WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI Z GŁĘBOKIM UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM

Opracowanie

mgr Dorota Klimas - Wiatrok.

PLAN PRACY

I. II. III. IV. V. VI.

I. II. III.

Definicja upośledzenia umysłowego. Prawo do edukacji. Program Wspomagania Rozwoju

Cele i zasady wg M. Kwiatkowskiej. IV. Wskazówki do pracy z osobami upośledzonymi w stopniu

głębokim. V. VI. Podsumowanie. Bibliografia.

Wstęp
„Aby wspomagać rozwój dziecka upośledzonego trzeba nieustannie rozwijać samego siebie”

W naszym stuleciu wzrosło znaczenie pracy rewalidacyjnej z upośledzonymi umysłowo . Przyczyną tego stanu rzeczy jest między innymi rozwój idei humanitaryzmu, postęp naukowy ( szczególnie osiągnięcia medycyny, fizjologii, psychologii, nauk społecznych ). Ponadto ważną rolę odgrywają względy społecznoekonomiczne i prawne. Podstawowe cele kształcenia upośledzonych umysłowo zmierzają do optymalnego ich rozwoju i pełnego przygotowania do życia społecznego w granicach indywidualnej wydolności każdej jednostki. Jednym z zadań rodziców, opiekunów i nauczycieli jest poszukiwanie indywidualnego wizerunku każdego dziecka i pomoc w możliwie najpełniejszym wyrażaniu siebie jako niepowtarzalnej ludzkiej istoty. Rozwój osobowy to proces przechodzenia od całkowitej zależności – poprzez wyodrębnianie siebie z otoczenia, nabywanie świadomości ciała i bycia osobą, krystalizację potrzeb i pragnień, samodzielności w podejmowaniu decyzji i ich realizacji, rozwój zdolności – do inicjatywy i aktywności. Osoba z głębokim upośledzeniem przebywa w życiu tylko część tej drogi, a rolą nauczyciela jest towarzyszenie jej, stwarzanie optymalnych sytuacji do rozwoju i respektowanie indywidualności każdego z uczniów. Jeśli chcemy wspomóc rozwój wszelkich potencjalnych zdolności i

umiejętności dziecka upośledzonego umysłowo tak, aby mogło ono sprostać zadaniom które postawi przed nim życie człowieka dorosłego, to musimy pamiętać o tym, iż jedyną drogą wiodącą do tego celu jest stworzenie mu warunków aktywnego uczestnictwa w życiu bliższego i dalszego otoczenia. Gromadzone doświadczenie będzie sprzyjać jego rozwojowi. Każdy z nas buduje obraz siebie poprzez relację z innymi ludźmi. Dotyczy to także osób z głębokim upośledzeniem umysłowym, mimo iż ich możliwości oceny, jak są odbierani przez innych, są bardzo ograniczone. Dlatego w procesie edukacji ucznia z głębokim upośledzeniem trzeba uwzględnić konieczność kreowania jego wizerunku w bliższym i dalszym otoczeniu społecznym. Swoimi działaniami tworzymy mu warunki do budowania pozytywnego obrazu siebie , co jest niezbędne dla zdrowia psychicznego każdej osoby. Sprzyja temu okazywanie szacunku, akceptacji i respektowanie indywidualności. Przejawem naszego pozytywnego nastawienia jest wiele drobnych gestów i sposób wykonywania czynności dnia codziennego. Celem pracy nad wspomaganiem rozwoju uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym jest doprowadzenie ich do optymalnego poziomu rozwoju autonomii i niezależności. Ucząc w/w osoby chcemy sprawić, by miały możliwie dużą świadomość swojego istnienia poprzez relacje z drugim człowiekiem. Nie każdy przychodzi na świat z jednakowymi szansami na korzystny rozwój. Dotyczy to zarówno czynników biologicznych, społecznych, jak i psychologicznych. Im sytuacja rozwojowa dziecka jest trudniejsza, tym bardziej potrzebuje ono pomocy i wsparcia. Niezbędny jest mu wtedy ktoś, kto z troską pochyli się nad nim, rozezna jego sytuację, oceni możliwości – nawet te najmniejsze, określi jasno zadanie, poszuka sposobu jego rozwiązania i w ten sposób stworzy szansę doświadczenia czegoś nowego, zdobycia nowej umiejętności. Na tym polega rola nauczyciela. Jest ona tym trudniejsza, im bardziej nietypowo przebiega rozwój dziecka. W pracy z dzieckiem o ograniczonych możliwościach rozwojowych nauczyciel w każdej chwili jest jednocześnie terapeutą. Jego osobowość stanowi podstawę warsztatu pracy. Osiąganie zamierzonych efektów i odnoszenie osobistej satysfakcji możliwe jest dzięki następującym cechom:
     

tolerancji, wrażliwości i otwartości na potrzeby innych ludzi, umiejętności wyrażania akceptacji i potwierdzania wartości,

 

 

akceptacji dla niesprawności i niewiedzy, twórczej, poszukującej postawie wobec pracy.

W procesie wspomagania rozwoju dziecka upośledzonego nieustannie stajemy przed różnymi wątpliwościami. Co jakiś czas niepokoją nas one i mobilizują do poszukiwania odpowiedzi na pojawiające się pytania, np. – czy to, co robimy, robimy dobrze, czy dzieci mają zapewnione warunki wszechstronnego rozwoju? Rodzi się mnóstwo pytań, które powodują, że nieustannie próbujemy znaleźć potwierdzenie naszych pomysłów w literaturze fachowej, a także w rozmowach z innymi specjalistami. Każde z tych działań wzbogaca nas, rozwija i nie pozwala na „szufladkowanie” zdobytych raz umiejętności. Powoduje, że nie ustajemy w procesie poszukiwań skutecznych metod terapii naszych dzieci, a dzięki temu zwiększamy ich szanse na rozwój. Dotyczy to zwłaszcza dzieci upośledzonych w stopniu znacznym i głębokim, u których efekty pracy pojawiają się często po wielu miesiącach a nawet latach. Wiadomo, że dzieci te są zainteresowane otaczającym je światem w bardzo nikłym, a czasem żadnym stopniu i potrzeba wielu zabiegów, by to zainteresowanie wzbudzić.

I.

I.

DEFINICJA UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO.

Często używa się zamiennie określeń upośledzenie umysłowe- niedorozwój umysłowy-oligofrenia jako pojęcie zbiorcze dla wszystkich stanów oznaczających wrodzony niski poziom inteligencji. NIEDOROZWÓJ UMYSŁOWY- OLIGOFRENIA (2-3% populacji) Powstały w okresie rozwojowym stan charakteryzujący się istotnie niższą od przeciętnej ogólną sprawnością intelektualną, związany z zaburzeniem w zakresie jednej lub więcej dziedzin takich jak: dojrzewanie, uczenie się i przystosowanie społeczne. DYSFUNKCJE INTELEKTU
GLOBALNE UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE NIEDOROZWÓJ UMYSŁOWY(OLIGOFRENIA) PARCJALNE ZAHAMOWANIE OBNIŻENIE OPÓŹNIENIE ROZWOJU POZIOMU ROZWOJU INTELEKTUALNEGO INTELEKTUALNEGO INTELEKTUALNEGO OTĘPIENIE(DEMENTIA)

90-110

pkt.

ilorazu

inteligencji

-

przeciętny

poziom

inteligencji umysłowa

70-89 pkt. ilorazu inteligencji - niższa niż przeciętna inteligencja; dawniej ociężałość 50-70 pkt. ilorazu inteligencji - upośledzenie lekkie (dawniej debilizm) poniżej 50 pkt. ilorazu inteligencji - głębsze upośledzenie umysłowe, które dzieli się na umiarkowane i znaczne (dawniej imbecylizm), głębokie (dawniej idiotyzm), W 1968 r. Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła 4-stopniową klasyfikację opartą na ilorazie inteligencji. Stopnie te są następujące:

a) a) b) b) c) c) d) d)

lekki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji od 52-67, umiarkowany niedorozwój umysłowy – od 36-51, znaczny niedorozwój umysłowy – od 20-35, głęboki niedorozwój umysłowy - od 0-19 (Sękowska,1982,str.147 ).

Pojęcie upośledzenia umysłowego jest bardzo szerokie ( Sękowska, 1998) zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie upośledzenia umysłowego, które obejmuje, jak i ze względu na zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia zachowania, motywacji, emocjonalności i dysfunkcje, jakie mu towarzyszą. Upośledzenie umysłowe odnosi się nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale obejmuje całą jego osobowość i jest różnie definiowane, w zależności od ujęcia problemu i doboru kryteriów oceniających ten stan. Obok terminu „upośledzenie umysłowe” używa się również określeń „niedorozwój umysłowy”, „osłabienie sprawności psychicznej”, „opóźnienie rozwoju umysłowego”. Umysłowe upośledzenie wg J. Sowy, jest pojęciem bardzo rozległym i różnie definiowanym. Ogólnie przyjmuje się, że jest to stan obniżonej sprawności umysłowej w stosunku do normalnego, charakteryzujący się niedorozwojem lub zaburzeniami procesów percepcyjnych, uwagi, pamięci i myślenia w wyniku procesów patologicznych. Niektóre definicje upośledzenia umysłowego dołączają do tego także zaburzenia w przystosowaniu społecznym.

Upośledzenie umysłowe spowodowane jest pewnymi organicznymi i funkcjonalnymi zmianami w mózgu, zwłaszcza w korze mózgowej Obecnie zwraca się uwagę na nie używanie określeń etykietujących, które nabrały pejoratywnego znaczenia w potocznym języku, wpływając pośrednio na stosunek społeczeństwa do osób z upośledzeniem umysłowym. Osoby upośledzone w lżejszym stopniu mogą ukończyć szkoły specjalne, zdobyć zawód, wyuczyć się całego szeregu czynności. Znaczna cześć tych osób jest zdolna do usamodzielnienia się, zarobkowania, prowadzenie normalnego życia społecznego i rodzinnego. Często mają dobry kontakt z otoczeniem, są ciepli emocjonalnie, pogodni, rzadko są konfliktowi lub agresywni. W sprzyjających warunkach mogą pracować, nawet zakładać własne rodziny. Osoby o niższym poziomie wymagają opieki innych osób, nie są w stanie nauczyć się prostych czynności, nie umieją czytać ani pisać, czasem nie potrafią mówić. W rehabilitacji główną rolę odgrywają wychowanie, kształcenie odpowiednich nawyków, trening umiejętności społecznych, wyuczenie zawodu.

II.

II.

PRAWO DO EDUKACJI

Przepisy zwalniające dzieci głęboko upośledzone z nauki szkolnej były dla nich bardzo krzywdzące, ponieważ tego typu decyzje przekreślały ich szanse na całe życie. Wszystkie dzieci z bardzo poważnymi problemami rozwojowymi powinny jak najwcześniej uzyskać fachową pomoc, a później mieć zagwarantowaną możliwość nauki. Dobrze jest, jeśli rodzice potrafią zapewnić im miłość i opiekę, ponieważ często im tego brak. Czasami żyją w ogromnej samotności i chaosie. Kontakt z nauczycielem może być dla nich pierwszym spotkaniem z przyjazną im osobą, z kimś, kto podejmie trud uporządkowania ich świata, nauczenia , że są i że mogą

czegoś chcieć. Wymaga to od nauczyciela dużej wiedzy, a przede wszystkim intuicji, bo nie ma jednego programu nauczania dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym. Jest ich tyle, ile jest uczniów. Wymaga to również dużej cierpliwości, bo nauka posuwa się małymi krokami i trwa długo. Wspieranie rozwoju dzieci niepełnosprawnych to przede wszystkim kształtowanie optymalnych warunków dla tego rozwoju. Proces ten powinien być poprzedzony dynamiczną diagnozą interakcyjną dziecka oraz otoczenia, w którym ono rośnie i rozwija się. Dopiero po przeprowadzeniu pełnej, kompleksowej diagnozy, ukazującej mocne strony dziecka, oraz potraktowaniu rodziny dziecka jako partnera w procesie diagnostycznym i rewalidacyjnym, powinna być podjęta decyzja o formach wspomagania rozwoju konkretnego dziecka i jego rodziny. Nauczyciele i specjaliści realizują zajęcia zgodnie z przygotowanym na podstawie diagnozy programem pracy rewalidacyjnej z dzieckiem oraz jego rodzicami, dokonują analizy efektów oddziaływań i ewentualnej modyfikacji programu pierwotnego we współpracy z innymi specjalistami, w zależności od potrzeb. W zależności od rodzaju oraz stopnia zaburzeń i odchyleń, dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej organizuje się formy kształcenia i wychowania , które stosownie do potrzeb umożliwiają naukę w dostępnym dla nich zakresie, usprawnianie zaburzonych funkcji oraz specjalistyczną pomoc i opiekę. Przez kształcenie specjalne należy rozumieć zorganizowany proces edukacji, dostosowany do potrzeb wychowanka i ucznia niepełnosprawnego, dla którego - ze względu na istotne zaburzenia lub dysfunkcje – w różnych sferach rozwoju ( motoryce, zmysłach, intelekcie, psychice ) w sposób istotny zakłócające jego funkcjonowanie psychiczne, fizyczne, społeczne oraz możliwości uczenia się – konieczne jest specjalistyczne oddziaływanie dydaktyczne, wychowawcze i rewalidacyjne, ukierunkowane na jego wszechstronny rozwój. W procesie uczenia się dzieci te potrzebują szczególnych warunków odpowiadających ich indywidualnym możliwościom i ograniczeniom, którymi są:

 

 

specjalne metody nauczania, indywidualne programy dostosowane do tempa rozwoju i przyswajania

wiedzy,

 

 

nauczyciele specjaliści, specjalne standardy lokalowe.

III. PROGRAM WSPOMAGANIA ROZWOJU CELE I ZASADY wg M. Kwiatkowskiej1 [1] . Celem edukacji osób upośledzonych w stopniu głębokim, jest ich

wszechstronny rozwój na miarę indywidualnych możliwości oraz przygotowanie do codziennego życia tak, aby były zaradne, umiały sterować własnym zachowaniem, by mogły uczestniczyć w życiu społecznym. Efektywna, ukierunkowana na osiągnięcie tego celu praca podporządkowana jest następującym zasadom:

1. 1.
Nauczyciel nie stawia uczniowi żadnego warunku (kryterium) uczestnictwa w zajęciach zarówno pod względem jego stanu fizycznego, jak i cech osobowościowych oraz poziomu poszczególnych funkcji. Dzięki tej zasadzie nauczyciel przejmuje całkowitą odpowiedzialność za proces nauczania. Dziecko nie ma obowiązku przystosować się do naszych kompetencji, poziomu umiejętności i cech osobowościowych. Nauczyciel jako osoba wspomagająca jego rozwój, przyjmuje postawę poszukującą pod względem metodycznym i terapeutycznym. Z rzemieślnika staje się powoli twórcą i badaczem, zaczyna zauważać każdy sukces – i wtedy może mówić o satysfakcji z pracy. Podejmując pracę z dziećmi, w tym przede wszystkim z niepełnosprawnymi, upośledzonymi, powinniśmy mieć głębokie przekonanie, że chcemy mieć z nimi dobry kontakt i potrafimy wzajemnie się dostosować. Obustronne zaangażowanie nauczyciela i ucznia oraz ich dążenie, aby było im razem ze sobą dobrze, stanowi

podstawę udanych relacji. Dzięki temu możliwe jest rozpoczęcie i prowadzenie satysfakcjonującej edukacji naszych uczniów. To obustronne ukierunkowanie może nastąpić poprzez realizację podstawowej jednostki kontaktu, jaką jest inicjatywa dziecka i jej odbiór przez nauczyciela. Musimy pamiętać, że dziecko swoim zachowaniem bezustannie pokazuje, iż szuka kontaktu z nami. Dzieci nas potrzebują, ponieważ między innymi dzięki nam mogą się rozwijać. Osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym, której nikt nie towarzyszy, a jedynie zaspokaja jej biologiczne i higieniczne potrzeby, będzie żyła , ale nie będzie się rozwijać. Warunkiem jej rozwoju jest towarzyszenie, a nie sama rehabilitacja czy rewalidacja. Celem naszego towarzyszenia jest podniesienie jakości życia osoby z głębokim upośledzeniem, a nie uczynienie z niej mniej uciążliwego podopiecznego. Praca z dziećmi głęboko upośledzonymi powinna opierać się na takich założeniach: każde dziecko posiada swoiste uzdolnienia i braki, sprawność ruchowa, rozwój umysłowy, dojrzałość społeczna upośledzonych umysłowo ulegają poprawie w wyniku oddziaływań rewalidacyjnych (stymulujących, usprawniających, korekcyjnych, kompensacyjnych),

uwzględniających czynniki indywidualne i społeczne, nawet niewielkie postępy ucznia powinny być wzmacniane pozytywnie, natomiast brak postępów nie podlega wartościowaniu negatywnemu, wczesne podjęcie oddziaływań rewalidacyjnych daje szansę na lepsze rezultaty w rozwoju dziecka niepełnosprawnego, warunkiem powodzenia w edukacji jest nawiązanie współpracy z rodziną dziecka, nieodzowne dzieckiem. Nauczyciel ma prawo wyboru szczególnych metod, form pracy i środków dydaktycznych, kierując się ich skutecznością. Obowiązuje go jednak stosowanie podanych niżej zasad ortodydaktyki na każdym etapie pracy, począwszy od etapu planowania. zasada gruntownej znajomości dziecka i przychodzenia mu z racjonalną, jest nawiązanie kontaktu emocjonalnego nauczyciela z

specjalistyczną pomocą, zasady dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb uczniów, zasada indywidualizacji wymagań, metod, doboru środków dydaktycznych oraz organizacji i tempa pracy, zasada stopniowania trudności, zasada aktywnego i świadomego udziału dziecka w procesie nauczania-uczenia się. Podczas edukacji dziecko musi przejść cztery etapy, podane poniżej. Często zdarza się, że dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym, nie przekroczą ich w swoim rozwoju. Jednak świadomość ich istnienia pozwala nauczycielowi na celowe organizowanie oddziaływań pedagogicznych. Etap I - pobudzanie zmysłów (dotyk, smak, słuch, węch, wzrok) Etap II –integracja zmysłowo-ruchowa Etap III- wypracowanie somatognozji Etap IV-wypracowanie gotowości do nauki.

2. Każde dziecko rozwija się. Nauczyciel rozpoczynający pracę z uczniem wie o nim niewiele albo prawie nic. Dysponuje co najwyżej zaświadczeniami uzyskanymi od różnych specjalistów, które zawierają nazwy medyczne lub ogólne stwierdzenia dotyczące jego niepełnosprawności. Orzeczenia wydane przez poradnie psychologicznopedagogiczne zawierają natomiast stwierdzenie upośledzenia umysłowego i kilka zdań opisujących aktualne funkcjonowanie poznawcze dziecka. Nauczyciel, choćby miał jak najlepsze intencje, nie jest w stanie zaplanować edukacji korzystając tylko z

informacji zawartych w orzeczeniu psychologicznym. A tymczasem dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym są bardzo różne i nie każdy uczeń przyswoi treści które nauczyciel zaplanuje. Najpierw na podstawie obserwacji trzeba określić poziom, na jakim jest ono obecnie – taka jego normę. Następnie zastanowić się, co przeszkadza i uniemożliwia dalszy rozwój, dzięki jakim aktywnością i warunkom normalne dziecko przechodzi na wyższy poziom. Przede wszystkim trzeba uświadomić sobie, co uczeń już potrafi, czyli jak się porozumiewa, jak się porusza, jak poznaje świat, co o nim wie i jak tę wiedzę wykorzystuje, co najbardziej lubi robić. Dla nauczyciela ważne są również informacje o tym, w jaki sposób korzysta z toalety, czy potrafi sam się przebrać. Nauczyciel powinien uczyć przede wszystkim tych umiejętności, z których jego uczniowie mogliby korzystać w życiu codziennym. Powinien pamiętać o tym, żeby mogli w przyszłości korzystać z nabywanych umiejętności, tak jak on sam korzysta z umiejętności opanowanych podczas swojej edukacji. Aby to, czego uczy dzieci, było odpowiedzią na ich potrzeby. Terminem, którym można określić zbieranie tych wszystkich informacji jest diagnoza umiejętności funkcjonalnych. Ma ona formę opisową. Zawiera zestawienie tych umiejętności, które przejawiają się w życiu codziennym ucznia i które w sposób bezpośredni wpływają na zwiększenie jego niezależności i jakości życia. Każdy etap rozwoju ma swoje specyficzne zachowania, które pozwalają dziecku zdobywać, systematyzować i poszerzać wiedzę – przechodzić na kolejny szczebel.

3. Rozwój jest integralny i całościowy

„Postępowanie wychowawcze dla każdego dziecka zaczyna się tam, gdzie jego naturalny rozwój zatrzymał się. Ile jest dzieci, tyle jest początków”.

Nadrzędnym celem wszystkich oddziaływań edukacyjnych powinien zawsze być wzrost zachowań adaptacyjnych dziecka. Oznacza to zmianę całościowej organizacji jego zachowania, a nie usprawnianie poszczególnych funkcji. Rozwija się przecież dziecko, a nie jego funkcje. Rozwój dziecka nie jest również wypadkową różnych wykonywanych z nim działań. W zależności od poziomu rozwoju ucznia z głębokim upośledzeniem umysłowym różne mogą być cele zajęć rewalidacyjnowychowawczych. Może nim być zapewnienie dziecku poczucia komfortu i nawiązanie z nim kontaktu, odczulenie, wzrost ekspansji ruchowej, zbudowanie wspólnego pola uwagi, włączenie w istniejące już schematy poznawcze nowych przedmiotów, próby połączenia dwóch lub trzech istniejących w jego repertuarze schematów działania itd. Osiąganie kolejnych poziomów funkcjonowania jest żmudnym i długotrwałym zbieraniem różnorodnych doświadczeń polisensorycznych. To one powodują tworzenie się w świadomości najpierw pojedynczych połączeń, a następnie całej sieci powiązań. Sprawnie motorycznie dziecko przebywające w domu rodzinnym wszędzie się wciśnie, zajrzy w każdy zakamarek, wszystko powącha, ostuka, poliże, dotknie. Zadaje tysiące pytań i uzyskuje na nie odpowiedzi. Stopniowo jest włączane do różnych czynności, jego aktywność wzmacniana bywa zachwytami całej rodziny. To jest właśnie naturalna stymulacja polisensoryczna. Poznawanie przez patrzenie, słuchanie, dotykanie, wąchanie i smakowanie tworzenie globalnego, wielozmysłowego obrazu danego pojęcia. Nie zastąpi tego obrazek, zabawka, program telewizyjny, ponieważ każda z tych form dotyczy wąskiego zakresu poznawania. Oparte są najczęściej na jedno lub dwuzmysłowym oddziaływaniu – zwykle wzrokowym lub słuchowym. Dlatego tak ważne jest dla dziecka upośledzonego w stopniu głębokim, dostarczanie mu wielozmysłowych, wyraźnych bodźców i korzystanie z jego naturalnej aktywności oraz rozwijanie koncentracji uwagi na bazie jego zainteresowań. Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym wymagają odpowiednio dobranej stymulacji polisensorycznej, by nauczyć się rozumienia informacji płynących z otoczenia. 4. Rozwój jest radosny

Dziecko, którego rozwój chcemy wspomagać, czuje lęk przed światem, nie rozumie go, jest przekonane, że z niczym sobie nie poradzi. Zadaniem nauczyciela jest przekonanie ucznia, jak przyjemnie wiedzieć coraz więcej, że nowe umiejętności mogą okazać się przydatne w życiu, że właśnie on jest w stanie coraz więcej osiągnąć. Najłatwiej jest zdobyć wymienione wyżej cele stosując metodę wzmocnienia pozytywnego. Wzmocnienie pozytywne w formie słownej (wspaniale, doskonale, brawo), z równoczesnym komunikatem pozawerbalnym (uśmiech, ton głosu, dotyk, przyklaśnięcie i inne), powinno nastąpić bezpośrednio po wykonanej przez ucznia czynności lub godnym pochwały zachowaniu. Sposób na każde spotkanie z uczniem to wrażliwe i czujne towarzyszenie mu, zauważanie jego mocnych stron i najmniejszych nawet postępów oraz ustawiczne ich wzmacnianie. Rozwój jest radosny, ale nie wesołkowaty – to nie może być zdawkowe głaskanie po głowie każdego, kto wpadnie pod rękę. Taki miły stosunek do wszystkiego i wszystkich powoduje dezorientację . trudno wiedzieć co jest dobre, a co złe jeżeli wszyscy wokół, z takimi samymi uśmiechami, bez względu na okoliczności głaszczą po głowie. Wzmocnienie ma pokazywać kierunek i dodawać wiary we własne siły. Dlatego musi trafiać dokładnie w poziom możliwości dziecka i być dobierane indywidualnie. Wtedy każde, nawet drobne osiągnięcie dziecka staje się świętem i wspólną radością nauczyciela i ucznia. Jeżeli nauczyciel skupi się na żmudnym, powolnym, ale ustawicznym rozwoju, będzie odczuwał osobistą satysfakcję.

5. Twórczość dziecka jest wartością. Głównym celem wprowadzenia tej zasady jest przekonanie ucznia o jego

pozytywnej

sprawczości,

czyli

przywrócenia

wiary

w

pozytywne

rezultaty

wykonywania czynności. Jest to szczególnie ważne w początkowym etapie pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo. Najbardziej efektywna w osiąganiu tego celu jest metoda wzmacniania pozytywnego, czyli uważne, wrażliwe towarzyszenie dziecku, zauważanie wszystkich, nawet najdrobniejszych postępów i wzmacnianie ich. Niezależnie od indywidualnych wzmocnień dziecku trzeba okazywać zainteresowanie w ciągu całego dnia, gdy jednak w danym momencie zajęć zrobi to, co na razie umie zrobić, należy dać dziecku odczuć, że jest to wartościowe i ważne dla nas – dorosłych, że każdy wytwór nadaje się do oprawienia, wystawienia, pokazania innym. Bardzo niski, właściwie zerowy poziom samooceny i poczucia własnej wartości blokuje podejmowanie jakiejkolwiek czynności – lęk przed działaniem jest wyższy od motywacji do aktywności i wykonywania zadań. W wielu domach, przedszkolach i szkołach prace dzieci wiesza się na ścianach, tablicach i gablotach. Zdolność dzieci do przekształcania rzeczywistości i samodzielnego tworzenia wymaga ze strony rodziców i nauczycieli właściwej oceny i docenienia, dotyczy to także dzieci z głębokim upośledzeniem.

6. Najważniejsze jest odpowiednie komunikowanie się.

Dzieci z orzeczeniem o głębokim stopniu upośledzenia umysłowego porozumiewają się z otoczeniem w taki sposób, jak na to zezwalają warunki ich rozwoju i osiągany poziom kompetencji społecznych. Sposób komunikacji, zależy od poziomu rozwoju intelektualnego, potrzeb, stopnia znajomości osób z jakimi mogą wchodzić w interakcje, osobistych doświadczeń. Osoby głęboko upośledzone umysłowo w kontaktach z otoczeniem częściej wykorzystują różnego rodzaju znaki niewerbalne ( sygnały i symptomy ), rzadziej natomiast posługują się słowem mówionym. Rzadko potrafią zrozumieć jednocześnie więcej niż jedno słowo lub jeden często powtarzany w ich obecności, zwrot. Praktycznie dłuższe wypowiedzi kierowane do nich nie są rozumiane, stąd wychodząc tym osobom naprzeciw, trzeba pomagać i umożliwiać im wejście w interakcje społeczne w sposób dla nich

zrozumiały, planowy, celowy i racjonalny. Informacje, polecenia i pytania winny być krótkie, zrozumiałe dla odbiorcy, poparte czytelnym gestem, podawane w podobny, zawsze miły, zrozumiały i zachęcający sposób. Podawane powinny być wyraźnie, poprawnie, niezbyt głośno. Jeżeli zachodzi potrzeba, osobie do której je kierujemy, trzeba pomóc w ich zrozumieniu, np. wskazać ręką lub przybliżyć przedmiot o którym mówimy, powtórzyć polecenie, ująć rękę i naprowadzić na cel, by wspólnie wykonać zadanie. Nigdy nie podnosić głosu, jeśli czynnościom komunikacyjnym towarzyszy brak zrozumienia, gdyż taka strategia wychowawcza jest mało skuteczna. Starać się zwrócić uwagę osoby, do której kierujemy polecenie, na intonację kierowanych doń wypowiedzi, ucząc w ten sposób mówienia intonacyjnego, zachowując przy tym melodię, akcent i rytm kierowanego doń komunikatu słownego. W każdym poleceniu, czy pytaniu trzeba koniecznie uwzględnić imię osoby, do której je kierujemy. Osoby głęboko upośledzone zwykle reagują bardzo emocjonalnie na swoje imię, a to jest już milowym krokiem w rozwoju komunikacji z otoczeniem. Nawet osoby pozornie niezdolne do nawiązywania kontaktów z otoczeniem ożywiają się kiedy usłyszą własne imię, zwłaszcza gdy temu towarzyszą czynności o charakterze wzmocnień, np. przytulanie, głaskanie, ujęcie za ramię, uśmiech itp. W przypadku osób słabo reagujących na otoczenie, należy starać się o nawiązanie dialogów bezsłownych, (np. czynnościowy, ruchowy, klaskany, śpiewany itd.), które mają o wiele większe znaczenie komunikacyjne niż wszelkie komunikaty werbalne, których one praktycznie nie rozumieją. Dzieci upośledzone w stopniu głębokim, najczęściej potrafią kontaktować się poza sferą werbalną. Aby nasze sygnały były dla dziecka czytelne i zastępowały słowa, muszą być stale powtarzane przez nauczyciela, który może wykorzystać całą gamę bodźców zapachowych, dotykowych, słuchowych, smakowych i wzrokowych. Zanim przystąpimy do tego typu pracy, należy sprawdzić: czy wszystkie zmysły dziecka funkcjonują prawidłowo, który ze zmysłów jest wiodący, jaki rodzaj stymulacji w obrębie każdego zmysłu sprawia dziecku najwięcej

  

  

przyjemności.

Uszkodzony zmysł może nie spełniać właściwej roli komunikacyjnej. Korzystając zaś z bodźca, który sprawia dziecku dużo przyjemności, zwłaszcza w zakresie zmysłu wiodącego, możemy efektywnie i szybko uczyć przewidywania najbliższej przyszłości. Wyszukiwania odpowiednich bodźców uczymy się z reguły w sposób bardzo naturalny, w miarę wprowadzania nowych elementów w pracy z dzieckiem. Najprostsze bodźce, takie jak dotyk, kołysanie, ton głosu itp. są najlepsze, ponieważ zawsze nimi dysponujemy. Warunkiem efektywnego komunikowania się z uczniami jest korzystanie z wszystkich możliwych sposobów – kanałów porozumiewania się. Są to:
             

oddech sygnały płynące z ciała wyraz oczu mimika postawa – układ ciała gestykulacja odgłosy nieartykułowane.

Duże znaczenie w nawiązywaniu interakcji i rozwoju kompetencji społecznych mają także dialogi emocjonalne, oparte na naturalnych sygnałach uczuciowych o znaku dodatnim, takich jak : uśmiech, pocałunek, obejmowanie, podrzucanie, kołysanie, baraszkowanie, przytulanie itp. Najlepszą okazja do uskuteczniania tego rodzaju dialogów są : paluszkowe zabawy, zabawy ze śpiewem, pląsy i korowody, w których jest miejsce dla wszystkich i w których każdy ma do spełnienia taką rolę, której z pewnością podoła. Ogólne ożywienie, radość sprawcza, doznany sukces są mechanizmem uaktywniającym cały aparat ruchowy, są mechanizmem wyzwalającym energię życiową i potrzebę działania oraz komunikowania innych o swych indywidualnych, a więc niepowtarzalnych doznaniach, odczuciach, pragnieniach, oczekiwaniach, sukcesach, a to już wiele.

IV. WSKAZÓWKI DO PRACY Z OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI W STOPNIU GŁĘBOKIM.

1) 1) 2) 2) 3) 3) 4) 4) 5) 5)

wszechstronne poznanie osoby, z która pracujemy oraz środowisko, w

którym ona przebywa. utrzymywanie częstych kontaktów z rodzicami lub opiekunami dziecka. baczne obserwowanie zachowania ucznia, jego reakcji. Szukanie

sposobów na nawiązanie jak najlepszego kontaktu z nim. szukanie przyczyn konkretnych reakcji, zachowań. stosowanie zasady indywidualizacji – indywidualny program terapii

powinien stanowić podstawę pracy z osobą upośledzoną w stopniu głębokim.

6) 6) 7) 7) 8) 8) 9) 9)

należy unikać pośpiechu w pracy, stosować częste przerwy. należy dbać o: przystępność języka, instrukcje powinny być krótkie,

jednoznaczne i zrozumiałe. treści, powinny wiązać się z przeżyciami i doświadczeniami dziecka. stosować zasadę stopniowania trudności:

- zaczynamy od rzeczy prostych, - ułatwiamy dziecku wykonanie zadania, opanowanie danej umiejętności dzieląc ją na części składowe, kolejne kroki niezbędne do jej opanowania.

10) 11) 12) 13) 14)

10)

stosować strukturyzację

aktywności

ucznia

w ciągu

dnia,

wprowadzać pewne drobne zwyczaje, rytuały w trakcie przebywania z nim. 11) należy być konsekwentnym w swoim postępowaniu, wymaganiach,

jakie stawiamy osobie niepełnosprawnej. 12) staramy się być dla niej wzorem w postępowaniu, w każdej

wykonywanej przez siebie czynności. 13) stwarzać sytuacje pozwalające na systematyczne powtarzanie

opanowanych umiejętności. 14) zachęcać dziecko do podejmowania różnorodnych aktywności,

nagradzając każdą dobrze wykonaną czynność.

O sukcesie naszych działań nie decyduje tylko przestrzeganie określonych zasad postępowania. Niezbędny jest również dobór odpowiednich metod.

PODSUMOWANIE

Dziecko z głębokim upośledzeniem umysłowym ma inne możliwości rozwoju biologicznego, psychicznego, społecznego i duchowego, ale będąc osobą ma pełne prawo do wspomagania swojego rozwoju poprzez system edukacji, tak jak wspomaga się rozwój dziecka bez ograniczeń rozwojowych. Osoby z głębokim upośledzeniem powinny mieć możliwość rozwoju swych funkcji poznawczych, emocjonalnych, działaniowych, jak inni ich rówieśnicy, choć wymaga to dostosowanych do ich możliwości środków. Terapeutyczno - edukacyjna praca z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo, wymaga wszechstronnej diagnozy możliwości i umiejętności dziecka, rodziców, a także środowiska edukacyjnego. Edukacja dziecka głęboko upośledzonego jest ze swej natury nauczaniem indywidualnym, ponieważ każde z dzieci ma inny układ wrodzonych i

środowiskowych czynników warunkujących rozwój. Dziecko głęboko upośledzone umysłowo przeżywa tak samo jak inne dzieci lęk, niedogodności, ograniczenia, zagubienie, niezrozumienie nowych bodźców, potrzebuje bliskości fizycznej i psychicznej drugiej osoby. Ważne jest, by być z dzieckiem i uczyć się rozpoznawać jego sygnały komunikowania potrzeb i emocji oraz rozumienia świata. Tylko bycie z dzieckiem daje mu szansę rozwoju tych możliwości, które posiada. W pracy z dziećmi głęboko upośledzonymi osiągnięcia edukacyjne są mniej ważne. Priorytetowe miejsce zajmuje kontakt i komunikacja. Nie da się tego osiągnąć bez wzajemnej tolerancji. Często pedagodzy, są jedynymi osobami, które je doceniają i cieszą się z ich osiągnięć, przytulają i mówią – ślicznie, brawo, jestem z ciebie dumna. Pięknie pisze na tan temat Małgorzata Kwiatkowska, nazywając dzieci głęboko niezrozumianymi. Jest to bardzo trafne określenie, gdyż tak naprawdę, aby im pomóc w rozumieniu rzeczywistości, najpierw musimy sami je zrozumieć.

BIBLIOGRAFIA

1) 1) 2) 2) 3) 3) 4) 4) 5) 5) 6) 6)

Kwiatkowska M. Dzieci głęboko niezrozumiane. Warszawa 1997. Przewodnik dla nauczycieli – Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem

umysłowym. CMPP-P. M.E.N. – Warszawa 2000. Sękowska Z. Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. Warszawa 1998. Sowa J. Pedagogika specjalna w zarysie. Rzeszów 1997. Pilecka W. , Majewicz P., Zawadzki A. Jak wspomagać psychospołeczny

rozwój dzieci niepełnosprawnych somatycznie. Kraków 1999. Polkowska I. Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi w szkole życia.

Warszaw 1998.

7) 7) 8) 8) 9) 9)

Witkowski T. Rozumieć problemy osób niepełnosprawnych. Warszawa

1993. Zeszyty problemowe CMPP-P. M.E.N. Rewalidacja ( nr 1-10 ) –

czasopismo dla nauczycieli i terapeutów. Usprawnianie, wychowanie i nauczanie osób z głębszym upośledzeniem

umysłowym, pod red. Jana Pileckiego. Kraków 1999.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful