el desarrollo de las personas y de la sociedad.
Desde esta perspectiva, destacamos que la planificación está en concordancia con la

concepción de la función del sistema educativo, es decir, de sus finalidades, al mismo
tiempo que de la interpretación sobre las características de los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
37
Así, por ejemplo, entre las funciones de la educación boliviana, se menciona:
“Garantizar la sólida y permanente formación de nuestros recursos humanos a través de

instrumentos dinámicos, para situar la Educación Boliviana a la altura de las exigencias
de los procesos de cambio del país y del mundo”.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES (1998) Compendio de legislación sobre la
Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: CID.
Respecto a las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se destaca:
“... las personas aprenden sobre la base de sus experiencias previas en interacción per-
manente con el mundo social y natural... Por tanto, las experiencias de aprendizaje deben
ser vistas como oportunidades para que el aprendiz sistematice sus experiencias y cons-
truya nuevos conocimientos en un proceso de interacción con sus pares, sus maestros y
la comunidad en general”.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES (1999) Diseño curricular base para la for-
mación de maestros del nivel primario. La Paz: CID.
A
Actividad de comprensión. Seguro que le resulta familiar el enfoque adoptado por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. ¿Sería capaz de encuadrarlo dentro de alguna
planificación escolar concreta?
Como hemos analizado en el capítulo anterior en los referentes teóricos de la educación boli-
viana, aceptar que el sistema educativo tiene como función social primordial la formación
integral del ser humano en todas sus capacidades –es decir, una opción clara que sitúa a la
educación por encima de la simple instrucción, y el conocimiento actual sobre cómo se pro-
ducen los procesos de aprendizaje–, nos permite llegar a varias concepciones definitorias para
determinar las secuencias formativas de los docentes. Precisamente, son éstas las que analiza-
remos en el siguiente apartado.
Para definir claramente las concepciones respecto a las secuencias formativas y a la toma deci-
siones, se hace necesario estudiar los postulados básicos sobre diseño curricular.
38
3.
BASES TEÓRICAS DE LA ESTRUCTURA
CURRICULAR PROPUESTA
POR LA REFORMA EDUCATIVA
Para fundamentar la estructura curricular del sistema educativo boliviano, hay que recurrir a
los paradigmas que los sustentan sin que esta reflexión signifique un determinante para la toma
de decisiones. Estos campos teóricos se concretan en modelos que intentan describir de
modo aproximado realidades específicas (Ferrández et al., 2000); entre ellos mencionamos:
– Paradigmas tradicionales.
– Paradigmas constructivistas.
Entre ambos modelos, el sistema educativo boliviano fundamenta El sistema educativo bolivia-
su estructura curricular en el paradigma constructivista. La no fundamenta su estructura
reforma educativa boliviana caracteriza el currículo de formación curricular en el paradigma
docente como constructivista porque considera que el conoci- constructivista.
miento es producto de procesos de elaboración personal y
social en permanente interacción con el entorno.
En relación con los modelos de diseño curricular, la revisión bibliográfica nos permite
aseverar que no existen criterios únicos de clasificación, ya que las conceptualizaciones de
currículo y diseño curricular son muchas y diversas y todas conllevan propuestas teóricas
metodológicas que, si bien tienen elementos en común, cada una es diferente de la otra.
Probablemente, los motivos que originan semejante disparidad provienen de las condiciones
sociales, en las que cada propuesta es destacada y va dirigida a satisfacer ciertas necesidades
y a responder a una ideología y perspectiva educativa.
Sin embargo, creemos que la definición más acertada de diseño curricular es la acuñada por
Gimeno (1991):
“...Una construcción creativa y permanente de un proceso educativo, tanto a nivel macro

(facultad, carrera, programa) como a nivel micro (área, curso, módulo)... como un pro-
ceso constante de innovación y adaptación de las propuestas educativas a las necesidades
del educando, su comunidad, la región y el país”.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1991) El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
39
Al respecto, Gimeno Sacristán (1991) expresa:
“Diseñar implica previsión de la acción antes de realizarla, es decir, separación en el

tiempo de la función de prever la práctica primero y realizarla después: implica alguna
clarificación de los elementos o agentes que intervienen en ella, un cierto orden en la
acción, algún grado de determinación de la práctica marcando la dirección a seguir, una
consideración de las circunstancias reales en las que se actuará, recursos y limitacio-
nes, ya que no se diseña en abstracto, sino considerando las posibilidades de un caso
concreto. El plan resultante de la actividad a diseñar anticipa o representa la práctica”.
GIMANO SACRISTÁN, J. (1991) El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Retomando la definición expuesta de diseño curricular, debemos aclarar oportunamente que

algunos autores han elaborado una serie de actividades para el diseño curricular; sin embargo,
un análisis de estas propuestas permite afirmar que no constituyen modelos de diseño curri-
cular propiamente porque carecen de un fundamento teórico-conceptual y de estrategias que
organicen el diseño curricular; se trata, únicamente, de enunciados de actividades.
La reforma educativa boliviana entiende el diseño curricular como el proceso de planifi-

car el currículo, diferenciándolo del desarrollo curricular que se refiere estrictamente a
la implementación u operativización del currículo.
Desde esta interpretación, existen grandes concepciones de la teoría curricular, entre las
que se mencionan (Ferrández et al., 2000):
– La técnica.
– La teórico-práctica.
– La sociocrítica.
A continuación desarrollaremos brevemente las diferentes concepciones de la teoría curricu-

lar, aunque pondremos mayor énfasis en la concepción sociocrítica.
TÉCNICA
Priman los principios de eficacia, control, predicción, racionalidad y economía en la adecua-

ción fines-medios. Esto implica, además, que la toma de decisiones curriculares se realiza en
la cúpula de las administraciones educativas, siendo los responsables de tal política educativa
los únicos protagonistas. En este planteamiento, el profesor tiene un papel de ejecutor de la
planificación, de un mero intermediario. Bajo tal racionalidad, son los objetivos (conductua-
les, precisos, mensurables y observables) los que dan sentido y vertebran la planificación (la
40
selección y organización de actividades, los recursos). La participación del profesorado queda
limitada a la comprensión de los objetivos, conocer el tipo de experiencias que permiten
lograrlos y orientar la labor de su alumnado.
Las críticas a este planteamiento, en su consideración analítica y global, han sido múltiples, y más
allá de que el enfoque sistemático y la formulación de objetivos conductuales han representado
un avance sobre los métodos puramente intuitivos de programación y diseño del currículo, el
modelo presenta serias deficiencias que deben tenerse en cuenta.
En este sentido, se destaca como principal incoherencia que los objetivos no son utilizados
como elementos iniciales de la planificación, sino como proceso.
TEÓRICO-PRÁCTICA
Considera la práctica como eje central de la teoría, se realza la responsabilidad del profesora-
do, rechazando la idea de cederla a los expertos, tecnólogos o elementos externos de la clase
o del centro educativo. El profesor es visto como “sujeto activo, conocedor, moralmente res-
ponsable de sus decisiones, y no sólo de actuar, sino de actuar sensatamente” (Ferrández et
al., 2000).
El currículo es entendido “como un campo de investigación y análisis dialéctico de la reali-

dad” (Ferrández et al., 2000) el profesor es investigador de su propia práctica, lo cual nos acer-
ca a su concepto de praxiología, implicando el proceso de investigación acción; más allá de
mejorar su propia práctica profesional, puede mejorar él mismo como profesional, a la vez
que entra en una dinámica de mejora educativa permanente.
Los planteamientos teóricos de la reforma educativa boliviana defienden la postura sociocríti-

ca, por lo que a continuación presentamos una definición de las líneas de acción.
SOCIOCRÍTICA
Previene la concepción de que no es necesaria la prescripción curricular, sino que es incues-

tionable hacer hincapié en aspectos como desentrañar las relaciones entre teoría y práctica, y
entre sociedad y educación. Más allá de cualquier consideración de fondo sobre esta concep-
ción, cabe resaltar que el currículo no puede referirse sólo a las condiciones de aprendizaje,
ya que se trata de un acto social, lo que configura el ambiente como algo social, entendiendo
la interacción entre enseñanza y aprendizaje dentro de unas determinadas condiciones.
También implica que el contenido del currículo es una construcción social; los/as alumnos/as,
a través del aprendizaje, se convierten en participantes activos de su saber que, junto con el
profesor o profesora, buscan espacios de reflexión sobre su conocimiento. Esto quiere decir
que enseñanza y currículo no se conciben como neutros. Los profesores son producto y pro-
ductores de ideologías que realizan actividades ubicadas en un contexto sociohistórico políti-
co (Ferrández et al., 2000). Con los presupuestos de la investigación-acción, el/la profesional
puede mejorar su práctica concreta.
41
La investigación acción es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigacion,
la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales (en nuestro caso,
de la educación), acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de
un facilitador externo al grupo. Esta definición puede enriquecerse y completarse con otras
planteadas por diversos investigadores (Bartolomé, 2000).
A
Actividad de comprensión. Reflexione sobre el sistema educativo boliviano anterior, y trate
de identificar los elementos ideológicos que subyacían en el contenido del currículum.
En este contexto, la planificación supera cualquier concepción individualista. El catedrático y

el grupo de clase, centrado en el centro educativo como unidad de reflexión, es el espacio pro-
pio de planificación (Gimeno y Pérez, 1992).
A partir de los elementos estudiados en los párrafos anteriores, analizaremos los factores
inmersos en las bases del diseño curricular propuesto por la reforma educativa boliviana en
relación con la formación inicial de los docentes.
Según Ferrández y otros (2000), existen dos puntos de entrada que se generan en la situación
de cambio constante: los programas de la formación en general parten de la consideración de
la recurrencia y la emergencia. La primera hace referencia a lo que permanece, ya que no
todo cambia a la vez; la segunda indica lo nuevo, lo que va apareciendo y repercute en el
marco de las competencias profesionales.
EJEMPLO
Así, por ejemplo, se debe entender que la emergencia nos da pautas para considerar que,
en el sistema de formación inicial de los docentes en Bolivia, existen aspectos relaciona-
dos a la formación que perduran del anterior sistema, pues todavía es un proceso de tran-
sición sin concluir y la recurrencia nos permite afirmar que, en este proceso de cambio
respecto a la formación, van a existir aspectos previstos o no que van a tener su influen-
cia. En cuanto a este último punto, consideramos que las investigaciones son los princi-
pales insumos que nos permiten visualizar la realidad concreta y, sobre todo, analizar el
proceso de los aspectos previstos o no para proponer cambios.
42
Esta fuente establece que los propósitos de la formación docente se dirijan al logro de proce-
sos de reflexión, práctica y valoración de contextos sociales y culturales, relevantes para una
práctica pedagógica de calidad, sin restringirlos a resultados cognitivos aislados y conductas
observables.
Una vez revisadas las fuentes bibliográficas que fundamentan la estructura curricular de la for-
mación docente en Bolivia, podemos iniciar el estudio de los diferentes niveles de concreción
del currículo, sin obviar la reflexión sobre su concepción teórica y antecedentes que las origi-
naron. Asimismo, se valorará el desarrollo curricular como una continua toma de decisiones
en los distintos grados de concreción.
3.1.
Desarrollo curricular y su relación con la toma de decisiones
Tomar decisiones en las secuencias formativas con relación a la formación inicial de los docen-
tes –o en cualquiera de los ámbitos de la intervención educativa, ya sea del país, de los centros
educativos o del propio proceso individual de aprendizaje del/la alumno/a–, comporta dar
respuestas en cada uno de estos ámbitos a las preguntas básicas de la enseñanza, es decir:
– Para qué enseñar.

– Qué enseñar.
– Cuándo enseñar.
– Cómo enseñar.
– Para qué, qué, cuándo y cómo evaluar.
Estas preguntas básicas para la toma de decisiones configuran los llamados componentes del
currículo, o lo que es lo mismo:
– Las finalidades y los objetivos (para qué enseñar).

– Los contenidos de enseñanza y aprendizaje (qué enseñar).
– La secuenciación de los contenidos (cuándo enseñar).
– La metodología de la enseñanza (cómo enseñar).
– La evaluación (para qué, qué, cuándo y cómo evaluar).
43
COMPONENTES CURRICULARES
NIVELES de ÁMBITOS Para qué Qué Cuándo Cómo Para qué,

concreción enseñar enseñar enseñar enseñar qué, cuándo
del y cómo
currículo evaluar
Finalidades Contenidos Secuenciación Metodología Evaluación

y objetivos de enseñanza de los
y aprendizaje contenidos
1er NIVEL País Formar Quechua Durante todo Participativa Formativa

docentes Aymará el período
bilingües Guaraní de formación
para responder
a la diversidad
sociocultural
2° NIVEL INS Desarrollar Quechua Desde A través de Inicial

competencias Aymará el primer la interacción Proceso
lingüísticas en semestre social Final
los diferentes de formación
idiomas docente
nativos
3er NIVEL Área Desarrollar Quechua Desde Dinámicas Diagnóstico

competencias el primer grupales del curso
lingüísticas día de Diálogos Evaluaciones
en guaraní clases Lecturas al finalizar
cada tema
Al finalizar
el módulo
Figura 3. Componentes curriculares.
3.2.
Niveles de concreción del currículo
En función del ámbito, y según la atribución de responsabilidades (v. fig. 3) para cada uno de
los órganos o personas responsables de su gestión, se determinan los distintos instrumentos
documentales.
De este modo, podemos precisar que el desarrollo curricular supone el proceso sucesivo de
toma de decisiones en distintos grados de concreción sobre cada uno de los compo-
nentes curriculares, desde las decisiones normativas y más generales de los currícula ofi-
ciales del país hasta las decisiones más concretas para cada uno de los/as alumnos/as,
pasando por las decisiones en el marco del centro educativo y posteriormente las del aula.
44
PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO
El Ministerio de Educación Boliviano, como entidad rectora de la educación, es el que defi-

ne y marca los contenidos mínimos de la enseñanza que se deben desarrollar en cada uno de
los centros formativos del país. Éste fija las políticas educativas, la filosofía, el método y el
modelo pedagógico que se ha de utilizar.
Las políticas educativas, los fines y objetivos y los contenidos de enseñanza y aprendiza-
je se encuentran concretizados en:
– Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional.

– Programas de Estudio.
– Dominios Curriculares Básicos.
– Otros documentos de la Reforma Educativa.
– Lineamientos para la evaluación de los aprendizajes.
– Estándares educativos nacionales y en la Ley de Educación número 1565.
La nueva estructura curricular de base del sistema boliviano está organizada en semes-
tres, con un determinado número de horas. Proporciona un enfoque para cada área,
detallando su objeto de estudio y las intenciones educativas que persigue.
La estructura curricular boliviana plantea una organización de la modalidad de formación

monolingüe y bilingüe para los catedráticos y para los/as alumnos/as.
La estructura curricular está compuesta por cuatro ámbitos de formación que constituyen
el tronco común, entre los que se menciona (el ámbito es una manera de organizar las áreas
de formación docente a partir de la relación existente entre los propósitos de éstas. Así, cada
ámbito es un espacio que está delimitado por el agrupamiento de ciertas áreas que contribu-
yen al desarrollo de un aspecto determinado, que se considera fundamental para la formación
docente. En conjunto, estos ámbitos se complementan para lograr una formación integral y, a
su vez, mantienen cierto grado de diferencia considerando su especialidad del proceso de
construcción del conocimiento que requieren):
1. Formación general.
2. Práctica docente e investigación.
3. Formación especializada.
4. Formación personal.
45
SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO
Corresponde al centro educativo, en este caso los INS, y su expresión es el Proyecto

Curricular de Centro (PCC). Para su elaboración, se consideran como punto de partida
los planes y programas de base, así como la fundamentación del Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
Los catedráticos cuentan con un tiempo para planificar, organizar, ejecutar y evaluar tanto las
clases presenciales como las prácticas y los procesos de investigación. Este tiempo ofrece la
posibilidad a los INS de organizar procesos de apoyo individual o grupal para los/as alum-
nos/as a través de tutorías o cursos de refuerzo.
El desarrollo de la estructura curricular del centro especifica el enfoque para cada área,
detallando su objeto de estudio, las intenciones educativas, los contenidos mínimos que
debe considerar cada módulo y las sugerencias metodológicas y bibliográficas de refe-
rencia para uso del catedrático. Además, se diferencian los módulos que en cada área
deben estar destinados a la formación de maestros según su especialidad.
La estructura curricular del proceso de formación inicial de los docentes en Bolivia se plantea
a través de planes y programas específicos para cada área de formación. En el caso de los INS
administrados por universidades, los planes son elaborados de manera conjunta.
Así, por ejemplo, un proyecto curricular de centro deberá contemplar los diferentes niveles de
formación docente, contemplando las áreas y los módulos, implícitos en cada ámbito de for-
mación.
TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO
Corresponde a la programación de área, en la que cada catedrático es el responsable de

adecuar el diseño curricular de centro a las necesidades de su grupo de clase. De este modo,
se llega a definir y explicitar la programación específica del grado.
Sobre esta base, cada equipo de catedráticos deberá realizar la complementación y con-
creción necesarias en cuanto a contenidos, estrategias metodológicas y bibliografía de
apoyo.
La estructura curricular boliviana plantea una serie de elementos que permite delimitar la
organización de catedráticos y de alumnos. Este nivel de concreción tiene relación directa con
la microprogramación.
46
Ferrández y otros autores (2000) se refieren a la concreción del programa de la interacción del
proceso y de la vigilancia constante de la evaluación.
Según éstos (2000), el principal aspecto que se debe considerar en la microdidáctica es la con-
figuración del grupo destinatario, al que también se conoce como grupo diana. Cuando se
especifica este grupo, se llega a la máxima concreción, pasando de la homogeneidad a la hete-
rogeneidad.
Este principio vuelve a encarecer la utilidad, nacida en la macrodidáctica, de la definición del

grupo destinatario y, más aun, del grupo de incidencia; gracias a sus propiedades homogé-
neas, se puede vertebrar el plan de formación con cierto carácter generalizador. Cuando se
aterriza en el grupo de aprendizaje, emergen los problemas propios de la heterogeneidad:
casos especiales con características genuinas de aprendizaje, diferentes estímulos para la
motivación, acciones complementarias para algún sujeto o microgrupo.
“La heterogeneidad es una realidad de cada colectivo de formación, irrepetible e impre-

decible porque cada cual es una individualidad con necesidades, intereses y experiencias
personales que le llevan a interpretar el mundo y la vida de manera peculiar. Existe, por
tanto, un tronco común de características que homogeneiza y unos elementos que hete-
rogeneizan. En este balanceo ha de moverse tanto el programa de acciones formativas
como el proceso interactivo y los juicios valorativos y las decisiones definitivas que se
adopten en la evaluación.”
FERRÁNDEZ ARNAZ, A. et al. (2000) El Formador de Formación Profesional y Ocupacional.
Barcelona: Octaedro, página 98.
En consecuencia, la microdidáctica debe considerar los siguientes aspectos:
– Partir de una estructura concreta de los grupos destinatarios y grupo de incidencia. Si esa
estructura es correcta, se puede garantizar un proceso adecuado a las necesidades formativas.
– Que cada persona del grupo concreto posee las características generales definidas en el
grupo de incidencia, pero actúa en función de rasgos individualizados que generan hete-
rogeneidad en el grupo.
– Que esta situación está muy influenciada por el contexto cambiante; todo lo que sucede
en el entorno repercute en el grupo. Éste percibe la realidad de un modo determinado,
tramando las percepciones de todos los sucesos interactivos y, desde esa trama, constru-
ye un clima definido que determinará tanto los momentos de enseñanza como los de
aprendizaje.
47
4.
CÓMO TOMAR DECISIONES
FUNDAMENTADAS EN LOS DISTINTOS
COMPONENTES CURRICULARES
Como hemos podido ver en el sucesivo proceso de toma de decisiones, desde las más genera-
les en el ámbito de la nación a las más concretas en el aula, es necesario establecer distintos
instrumentos documentales (v. fig. 4). Los instrumentos para la toma de decisiones en los
INS son los siguientes: el Proyecto Curricular de Base, el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Programación de Área.
4.1.
Diferentes instrumentos que favorecen la toma
de decisiones
A continuación destacamos cada uno de los diferentes instrumentos que favorecen la toma de
decisiones explicitando su función.
DISEÑO CURRICULAR DE BASE
Proporciona las pautas en las que se debe basar la toma de decisiones en lo que respecta al
centro y al aula.
Así, por ejemplo, en el diseño curricular de base para la formación de docentes del nivel pri-
mario se especifican desde los fundamentos de la formación docente, hasta la estructura
curricular, contemplando los diferentes ámbitos y áreas de formación.
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Es un instrumento que:
– Sintetiza una propuesta de actuación en los INS, explicitando su identidad o principios,

sus objetivos y su estructura organizativa.
– Resume la filosofía del centro mediante la descripción de los planteamientos ideológicos
del centro educativo.
48
– Establece el patrón de referencia para cualquier discusión y evaluación de la acción edu-
cativa que se desarrolla en cada INS.
– Representa el marco de referencia para el despliegue del currículo y de los planes de cada
INS.
Su elaboración y aplicación debe realizarse de manera participativa y democrática para lograr
un mayor compromiso por parte de los catedráticos y establecer así más canales de comuni-
cación. Este proyecto tiene que estar centrado en la persona.
Documento Para qué Qué enseñar Cuándo Cómo Para qué,

enseñar enseñar enseñar qué, cuando
y cómo
evaluar
Finalidades Contenidos Secuenciación Metodología Evaluación

y objetivos de enseñanza de los
y aprendizaje contenidos
PAÍS Fundamentos X X X X
curriculares X
Programas
de estudio
Dominios
curriculares
básicos
Lineamientos
para la X
evaluación
Estándares
educativos
nacionales
INS Proyecto
educativo X
institucional
Proyecto
curricular X X X X X
de centro
Proyecto
curricular
de aula
Figura 4. Instrumentos documentales.
49
En el proyecto educativo institucional se deben definir los rasgos que caracterizan al INS:
– ¿Quiénes somos? (rasgos de identidad del centro: misión, visión, características propias,
principios y valores).
– ¿Qué pretendemos? (formulación de objetivos).
– ¿Cómo nos organizamos? (estructura organizativa).
– ¿Cómo evaluamos? (con qué parámetros).
– ¿Qué enfoque damos a la atención a la diversidad?
– ¿Cómo introducimos las técnicas de trabajo intelectual? ¿A través de todas las áreas del
currículo?
– ¿Qué temas transversales se incorporarán? Y ¿cómo se hará?
– ¿Quiénes integrarán el Comité Institucional de Evaluación? ¿Cuáles serán sus funciones?
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)
Éste se define como el instrumento de que disponen los profesionales de la enseñanza

de los INS para concretar el conjunto de decisiones que se han de tomar colectivamen-
te con relación a los diferentes componentes curriculares, y que le son propias en el perí-
odo de escolarización que se imparte; se trata de definir los medios y las características
de la intervención pedagógica del centro y dotarla de coherencia a lo largo de la ense-
ñanza.
En el proyecto, que constituye la propuesta curricular que se debe desarrollar en los INS, se
describe cómo se va a adecuar y a desarrollar el currículo en sus aspectos fundamentales, es
decir, se plantean:
– Los objetivos del proyecto curricular de centro. El Proyecto Curricular de

– Los objetivos generales de las áreas curriculares. Centro constituye la pro-
puesta curricular que se
– La secuencia de los contenidos por desarrollar. debe desarrollar en los INS.
– La metodología que se va a emplear.
– Los materiales y recursos.
– Las pautas de evaluación.
50
El proyecto curricular de centro se convierte en un instrumento fundamental para:
– La toma de decisiones del equipo docente de cada INS. Esto facilita las pautas para pla-
nificar los diferentes componentes curriculares dirigidos al alumnado.
– La mejora de la calidad de la enseñanza. Relaciona el trabajo diario de las programacio-
nes concretas de grado con la planificación a largo plazo, con objetivos más amplios, y se
convierte así en una herramienta imprescindible para la reflexión y el análisis de la prác-
tica educativa, lo que facilita pautas y criterios para ir resituando los proyectos escolares
de acuerdo a la concepción global del equipo docente; asimismo, posibilita la mejora de
la calidad de la enseñanza que se imparte en cada centro escolar.
– La documentación. El PCC cobra importancia como documento al convertirse, a lo largo
de los años, en el registro de la historia educativa del centro escolar.
PROGRAMACIÓN DE AULA
Ésta se refiere a lo que cada catedrático va a realizar en su aula durante un año lectivo. Su base
se contempla en el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular de Centro, y
su función es determinar constantemente las prácticas educativas adecuadas al contexto para
la consecución de los objetivos curriculares propuestos.
La programación de aula se
La programación de aula debe responder a la diversidad de los/as refiere a lo que cada catedrá-
alumnos/as que integran la clase, por lo que, al elaborarla, se tico va a realizar en su aula
deben tener en cuenta los siguientes criterios: durante un año lectivo.
– La estrecha relación que tiene con el proyecto curricular de centro. Las características de
todos los alumnos (grado de competencia curricular, ritmo de aprendizaje, motivaciones
e intereses de los/as alumnos/as, etc.).
– Los conocimientos previos de los alumnos y alumnas con el objetivo de lograr aprendi-
zajes constructivos y significativos.
– Las características físicas y de los recursos materiales con los que se dispone.
– Su planificación y ejecución por medio de la coordinación de los diferentes profesionales
que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
La programación de aula se justifica porque:
– Ayuda a eliminar la improvisación; esto no significa que se limite la capacidad de añadir

nuevas ideas, nuevos aspectos originales en un momento o tema determinado y el aspec-
to creativo de la actividad educativa.
– Hace posible la eliminación de los programas incompletos, ya que instaura una reflexión
sobre la secuenciación y la temporalización.
– Evita la pérdida de tiempo y la realización de un esfuerzo en vano.
– Sistematiza, ordena y concluye el esfuerzo conjunto realizado en el PEI y en el PCC.
51
– Permite adaptar el trabajo pedagógico a las NIP de los estudiantes, a las características
culturales y ambientales del contexto.
– Permite prever los recursos que se van a utilizar en el desarrollo del proceso enseñan-
za/aprendizaje.
– Posibilita la incorporación de los temas transversales establecidos en el PEI y en el PCC
en la programación de aula.
– Sirve de elemento de evaluación al proyecto curricular de centro. Debe ser suficiente-
mente flexible para dejar margen a la creatividad, a la reforma de contenidos, a la ade-
cuación del currículo y a la retroalimentación de ésta.
La programación de aula se concretiza en:
– La programación anual.
– La planificación por unidades didácticas.
– Los guiones de clase.
Como hemos descrito en los párrafos anteriores, la toma de decisiones es una constante
en los diferentes niveles del currículo. En este proceso es imprescindible el diálogo, la
posibilidad de negociar y construir conocimientos compartidos. En muchas ocasiones,
confrontar puntos de vista diferentes sobre una misma realidad nos hace tener una com-
prensión más ajustada y enriquecedora.
Considerando este común denominador, debemos centrarnos en los diversos aspectos que
podrían facilitar la toma de decisiones.
NIVEL DE PROFUNDIZACIÓN EN LOS DEBATES
Dar respuesta a las diferentes cuestiones que plantea el PCC en los INS no es una tarea sen-
cilla. Las características personales de cada uno de los miembros del equipo de catedráticos y
su papel en el grupo condicionan sus aportaciones. Los debates ganan en riqueza y profundi-
dad, y pierden connotaciones personalistas cuando se puede pasar de oponer “lo que yo creo”
y “lo que tú piensas” a contrastar estas opiniones con marcos bien fundamentados, que den
una visión global y sistematizada de lo que supone aprender y enseñar en la escuela, y que
aporten un apoyo teórico a la práctica educativa.
A menudo, en los equipos de maestros se ha renunciado a pro-

Cualquier profesional que no
fundizar sobre lo que sustenta las propuestas de la administración
quiera limitarse a reproducir y
y que los centros deben llevar a la práctica. Sin embargo, cual-
transmitir unos productos que
quier profesional que no quiera limitarse a reproducir y transmitir
otros elaboran necesita anali-
unos productos que otros elaboran, necesita analizar y discutir estos
zar y discutir estos productos.
productos, identificarlos y hacerlos propios, conociendo sus
52
puntos fuertes y débiles. Solamente así podrá aplicar sus conocimientos y su experiencia para
llevar a cabo de forma creativa la tarea que tiene encomendada.
Por eso es importante introducir en los debates, de forma paulatina, el apoyo de marcos teóri-
cos que fundamenten la práctica y permitan contrastar opiniones convergentes y discrepantes,
y justificar las opiniones con argumentos –lo más fundamentados posibles– desvinculados de
generalizaciones superficiales a partir de experiencias puntuales.
Elaborar un PCC implica tomar decisiones que requieren la aceptación de los participantes en
el equipo de trabajo. Hay algunas condiciones que necesariamente deben contemplarse para
que cada profesor y profesora pueda implicarse de forma activa en los acuerdos tomados.
EL GRADO DE COHERENCIA Y ARGUMENTACIÓN DE LOS ACUERDOS
La argumentación que acompaña a las propuestas, el apoyo que encuentren en marcos globa-
les compartidos, el comportamiento coherente con acuerdos tomados previamente y vistos
como un eslabón necesario para las decisiones que se han de tomar, tienen la función no sólo
de convencer al que “no está de acuerdo”, sino de identificar los puntos concretos en los que
se manifiesta el desacuerdo para trabajar directamente sobre ellos.
SENTIR LAS PROPIAS IDEAS RECONOCIDAS EN LAS PROPUESTAS FINALMENTE

ACORDADAS
Éste es un factor que favorece la autoestima personal y también la participación activa en el

grupo. Cuando las aportaciones que alguien realiza se rechazan sistemáticamente, quizás sea
necesario analizar si ocurre algo con las aportaciones o con ese “alguien”; lo mismo conven-
dría hacer cuando las aportaciones que vienen de otra persona son aceptadas por sistema. La
elaboración conjunta se caracteriza más por un proceso de negociación, en el que finalmen-
te hay una elaboración que transciende a las aportaciones individuales, pero donde éstas
pueden sentirse más o menos reconocidas, que por la aceptación crítica de ideas –que, por otra
parte, pueden ser completamente sensatas– o el menosprecio sistemático de aportaciones.
A
Actividad de comprensión. ¿Ha observado alguna vez cómo las propuestas de algún compa-
ñero o las suyas propias han sido rechazadas sistemáticamente sin tener oportunidad de expli-
carlas suficientemente? Reflexione sobre la reacción que ha provocado esa situación y las con-
secuencias que se han derivado a posteriori.
Los distintos profesores asumen que el trabajo compartido exige renunciar en parte a la liber-
tad que tendrían para decidir si trabajasen solos. Sólo que, para empezar, no trabajan solos ni
53
tienen una labor que se pueda considerar como la suma de individualidades, ni aunque éstas
fueran brillantes. Esta renuncia aporta numerosos beneficios: posibilidad de compartir dudas
y problemas, seguridad en torno a las decisiones tomadas, enriquecimiento personal adquiri-
do en el contraste y la discusión.
Cuando estas condiciones se dan, se puede hablar de la presencia de dos características esen-
ciales del trabajo en equipo: la implicación personal en la tarea y en los acuerdos tomados
–que lleva a ser consecuente– y el hecho de sentir que los acuerdos son responsabilidad de
todos.
COHERENCIA, FUNDAMENTACIÓN Y ADECUACIÓN DE LAS PROPUESTAS
En la evaluación del proceso de elaboración y del propio PCC es fundamental todo lo relati-
vo a la coherencia entre los distintos elementos que lo componen. Esta coherencia alude
simultáneamente a las relaciones establecidas entre los componentes, la fundamentación
de las decisiones tomadas y la adecuación a las necesidades del centro.
Sin embargo, la necesidad de observar la coherencia entre los diversos elementos, de tener en
cuenta las peculiaridades del centro y de fundamentar las decisiones finalmente tomadas pre-
senta algunas condiciones al proceso de elaboración y, de una manera quizás más concreta, a
la distribución de las tareas que implica iniciar un PCC. Estas condiciones alertan sobre la
necesidad de asegurar que las posibles elaboraciones parciales sean analizadas para hacerlas
coherentes y compatibles, para garantizar que responden a unos mismos criterios y que con-
templan, cada una y en su conjunto, lo que tiene de específico la institución para la que han
de ser un instrumento.
Las implicaciones de cara a la elaboración son muy simples en su formulación: hacer un

PCC no es juntar diversas elaboraciones parciales; hacer un PCC supone asegurar la
coherencia y la continuidad de las distintas elaboraciones.
54
5.
CONDICIONES NECESARIAS
PARA LA ELABORACIÓN Y REVISIÓN
DEL PCC
El interés y, en general, el sentido que un conjunto de catedráticos confiere a la tarea de ela-

borar un PCC es un factor determinante tanto para el propio proceso incipiente como para los
resultados que finalmente se alcanzan.
Es evidente que para muchos centros el PCC no pasa de ser una demanda externa, realizada
por la administración, a la cual hay que responder. En estos casos, la disposición hacia la tarea
no será probablemente la misma que la de aquel centro que entiende que gestionar su auto-
nomía curricular es un elemento de crecimiento. Saber por qué se realiza un PCC, qué
beneficio aporta al centro, a su alumnado y profesorado, qué sentido tiene implicarse en una
dinámica posiblemente costosa y cuestionadora, forma parte del propio proceso de elabora-
ción. Constituye una discusión que se ha de fomentar y retomar tantas veces como sea nece-
sario, para asegurar que no se pierde el sentido de lo que se está haciendo. Por eso mismo, es
un elemento que es necesario integrar cuando se analiza el proceso de elaboración con la fina-
lidad de regularlo.
TIEMPOS Y ESPACIOS IDENTIFICADOS
La evaluación del proceso de elaboración no puede dejar a un lado las condiciones “físicas”
de las que nos dotemos para llevar a cabo la labor. Reflexionar periódicamente sobre la ade-
cuación tiempo/trabajo nos puede ayudar a regular lo que podemos hacer, a ajustar las previ-
siones y a evitar la sensación de que no se llega o de que se pierde el tiempo. Puede ayudar
también a destacar la necesidad de buscar nuevas formas de organizar la tarea, más funciona-
les y eficientes, y a poner de manifiesto las necesidades reales de tiempo que exige elaborar
un PCC en el centro concreto.
ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO
Todo proceso que debe promover el trabajo conjunto, la toma de decisiones y, por tanto, la
consecución de acuerdos, implica una organización y planificación que lo posibilite. Resulta
imprescindible que los centros se provean de una planificación adecuada a los objetivos que
se proponen y a los medios de los que se dispone. Esta planificación debe prever los conteni-
dos que se van a tratar en cada sesión y los materiales que se van a utilizar. Las sesiones han
55
de contar con unas órdenes del día claras, y la documentación y las lecturas previas; al mismo
tiempo, se debe disponer para cada sesión de la correspondiente acta donde se expongan las
conclusiones y líneas maestras del debate. Estos documentos se convierten en medios fun-
cionales para organizar, agilizar y ordenar la tarea.
Los debates serán más efectivos y el trabajo más rentable en la medida en que se prevean y se
otorguen, entre los miembros del equipo, las funciones de dirección, dinamización y secreta-
ría. Es conveniente que algunas personas se encarguen de convocar y moderar las reuniones,
de establecer su orden del día, de buscar y distribuir los materiales para debatir y de elaborar
el acta de las sesiones.
SATISFACCIÓN EN EL PROCESO
La labor que supone realizar un PCC no se puede acometer si no se le ve un sentido; la moti-

vación de la que antes hablábamos se complementa con la motivación que se deriva del pro-
pio proceso de elaboración, y que se construye sobre la valoración que se realiza del trabajo
que se lleva a cabo, de la participación de los distintos miembros, del proceso global que se
está siguiendo. Esta reflexión es útil para ir regulando el propio proceso y para asegurar que
la necesidad de hacer no impide ver el trabajo hecho, los adelantos producidos y todo lo que,
en definitiva, contribuye a la satisfacción del trabajo. Una característica de los procesos de ela-
boración funcionales es que permiten evidenciar no sólo las insuficiencias –lo que todavía no
está suficientemente resuelto o está pendiente–, sino también los éxitos, los progresos y la
gratificación por el trabajo realizado.
5.1.
La evaluación de los componentes del PCC
La condición básica que debe tener un PCC para cumplir sus funciones es adecuarse a las
necesidades y posibilidades del contexto educativo del centro.
La valoración de un proyecto curricular como documento nunca puede estar desvinculada de

un análisis del contexto al que se dirige:
1. Conocer las características y las necesidades específicas del alumnado del centro.
2. Analizar las posibilidades reales del equipo de catedráticos para llevar a cabo las pro-
puestas.
3. Contemplar los medios disponibles en el centro, tanto estructurales como de recursos
humanos, y los apoyos externos al valorar la idoneidad de unos determinados acuerdos.
Se trata de averiguar hasta qué punto las propuestas que se han establecido son el resultado de
una verdadera reflexión y se apoyan en firmes argumentaciones. Es primordial que las actua-
ciones de los educadores sean el resultado de una elaboración intensa a partir del trabajo dia-
rio y del diálogo, lo más profundo y dinámico posible, entre los marcos teóricos y la práctica.
56
El PCC debe cumplir esta función de instrumento de reflexión y análisis de la práctica
educativa, de manera que las preguntas que sistemáticamente presenta a los educado-
res sean un medio para ampliar y enriquecer una cultura en el centro de profundización
y fundamentación de las actuaciones pedagógicas.
Al mismo tiempo, la fundamentación y argumentación de las propuestas elaboradas por los

equipos llevan a atender las relaciones establecidas entre los diferentes componentes del PCC.
Tener en cuenta las interdependencias entre los diversos elementos ayuda a valorar, más
allá de los aspectos formales, la utilidad del PCC como herramienta que guía la acción didác-
tica desde unos referentes compartidos.
5.2.
La evaluación del proceso de aplicación del PCC
La evaluación del proceso de aplicación del PCC es algo inherente a su función, ya que es una
herramienta que posibilita ir ajustando, cada vez más, las intervenciones del profesorado para
dotar de coherencia los procesos de enseñanza/aprendizaje que se realizan en un centro. Es así
como:
– Las decisiones tomadas en el PCC han de facilitar el proceso de regulación de las actua-
ciones del profesorado, tanto colectiva como individualmente, a las características del
contexto educativo en el que intervienen.
– Como el PCC es un medio que no sólo da pautas para reconocer el logro de los objetivos
pretendidos por parte de los alumnos, sino que incide, de una manera estrechamente inte-
rrelacionada, en todos los factores escolares que intervienen en los procesos de enseñan-
za/aprendizaje, se convierte en el mejor instrumento para identificar sus debilidades y
aciertos.
El carácter abierto y flexible del PCC, y su puesta en práctica, manifestarán tanto los acier-
tos como las disfunciones que se tengan que abordar para adecuarlo, hacerlo más rea-
lista y más útil para asegurar una acción educativa reflexiva, coherente y de calidad.
Como hemos analizado en los párrafos anteriores, el diseño curricular en sus diferentes nive-
les de concreción requiere una constante toma de decisiones. Si bien no existen marcos teóricos
fieles y contrastados empíricamente para esta toma de decisiones, sí existen marcos referen-
ciales que nos pueden servir en el momento de aplicarlos. Y con esto no queremos incidir en
57
la cuestión de adquirir conocimientos teóricos, sino en el hecho de que, para desarrollar la
docencia, hay que disponer de modelos teóricos y marcos interpretativos.
Algunos teóricos de la educación que han constatado la complejidad de las variables que inter-
vienen en los procesos educativos, tanto en número como en el grado de interrelaciones esta-
blecidas entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta práctica de una forma consciente.
En la clase suceden muchas cosas a la vez, rápidamente, de forma imprevista y durante mucho
tiempo, lo que dificulta, cuando no imposibilita, encontrar pautas o modelos para racionalizar
la práctica educativa.
Si disponemos de conocimientos de este tipo, los utilizaremos previamente al planificar en el

mismo proceso educativo y, posteriormente, al realizar una valoración de lo acontecido. La
poca experiencia en su uso consciente, la capacidad o incapacidad para orientar e interpretar
no son hechos inherentes a la profesión docente, sino el resultado de un modelo profesional
que, en general, ha obviado este tema, ya sea como resultado de la historia o de la debilidad
científica. Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotarnos de los medios necesarios
para movernos en una cultura profesional, basada en el pensamiento estratégico más que en el
simple aplicador de fórmulas heredadas de la tradición o de la última moda.
58
Ideas clave
• Tomar decisiones en las secuencias formativas con relación a la formación

inicial docente implica responder a las cuestiones básicas de la enseñanza
(para qué, qué, cuándo, cómo y para qué enseñar).
• Las decisiones curriculares se constituyen en un proceso reflexivo sobre la

práctica fundamentado en el uso sistemático de los referentes teóricos.
• El desarrollo curricular representa el proceso sucesivo de toma de decisio-

nes en distintos niveles de concreción.
• El proyecto curricular de base está compuesto por distintos ámbitos de for-

mación.
• El proyecto curricular de centro debe ser, ante todo, un instrumento para la

toma de decisiones compartidas entre el personal administrativo y catedrá-
ticos de los INS.
• La programación de área se tiene que adecuar a las necesidades del grupo

clase.
• La evaluación de los componentes del PCC debe basarse en la adecuación

de las necesidades y posibilidades del contexto educativo.
59
3
El papel del profesor
y del alumnado
en los procesos de
enseñanza-aprendizaje
Índice
Objetivos..................................................................................................................... 62
Mapa conceptual ......................................................................................................... 63
1. El aula como microsistema................................................................................. 64
2. Organización de personal docente y alumnado en el INS ..................................... 65
3. El papel del profesorado y del alumnado: relaciones interactivas .......................... 66
4. La concepción constructivista en los procesos de enseñanza-aprendizaje ............ 69
5. La estructuración de las interacciones educativas: una visión constructivista ........ 71

5.1. Planificación y plasticidad en la aplicación ................................................. 71
5.2. Ayudar a los alumnos a encontrar sentido a lo que hacen........................... 73
5.3. Establecer retos alcanzables ..................................................................... 74
5.4. Ofrecer ayudas contingentes ..................................................................... 74
5.5. Promover la actividad mental autoestructurante ......................................... 75
5.6. Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la autoestima,
el autoconcepto y una identidad cultural .................................................... 76
5.7. Promover canales de comunicación ........................................................... 76
5.8. Potenciar la autonomía y facilitar que los alumnos aprendan a aprender...... 77
5.9. Valorar a los alumnos según sus posibilidades reales
e incentivar la autoevaluación de sus competencias ................................... 78
6. La influencia de los tipos de contenido en la estructuración

de las interacciones educativas en el aula .......................................................... 80
6.1. Contenidos procedimentales ..................................................................... 80
6.2. Contenidos actitudinales........................................................................... 81
7. La organizacion social de la clase: formas de agrupamiento................................. 83

7.1. El papel del grupo en el aula..................................................................... 83
7.2. Organización de la clase en equipos fijos................................................... 85
7.3. Organización de la clase en equipos móviles o flexibles.............................. 86
7.4. Trabajo individual...................................................................................... 87
Ideas clave ................................................................................................................. 89
61
M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum El papel del profesor y del alumnado en los procesos
de enseñanza-aprendizaje
Objetivos
• Conocer los diferentes elementos que favorecen las relaciones interactivas

en el aula.
• Determinar las diversas estrategias didácticas que facilitan una organización

social en el aula.
• Establecer las características de las relaciones interactivas entre los/as

catedráticos/as y alumnos/as.
• Analizar la influencia de los tipos de contenidos en la estructuración de las

interacciones educativas en el aula.
62
Mapa conceptual
EL PAPEL
DEL PROFESORADO
Y DEL ALUMNADO
sujeta a depende de
CONCEPCIÓN
ORGANIZACIÓN DE RRHH
DEL APRENDIZAJE
es
CONSTRUCTIVISTA
determina
INTERACCIONES TIPOS
EDUCATIVAS DE CONTENIDOS
63
1.
EL AULA COMO MICROSISTEMA
En el anterior tema nos hemos centrado en los diferentes instrumentos que favorecen la toma
de decisiones en los niveles de concreción del currículo.
Ahora bien, ha llegado el momento de centrarnos en el aula y considerarla como un microsis-

tema definido por espacios, una organización social que implica instaurar un estilo de rela-
ciones y un tipo de organización.
Como producto de la transformación que se está llevando a cabo en el sistema educativo

boliviano, en la actualidad se intenta pasar de una concepción de formación docente tradi-
cional a una constructivista, hecho que cambia la visión en cuanto a la organización del aula,
los espacios y la organización social. De esta manera, las actuaciones y relaciones que tienen
lugar en el aula son totalmente distintas a las establecidas con anterioridad.
Con estas perspectivas, partiremos de los planteamientos generales de la reforma educativa en

cuanto a la organización de los catedráticos y alumnos/as en los INS, mediante una revisión
sintética de los tipos de interrelaciones y del papel del profesorado y el alumnado que se deri-
va de la concepción de la reforma educativa. Luego nos fijaremos en cada uno de los aspectos
que configuran las variables referentes a las relaciones interpersonales, relaciones interactivas,
organización social del aula y distribución del espacio y del tiempo.
64
El papel del profesor y del alumnado en los procesos
M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum de enseñanza-aprendizaje
2.
ORGANIZACIÓN DE PERSONAL
DOCENTE Y ALUMNADO EN EL INS
Según los planteamientos de la reforma educativa, la organización de los cursos en los INS
debe responder a las necesidades particulares de cada centro de formación, lo que dependerá de
la proporción de alumnos/as.
Si el centro cuenta con un número excesivo de alumnos/as, varios catedráticos tendrán que asu-
mir la planificación del desarrollo de los módulos de una misma área en los diferentes cursos.
En todos los casos, es necesario que los catedráticos tengan una formación de licen-
ciatura, como mínimo, para impartir los cursos, como lo estipula la Ley 1565. Además,
deben estar formados de manera específica para el área disciplinar en la que desarro-
llarán sus clases. Por ello, los catedráticos de los INS podrán ser tanto universitarios
como maestros especializados en alguna licenciatura.
Se recomienda que los docentes contratados por carga horaria que no se dedican exclusiva-
mente al centro de formación estén activos en el ejercicio de la docencia.
Los planteamientos precedentes nos permiten conocer los lineamientos formales y generales
con los que se tiene previsto organizar los recursos humanos en los INS.
Ahora bien, esta organización tiene dos actores básicos de interacción, los catedráticos y alum-
nos/as, en función de los cuales surgen relaciones que determinan la dinámica en las clases.
Para abarcar más en las presentaciones que realizaremos respecto a la dinámica en las aulas,
es necesario destacar la gran diversidad cultural y social de la población que asiste a los
INS, que en conjunto supone un capital de enorme riqueza, aunque todavía no se ha percibi-
do de esta manera.
65
3.
EL PAPEL DEL PROFESORADO
Y DEL ALUMNADO: RELACIONES
INTERACTIVAS
Para determinar el papel del profesorado y del alumnado, nos debemos centrar en la manera
de entender el aprendizaje, así podremos determinar la forma de relacionarse en clase.
Para ilustrar los roles de catedráticos y alumnos/as en los INS, presentamos un ejemplo que
nos facilitará la explicación teórica sobre los diferentes papeles:
EJEMPLO
El equipo de catedráticos de la Normal Guadalquivir ha valorado su PCC y, para ello, ha

establecido plenarias, donde todos podían analizar los aspectos trabajados y realizar una
reflexión. Satisfechos y convencidos con el proyecto, que refleja un trabajo colaborativo,
iniciaron el período de clases.
Juan –docente de investigación– ha dedicado el primer día al diagnóstico inicial de su

clase, además de empezar a establecer las formas de comunicación. Para cumplir con
su propósito, organizó una dinámica grupal donde todos participaban de manera coope-
rativa...
Al finalizar la clase, Juan se siente satisfecho, pues pese a la gran diversidad social y
cultural de su curso, ha tenido un resultado muy favorable del proceso llevado a cabo, ya
que ha conseguido datos sobre sus intereses, actitudes y conocimientos respecto a sus
alumnos y alumnas. Sin embargo, es consciente de que éste será un primer paso para
establecer relaciones favorables y cooperativas entre sus alumnos y deberá tener conti-
nuidad...
Como vemos en este ejemplo, las secuencias formativas en general, y las didácticas en par-
ticular nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas, pero que, por sí mismas, no
determinan lo que constituye la clave de toda enseñanza: las relaciones que se establecen
entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje. Como describimos en el
66
ejemplo, las actividades son el medio para agilizar las comuni- Las secuencias didácticas, si
caciones que se pueden establecer en clase; estas relaciones bien nos ofrecen una serie de
establecidas definen los diferentes papeles del profesorado y el oportunidades comunicati-
alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que vas, por sí mismas no deter-
forman, tendrán unos u otros efectos educativos en función de las minan lo que constituye la
características específicas de las relaciones que establecen. clave de toda enseñanza: las
relaciones que se establecen
Estas posturas dependerán de la visión de los procesos de aula que
entre el profesorado, el alum-
tengan los catedráticos.
nado y los contenidos de
Durante mucho tiempo se ha evidenciado un debate sobre el aprendizaje.
grado de participación de los/as alumnos/as en el proceso de
aprendizaje. La perspectiva denominada tradicional ha atribuido al profesorado el papel de
transmisor de conocimientos y controlador de los resultados obtenidos. Según esta postura, el
profesor ostenta el saber, y su función consiste en informar y facilitar a los educandos
situaciones múltiples y diversas para obtener conocimientos; por su parte, el alumno debe
interiorizar el conocimiento tal como se le presenta, de manera que repita lo que ha de apren-
der, entendido como copia del modelo, hasta que sea capaz de automatizarlo. Esta concepción
sintoniza con la creencia de que el aprendizaje consiste en la reproducción de la informa-
ción sin cambios, como si se tratase de una copia en la memoria de lo que se recibe a través
de diferentes canales. Esta manera de entender el aprendizaje configura una determinada
forma de relacionarse en clase.
Por otro lado, en los INS se estudian muchas cosas diferentes, con intenciones también dis-
tintas. Los objetivos educativos y, por consiguiente, los tipos de contenidos a los que hacen
referencia, influyen e incluso a veces determinan el tipo de participación de los protagonistas
de la situación didáctica, así como las características específicas que forma esta participación.
Lo cierto es que la educación debe adaptarse a las distintas características del alumnado, res-
petando su diversidad, sus ritmos diferentes y su estilo de aprendizaje.
Esta capacidad de adaptación se concreta en todas las variables que están presentes en las dife-
rentes estrategias que se pueden poner en marcha para operativizar la influencia educativa. Por
consiguiente, podemos hablar de la diversidad de estrategias que el profesorado puede utili-
zar en la estructuración de las intenciones educativas con sus alumnos. Desde una posición de
intermediario entre el alumno y la cultura, la atención a la diversidad de los alumnos y a las
situaciones requerirá algunas veces, retar; otras, dirigir, y otras, proponer y contrastar. Porque
los/as alumnos/as y las situaciones en las que tienen que aprender son diferentes.
Todo esto sugiere que la interacción directa entre alumnos/as y catedráticos tiene que facilitar
a estos últimos, tanto como sea posible, el seguimiento de los procesos que van realizando
los alumnos y alumnas en el aula. El seguimiento y una intervención diferenciada, coherente
con lo que ponen de manifiesto, requieren la observación de lo que va sucediendo. No se trata
de una observación “desde fuera”, sino de una observación implicada que también permita
integrar los resultados de las intervenciones que se produzcan. Por lo tanto, en la buena lógi-
67
ca constructivista, parece más adecuado pensar en una organización que favorezca las inter-
acciones en diferentes ámbitos: en relación con el grupo clase, a raíz de una exposición; con
relación a grupos de alumnos, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones indivi-
duales, que faciliten ayuda de forma más específica a los alumnos; etc. Así se ofrece la posi-
bilidad de observar, que es uno de los puntales en los que se apoya la intervención. El otro
punto lo constituye la plasticidad, la posibilidad de intervenir de modo diferenciado y con-
tingente en las necesidades de los alumnos.
68
4.
LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA
EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
Una interpretación constructivista de la enseñanza se articula en torno al principio de la acti-

vidad mental de los alumnos y, por lo tanto, en el de la diversidad. A pesar de ello, situar al
alumno activo en el eje no significa promover una actividad compulsiva, reactiva ni situar
al profesor en un papel secundario.
A continuación presentamos un ejemplo que nos permitirá reflexionar sobre algunos aspectos
relacionados con el aprendizaje constructivista:
EJEMPLO
Carlos –docente de didáctica en educación especial del Instituto Normal Tupac– ha

estructurado la temática de estrategias de desarrollo cognitivo, teniendo en cuenta la
participación activa y reflexiva de sus alumnos y alumnas; para ello ha dado pautas sobre
el trabajo, aunque ninguna determinante. Para este trabajo, los alumnos y alumnas han
tenido que recurrir a escuelas especiales e investigar sobre aspectos relacionados al
desarrollo cognitivo.
Josefina, una alumna muy interesada en el tema, ha preparado un trabajo acerca de las
estrategias de desarrollo cognitivo en el aula basado en la correspondencia y relación
operacional. Josefina expone sus fundamentos, las relaciones que estableció entre la
teoría y la práctica, así como la secuencia de actividades en su programa. Su presenta-
ción suscitó un debate donde tanto el catedrático como los alumnos exponían su punto
de vista. Al finalizar la sesión, Josefina pide una tutoría a Carlos, pues se ha dado cuen-
ta de que requiere ayuda para reformular algunos aspectos...
Como hemos visto en el ejemplo anterior, la actividad mental autoestructurante, que posi-
bilita el establecimiento de relaciones, la generalización, la descontextualización y la actua-
ción autónoma, suponen que el/la alumno/a entiende lo que hace y por qué lo hace, y tiene
conciencia del proceso que está siguiendo. Esto le permite darse cuenta de sus dificultades y,
69
si es necesario, pedir ayuda, y experimentar que aprende, lo que, sin duda, le motiva a
seguir esforzándose; pero que este hecho se produzca no es una casualidad. Que el alumno
comprenda lo que hace depende, en buena medida, de que su catedrático sea capaz de ayu-
darlo a comprender, a dar sentido a lo que tiene entre manos; es decir, depende de cómo se
presenta, de cómo intenta motivarlo, de qué manera le hace sentir que su aportación será nece-
saria para aprender. Las relaciones que pueda establecer el alumno están en función del grado
en que el profesor le ayude a recuperar lo que posee y destaque los aspectos fundamentales de
los contenidos que se trabajan y que ofrecen más posibilidades de conectar con lo que cono-
ce. Evidentemente, también depende de la organización de los contenidos que los haga más o
menos funcionales. La contribución del profesor es crucial para que los alumnos puedan
seguir el proceso y situarse en él, ya sea con síntesis y recapitulaciones, referencias a lo que
ya se ha hecho y lo que queda por hacer, criterios acerca de lo que constituye una relación ade-
cuada, etc. Todo ello contribuye indudablemente a que los alumnos puedan evaluar la propia
competencia, aprovechar la ayuda brindada y, si es necesario, solicitarla.
Es todo un cúmulo de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del

catedrático que encuentran fundamento en la zona de desarrollo próximo; por consiguiente,
ven la enseñanza como un proceso de construcción compartida de significados orientados
hacia la autonomía del alumno, y que no oponen la autonomía –como resultado de un proce-
so la ayuda necesaria que dicho proceso exige, sin la cual difícilmente se podría alcanzar con
éxito la construcción de significados que deberían caracterizar el aprendizaje escolar.
70
5.
LA ESTRUCTURACIÓN
DE LAS INTERACCIONES EDUCATIVAS:
UNA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA
Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una
serie de funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificación.
Podemos concretar dichas funciones de la siguiente manera.
5.1.
Planificación y plasticidad en la aplicación
– La planificación tiene que ser lo suficientemente diversificada para incluir actividades y

momentos de observación del proceso que siguen los alumnos. Hay que proponer ejercicios
y actuaciones del alumnado que ofrezcan el mayor número de producciones y conductas
para que sean procesadas, a fin de que faciliten todo tipo de datos sobre las acciones que
hay que emprender. Moverse en los parámetros de unas pautas metodológicas sumamen-
te abiertas a la participación del alumno conduce a conocer el proceso que sigue cada uno.
Se han de procurar fórmulas organizativas que permitan la atención individual, lo que
comporta la planificación estructurada de actividades en
pequeños grupos o individualmente, para que exista la posi- La planificación tiene que ser
bilidad de atender a unos alumnos mientras los demás están lo suficientemente diversifi-
ocupados en su tarea. Todo ello debe permitir individualizar cada para incluir actividades
la ayuda, ya que no todos aprenden de la misma forma ni al y momentos de observación
mismo ritmo y, por lo tanto, tampoco lo hacen con las mis- del proceso que siguen los
mas actividades. alumnos.
A
Actividad de comprensión. Piense en una actividad práctica con los alumnos de su clase.
Planifique qué ítems debería recoger la ficha personal del alumno para poder realizar un segui-
miento y a continuación una propuesta de acciones con objeto de evaluar esta actividad y pla-
nificar la siguiente.
71
– La planificación debe tener en cuenta las aportaciones de los alumnos desde el principio.
Es importante que participen en la toma de decisiones sobre el carácter de las unidades
didácticas y en la forma de organizar las tareas y su desarrollo, a fin de que no sólo
aumente su grado de implicación en la marcha de la clase en general, sino en su mismo
proceso de aprendizaje: entender el porqué de las tareas propuestas y responsabilizarse
del proceso autónomo de construcción del conocimiento.
– Las aportaciones de los alumnos se han de tener en cuenta tanto al inicio de las activida-
des como durante el transcurso de éstas.
– Para poder establecer los vínculos entre los nuevos conteni- Es necesario tener en cuenta
dos y los conocimientos previos, primero hay que determinar las aportaciones de los alum-
qué intereses, motivaciones, comportamiento, habilidades, nos, tanto al inicio de las
etc. deben constituir el punto de partida. Si queremos conse- actividades como durante el
guir que los alumnos estén interesados, es preciso que los transcurso de las mismas.
objetivos de saber, realizar, informarse y profundizar sean
una consecuencia de los intereses detectados; que ellos puedan saber siempre qué se
pretende en las actividades realizadas y que sientan que lo que hacen satisface alguna
necesidad. Para cumplir este propósito, es indispensable que los alumnos puedan expre-
sar sus propias ideas. A partir de éstas, conviene potenciar las condiciones que les dis-
pongan a revisarlas a fondo y a ampliar las experiencias con otras nuevas, para que se den
cuenta también de sus limitaciones y tengan oportunidad de modificarlas si es necesario.
Una de las primeras tareas de los catedráticos consiste en tener en cuenta los conocimien-
tos previos de los/as alumnos/as, no sólo en cuanto a los contenidos, sino también a los
papeles de todas las instancias que participan en los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Por lo tanto, hay que averiguar la disposición, los recursos y las capacidades generales
con que cuenta cada alumno en relación con la tarea propuesta.
– Para conseguir esta información, primero será necesario generar un ambiente en el que sea
posible que los/as alumnos/as se abran, hagan preguntas y comenten el proceso que
siguen a través de situaciones de diálogo y participación, como medio para la exploración
de los conocimientos previos.
– El grupo de catedráticos debe creer sinceramente en las capacidades de los alumnos y

ganarse su confianza a partir del respeto mutuo. Tiene que valorar al alumno/a por lo que
es, mostrándole respeto y ayudándole a que aprenda a confiar en sí mismo.
– Para poder tener en cuenta las aportaciones de los/as alumnos/as habrá que realizar acti-
vidades que promuevan el debate sobre sus opiniones y que permitan formular cuestiones
y actualizar el conocimiento previo necesario para relacionar unos contenidos con otros.
72
Es decir, presentar los contenidos relacionados con lo que ya saben, con sus experiencias,
estableciendo unas propuestas de actuación que faciliten la observación del proceso
seguido por los alumnos para poder asegurar que su grado de implicación es el adecuado.
Sin este punto de partida, difícilmente será posible determinar los pasos siguientes.
A
Actividad de comprensión. Describa situaciones donde se evidencien las aportaciones de los
alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante el transcurso de las mismas.
5.2.
Ayudar a los alumnos a encontrar sentido a lo que hacen
– Para que el alumnado encuentre sentido al trabajo que ha de realizar es necesario que
conozca previamente las actividades que debe llevar a cabo, no sólo cómo son, sino
también por qué motivo se han seleccionado ésas y no otras; debe sentir que el trabajo
propuesto está a su alcance y le resulta interesante.
– Será necesario comunicar los objetivos de las actividades a los/as alumnos/as, ayudarles
a ver de forma específica los procesos y los productos que se espera que adquieran o pro-
duzcan, introduciendo, en el mayor grado posible, la actividad puntual en el ámbito de
marcos u objetivos más amplios a fin de que esta actividad adquiera un significado ade-
cuado. Una condición indispensable es que encuentren la
propuesta atractiva y estén motivados para realizar el esfuer- El mejor incentivo del interés
zo para alcanzar los aprendizajes. es experimentar que se está
aprendiendo, que se puede
– No hay que olvidar que el mejor incentivo es experimentar aprender y que hay una fina-
que se está aprendiendo, que se puede aprender y que hay una lidad.
finalidad. La percepción de que uno mismo es capaz de
aprender actúa como requisito imprescindible para dar sentido a una tarea de aprendiza-
je. La manera de ver al alumno y de valorarlo es esencial en la manifestación del interés
por aprender.
73
5.3.
Establecer retos alcanzables
– Es preciso potenciar desafíos y retos que cuestionen los conocimientos previos y posibi-
liten las modificaciones necesarias en la dirección deseada según los objetivos educativos
establecidos. Ahora bien, los retos tienen que ser alcanzables, ya que éstos tienen sentido
para el alumno cuando siente que con su esfuerzo y la ayuda necesaria puede abordarlo y
superarlo. En ese momento, su tarea le será gratificante. Así pues, es necesario prestar
atención al ajuste entre las propuestas y las posibilidades reales de cada alumno y a la
zona de desarrollo próximo, que hace referencia a lo que el o la alumno/a puede alcanzar
y/o aprender con la ayuda de un mediador, en este caso el catedrático.
5.4.
Ofrecer ayudas contingentes
– Ofrecer ayudas contingentes supone intervenir y proporcionar apoyo en actividades al

alcance de los/as alumnos/as para que, gracias al esfuerzo en el trabajo y a las ayudas,
puedan modificar los esquemas de conocimiento y atribuir nuevos significados y sentidos
que les permitan adquirir progresivamente más posibilidades de actuar de forma autóno-
ma en situaciones nuevas y cada vez más complejas.
– El apoyo y la asistencia a las exigencias y a los retos deben ser instrumentos de tipo inte-
lectual y emocional. Estas ayudas se reflejarán en las características de las tareas, en su
organización y del grupo clase en general, de forma que sea posible la intervención indi-
vidualizada del profesorado, y también como medidas ligadas al tipo de evaluación, pero
fundamentalmente vinculadas a la manera de comunicar y manifestar el conocimien-
to sobre el proceso y los resultados conseguidos.
– Hay que diversificar los tipos de ayuda: hacer preguntas o presentar tareas que requie-
ran diferentes grados de razonamiento o realización, facilitar respuestas positivas en
cualquiera de los casos –mejorándolas cuando inicialmente sean más insatisfactorias–,
no tratar de forma diferente a los/as alumnos/as con menor rendimiento, estimular
constantemente el progreso personal. Pero también es imprescindible diversificar las
actividades para que los alumnos puedan elegir y proponer varias actividades con dife-
rentes opciones o grados de realización.
74
5.5.
Promover la actividad mental autoestructurante
– Para poder realizar este proceso mental autoestructurante, los/as alumnos/as necesitan
una serie de estrategias metacognitivas –que desarrollen la autoconciencia del alum-
nado, es decir, que se den cuenta de lo que están haciendo y por qué lo están hacien-
do–, que les permita asegurar el control personal de los conocimientos que van cons-
truyendo, así como de los procesos realizados en el aprendizaje. Podremos considerar
que existe un control personal cuando disponen de estrategias que les ofrecen la posi-
bilidad de planificar las actividades, regular las actuaciones a partir de los resultados
que obtienen durante su realización y revisar y evaluar la efectividad de las acciones lle-
vadas a cabo.
– Es preciso que los/as alumnos/as sientan la necesidad de hacerse preguntas, de cuestio-

narse sus ideas, de establecer relaciones entre hechos y acontecimientos, de revisar sus
concepciones. Y, para promover todas estas acciones, será necesario proponer activida-
des que posibiliten este intenso proceso mental. Según las dificultades del nuevo con-
tenido, se ofrecerán actividades en las que los alumnos se sientan cómodos respecto al
proceso de comprensión y, por lo tanto, será necesario partir de situaciones cercanas a
su mundo experiencial a través de actividades con referentes que faciliten este proceso
de comprensión.
– Plantear actividades que exijan a los alumnos cuatro componentes: aplicar, analizar,
sintetizar y evaluar el trabajo realizado y a ellos mismos; que promuevan la reflexión
conjunta de los procesos seguidos y les ayude a pensar para participen de los propios
aprendizajes en todo momento.
A
Actividad de comprensión. Imagine que se encuentra a cargo de un grupo de alumnos de
secundaria. Según el programa de la asignatura, debe trabajar con ellos el concepto de tole-
rancia y se le ocurre desarrollar una actividad basada en una serie de situaciones de la vida
cotidinana en las que diferentes colectivos sociales sufren las consecuencias de la discri-
minación. ¿Cómo podría integrar referentes de los alumnos basados en su mundo expe-
riencial?
75
5.6.
Establecer un ambiente y unas relaciones que fomenten
la autoestima, el autoconcepto y una identidad cultural
– Una de las tareas de los catedráticos consistirá en crear un ambiente motivador que gene-
re el autoconcepto positivo de los/as alumnos/as teniendo en cuenta su diversidad cultu-
ral y la confianza en su propia competencia para enfrentarse a los retos que se presenten
en la clase. Estas representaciones serán el resultado del grado de adecuación de los retos
propuestos y de la valoración de su trabajo.
Para mantener y mejorar una autoimagen e identidad cultural que facilite una actitud favo-
rable al aprendizaje, será preciso que dichas valoraciones se hagan según las posibili-
dades reales de cada uno de los/as alumnos/as, para que la aceptación de las compe-
tencias personales desarrolle una autoimagen positiva.
– Para desarrollar una identidad cultural es necesario que las actividades se lleven a cabo en
un clima de respeto a las diferencias étnicas, además de considerar el campo experiencial
de las diversas culturas bolivianas en todas las actividades.
5.7.
Promover canales de comunicación
– Con el fin de potenciar el desarrollo del alumno, se utilizará el grupo-clase, potencian-

do el mayor número de intercambios en todas direcciones. Para ello, será imprescindi-
ble promover la participación y la relación entre el profesorado y el alumnado y entre los
propios alumnos. Se trata de debatir opiniones e ideas sobre el trabajo que se va a reali-
zar y sobre cualquiera de las actividades que se llevan a cabo en los INS, escuchando y
respetando el derecho a intervenir en las discusiones y los debates. Es importante acep-
tar las contribuciones de los/as alumnos/as, aunque se expresen de forma poco clara o
parcialmente incorrecta, y estimular la participación individual de los alumnos con
menos tendencia a intervenir ofreciendo espacios de trabajo en pequeños grupos o por
medio de la relación y el contacto personal con algunos alumnos en momentos puntua-
les. La diversificación de los tipos de actividades para facilitar que, en un momento
determinado, el alumnado elija entre actividades distintas, y la propuesta, en algunos
casos, de actividades con opciones o alternativas diferentes o con varios grados de rea-
lización final, constituyen otros recursos para estimular la participación del conjunto de
alumnos.
76
– La red comunicativa será más o menos rica según las posibilidades que vehiculen las
diferentes secuencias didácticas y las que se deriven del tipo de estructuración grupal y
del papel que se otorga a los diversos miembros del grupo. Se puede elegir una estructu-
ra prácticamente lineal, cuyas relaciones sean fundamentalmente unidireccionales –de
profesor a alumno– y su grado de comunicación se limite a una aceptación acrítica de las
exposiciones y criterios de éste. También se puede intentar que los canales comunicativos
y, por lo tanto, el aprendizaje, se amplíen, gracias a modelos cuya estructura organizativa
obligue a corresponsabilizar a todo el grupo clase con el objetivo de convivir y aprender,
lo que abre un abanico de posibilidades de relaciones entre los diferentes miembros del
grupo. Estas actividades comunicativas fomentan la bidireccionalidad de los mensajes
y aprovechan la potencialidad educativa que ofrece el aprendizaje entre iguales.
5.8.
Potenciar la autonomía y facilitar que los alumnos aprendan
a aprender
Impulsar la autonomía comporta tenerla presente en todas las propuestas educativas

para ser capaces de utilizar sin ayuda los conocimientos adquiridos en situaciones dife-
rentes a aquéllas en las que se han aprendido.
Para poder alcanzar esta autonomía, será preciso que a lo largo de todas las unidades didácti-
cas el profesorado y el alumnado asuman responsabilidades distintas, ejerciendo un control
diferente según los contenidos tratados, con el objetivo de que los alumnos apliquen y utilicen
de forma autónoma los conocimientos adquiridos.
– Ofrecer situaciones en las que los/as alumnos/as participen cada vez más en la resolución
de las actividades y en el proceso de elaboración personal, en vez de limitarse a copiar y
reproducir automáticamente las instrucciones o explicaciones del profesorado. En una
primera fase, los alumnos seguirán los modelos o las diferentes acciones propuestas por
el profesorado, con una colaboración intensa por parte de éste; en las fases siguientes, se
retirará dicha ayuda de manera progresiva, y se utilizarán poco a poco los contenidos
que aún son trabajados por el catedrático/a. También, se asegura el traspaso de compe-
tencias del nivel interpersonal inicial –cuando todos trabajan juntos– hacia el nivel
intrapersonal, es decir, cuando el alumno es capaz de utilizarlas de forma autónoma.
– Fomentar el trabajo independiente a través de situaciones en las que se deban actualizar

y utilizar autónomamente los conocimientos construidos, para asegurar la actividad cons-
tructiva del alumno y su autonomía a fin de que aprenda a aprender por sí solo. Se
puede prestar ayuda externa para solventar las trabas que se presentan al aprender. Pero
sólo en la medida en que los alumnos/as sean capaces de darse cuenta de los errores pro-
77
pios y de buscar los recursos necesarios para superarlos, podremos hablar de aprender a
aprender, lo que significa que, para aprender a aprender, también deben aprender a darse
cuenta de lo que saben y lo que no saben, y a saber qué pueden hacer cuando encuentran
un obstáculo. Habrá que enseñarles que, cuando aprenden, han de tener en cuenta el con-
tenido del aprendizaje y la manera de organizarse y actuar.
A
Actividad de comprensión. Describa situaciones donde los/as alumnos/as participan en la
resolución de las actividades, en lugar de limitarse a copiar y reproducir automáticamente las
instrucciones o explicaciones del profesorado.
5.9.
Valorar a los alumnos según sus posibilidades reales
e incentivar la autoevaluación de sus competencias
Según Tejada Fernández (1999), existen cuatro claves que caracterizan las competencias:
hacen alusión a la integración y combinación coordinada de saberes, sólo pueden ser defini-
das en la acción, su configuración es compleja –incluye aspectos internos y externos de la
persona–, y el contexto resulta, en definitiva, un elemento fundamental a la hora de definirlas.
En este sentido, es necesario que el catedrático potencie los procesos metacognitivos:
– La función básica del profesorado es animar a los alumnos

a esforzarse para seguir progresando. Y esto sólo será La función básica del profe-
posible cuando, al valorar los resultados, se le reconozca sorado es animar a los alum-
al alumno sus capacidades y el esfuerzo realizado. nos a esforzarse para seguir
progresando.
– Será preciso confiar y demostrar dicha confianza en el
esfuerzo de los alumnos/as, valorando su propio progreso, teniendo en cuenta la situación
personal de partida, las trabas que han tenido que superar y los tipos de ayuda con que
han contado en cada uno de los recorridos realizados. Se trata de reconocer el trabajo
bien hecho, pero sobre todo el esfuerzo realizado haciéndoles ver las dificultades que
han superado y los medios de que han dispuesto.
Presentar actividades de evaluación en las que sea posible atribuir los éxitos y los fraca-
sos del aprendizaje a motivos modificables y controlables, como fórmula para entender
que se puede avanzar si se realiza el trabajo y el esfuerzo suficientes para lograrlo.
78
– Es necesario que el alumnado sepa desde el principio qué se quiere de él, qué sentido tiene
este objetivo, de qué medios de ayuda dispondrá, qué pautas e instrumentos se utilizarán
para conocer sus aprendizajes y qué criterios valorativos se aplicarán.
– La integración de actividades que fomenten la autoevaluación de los alumnos cobra una

importancia crucial. Las situaciones de actuación conjunta favorecen el proceso de auto-
nomía y, por consiguiente, la adquisición progresiva de estrategias de control y regu-
lación de la propia actividad, imprescindibles para fomentar la capacidad de aprender a
aprender.
79
6.
LA INFLUENCIA DE LOS TIPOS DE
CONTENIDO EN LA ESTRUCTURACIÓN
DE LAS INTERACCIONES EDUCATIVAS
EN EL AULA
Del conocimiento de cómo se producen los procesos de aprendizaje se deduce, como hemos
visto, una serie de relaciones. Estas condiciones son generalizables a cualquier aprendiza-
je, con independencia del tipo de contenido. No obstante, todas ellas son especialmente
adecuadas para la enseñanza de los contenidos de carácter conceptual. En cambio, en este caso,
también las características de los diferentes contenidos hacen que la actuación del profeso-
rado y las relaciones interactivas que se tengan que fomentar sean de una manera o de otra
según el tipo de contenidos. Por lo tanto, habrá que matizar los criterios generales descritos
anteriormente o añadir otros nuevos en función del carácter de los contenidos: procedi-
mental o actitudinal.
6.1.
Contenidos procedimentales
La condición activa de los contenidos procedimentales y el hecho de que los alumnos/as aco-
metan el aprendizaje con estilos y ritmos diferentes obliga a incluir, en primer lugar, activi-
dades que permitan realizar las acciones que comportan estos contenidos tantas veces como
sea necesario y, en segundo, una organización que facilite las ayudas adecuadas a las necesi-
dades específicas de cada uno de ellos. Cada persona aprende en tiempos diferentes y en
modalidades diferentes. Así, por ejemplo, los informes de trabajo de la Asociación Cruceña
de Ayuda al Impedido (2001) apuntan que las personas zurdas contrariadas procesan con
mayor facilidad la información cuando les llega por la vía auditiva que cuando se transmite
visualmente.
La realización de acciones debe ir precedida, en términos generales, de la observación de

modelos expertos ofrecidos por el profesorado, adecuados a las posibilidades reales de cada
alumno/a. Por ello, hay que ofrecer modelos que enseñen cómo llevar a cabo el procedimien-
to o la técnica, apoyar constantemente la realización de cada uno de los pasos y retirar poco a
poco estas ayudas hasta que los alumnos sean capaces de actuar de forma autónoma.
80
A
Actividad de comprensión. Acerca de la asignatura que imparte, piense en qué tipo de con-
tenidos pueden considerarse procedimentales y reflexione sobre si el procedimiento didáctico
seguido hasta ahora podría mejorarse.
Para poder ofrecer esta ayuda y apoyo según las características particulares de cada alumno/a,
habrá que adoptar, entre otras cosas, medidas organizativas y medios materiales que faciliten
una atención lo más individualizada posible: grupos fijos y móviles o flexibles, trabajo por
parejas o individual, propuestas de actividades y disposición de materiales que permitan el tra-
bajo progresivo y sistemático en la ejercitación indispensable para el dominio de la estrategia,
procedimiento o técnica.
6.2.
Contenidos actitudinales
El aprendizaje de los contenidos actitudinales todavía requiere una reflexión más profunda en
cuanto a las relaciones interactivas que se deben promover. Relaciones que, en este caso, están
determinadas por las características generales de dichos contenidos –a consecuencia de la
importancia que tiene su componente afectivo–, y por los rasgos propios de cada uno de las
actitudes, normas y valores propuestos. Para el proceso de enseñanza/aprendizaje de los con-
tenidos actitudinales, es necesario considerar, y sobre todo conocer, la gran diversidad étni-
ca, pues las actitudes y comportamientos están relacionados con las creencias culturales.
A
Actividad de comprensión. ¿Se ha encontrado alguna vez con dificultades en el trabajo de
contenidos actitudinales? Reflexione sobre la influencia que puedan haber ejercido las creen-
cias culturales en el desarrollo de la actividad.
El hecho de que para el aprendizaje de los contenidos actitudinales sea preciso articular
acciones formativas en las que estos contenidos sean “vividos” por los alumnos, obliga a
plasmar en el aula tareas concretas pero, además, formas espe-
cíficas de llevarlas a cabo en una clima y unas relaciones ópti- El ambiente general, las valo-
mas entre catedráticos y alumnos, y entre el propio alumnado. El raciones que se transmiten y
ambiente general, las valoraciones que se transmiten y las rela- las relaciones establecidas
ciones establecidas tienen que traducir los valores que se quie- tienen que traducir los valores
ren enseñar. que se quiere enseñar.
81
En definitiva, la complejidad del trabajo de las actitudes y los valores en los INS viene deter-
minada por diversos factores. Uno de ellos, y muy importante, se desprende de la contradic-
ción que, a menudo, se manifiesta entre lo que hay que trabajar en el aula y lo que sucede en
la sociedad, en los medios de comunicación, en los intereses de los grupos de presión, en los
otros entornos donde viven los alumnos. El segundo factor es considerar que dichos conteni-
dos deben impregnar necesariamente las relaciones institucionales en su conjunto. Y, el terce-
ro, la dificultad para encontrar “procedimientos” claramente establecidos para trabajarlos y
evaluarlos, a diferencia de lo que ocurre con otros contenidos. Añadamos también lo que
supone desde el punto de vista del docente: reflexionar previamente sobre los valores, haber
adoptado criterios y opciones, y ser beligerante cuando es necesario. Todo ello plantea unos
retos muy importantes para los profesores, que requieren respuestas individuales y colectivas.
82
7.
LA ORGANIZACIÓN SOCIAL
DE LA CLASE: FORMAS DE
AGRUPAMIENTO
La forma de organizar socialmente el aula es la que va a tener una mayor incidencia en el

aprendizaje del alumnado. Así, el entramado social, la oportunidad de establecer relaciones
interpersonales, la posibilidad de ejercer la responsabilidad y autonomía, la capacidad para
aprovechar el aprendizaje entre iguales va a depender en cierta manera de la estructuración en
equipos fijos y la realización de trabajo mediante equipos flexibles y del trabajo individual.
7.1.
El papel del grupo en el aula
El problema surge cuando se considera que es la única organización posible, de manera que,
independientemente del contenido que se vaya a trabajar, la forma de agrupamiento de los
alumnos siempre es la misma. Veamos la utilidad de dicha forma de agrupamiento. Haremos
un análisis sobre los diferentes tipos de contenido teniendo en cuenta, en todo momento, deter-
minados condicionantes con el fin de atender a la diversidad del alumnado.
CONTENIDOS FACTUALES
Si los contenidos son factuales, la exposición debe ser clara, y la forma de organizar a los
alumnos puede ser bastante sencilla: el número de alumnos no ha de ser excesivo para que
el profesor o la profesora mantenga su atención; el gran grupo es la mejor fórmula para
desarrollar esta actividad. Si es conveniente, las recomendaciones sugeridas a cada alumno
respecto al trabajo individual se podrán hacer de forma personal.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuando los contenidos son conceptuales, empezamos a detectar las limitaciones de la organi-
zación en gran grupo. En primer lugar, debido al número de alumnos, ya que si el grupo es
muy numeroso difícilmente podremos establecer las interrelaciones suficientes para saber el
proceso de aprendizaje que sigue cada alumno; en segundo lugar, porque tendremos pocas
oportunidades de conocer el proceso de elaboración y compresión de cada alumno si todo el
grupo tiene que estar pendiente de los diálogos individuales entre profesor y alumno.
83
Seguramente este trabajo resultaría más fácil si dividiésemos el gran grupo en pequeños
grupos, cada uno de ellos con trabajos específicos, ya que nos permitiría circular por los dife-
rentes núcleos y ofrecer la ayuda necesaria a cada alumno/a.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Si los contenidos son procedimentales, la estructura de gran grupo servirá para dar a conocer la
utilidad del procedimiento, técnica o estrategia. También se podrán explicar y mostrar las dife-
rentes fases o los pasos que lo componen. Y todo esto con la garantía de que nos estamos ocu-
pando de las diversas formas de aprender del alumnado. En cambio, será muy difícil poder ofre-
cer las actividades de aplicación y ejercitación suficientes y necesarias para cada alumno, que
supongan un reto personal y en las que se les pueda prestar la ayuda que cada uno necesita.
Hemos podido observar que los contenidos actitudinales tienen un inconveniente: su apren-
dizaje no puede concretarse en pocas actividades. El componente cognitivo de dichos
contenidos exige un trabajo de comprensión de lo que representan. Por lo tanto, las activi-
dades que comporta este proceso pueden hacerse en gran grupo, pero los componentes afec-
tivos y comportamentales de los contenidos actitudinales requieren actividades que colo-
quen a los alumnos ante conflictos o situaciones problemáticas que deberán resolver. Estas
situaciones difícilmente se pueden realizar en gran grupo, a excepción de la asamblea.
La asamblea de clase actúa como instrumento de gestión y administración de las reglas del
grupo a través de los debates, las propuestas o ponencias, las revisiones de las normas de
actuación y comportamiento, pero también como regulador de las relaciones personales y
como medio para mantener la convivencia. No obstante, si al mismo tiempo no se crean situa-
ciones que posibiliten la actuación más o menos desinhibida de los alumnos, será difícil crear
las condiciones para que los alumnos se vean obligados a elegir entre diferentes formas de
comportamiento.
Las actividades que pueden realizarse en gran grupo y que son conflictivas, aunque el pro-
fesor las controle, son limitadas. Este inconveniente hace que muchos de los deseos de for-
mación queden relegados a un segundo plano u olvidados –si no se dispone de otras formas
organizativas–, ya que mantener el orden en un grupo obliga a tomar medidas de control
que, a menudo, se contradicen con las finalidades educativas establecidas. El control orga-
nizativo de un grupo sin la existencia de otras formas de organización como, por ejemplo,
los equipos fijos, exige que las relaciones sean más rígidas y autoritarias; de este modo, se
potencian unas actitudes determinadas. Si son las actitudes deseadas, perfecto: la forma de
agrupamiento es la correcta. Pero no podremos decir lo mismo si nuestras intenciones edu-
cativas son otras.
84
7.2.
Organización de la clase en equipos fijos
Las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos: por un lado, organizar y facilitar
las funciones de control y gestión de la clase y, por otro, convivir, ya que proporciona a los
alumnos un grupo afectivamente más accesible.
– La función organizativa se resuelve atribuyendo a cada equipo, y dentro de éste a cada

alumno, unas tareas determinadas: la distribución del espacio, la administración de los
recursos del aula, la responsabilidad en el control y el seguimiento del trabajo de cada uno
de los miembros del equipo en cada área. Así, en cada grupo podemos encontrar una dis-
tribución de cargos, como coordinador de equipo, secretario, encargado de mantenimiento,
etc., además de las responsabilidades de cada uno de ellos relacionadas con el proceso
más académico: responsable de matemáticas, lengua... con funciones de seguimiento y
autoevaluación del grupo. De este modo, cada miembro del equipo puede tener un cargo
organizativo y otro de responsable de área.
– Las dimensiones de los grupos fijos permiten las relaciones personales y la integración de
todos los alumnos/as. El objetivo consiste en formar grupos en los que se puedan esta-
blecer relaciones de amistad y colaboración, así como de aceptación de las diferencias.
Con esta intención, cuando se constituyen los grupos se tiene en cuenta la diversidad de
sus miembros. Para alcanzar estos objetivos, se plantean actividades que no son estricta-
mente disciplinares, como puestas en común, visitas guiadas,
y otras. Los grupos fijos permiten las
relaciones personales y la
El análisis de esta forma de agrupamiento está relacionado con las integración de todos los
dos funciones expuestas. La más clara es la organizativa, ya que alumnos/as.
la distribución de la clase en equipos fijos resuelve muchos pro-
blemas de gestión y control de la clase. Una estructura socialmente compleja permite la
corresponsabilización de los grupos en muchas de las tareas de organización de la clase, libe-
rando a los profesores, en gran parte, de un trabajo que consume mucho tiempo y suele ser
poco “productivo”. Se da la paradoja de que es fácil encontrar esta forma organizativa en aulas
de Educación Infantil, donde no hay excesivos problemas de disciplina, mientras que, en aque-
llos niveles en los que las características de la preadolescencia y la adolescencia con frecuen-
cia ocasionan problemas de convivencia, el profesorado se encuentra a menudo huérfano de
instrumentos que le ayuden a resolverlos.
Pero, al mismo tiempo, una organización de este tipo ofrece muchas ocasiones para que los
chicos y chicas asuman cada vez más responsabilidades hacia los otros, aprendan a compro-
meterse, a valorar su trabajo y el de los demás, a ofrecer ayudas... Aquí es donde se relaciona
también con la función de convivencia, ya que da pie a establecer vínculos afectivos, de
ayuda y de compañerismo, y de aceptación de los otros y de sus diferencias.
85
Por lo tanto, independientemente de su capacidad organizativa, los equipos fijos sólo tienen
sentido si el centro ha considerado como objetivos prioritarios el desarrollo de las capacida-
des de equilibrio y autonomía personal, de relación interpersonal y de inserción social y, por
consiguiente, los contenidos actitudinales que se desprenden de ello. Estos objetivos difícil-
mente se alcanzarán si el centro no se dota de instrumentos organizativos que, como los
equipos fijos, lo hagan posible.
Estos mismos argumentos pueden servirnos para valorar la conveniencia de que los grupos
fijos sean homogéneos o heterogéneos. La respuesta está condicionada por los objetivos edu-
cativos fijados. La homogeneidad de sexo, aptitudes, capacidades o intereses aparentemente
facilita la gestión de los grupos, ya que reduce los problemas de convivencia. Problemas y
conflictos que, como ya sabemos, son las oportunidades formativas de que disponemos para
aprender unos determinados contenidos actitudinales. Desde una perspectiva que fomente la
colaboración y el respeto a la diferencia, los grupos fijos siempre deberán ser heterogéneos.
7.3.
Organización de la clase en equipos móviles o flexibles
Los motivos que justifican los grupos móviles son diversos, aunque el principal es la necesi-
dad de atender las características diferenciales del aprendizaje de los chicos y chicas. Puesto
que esta estructura permite distribuir trabajos en pequeños grupos, el profesorado puede pres-
tar atención a aquellos grupos o alumnos que más lo necesiten y distinguir las tareas según
posibilidades, intereses, o dificultad de elaboración. Estas tareas deben estar siempre bien
definidas, para que los grupos puedan trabajar autónomamente y el profesorado pueda
atenderlos de forma personalizada.
Hay otras razones comunes a los equipos móviles y los grupos fijos, que se derivan de las
posibilidades que ofrece el aprendizaje entre iguales. En una estructura de tales característi-
cas, surgen muchas situaciones en las que posiblemente los mismos alumnos/as se presten
ayuda entre sí. Enseñar modelos, nuevas explicaciones o interpretaciones más próximas a los
puntos de vista de los alumnos hace que, en esta estructura, puedan beneficiarse del contraste
entre perspectivas diferentes y de la posibilidad ayudarse mutuamente.
Otro de los motivos está determinado por los propios objetivos educativos, cuando saber tra-
bajar en equipo y todo lo que ello comporta se considera contenido de aprendizaje, tanto en
los aspectos operativos de distribución de trabajo como en los más actitudinales de relación y
colaboración entre compañeros; o en el caso del aprendizaje de las lenguas y, en concreto, de
la conversación y el diálogo, o cuando la autonomía y la corresponsabilización se estiman
contenidos de aprendizaje.
En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos móviles, hay que considerar los mismos cri-
terios que los referentes al grupo clase o los equipos fijos. No obstante, en este caso, debe-
mos tener en cuenta que, como son agrupamientos limitados a unas actividades concretas y a
un período de tiempo corto –y, por lo tanto, no son estables–, los inconvenientes de los
86
equipos homogéneos en una opción educativa de formación integral pueden relativizarse. Si
se tiene la precaución de variar la configuración y el grado de homogeneidad de los grupos,
conseguiremos, por un lado, aprovechar las ventajas de poder trabajar en algunos momentos
con grupos de alumnos de características similares, sexo, nivel, intereses, etc., y las ventajas
educativas de la diversidad. De este modo, los equipos móviles unas veces podrán ser homo-
géneos y otras, heterogéneos según las intenciones educativas o la situación del grupo y sus
intereses.
7.4.
Trabajo individual
Es imposible hacer un análisis independiente del trabajo individual, ya que su valor varía enor-
memente según cómo se lleve a cabo. De no ser así, podríamos decir que es imprescindible y
poco más. Veamos en qué condiciones se aplica esta forma de trabajo y qué contenidos se tra-
tan para hacer una valoración.
Empezaremos con un modelo expositivo, y posteriormente introduciremos diferentes activi-

dades en función de los contenidos que se trabajen.
– En una secuencia de enseñanza/aprendizaje tópica de exposición- memorización-examen,

el trabajo individual se realiza en la fase de memorización y examen. En esta secuencia,
evidentemente esquemática, la fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorización
es una tarea individual que cada alumno/a realiza en clase, o en niveles altos en casa y,
finalmente, el examen es un trabajo individual que se lleva a cabo en gran grupo, ya que
en este modelo es un tipo de trabajo que no permite la interacción profesor/alumno más
allá de la devolución del examen con la calificación correspondiente. Si analizamos este
proceso desde la perspectiva de los tipos de contenidos que se pueden trabajar, observa-
remos que, cuando los contenidos son de carácter factual, las actividades de aprendizaje
basadas en ejercicios memorísticos –fundamentalmente actividades de repetición verbal–
son bastante sencillas, y cada alumno las puede realizar sin más ayuda que la motivación
para llevarlas a cabo. Puesto que las diferencias de aprendizaje entre los alumnos se cen-
tran grosso modo en el tiempo que cada uno tiene que dedicar al estudio, y puesto que es
un factor que sólo depende de los propios alumnos, lo pueden hacer solos con bastantes
garantías de éxito. Un resultado negativo en la prueba no implicará repetir todo el proce-
so de enseñanza/aprendizaje, sino únicamente que el alumno por sí solo le dedique el
tiempo que necesite.
– No podemos decir lo mismo en el caso de los conceptos y los principios. Para poder adap-
tar el proceso de enseñanza a las características singulares del aprendizaje de cada uno de
los alumnos/as, habrá que introducir cambios cualitativos en la forma de realizar dicho
trabajo individual. En este caso, no podemos dejar solo al alumno en la fase de estudio,
ya que si no ha entendido el concepto –durante la exposición, con los diálogos y las
preguntas que se han introducido, en los debates o en los trabajos en grupos reducidos–
difícilmente podrá resolver las dificultades de comprensión por sí mismo. En cambio, el
87
trabajo individual sí será eficaz cuando, una vez comprendido el concepto, realice las
actividades y ejercicios que le permitirán ampliar, detallar, recordar y eventualmente
reforzar lo que ya ha comprendido. Las diferencias entre los alumnos se solucionarán con
el tiempo que cada uno de ellos tendrá que dedicar a cada finalidad.
– Cuando los contenidos son de carácter procedimental, la necesidad de ofrecer actividades
de aplicación y ejercitación para cada alumno, adaptadas a su nivel de dominio y dentro de
un conjunto progresivo, obliga a introducir momentos en que se lleven a cabo dichas
tareas de ejercitación personalizada en todas las unidades didácticas. La dificultad con-
sistirá en ofrecer las ayudas y los retos adecuados a las características de cada uno aun-
que, en la mayoría de casos, el trabajo será individual. El problema radica en los medios
para poder guiar el proceso de cada chico y chica en el dominio progresivo de la técnica,
el procedimiento o la estrategia.
– En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, la necesidad de proponer acti-
vidades vivenciales que impliquen la resolución de conflictos de actuación y toma de
posiciones hace que el trabajo individual sólo sea adecuado en el análisis y la valoración
de casos, en los aspectos más conceptuales de los valores y, sin duda, en todos los rela-
cionados con el estudio personal: dedicación, autonomía, interés, responsabilidad y aten-
ción, entre otros.
En los párrafos anteriores hemos comentado la importancia que tienen los debates, los traba-
jos en grupo, las actividades de motivación, la continuidad y el encadenamiento de muchas
actividades en las secuencias didácticas, la necesidad de establecer el máximo de relaciones
entre actividades, y cómo condicionan el interés y la atención de los alumnos con una visión
constructivista, como manera de operativizar las diferentes pautas que establece la formación
de docentes bajo la perspectiva de la reforma educativa boliviana.
88
Ideas clave
• Según los planteamientos de la reforma educativa, la organización de los

cursos en los INS debe responder a las necesidades particulares de cada
centro de formación, que dependerá de la proporción de alumnos/as.
• Para determinar el papel del profesorado y del alumnado es necesario cen-

trarnos en el modo de entender el aprendizaje, así podremos establecer la
forma de relacionarse en clase.
• Aunque las secuencias formativas en general y las didácticas en particular

nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas, por sí mismas no
determinan la clave de toda enseñanza: las relaciones establecidas entre el
profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje.
• Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendi-

zaje se deduce una serie de funciones del profesorado que tienen como
punto de partida la misma planificación.
• La organización social del aula es la que tendrá una mayor incidencia en el

aprendizaje del alumnado.
89
4
La toma de decisiones
en la presentación
de contenidos,
recursos didácticos
y evaluación
Índice
Objetivos..................................................................................................................... 92
Mapa conceptual ......................................................................................................... 93
1. Toma de decisiones y evaluación ........................................................................ 94
2. La organización y presentación de los contenidos con la elección y el uso

de los materiales curriculares............................................................................. 95
2.1. Los materiales curriculares y otros recursos didácticos .............................. 97
2.1.1. La comunicación: un elemento facilitador del proceso
de enseñanza/aprendizaje .......................................................... 98
2.1.2. Los materiales curriculares según los tipos de contenidos............ 99
3. Pautas para el análisis y la selección de los materiales curriculares ..................... 105
4. La evaluación: variable metodologica .................................................................. 107

4.1. Contenidos de la evaluación. Evaluación de los contenidos
según su tipologia .................................................................................... 109
4.1.1. Evaluación de contenidos factuales ............................................. 109
4.1.2. Evaluación de contenidos conceptuales ....................................... 110
4.1.3. Evaluación de contenidos procedimentales .................................. 111
4.1.4. Evaluación de contenidos actitudinales........................................ 112
4.2. Compartir objetivos, condición indispensable
para una evaluación formativa................................................................... 113
Ideas clave ................................................................................................................. 114
91
M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum La toma de decisiones en la presentación de contenidos,
recursos didácticos y evaluación
Objetivos
• Comprender la importancia de la toma de decisiones en cuanto a la presen-

tación de contenidos.
• Relacionar los recursos didácticos en función de la secuencia y tipos de con-

tenidos.
• Analizar los componentes de la evaluación teniendo en cuenta las intencio-

nes educativas y los tipos de contenidos.
92
Mapa conceptual
TOMA DE DECISIONES
depende de
CONCEPCIÓN DE LOS PROCESOS DE E-A
determinan
ORGANIZACIÓN MATERIALES
DE CONTENIDOS CURRICULARES
intervienen en
de acuerdo a
TIPOS
dependen
DE APRENDIZAJE PLANIFICACIÓN APLICACIÓN EVALUACIÓN
se plantean es
CONCEPTUALES FACTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES dependen ESTRATEGIAS FORMATIVAS
93
1.
TOMA DE DECISIONES Y EVALUACIÓN
Con los referentes descritos en el anterior tema, donde se explicitan las múltiples relaciones
interactivas en el aula entre los catedráticos de los INS y el alumnado y entre el propio alum-
nado, es necesario introducir acciones referentes a la utilización de recursos didácticos en
función de los contenidos de aprendizaje y de las características del alumnado.
La concepción constructivista que plantea la reforma educativa boliviana respecto a los apren-
dizajes y la enseñanza constituye el punto de partida para establecer los criterios que han de
permitirnos decidir contenidos, recursos didácticos y evaluaciones. No obstante, siempre hay
que dar por hecho que estos aprendizajes sólo se dan en situaciones de enseñanza más o menos
explícitas o intencionales, en las que es imposible disociar, en la práctica, los procesos de
aprendizaje de los de enseñanza. Desde esta perspectiva integradora, es imprescindible cono-
cer los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos y los ritmos de aprendizaje.
En este sentido, los materiales curriculares deben ser diversos y diversificables, en función de
una organización de contenidos con un enfoque globalizador en la que haya momentos de tra-
bajo interdisciplinar y una evaluación centrada en el proceso con carácter orientador.
Bajo estas premisas desarrollaremos un marco teórico referencial que haga comprender la
importancia de las decisiones que se tomen en cuanto a la presentación de contenidos y que
permita relacionar los recursos didácticos en función de la secuencia y tipos de contenidos.
Una vez analizados estos referentes, nos centraremos en la evaluación del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje utilizando como referente los tipos de contenidos.
94
La toma de decisiones en la presentación de contenidos,
M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum recursos didácticos y evaluación
2.
LA ORGANIZACIÓN Y PRESENTACIÓN
DE LOS CONTENIDOS
CON LA ELECCIÓN Y EL USO
DE LOS MATERIALES CURRICULARES
Las relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que conforman
las unidades didácticas son lo que denominamos organización de contenidos. Hasta ahora, los
contenidos los hemos tratado de forma diferenciada según fueran conceptuales, procedimen-
tales o actitudinales, una de las clasificaciones menos frecuentes en la enseñanza.
Tradicionalmente, los contenidos se han clasificado según su pertenencia a una disciplina,
asignatura o materia.
En la enseñanza, la respuesta a cómo organizar y presentar los Las relaciones y la forma de

contenidos con una perspectiva no estrictamente disciplinar ha vincular los diferentes conte-
dado pie a una serie de propuestas que se presentan bajo una ter- nidos de aprendizaje que con-
minología específica, y que son clasificadas de distintas maneras forman las unidades didác-
por algunos autores. Así, podemos encontrar, por un lado, los ticas son lo que denominamos
métodos globalizados y el enfoque globalizador –conceptos organización de contenidos.
únicamente ligados a la educación; el primero alude a métodos de
enseñanza completos y el segundo, a una forma y actitud de concebir la enseñanza y de apro-
ximarse al hecho educativo. En los dos casos se prescriben determinadas formas de presentar
y organizar los contenidos. Para comprenderlo mejor, a continuación presentamos una sínte-
sis que profundiza sobre los métodos y enfoques globalizados.
LOS MÉTODOS GLOBALIZADOS
Con este nombre se designan todos aquellos métodos completos de enseñanza que, de una
manera explícita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas o
acciones, independientemente de la existencia o no de las materias o disciplinas.
En los métodos globalizados, el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema

que le interesa, para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan,
o para realizar algún tipo de montaje. En la acción de conocer o realizar alguna cosa, el estu-
95
diante ha de utilizar y aprender una serie de hechos, conceptos, técnicas y habilidades que se
corresponden a materias o disciplinas convencionales, además de adquirir unas actitudes.
Pero, para el estudiante, el objetivo directo no es aprender estos contenidos disciplinares, sino
conseguir el objeto de conocimiento o de elaboración que le preocupa. De manera sintética,
diríamos que, en los métodos globalizados, las disciplinas no son el objeto de estudio, sino el
medio para lograr el conocimiento de la realidad. En los métodos
globalizados, lo que interesa es brindar respuestas a problemas o En los métodos globalizados,
cuestiones que plantea la realidad. Para el profesorado es un las disciplinas no son el obje-
medio que permite que el alumno o alumna aprenda a afrontar los to de estudio, sino el medio
problemas reales, en los que todos los conocimientos tienen un para lograr el conocimiento de
sentido que va más allá de la superación de unas demandas esco- la realidad.
lares fundamentadas.
CONCEPCIÓN DE ENFOQUE GLOBALIZADOR
Con el término enfoque globalizador o, lo que es lo mismo, perspectiva globalizadora o

visión globalizadora, se concreta la manera de organizar los contenidos desde una con-
cepción de la enseñanza en la que el objeto fundamental de estudio para el alumnado
es el conocimiento y la intervención en la realidad.
Ser capaces de comprender e intervenir en la realidad supone disponer de instrumentos cog-

noscitivos que den respuesta a la complejidad: modelos de conocimiento y de actuación desde
un pensamiento para la complejidad y desde la complejidad. El enfoque globalizador preten-
de ofrecer al alumno los medios para comprender y actuar en la complejidad, donde solamente
es posible actuar cuando se es capaz de emplear los diferentes instrumentos de conocimiento
existentes de forma interrelacionada. El enfoque globalizador
intenta desarrollar en el alumno y en la alumna un pensamiento Solamente es posible actuar
complejo que le permita identificar el alcance de cada problema en la complejidad cuando se
que le plantea la intervención en la realidad y elegir los instru- es capaz de emplear los dife-
mentos conceptuales y metodológicos de cualquier campo del rentes instrumentos de cono-
saber que, independientemente de su procedencia, le ayuden a cimiento existentes de forma
resolverlos. interrelacionada.
Una vez estudiada la génesis en la que se origina la secuencia de
contenidos, podemos relacionar los aspectos precedentes con los materiales curriculares.
96
2.1.
Los materiales curriculares y otros recursos didácticos
Los materiales curriculares o materiales de desarrollo curricular son todos aquellos instru-
mentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para tomar decisiones, tanto
en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en
su evaluación. Así pues, consideramos materiales curriculares aquellos medios que ayudan al
profesor o profesora a dar respuesta a los problemas concretos
que se le plantean en las diferentes fases de los procesos de pla- Los materiales curriculares o
nificación, ejecución y evaluación. materiales de desarrollo curri-
cular son todos aquellos ins-
Nos centraremos exclusivamente en aquellos materiales que se trumentos y medios que pro-
utilizan en el aula y, más en concreto, en los que están ligados a porcionan al educador pautas
los procesos directos de enseñanza/aprendizaje. Por tanto, desde y criterios para tomar deci-
esta concepción, consideraremos los medios o recursos como ele- siones, tanto en la planifica-
mentos curriculares que, por su sistema simbólico y estrategias ción como en la intervención
de utilización, ayudan al desarrollo del aprendizaje en las perso- directa en el proceso de ense-
nas en un contexto determinado, y estimulan la intervención ñanza/aprendizaje y en su
mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la infor- evaluación.
mación por el alumno y la creación de entornos que propicien el
aprendizaje. Teniendo en cuenta que:
– El medio es un elemento del currículo.

– El aprendizaje no está en función del medio, sino del método o estrategias instrucciona-
les que utilicemos.
– El profesor o profesora es el elemento más significativo en la concreción del medio en el
acto didáctico.
– Los medios no sólo aportan información, también desarrollan habilidades cognitivas.
– Los profesores o profesoras y alumnos o alumnas muestran predisposición hacia los
medios.
– El contexto instruccional y físico es un elemento condicionador.
– No existe mayor relación entre los medios más sofisticados y mayor aprendizaje.
– Debemos plantearnos para quién, cómo y qué se pretende con el medio.
Por tanto, primero nos centraremos en la comunicación en el aula, como una competencia
transversal en la presentación de los contenidos y utilización de los recursos didácticos y des-
pués, en los materiales curriculares según la tipología de los contenidos.
97
2.1.1.
La comunicación: un elemento facilitador del proceso
de enseñanza/aprendizaje
Para ilustrar la comunicación como una competencia transversal, describimos una situación
donde se identifican los procesos de comunicación:
EJEMPLO
José –docente del Instituto Normal Cuñatahí– se encontraba impartiendo una clase
sobre geografía del chaco boliviano. En su explicación sobre las diferentes subzonas,
cambiaba de tono de voz cuando quería dar relevancia a unos aspectos más que otros;
pero, al cambiar de tono, llamaba la atención de más de un alumno o alumna e invita-
ba a la participación, hasta llegar a establecer un diálogo que, en ocasiones, era “inte-
rrumpido” por algunos alumnos que preguntaban el significado de ciertas palabras pro-
nunciadas en guaraní, como río, montañas...
En los últimos cinco años, el Instituto Normal Cuñatahí había acogido a muchos alum-
nos y alumnas procedentes del altiplano boliviano; sin embargo, por tradición, los estu-
diantes nacidos en la zona utilizaban modismos en guaraní que no eran entendidos por
el resto.
En el ejemplo anterior podemos evidenciar que uno de los elementos más importantes para el
proceso de aprendizaje y enseñanza es la comunicación. Por ello, la definimos como el pro-
ceso que se desarrolla entre personas que disponen de algún tipo de convención y que, median-
te su utilización, intercambian opiniones o ideas.
En el ejemplo, esta comunicación ocurre en un contexto social de una realidad cultural, que
es la que da significado y valor a todo el proceso.
A esto hay que añadir un matiz importante: la intencionalidad, ya que para comunicarse hay
que querer hacerlo. Este aspecto adquiere especial relevancia cuando hablamos de la ense-
ñanza como proceso de comunicación, pues el resultado será el aprendizaje, siempre que se
den las condiciones necesarias. Un mensaje emitido por el emisor no significa que la inter-
pretación que éste hace de lo recibido coincida con la intencionalidad y criterio con el que fue
emitido.
Veamos qué elementos o acciones son necesarios para que el proceso de aprendizaje y ense-
ñanza se efectúe correctamente.
98
Si no existe motivación por aprender, hay menos probabilidades de adquirir o construir
algún tipo de conocimiento o habilidad, por lo que el proceso de aprendizaje tiene una gran
dosis de intencionalidad. Además, es necesario que se perciba el mensaje, es decir, que sea
sensible a los signos o símbolos transmitidos.
En el ejemplo anterior, los estudiantes que no entendían el mensaje pedían explicación para
poder decodificarlo.
La decodificación está asociada al proceso de inteligibilidad, ya que no sólo se trata de deco-

dificar un mensaje, sino de entenderlo, y esto dependerá de la complejidad del contenido y de
su significatividad. Tras esta fase, aparece la valoración, la acción más importante del proce-
so de enseñanza, pues aquí se compara la información recibida y decodificada con la infor-
mación previa disponible.
Deducimos pues, que la incorporación será consecuencia directa de la anterior, ya que la valo-
ración (significativa o no) permitirá decidir si se incorpora la información o no. Y esto dará
como resultado la aplicación de los contenidos adquiridos en un momento dado.
Como hemos analizado, la comunicación se encuentra inmersa en todo el proceso de ense-

ñanza/aprendizaje. Ahora bien, es necesario tratar los materiales curriculares teniendo en
cuenta los tipos de contenidos.
2.1.2.
Los materiales curriculares según los tipos de contenidos
A continuación detallaremos los tipos de contenidos para analizar su relación con los diferen-
tes materiales curriculares:
– Los contenidos factuales se aprenden a través de estrategias de repetición verbal. Por

tanto, los materiales curriculares tienen que ofrecer, básicamente mediante textos escri-
tos, los contenidos sujetos a su lectura y posterior memorización. El ciclo de aprendizaje
estará formado por la lectura del texto y la repetición verbal, con las consultas necesarias
para facilitar la retención. El libro convencional que desarrolla contenidos factuales puede
cumplir perfectamente esta función de recurso para el aprendizaje de hechos, pero es
imprescindible que la disposición en el texto esté convenientemente apoyada por recursos
gráficos que ayuden a su lectura.
– En los contenidos referidos a conceptos y principios, las actividades adecuadas son más
complejas y cualitativamente diferentes, porque no se trata simplemente de la repetición
verbal de unas ideas, definiciones o enunciados. El aprendizaje de dichos contenidos
exige actividades que sitúen a los alumnos y alumnas ante experiencias que permitan
comprender, establecer relaciones y utilizar lo que se ha aprendido en situaciones diver-
sas. Aunque el libro de texto puede ofrecer algunas de estas actividades experienciales y
posibilitar su aprendizaje, la simple lectura de un texto suele ser insuficiente, especial-
mente si el texto consiste en una mera definición.
99
El texto escrito puede contribuir a crear las condiciones para que el alumno esté en dis-
posición de aprender, pero es imprescindible el concurso de las experiencias, la contra-
posición de ideas entre profesores y alumnos y otras actividades que promuevan la acti-
vidad mental que exige la comprensión de los conceptos y principios por aprender. Para
estas tareas, habrá que contar con materiales de consulta, exploración bibliográfica,
contraste entre diferentes opiniones, etc. El libro de texto convencional, como fuente de
información y como resumen o síntesis de determinadas conclusiones, puede cumplir per-
fectamente estas funciones, siempre que no esté diseñado ni se utilice en el mismo senti-
do que cuando se trata de contenidos de carácter factual, es decir, sobre todo como una
memorización y reproducción literal de los textos escritos.
– En el caso de los aprendizajes procedimentales, la complejidad específica de este tipo
de contenido determinará las características de este proceso, pero en cualquier caso las
actividades para el aprendizaje consistirán fundamentalmente en ejercicios de repetición
de acciones ordenadas según su complejidad.
Los materiales curriculares para el aprendizaje de los contenidos procedimentales tendrán
que ofrecer ejercicios concretos y, en cierto modo, repetitivos, que, convenientemente
secuenciados, promuevan la realización de actividades que den lugar a la adquisición de
los requisitos previos necesarios para su completo dominio de forma progresiva.
– En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, las características y la com-
plejidad no permiten concebir otros materiales curriculares específicos a excepción de los
dirigidos al profesorado. Se trata de contenidos que no se pueden aprender mediante
exposiciones o lecturas de definiciones. Para entender el sentido de los valores y de las
normas, podemos aplicar los medios utilizados para los contenidos conceptuales pero,
como es evidente, dichos medios no bastan para crear las disposiciones y los comporta-
mientos adecuados según determinados valores.
Para el debate y la reflexión conjunta son muy útiles los montajes o programas de vídeo que
plantean situaciones o conflictos comportamentales, pero serán acciones aisladas si las unida-
des didácticas y las actividades que las componen no están impregnadas de los valores que se
pretenden transmitir.
A
Actividad de comprensión. Analice y describa diferentes situaciones donde hubiera selec-
cionado materiales curriculares según el tipo de contenidos.
Es precisamente en ellas donde se tienen que crear las condiciones para que se asuman las nor-
mas, y donde se deben manifestar las actitudes previstas. En este marco hay que tener en cuen-
ta la coherencia entre las intenciones educativas y los valores que transmiten los diferentes
materiales.
100
A partir de los elementos analizados anteriormente, es necesario realizar una revisión según el
soporte de los diferentes medios.
La tendencia a la simplificación que, a menudo, encontramos en la enseñanza se traduce en

valoraciones superficiales de los materiales curriculares. Desde esta consideración general,
debemos estar de acuerdo en que cada medio ofrece unas potencialidades específicas, y estas
particularidades son las que hay que resaltar. Prácticamente, la mayoría de los materiales ofre-
ce la un abanico de posibilidades, aunque no se trata de saber qué se puede hacer con cada uno
de ellas, sino de determinar en qué nos pueden ser más útiles.
SOPORTE PAPEL (FUNGIBLE Y NO FUNGIBLE)
La introducción de contenidos cada vez más conceptuales, así como interpretaciones más ade-
cuadas sobre su aprendizaje –por lo tanto, más alejadas de ópticas transmisivas–, cuestionan
el carácter casi exclusivo de los libros como instrumentos de enseñanza. El cambio hacia for-
mas de intervención más apropiadas a los nuevos contenidos exige el uso de medios que las
faciliten. El libro de texto ya no puede contener una simple exposición de hechos, sino que, dado
que incluye conceptos, también tiene que ofrecer medios que contribuyan a la comprensión.
En este punto se producen las primeras contradicciones entre el medio y el mensaje, especial-
mente cuando los libros están dirigidos a los alumnos más jóvenes. En estas edades, la actividad
elaborativa pasa por procesos en los que es necesario realizar actividades del contenido
que se tiene que comprender. Son actividades que requieren tiempo, que superan a las que pro-
vienen de una simple lectura. Esta lectura tiene que ir acompañada de tareas que faciliten la
comprensión.
En cambio, en el caso de los contenidos factuales, la explicación del profesor puede ser
paralela a la lectura del libro; en los conceptos y principios, las actividades para la com-
prensión tienen que ser previas y acompañar a la lectura, ya que ésta no garantiza en sí
misma que cada chico y chica comprenda el concepto tratado.
Esta situación ha propiciado la aparición de libros que pretenden dirigir el proceso construc-
tivo del alumno/a mediante una combinación de textos explicativos y actividades, lo que ha
originado textos de difícil lectura o complicada realización cuyas actividades a menudo no se
pueden realizar o no son las más adecuadas para un determinado grupo de alumnos/as. La
introducción de otros medios de carácter fungible que también tienen como soporte el papel
–como es el caso de las fichas, las libretas o los cuadernos de trabajo– puede contribuir a resol-
ver algunos de estos inconvenientes.
El material fungible provoca una situación radicalmente opuesta a la que encontramos cuan-
do se usa exclusivamente el libro. Cada alumno/a tiene que contestar las preguntas y realizar
las actividades propuestas en el cuaderno y, en términos generales, no puede continuar si el
profesor no corrige lo que ha escrito. Esto supone tener que atender las necesidades de cada
101
alumno/a y percatarse de las dificultades de comprensión y expresión que puedan tener, de sus
progresos y, en definitiva, de su proceso. Dicho de otro modo, este medio obliga a una mane-
ra de hacer que no es necesaria si el material utilizado es únicamente el libro de texto.
El libro es útil como compendio del saber, como lugar donde se encuentran resumidos o
ampliados los conocimientos que se trabajan o se pueden trabajar en clase, como medio para
profundizar y fundamentalmente como material de consulta. En cambio, la construcción del
conocimiento necesario que comporta el aprendizaje de los conceptos y los principios requie-
re otras actividades y, por consiguiente, otros materiales.
Los materiales fungibles, ya sean cuadernos, libretas o fichas, tienen la ventaja de que los
alumnos han de trabajarlos individualmente o en grupo, expresando lo que entienden en cada
momento, lo que permite que el profesorado pueda conocer la situación de cada uno de ellos
en su proceso de aprendizaje. Con estos materiales, el alumno se ve obligado a actuar, y su
actividad tiene una traducción visible, por lo que es posible diseñar secuencias de actividades
y maneras de interactuar que potencien la construcción del conocimiento. La valoración de
estos materiales –como la que podemos hacer con cualquier unidad o secuencia didáctica–
debe tener en cuenta las finalidades que se persiguen y la adaptación a los procesos de
aprendizaje subyacentes. Desde esta perspectiva, creemos que los cuadernos que ofrecen
actividades apropiadas para la elaboración de conceptos y la utilización de contenidos proce-
dimentales de diferente naturaleza son buenos instrumentos para la construcción del conoci-
miento. Los materiales fungibles serán útiles también en formato de fichas o libretas para
todas aquellas tareas de aplicación y ejercitación necesarias para dominar muchos contenidos
procedimentales, siempre que estas actividades se presenten en secuencias ordenadas, según
su uso y dificultad, que permitan un trabajo autónomo y, si es posible, autocorrectivo.
En esta revisión sobre la idoneidad de los materiales en soporte papel, debemos tener en cuen-
ta que muchos contenidos de carácter procedimental (observación, trabajo en equipo, orien-
tación espacial y temporal, la mayoría de los contenidos de las áreas expresivas, etc.), crucia-
les para el desarrollo de la persona, no pueden traducirse exclusivamente en actividades
que utilicen este soporte.
Algo similar podemos decir respecto a los contenidos de carácter actitudinal. Ya sabemos que
no se pueden aprender a través de la simple lectura, pero los textos escritos sirven como
complementos o inductores de reflexiones, diálogos y debates, así como de vehiculadores de
determinados valores.
PROYECCIÓN ESTÁTICA
Las imágenes estáticas, ya sea mediante el retroproyector o las diapositivas, son útiles como
soporte para las exposiciones del profesorado y como complemento aclarador de muchas ideas
que se quieren comunicar, tanto a través de esquemas como de imágenes o ilustraciones que
ayuden a la elaboración y la construcción de conceptos; también para la exposición de las
fases de determinados contenidos procedimentales. Son instrumentos que facilitan el diálogo
102
en clase, ayudan a centrar la atención del grupo con relación a un objeto de estudio común y
potencian la creación de formas expresivas y comunicativas que los alumnos pueden utilizar
en sus exposiciones en clase.
El hecho de que el ritmo en la exposición de las imágenes no esté condicionado previamente

permite adecuarlo a la cadencia de la intervención y a los intereses y demandas de la clase, de
tal forma que es posible detenerse o dar marcha atrás siempre que sea necesario. Ahora bien,
conviene tener en cuenta que un ritmo acelerado o un exceso de información a través de la
imagen, especialmente si se utilizan esquemas o mapas conceptuales –si no se presentan de
forma pausada e introduciendo cada componente con el énfasis que le corresponde–, es posi-
ble que desoriente al alumno, ya que en un lapso tan corto de tiempo es imposible asimilar
tanta información.
IMAGEN EN MOVIMIENTO
Gran parte de los contenidos que se trabajan en clase hacen referencia a procesos, cambios y
transformaciones. Son contenidos que comportan movimiento en el tiempo y en el espacio,
por lo que es muy adecuado el uso de filmaciones o grabaciones de vídeo. Dichos instrumen-
tos actúan como soporte en las exposiciones y como fuente de información, y son extremada-
mente válidos cuando lo que se pretende es:
– Conocer un proceso.
– Presentar informaciones y realidades alejadas del entorno habitual.
– Ilustrar modelos de funcionamiento de procedimientos.
– Representar conflictos que pueden inducir al debate y para tomar posición o motivar la
formulación de interrogantes.
Ahora bien, la potencialidad de estos medios puede perderse cuando se pretende convertirlos
en el eje de las unidades didácticas en sustitución del profesorado o del trabajo de aula. Ambas
fórmulas suelen fracasar totalmente, al menos por dos razones:
– En la mayoría de los casos la enseñanza exige el contacto profesor-alumnos y alumnos-

alumnos, a fin de que los retos y las ayudas se adapten a las necesidades específicas de
cada uno de los alumnos/as.
– Esta utilización, de hecho, anula el código de los medios audiovisuales y lo sustituye por
otro, lo cual les priva prácticamente de toda especificidad y atractivo.
SOPORTE INFORMÁTICO
Los programas informáticos tienen una función inestimable como soporte para cualquier tra-
bajo de simulación de procesos que, por sus características, pueden ser peligrosos o cuya
realización puede ser compleja; especialmente en el trabajo imprescindible de aplicación y
ejercitación de muchos contenidos de carácter procedimental en el que hay que adaptar los
retos, ritmos y ayudas a las características de los diferentes alumnos.
103
Pero el aprendizaje exige un marco de intercambios afectivos, necesidades específicas de
aprendizaje a las que hay que añadir, si es necesario, las que provienen de unos objetivos edu-
cativos que consideren la socialización como eje prioritario. Por este motivo, el uso de los
soportes informáticos no induce a un trabajo estrictamente individual, de interacción del alum-
no con la máquina, sino a considerarlos como uno más de los recursos para alcanzar unos
objetivos educativos de la mejor manera posible.
SOPORTE MULTIMEDIA
Los avances tecnológicos nos permiten disponer de instrumentos con nuevas prestaciones y
capacidades. La combinación de la informática y el vídeo abre muchas posibilidades, ya que
incluye las ventajas de los diferentes medios. La interacción del soporte informático con las
imágenes estáticas o en movimiento y la capacidad de interactuar garantizan que la búsqueda
de información o el trabajo de sistematización cada vez sean más ricos.
104
3.
PAUTAS PARA EL ANÁLISIS
Y LA SELECCIÓN DE LOS MATERIALES
CURRICULARES
En contextos tan diversos como el boliviano, es esencial considerar diferentes aspectos a la

hora de diseñar materiales didácticos. Entre éstos, mencionamos la motivación, la heteroge-
neidad cultural existente en las aulas, las competencias de aprendizaje, la organización de los
contenidos que se van a trabajar, la predisposición para el aprendizaje, la participación, el
esfuerzo, la práctica, los recursos existentes en nuestro entorno, y algunos más.
A estos aspectos sumamos otros que, si bien se encuentran implícitos, en muchas ocasiones
no son percibidos de esta manera:
– Contenidos.
– Aspectos técnicos-estéticos.
– Características y potencialidades tecnológicas.
– Aspectos físicos y ergonómicos de los INS.
– Organización interna de la información.
– Receptores.
– Utilización por parte del estudiante: nivel de interactividad.
– Costo económico.
En un intento por simplificar y recoger muchas de las consideraciones manifestadas a lo largo

de este apartado, intentaremos establecer una serie de pasos que nos ayuden a seleccionar los
materiales curriculares dirigidos a los alumnos:
1. Detectar los objetivos educativos subyacentes en determinado material y comprobar

hasta qué punto coinciden con los establecidos por el centro y, concretamente, con los
que van dirigidos a los alumnos en cuestión.
Difícilmente encontraremos materiales cuyos objetivos correspondan exactamente a los
nuestros. Así pues, es importante determinar las diferencias para poder cubrir las caren-
cias o para rechazar los aspectos que se contradicen con las intenciones educativas
previstas.
105
2. Averiguar qué contenidos se trabajan. Comprobar si existe una correspondencia entre
los objetivos y los contenidos.
La definición de determinados contenidos puede ser suficiente o no para los objetivos fija-
dos. Comprobar su adecuación nos permitirá establecer los contenidos necesarios para
completar nuestras unidades didácticas o prescindir de aquellos contenidos que no coin-
cidan con nuestras intenciones educativas.
3. Saber qué secuencias de actividades se proponen para cada uno de los contenidos.
Revisar cada una de las actividades que se plantean, adjudicando a cada una de ellas los
contenidos que se trabajan. Así, podemos reconocer la serie de actividades propuestas
para el aprendizaje de cada contenido y determinar la conveniencia de su progresión y
orden.
4. Analizar cada una de las secuencias de actividades propuestas para comprobar si cumplen
los requisitos del aprendizaje significativo en relación con los contenidos establecidos.
Teniendo presentes las características de los contenidos, hay que ver si las actividades
propuestas y las secuencias contemplan las condiciones que hacen que el aprendizaje sea
lo más significativo posible y que ofrezcan medios para el seguimiento del progreso rea-
lizado por los alumnos.
5. Establecer el grado de adaptación al contexto al que va dirigido.

Puede ser que el resultado del análisis en los puntos anteriores haya sido positivo, pero
que, debido a los temas tratados o a las estrategias utilizadas, el material no responda a
las características, las maneras de trabajar y los medios de un contexto educativo concre-
to. En caso de utilizar este material, será necesario adaptar, eliminar o elaborar otros
materiales complementarios que suplan los déficits detectados.
A
Actividad de comprensión. Piense en una asignatura que conozca bien y sobre la que tenga
una experiencia docente suficiente, y realice la secuencia de pasos expuesta para seleccionar
materiales curriculares que le ayuden a mejorar la metodología que ha utilizado hasta ahora.
Una vez estudiados los componentes respecto a la presentación de contenidos y la selección

de los recursos didácticos, nos centraremos en la evaluación como una variable metodoló-
gica decisoria.
106
4.
LA EVALUACIÓN: VARIABLE
METODOLÓGICA
Habitualmente, cuando se habla de evaluación, se piensa de forma prioritaria, e incluso exclu-

siva, en los resultados obtenidos por los alumnos. En la literatura pedagógica podemos encon-
trar definiciones de evaluación bastante diferentes y, en muchos casos, ambiguas, cuyos sujetos
y objetos de estudio aparecen de manera confusa e indeterminada. En algunos casos, el suje-
to de la evaluación es el alumno, en otros lo es el grupo-clase, o incluso el profesor o profe-
sora o el equipo docente. El objeto de la evaluación a veces es el proceso de aprendizaje seguido
por el alumno o los resultados obtenidos, mientras que otras veces se desplaza a la propia
intervención del profesorado.
Tal vez la pregunta que nos permita dilucidar en cada momento cuál debe ser el objeto y suje-
to de la evaluación sea aquella que corresponda a los mismos fines de la enseñanza: ¿por qué
tenemos que evaluar? Seguramente, a partir de la respuesta a dicha pregunta surgirán otras
como, por ejemplo, qué se tiene que evaluar, a quién, cómo y de qué forma hemos de comu-
nicar el conocimiento obtenido mediante la evaluación, etc.
¿A quién y qué se debe evaluar? Los sujetos y los objetos de la evaluación.
Muchos de los problemas de comprensión de lo que sucede en los centros de formación no se

deben a las dificultades reales, sino a los hábitos y costumbres de una tradición cuya función
básica ha sido selectiva y propedéutica. Esto comporta cambios sustanciales en los contenidos
de la evaluación, y en el carácter y la forma de las informaciones que deben proporcionarse
sobre el conocimiento de los aprendizajes realizados referentes a las capacidades previstas.
Para ser coherentes con los planteamientos de la reforma educativa, nos centramos en la eva-
luación formativa, en la que distinguimos tres fases: inicial, reguladora y final (integradora).
Posicionarse respecto a las finalidades de la enseñanza en torno a un modelo centrado

en la formación integral de la persona que plantea la reforma educativa boliviana, com-
porta cambios fundamentales, especialmente en los contenidos y en el sentido de la eva-
luación. Además, cuando en el análisis del hecho evaluador introducimos la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje como referente psicopedagógico, el obje-
107
to de la evaluación deja de centrarse sólo en los resultados obtenidos y se sitúa priorita-
riamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje, tanto del grupo-clase como de cada
uno de los alumnos. Por otro lado, el sujeto de la evaluación no sólo gira en torno al alum-
no, sino también al equipo docente que interviene en el proceso.
Cuando el punto de partida es la singularidad de cada alumno, es imposible establecer niveles

universales. Aceptamos que cada alumno llega a la escuela con un bagaje determinado y dife-
rente en relación a las experiencias vividas, según el ambiente sociocultural y familiar, y
condicionado por sus características personales. En este marco, la evaluación ya no puede
ser estática, de análisis de resultados, sino que se convierte en un
proceso. Y una de las primeras fases de éste consiste en conocer Cuando el punto de partida es
lo que cada uno de los alumnos conoce, sabe hacer y es, y qué la singularidad de cada alum-
puede llegar a saber, saber hacer o ser, y cómo aprenderlo. no, es imposible establecer
niveles universales.
El conocimiento de estos aspectos sobre el alumno es el punto de
partida que debe permitirnos, en relación con los objetivos y con-
tenidos de aprendizaje previstos, establecer el tipo de actividades y tareas que deben facilitar
el aprendizaje de cada alumno/a. Así pues, nos proporciona pautas para definir una propuesta
hipotética de intervención, la organización de una serie de actividades de aprendizaje que,
dada nuestra experiencia y conocimiento personales, suponemos que posibilitará el progreso
de los alumnos. La complejidad del hecho educativo impide dar como respuestas definitivas
soluciones que hayan tenido buen resultado anteriormente. No sólo los alumnos son diferen-
tes en cada ocasión, sino que las experiencias educativas también son distintas e irrepetibles.
Esto implica que en el proceso de aplicación en el aula del plan de intervención previsto, habrá
que adecuar a las necesidades de cada alumno las diferentes variables educativas: las tareas y
las actividades, su contenido, las formas de agrupamiento, los tiempos, etc.
Según cómo se desarrolle el plan previsto y respondan los/as alumnos/as a nuestras propues-
tas, habrá que ir introduciendo actividades nuevas que comporten retos más adecuados y ayu-
das más contingentes. Saber cómo aprende cada alumno a lo largo del proceso de enseñan-
za/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean es lo que podemos
denominar evaluación reguladora.
El conjunto de actividades de enseñanza/aprendizaje realizado ha permitido que cada alum-

no/a consiguiera los objetivos previstos en un grado determinado. A fin de validar estas acti-
vidades, conocer la situación de cada alumno/a y poder adoptar las medidas educativas perti-
nentes, habrá que sistematizar el conocimiento del progreso seguido. Esto requiere, por un
lado, constatar los resultados obtenidos –es decir, las competencias conseguidas en cuanto
con los objetivos previstos– y, por otro, analizar el proceso y la progresión de cada alumno
a fin de continuar su formación prestando atención a sus características específicas.
108
A menudo, el conocimiento de los resultados obtenidos se designa con el término evaluación
final o evaluación sumativa. La utilización conjunta de los dos términos es ambigua y no
ayuda a identificar o diferenciar estas dos necesidades: el conocimiento del resultado obteni-
do y el análisis del proceso que ha seguido el/la alumno/a. Es preferible utilizar el término eva-
luación final para hacer referencia a los resultados obtenidos y los conocimientos adquiridos,
y reservar el de evaluación sumativa o integradora para el conocimiento y la valoración de
todo el recorrido que ha seguido el alumno. Así, esta evaluación sumativa o integradora se
entiende como un informe global del proceso que, a partir del conocimiento inicial, mani-
fiesta la trayectoria seguida por el alumno, las medidas específicas que se han tomado, el
resultado final de todo el proceso y, especialmente –a partir de este conocimiento– las previ-
siones sobre lo que se debe seguir haciendo o lo que hay que innovar.
4.1.
Contenidos de la evaluación. Evaluación de los contenidos
según su tipología
¿Cómo podemos averiguar qué saben, dominan o son los alumnos? O en otras palabras, ¿cómo
podemos conocer el grado y tipo de aprendizaje que tienen los alumnos respecto a los conte-
nidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? Y ¿cómo podemos saberlo en cualquie-
ra de las distintas fases del proceso evaluador?
Un centro educativo dedicado prácticamente de forma exclusiva a los contenidos conceptuales

–en especial los factuales– de conocimiento enciclopédico, limita los instrumentos evaluati-
vos habitualmente utilizados a las pruebas de papel y lápiz. Esta forma de conocer los resulta-
dos obtenidos puede ser adecuada en el caso de los contenidos factuales, pero no lo es cuando
se trata de contenidos conceptuales o procedimentales. Y podemos afirmar que no lo es en abso-
luto cuando los contenidos por evaluar son de carácter actitudinal.
4.1.1.
Evaluación de contenidos factuales
Si aceptamos y entendemos la necesidad de que el aprendizaje de hechos implica el conoci-

miento y la comprensión de los conceptos (conceptos de capitalidad, país, procesos históricos,
características literarias...) de los cuales cada uno de los hechos es un elemento singular, que-
rremos que éstos sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. Así
pues, si aceptamos esta relación necesaria entre los hechos y los conceptos, nos daremos cuen-
ta de que es imprescindible que las actividades para conocer el dominio de estos contenidos
factuales contemplen la utilización conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien, en la escue-
la, en muchas ocasiones, necesitamos saber si los chicos y chicas son capaces de recordar unos
datos, los nombres de unos personajes, los títulos de unas obras, etc., independientemente de
los conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido. Cuando ésta es nuestra
necesidad, la simple pregunta es la actividad más apropiada para valorar lo que saben. La rapi-
109
dez en la respuesta y su certeza nos permiten conocer el grado de competencia del alumno y,
lo que es más importante, identificar el tipo de ayuda o medida que se deberá proponer para
contribuir al progreso del alumno.
Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permite hacer las pregun-
tas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga responder a una serie de preguntas
puede ser muy eficaz para establecer con certeza el grado de conocimiento de los contenidos
factuales. A fin de que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, es conveniente que
las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los
apuntes o en las fuentes de información utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden
ser muy útiles para valorar el dominio o conocimiento de los hechos pero, si las pruebas no son
exhaustivas, no nos permitirán saber qué tipo de ayuda necesita cada alumno.
4.1.2.
Evaluación de contenidos conceptuales
Las actividades que pueden informarnos sobre lo que cada alumno comprende implican la
observación del uso de cada uno de los conceptos en diversas situaciones, y en los casos en
que el chico o la chica los utilizan en sus explicaciones espontáneas. Así pues, observar
cómo usan los conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre todo diálo-
gos, será la mejor manera de saber el verdadero dominio del término y el medio más ade-
cuado para poder ofrecer la ayuda que cada alumno requiere. Ahora bien, como el número
de alumnos o el tiempo de que disponemos pueden impedir que realicemos siempre activi-
dades que faciliten la observación de los alumnos en situaciones naturales, y pueden obli-
garnos a utilizar la prueba escrita, es bueno conocer las limitaciones de ésta y elaborarla
superando estas deficiencias. Si en el aprendizaje de conceptos queremos que los alumnos
sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o situación, tendremos que proponer ejer-
cicios que no consistan en una explicación de lo que entendemos sobre los conceptos –como
en la resolución de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos–, sino ejerci-
cios que les obliguen a usar el concepto.
EJEMPLO
Pero si nos interesa que el alumno sepa explicar lo que entiende sobre el principio, por
ejemplo, de Arquímedes, se puede optar –como hacen algunos maestros– por una pro-
puesta muy sencilla: en una cara de la hoja, los alumnos deben explicar con sus propias
palabras, sin recurrir a las que se han utilizado en clase y con ejemplos personales, lo que
entienden o han entendido sobre el tema; en la otra, han de hacer lo mismo utilizando los
términos científicos.
110
De esta forma, podremos determinar con más garantías el grado de comprensión y las necesi-
dades de aprendizaje respecto a cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos
son capaces de emplear correctamente los términos científicos.
Si las denominadas pruebas objetivas están bien hechas, nos permitirán saber si los alumnos
son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en unas situaciones muy determinadas, pero
no nos aportarán datos suficientes sobre el grado de aprendizaje y las dificultades de com-
prensión que tiene cada uno, por lo que no dispondremos de pistas sobre el tipo de ayuda que
habrá que proporcionar.
En el caso de disciplinas como las matemáticas, la física, la química y otras con muchos
contenidos que giran en torno a la resolución de problemas, estas pruebas son la forma más
apropiada para dar respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los conceptos. Pero
es indispensable que los problemas propuestos no estén estandarizados y no traten única-
mente del último tema trabajado.
Evidentemente, los/as alumnos/as tienden a hacer lo más fácil y, en el caso de los problemas,
esto significa disponer de pequeñas estrategias que les permitan relacionar un problema con
una fórmula de resolución estereotipada. De este modo, lo que realmente aprenden muchos
alumnos es a encontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar comprender qué
les plantea. En las pruebas escritas es conveniente proponer problemas y ejercicios que no
correspondan al tema que se está trabajando, hay que incluir problemas de temas anteriores y
otros que aún no se hayan tratado. Además, se tiene que proporcionar más información de la
necesaria para resolver el problema; en primer lugar, porque si no el alumno identificará las
variables y buscará la fórmula que las relaciona sin hacer el esfuerzo de comprenderlas y, en
segundo, porque en las situaciones reales los problemas nunca se identifican según los pará-
metros disciplinares y las variables necesarias para solucionarlos están diferenciadas de las
que las acompañan.
4.1.3.
Evaluación de contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio
de este saber hacer sólo se puede averiguar en situaciones donde se apliquen dichos conteni-
dos. Para aprender un contenido procedimental, es necesario comprender lo que representa
como proceso, para qué sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que
define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él, sino el dominio al trasladar-
lo a la práctica.
El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias

lingüísticas; el conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar
a cabo una investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe
permitir un uso correcto, pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso, la
competencia en la acción, el saber hacer.
111
Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su
aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones idóneas para utilizar dichos
contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan llevar a cabo la
observación sistemática de cada uno de los alumnos, conocer hasta qué punto saben dialo-
gar, debatir, trabajar en equipo, hacer una exploración bibliográfica, utilizar un instrumento,
orientarse en el espacio, etc.; únicamente es posible si los alumnos realizan actividades que
impliquen dialogar, debatir, hacer una investigación, etc.
Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos procedimentales, sólo
tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan con papel como, por ejem-
plo, la escritura, el dibujo, la representación gráfica del espacio, los algoritmos matemáticos;
o cuando son algunos contenidos de carácter más cognitivo que pueden expresarse por escri-
to, como la transferencia, la clasificación, la deducción y la inferencia. Pero, en los otros
casos, que son la mayoría, sólo es posible valorar el grado de competencia de los alumnos si
los situamos ante actividades que les obliguen a desarrollar el contenido procedimental y que
sean fácilmente observables.
Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de atención por
parte del profesorado y la observación sistemática de cómo aplica en la práctica el con-
tenido cada uno de los alumnos.
4.1.4.
Evaluación de contenidos actitudinales
La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y

afectivos hacen que resulte considerablemente complejo determinar lo que aprende cada
alumno. El problema de la evaluación de estos contenidos no radica en la dificultad de expre-
sión del conocimiento que tienen los/as alumnos/as, sino en la dificultad de la adquisición de
dicho conocimiento. Para poder saber qué piensan y qué valoran realmente y, sobre todo, cuá-
les son sus actitudes, es necesario que en la clase y en los INS surjan suficientes situaciones
“conflictivas” que permitan la observación del comportamiento de cada uno de los/as
alumnos/as. En un modelo de intervención en el que no se contemple la posibilidad del con-
flicto, se eviten los problemas interpersonales, se limite la capacidad de actuación de los
alumnos, no haya espacios para expresar autónomamente la opinión personal ni se planteen
actividades que obliguen a convivir en situaciones complejas, difícilmente se podrá observar
los avances y las dificultades de progreso de cada alumno en este terreno y valorar la nece-
sidad de ofrecer ayudas educativas.
112
La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos
actitudinales será la observación sistemática de las opiniones y las actuaciones en las
actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones dentro y
fuera del aula, en las salidas, colonias y excursiones, en la distribución de las tareas y las
responsabilidades, durante el recreo y en las actividades deportivas, etc.
A
Actividad de comprensión. Analice y describa situaciones donde hubiera adaptado la eva-
luación a los diferentes tipos de contenidos.
4.2.
Compartir objetivos, condición indispensable
para una evaluación formativa
Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio más adecuado para informarnos del proceso de
aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que alcanzan los chicos y chicas es la obser-
vación sistemática de cada uno de ellos en la realización de las diferentes actividades y tareas.
Pero, para que esta observación sea posible, se requieren situaciones que puedan ser observadas
y un clima de confianza que facilite la colaboración entre el profesorado y el alumnado.
Debemos tener en cuenta que si el objetivo fundamental de la evaluación es conocer

para ayudar, la forma en que tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas
–por su carácter sancionador– ha establecido una dinámica en la que el objetivo básico
del alumno no es dar a conocer sus déficits para que el profesor o la profesora le ayu-
den, sino demostrar o aparentar que sabe mucho más.
Difícilmente podemos concebir la evaluación como formativa si no nos deshacemos de unas

maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado.
Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboración, de compromiso con un objetivo común
es condición indispensable para que la actuación docente pueda adecuarse a las necesidades
de una formación que tenga en cuenta las posibilidades reales de cada alumno/a y el desarro-
llo de todas sus capacidades. Observar la actuación de los alumnos en situaciones poco artifi-
ciales, en un clima de cooperación y complicidad, es la mejor manera, por no decir la única,
para realizar una evaluación que pretende ser formativa.
113
Ideas clave
• La concepción constructivista que plantea la reforma educativa boliviana res-

pecto a los aprendizajes y la enseñanza constituye el punto de partida para
establecer los criterios que han de permitirnos decidir los contenidos, recur-
sos didácticos y evaluaciones.
• La organización de contenidos incide directamente en el grado de profundi-

zación de los aprendizajes.
• Los conceptos y los principios son conocimientos abstractos. Los primeros

hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o símbolos con característi-
cas comunes, y los segundos se refieren a los cambios que se producen en
un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o situa-
ciones, y que normalmente describen relaciones de causa-efecto o de cova-
riación.
• Un contenido procedimental es un conjunto de acciones ordenadas y anali-

zadas, es decir, dirigidas a lograr un objetivo.
• El término contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que, a

su vez, podemos agrupar en valores, actitudes y normas.
• Los contenidos están estrechamente relacionados y tienen en común que

cada uno de ellos está configurado por componentes cognitivos, afectivos y
conductuales.
• La evaluación debe considerar la secuencia de aprendizajes conceptuales,

procedimentales y actitudinales.
114
5
El aprendizaje
dialógico y
cooperativo
Índice
Objetivos..................................................................................................................... 117
Mapa conceptual ......................................................................................................... 118
1. Fundamentos teóricos del aprendizaje dialógico y cooperativo .............................. 119

1.1. Aportaciones desde el aprendizaje cooperativo. Principios y características... 121
1.1.1. Interdependencia positiva ........................................................... 122
1.1.2. Interacción cara a cara y uso de competencias
sociales y comunicativas ............................................................ 122
1.1.3. Responsabilidad individual y grupal ............................................. 123
1.1.4. Destrezas cooperativas............................................................... 123
1.1.5. Procesamiento grupal ................................................................. 124
1.2. Aportaciones del aprendizaje dialógico....................................................... 126
1.2.1. Antecedentes teóricos del aprendizaje dialógico. Freire
y Habermas ............................................................................... 126
1.2.2. Concepto de aprendizaje dialógico............................................... 129
1.2.3. Principios del aprendizaje dialógico.............................................. 130
1.3. Relación entre los dos modelos ................................................................ 131
1.3.1. Similitudes entre el aprendizaje cooperativo y el dialógico ............ 131
1.3.2. Diferencias entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo ............ 133
2. El aprendizaje dialógico y cooperativo como integración de dos modelos ............... 136

2.1. Caracterización del modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo............... 137
2.1.1. Modelo axiológico del aprendizaje dialógico y cooperativo.
Principios y valores..................................................................... 138
2.1.2. Características del aprendizaje dialógico y cooperativo ................. 138
2.2. El aprendizaje dialógico y cooperativo en el paradigma social
de la enseñanza ....................................................................................... 140
2.3. Estrategias utilizadas en el modelo de aprendizaje
dialógico y cooperativo.............................................................................. 141
2.3.1. Los grupos interactivos............................................................... 141
2.3.2. Comunidades de aprendizaje ...................................................... 143
Ideas clave ................................................................................................................. 145
116
M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum El aprendizaje dialógico y cooperativo
Objetivos
• Valorar el aprendizaje dialógico y cooperativo como un enfoque alternativo eficiente para

impulsar aprendizajes de mayor calidad dentro de los paradigmas sociales.
• Identificar los principios y valores del aprendizaje cooperativo y dialógico mediante el

análisis de cada uno de los componentes.
• Entender la cooperación como el fundamento del diálogo comunicativo .
• Abordar la experiencia educativa del aula desde una concepción social en estrecha
articulación con las necesidades de los alumnos/as y con la realidad de su contexto social
y cultural.
117
Mapa conceptual
se relacionan
APRENDIZAJE DIALÓGICO APRENDIZAJE COOPERATIVO
se caracteriza por se caracteriza por
ANTECEDENTES
PRINCIPIOS GRUPO
MULTIDISCIPLINARIEDAD es
son
MOTOR DE
COMUNIDAD EDUCATIVA APRENDIZAJE
DIALÓGICOS
PRINCIPIOS son y
COOPERATIVOS conforma
conforma
ORIENTACIÓN FILOSÓFICA/POLÍTICA /PEDAGÓGICA ORIENTACIÓN METODOLÓGICA
PERSPECTIVA DIALÓGICA Y COMUNICATIVA GRUPOS COOPERATIVOS
fundamentan
APRENDIZAJE DIALÓGICO Y COOPERATIVO
desarrolla
GRUPOS INTERACTIVOS
EXPERIENCIAS son
se relacionan
EDUCATIVAS
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
para
TRANSFORMACIÓN SOCIAL
mediante y para
CAMBIO
en
PROCESOS DE E-A
MODELO VALORES Y ESTRUCTURAS SOCIALES
EDUCATIVO
INSTITUCIÓN ESCOLAR hacia
generadora de HUMANISMO
RACIONALIDAD CRÍTICA
IGUALDAD EN LA
basada en DIFERENCIA
para EDUCACIÓN JUSTICIA SOCIAL
DE CALIDAD
118
1.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
DEL APRENDIZAJE DIALÓGICO
Y COOPERATIVO
Cuando hablamos de aprendizaje dialógico y cooperativo nos referimos a una nueva lectura de
la concepción y de la práctica educativa desde un enfoque psicosocioeducativo, que tiene
como esencia el humanismo auténtico. Se considera a la persona en situación de aprendiza-
je como un ser positivo que aprende y, a la vez, enseña, en una relación de igualdad tanto con
los docentes como con los compañeros. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se asume como
una construcción social donde no sólo entran en juego los significados que construyen las per-
sonas, sino que se trasciende a la búsqueda del sentido, es decir, del por qué y para qué de la
experiencia educativa y de qué forma ésta favorece las transformaciones sociales.
Esta propuesta, basada en la comunicación y la cooperación, se fundamenta por una

parte en una especie de ideología de principios filosóficos, políticos, sociales, críticos y
comunicativos; por otra, en un enfoque educativo con base social que, integrando los
valores y procesos de la filosofía dialógica y de los modelos cooperativos, ha originado
una propuesta dialógico-cooperativa.
Este modelo recupera el valor de toda persona y su derecho a participar con otras en condi-
ciones de igualdad, expresando sus puntos de vista, argumentando sus ideas y sustentán-
dolas sobre aquellos juicios y razones que considera válidos. Dentro de este diálogo justo y
equitativo, cada persona se considera un ser valioso, que expresa sus puntos de vista y los
fundamenta al mismo tiempo que escucha las opiniones y las argumentaciones de otras. Estas
argumentaciones de distintas personas suelen ser muy dispares; sin embargo, en la situación
dialógica, las diferencias se asumen como expresiones de los sentidos con que cada uno cons-
truye sus juicios a partir de las experiencias que rodean sus diferentes contextos.
En la situación dialógica y cooperativa, se promueven procesos de

reflexión profunda, donde la crítica, el análisis, la organización y Este modelo recupera el valor
reorganización de las ideas y los proyectos compartidos dan paso de toda persona y su derecho
a procesos complejos de elaboración del pensamiento, de revisión a participar con otras en con-
de actitudes y valores y de apropiación de contenido de carác- diciones de igualdad.
ter instrumental de manera más efectiva.
119
A partir de las necesidades de los sujetos y de sus contextos, el compromiso grupal que se
genera en este clima de aprendizaje tiene ventajas para todos/as, pues eleva los niveles de moti-
vación, el rendimiento y las competencias sociales, comunicativas y cooperativas.
El aprendizaje y la enseñanza se convierten en un proceso de negociación de significa-

dos y de una búsqueda consensuada de la verdad mediante un diálogo intersubjetivo,
que envuelve tanto los aprendizajes de naturaleza conceptual, actitudinal, procedimental
y valorativa como la experiencia personal de todos y todas.
Lo que hace posible el aprendizaje dialógico es la actitud de cooperación, la ausencia

de competición y la solidaridad.
Debido a su naturaleza reflexiva, el modelo dialógico cooperativo beneficia al profesorado,

pues ayuda a comprender y a justificar las prácticas mediante los procesos de acción-reflexión
que se generan en los escenarios de diálogo y cooperación, contribuyendo así a la mejora del
alumno y del docente. Esta promoción de las capacidades reflexivas constituye un requisito
fundamental en la búsqueda de la transformación social a través de la educación.
Esta propuesta es una forma de concretizar en los grupos de aprendizaje la convivencia pacífi-
ca y comprensiva de la diversidad de argumentos. Al mismo tiempo, se avanza en los niveles
de complejidad y elaboración de las ideas y en las formas de organización del pensamiento
en la medida en que cada uno va presentando sus mejores argumentos y se va construyendo un
consenso de manera racional y mediante el ejercicio de prácticas democráticas. Por esta razón,
los modelos cooperativos sirven de plataforma a las teorías dialógicas.
La aspiración máxima de esta propuesta es lograr la racionalidad crítica referida al desarro-

llo de un nivel de conciencia que permita la aceptación, la convivencia armoniosa de todas las
ideas, aunque éstas sean muy diferentes entre sí. El significado de la filosofía dialógica aspi-
ra a que las personas puedan llegar a un grado de desarrollo personal y de educación ciuda-
dana que les permita comunicarse con otras sobre la base de la
búsqueda de consensos. El modelo dialógico-cooperativo es El modelo dialógico-coopera-
una propuesta para la convivencia social y humana, y para la tivo es una propuesta para la
comprensión y la paz universal. convivencia social y humana,
y para la comprensión y la
A continuación, se presentan las aportaciones de los dos modelos paz universal.
de aprendizaje (el dialógico y el cooperativo) por separado: con-
ceptos, principios y características, valores y antecedentes teóricos. Y, seguidamente, pondre-
mos en común ambos modelos a partir del análisis de sus diferencias y similitudes.
120
1.1.
Aportaciones desde el aprendizaje cooperativo.
Principios y características
Nos aproximaremos al concepto a partir de las aportaciones de diferentes autores:
“(...) El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños es un enfoque interactivo de organiza-

ción del trabajo en el aula según el cual los alumnos aprenden unos de otros, así como de su
profesor y del entorno (...)”.
LOBATO, C. (1998) El trabajo en grupo: Aprendizaje cooperativo en secundaria. Bilbao:

Servicio Editorial Universidad del País Vasco.
“(...) Se trabaja de modo cooperativo cuando cada uno puede alcanzar su objetivo, sólo si
todos lo alcanzan. En el aprendizaje cooperativo se ponen en marcha diferentes procesos, tales
como: tutoría entre alumnos, construcción e imitación (...)”.
SALDAÑA, D. (s/f) “Cooperación en el aula”, Revista Diálogo, núm. 17, páginas 8-17 (s/d).
“(...) Es una técnica educativa para mejorar el rendimiento escolar y potenciar las capacidades
tanto intelectuales como sociales de los alumnos (...)”.
OVEJERO, A. (1990) El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseñanza tra-

dicional. Barcelona: PPU.
“ (...) La interacción cooperativa es aquélla en la que los objetivos de cada individuo forman
parte del conjunto, es decir, que hay una correlación positiva entre sus expectativas finales (...)”.
JOHNSON; JOHNSON (1991) Learning Together and Alone (cooperative, competitive, and
individualistic learning). Massachusetts: Prentice Hall.
Autores como Ovejero, Saldaña, Echeita y Martín, Lobato, Rué, Slavin, Johnson y Johnson
coinciden en establecer que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por:
– Interdependencia positiva.
– Interacción cara a cara y uso de competencias sociales y comunicativas.
– Responsabilidad individual.
– Destrezas cooperativas.
– Procesamiento grupal.
121
1.1.1.
Interdependencia positiva
Johnson y Johnson afirman que la interdependencia social existe cuando cada grupo depende
de las acciones de los demás. La interdependencia es diferente de la dependencia y de la
independencia social, veamos cada uno de los conceptos:
– La interdependencia positiva se caracteriza porque los objetivos de las tareas están estruc-
turados de modo que sólo se pueden lograr en colaboración.
– La dependencia social existe cuando el éxito de una persona es afectado por otra, pero no
a la inversa. Es el caso de la relación de un alumno/a con otro que le ayuda como tutor/a.
– La independencia social existe cuando los éxitos de las personas no se ven afectados por
las acciones de los demás.
Es decir, cuando no existe interdependencia y dependencia social, tenemos como resultados

esfuerzos individuales.
La interdependencia se caracteriza por los siguientes elementos:
– Existen metas comunes, interconectadas y claramente definidas.

– Las orientaciones y explicaciones se dan mutuamente.
– Las acciones se coordinan en función de la totalidad.
– La evaluación es individual y grupal.
– Las tareas de uno y otro están interconectadas. La interdependencia positiva se
caracteriza porque los objeti-
– Es necesario compartir el material para lograr las metas.
vos de las tareas están estruc-
– Cada uno de los miembros tiene que cumplir con su parte, turados de modo que sólo se
que depende a su vez del cumplimiento de los demás. pueden lograr en colaboración.
1.1.2.
Interacción cara a cara y uso de competencias sociales
y comunicativas
El trabajo cooperativo permite establecer relaciones interpersonales que implican el aprendi-

zaje de competencias sociales y comunicativas.
Los alumnos/as aprenden las competencias sociales y comunicativas en la medida en que se

les da posibilidades de verbalización significativas para asimilar e integrar nuevos aprendiza-
jes, así como para analizar y reconstruir el pensamiento a través de la formulación y verbali-
zación de éste.
122
En un proceso de comunicación cooperativo, se requiere la igualdad de estatus entre los
miembros del grupo, lo que no significa homogeneidad en el rendimiento y destrezas de
los alumnos. De tal forma, se establecerá un diálogo entre iguales y un compromiso en la dis-
tribución de las tareas y responsabilidades.
La interacción cara a cara es una técnica para desarrollar dichas competencias. Se trata de
fomentar la comunicación horizontal y, para ello, los subgrupos se suelen sentar juntos
de manera circular. Todos los participantes, sin excepción, participan y expresan sus ideas.
1.1.3.
Responsabilidad individual y grupal
En el método cooperativo cada miembro tiene, al mismo tiempo, un grado de compromiso y

de responsabilidad individual y grupal como es aprender y enseñar una tarea compartida con
el grupo. Su aporte es fundamental para conseguir los objetivos del grupo.
El compromiso individual y grupal se garantiza formando grupos pequeños y heterogéneos

y estableciendo recompensas basadas en el esfuerzo individual y colectivo, centradas en las
tareas y en sus procesos. Para ello, la evaluación debe ser justa y favorecer el espíritu de
equipo.
La autoevaluación de los grupos es fundamental. Los alumnos/as son responsables a la vez

como individuos y como miembros de un grupo, por lo que han de desarrollar un espíritu de
iniciativa y un sentido de responsabilidad hacia su propio aprendizaje y el de los demás.
1.1.4.
Destrezas cooperativas
Los alumnos aprenden y ponen en práctica habilidades cooperativas:
– Explorando, estudiando la materia o realizando conjuntamente la tarea.

– Intercambiando roles, retroalimentándose unos a otros y ayudándose mutuamente.
– Elaborando ideas con otros y logrando acuerdos y consensos.
En un grupo cooperativo, las funciones deberán ser rotativas, de manera que a cada uno eje-
cute tanto las tareas más valoradas como las menos deseadas.
123
Cada sesión de trabajo deberá obtener un producto común realizado entre todos, des-
pués de cumplir los siguientes pasos:
1. Ponerse de acuerdo en lo que se va a hacer.

2. Decidir cómo se va a hacer cada parte.
3. Realizar los trabajos y pruebas individuales.
4. Discutir las características de lo que ha hecho cada uno, ver cómo se complementan
las tareas, escoger entre todos los trabajos el que se hará común para todos teniendo
en cuenta la ejecución individual de cada una de las partes del trabajo total colectivo.
5. Valorar en grupo los resultados.
6. Realizar todas las pruebas que el profesor/a o el grupo considere necesarias hasta
dominar una técnica concreta.
7. Cada miembro del grupo deberá conocer el material y las secuencias del trabajo que
se ha de realizar y deberá ser capaz de explicarlas correctamente.
1.1.5.
Procesamiento grupal
El aprendizaje cooperativo es una experiencia que siempre se reali- No todos los trabajos grupa-
za en grupo. No obstante, es importante señalar que no todos los tra- les o en equipo pueden ser
bajos grupales o en equipo pueden ser considerados cooperativos. considerados cooperativos.
Ovejero (1990) establece la distinción entre lo que es y no es el aprendizaje cooperativo, y en

ese sentido afirma:
– Ni el cooperativismo ni la gestión cooperativa son aprendizaje cooperativo.

– No todo el aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo.
– Todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo, pero no a la inversa.
LA CLASE COMO GRUPO DE TRABAJO COOPERATIVO
Bany y Johnson (1970, 33-45) definen el grupo de clase como “un conglomerado de personas
en situación de interacción social”. Le atribuyen a la interacción la propiedad fundamental
que todos los grupos tienen en común y consideran la clase como un grupo de trabajo al que
le atribuyen algunas características particulares:
– La meta o finalidad para la que el grupo se ha reunido es aprender.
124
– El obligatorio participar en el grupo y compartir las metas.
– Los miembros del grupo no pueden seleccionar al jefe ni apelar en cuanto a la jefatura.
– Otros individuos y grupos ejercen presión e influencia que son percibidas por los partici-
pantes del grupo de clase.
Los grupos cooperativos desarrollan medios de comportamiento que favorecen una elevada
cohesión. La ausencia de competencia, una de sus principales características, disminuye las
situaciones de inseguridad y hostilidad que produce la competición.
FUNCIONES BÁSICAS DEL PROFESOR Y TAREAS DE LOS ALUMNOS
Ovejero (1990) entiende que el rol del profesor cambia en un El rol del profesor cambia den-
ambiente de aprendizaje cooperativo. El profesor debe prepararse tro de un ambiente de aprendi-
y organizar muy bien una tarea de trabajo cooperativo antes de zaje cooperativo.
presentarla a los alumnos.
Las funciones básicas del profesor/a dentro de un ambiente educativo estructurado de manera
cooperativa son:
– Asegurar que los alumnos que componen el grupo conozcan los objetivos de éste.
– Verificar y coordinar los intercambios.
– Controlar la rotación de las funciones y su correcta ejecución.
– Estimular el intercambio de explicaciones y justificaciones en la realización de una tarea,
en la secuencia del trabajo y en la valoración de los resultados.
– Animar a buscar nuevos procedimientos para realizar las tareas.
– Asegurar el material básico para trabajar.
– Garantizar el éxito de los alumnos más débiles del grupo.
– Proporcionar instrumentos y criterios para la valoración del grupo respecto a las tareas
realizadas y productos resultantes.
– Dar seguimiento y controlar el tiempo que el grupo se toma en la realización de un tra-
bajo o en las secuencias de éste.
A su vez, los alumnos/as tienen que cumplir tres tareas:
1. Aprenderse el material asignado.

2. Asegurarse de que los otros miembros del grupo también se lo aprendan.
3. Comprobar que todos los alumnos/as de la clase hayan aprendido el material asignado.
125
RELACIÓN ENTRE PARES Y ENTRE PROFESOR-ALUMNO EN UN GRUPO COOPERATIVO
Es importante cuidar el tipo de relación que el profesor tiene con los alumnos/as y la relación
que potencia entre ellos. Fundamentándonos en la teoría de la zona de desarrollo próximo
de Vygostky, el aprendizaje cooperativo favorece que el alumno/a se convierta en el tutor de
otro alumno; por lo tanto, la tutoría entre iguales será una actividad mejor realizada por la figu-
ra del alumno-tutor y en la que aprenderá más y mejor, pues tendrá que organizar mejor sus
conocimientos y buscar las estrategias más adecuadas para ayudar a su compañero, conso-
lidando lo que aprende al enseñar al otro. El profesor debe observar al alumno de bajo rendi-
miento para ayudar a descubrir qué actividades puede hacer el alumno-tutor, lo que puede
resultar ser muy motivador.
A
Actividad de comprensión. Esta actividad pretende obtener un diagnóstico y una reflexión
sobre la manera de ser y de hacer del grupo-aula, sus fortalezas y sus necesidades de mejora
para conformar un grupo cooperativo de trabajo. De esta manera, deben formarse cinco sub-
grupos de tres o cuatro personas, y cada subgrupo ha de elegir un apartado de este capítulo:
“Principios y características”, “Interacción cara a cara y uso de competencias sociales y comu-
nicativas”, “Responsabilidad individual y grupal”, “Destrezas cooperativas”, “Procesamiento
grupal”; si hubiesen más de cinco subgrupos, dos pueden repetir el mismo tema.
Seguidamente, realicen una lectura profunda sobre el apartado elegido y compartan sus refle-
xiones y análisis desde una perspectiva de grupo cooperativo sobre la organización y la forma
de proceder de su grupo-aula; se obtiene así un listado de las fortalezas y las necesidades de
mejora. Finalmente, a través del foro, podrán compartir en el grupo-aula cada una de las refle-
xiones de los subgrupos.
1.2.
Aportaciones del aprendizaje dialógico
Una de las aportaciones más significativas del aprendizaje dialógico es, sin duda, su funda-
mentación teórica. A partir de ésta, se derivarán tanto el concepto como los principios del
aprendizaje dialógico. Seguidamente, desarrollaremos estos elementos.
1.2.1.
Antecedentes teóricos del aprendizaje dialógico. Freire y Habermas
Freire, Habermas, Castells, Vygostky y Piaget, entre otros, son señalados por Flecha (1997)
por sus aportaciones orientadas a favorecer el aprendizaje dialógico. Nos centraremos en los
dos primeros, puesto que las ideas de Freire –junto a las del filósofo crítico Habermas– son
antecedentes muy sólidos para la fundamentación del aprendizaje dialógico.
126
Paulo Freire, desde su humanismo pedagógico, desarrolló una perspectiva dialógica en
la educación, que abarca al conjunto de la comunidad de aprendizaje (padres, madres,
otros familiares, voluntariado, profesionales, alumnado y profesorado). En su propuesta
se asume la corresponsabilidad de todos los agentes sociales en las acciones y deci-
siones educativas. Los resultados de sus prácticas aportaron nuevos elementos a la con-
cepción de construcción social, evidenciando el papel que juega la educación de las per-
sonas en el marco de las transformaciones sociales.
Simplificando mucho, esbozaremos algunos de los planteamientos básicos que Freire aporta
y que nos pueden servir para comprender el aprendizaje dialógico:
– El diálogo, método esencial para la educación. El diálogo constante con el maestro y

la reflexión constante de su acción son fundamentales en una educación de calidad. Se
utiliza como vehículo para la transformación social y para la concienciación del otro.
El diálogo como técnica de análisis promueve el arte de escuchar y la predisposición y
capacidad de conversar abiertamente.
– La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del ser humano sobre el mundo
para transformarlo. La praxis se fundamenta en que el ser humano nació para comuni-
carse con otros. Educar es hacer pensar y hacer que el sujeto descubra y tome conciencia
de las posibilidades transformadoras que posee en el ambiente natural y social que le toca-
rá vivir. Este proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, a través del
cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer relaciones con otros semejantes.
– La educación debería ser, ante todo, un intento constante de cambiar de actitud; una
actitud de creación, de recreación y de autoformación que viene desde dentro hacia afue-
ra y no a la inversa.
– La enseñanza como una actividad humana de comunicación es una relación de doble
vía, donde ambos, profesor y alumno/a, enseñan y aprenden. En el proceso de aprender y
de enseñar, la necesidad de imprimir un carácter dinámico y creador se plantea como un
aspecto metodológico.
– La escuela constituye un escenario ideal para promover los La escuela es un espacio de
valores del diálogo, la participación, el debate y el análisis de acción-reflexión en el que se
los problemas, dado el tipo de relaciones que se generan tanto expresan las complejidades
dentro de su estructura formal como dentro de las relaciones del contexto social.
informales propiciadas en la vida de los grupos de clase. La
escuela es un espacio de acción-reflexión en el que se expresan las complejidades del
contexto social; es un espacio para el intercambio de experiencias y saberes donde se
puede crear un clima de trabajo.
– Los valores que sustentan este modelo son el humanismo, el diálogo, la participación,
la cooperación, la unión entre los hombres, la tolerancia, el respeto a la diversidad y a la
diferencia y la democracia participativa; todos ellos son fundamentales en este modelo.
127
Habermas (1999) hace referencia a la necesidad de volver a la teoría de la comunicación
planteada por Mead. Al analizar la dinámica intersubjetiva, Habermas define la acción
comunicativa como la acción orientada hacia una comprensión mutua. La acción comu-
nicativa es intrínsecamente dialógica. La interacción comunicativa entre hablante y oyen-
te está necesariamente orientada hacia una mutua comprensión.
A continuación, y de forma muy sintética, introducimos elementos interesantes de la obra de

Habermas que fundamentan el modelo de aprendizaje cooperativo:
– El objetivo de intentar llegar a comprenderse es lograr un acuerdo que implique una

comprensión recíproca, un conocimiento compartido, una confianza mutua y un acuerdo
entre uno y otro.
– Requisitos de validez universales para la acción comunicativa. Cualquiera que actúe de
forma comunicativa, al realizar el acto del habla, debe cumplir unos requisitos de validez
universales: comprensibilidad, verdad, veracidad o sinceridad y exactitud normativa.
– La acción comunitaria. Por un lado, la acción comunitaria sirve a la tradición y a la
renovación del saber cultural bajo el aspecto de coordinación de la acción. Por otro, es un
elemento de integración social y creación de solidaridad; y bajo el aspecto de socializa-
ción finalmente sirve a la formación de identidades personales y colectivas.
– Teoría crítica social. Contrario a los positivistas, Habermas abogaba por una teoría crí-
tica social y, basándose en Sócrates, vinculaba la autorreflexión al diálogo, porque sólo a
través de éste se podía llegar a la autocomprensión. El sujeto se convierte a sí mismo en
objeto en proceso de reflexión.
– La fuerza del argumento. La única fuerza que debe prevalecer en todo discurso práctico
es la fuerza del argumento. La argumentación tiene que ser autónoma y debe posibilitar
la imparcialidad del juicio. Por tanto, para lograr el consenso, se necesita la participación
en igualdad de derecho de todos los participantes.
– Comprender lo que se dice implica participación y observación. Habermas diferencia
entre los que se limitan a decir cómo son las cosas (científicos) y los que tratan de enten-
der aquello que se les dice (intérpretes).
– El aula, escenario de experiencias democráticas. El espacio del aula es uno de los
escenarios más apropiados para experimentar procedimientos democráticos, dadas las
características y la naturaleza de los grupos de clase, la forma heterogénea en que se con-
forman, el tiempo que pasan juntos y el tipo de vida que comparten.
– Indicadores de procedimientos democráticos. Citando a Dolh, Habermas hace una rela-
ción de indicadores que rigen los procedimientos democráticos: inclusión de todos los
afectados, iguales oportunidades de participación en el proceso político, igual derecho a
voto en las decisiones y a la elección de temas y, en general, al orden del día.
128
1.2.2.
Concepto de aprendizaje dialógico
Nos aproximaremos al concepto de aprendizaje dialógico a partir del trabajo de Lídia

Puigvert.
Puigvert (2000) señala que la perspectiva dialógica parte de una concepción comunicati-
va donde el aprendizaje se lleva a cabo en una comunidad que se desarrolla a partir de un
plan de cooperación y en el que participan todos los grupos y personas que interactúan con
los niños y niñas. La meta es crear condiciones de igualdad y lograr una educación de
calidad. Incluye los aspectos pedagógicos, psicológicos, sociológicos y epistemológicos.
Esta conceptualización revaloriza el papel del entorno familiar y social desde una interacción
que combina lo práctico, lo académico y lo comunicativo en una participación conjunta con
familias y profesorado.
La concepción de aprendizaje dialógico ha sido claramente abordada por Puigvert al estable-

cer una comparación entre tres concepciones del aprendizaje: objetivista, constructivista y
comunicativa:
– La concepción objetivista corresponde a la enseñanza tradicional y hace énfasis en el

conocimiento de contenidos.
– La concepción constructivista recupera la importancia del proceso y la necesidad de que
el significado del aprendizaje sea construido por el alumno/a.
– La concepción comunicativa propone un aprendizaje dialógico, que incluye y supera
el aprendizaje significativo.
Desde la óptica constructivista, esta autora formula críticas sólidas en tanto esa construcción
de significados se reduce a la esfera individual. Aunque reconoce como una fortaleza la vin-
culación entre el desarrollo cognitivo y el entorno sociocultural tomada de la teoría de
Vygostky, considera restringida la idea de un contexto que adapta en vez de un contexto
que se transforma para provocar un desarrollo cognitivo igualitario.
Este planteamiento, con un profundo significado sociológico, cuestiona cómo el aprendizaje

significativo fortalece la reproducción y la exclusión social y educativa de los niños y niñas de
las clases sociales menos favorecidas y de grupos étnicos. Asimismo, plantea que la compen-
sación y la diversidad pueden incrementar la desigualdad cultural y la necesidad de partir de
paradigmas que arranquen de la transformación y de la igualdad.
129
El aprendizaje dialógico se plantea como una orientación de carácter interdisciplinario
(comunicacional, pedagógica, psicológica, sociológica y epistemológica) que supera y
amplía los enfoques tradicionales y las teorías constructivistas mediante una propuesta
humanista y comunicativa, basada en los principios y valores que deben sustentar las
comunidades dialógicas del mundo presente y hacia el futuro (Flecha, 1997).
1.2.3.
Principios del aprendizaje dialógico
Veamos los principios fundamentales del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997):
Principios del aprendizaje dialógico
– El diálogo igualitario.
– La inteligencia cultural.
– La transformación.
– La dimensión instrumental.
– La creación de sentido.
– La solidaridad.
– La igualdad de diferencias.
– El diálogo igualitario consiste en la valoración de los argumentos y no en posiciones de

poder donde profesores/as y alumnos/as interactúan de una manera horizontal y las afir-
maciones siempre están sujetas a futuros interrogantes. En este diálogo horizontal, los
comentarios se sopesan con argumentos, y no se clasifican en mejores o peores, sino en
diferentes.
– La inteligencia cultural se definiría como la acción teleológica basada en la pluralidad
de la interacción humana. Integra inteligencia académica, práctica y capacidad de len-
guaje en los distintos ámbitos sociales. Parte de la premisa de que todas las personas de
cualquier edad tienen unas capacidades de lenguaje y de acción que pueden ser desarro-
lladas a través de sus interacciones. Retomando a Freire, supera concepciones “edistas”
de la educación, es decir, las personas adultas tienen capacidades diferentes, pero nunca
inferiores a las demás. En este sentido, se reconocen contextos distintos a los puramente
escolares, como espacios de formación y de desarrollo cognitivo de las personas adultas.
130
– La transformación. Los seres humanos somos seres de acción y transformación, no de
adaptación. En este sentido, la educación y el aprendizaje deberán orientarse hacia el
cambio y la transformación de las relaciones entre la gente y su entorno.
– La dimensión instrumental. El aprendizaje dialógico incluye todos los aspectos que tie-
nen que ver con aprender, incluso el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos
y habilidades que son necesarios aprender. Por ello, el aprendizaje dialógico no es opues-
to al aprendizaje instrumental, sino que evita que los objetivos y procedimientos sean
decididos al margen de las personas y los sitúa en un marco dialógico. El diálogo y la
reflexión ayudan a construir respuestas a los problemas que se van presentando.
– La creación de sentido. Compartir palabras con el grupo ayuda a recrear continuamente
el sentido de la vida. El diálogo igualitario entre las personas es una estrategia vital para
recuperar el sentido que orienta las nuevas prácticas sociales hacia sistemas que recupe-
ren los sentimientos y las relaciones entre las personas. Es necesario promover la comu-
nicación tú a tú y constituir los contextos educativos en espacios para conversar en vez de
espacios para callar. El sentido surge cuando las propias personas dirigen la interacción
entre ellas mismas. Se buscan formas de relación que sustituyan y mejoren las existentes.
– La solidaridad. Como expresión de democracia y lucha contra la exclusión.
– La igualdad de diferencias. Contraria a la diversidad que excluye.
1.3.
Relación entre los dos modelos
Para concluir este capítulo, señalaremos las similitudes y diferencias entre el aprendizaje
cooperativo y el aprendizaje dialógico.
1.3.1.
Similitudes entre el aprendizaje cooperativo y el dialógico
Desde la aproximación entre ambos modelos, cooperativo y dialógico, y entendiendo que lo

cooperativo forma parte de lo dialógico, destacamos como puntos comunes las siguientes
características:
APRENDIZAJE COOPERATIVO APRENDIZAJE DIALÓGICO
1. Roles Los sujetos intercambian el rol de Hay cambio de rol. Se estimula al

aprendiz y de enseñante. El liderazgo alumnado a enseñar y aprender. El
se comparte. liderazgo es compartido.
2.Trabajo y materiales Cada grupo tiene una asignación Presencia de material básico para
cooperativa, una parte del texto que hacer el trabajo.
debe compartir con los demás.
131
APRENDIZAJE COOPERATIVO APRENDIZAJE DIALÓGICO
3. Responsabilidad Cada uno tiene una responsabilidad Cada uno tiene una responsabilidad
dentro del grupo. Debe hacer el individual.
trabajo asignado.
4. Metas de Las metas se estructuran para que El éxito del otro está vinculado al
aprendizaje cada uno se interese por el propio éxito.
rendimiento del otro.
5. Participación Existen tareas complementarias. Todo se discute con la participación

Puesta en común con las apor- de todos/as.
taciones del alumnado. Puesta en
común para ver si dominan la tarea.
6. Evaluación Se evalúa el dominio que tiene el Instrumentos para recoger infor-

alumno/a sobre el material asignado. mación de la estructura y de las
interacciones. Evaluación formativa,
constante y conjunta.
7. Estructura grupal Se administra evaluación individual. Estructura democrática. Es impor-

Se comparte liderazgo y respon- tante ponerse de acuerdo en todo lo
sabilidad. que se va a hacer en el proceso.
8. Habilidades Se aprenden habilidades comuni- Se aprenden habilidades comunicati-

cativas y sociales. Se hacen vas dialógicas. Se llega a consensos.
negociaciones.
9. Grupos Grupos heterogéneos de la misma Grupos heterogéneos de la misma

clase. clase e incluso de otras clases.
Figura 1. Similitudes entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje dialógico.
En conclusión, se podría afirmar que ambos modelos:
– Responden a una concepción social de la educación, en la que se involucra un ideal de

justicia a través de la participación igualitaria de todos/as.
– Provocan cambios en el alumnado y en nuestras prácticas docentes como educadores al
aplicar estrategias de enseñanza no convencionales.
– Requieren la participación y la cooperación de todos los miembros del grupo.
– Confieren un mayor protagonismo al alumnado a partir del modelo de relación horizon-
tal entre maestros/as y alumnos/as y entre los propios alumnos.
– Desarrollan habilidades de cooperación, comunicación, manejo de procesos grupales, al
tiempo que favorecen el compromiso individual, pues aumentan la integración y cohesión
del grupo.
– Implican procesos sistemáticos de aprendizaje.
– Favorecen la reflexión, los acuerdos y los consensos.
132
1.3.2.
Diferencias entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo
A pesar de las muchas coincidencias entre ambos métodos, tanto en sus principios esenciales
como en sus procesos, existen algunos contrastes que constituyen características diferenciadas
del método dialógico, y que se asumirían en una propuesta dialógica cooperativa. Recordemos
que partimos de la premisa de que todo lo dialógico abarca lo cooperativo porque nace de
él y, por lo tanto, las características del aprendizaje cooperativo ya están comprendidas en el
aprendizaje dialógico. El método dialógico sí consta de algunas características que no com-
parte el cooperativo.
1. Parte de un análisis de los sujetos y de sus Parte de un programa diseñado previamente

contextos. por el profesor(a) o la institución docente.
2. Forma parte de una concepción social más Se circunscribe en el aula sin que la labor
amplia, que busca, a través del aprendizaje educativa se proyecte necesariamente hacia
en sus diferentes formas, impulsar el la comunidad.
mejoramiento integral, o sea, del sujeto y del
entorno. Trasciende el aula. Constituye un
proyecto educativo y, a su vez, un proyecto
social.
3. Se crean comunidades de aprendizaje que No existen las comunidades de aprendizaje.

articulan a los actores vinculados al proceso
educativo. Todos/as participan de manera
comprometida y activa, no sólo los alumnos.
Tiene implicaciones en el contexto.
4. Se articulan voluntades y esfuerzos diversos Las necesidades de los alumnos/as y del

que, dentro de un enfoque interdisciplinario, contexto no son tomadas en cuenta.
responden a las necesidades de los sujetos y
favorecen el contexto.
5. Se gestionan todos los procesos mediante Aunque la cooperación debería surgir

una comunicación dialógica. Se promueve la siempre a partir del diálogo, en la realidad
intersubjetividad. se realizan muchos trabajos cooperativos
sin haber establecido previamente un
intercambio de opiniones entre las personas
involucradas que, en algunas ocasiones,
podrían trabajar de forma cooperativa
siguiendo las órdenes establecidas por
algún superior. En este método, el
profesor/a planifica las actividades y las
lleva al aula sin necesidad de compartirlas
previamente con sus alumnos/as.
6. El argumento es la base donde se sustentan No se espera que los alumnos/as

las ideas. argumenten necesariamente sus ideas
cuando las expongan.
133
7. Se llega a consensos con el respeto y la No hay que llegar a consensos para realizar
acogida de todas las ideas por diferentes que la tarea asignada.
sean. Se promueve el diálogo igualitario.
8. Se contempla la metarreflexión y la crítica a No siempre favorece el desarrollo de niveles

las ideas, y se asume como par te superiores, como la capacidad crítica y la
consustancial del proceso. metacognición.
9. Los grupos interactivos heterogéneos pueden Los alumnos/as siempre pertenecen a la

ser de la misma clase, de otros grupos misma clase.
diversos y de grados diferentes.
Figura 2. Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje dialógico.
A
Actividad de comprensión. La finalidad de este ejercicio es aprender a dialogar profundi-
zando en temas de interés en un entorno colaborativo, cooperativo y de respeto. Se trata de que
todos los miembros del grupo-aula expongan sus ideas y sus opiniones sobre el tema que se
dialoga. De esta manera, a través del foro, se proponen las ideas más llamativas de este capí-
tulo y se elige por consenso una de ellas, que servirá como tema de ejercicio de diálogo. El
diálogo deberá extenderse el tiempo que el grupo considere adecuado para que todos/as ten-
gan tiempo de participar y reflexionar sobre la temática elegida (en sesiones presenciales se
sugieren 45 minutos de ejercicio) y se realizará según una serie de reglas:
1. Intervenir alternativamente, uno cada vez.

2. La persona que habla se dirige a la totalidad del grupo, y se deben evitar conversaciones
cruzadas o paralelas.
3. Hablar cuando se tiene una convicción o un sentimiento profundo que se desea expresar.
4. Durante el diálogo, se suspenden los roles y las jerarquías.
5. Escuchar sin emitir juicios.
6. Cultivar una actitud de compañerismo.
7. Estar predispuesto a aprender.
8. No tratar de convencer a otros.
9. Evitar posturas no negociables o cerradas.
10. Observarse a sí mismo.
11. Respetar las diferencias.
12. Evitar reaccionar ante lo que dicen los otros.
13. Participar en el diálogo.
134
14. Validar lo que dicen los otros.
15. Equilibrar preguntas con aseveraciones.
16. Cada uno expresará sus pensamientos y sentimientos con libertad y sin necesidad de apo-
yarse en lo que otros piensan o sienten.
Al finalizar el diálogo, se establece un tiempo para la evaluación que se realiza en conjunto.

– Se analiza el contenido sin juicios valorativos, por ejemplo: ¿se mantuvo el tema?
– Se aceptan todas las declaraciones acerca de qué siente o piensa cada uno.
– Se deja que los participantes se expresen libremente y se evita enjuiciar sus declaraciones.
– Se analiza el proceso: se habla sobre cómo se cumplieron o no las reglas. Cada uno
deberá estar dispuesto a recibir retroalimentación.
– Se habla acerca de lo que se experimentó durante el diálogo, cómo se sintió la experien-
cia en el grupo y cómo la vivió cada uno.
¿Cuáles son nuestras fortalezas para ser un grupo cooperativo y dialógico?
Una vez presentados los elementos teóricos necesarios de cada uno de los modelos, se abor-
dará el modelo fusión: el aprendizaje dialógico y cooperativo. En el capítulo siguiente, se
presentará el modelo, se identificarán los principios y características fundamentales, se intro-
ducirá desde el paradigma social de la enseñanza, y se mostrarán dos ejemplos de aplicación
metodológica.
135
2.
EL APRENDIZAJE DIALÓGICO Y
COOPERATIVO COMO INTEGRACIÓN
DE DOS MODELOS
Podríamos afirmar que el aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica educativa

constituye un antecedente del aprendizaje dialógico, pues la dimensión cooperativa antecede a
la dialógica, y ésta abarca la cooperativa. En otras palabras, no hay diálogo sin una actitud pre-
via favorable a la cooperación y a la disposición de interactuar con otros/as. El diálogo existe
únicamente si las personas cooperan en principio y están dispuestas a intercambiar ideas.
Lo dialógico surge a partir de lo cooperativo; lo trasciende y lo eleva a un nivel de comu-

nicación superior. El proceso no siempre se da a la inversa, ya que no todo trabajo coo-
perativo implica diálogo.
Un grupo de personas puede realizar una actividad común de manera cooperativa sin necesidad
de comunicarse verbalmente, basta con recibir una orden colectiva o comunicado de alguien
superior; en muchos casos, las personas acatan dicha orden sin preguntarse por qué y para qué.
Por lo tanto, lo ideal sería que el diálogo llevara a la cooperación y ésta al diálogo, en un pro-
ceso recíproco en el que los dos elementos vayan unidos, dependiendo uno del otro.
Al preguntar a Sirley Dos Santos (1999), colega de Freire, sobre la posición dialógica de este
autor, planteó que “la relación dialógica es la transmisión interior de la cooperación; en la dia-
logicidad está intrínsecamente la cooperación”.
Imbernón (1999), que ha estado investigando sobre el aprendiza- En el aprendizaje dialógico

je dialógico, opina que es el futuro de la educación que queremos. se incorpora el aprendizaje
Entiende que en el aprendizaje dialógico se incorpora el aprendi- cooperativo.
zaje cooperativo y, como fruto de sus reflexiones, nos presenta el
siguiente decálogo, que resume las características, los principios y propósitos más importan-
tes de éste:
“1. El aprendizaje dialógico se alcanza mediante actividades planificadas desde una perspec-
tiva abierta y flexible que aborda todos los aspectos que inciden en el proceso educativo. En
ellas participan los actores implicados en este proceso, en una relación de horizontalidad.
136
2. El aprendizaje dialógico forma parte de un análisis del contexto en el que se desarrolla el
proceso, ya que se entiende que la realidad educativa es compleja y tiene una incidencia
importante en los actores y en las instituciones.
3. El aprendizaje dialógico mantiene una concepción dinámica y positiva del sujeto que
aprende, reconociendo que la persona ha realizado una serie de aprendizajes por otras vías
formales e informales que se pueden acreditar o validar, o reconocer.
4. En el aprendizaje dialógico, los profesionales son facilitadores de un diálogo intersubjeti-

vo, en el que se mantiene una relación de horizontalidad. Se favorece un clima de diálogo
igualitario.
5. En el aprendizaje dialógico, las valoraciones y los criterios para realizarlas se construyen

democráticamente.
6. El aprendizaje es dialógico en la medida que pretende favorecer los procesos de reflexión.
7. El aprendizaje dialógico utiliza preferentemente una metodología cualitativa comunicativa,

con una variedad de instrumentos de recogida de información capaz de captar la riqueza y
la complejidad de estructuras y de interacciones que se dan en la realidad educativa y social.
8. El aprendizaje dialógico potencia la manifestación de los elementos de conservación y

transformación educativa y social de las acciones educativas en el aula, a través del análisis
del proceso y de los resultados que se consiguen a medio y largo plazo.
9. El aprendizaje dialógico se guía por el principio de transparencia en la comunicación del

proceso, de modo que su elaboración es un proceso compartido y contrastado; utiliza un len-
guaje claro y accesible, y está a disposición de los ciudadanos y de la comunidad.
10. El aprendizaje dialógico contempla como elemento crítico la propia metarreflexión de sus
procesos.”
IMBERNON, F.; BARTOLOMÉ, L.; FLECHA, R.; GIMENO, J.; GIROUX, H.; MACEDO, D.; McLAREN, P.;
POPKEWITZ, T.; RIGAL, L.; SUBIRATS, M.; TORJADA, I. (1999) La educación en el siglo XXI: Los retos del
futuro inmediato. Barcelona: Graó.
2.1.
Caracterización del modelo de aprendizaje dialógico
y cooperativo
A partir del marco axiológico se mostrarán de forma sintética los principios, valores y finali-
dades del modelo dialógico y cooperativo. Seguidamente, identificaremos las características
del modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo como un modelo integrado.
137
2.1.1.
Modelo axiológico del aprendizaje dialógico y cooperativo. Principios
y valores
Desde la perspectiva de Freire y de Habermas, y después de una reflexión e interpretación pro-

funda de varias obras de los dos autores, asumimos los siguientes principios y valores del
aprendizaje cooperativo y dialógico:
MARCO AXIOLÓGICO DEL MODELO DIALÓGICO Y COOPERATIVO
Teórico Principios y valores Finalidades
Freire Diálogo Desarrollo de competencias comuni-

Libertad cativas, sociales y educativas para la
Cooperación responsabilidad social y política
Humanismo Organización reflexiva del pensamiento
Participación Cultura comunitaria y colectiva
Democracia participativa. Actitud crítica
Respeto a la diversidad y a la diferencia Unión entre las personas
Habermas Identidad social a través de la interacción Conocimiento compartido

Comprensión del significado Consenso como condición para lograr las
Fuerza del argumento metas
Búsqueda cooperativa de la verdad Relación de nosotros como humanos.
Crítica social basada en la autorreflexión Recuperación de la subjetividad e inter-
subjetividad
Reconocimiento de la dignidad de la
persona
Figura 3. Marco axiológico del modelo dialógico y cooperativo.
2.1.2.
Características del aprendizaje dialógico y cooperativo
En síntesis, el aprendizaje dialógico y cooperativo (como híbrido de los dos modelos) se

caracteriza así:
– Es una actividad educativa mediada por la cooperación y el diálogo. Considera la coo-

peración requisito indispensable y parte intrínseca de la dialogicidad. Es un modelo que
busca la racionalidad crítica de las personas para llegar a consensos válidos.
– Se basa en el trato justo e igualitario de todos los que participan. La relación educativa
es horizontal, humana y humanizante, por eso se parte del reconocimiento de potenciali-
dades en todos y todas y se fomenta un clima de participación e intercambio.
– Propicia la coexistencia de la diferencia y la igualdad valorando la importancia y el dere-
cho de ser diferentes, auténticos, y con igualdad de oportunidades y deberes.
138
– Es un modelo de aprendizaje que aspira al desarrollo integral de la persona. Para ello,
se articulan aprendizajes y competencias de diferente índole con un sentido positivo y
constructivo de la persona que aprende. A su vez, tiene en cuenta la afectividad del ser
humano, se fomenta la autoestima y la superación personal, lo que favorece el desarrollo
de una madurez emocional que permite a la persona autoevaluarse y reconocer sus forta-
lezas y debilidades.
– Es una experiencia educativa personal y colectiva a la vez. Se valora positivamente el
conflicto como una oportunidad para crecer y realizar las transformaciones necesarias
tanto a nivel personal como social.
– Desde el centro educativo se articulan proyectos de transfor- Se busca la transforma-
mación social que estimulan la participación comprometida y ción de personas, escuelas
solidaria de todos/as los agentes sociales. Se busca la transfor- y contextos.
mación de personas, escuelas y contextos.
– Se sostiene sobre los valores del humanismo: actitud crítica y ética; justicia social y
equidad, respeto y solidaridad para convivir en paz.
– El educando asume el protagonismo de su propio aprendizaje. La creación de espacios
de reflexión obliga a los alumnos/as a asumir el protagonismo de su propio proceso de
aprendizaje. En el aprendizaje dialógico, este protagonismo trasciende el aula y llega
hasta los espacios comunitarios.
– Se aspira a una escuela democrática. La implementación del aprendizaje dialógico y
cooperativo en el aula facilita, sin duda, los procesos de democratización, participación
y atención a la diversidad, procesos difícilmente alcanzables en un tipo de enseñanza
tradicional, donde se impone el autoritarismo del profesor/a, el individualismo del edu-
cando y la competencia entre los alumnos/as.
– Los procesos de reflexión ayudan a los alumnos/as a construir su sentido de identidad,
a tomar conciencia del rol que deben desempeñar en el impulso de los cambios sociales,
de participación en la comunidad, de investigación, de asumir y/o cuestionar ideologías,
valores éticos y estéticos, conciencia ciudadana, sentido crítico, etc.
– El aprendizaje dialógico y cooperativo es idóneo para trabajar con grupos de alumnos/as
de aptitudes y actitudes heterogéneas, pues permite el aprovechamiento de todos sin
importar su grado de destrezas. Mediante la cooperación y ayuda de los alumnos, apren-
derán para sí mismos y también, entre ellos mismos, al mismo tiempo que desarrollan
otras capacidades como las creativas, solución de problemas y liderazgo que van más allá
del aprovechamiento académico.
– Las frecuentes situaciones de diálogo y reflexión en las que participan los alumnos
mejora la calidad de su comunicación verbal y también la organización de sus procesos de
pensamiento y de su subjetividad.
139
2.2.
El aprendizaje dialógico y cooperativo en el paradigma
social de la enseñanza
El aprendizaje dialógico y cooperativo como modelo va más allá de lo considerado estricta-

mente educativo y entra en el terreno de la transformación social. La acción educativa se con-
vierte en un agente de cambio social. Par ello, son claves los siguientes elementos:
1. Se conjugan los principios y procesos del método cooperativo La acción educativa se con-
y de la concepción filosófica, política y social que fundamentan el vierte en un agente de cambio
enfoque dialógico, el cual asume la dialogicidad como vía para social.
lograr la comprensión universal y la paz social. Este modelo, sus-
tentado en ideas provenientes del pensamiento de Freire, por una parte, y de Habermas, por
otra –aunque han sido planteamientos para la sociedad en sentido general– se adecua muy bien
al ámbito educativo, dada la relación existente entre proyecto social y proyecto educativo.
El aprendizaje dialógico y cooperativo asume el diálogo como un método de organización

del pensamiento y la cooperación como un método para desarrollar actitudes propositi-
vas. Ambos posibilitan procesos de acción-reflexión orientados hacia una visión auto-
gestionaria de transformación personal, social y comunitaria.
2. Es una propuesta educativa interdisciplinaria. Esta propuesta, basada en la comunica-

ción y la cooperación, constituye una especie de ideología fundamentada en principios
filosóficos, políticos, sociales y críticos, que ha integrado los valores y procesos de los mode-
los cooperativos y de la concepción de aprendizaje cooperativo y del aprendizaje dialógico
en una sola propuesta educativa interdisciplinaria, enmarcada en el paradigma social de la
enseñanza.
3. Se crean espacios donde se ejercitarán procesos reflexivos, deliberativos y creativos.

Procesos que incluyen un contenido de carácter cognitivo, afectivo y personal, y social en
estrecha articulación con sus vidas cotidianas.
4. El diálogo es el método para conocer la realidad, para confrontarla críticamente y para

cambiarla. Asumimos el cambio de los sujetos implicados desde su propia realidad como parte
de la responsabilidad social y política planteada por Habermas.
5. Es un modelo de aprendizaje comprometido con el cambio social. En este sentido, se

incluyen otras categorías de aprendizaje que le dan sentido al desarrollo integral de la perso-
na: aprender habilidades sociales, comunicativas, de cooperación para la convivencia social y
humana, que comprometen la participación social en relación con otros actores.
140
2.3.
Estrategias utilizadas en el modelo de aprendizaje dialógico
y cooperativo
Para ejemplificar la aplicación del aprendizaje dialógico y cooperativo, presentamos dos estra-
tegias metodológicas de alcances muy diferentes: la formación de grupos interactivos en el
aula y la experiencia de las comunidades de aprendizaje.
No obstante, cualquier estrategia grupal que permita aplicar los principios y procesos de la
cooperación y de la dialogicidad sería adecuada para hacer viable la práctica de este modelo.
2.3.1.
Los grupos interactivos
Los grupos interactivos son una metodología tanto de aprendizaje cooperativo como dialógi-
co. Se trata de una organización flexible en el aula que pretende potenciar el aprendizaje coo-
perativo y comunicativo (dialógico) mediante un seguimiento grupal e individual.
CARACTERÍSTICAS
Los grupos interactivos tienen las siguientes características:
– Se utiliza una metodología de cooperación recíproca y dialógica mediante la tutoría entre

iguales y la construcción colectiva.
– Se emplean estrategias didácticas más activas y motivadoras con respecto al trabajo aca-
démico.
– Se optimizan los recursos humanos y materiales.
– Se aumentan el grado de interacción y de comunicación entre todos los actores del pro-
ceso: profesores/as, alumnos/as, voluntarios, padres y madres, etc.
– Se realizan actividades comunes para alcanzar objetivos compartidos mediante las apor-
taciones individuales. Las metas son estructuradas para que los alumnos/as se interesen
por el rendimiento de todos los miembros del grupo así como por el propio. Se evalúa la
responsabilidad individual y la del grupo.
– Se aumenta el aprendizaje en el aula mediante una red de interacciones entre los alum-
nos/as, y entre éstos y el profesor/a, que desarrolle una interdependencia positiva entre
todos a través de habilidades interpersonales y grupales.
– Se aprende dinámicamente en forma grupal e individual y hacer un seguimiento más
directo del alumnado.
– Se estimula la participación, la creatividad y el sentido crítico del alumnado invitándole
a que se exprese, explore, construya y confronte puntos de vista opuestos.
141
– Se flexibiliza el tiempo y el espacio.
– Se involucra a miembros voluntarios de la comunidad que formen parte del contexto
académico.
– Se apoya la tarea del profesor/a haciendo posible un trabajo cooperativo con apoyo externo.
– Se favorece capacidades cognitivas como la memoria, la atención y la concentración,
entre otras.
– Se favorece el desarrollo del lenguaje y conferirle importancia como fenómeno psicoso-
cial que refleja los procesos de socialización.
– Se apoya el aprendizaje de reglas prácticas heurísticas que optimicen la ejecución de
tareas y los mecanismos de pensamiento relacionados con la resolución de problemas
matemáticos, lingüísticos, de ajedrez, etc.
– Se suscita en el alumnado motivaciones orientadas al éxito en lugar de al fracaso, que
refuercen la autoestima, el autoconcepto y las expectativas de eficacia al conseguir resul-
tados positivos fruto del trabajo realizado.
FUNCIONAMIENTO
Los grupos interactivos son heterogéneos y constan de tres a seis miembros. El tema general
de la clase es el mismo, pero en cada grupo se trabaja de manera diferente. Al final del pro-
ceso, el alumnado presenta las conclusiones de la tarea.
ROL DEL PROFESOR
El profesor/a coordina, da coherencia y mantiene la secuencia del proceso:
– Ofrece apoyo emocional y asistencia instrumental a sus alumnos/as de forma directa

mediante consejos, orientaciones, información, atención individualizada, ayuda en las
tareas, etc.
– Trata que cada uno/a aprenda el máximo posible y se mantengan unas buenas relaciones
de trabajo entre todos/as.
– Evita la competencia inapropiada, el castigo y la imposición.
– Analiza los problemas y reatroalimenta al grupo sobre el avance del trabajo realizado.
– Planifica previamente los contenidos programáticos de la materia que serán trabajados en
la clase.
– Prepara el material y el ambiente del aula.
– Forma los grupos de trabajo cooperativo.
– Transmite una conclusión del trabajo de todos los grupos.
– Establece criterios de evaluación.
142
ROL DEL TUTOR
En cada grupo habrá un tutor o coordinador, que es quien:
– Explica la tarea que se va a realizar.

– Establece la interdependencia positiva con relación a las metas grupales e individuales.
– Explica los criterios del éxito.
– Asigna los roles.
– Supervisa y da apoyo.
– Interviene para enseñar habilidades dialógicas y de cooperación y para potenciar la tuto-
ría interna en el grupo.
2.3.2.
Comunidades de aprendizaje
Las reformas educativas orientadas en el marco de las teorías sociocríticas propugnan la

creación de comunidades de aprendizaje, entendidas como la integración de los diferentes
actores educativos en un proyecto de transformación social que permita alcanzar objetivos más
igualitarios y justos para todos.
Desde las comunidades dialógicas, y siguiendo los planteamientos de Freire, las comuni-
dades de aprendizaje se entienden como una forma de compartir la responsabilidad social de
la educación con otros agentes sociales externos, cuyo aporte es relevante en un proyecto
de transformación social.
El centro educativo se convierte en un espacio donde participan El centro educativo se con-

todas las personas que, de un modo u otro, inciden en el aprendi- vierte en un espacio donde
zaje: maestros/as, alumnos/as, padres y madres, así como otros participan todas las personas
agentes sociales comprometidos con el proyecto de la escuela que que, de un modo u otro, inci-
participan en la toma de decisiones desde la concepción del pro- den en el aprendizaje.
yecto hasta su concreción.
En estrecha relación con la idea de Freire –la escuela como comunidad viva, elaboradora de
cultura y de nuevas formas de convivencia–, se asume ésta como el espacio en el que la socie-
dad vive y late. De esta manera, se busca producir transformaciones que propicien mayores
grados de participación, justicia social y equidad.
En consonancia con el planteamiento de denuncia (actitud crítica) y anunciación (actitud pro-

positiva), se cree en la posibilidad de cambio y de una transformación social apoyada en la
crítica reflexiva, que sirve de base a la formulación y ejecución de proyectos transformadores.
En definitiva, las comunidades de aprendizaje hacen posibles la práctica de los valores y prin-
cipios del modelo dialógico cooperativo.
143
A
Actividad de comprensión. Al acabar este tema, reflexione sobre el contenido teórico y la rea-
lidad del entorno en el que vive y trabaja.
Posteriormente, haga una puesta en común con el grupo-aula mediante el foro.
Las preguntas para reflexionar son:
– ¿Cuáles son las costumbres/tradiciones de mi familia, de mi ciudad, de mi comunidad que

promueven un aprendizaje cooperativo y dialógico del entorno?
– ¿Ayudo a potenciar estas costumbres/tradiciones? ¿Cómo?
– ¿En el instituto se promueve este tipo de aprendizaje? ¿Cómo?
– ¿Cómo podría potenciar un aprendizaje cooperativo y dialógico en mi práctica docente?
– ¿Qué necesito para hacerlo?
Una vez respondidas las preguntas a través del foro, comparta sus reflexiones con el grupo-
aula.
144
Ideas clave
• El aprendizaje dialógico y cooperativo es el que desarrolla competencias sociales, comu-

nicativas y educativas basadas en la comunicación y en la cooperación grupal con miras
a la transformación global de los sujetos y del contexto social. Y lo hace mediante la eje-
cución de los principios, valores y procedimientos de la comunicación dialógica desde
una perspectiva de cambio, orientada a promover procesos de acción-reflexión, desde la
participación democrática respetuosa y comprometida de todos los actores del proceso
educativo.
• El aprendizaje dialógico y cooperativo es una estrategia metodológica educativa que, a
través de la argumentación de las ideas, el consenso y la racionalidad crítica, favorece la
formación integral del alumno/a mediante el desarrollo simultáneo de capacidades inte-
lectuales y relacionales, que le permitirán interactuar adecuada y armoniosamente en
cualquier contexto y ser capaz de transformarlo, alcanzando no sólo las metas académi-
cas, sino las que se proponga en la vida.
• Los profesores/as y directores/as deberían reflexionar sobre la importancia de implemen-
tar la cooperación y el diálogo como forma democrática de convivencia en las escuelas.
• En el aprendizaje cooperativo, todos trabajan para lograr objetivos comunes. Las tareas
de unos y otros están interconectadas.
• El diálogo igualitario se fundamenta en la valoración de los argumentos y es la vía para
la transformación social, el camino hacia la comprensión universal y la paz social.
145
Síntesis del módulo
El sistema educativo boliviano ha planteado una serie de estrategias destinadas

a mejorar la formación docente, planteando calidad, eficiencia, utilidad e igual-
dad educativa. Esta nueva perspectiva viene acompañada de un cambio en la
visión respecto a la formación docente.
En este marco, nos ubicamos en la figura del catedrático de los INS –formador de
formadores– para llegar a reflexionar sobre los diferentes aspectos que interactúan
en su práctica. De esta manera, podemos analizar los componentes que la confor-
man, las variables metodológicas y los criterios que permiten su análisis. Ahora bien,
estos procesos se derivan de una estructura mayor, y es por ello que resulta perti-
nente reflexionar sobre los orígenes en los que se fundamentan las secuencias for-
mativas y la estructura curricular en el sistema educativo boliviano.
A partir de estos elementos teóricos contextuales estudiados, podemos incidir en

la toma de decisiones en relación con los diferentes niveles de concreción del
currículo, la organización social del aula, los contenidos, los recursos didácticos
y la evaluación.
146
Bibliografía del módulo
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152
Créditos
EQUIPO DE AUTORES
Antoni Zabala
Director del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación
Profesor del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona
María Delia Justiniano

Licenciada en Psicopedagogía. Master en Formación y Desarrollo
de los Recursos Humanos
Cristina Molina Sena

Profesora de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Licenciada en Ciencias de la
Educación.
Directora General del Departamento de Psicología y Orientación de la Secretaría de
Educación de la República Dominicana
María del Pilar Domingo Mateo

Profesora de la Universidad Autónoma de Santo Domingo.
Graduada de Estudios Superiores en Educación. Maestría en Formación de Formadores
e investigación para el Cambio Educativo
EQUIPO DE COORDINACIÓN
Ministerio de Educación - Viceministerio de Educación Escolarizada
y Alternativa. Dirección General de Educación Escolarizada
Patricia Marín
Directora General de Educación Escolarizada
Mario Paz
Director de Desarrollo Docente
Grover Ergueta
Responsable a.i. del Área de Formación Inicial
Teresa del Granado

Profesional en Formación Docente de la Dirección de Desarrollo Docente
153
Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Oficina Técnica
de Cooperación (OTC). Embajada de España en Bolivia
Pep Serra
Experto Coordinador del Área de Educación
María Renée Chinchilla

Experta del Área de Educación
Universidad de Barcelona
Francisco Imbernón
Doctor en Ciencias de la Educación
DISEÑO PEDAGÓGICO Y EDICIÓN

Universidad de Barcelona Virtual
DISEÑO GRÁFICO
Aguiló Gràfic SL
154

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M2

Programa de Formación e Innovación Institucional

Introducción del módulo............................................................................................... 2

Tema 1. Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica

Tema 2. Las secuencias didácticas en la formación docente........................................ 32

Tema 3. El papel del profesor y del alumnado en los procesos

Tema 4. La toma de decisiones en la presentación de contenidos,

Tema 5. El aprendizaje dialógico y cooperativo ........................................................... 115

Síntesis del módulo ..................................................................................................... 146

Bibliografía del módulo ................................................................................................ 147

Créditos ...................................................................................................................... 153

La formación de docentes en Bolivia ha sido un tema importante de análisis y

El conocimiento de que hoy disponemos sobre los procesos de enseñanza y

En cuanto a la estructura, en el primer tema se presenta la contextualización

En el segundo, se presentan los referentes teóricos de las secuencias formati-

Y, finalmente, el cuarto tema versa sobre la toma de decisiones en relación con

Mapa conceptual ......................................................................................................... 8

1. Formación de formadores ................................................................................... 9

Ideas clave ................................................................................................................. 31

• Reflexionar sobre los factores que intervienen en la práctica pedagógica con

• Analizar los factores contextuales que definen la práctica pedagógica en los

• Describir los elementos que ayudan a definir la práctica pedagógica.

tiene que ver con implican

M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

VISIÓN FUNDAMENTOS DETERMINANTES

CAMBIOS POLÍTICOS CULTURALES EPISTEMOLÓGICOS PEDAGÓGICOS TEORÍAS ORGANIZAN

pedagógica en la formación docente

El sistema educativo boliviano ha planteado una serie de estrategias destinadas a mejorar la

A partir de estos planteamientos, debemos ubicarnos en la figura del formador de formado-

La tradición monocultural en el Estado boliviano (discriminación de etnias, negación de las cul-

Por tanto, la transformación de la formación docente en Bolivia responde a una necesidad de

“...la calidad se ha convertido en una preocupación fundamental en el ámbito de la

En estos momentos de cambios en el sistema educativo boliviano, se requiere que la forma-

A continuación presentamos un párrafo que ilustra la idea anterior:

“...La sociedad necesita de personas críticas, propositivas, innovadoras y creadoras. Ésta

En palabras de Rodríguez (2000),

“la calidad es un concepto relativo y multidimensional en relación con los objetivos y

La estructura de la práctica pedagógica obedece a múltiples determinantes teóricos y organi-

La reforma educativa se basa en una nueva concepción de la formación docente que

La formación docente responde a cuatro fundamentos generales que se interrelacionan entre

– Los objetivos que el sistema se ha propuesto.

Asimismo, promueve el desarrollo de capacidades profesionales que permitan a los docentes:

– Por un lado, adecuar y generar propuestas, contenidos, procesos y metodologías de ense-

El ámbito en el que se desenvuelve el docente se concibe como un espacio de desarrollo pro-

FUNDAMENTOS CULTURALES Y LINGÜÍSTICOS

En el contexto de la formación docente, ésta debe dirigirse a desarrollar en los docentes el

Para comprender su práctica pedagógica en su totalidad, es necesario considerar el concepto

La docencia se concibe como la actividad sistemática de planificación, desarrollo y eva-

En el contexto de la reforma educativa, la docencia en los INS se concibe como el con-

El proceso de enseñanza y aprendizaje de los formadores de formadores supone el dominio

Prototipo de actitudes y prácticas

Experiencia que el profesor/a

Figura 1. Esquema de la formación de formadores en Bolivia.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de los formadores de formadores supone el domi-

Como hemos mencionado anteriormente, la estructura de la práctica pedagógica obedece a

La actuación docente se desarrolla en un marco donde intervienen la planificación, la apli-

– Unas relaciones interactivas profesor/alumnos y alumnos/alumnos.

Y todo esto en torno a unas intenciones educativas más o menos explícitas.

A continuación, presentamos un ejemplo que ilustra esta postura.

Mariana, docente de formación primaria en el INS Cuñatahí, planteó a sus alumnos/as

– Las relaciones interactivas y situaciones comunicativas que permiten identificar unos

Hagamos un repaso de todas ellas, situándolas en la unidad didáctica.

• Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje o Las secuencias de actividades