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MEMORIAS

MEMORIAS

I n s t i t u t o d e E d u c a c i n d e Ag u a s c a l i e n t e s

Primeras Jornadas de Investigacin Educativa y Documentacin de Experiencias Docentes 2007 Memorias 1 Edicin, 2008 Instituto de Educacin de Aguascalientes Carretera a San Luis Potos 601 Fracc. Ojocaliente Aguascalientes, Ags. 20127
Edicin: Direccin de Comunicacin Social Compilacin y correccin de textos: Coordinacin de Investigacin Educativa

Impreso en Mxico

ndice
Presentacin Mesa Uno / Educacin valoral, artstica y ambiental 13 21 32 38 42 49 57 62 Convivencia Escolar, Ambientes de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico
Greta Papadimitriou Cmara et al.

Acercamientos a las Manifestaciones Alrededor del Sexo/Gnero de las y los docentes. Una Mirada desde el 5 Grado de Educacin Primaria
Gabriela Asuncin Barba Martnez et al. Miguel ngel Torres Guerrero Jorge Snchez Rodrguez

Centro Nacional El Mezquite La Experiencia de La Casita Formacin de Docentes en Educacin Artstica Una Tarea Pendiente
Jos Claro Padilla Beltrn

La Planeacin en la Educacin Artstica


Rodolfo Enrique Campos Castorena Mara Patio Richarte

Ms All de las Aulas, el Museo: Espacio Educativo No Formal La Educacin Artstica en lo Social
Alicia Romo de la Rosa

Mesa Dos / Educacin disciplinar 69 Prcticas Docentes para el Desarrollo de la Comprensin Lectora en Primaria
Horacio Pedroza Ziga et al.

76 80

Enseanza al 2X1

Karina Esquivel Morales et al. Katia Vanesa Castaeda Estrada et al.

Vinculacin entre el Jardn de Nios y la Escuela Primaria, en Relacin a los Nmeros Naturales

87 95

Competencia Lingstica en Ingls (CLI) y su Relacin con la Formacin Educativa y la Exposicin al Idioma
Marisol Mota Cornejo et al.

Communicative Method

Mara del Carmen Cruz Rangel et al.

100 Competencia Lingstica en Ingls de estudiantes de primer ingreso a las Instituciones de Educacin Superior de Aguascalientes, 2006. Dos de Tres Perspectivas
Patricia Langford de la Rosa et al.

112 117

La Historia, sus Decepciones y Enseanzas Adrin Gerardo Rodrguez Snchez Recuperando la Experiencia del Buen Maestro de Historia en el Nivel de Educacin Media en Aguascalientes
Lourdes Adriana Paredes Quiroz et al. Juan Pablo de vila Amador

127 Polvo en el Viento. La Enseanza de la Historia Mesa Tres / Historia de la Educacin 133 Educacin Privada y Oposicin a los Libros de Texto Ociales en Aguascalientes
Yolanda Padilla Rangel

143 La Fundacin del Colegio de la Enseanza, 1807


Carlos Torres Carrillo et al.

Mesa Cuatro / Utilizacin de tecnologas 155 Profesores Apocalpticos, Alumnos Integrados? Reexiones Sobre el Uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el Aula: Tres Casos Comentados
Alejandro Garca Macas Diana Alva Berbel et al.

163 Propuesta de Aplicacin de Tecnologa Educativa a la Enseanza de las Matemticas en 2 Y 3er grado 171 Tecnologa y Educacin unidas en la Enseanza en el Colegio Francs Hidalgo
Paulina Rodrguez Moreno et al.

Mesa Cinco / Formacin de profesores 177 Perl de Formacin Docente y Prcticas Pedaggicas en la Escuela Normal Rural Justo Sierra Mndez. Una Valoracin de las Estudiantes
Bonifacio Barba Casillas et al. Salvador Salazar Gutirrez

185 Escenarios Dialgicos y Construccin de Conocimiento Aproximacin Sociocultural a la Prctica Educativa

193 Docente de Docentes

Laura Alicia Campos Luvano Alfredo Hernndez Gonzlez

199 Evaluacin de los Aprendizajes de las Ciencias Naturales Modelo Pedaggico Cognitivo 205 El Plan Nacional de Desarrollo y la Prevencin de la Violencia Escolar en Aguascalientes
Guadalupe Huerta Martnez et al. Francisco Javier Prez Prez

214 221

De la Propuesta de Intervencin Pedaggica a la Reexin del Trabajo Docente La Calidad Educativa, el Camino hacia la Excelencia
Rosalba Marmolejo Campos et al. Enoc Gonzlez Luna

228 Necesidades de Formacin de Directores de Escuelas Secundarias Generales del Estado de Aguascalientes Otros estudios 237 Factores que Inciden en la Desercin Escolar de Varones en Secundaria y Formas de Superarla. Anlisis a Partir de Dos Estudios de Caso
Gerardo Alejandro Delgado Durn Liliana Baca Camacho et al. Elieth Vladimir Gmez Reyes et al. Aurora Tern Fuentes

245 El Boletn Educativo 251

Propuesta de Actividades para Desarrollar las Inteligencias Mltiples de los Alumnos

259 Mitologa Nacional. La Patria y su Padre (La imagen como refuerzo de mitos nacionales en la enseanza de la historia) 267 Metodologa para Realizar el Trabajo Docente en Forma Colegiada
Laura Janett Flores Faz et al. Rafael Aranda

273 La Pirmide del Conocimiento como un Importante Referente a Incorporar en el Desempeo de la Labor Docente 280 La Planeacin Didctica, Asignatura Pendiente en la Actividad Acadmica de la DGET
Martha Cristina Gmez Paredes

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Cafs y Desayunos en Torno a la Lectura. Algunas experiencias y estrategias que permitieron a docentes de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad del Valle de Mxico, formarse como buenos lectores.
Luz Mara Carrillo Sul et al. Ma. Estela Gutirrez Lpez

298 La Participacin de los Padres de Familia en la Escuela Primaria Lic. Primo de Verdad, en Calvillito, desde la Dimensin del PEC-1

Presentacin
En noviembre de 2007, el Instituto de Educacin de Aguascalientes, a travs de la Coordinacin de Investigacin Educativa, adscrita a la Direccin de Desarrollo Educativo, realiz las Primeras Jornadas de Investigacin Educativa y Documentacin de Experiencias Docentes, mismas que tuvieron como propsitos el fortalecimiento de los espacios de encuentro acadmico entre investigadores y docentes de la entidad, la documentacin de experiencias de maestros, la capacitacin sobre aspectos relacionados con el tema de convivencia escolar y la difusin de trabajos de investigacin y documentacin de experiencias ulicas. El evento, que se llev a cabo en las instalaciones de la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes, estuvo estructurado por seis mesas de trabajo, un taller sobre convivencia escolar, un panel y tres conferencias magistrales. Las seis mesas de trabajo que se conformaron por reas temticas, en las cuales, tanto investigadores como docentes, tuvieron la oportunidad de exponer sus trabajos, en las modalidades de reporte de investigacin y documentacin de experiencias docentes. Los temas versaron sobre Educacin Fsica, Artstica, Valoral y Ambiental; Educacin Disciplinar (enseanza de Matemticas, Espaol, Ingls, y Ciencias Sociales); Historia de la Educacin; Utilizacin de Tecnologas en la Educacin, y Formacin de Maestros. En estas mesas se propici el dilogo acadmico, no slo entre los expositores, sino que se ampli a estudiantes normalistas que asistieron en calidad de oyentes. La concurrencia fue nutrida, a la vez que diversa, ya que participaron investigadores y docentes de Educacin Bsica y Media, de las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes (IFAD), de las coordinaciones de Educacin Valoral y de Equidad de Gnero del IEA, as como de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, de la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes, del Instituto Cultural de Aguascalientes y de organismos no gubernamentales especializados en educacin ambiental.

Los resultados que arrojaron las Primeras Jornadas se exponen en estas MEmORIAS. Se espera, sin duda, que a la postre stas se conviertan en un insumo importante en la toma de decisiones respecto a las polticas educativas que nos rigen en el estado. Coordinacin de Investigacin Educativa julio, 2008.

Mesa Uno
Educacin valoral, artstica y ambiental

Convivencia Escolar, Ambientes de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico


Coordinadora de la Investigacin: Greta Papadimitriou Cmara Equipo de Investigacin IEA: Gabriela A. Barba Martnez Evangelina Tern Fuentes Sin Romo Reza Adriana Arellano Estela Gutirrez Lpez Luca Rojas Nieto Teresa Lpez Elena de Casas Sobern Equipo de Investigacin UAA: Mara Elena Ortiz Garca Mara del Refugio lvarez
ENCUADRe La convivencia escolar es un campo de estudio muy reciente, es necesario generar y construir conocimientos que amplen el marco conceptual que describa con ms precisin y detalle dicha categora, para poder crear lneas de accin y de intervencin que contribuyan al fortalecimiento y fomento de las relaciones humanas dentro de la escuela. Este acercamiento es un estudio cualitativo de corte etnogrfico crtico y participativo. Se trata de una investigacin a) exploratoria, ya que propone una inmersin inicial al problema; b) descriptiva analtica, pues permitir la construccin de un aparato conceptual que propicie un acercamiento a la realidad desde un nuevo enfoque; c) explicativa, porque intenta la comprensin del fenmeno de las causas intervinientes y consecuencias, prescindiendo de la correlacin; d) aplicada, ya que la investigacin cierra con una etapa de intervencin educativa.
1 Greta Margarita Papadimitriou Cmara. Egresada de la Licenciatura en Asesora Psicopedaggica, de la Especialidad en Educacin para los Derechos Humanos y de la Maestra en Investigacin Educativa por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Conferencista, tallerista y autora de diversas publicaciones sobre temas relacionados con valores: derechos humanos, resolucin noviolenta de conflictos, sistema sexo/gnero. Coordinadora del Programa de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Correo electrnico: grepaca@hotmail.com

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


PROTOCOLO2 El enfoque terico que orienta y sustenta la presente investigacin, se basa en la teora crtica y transformadora para la resolucin noviolenta de conflictos y la educacin para la paz y los derechos humanos, que parten de la construccin del yo a partir del apoderamiento y la autonoma y la construccin del nosotros a partir de la diversidad y la empata para dialogar y construir consensos y de la interculturalidad y la cooperacin para convivir solidariamente. 1. PROpSITOS Identificar los factores y los procesos que influyen en la escuela: a) Para hacer de la intervencin educativa una experiencia exitosa que mejore la convivencia escolar, los ambientes de aprendizaje y eleve el rendimiento acadmico. b) Para generar polticas pblicas que regulen la convivencia sin violencia en las escuelas. 2. PLANTEAmIENTO DEL PROBLEmA Las preguntas centrales de este acercamiento al problema de la calidad en la educacin es conocer cmo la educacin impacta en la calidad de vida?, cmo la escuela prepara para convivir y compartir la vida?, cmo se construyen relaciones humanas en las escuelas?, de qu manera y en qu medida influye en el rendimiento escolar el ambiente en el que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje? 3. HIpTESIS La convivencia escolar influye directamente en los procesos de enseanza y aprendizaje y, por ende, en el rendimiento escolar del alumnado. La influencia de la convivencia escolar en los ambientes de aprendizaje y, por ende, en el rendimiento acadmico, es un tema en el que se requiere profundizar; sin embargo, afecte o no al rendimiento escolar, es un tema vital para sentar las bases necesarias que favorezcan la cultura de la legalidad en las escuelas y se establezcan polticas pblicas que promuevan el buen trato como base de la convivencia escolar, como un mecanismo para contrarrestar la cultura de la violencia que se vive en las mismas escuelas y en mbitos privados, ya sea a travs de la televisin o por el maltrato que, cada vez ms, se denuncia en el seno de la vida de muchas familias. 4. DESARROLLO METODOLGICO 2007-2009 La trascendencia de este estudio es su duracin, as como el cruce de informacin que permitir triangular la informacin para comparar lo

2 No se incluye el marco conceptual porque est en proceso.

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Memorias
que los sujetos dicen y lo que hacen en la escuela con las evaluaciones diagnsticas peridicas que se realizan en las mismas; as como para elaborar la metodologa de intervencin que responda a sus necesidades. 4.1 Momento Diagnstico Basado en una batera de evaluacin cuantitativa aplicada en una muestra de las 100 escuelas, con el fin de identificar los factores que ms influyen en el rendimiento escolar. Los instrumentos para el diagnstico pasaron por un proceso de pilotaje y muestreo. La primera evaluacin diagnstica se aplic en diciembre del 2006 y se entregaron resultados en enero de 2007, en abril de este ao ya se elabor una segunda evaluacin diagnstica y se entregaron resultados en junio de 2007. Se realizarn evaluaciones cada ao para confrontar resultados y variaciones; as mismo, para verificar si se dan cambios por el slo hecho de estar presentes en las escuelas donde slo se observa y, sobre todo, cuando se llegue a la etapa de intervencin. Tcnicas Cuestionarios para docentes, directores, alumnos y alumnas, padres y madres de familia y entrevistas. 4.2 Momento de Observacin e Intervencin Se seleccionaron 6 escuelas del Programa Juntos por la Educacin, 4 escuelas para el momento de observacin participante y 6 escuelas para el momento de intervencin, 4 observadas y 2 no observadas. La observacin e intervencin se realizarn durante el 2007 y el 2008, semanalmente, 5 horas en cada escuela dando un total de 30 horas semanales de observacin. Se harn entregas parciales de la informacin necesaria para la toma de decisiones urgentes. Tcnicas Observacin participante: registros descriptivos, registros ampliados y audio, micro entrevistas e historias de vida. 5. DELImITACIN DEL REFERENTE EmpRICO Se seleccionaron 6 escuelas de nivel primaria del programa Juntos por la Educacin programa que atiende a las escuelas con mayor rezago educativo-. La seleccin se hizo a partir de 20 escuelas de las 100 del Programa que fueron evaluadas cuantitativamente.3

Actualmente, el Programa cuenta con 230 escuelas.

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


Para su seleccin los criterios fueron: Diferentes niveles de rezago educativo: alto, medio y bajo Contexto rural y urbano Turnos vespertino y matutino De organizacin completa y bidocente Escenarios de observacin Aulas de todos los grados Actividades en el patio (Honores, formacin, educacin fsica, festivales) Recreo en el patio, cooperativa y baos Entradas Salidas

reas administrativas Escuela para padres y madres Consejo tcnico Capacitacin para docentes Juntas de docentes Sujetos de observacin Relacin entre alumnos y alumnas Docente - alumnos, alumnas Dentro del aula Afuera del aula Entre docentes Entre docentes y directores Directivos y/o docentes y padres y/o madres de familia

6. CATEGORAS ANALTICAS4 AVANCeS Tipo de Convivencia Escolar por Estudio de Caso: Caractersticas Generales MOmENTO DIAGNSTICO En los resultados, se evidencia una brecha entre las percepciones de los diversos actores sobre la misma escuela, es decir, los cuestionarios aplicados arrojan diferentes percepciones de supervisores, directivos, docentes, alumnado y padres y madres de familia. Se observa que el apoyo familiar influye en que alumnos y alumnas obtengan determinados resultados y que de ese apoyo dependa su bienestar o malestar en la escuela; es decir, a mayor apoyo de sus familias, mayor es el bienestar en la escuela. As mismo, el bienestar de los alumnos y las alumnas est definido no tanto por lo que aprenden o por el trato y presencia de las y los docentes, sino por sus amigos y amigas. De hecho, reportan mayor apoyo de sus amigos y amigas, ya que acuden ms a ellos y ellas cuando tienen algn problema, que a sus familiares o a sus profesores. En cuanto a la construccin de identidades, los alumnos y las alumnas
4 Las dimensiones, categoras y subcategoras estn definidas en el marco conceptual.

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se autoetiquetan habra que analizar si esas etiquetas no las han escuchado de sus familiares o de sus docentes o de sus compaeros y compaeras-, y la etiqueta corresponde al nivel de apoyo familiar y al ejercicio de la violencia; es decir, si un alumno o alumna se etiqueta como mal estudiante, ese estudiante reporta poco o nulo apoyo familiar y reporta comportamientos violentos; por el contrario, un alumno o alumna que se percibe como buen estudiante, reporta mayor apoyo familiar y no reporta violencia. El reporte mayor de agresiones de violencia- son ejercidas por docentes. Sin embargo, 5 de cada 6 alumnos o alumnas, culpan a sus compaeros o compaeras aunque el problema ms evidente o ms visible de violencia est en los hombres, es decir, violencia ligada a maltrato fsico y verbal y que, seguramente, tiene que ver con construcciones de identidad genrica-, slo un 15% culpa a las y los docentes. Lo cual evidencia una cultura en donde tienen mayor poder las personas adultas. En el diagnstico 1 de cada 4 alumnos y/o alumnas seala que las y los docentes tienen favoritismos hacia algunos alumnos y/o alumnas. Lo que habla de un bajo nivel de inclusin. Los datos revelan que las y los docentes no detectan los conflictos entre pares, as que no intervienen durante las observaciones se ha visto a docentes que los detectan pero que tampoco intervienen-. Y, cuando intervienen, el 50.5% lo hace a travs de sanciones y castigos y el 49.5% mediante el dilogo habr que observar qu tipo de dilogo-. Los resultados muestran que quienes son menos apoyados y manifiestan mayores conductas violentas, obtienen menor rendimiento en matemticas y en espaol. MOmENTO DE OBSERVACIN En un inicio, durante la primera etapa del trabajo de campo, se observaron tres de las seis escuelas durante el segundo semestre del ciclo escolar 2006-2007-, en las dos escuelas de organizacin completa, se observ a los grupos A de todos los grados 1 a 6 grado-, y en la escuela multigrado a los dos grupos. En este primer semestre del ciclo escolar 2007-2008, se continu con la observacin de estas escuelas, focalizndola, en el caso de las escuelas de organizacin completa, a aquellos grupos que sirven de contraste ya sea que muestren evidencias de algn tipo de convivencia violenta o maltrato, o que muestren evidencias de algn tipo de convivencia de buen trato o sin violencia. Con la participacin y clarificacin de investigadoras externas hasta este momento Patricia Carbajal y Silvia Conde-, se determin cubrir el propsito de la investigacin con 4 estudios de caso, es decir, con 4 escuelas para el acercamiento de corte etnogrfico; dejando las 6 escuelas para el momento de intervencin 4 ya observadas y 2 no observadas-. Desde la delimitacin del referente emprico se intenta controlar variables relacionadas con lo rural y lo urbano, con la organizacin completa o multigrado, con el turno vespertino o matutino, as como con el nivel del rezago; sin embargo, a partir de los diagnsticos, durante el desarrollo

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Memorias
del trabajo de campo en el ciclo escolar pasado y con la intervencin de las investigadoras externas se construyeron dimensiones, categoras y subcategoras para crear un cdigo comn y para observar con esos lentes comunes, ya que la investigacin est a cargo de un equipo multidisciplinario conformado por personal de las Coordinaciones de Investigacin y de Formacin Valoral del Instituto de Educacin de Aguascalientes y por el personal del Programa de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. En este momento no es definitivo el tipo de convivencia en cada escuela observada, ya que los procesos de transcripcin por parte de las observadoras, de revisin por parte de las analistas y de devolucin para completar informacin y para elaborar el guin de las microentrevistas va ms lento de lo previsto. Adems, en la primera etapa se perdi mucha informacin por falta de focalizacin y de claridad en las anotaciones. Sin embargo, con lo trabajado hasta este momento, se pueden inferir algunas tendencias que podrn permanecer o modificarse a lo largo del estudio. Cabe resaltar que: En la mayora de los casos, las observaciones realizadas no arrojan datos sobre una violencia fsica a excepcin del E3-, sino de una violencia cuyas manifestaciones son respuestas constantes de indiferencia hacia los alumnos y las alumnas. De todos los programas de calidad que el Instituto de Educacin aplica en las escuelas, llama la atencin que no se haga uso de la biblioteca en el aula, lo que coincide con la evaluacin de enlace en donde los resultados ms bajos en espaol estn relacionados con la lectoescritura. En las cuatro escuelas observadas no hay cuidado ni supervisin de los alumnos y las alumnas durante el recreo. Se pierden muchas horas/clase en la organizacin de festivales. No se resuelven los conflictos, se dejan pasar o se cortan sin ningn tipo de anlisis y/o reflexin. No hay campaas permanentes relacionadas con el ambiente: mantener limpia la escuela, no desperdiciar el agua. El tipo de comida que se vende en las escuelas es, la mayora de las veces, comida chatarra, a excepcin de los alumnos y alumnas que estn en el programa de desayunos escolares que habra que revisar si estn controlados nutritivamente-, de alumnos y alumnas que toman el refrigerio que les preparan en casa y, en el E1 que no cuenta con cooperativa y slo toman refrigerio hecho en casa. Los procesos de enseanza se basan en repeticiones y memorizaciones, se acude poco a la inferencia y a la reflexin.

De acuerdo con Miguel Bazdresch se reconoce la necesidad de elaborar nuevos significados de los hechos y de las consecuencias de los mismos. Es

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muy difcil resolver los problemas de riesgo de los y las estudiantes echando mano de normas, reglas y costumbres que han fracasado en el intento.5 Es necesario zambullirse en el tema de la convivencia escolar a fondo, para trabajar en la creacin y recreacin de estos fenmenos e intervenir despus y suscitar espacios para compartir la vida. Comprender de dnde viene la dificultad para convivir, implica abrir espacios de observacin y de intervencin. La escuela no prepara para convivir para compartir espacios-. Habr que replantear cmo se comparte en la escuela, qu se comparte y cmo se refleja en la sociedad. Llamar a autoridades, directivos y docentes a aprender nuevos modos de convivir, en las buenas y en las malas, sin dificultades y con dificultades, sin poner etiquetas, sin excluir a nadie, separando a las personas de los conflictos. La investigacin Convivencia Escolar, Ambientes de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico, ha sido diseada para, siguiendo a Bazdresch, darnos cuenta y dar cuenta de este amplio campo que se abre ante los ojos del equipo investigador.

5 Palabras de Miguel Bazdresch durante la presentacin de la Red de Convivencia Escolar a cargo de Cecilia Fierro en la Universidad Iberomericana de Len, septiembre 2007.

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Acercamientos a las Manifestaciones Alrededor del Sexo/Gnero de las y los Docentes. Una Mirada desde el 5 Grado de Educacin Primaria
Tenamos que luchar con el difcil problema de cmo analizar algo que aparentemente no estaba.
Sandra Acker

Gabriela Asuncin Barba Martnez Greta Margarita Papadimitriou Cmara1

INTRODUCCiN Las perspectivas, logros y retos de las mujeres pueden perpetuarse o modificarse, en gran medida, a partir del sistema educativo, del trabajo educativo en las aulas y de la prctica docente. Modificar la posicin de las mujeres, casi siempre en desventaja en relacin con la posicin de los hombres, implica hacer visibles estas posiciones. La escuela, en especfico el aula, es un espacio acotado que permite observar la posicin de ambos sexos para crear espacios educativos que permitan posiciones ms equiparables o equitativas entre hombres y mujeres. EL TRABAJO MeTODOLGiCO: LOS ACeRCAMieNTOS Esta investigacin delimita su objeto de estudio al mbito de la educacin formal, en la escuela y, en especfico, en el aula. Se concentra en las manifestaciones alrededor del sexo/gnero de los y las docentes de 5 grado de primaria durante la interaccin con los nios y las nias en el aula; manifestaciones referidas a estereotipos, prejuicios y afirmaciones
1 Gabriela Asuncin Barba Martnez. Licenciada en Educacin Bsica por la Universidad Politcnica Nacional, Unidad 011, con Especialidad en Educacin y Derechos Humanos y Maestra en Educacin por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Actualmente es Coordinadora de Formacin Valoral del Instituto de Educacin de Aguascalientes. Correo electrnico: gabrielabmtz@hotmail.com Greta Margarita Papadimitriou Cmara. Egresada de la Licenciatura en Asesora Psicopedaggica, de la Especialidad en Educacin para los Derechos Humanos y de la Maestra en Investigacin Educativa por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Conferencista, tallerista y autora de diversas publicaciones sobre temas relacionados con valores: derechos humanos, resolucin noviolenta de conflictos, sistema sexo/gnero. Coordinadora del Programa de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Correo electrnico: grepaca@hotmail.com

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


identitarias que permean el discurso docente, a partir de lo que dicen y de lo que hacen los y las docentes, as como de sus percepciones y expectativas, vertidas en opiniones. Para el acercamiento al objeto de estudio se parte de las siguientes preguntas: Qu sucede en la escuela? Qu sucede en el aula en relacin con las diferencias alrededor del sexo/gnero, marcadas culturalmente? La escuela reproduce estereotipos y prejuicios alrededor del sexo/gnero? La escuela se resiste y construye sus propias afirmaciones identitarias? Qu papel juegan los y las docentes en dicha reproduccin o resistencia? Cmo impacta en las nias y en los nios el significado de las prcticas docentes alrededor del sexo/gnero? Son preguntas que, finalmente, se limitan a una pregunta gua para la presente investigacin, quedando otros cuestionamientos pendientes en la agenda: De qu manera y en qu medida los y las docentes manifiestan, en su interaccin con los nios y las nias, estereotipos y prejuicios o afirmaciones identitarias, a partir de la asignacin preestablecida de roles sexuales y genricos? El acercamiento metodolgico para identificar las manifestaciones alrededor del sexo/gnero de los y las docentes se realiz, en un primer momento, con un ejercicio de revisin de la teora y la microteora, con el descriptor sexismo en el aula; de ah se tomaron otros descriptores complementarios: estereotipos, prejuicios, gnero y roles sexuales. En un segundo momento, con la identificacin de las manifestaciones alrededor del sexo/gnero desde una perspectiva amplia y no slo reducida al sexismo. La hiptesis que gui esta investigacin establece que la interaccin de los y las docentes con los nios y las nias en el aula, as como sus percepciones y expectativas sobre el ser nio o el ser nia, parten de la asignacin preestablecida de roles sexuales y genricos que pueden manifestarse como: 1) estereotipos y prejuicios, o 2) rompimiento de estereotipos y prejuicios, o 3) afirmaciones identitarias. El primer punto corresponde a manifestaciones sexistas y los dos siguientes a manifestaciones no sexistas. La necesidad de realizar este estudio sobre las manifestaciones de los y las docentes alrededor del sexo/gnero manifestaciones que pueden oscilar desde sexistas hasta no sexistas, con sus matices dentro de la oscilacin pendular parte del reconocimiento de que stas existen. Este reconocimiento est sustentado en la revisin de estudios anteriores sobre todo desde la dcada de los ochenta hasta la actualidad en la revisin terica desde la filosofa humanista y con perspectiva de gnero y, nada desdeable, en la prctica educativa, de las autoras de este trabajo, con docentes. La indagacin pretende evitar lugares comunes y verificar, con la

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mayor rigurosidad posible, si estas manifestaciones refuerzan -reproduceno rompen resisten estereotipos y prejuicios relacionados con el sexo/ gnero de los nios y las nias o, por qu no, si se afirman las identidades de cada ser nio y ser nia o, tambin posible, si no existen estas manifestaciones. El propsito de esta investigacin se suma a los distintos y no pocos esfuerzos de investigadoras e investigadores que, desde una postura histrica crtica de la filosofa feminista, trabajan para generar conocimiento alrededor de los estereotipos, prejuicios y afirmaciones identitarias que marcan diferencias, biolgicas y culturales, entre hombres y mujeres y que favorecen o entorpecen la igualdad en todos los mbitos de la vida cotidiana. Los acercamientos, de cortes cuantitativo y cualitativo, uno tipo encuesta y otro tipo estudio de casos, tienen destinatarios precisos: los y las docentes del 5 grado de primaria, con el propsito de explorar y describir algunas de sus manifestaciones alrededor del sexo/gnero en la interaccin con los nios y las nias de sus grupos, as como de identificar si dichas manifestaciones marcan o no la diferencia entre nios y nias; si la diferencia legitima o no el sexismo; y si la legitimidad aspira a la igualdad con base en la diferencia de los sexos/gneros. LOS ReSULTADOS: ANLiSiS De LA iNFORMACiN Y DiSCUSiN El contexto geogrfico del acercamiento tipo encuesta se localiz en la ciudad de Aguascalientes, en nueve zonas de educacin bsica, en todas las escuelas primarias, tanto pblicas como privadas y en cada una de las aulas de 5 grado; se visitaron 242 escuelas, se encuestaron 368 docentes, 16 quedaron fuera de la poblacin que, finalmente, cont con 240 maestras y 112 maestros, a quienes agradecemos su participacin. Los datos obtenidos a travs de la encuesta permiten concluir que, al igual que en otros estudios, es palpable la tendencia no sexista cuando se pregunta a los y las docentes sobre sus percepciones y expectativas hacia nios y nias, en relacin con las diferencias, las desigualdades, la discriminacin o cualquier tipo de manifestacin que tenga que ver con trato diferenciado. Los resultados niegan el sexismo o hacen evidente la dificultad de los y las docentes para reconocerlo como parte de sus prcticas en la vida cotidiana escolar. En el apartado de percepciones y expectativas, no se detect una diferencia significativa entre las respuestas de los hombres y de las mujeres. El cuestionario corrobora resultados de otros estudios en los que se identifica la dificultad para valorar lo femenino, en relacin con la valoracin o sobrevaloracin de lo masculino. El bajo porcentaje de rompimiento de estereotipos se inclin a favor de los nios, es decir, a la reiterada inclusin de las nias en los mbitos

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tradicionalmente masculinos. Sin embargo, el cuestionario tambin arroja informacin sobre la superacin de algunos estereotipos femeninos en los que incursionan los nios, como la costura o el aseo en las aulas, ambas actividades relacionadas, por tradicin, a las mujeres. El rompimiento de estereotipos fue mayor en las respuestas de las mujeres que en las de los hombres; por el contrario, los grados de acuerdo con la teora manejada en el cuestionario fueron mayores, proporcionalmente, en los hombres. Las opiniones de las y los docentes vertidas en el cuestionario tienden al no sexismo y sustentan la igualdad en principios ticos universales, la diferencia en lo natural y la igualdad con diferencia en lo cultural (Cuadro 1). La ausencia o la negacin del sexismo corresponden al origen liberal de las escuelas mixtas que, a pesar de invisibilizar las diferencias y las desigualdades, han abierto las oportunidades y han permitido el acceso de las mujeres al sistema escolarizado.
Cuadro 1. Concepciones de docentes sobre la igualdad y la diferencia Categoras Por naturaleza Por naturaleza Por las leyes (convencional) Por principios ticos universales (no convencional) Por naturaleza y cultura Convencional y no convencional Por naturaleza, cultura, convencional y no convencional Igualdad 26 26 114 129 5 0 1 Diferencia 332 332 3 6 1 0 0 Igualdad/ Diferencia 77 77 33 54 1 0 1

La igualdad es un concepto que sustenta de manera central a la escuela mixta; la experiencia docente de las personas encuestadas es predominantemente con grupos mixtos. La igualdad es concebida, de manera general, como un elemento de la justicia social basada en principios ticos universales, lo que quizs provoca que, las ms de las veces, los y las docentes no se conciban como reproductores de desigualdades o discriminaciones. La diferencia es un concepto polmico, las tendencias en el tipo de respuesta se inclinan en un 59% que s reconoce la diferencia y un 40% que no la reconoce; el 94% de quienes s reconocen la diferencia entre hombres y mujeres optan por la concepcin natural y dejan de lado la diferencia por cultura; permanente dicotoma en la historia de la humanidad que, en general, cae en determinismos cerrados y con baja posibilidad de entendimiento de la postura y visin del otro. El concepto de igualdad con diferencia o desde la diferencia, fue considerado como posible, ya que un nmero considerable de docentes sealaron como factible esta conjuncin de posturas que tratan de describir

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y de explicar el ser hombre y el ser mujer en este mundo, ms all de la lgica binaria. El gnero y el sexo no son diferenciados claramente. El gnero se confunde en su definicin con el sexo; lo que dificulta el reconocimiento de la discriminacin por gnero, ya que las diferencias traducidas en desigualdades se consideran como parte de la naturaleza humana, es decir, la asignacin de roles sexuales a travs de actividades, se estereotipan como parte natural de la condicin del ser nio o del ser nia; estereotipos que ponen en permanente competicin y desventaja a uno de los dos sexos, limitando el desarrollo de posibilidades humanas. El acercamiento tipo estudio de casos, mucho ms complejo, fue posible gracias a la colaboracin de cuatro maestras de 5 grado de primaria; con las que se realizaron 33 horas de observacin en el aula, bajo dos miradas distintas, pero simultneas, con el apoyo de audiograbaciones y de pluma y papel para la descripcin narrativa; adems de dos horas de entrevistas de contexto, como complemento de la observacin in situ. En los cuatro casos estudiados se encontraron manifestaciones inconscientes que tienden a la reproduccin de estereotipos y prejuicios -sexismo-; pero, tambin, manifestaciones inconscientes que tienden al rompimiento de estereotipos -no sexismo-. Los resultados obtenidos en la cuantificacin de las frases dirigida a nias y a nios (Cuadro 2) dividi a los cuatro casos en dos posiciones: dos maestras s fueron equitativas en la atencin y dos maestras no. Sin embargo, en otro momento del anlisis de la informacin, los casos equitativos tuvieron conductas reproductoras de estereotipos y prejuicios; asimismo, los dos casos no equitativos tuvieron conductas de rompimiento o de afirmacin. Lo anterior visualiza un amplio abanico de conductas alrededor del sexo/ gnero no slo en distintos casos, sino en un mismo caso.
Cuadro 2. Frases dirigidas: N de nios y nias por grupo. Frecuencias de nios nombrados y nias nombradas Casos frases dirigidas a las nias frases dirigidas a los nios nias en el grupo Porcentajes N de veces en que las nias son nombradas N de veces en que los nios son nombrados 51% 34% 29% 39% 96 256 180 399 49% 66% 71% 61% nios en el grupo 49% 48% 61% 51%

Ma1 Ma2 Ma3 Ma4

52% 37% 33% 35%

48% 63% 67% 65%

51% 52% 39% 49%

101 134 75 255

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La asignacin preestablecida de roles sexuales y genricos se manifiesta de manera distinta en cada discurso docente y, quiz, la decisin inconsciente de romper o de reproducir estereotipos tenga que ver con sus propias historias genricas y con los nios y nias con quienes se interacta. Tanto en la atencin dirigida a nios y a nias como en todas las frases significativas, no se encontr un patrn de conducta que pueda catalogarse como sexista; hay en casi todos los casos manifestaciones sexistas, pero tambin en casi todos los casos manifestaciones equitativas o alguna afirmacin significativa para alguno de los sexos. Por otro lado, los dos casos que tienden a la equidad en la atencin dirigida a nios y a nias, caen en el sexismo, ya sea por la reproduccin de estereotipos o por el trato hacia uno de los sexos. El hallazgo de esta investigacin es la comprobacin de que s es posible encontrar caminos para iluminar un sistema tan oscuro como el que se ha creado alrededor del sexo/gnero. A este hallazgo se suma el de contar con docentes todas maestra que, inconscientemente, discriminan, pero tambin a maestras que, inconscientemente, rompen con estereotipos o afirman a nias y a nios. Los estudios revisados resaltan la inconsciencia en actos discriminatorios en relacin con el sexo/gnero, quizs no slo en estos actos, sino en cualquier acto o manifestacin alrededor del sexo/gnero. Si a este no darse cuenta se agrega que en las diferentes investigaciones cuando se refieren a los profesores, a los docentes, a los maestros, se est incluyendo a las profesoras, las docentes, las maestras; ms desconcertante es encontrar actitudes discriminatorias o sexistas hacia las nias, ya que son del mismo sexo. Ma2 y Ma4 pueden caracterizarse como tendientes al sexismo o a la inequidad, Ma1 y Ma3, se caracterizan por un discurso docente ms equitativo o menos sexista o que transita de lo mixto a lo coeducativo. El escenario en que se movan los cuatro casos fueron en sistemas tradicionales de enseanza, pero dos de ellos muy caticos y dos con mayor estructura; como dato curioso estos sistemas se cruzaron, se tienen dos casos que tienden al sexismo, uno en el orden y otro en el caos; as como dos casos que tienden al no sexismo, de la misma manera, uno en el orden y otro en el caos. El sistema cultural de escuelas mixtas tiene sus ventajas para ambos sexos, pero bajo el ideal de la igualdad se encuentra el anonimato, la invisibilidad, la homogeneizacin y la ausencia de identidad. Salir del cuarto oscuro y exponer a la luz todas las manifestaciones posibles, para hacer del espacio educativo un discurso mucho ms equitativo y atento a las diferencias que distinguen a las personas y que les dan dignidad, implica trabajar desde un sistema cultural coeducativo, donde lo femenino y lo masculino tenga su propio lugar y su propio valor. CONCLUSiONeS: LO ViSiBLe De LO iNViSiBLe Hasta donde lo permitieron ambos acercamientos tipo encuesta y tipo estudio de casos no es posible afirmar que la escuela sea un espacio

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determinante de las manifestaciones alrededor del sistema sexo/gnero; ya que existen otros determinantes socioculturales que no pueden deslindarse al momento de realizar las observaciones in situ o de analizar un cuestionario. Si la escuela refuerza o transforma patrones socioculturales relacionados con el sexo/gnero, es un problema planteado desde distintas posturas. La central, para este estudio, se sustenta en la capacidad de los y las docentes para cuestionar sus prcticas educativas y en la apuesta de la fuerza de la formacin docente para develar manifestaciones, muchas veces inconscientes y sutiles, que marcan el tipo de atencin y de trato hacia nios y nias, en su discurso docente, en sus percepciones y expectativas. Si no se trabaja de manera paralela el currculo explcito con el currculo oculto -en donde entran todas las manifestaciones alrededor del sexo/ gnero, que se desprenden de un discurso y se reflejan en comportamientos especficos-, es muy difcil que los y las docentes trabajen de manera consciente situaciones afirmativas para ambos sexos, sin discriminaciones, sin desigualdades. La diferencia no es sinnimo de discriminacin ni de desigualdad, tiene que abordarse como parte del proceso de afirmacin identitaria, de individuacin, que permite a la persona formarse con una identidad propia, identidad que se cruza, visible o invisiblemente, por el sexo y que se conoce como identidad genrica, basada y sustentada en el reconocimiento de la igualdad humana. Si es difcil encontrar indicios empricos en el xito o fracaso escolar, para el cual existen ya medidas cuantificables, encontrar empricamente si la escuela refuerza o transforma estereotipos, prejuicios o afirmaciones identitarias no es una tarea fcil, ya que estos tres constructos, al detectarse, llevan ya la carga cultural de quien interpreta. Por otra parte, aseverar que cierto discurso o comportamiento es un estereotipo o prejuicio o afirmacin identitaria, estar siempre limitado por el contexto cultural, en este caso, cada saln de clases. Lo anterior, debido a que los lenguajes que se establecen en el aula los determina cada docente con cada grupo y lo que literalmente se puede escuchar u observar, quizs no est cargado del mismo significado dentro del discurso en el aula. Pareciera, entonces, que la pregunta lleva a un lugar comn pero complicado: cul es la verdad en la relacin que guarda la escuela en la construccin de identidades, en este caso, genricas? Habr quien opine que la escuela es slo un espacio para aprender, o quien opine que la escuela es un espacio para socializar. De cualquier manera, en este ejemplo, en ambos espacios habitan personas con una identidad genrica, en proceso o en construccin, nunca acabada, pues dichas identidades se van cruzando con otros factores como la edad, el estilo de vida o el estado de vida. No puede evitarse observar que esos espacios son ocupados por personas y que estas personas estn biolgica y culturalmente diferenciadas por su sexo/gnero. El hallazgo mayor fue encontrar evidencias empricas que sustentan

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la afirmacin de que en la escuela se reproducen y se rompen estereotipos. Estos procesos de reproduccin o de rompimiento, aunque no dependen slo de los y las docentes, s les hace responsables, ya que son una figura central en el discurso en el aula. La brecha entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace todava es muy amplia; sin embargo, ya hay menor oscuridad. Los y las docentes encuestados manifestaron respuestas -conscientes- que se caracterizan como no sexistas; pero en las docentes observadas se encontraron diversas manifestaciones que se caracterizan como sexistas. La formacin valoral para docentes es central para visibilizar las manifestaciones -en este estudio alrededor del sexo/gnero- y hacer, de manera consciente, lo que se hace inconscientemente durante la vida en el aula. La igualdad desvanece a las personas, pero la diferencia desvanece al colectivo. De ah la importancia de fortalecer el sistema cultural mixto con la visibilizacin de la diferencia como parte fundante de cada individuo o de cada persona, sin excluir a la igualdad, dando paso al sistema cultural coeducativo donde lo femenino y lo masculino tienen lugar y valor propio, como dos variaciones de la humanidad. LOS ReTOS: HACiA UNA ViVeNCiA De LA DiVeRSiDAD eN LA eSCUeLA Estos acercamientos pueden ser tambin vehculos para alcanzar mayores niveles de conciencia para continuar el acto educativo desde el cual se elige lo que se conserva y lo que se destierra. Ms que al arbitrio, ojal y este acto corresponda a las necesidades de nios y nias, de jvenes y de toda persona que opta por niveles ms amplios y ms complejos de humanizacin. Un pas que tiene al rgimen democrtico como opcin, deber trabajar por construir escuelas que permitan la existencia de la diversidad. Las escuelas mixtas no la favorecen; la diluyen y la disfrazan con el lenguaje, con uniformes, con la distribucin en las aulas, el uso de los espacios; pareciera que el nico espacio donde s se ve la diferencia es en el uso de los baos, quizs porque la diferencia biolgica es, todava, muy difcil de obviar. Mientras la visin liberal de la igualdad siga imperando en las escuelas, la diferencia no tendr cabida. Resulta paradjico que la democracia, que gana terreno, s se conciba en la diversidad y no se manifieste dicha diversidad en las aulas. Queda una agenda abierta, llena de posibilidades. Hay muchas miradas pendientes alrededor del material obtenido en las observaciones in situ; as como el camino de vuelta con las docentes, para ampliar la visin de este primer acercamiento y escuchar sus posturas, ya conscientes, ante los resultados y el anlisis de stos. El deseo est en pie, no cabe duda que la necesidad de aprender es voraz, tan voraz como el deseo de aportar, en la medida de lo posible, informacin o conocimiento sobre un tema que compete a todos y todas: nuestro lugar en un mundo democrtico, vital; desde una posicin genrica que nos afirme a mujeres y a hombres, que nunca ms nos invisibilice.

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Memorias
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Memorias
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Centro Nacional El Mezquite


Miguel ngel Torres Guerrero1

INTRODUCCiN Ante las intenciones de destruir el bosque de mezquite ubicado a un lado del Parque La Pona, amplios sectores sociales se han manifestado por conservar y desarrollar el predio y hacerlo un centro de educacin ambiental, para lo cual tienen diversas propuestas que van desde adquirir el terreno hasta que el gobierno municipal lo permute a los actuales propietarios. sta es una propuesta concreta orientada a que los propietarios, los gobiernos estatal y municipal, as como las organizaciones civiles, trabajen en conjunto para rescatar, preservar y desarrollar de manera ambiental el bosque de mezquite, mediante la creacin de una servidumbre ecolgica a perpetuidad, que d origen al Centro Nacional de El Mezquite. DeSARROLLO SECTORES INVOLUCRADOS Inversionistas del predio anexo a La Pona Gobierno del estado de Aguascalientes Gobierno del municipio de Aguascalientes Congreso del Estado Colegios de profesionistas Organizaciones no gubernamentales Vecinos del predio Habitantes en la entidad

1 Egresado de la Facultad de Economa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Autor de Los efectos de la industrializacin y del sector maquilador de exportacin en la economa, la salud y el ambiente de Aguascalientes. Se desempea como jefe de departamento en el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica y como director de la organizacin independiente Periodismo para Elevar la Conciencia Ecolgica (PECE).

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Memorias
Conscientes de la importancia que tienen las inversiones productivas para el mejoramiento del bienestar social, de los impactos ambientales que ocasiona la actividad humana y de la necesidad prioritaria de conservar, preservar y mejorar el medio ambiente como va para ejercer un desarrollo sustentable, presentamos los hilos del proyecto ecolgico del predio anexo a La Pona. OBJETIVOS Rescatar, preservar y desarrollar el proyecto en la superficie total del predio. Crear y ofrecer un espacio natural para el cuidado y educacin ambiental. Impulsar la participacin social en los programas del Centro. UBICACIN Avenidas Prolongacin Alameda y Aguascalientes.2 EXTENSIN 30 hectreas ANTeCeDeNTeS Es una propiedad privada en la que los inversionistas desean desarrollar un centro comercial y una zona habitacional. Est considerada como zona de preservacin ecolgica en el Programa de Desarrollo Urbano de la ciudad de Aguascalientes,3aunque en fechas recientes se intent cambiar el uso del suelo a habitacional y comercial, pero, de acuerdo con el Colegio de Bilogos de Aguascalientes, el terreno es el nico bosque de mezquites que se conserva (aunque en malas condiciones) en la ciudad, con ejemplares de cientos de aos y hasta 12 metros de altura; adems, posee propiedades que ayudan a mantener el medio ambiente y a evitar mayores desgracias ambientales a los habitantes de la ciudad.4 Adicionalmente, el terreno es cruzado de norte a sur por una de las fallas geolgicas ms grandes en la entidad, lo que hace inviable su uso con fines urbanos.5

2 http://soslapona.org/index.php?name=Content&pid=5 3 Peridico Oficial del Estado de Aguascalientes. 29 de octubre de 2001. Disponible en: http://www.aguascalientes.gob.mx/pv_obj_cache/pv_obj_id_5499707797ADA 22DF0B97CC63F225D2DA83B1700/filename/14052007_142535.pdf 4 http://soslapona.org/index.php?name=Content&pid=1 5 http://www.aguascalientes.gob.mx/construye/ciudadano/fallas/default.aspx

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


SeRViCiOS AMBieNTALeS El mezquite es considerado el rbol representativo de Aguascalientes; el rea es una reserva gentica verde urbana natural, con hbitat de fauna silvestre nativa, zona de regulacin trmica y de amortiguamiento de contaminacin por ruido y polvo, permite la recarga del acufero, la formacin de suelo y ayuda al control del desbordamiento de agua de lluvia que previene inundaciones en la ciudad, adems de constituir una zona de captura de bixido de carbono y generacin de oxgeno. Por sus caractersticas, el sitio representa un gran potencial para emprender programas recreativos y educativos que garanticen la recuperacin de la inversin en el largo plazo, as como la imagen de la empresa y/o gobiernos que les administren, al mismo tiempo contribuye al mejoramiento del paisaje urbano, apoya el aumento en la calidad de vida y favorece el equilibrio ambiental. Adicionalmente, en la actualidad existe una sobreoferta de viviendas en la ciudad, lo que hace innecesaria la construccin de ms centros habitacionales. A la vez, y debido al incremento poblacional, es evidente el dficit de superficie de reas verdes por habitante y debe considerarse que los parques y jardines con que contamos son artificiales. Al plantear la construccin de un centro comercial en el terreno aledao a La Pona, debe tomarse en cuenta que, recientemente, han sido inaugurados varios que incrementan la oferta de bienes y servicios a la poblacin que habita en la zona; que la poblacin de los vecindarios cercanos no se caracteriza por tener un buen nivel de compra y que, en todo caso, los centros comerciales deban instalarse en donde ya existe infraestructura para ello y no en sitios con biodiversidad. En la zona se encuentran, adems, el Centro Deportivo Ferrocarrilero, el Parque de las Tres Centurias, la Tesorera del Gobierno del Estado, La Alameda y el Estadio Victoria, inmuebles que han restado reas verdes. Considrese tambin que en las colonias aledaas sobreviven numerosas unidades econmicas y micronegocios, en los que laboran vecinos, amigos y familiares que estn condenados al desempleo, en caso de que el centro comercial sea instalado y tenga xito. Agrguese que la creciente combinacin de centros comerciales y habitacionales incrementa la densidad de poblacin con la consecuente aparicin de actos violentos, contaminacin visual, del agua y por ruido, as como mayor demanda de servicios pblicos como vigilancia, agua, drenaje y electricidad. Con base en lo expuesto, se propone el siguiente proyecto que puede ser enriquecido con la consideracin de resguardar la totalidad del terreno para actividades que fortalezcan el desarrollo sustentable y sirvan de modelo a otras iniciativas similares en el pas.

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CENTRO NACIONAL EL MEZQUITE ACCIN Crear un banco de germoplasma del mezquite. Desarrollar un centro de educacin ambiental que tenga como eje principal al mezquite. Dar a conocer las propiedades econmicas y productivas del mezquite y establecer un centro de produccin de derivados del mezquite. Construir y mantener una sala de usos mltiples con reas para museo, biblioteca, videos, conferencias, exposiciones, conciertos, venta de artesanas y productos promocionales sobre el Centro Nacional El Mezquite. OBJETIVOS Recuperar y mejorar la especie. Fortalecer al bosque con nuevos ejemplares y apoyar otros proyectos similares. Concientizar a la poblacin de las funciones que cumple el mezquite para que lo valore, cuide, aproveche y conserve. Hacer un uso sustentable del rbol y sus derivados. JUSTIFICACIN El mezquite tiene una gran relevancia ambiental y econmica que es desaprovechada.1 La mayora de los habitantes ignora las propiedades de la especie y su relacin con otras. El mezquite ofrece una gama de oportunidades para su aprovechamiento econmico y sustentable.2 Hasta ahora no existe en la regin una opcin similar, lo que representa una oportunidad para atraer turismo local, externo y cientfico, as como para elevar la conciencia ecolgica. Representa una fuente de ingresos. El sitio es ideal y nico en la ciudad para tales actividades y representa otra fuente de ingresos. No existe un lugar semejante en la entidad. Es una fuente alternativa de ingresos. No existe un lugar semejante en la entidad. El Centro sera el nico oferente en el pas de mezquites. Hacer rentable el sitio, ganar imagen y prestigio y educar para el desarrollo sustentable. Sin recursos financieros y la participacin de varias instancias se dificultara el proyecto. Es una oportunidad real, una vez que se obtienen resultados iniciales. Posicionar al Centro como el mejor lugar de esparcimiento y relevancia ambiental sobre el mezquite y como una verdadera opcin educativa y de esparcimiento. Es un rea natural para atrapar bixido de carbono y generar oxgeno. Significa la base normativa del Centro.

Ofrecer a la poblacin local y al turismo programas educativos de apoyo a su formacin personal y profesional, adems de una identidad con el Estado y el mezquite. Dar a conocer, mediante visitas guiadas, las particularidades del lugar y la entidad; disponer de un sitio para el ejercicio, esparcimiento y reflexin. Fomentar el gusto por convivir con la Naturaleza y cuidarla. Deber contar con servicios bsicos como agua potable y sanitarios. Fomentar el cuidado a la salud y la educacin ambiental. Mantener oferta de ejemplares para otros bosques y jardines. Sembrar en el predio. Atraer al pblico local, nacional e internacional. Garantizar el funcionamiento inicial del proyecto. Consolidar el proyecto. Lograr prestigio acadmico, de investigacin, esparcimiento, de educacin ambiental y otros. Lograr fondos para el desarrollo del Centro con base en actividades ambientales contra el cambio climtico. Garantizar el buen funcionamiento del Centro.

Sendero para caminatas.

rea de servicios.

Vereda para ciclismo. Vivero de mezquites. Programa de difusin. Establecer presupuesto con fondos: a) Privados. b) Privados y pblicos. Conseguir otros financiamientos no lucrativos que ofrecen organismos internacionales. Hacer convenios interdisciplinarios.

Preparar al terreno para la venta de bonos de carbn. Establecer normas de operacin, as como derechos y obligaciones de las partes.

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


ApOYOS Para conseguir el xito del Centro deberemos garantizar los siguientes apoyos: Exenciones fiscales. Publicidad, incluso, a nivel internacional. Servicios sociales de profesionales en diversas disciplinas. Programas de investigacin de centros de enseanza superior. Programas de actividades para atraer voluntarios, financiados por otras instituciones. Establecer cuotas econmicas para el ingreso al Centro, as como a algunos de sus servicios. Lograr la participacin de los gobiernos estatal y municipal en la vigilancia de las instalaciones. Conseguir donativos en especie para la venta de promocionales sobre el Centro.

SOBRe eL TeRReNO El predio en cuestin es propiedad privada de dos empresas inmobiliarias que estn dispuestas a edificar viviendas y un centro comercial. La alternativa es convencerlos para que se asocien con los tres niveles de gobierno y organizaciones civiles para instituirlo como una servidumbre ecolgica a perpetuidad, esquema de probada utilidad para este tipo de proyectos. El caso ms reciente y sonado es la constitucin de una servidumbre en el ejido Luis Echeverra, ubicado en la Laguna San Ignacio, santuario de la ballena gris y refugio de aves migratorias, del berrendo y del puma, entre otros. La servidumbre es de 47 mil hectreas, la ms grande en el pas. QU eS UNA SeRViDUMBRe eCOLGiCA Es un contrato por medio del cual el legtimo propietario de un inmueble limita los usos y destinos de su predio a aquellos que sean congruentes con la conservacin del medio ambiente. En el lenguaje jurdico se define a las servidumbres como un gravamen real impuesto sobre un inmueble en beneficio de otro perteneciente a distinto dueo. El inmueble a cuyo favor est constituida la servidumbre se llama predio dominante; el que la sufre, predio sirviente.6 Algunos derechos de propiedad a los que puede renunciar un propietario son: pastoreo, desarrollo habitacional, uso agrcola y tala de rboles, entre otros.7
6 http://www.imacmexico.org/ev_es.php?ID=23177_201&ID2=DO_PRINTPAGE 7 http://www.pronatura-noroeste.org/PDF_S/Noticias_de_la_lagunadesanignacio_BCS.pdf

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Memorias
EJeMpLO De UN TRABAJO CONJUNTO Los actores que hicieron posible esta servidumbre fueron: Pronatura Noroeste; Wildcoast; Internacional Community Foundation (ICF); Internacional Fund for Animal Welfare (IFAW); T.V. Azteca; Ejido Luis Echeverra; Comunidad Maijanu, A.C.; Natural Resources Defense Council (NRDC); Fundacin Mexicana para la Educacin Ambiental (FUNDEA) y la Comisin Nacional de reas Naturales Protegidas quienes conformaron la Alianza para la Conservacin de la Laguna San Ignacio. CONCLUSiONeS Los resultados a corto, mediano y largo plazo de esta empresa sern en beneficio del planeta. La servidumbre ecolgica es la mejor figura jurdica para rescatar, preservar y desarrollar el bosque de mezquite con bases sustentables. Otras experiencias en Mxico y otros pases de Amrica Latina lo demuestran.

http://soslapona.org/index.php?name=Content&pid=2 http://www.mexicoforestal.gob.mx/nota.php?id=158

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La Experiencia de La Casita
Jorge Snchez Rodrguez1

INTRODUCCiN Algunos tericos de la educacin ambiental que llevan 20 aos o ms trabajando en este campo, pareciera que estn desencantados de los resultados y no es para menos, pues en boca de uno de los principales exponentes de la educacin ambiental en nuestro pas, Edgar Gaudiano, con los aos que llevamos impartiendo educacin ambiental, es para que nuestro pas fuera uno de los ms educados del mundo, as como debiera ser un bosque o selva por la cantidad de programas de reforestacin que se han llevado a cabo durante dcadas. Nuestra organizacin, Centro de Promocin y Asesora Comunitaria, A. C. (CEPACOM), cuyo eje de trabajo es el desarrollo comunitario y cuyo lema es tejiendo comunidad, decidi darle un agregado a su trabajo comunitario combinando aspectos ambientales con proyectos productivos alternativos, en la lnea del desarrollo sustentable. Sus actividades estn dirigidas a diferentes grupos sociales para favorecer nuevos valores, conocimientos y actitudes mediante las estrategias siguientes: capacitacin a grupos de base; educacin ambiental y difusin de la cultura ambiental. Desde hace cinco aos ha trabajado en varias comunidades, pero en especial a la que haremos referencia en este texto, es a la comunidad El Terremoto, en el Municipio de El Llano en Aguascalientes, donde inicialmente se impulsaron los huertos orgnicos. Este hecho permiti, desde un principio, explicar varios conceptos: la produccin de orgnico,

1 Especialista en Medio Ambiente. Integrante del Centro de Promocin y Asesora Comunitaria. Correo electrnico: sanchezrodriguezjorge@msn.com

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contrapuesto al uso de pesticidas y agroqumicos; el concepto del ahorro de agua a partir de la organizacin biointensiva del huerto, en contraposicin a la agricultura extensiva que requiere grandes cantidades de agua para su riego y, por ltimo, el concepto de formacin de suelo, contrapuesto a la degradacin y prdida de suelo por prcticas agrcolas que permiten la erosin. DeSARROLLO Ante la necesidad de contar con un espacio que fuera formativo, demostrativo, centro de reunin y multiplicador, se propuso a la comunidad autoconstruir una escuela de capacitacin con el objetivo de propiciar la formacin de una conciencia ecolgica y aplicar el proceso educativo del tema ambiental, en un espacio que tuviera todas las ventajas y servicios en materia eco-tecnolgica. La aceptacin por la comunidad de este proyecto llev a una demanda de espacios; es decir, un lugar especfico dentro de la comunidad donde se realizara la capacitacin de sus habitantes en relacin con las ecotecnias y donde los habitantes aprendieran las tecnologas alternativas, con el fin de economizar ms sus ingresos al ser autosuficientes, mejorar su salud en cuanto a los alimentos que producen, disminuir el impacto ambiental y mejorar las relaciones sociales. El grupo con el que trabajamos se dio a la tarea de conseguir un espacio en pleno centro de la comunidad, hizo las gestiones necesarias ante el ejido y pusimos manos a la obra para construir lo que, a la larga, sera el Centro de Educacin Ambiental Rural para el Desarrollo Sustentable (CEARDESU), concebido para ser construido con tecnologas alternativas, con materiales de la regin. Bajo el lema del siguiente texto, convocamos a la creacin de dicho espacio: La sabidura necesaria para construir una casa natural, va de la mano con la sabidura para cultivar la tierra, cuidar los bosques, el agua, el aire, la vida... Pero esas sabiduras parecieran que entraron en un letargo cuando los hombres, en su intento por hacer ms fciles sus tareas, olvidaron que no slo ellos necesitaban cobijo y que, para conseguirlo, no era necesario destruir o ensuciar el cobijo de otros seres. Para la construccin del CEARDESU se invit no solamente a la comunidad sino a otras cercanas y a gente de la ciudad de Aguascalientes, mediante talleres de autoconstruccin con pacas de paja, cobs y repellado con lodo; adicionalmente se ensearon otras tcnicas, como la construccin de techos de palma y muros de tierra. En dicho centro se promueve la capacitacin de personas que viven

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en comunidades rurales, as como a quienes viven en la Ciudad de Aguascalientes, en temas como la produccin orgnica, ahorro de agua y alimentacin sana y uso de energas alternativas renovables. Construido y dotado con eco tecnologas, ofrece de manera viviente, concreta y demostrativa, las mltiples posibilidades que tenemos para vivir de manera armnica con nuestro entorno, aprovechando de manera racional los recursos que la naturaleza nos ofrece, como la captacin de agua de lluvia, la energa solar y la produccin de biogas. Construido con materiales de la regin como las pacas de paja, ofrece por s mismo, una alternativa de construccin de vivienda nada explorada en nuestro Estado. Despus de muchas peripecias que ameritaran otro espacio para contarlas, el CEARDESU ofrece las condiciones para darle continuidad al proceso hincado con los huertos orgnicos de traspatio, como fue el aprovechamiento de los productos del huerto para mejorar la alimentacin, pues aprovechando la diversificacin de los productos, comenzamos a impartir cursos de alimentacin sana, en los que proponemos una combinacin adecuada de las hortalizas producidas con un alto valor nutricional, y por sus efectos en la salud al consumir productos orgnicos. Ms adelante, al obtener excedentes de produccin, enseamos a conservar los alimentos con diversas tcnicas, como los encurtidos y las mermeladas, rescatando un mtodo tradicional y artesanal que evita el desperdicio, as como la tcnica del deshidratado pues, para ello, hubo que construir una deshidratadora a la que se agregaron pneles solares. Lo anterior permiti explicar la importancia y potencial de una energa renovable que podra aplicarse a otros campos, como la luz y los calentadores de agua, entre otros, siendo el objetivo que la poblacin comprendiera la diferencia entre usar energas no renovables y contaminantes y alternativas de energa limpia y disponible para toda la poblacin, explicando adems, el potencial que tiene el pas para disponer de este recurso. Agregamos al CEARDESU un biodigestor que permitiera utilizar los excrementos de los animales para producir nuestro propio gas y alimentar, as, la cocina sin necesidad de comprar un gas producto de procesos productivos altamente contaminantes procedentes de los hidrocarburos. Captar agua de lluvia o cosecha de lluvia, como le llaman en otros lugares, nos sirvi para explicar el ciclo del agua, as como la importancia de su uso racional, la potabilizacin, los costos de produccin y el tratamiento que requiere su limpieza despus del uso de la misma. Pero el resultado ms sorprendente y satisfactorio de todo este proceso es el del empoderamiento del grupo de mujeres y de la comunidad. Hasta antes de iniciar nuestro proceso de educacin ambiental, la comunidad no figuraba en el mapa de los intereses gubernamentales y no gubernamentales. Unos aos despus, el elemento detonante es el grupo de mujeres que logra, por sus propios medios, conseguir un financiamiento para la construccin de un vivero de produccin de jitomate (originalmente pensado para producir flores) que incluye aspectos ambientales, como

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la captacin de agua de lluvia y sistema de riego por goteo, entre otros. Ese proyecto fue financiado por la Organizacin para la Alimentacin Mundial, por sus siglas en ingls: FAO, que decidi apoyar a este grupo constituido, con excelentes resultados a la fecha, pues de los tres proyectos apoyados en el Estado, el nico que se mantiene es el de El Terremoto. El siguiente momento es cuando diferentes instancias gubernamentales y privadas ofrecen una cartera de proyectos a la comunidad, debido a la ejemplar respuesta de nuestro grupo que posiciona a la localidad como comprometida con su propio destino. CONCLUSiONeS Uno de los resultados ms interesantes de esta experiencia, que va del aula a los espacios abiertos y de regreso al aula, son los diversos y frecuentes reconocimientos a las mujeres que decidieron participar en esta aventura pedaggica, que ha derivado en la consolidacin de un espacio educativo como el CEARDESU y que, hoy por hoy, es su espacio. Asimismo, la consolidacin de un proyecto productivo con caractersticas ambientales, como lo es su invernadero. Para nuestra organizacin, es de suma importancia haber demostrado que cuando un proyecto de educacin ambiental sale de las aulas y combina la teora y la praxis, se obtienen resultados mejores a lo esperado, pues ello enriquece a la gente que participa desde el lado de los educandos, as como a los propios educadores que aprenden del propio proceso. La educacin ambiental, ms all de la teora, debe ser demostrativa y tener resultados tangibles que permitan poner manos a la obra. Los resultados han sido benficos para todos los participantes, el grupo de mujeres, la comunidad y nuestra propia organizacin, que ahora se ha visto beneficiada con la preparacin de una nueva generacin que, motivada por la experiencia, ha ido a capacitarse con los creadores de la teora de los huertos biointensivos de traspatio: Ecology Action en Wilits, California, potenciando, con esto, nuestros saberes y la posibilidad de mejorar nuestro aporte a la educacin ambiental y al desarrollo sustentable. Despus de todo, quin dijo que todo est perdido? BIBLIOGRAFA

JEAVONS, John, Cultivo biointensivo de alimentos, Ecology Action of the Midpeninsula, 1974, 1982, 1990, 1991, 1995, 2001, 2002.

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Formacin de Docentes en Educacin Artstica Una Tarea Pendiente


El arte es un modo de expresin en todas sus actividades esenciales, el arte intenta decirnos algo: algo acerca del universo, del hombre, del artista mismo. El arte es una forma de conocimiento tan precioso para el hombre como el mundo de la filosofa o de la ciencia. Desde luego, slo cuando reconocemos claramente que el arte es una forma de conocimiento paralela a otra, pero distinta de ellas, por medio de las cuales el hombre llega a comprender su ambiente, slo entonces podemos empezar a apreciar su importancia en la historia de la humanidad Herbert Read, Arte y sociedad

Jos Claro Padilla Beltrn1

INTRODUCCiN La Educacin Artstica en la educacin bsica de Mxico presenta enormes rezagos histricos. Se comprende fcilmente este lamentable estado de cosas cuando se revisan los planes y programas de estudio de las escuelas normales del pas y los programas oficiales de la educacin bsica. La funcin asignada a la Educacin Artstica, tanto en su concepcin terica como en el tiempo destinado a su cultivo, ha sido, con la excepcin de preescolar, explcitamente suplementaria. DeSARROLLO EDUCACIN PREESCOLAR La formacin de profesores de educacin preescolar slo contempla dos semestres, el tercero y el cuarto, con materias relacionadas con el rea: se trata de Expresin y apreciacin artstica I y II. Cuando el programa oficial de las escuelas formadoras de educadores se refiere a la Expresin artstica, lejos de enfatizar su relevancia como asignatura fundamental, lo hace asocindolo con las actividades de Educacin Fsica y deportivas. De acuerdo con el programa de educacin preescolar vigente, que nada tiene que ver con las bien intencionadas ideas plasmadas en el Programa Nacional de Educacin (PNE), las artes a las que formalmente el nio
1 Docente de la Escuela Normal Rural Justo Sierra Mndez de Caada Honda, Aguascalientes y director de teatro del grupo Formacin Actoral al Trote, A.C. Correo electrnico: joseph_ claire@hotmail.com

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tendra acercamiento son la msica, las artes escnicas y las artes visuales, grficas y plsticas, y la literatura. Es casi imposible que con slo dos cursos de Educacin Artstica los docentes puedan cumplir un currculo tan ambicioso. Como muchos investigadores han subrayado, en los hechos la Educacin Artstica en este nivel est en relacin directa con la formacin y actualizacin de los docentes en el rea. Por consiguiente, y aunque siempre existen honrosas excepciones, la Educacin Artstica es ms el resultado de la improvisacin ligada a la propia concepcin de arte que el educador tiene, que de una sistemtica y planeada labor pedaggica en esa direccin. De l dependen el mtodo y la naturaleza de la Educacin Artstica. En el mejor de los casos, adaptar el programa de estudios vigente al PNE supone, por lo menos, una reforma profunda de las escuelas normales del pas y mayores estmulos a los profesores interesados -es imposible, por ahora, pensar en todos- en especializarse y actualizarse en Educacin Artstica. EDUCACIN pRImARIA El programa de educacin primaria vigente es de 1993 y no existe una muestra ms clara de la posicin subordinada de la Educacin Artstica con respecto a las Matemticas, al Espaol y a las Ciencias Naturales, que la distribucin de los tiempos asignados a cada materia. Pero no es todo, en un captulo dedicado a la Educacin Artstica, se establece, sin rodeos, que el programa de Educacin Artstica tiene caractersticas que lo distinguen de aquellos con un propsito acadmico ms sistemtico... sin ajustarse a contenidos obligados, ni a secuencias preestablecidas. El maestro selecciona, de las actividades sugeridas, las que su entender del arte le dictan. Es contrastante, en extremo, el carcter ldico de preescolar y la solemnidad innecesaria, carente de arte, de la educacin primaria. En la ltima reforma al plan de estudios de las normales (1997), la Educacin Artstica observa prcticamente el mismo limitado tratamiento que tiene el programa de estudios de primaria. Es decir, aunque son tres los cursos dedicados a la materia, ninguno de ellos se ubica en la lista de las materias fundamentales, y la Educacin Artstica se encuentra junto a la Educacin Fsica y las actividades deportivas en general. Una materia de relleno. En la primaria el programa reconoce, para los seis grados, cuatro asignaturas asociadas con la Educacin Artstica, a saber: Expresin y apreciacin musical, Danza y expresin corporal, Apreciacin y expresin plstica, y Apreciacin y expresin teatral. Al llegar a sexto grado, el programa supone que el nio podra apreciar diversos estilos musicales y participar en la creacin de una narracin sonora (Expresin y apreciacin musical). Adems, en lo que corresponde a Danza y expresin corporal, el nio sera capaz de distinguir las caractersticas de las danzas y los bailes,

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hasta la ejecucin de secuencias de pasos de baile, a partir de un diseo dancstico y su representacin para la comunidad escolar. En lo que respecta a la Apreciacin y expresin plstica, se habla de la utilizacin de diferentes tcnicas para la elaboracin de proyectos artsticos. La idea es terminar con la realizacin de una muestra grfico-plstica. De igual manera, en la Apreciacin y expresin teatral se propone la adaptacin, montaje y escenificacin de un guin teatral, registro de dilogos y efectos sonoros, as como la caracterizacin de un personaje. Se trata, a todas luces, de objetivos cargados de un optimismo poco razonable. En particular, si se contempla que de las 800 horas de trabajo del ciclo escolar, se dedican 360 horas al Espaol (nueve semanales), 240 a las Matemticas (seis semanales), 60 a Historia (1.5 semanales) y 60 a Geografa (1.5 semanales). En cambio, a Educacin Artstica se destinan 40 horas al ao: una hora por semana, apenas el 5 por ciento del total del tiempo de la educacin primaria. Slo una conclusin salta a la vista: tenemos en la primaria, que concentra al 61 por ciento de la educacin bsica (cerca de 15 millones de educandos), una muy pobre valoracin de la relevancia de la Educacin Artstica como agente catalizador de las competencias socio-emocionales, matemticas y comunicativas de los nios. EDUCACIN SECUNDARIA Los profesores que atienden este nivel educativo, o son egresados de la licenciatura en educacin primaria, o cursaron la normal superior, en la que nunca llevaron Educacin Artstica como materia curricular, o son universitarios con diferentes profesiones pero sin ninguna relacin con el arte. Esta situacin es perfectamente entendible cuando se revisa el programa de secundaria. De las 38 asignaturas del plan de estudios, slo tres cursos se destinan a la enseanza y al aprendizaje de la Educacin Artstica: un curso por ao. Igual que en el nivel primaria, aparece como asignatura menor frente al peso especfico de materias como Espaol (16 crditos) o Matemticas (18 crditos), o bien Historia, Geografa, Civismo, Biologa, Qumica, Fsica e Ingls (entre 10 y 12 crditos). La Educacin Artstica es, junto a la Fsica y Tecnolgica, la que menos crditos registra y menos atencin recibe: cuatro crditos y dos horas por semana. Es claro entonces, que los cerca de seis millones de adolescentes que asisten a la secundaria en este momento realizan estudios que, desde la perspectiva de la educacin integral que promueve la UNESCO y adopta el PNE, pueden considerarse insuficientes. En suma, la Educacin Artstica en el nivel bsico ha sido tradicionalmente concebida como una materia intrascendente y poco relevante para el proceso formativo de los nios y jvenes de Mxico. Aun con la elevacin en el PNE a materia fundamental en el currculo de la educacin bsica, como hemos visto, la reforma a los programas de estudio de las

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normales y a los programas de la educacin bsica, es una tarea pendiente. Hablamos de la profesionalizacin de la Educacin Artstica de Mxico porque, a travs de ella, se facilita a los estudiantes reconocer y desarrollar las habilidades y destrezas que tienden a la utilizacin armoniosa y eficaz de sus recursos sensorio-motores, cognitivos, perceptivos, de enjuiciamiento, de valoracin crtica y de expresin. Con esto, se persigue una formacin integral que posibilite el desarrollo pleno de individuos capaces de una accin solidaria con la comunidad, adaptado creadoramente a su entorno. La enseanza de las artes requiere, de la parte de los docentes, las aptitudes y percepciones siguientes: observar una actitud investigadora frente a los fenmenos artsticos y educativos mostrar inters en conocer y saber cuestionar- y ser capaz de estimular dicha actitud en los alumnos; ser capaz de apropiarse y de generar conocimientos escolares, as como de promover el desarrollo de estas capacidades en los alumnos; comprender los procesos de produccin, apreciacin crtica y contextualizacin sociocultural de las artes en sus distintas manifestaciones; ser portador de una sensibilidad esttica y comunicrsela a los alumnos en lo que se refiere a la apreciacin y experiencia del mundo natural y cultural; ser creativo, imaginativo, utilizando el pensamiento visual y metafrico en la prctica educativa. El arte beneficia tambin el desarrollo socioemocional del nio, al propiciar la aceptacin de s mismo, con sus posibilidades y lmites. Esta aceptacin va ntimamente ligada al concepto que tenga de s, el cual determinar su comportamiento presente y futuro: el nio se conducir de acuerdo con quien cree que es. Desgraciadamente, muchos padres les reflejan a sus hijos una imagen negativa de su persona; en este sentido, el arte juega el papel de un reparador para esta imagen deteriorada, manifestndose as una de sus grandes cualidades, que es la teraputica. Mediante la experiencia artstica, se cultivan y desarrollan tambin los sentidos del nio, promovindose as el desarrollo perceptivo. El espacio, las formas, los colores, las texturas, los sonidos, las sensaciones kinestsicas y las experiencias visuales, incluyen toda una variedad de estmulos para la expresin. Los nios que rara vez se sienten influidos por las propias experiencias perceptivas, demuestran escasa habilidad para observar y poca agudeza para apreciar diferencias entre los objetos.2

2 Jess Palacios (comp.), Psicologa evolutiva, 2. Desarrollo cognitivo y social del nio, Madrid, Alianza Editorial, 1984, p. 31.

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El arte influye, asimismo, en el desarrollo esttico del nio. La Esttica puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresin que sirva para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos. No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la Esttica. En los productos de la creacin de los nios, el desarrollo esttico se revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integracin puede descubrirse en la organizacin armnica y en la expresin de pensamientos y sentimientos realizada a travs de lneas, texturas y colores utilizados.3 Los autores estn considerando el rea de expresin plstica, pero este mismo desarrollo esttico y su expresin son propiciados tambin por la msica, la danza y el teatro. Por ltimo, el arte favorece enormemente el desarrollo creador del nio, motivndolo a la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la independencia, la crtica y la autocrtica. Al crear, se ponen en juego habilidades de anlisis, de seleccin, de asociacin y de sntesis, as como las experiencias y conocimientos del nio, todo lo cual da lugar a un producto nuevo que ha adquirido vida por la voluntad y actividad de ste. La produccin creativa se manifiesta en la medida en que el individuo se interesa efectivamente en la actividad que realiza, y por el logro de aprendizajes significativos que lo comprometen y le permiten, a travs de su experiencia, expresarse por medio de la actividad que realiza y por la estimulacin que el ambiente natural y social le proporcionan.4 Es importante mencionar que la educacin artstica, con todos los beneficios que aporta al desarrollo del nio en sus diferentes aspectos y en especial al desarrollo de la creatividad, se encuentra en estrecha coincidencia con los objetivos que plantea Piaget para la educacin: El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca.5 CONCLUSiONeS La educacin artstica an tiene que hacer un gran recorrido dentro de nuestro medio para lograr el reconocimiento que merece y que repercutira,

3 Ibid., p. 34. 4 Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, Educacin, 4a. poca, vol. VIII, Nm. 41, Mxico, 1982, pp. 335-342. 5 Jean Piaget, citado por J. C. Guzmn y G. Hernndez, Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas, Mxico, UNAM-CONALTE, 1993, p. 73.

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de manera positiva, en un desarrollo ms completo de los educandos, por lo que deber procurarse su integracin a la educacin como un rea imprescindible en la formacin del nio y del adolescente. Se requiere todava que el lugar del arte dentro de la educacin (escolar, familiar y social) tenga la importancia que merece, sobre todo si se toma en cuenta que se podrn favorecer grandemente el presente y el futuro del nio y del adolescente en cualquier mbito en que stos se desenvuelvan, a travs de las vivencias que les proporcionar el arte en edades tempranas. Como ha quedado expuesto, el arte es una alternativa sumamente valiosa dentro de la educacin, ya que las experiencias que el nio viva a travs de la pedagoga artstica infantil y que el adolescente tenga la fortuna de adquirir gracias a un profesor sensible que estimule su creatividad, afectarn positivamente otras esferas de su actividad dentro del ambiente escolar y familiar, logrando, con esto, mejores capacidades y habilidades para enfrentarse a los problemas y situaciones que se les presenten, lo que implica un mejor desarrollo de su pensamiento, su imaginacin, su socializacin y su capacidad creadora. PROpUeSTAS A partir de lo anterior, podemos ahora expresar algunas propuestas y sugerencias: Que se reformulen los planes de estudio de educacin bsica y se le asigne mayor nmero de horas a la educacin artstica en sus diferentes reas, concedindole la misma importancia que a la enseanza de las Matemticas y el Espaol. Que en las escuelas normales los estudiantes aprendan de manera terico-prctica la pedagoga del arte infantil. Que en las escuelas secundarias, las asignaturas de educacin artstica sean impartidas por profesores especialistas en alguna(s) rea(s) del arte, lo que implicara un dominio de sta(s) y una preparacin para encauzar su enseanza hacia la expresin y la creatividad. Que en cada escuela de preescolar y primaria exista un profesor especialista en Educacin Artstica infantil as como se encuentra uno de Educacin Fsica que funja como asesor de la planta docente. Que se promueva la investigacin en este campo, que aporte conocimientos de nuestra realidad educativa en torno al arte y de sus vinculaciones con el aprendizaje de la lecto-escritura y las Matemticas, el desarrollo de la creatividad, el desarrollo socioemocional, las necesidades educativas especiales, los problemas conductuales, la prevencin de la delincuencia, las relaciones docente alumno, el papel de los padres de familia como facilitadores de la expresin artstica, el desarrollo del lenguaje, la memoria, etctera.

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Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, Educacin, 4a. poca, Vol. VIII, nm. 41, Mxico, 1982, pp. 335-342. GUZMN, J. C., y G. Hernndez, Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas, Mxico, UNAM-CONALTE, 1993. PALACIOS, Jess (comp.), Psicologa evolutiva, 2. Desarrollo cognitivo y social del nio, Madrid, Alianza Editorial, 1984. READ, Herbert, Arte y sociedad, Madrid, Ediciones Pennsula, 1990.

BIBLIOGRAFA

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La Planeacin en la Educacin Artstica

Rodolfo Enrique Campos Castorena1

INTRODUCCiN Tomando en cuenta la terminologa de Gardner (1980), la evolucin histrica de la educacin, los cambios sociales y culturales, el conocimiento acerca del desarrollo infantil y los aportes de las diferentes teoras de la Escuela Activa, se pueden considerar, desde el punto de vista de algunos autores, como la edad de oro del desarrollo artstico infantil, tanto por la calidad grfica, como la musical, as como la expresin corporal y el Rol del Juego Dramtico en el que se desarrollan Las Inteligencias Mltiples de este autor. Los alumnos, a partir de ello, realizan interacciones relacionadas con el tema. Estas experiencias sirven de vnculo con su propia vida, adems de representar dramatizaciones en el aspecto kinestsico, lo que da la oportunidad, en este campo, de manipular y construir aprendizajes significativos. Otra de las inteligencias que resalta el sistema educativo es la Lgico-matemtica, cuyas acciones cognitivas posibilitan en el nio, el desarrollo cognoscitivo complementado con la lingstica, al expresar o describir las actividades realizadas. Ante este descubrimiento, Gardner expresa que: estas inteligencias, aunque funcionan con cierta autonoma, trabajan juntas. Cada tarea o especialidad requiere de una mezcla de inteligencias. A su vez, cada inteligencia est compuesta por distintos aspectos; as, la verbal-lingstica comprende la habilidad para escribir, leer y expresarse en forma oral, entre otras.

1 Licenciado en Educacin Artstica. Labor como maestro y terapista en educacin musical en el Centro Psicopedaggico; maestro de cantos, ritmos y juegos en educacin preescolar; maestro interino de educacin artstica y actualmente maestro de base en el Centro Regional de Educacin Normal de Aguascalientes. Correo electrnico: ompdgiges@hotmail.com

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A partir de estos elementos y de la necesidad de desarrollar competencias en lugar de conocimientos, habremos de crear un estilo diferente de planear las actividades, con un sistema de evaluacin que nos permita, a los docentes, analizarnos desde una perspectiva personal, en la que los instrumentos que se utilizarn en este proceso nos ubiquen en la realidad de los hechos que posibiliten instrumentar un Plan de mejora. En el saln de clase, al analizar la prctica docente que llevaron a cabo las alumnas y los alumnos de preescolar y primaria, respectivamente, se manifiesta un fenmeno generalizado, de no aceptar que estn mal, pues al hacer la revisin de su planeacin, encontramos que algunas de las acciones no tienen relacin alguna con el propsito, mucho menos con la competencia; por lo tanto, los alumnos muestran, ante este anlisis, un vaco de compresin sobre el tema, que es la planeacin y sus elementos, ya que al cuestionar los errores cometidos, implantan una barrera de culpas: es que los maestros nos dicen de una forma y de otra, nos confunden y algunas otras expresiones como: organcense y pnganse de acuerdo . Tanto maestro como alumno son un binomio importante y, si falla uno de los dos, entonces se rompe este principio bsico. Es por eso que se debe de partir del reconocimiento de los hechos, para que lo que estuvo mal lo subsane y lo que estuvo bien lo mejore. Observar la correlacin que deben de llevar cada uno de los elementos en la planeacin, es fundamental para que se convierta en un aprendizaje significativo para el educando, sin dejar de lado la evaluacin, que debe coincidir con el propsito, con indicadores pertinentes que permitan identificar en qu medida se desarrollaron las competencias. Esta investigacin se encuentra en proceso en el Centro Regional de Educacin Normal, (CRENA),con los grupos de 4 semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar y, algunos de los elementos de la planeacin, se irn mejorando de acuerdo a la prctica que se haga de ellos. DeSARROLLO Uno de los principios fundamentales en la docencia, es la aceptacin de la realidad para poder jerarquizar los errores cometidos; es decir, de acuerdo a la moda, las debilidades, y establecer acciones de mejora para ir solucionando paulatinamente la problemtica en el aula. Ante este hecho, se pueden replantear un cmulo de estrategias para resolver la problemtica en el aula: - Con palabras, lectura y escritura. - Reflexionando sobre s mismo. - Con ritmos y sonidos. - Tomando la naturaleza como modelo. - Con el cuerpo en movimiento. - Con clculos numricos y abstracciones. - Interactuando con los dems. - Con imgenes y formas, etc.

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Esto permitir que: - - - - - Se resuelvan los problemas que se presentan. Se encuentren respuestas a situaciones especficas. Se responda a desafos de la vida cotidiana. Se generen nuevos problemas a resolver. Se hagan predicciones para formular nuevos planes de mejora.

Es necesario contemplar, dentro de la planeacin, la diversidad que tienen cada uno de los grupos; es decir, las caractersticas de aprendizaje de los alumnos: auditivos, visuales y kinestsicos, en donde se implementen estrategias que contemplen el desarrollo de estas habilidades, como se ejemplifica en el ejercicio anterior. Tomando como referente algunos elementos, como las inteligencias de Gardner que especifican que los alumnos pueden ser lingsticoverbales, lgico-matemticos, espaciales, corporal-kinestsicos, musicales, interpersonales, intrapersonales y naturalistas, las competencias que maneja el Programa de Educacin Preescolar 2004 se funden con la teora antes mencionada y, de las particularidades de la educacin primaria, surge la necesidad de hacer un anlisis de cada una de las caractersticas antes mencionadas. - Lingstico-verbal: es hbil en la lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas y siempre piensa en palabras cuya caracterstica es visual y auditiva. Lgico-matemtico: es hbil en ejercicios matemticos, de razonamiento, de lgica, de resolucin de problemas, identificando relaciones y clasificando. Su caracterstica es visual-abstracto. Espacial: es hbil en la lectura de mapas, en el armado de rompecabezas, en el diseo, en la construccin, visualizando e imaginando. Su caracterstica es visual-kinestsico. Corporal-kinestsico: es hbil en atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizando herramientas y procesando informacin, a travs de sensaciones corporales. Su caracterstica es visual-kinestsica. Musical: es hbil con el canto, en la escucha de sonidos, en el manejo de instrumentos, y en descifrar cdigos, unidades de medida, etc. Su caracterstica es auditiva-visual-kinestsica. Interpersonal: es hbil entendiendo a las personas, organizando, comunicando, resolviendo conflictos; aprende mejor compartiendo

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y cooperando. Su caracterstica es social. - Intrapersonal: es hbil entendindose as mismo, reconociendo sus fortalezas y debilidades y estableciendo objetivos. Aprende mejor haciendo proyectos a su propio ritmo y su caracterstica es visual. Naturalista: es hbil entendiendo a la naturaleza, identificando la flora y la fauna y aprende mejor explorando a los seres vivientes. Su caracterstica es visual.

Ahora bien, si hacemos un comparativo de las inteligencias de Gardner y los Campos Formativos del Programa de Educacin Preescolar 2004, encontraremos coincidencias, ya que en la descripcin anterior mencionamos, auque con otras palabras, Desarrollo Personal y Social, Lenguaje y Comunicacin, Pensamiento Matemtico, Exploracin y Conocimiento del Mundo, Expresin y Apreciacin Artsticas y Desarrollo y Salud. En cada uno de stos, se manejan competencias a desarrollar, con la finalidad de hacer explcitas las condiciones que favorecen el logro de los propsitos fundamentales. Cabe sealar que, al inicio del Plan 1997 en Educacin Primaria y del Plan 1999 en Educacin Preescolar, la Secuencia Didctica era un tab para los docentes, incluso, se vertan comentarios absurdos como ste: muchachos, este plan no trae recetas. Uno de los autores que orient un poco el camino fue Antony Vidiella, pero nunca clarifica ni lo elementos ni la forma, mucho menos el fondo. Ante estas circunstancias y a diez aos del Plan 97 y ocho del Plan 99, surge la necesidad de replantear los elementos de una planeacin y, dentro de ella, la Secuencia Didctica. En esta ocasin, se utilizar a la Expresin y Apreciacin Artstica para ejemplificar esta Propuesta de Planeacin: ELeMeNTOS De LA PLANeACiN DiDCTiCA - - - - - - TEMA CAMPO FORMATIVO COMPETENCIA PROPSITO DIAGNSTICO (CONOCIMIENTOS PREVIOS) SECUENCIA DIDCTICA: INICIO DESARROLLO CIERRE - EVALUACIN - RECURSOS MATERIALES

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- - - - - LUGAR EN QUE SE REALIZAR LA ACTIVIDAD TIEMPO VARIANTES EVALUACIN OBSERVACIONES

Hay un elemento que es bsico en la aplicacin de las actividades planeadas. Sin l, en la mayora de los casos el quehacer docente es un fracaso. El ambiente de trabajo, que se puede conseguir con dinmicas de cantos, ritmos y juegos para integrar al grupo de manera armnica, crea un clima afectivo, tolerante y participativo, que permite vincular estas acciones con la definicin del Programa de Educacin Preescolar 2004, describiendo a ste, como el requerimiento de un ambiente en donde emane seguridad, respeto, confianza y libertad, que responda a sus preocupaciones, a sus dudas y a sus sentimientos e ideas, que lo llevarn a comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, distintas a las que practican en el ambiente familiar. De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, la planificacin del trabajo docente debe ser flexible, pero sin salirse de los propsitos planteados. Esto har que cada actividad que se lleve a cabo por imprevistos no est fuera de lugar. Para esto, es necesario que, aparte de saber cules son los elementos de la planeacin, se practiquen y se desarrollen con una redaccin coherente. Describiremos, a continuacin, algunas sugerencias en cada uno de los apartados de la planeacin, que sern perfectibles en la medida en que sean utilizadas: - - - - TEMA: Es el contenido que se va a desarrollar en la secuencia y que forma parte de un Campo Formativo. CAMPO FORMATIVO: Es el espacio en donde se agrupan las competencias. COMPETENCIAS: Es el conjunto de habilidades que se pretenden desarrollar en el nio. PROPSITO: Es la redaccin de un enunciado que responda a las siguientes preguntas: Qu quiero hacer? Cmo lo voy a hacer? Con qu lo voy a hacer? Quines lo van a hacer?, y Para qu lo voy a hacer? Esta ltima es el vnculo entre la competencia y el propsito. Puede haber otro tipo de planteamientos en el propsito, siempre y cuando respondan al desarrollo de la competencia. DIAGNSTICO: Se realiza a partir de cuestionamientos que permitan indagar los conocimientos previos del educando.

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- SECUENCIA DIDCTICA: Contiene tres momentos en los cuales se aplicarn acciones que desarrollen la competencia planteada: INICIO: Este espacio corresponde al docente y las actividades que se realicen debern introducir al nio en la temtica que se vaya a desarrollar. DESARROLLO: Las actividades de este momento se realizarn exclusivamente por el nio y el maestro o la educadora tendrn la funcin de mediar el conocimiento y facilitar las herramientas necesarias para el desarrollo de la competencia. CIERRE: Este momento es un poco complejo, pero su funcin es la culminacin de un producto como la exposicin de una obra de arte infantil, una obra de teatro, una ronda infantil y, por qu no, hasta la presentacin de cantos infantiles con la modalidad de estudiantina.

EVALUACIN: Independientemente de las listas de cotejo, registro, diagnstico personal, diario de trabajo y algunos otros instrumentos, hay uno que recomiendo ampliamente, que es la descripcin y comparacin, que es la accin de fijar la atencin en dos o ms objetos para descubrir sus relaciones o valorar sus diferencias o semejanzas. RECURSOS MATERIALES: En este punto tendrn que redactarse todos y cada uno de los materiales que se vayan a utilizar para la actividad. LUGAR EN QUE SE REALIZAR LA ACTIVIDAD: Las actividades definen el espacio pertinente para realizarlas. Deber escribirse el lugar y el mobiliario a utilizar. TIEMPO: Es la definicin del tiempo que durar la sesin. Como recomendacin, las actividades no deben ser muy largas porque el nio pierde inters y el docente el propsito. VARIANTES: En este apartado, las variantes tambin se planean y tienen que ver con el punto anterior para resolver la falta de inters, la desintegracin grupal y otros imprevistos. OBSERVACIONES: Este espacio sirve para anotar o redactar algunos hechos que son relevantes y que permitirn evaluar correctamente o distinguir alguna problemtica que se da en el aula.

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CONCLUSiONeS Para concluir el tema y entender por qu este tipo de planeacin revolucionara completamente el mbito educativo, explicaremos la diferencia entre un desarrollo por competencias y otro por contenidos: - Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. Deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva, ya que se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia. En la escuela primaria se establece un sistema para abordar temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se organiza la enseanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir; es decir, en primero y segundo grados, los alumnos tendrn los conocimientos necesarios para leer y escribir, as como la nocin lgico-matemtica suficiente para pasar al siguiente grado.

Cabe hacer una reflexin en este mbito educativo y desde este punto de vista: no sera ms fcil desarrollar competencias o habilidades y dotar de las herramientas suficientes para que el alumno pueda asimilar con mayor facilidad el conocimiento? Ver un ejemplo en el anexo.* A eso de caer y volver a levantarse, de fracasar y volver a comenzar, de seguir un camino y tener que torcerlo, de encontrar el dolor y tener que afrontarlo, a eso, no le llamen adversidad, llmenle SABIDURA

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*ANEXO Nombre del jardn de nios: Grado: Lugar y fecha: Tema: Grupo:

Nombre del alumno (a): Nombre de la educadora: Nombre de la directora: Campo formativo:
Competencia:

Propsito:

Inicio:

Desarrollo: Diagnstico: Cierre:

Evaluacin:

Recursos materiales:

Lugar donde se realizar la actividad:

Tiempo:

Variantes:

Observaciones:

Diseo elaborado por el Lic. Rodolfo Enrique Campos Castorena.

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Ms All de las Aulas, el Museo: Espacio Educativo No Formal

Mara Patio Richarte1

INTRODUCCiN El presente es un texto que surge del desarrollo documental que conforma una investigacin que se realiz durante el perodo de trabajo 2003 2004 en la coordinacin de Servicios Educativos de Museos y Galeras. Durante los ltimos siglos se han desarrollado investigaciones sobre el cerebro humano, lo que ha dado paso al desarrollo de disciplinas cientficas, como la Neuropsicologa y la Neurofisiologa que, a su vez, dan paso al paradigma psicoeducativo denominado revolucin cognitiva, el cual manifiesta un cambio radical a viejas formas en la concepcin de la educacin y el aprendizaje. Una caracterstica de este paradigma es reconocer que en todo momento y ante un nuevo estmulo, ambiente desconocido, problema o situacin, se desarrollan procesos cognitivos, que permiten al individuo procesar informacin, proyectar relaciones y encontrar sentido a nuevos retos. Lo anterior consta en reportes de investigacin, los cuales han demostrando que las personas aprenden de manera efectiva en situaciones diferentes al contexto escolar; es decir, se aprende de realizar lecturas, viajes, ver programas televisivos, de conversaciones. DeSARROLLO Cuando se visitan lugares desconocidos o se enfrentan a informacin nueva, con expresiones estticas que no resultan familiares, las personas tienden a buscar significado y encontrarle sentido a ese ambiente, palabra, objeto o situacin. Esta construccin de sentido, es un proceso de aprendizaje,

1 Responsable de la Coordinacin de Servicios Educativos de Museos y Galeras, del Instituto Cultural de Aguascalientes y profesora del Posgrado en Ciencias de la Educacin en la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes. Ha realizado diversos estudios en Museologa y Museografa en diferentes universidades del pas. Correo electrnico: mapari78@yahoo.com.mx

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que implica procesos cognitivos y operaciones mentales que van desde la observacin hasta operaciones de nivel alto, como la reflexin e incluso llega a la proyeccin de relaciones virtuales. Al entender el aprendizaje como dilogo, como la unin de realidades internas y externas, es deber aclarar que no siempre una situacin desconocida implica un proceso significativo de aprendizaje. A lo largo del da, podemos dejar pasar innumerables objetos, ambientes, palabras o situaciones que, al no confrontarlos, no nos lleva a un dilogo o relacin entre el estmulo y la persona. El dejar pasar, implica el desinters provocado, ya por la simpleza o complejidad del estmulo. As pues, no toda situacin implica un proceso de aprendizaje significativo. Muchos son los estmulos que recibimos y sencillamente dejamos pasar. En este sentido, John Falk nos dice que El aprendizaje libre tiende a ser no lineal, automotivado e incluye una cierta cantidad de preferencia en qu es lo que el visitante quiere aprender y cmo.2 Por lo anterior, es una prioridad, para el proceso musestico, crear la experiencia de los pblicos, as como provocar el dilogo y la interaccin de la persona con las exposiciones y colecciones, lo cual nos lleva a una difcil situacin que se revel en esta investigacin, misma que determina que la seleccin de obra, los antecedentes del pblico respecto al museo, la museografa y el manejo del espacio, en muchas ocasiones provocan que las personas (pblico) perciban al museo como un espacio fro, ilegible, complejo y ajeno a ellos; de esta manera muere toda posibilidad de dilogo entre obra, museo y pblico. Es as que la experiencia de visitar un museo no supera la experiencia de visitar un centro comercial, lo que para muchas personas sera ms significativo y provocador de aprendizajes. Es un hecho prioritario que el pblico es la razn de ser de cualquier museo, lo que nos lleva a hacer un alto en el tema educativo y definir este espacio. La definicin actualmente normativa, la da el ICOM (Internacional Cnsul of Museums) en su cdigo deontolgico afirma: El museo es una institucin permanente, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y su desarrollo, abierta al pblico, que adquiere, conserva, investiga, difunde y expone los testimonios materiales del hombre y su entorno para la educacin y deleite del pblico que lo visita. Una de las preguntas regentes durante la investigacin fue: Cul debe ser la reaccin de los profesionales del museo ante tales hechos? Como respuesta encontramos que una prioridad en el proceso musestico debe ser la experiencia de los pblicos dentro del mismo museo, as como su contacto con las exposiciones y colecciones. La educacin es, pues, un pilar al respecto. Conformar espacios que faciliten el dilogo, la interpretacin y la construccin de sentido, brindar herramientas y estrategias que el visitante pueda usar en otros espacios museogrficos o al encontrarse con elementos museales, es parte fundamental de la labor musestica.
2 John Falk, Learning in Museums, Altamira Prees, 2000.

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Memorias
De la cuestin anterior se derivaron otras, qu sucede en el encuentro entre la persona y las propuestas museolgicas? Qu ocurre en el pensamiento de cada persona? Cuando el encuentro se califica como significativo, necesariamente es porque lleva elementos afectivos e intelectuales y motiva la exploracin y la proyeccin de relaciones con eventos, informacin o expresiones vistas con anterioridad; es decir, es un proceso de bsqueda y construccin de sentido. Segn la Asociacin Americana de Museos (AAM), Los museos todava no han comprendido totalmente su potencial como instituciones educativas. An teniendo un compromiso a largo plazo en su funcin como instituciones de educacin informal, existe un gran abismo entre la realidad y la potencialidad del espacio museal.3 A este respecto, las consideraciones que se rescatan son las siguientes: a) Las personas de cualquier edad pueden involucrarse en un dilogo con el arte y beneficiarse a travs de l. b) Aquello que las personas tienen que decir sobre el arte, merece ser tomado en cuenta. c) Es importante observar, formular preguntas, prestar atencin a sus respuestas y darles un seguimiento juicioso a sus interrogantes adicionales. d) Es imprescindible valorar la participacin del usuario en su contacto con cualquier propuesta artstica o histrica, no slo como observador pasivo, sino como un constructor de significado con conocimientos previos, intereses y creencias que definen interpretaciones. e) El arte contribuye ampliamente a la educacin y al desarrollo humano. Como sean tomadas las consideraciones anteriores, suponen nuestra posicin con respecto a la educacin. Aun y cuando los profesionales de museos en el campo de la museologa sientan afinidad por esas consideraciones, no se puede dejar de reconocer que en un mbito musestico amplio se trata de una minora ya que, analizando la historia de los museos y los preceptos de la educacin no formal contra su prctica contempornea, se encuentran una serie de supuestos distintos a lo anteriormente propuesto, que se podra denominar: perspectiva tradicional. As pues, la labor educativa se ha desarrollado en la enseanza de datos, cifras, biografas de artistas, corrientes y escuelas, antes que permitir a los visitantes guiar su propio proceso de aprendizaje. La propuesta progresista cuestionara este mtodo de enseanza. Hablando de la educacin no formal, Inmaculada Pastor Homs, en su libro Pedagoga Musestica 2004, hace una distincin entre dos grandes tipos de aprendizaje: el de mantenimiento y el innovador. El de mantenimiento se refiere a la educacin que capacita a los individuos para funcionar con eficacia en el sistema social y el innovador es el que capacita para la anticipacin y la adaptacin oportuna a cambios importantes; ambos son primordiales, por lo que deben considerarse en la oferta educativa. La pregunta es, cmo y en dnde el individuo se encuentra con el aprendizaje por innovacin?
3 Asociacin Americana de Museos (AAM), 2001.

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Al pensar en el museo como un foco de aprendizaje innovador, se propone un cambio en la forma de trabajo, es decir que para el departamento educativo bajo la idea progresista, es fundamental la reflexin de los usuarios sobre sus interpretaciones personales de las propuestas artsticas, el anlisis ms sofisticado y la bsqueda de mltiples ventanas del acercamiento. Al explorar las propuestas artsticas, los pblicos atraviesan una serie de procesos de pensamientos, que van desde la percepcin de los elementos hasta la comprensin (construccin de sentido) de la obra como un todo. Encontrar conexiones personales con la obra o discernir algunos horizontes de interpretacin, tales como manifestaciones culturales y expresin humana, son resultado obvio de una experiencia significativa. Pensando en estos trminos, la labor queda tambin para la escuela, ya que para que el museo logre su objetivo, hablando en trminos de constructivismo, es necesario anclar un aprendizaje nuevo en aprendizajes previos, para que la persona pueda llegar al museo a hacer una interpretacin y entablar un dilogo con la obra, cuestionar, reflexionar y proyectar. Es necesario que la escuela, como sistema y estructura normativa de formacin de los estudiantes, le d a los alumnos de todo nivel los contenidos y aprendizajes de mantenimiento, para que la persona, al enfrentarse a una obra o a una experiencia museal tenga los aprendizajes previos para anclar sus nuevas experiencias significativas. Una vez que el visitante llegue a un museo y ste le signifique, debe construir un amplio rango de estrategias de pensamiento (previamente aprendidas y desarrolladas en un mbito de educacin formal). Esta construccin de significado es primeramente personal, ya que est relacionado a los constructos mentales existentes (red conceptual) y al patrn de ideas y creencias en las cuales, la persona interpreta su propia experiencia al contacto con su alrededor. Por otro lado, dicha cimentacin es socialmente modelada por el contexto cultural. Es as, que la interpretacin es comprendida como una serie de procesos cognitivos y afectivos, que ocurren en cada persona al encontrarse en el espacio museal. Estos procesos humanos no slo ocurren en el contexto del museo, sino en un amplio abanico de experiencias de la vida diaria. Toda informacin desconocida, es propensa a un proceso de bsqueda de sentido. Ser conciente de estos procesos y modelar al museo en una institucin centrada en los pblicos, es la manera como podramos lograr la resignificacin, valoracin y apropiacin del patrimonio por lo usurarios. Otra de las preguntas regentes de la investigacin es: Cul es el impacto de la experiencia museal en las audiencias? Al hacer un anlisis del quehacer musestico, encontramos una claridad absoluta en el equipo de colaboradores con respecto a procesos propios en el desarrollo de exposiciones: administracin, investigacin, conservacin de colecciones, diseo y montaje. Ms sin embargo, los cuestionamientos del pblico, su experiencia, las respuestas, el impacto y la extensin del espacio museal son situaciones obscuras que es necesario seguir investigando a mayor

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Memorias
profundidad y vincularlas no slo con el rea museal y en este caso educativa, sino con todas las reas con las que pudiera tener relacin. Mirar al museo desde varios ngulos del caleidoscopio, implica entenderlo como un rgano dinmico de dos dimensiones. Por un lado, la museografa y su construccin (discurso y mensaje), por otro, la transformacin del espacio fsico y comunicativo, lo que da pie a una dinmica de construccin y deconstruccin de sentido por parte del usuario y la resignificacin de los mensajes, aproximaciones sociales y culturales; es decir, la apropiacin del espacio museal por parte del visitante usuario, Consecuentemente, la interpretacin por parte del usuario ser uno de los procesos de mayor importancia dentro de la dinmica del museo. Las reacciones, emociones, sentimientos y pensamientos, procesos derivados de las experiencias vividas por el visitante, marcan y construyen el espacio museal. Con ello, queremos decir que: el proceso de lectura por parte de los usuarios, es tan importante como el momento de creacin.4 As pues, el contexto personal define al visitante; ninguna persona es tabla rasa al entrar a un espacio museal. Ahora, no toda persona est dispuesta a interesarse y dejarse guiar por la exposicin slo por estar ah; debemos apelar al contexto personal, reconociendo los vnculos intelectuales y emocionales de los pblicos con la propuesta artstica. Una siguiente pregunta gua de la investigacin: Es verdad que una exposicin es leda y comprendida (en el sentido significativo) de la misma forma en un espacio museal de la ciudad que en el de un poblado? La respuesta es no. No todo discurso curatorial es universal ni tampoco el significado que le da su audiencia. La responsabilidad del museo, es el patrimonio y su relacin con el pblico, para lo que hay que trabajar en sealar significados culturales compartidos y reconsiderar lecturas que enriquecen a los visitantes. CONCLUSiONeS Romper con el espacio inmaculado y trabajar con nuevas propuestas educativas; saber y entender a un pblico con conocimientos, reflexiones, ideas y juicios previos, as como reconocer los procesos de interpretacin del visitante, son y deben ser centro de la labor musestica, y en ello estn en juego, por un lado, los bienes patrimoniales, los valores identitarios y las transformaciones culturales y, por otro lado, la educacin, que en su aspecto formal, deber mejorar la enseanza artstica, cvica e histrica, que permita al estudiante o egresado de cualquier nivel entrar a un museo, visitar un monumento, sitio histrico o incluso una ciudad y tener una actitud de interpretacin y dilogo o, al menos, de respeto y preservacin del patrimonio. A nivel educativo no formal, la tarea es comprender la responsabilidad del museo como educador de pblicos.

4 Rubiales Ricardo, Breves notas sobre aprendizajes e interpretacin en museos, 2007.

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La Educacin Artstica en lo Social


El arte no se entiende: se vive Torrente Ballester El arte se encuentra verdaderamente en la naturaleza y lo posee quien de ella puede extraerlo Durero

Alicia Romo de la Rosa1

INTRODUCCiN En 1999, al crearse la Direccin General de Actividades de Desarrollo, el Consejo Nacional de Educacin Artstica dise materiales didcticos, la programacin de cursos de actualizacin para los maestros y la realizacin de actividades acadmicas para fundamentar legalmente esta tarea de educacin. En este contexto, se le dio prioridad a un programa de actualizacin para profesores, que consta de 160 horas, en el que se invit al maestro a conocer y a manejar las nuevas expectativas de educacin en el rea artstica. Sin embargo, sta sigue siendo considerada como una actividad de desarrollo, sin entender que la Educacin Artstica se relaciona directamente con los sentimientos y emociones del nio, cuestiones aparentemente subjetivas y de menor importancia. DeSARROLLO Quienes nos dedicamos a la educacin, sabemos que para lograr un mejor desarrollo de la percepcin, de la sensibilidad, de la imaginacin y de la creatividad, es indispensable la Educacin Artstica. Tambin sabemos que sta nos ayuda a construir conocimientos, habilidades, actitudes y valores y que, adems, podemos llegar a una mejor concentracin, anlisis e interpretacin del entorno, aunado al conocimiento y manejo del cuerpo para permitirnos la autorrealizacin y la confianza en nosotr@s mism@s, as como la disciplina y la cooperacin del grupo.
1 Licenciada en Preescolar con Especialidad en Ciegos y Dbiles Visuales. Maestra rural y cofundadora de la Escuela de Ciegos de Morelia. Ha trabajado en las Artes Visuales como maestra, promotora, conferencista y expositora. Coordina el rea de Artes Visuales del PROARTE del Instituto Cultural de Aguascalientes.

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Memorias
Segn Leon Tolstoi, el arte es la comunicacin de la emocin de una persona o grupo, a otro. Cuando dicha emocin es sincera, hondamente sentida y comunicada a los dems para que stos puedan tambin sentirla, tal sentimiento alcanzaba el estatus de arte. Y cuando era arte bueno, a diferencia del malo, una a los hombres como si fueran hermanos. Las personas, por naturaleza, necesitan comunicarse y expresarse para relacionarse con los dems. Son seres nicos con una capacidad de autenticidad en su expresin individual. Crean diferentes lenguajes, ya sea orales, escritos, corporales, musicales o grfico-pictricos que, al irlos desarrollando, estn contribuyendo a su desarrollo intelectual, sensitivo y creativo. Las y los nios, desde su nacimiento, buscan el conocimiento del mundo por medio de la percepcin, ya sea visual, tctil o auditiva y, posteriormente, llegan a una etapa de conocimiento interpretativo e imitativo. En la medida que van creciendo, buscan la forma de comunicacin y expresin en relacin con los dems; para esto, toman los elementos que consideran importantes para su entendimiento, comienzan a utilizarlos artsticamente y a proyectar situaciones vivenciales que expresan sus relaciones con lo social, lo familiar y lo escolar. Aunque tenemos al alcance, en los libros o en varios sitios de Internet, textos a favor de la Educacin Artstica, no se toma la debida conciencia. En el campo educativo fundamental, existe la ausencia del trabajo creativo y expresivo, por el hecho de que en la educacin no se imparten las actividades artsticas. Mi experiencia de ms de 20 aos como maestra de Educacin Artstica, me permite plantear los principales problemas: por un lado, generalmente se ha visto la Educacin Artstica como una manera de resolver las festividades conmemorativas y/o de tradicin y no como un proceso integrador. Tambin se nota, en un segundo plano, que las artes se consideran como un adorno, como actividades extracurriculares donde si se ofrecen, justifican el cobro de colegiatura. Peor an, se cree que el teatro son pastorelas y que la danza slo es la folclrica, donde al nio no se le da, con anticipacin, nociones de ritmo y del conocimiento del cuerpo. Adems, las coreografas del folclor son tergiversadas. Por otro lado, se tiene la idea de que la literatura slo es la poesa coral o los concursos de oratoria; que en msica slo se da el crculo de do y la interpretacin de canciones comerciales y que las artes visuales son manualidades, donde un grupo hace exactamente lo mismo, siguiendo instrucciones de pegar y pintar un buen regalo, que muchas veces acaba en el contenedor. Hay repeticin de estereotipos o reproduccin de modelos ya establecidos (copias). Las dinmicas son individuales y no de un pensamiento colectivo. Las actividades no apoyan la formacin del alumno, pues no parten de la etapa de su desarrollo. Falta la estimulacin en el desarrollo motor, creador e intelectual. No respetan la simbologa del nio. Falta interpretacin del trabajo creativo del nio; esto es, si el producto del grupo o del nio no

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es identificable para el adulto o para quien desconoce del arte, se le menosprecia. Las actividades son eventuales y no como una continuidad del proceso educativo, provocando en el nio una desvalorizacin individual, confusiones en su personalidad, desequilibrio emocional y falta de capacidad de ser productivo y no reproductivo. Para que el arte infantil se d en cualquiera de sus reas, no es necesario que el nio posea habilidades especiales para su realizacin; slo se requiere de un ambiente propicio, de materiales adecuados y de la no interferencia de los adultos, tal vez slo la del especialista en el rea. En cambio, para que el arte en el medio de los adultos sea considerado como real, es necesaria una ardua labor de disciplina por parte del artista, a fin de dominar su medio de expresin, adems de ser original, reflejar conocimiento de la tcnica utilizada y manifestar calidad en la realizacin de la obra. En los campos educativos existe la ausencia del trabajo creativo y expresivo, porque en la educacin no se imparten las actividades artsticas. Esta situacin tiene su base en el hecho de que existen pocos maestros especializados en el rea y escasas escuelas dedicadas al arte; esto ocasiona una falta de promocin de las actividades creativas e intelectuales, un desequilibrio emocional y corporal, y una cadena de inseguridades en los educadores mismos, por el desconocimiento de lo que es y significa el arte en la educacin. Los maestros no llevan una metodologa adecuada, por lo que utilizan el arte como un medio y no como un fin en s mismo. La Educacin Artstica no ha sido desarrollada como programa curricular, porque es notoria la diferencia que hay entre las y los nios que han tenido el desarrollo de su creatividad y quienes no. Ahora, como coordinadora y no frente a grupo, me he dado cuenta que an en las escuelas donde siempre ha estado el PROARTE, ha cambiado la esencia de las y los nios. Cada vez son ms violentos y tienen ms problemas familiares, debido a la falta de estmulo en lo social, o en el salario, perjudicando, con ello, el estado de nimo de los padres y generando violencia familiar. Los programas de televisin, cierto tipo de msica y el disgusto generalizado del entorno social, tambin contribuyen a la violencia. En alguna ocasin, alguien propuso que un da del ao se prohibiera la violencia domstica, escolar y visual. Llegamos a la conclusin de que en cualquier canal de televisin, a cualquier hora, se ve la violencia tanto fsica como verbal, el vituperio hacia los dbiles, la falta de equidad de gnero y el racismo. Lo que no palpamos, lo no tangible, es en lo que puede ayudar lo artstico, para evitar la desintegracin y el desdibujamiento del tejido social. El groso de la poblacin considera que el gusto por la msica, la danza, las artes visuales, el teatro o la literatura es una prdida de tiempo; que con eso no se come y no se llega a ser alguien en la vida, como tambin se cree que es para pequeas lites. Si bien en el futuro no todas las nias y los nios sern grandes msicos

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Memorias
o pintores o dramaturgos, con una slida Educacin Artstica, llegarn a ser unos conocedores sensibles, humanistas y tendrn ms posibilidades de conocer otros espacios y tendencias que pueden no relacionarse con su entorno, pero que les darn la posibilidad de elegir entre lo comercial o lo no comercial. De esta forma, podrn ser alumnos ms crticos de su entorno social, poltico y cultural. Al tener alumnos crticos, nos obligar a esforzarnos por rendir como maestros, como talleristas, como padres y como ciudadanos. Cuando el nio maneja la creacin esttica, est desarrollando su capacidad de creatividad e imaginacin, cualidades innatas que la educacin tradicional coarta en la mayora de los casos. La Esttica est ligada a las formas sociales y a la conciencia del hombre en su entorno, as como la creatividad en el arte. Por medio del mtodo artstico, el estilo y la direccin, las personas pueden encontrar una orientacin til y humanista, adems de un ideal esttico avanzado, de acuerdo con la vida social. El arte es generador del desarrollo de la expresin creativa natural y estimula, tanto las cualidades como los valores sociales, morales y la autoestima, adems de desarrollar la creatividad. El arte en la educacin crea individuos con actitud abierta y progresiva, capaces de pensar por s solos y con espritu de crtica y capacidad de romper lineamientos ya estructurados. Es importante intervenir en una Pedagoga creativa, que d soluciones y expectativas y estimule, con el desarrollo esttico y eliminando conceptualizaciones cerradas de belleza, la posibilidad de mejorar la comunidad con el dilogo, el razonamiento, la creatividad y el escape por medio de las artes. CONCLUSiONeS Las palabras consiguen que los conceptos existan y no al revs. Gregorio Salvador, en Semntica y lexicologa del espaol, seala: En cualquier manual de lingstica se nos dice, por ejemplo, que cada persona distingue tantos colores como nombres. Si en un determinado sistema lingstico existen slo tres nombres de colores, sus hablantes sern incapaces de distinguir visualmente ms; si en tal otro slo hay dos, uno para tonalidades claras, otro para tonalidades oscuras, sus hablantes sern completamente ciegos para el color. En una lengua que slo distinga entre fro y caliente, lo tibio no es que no se nombre, es que no existe sensorialmente para aquellas personas. A su vez, lex Grijelmo, en Defensa apasionada del idioma espaol afirma que Slo en las lenguas indgenas africanas o de los indios no se prevn los matices, pero nos iluminan sobre cmo la forma de la palabra puede condicionar lo que se siembra en nuestra mente. Las artes son conceptos hechos por seres humanos y por cada uno de los sistemas culturales. Van de generacin en generacin, con variaciones, de acuerdo a las necesidades y acontecimientos histricos. En todas las pocas, hay formaciones artsticas con conceptos de modos nuevos y

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viejos, unos dominantes, otros emergentes, amalgamndose entre s. La existencia de diferentes conceptos de arte, tiene su explicacin en dos hechos: las diferencias estticas entre culturas y entre continentes, as como el que siempre hay una cultura existente que se rebela contra la oficial; luego, puede ser que sta se vuelva oficial y vienen las generaciones que se rebelan contra stas, como ejemplo, lo que sucedi con el muralismo y la ruptura. Para quienes trabajamos en la Educacin Artstica, es notorio cundo la escuela tiene Educacin Artstica y cundo no. Lo vemos en la resolucin de los trabajos, en el terminado, en los elementos y en la composicin; en el lenguaje, que es totalmente diferente; en el gusto por la lectura y la escritura; en la desinhibicin ante un pblico; en la autoestima, etc. Es necesaria una revaloracin de qu es lo que le inculcamos a los alumnos y una sistematizacin de lo avanzado en el estado de Aguascalientes, ya que programas como el PROARTE en Latinoamrica son nicos como tales. Por ejemplo, el programa de Educacin Artstica de Puerto Rico, que recibe subsidios de Estados Unidos, solamente se da en el nivel secundaria, para evitar la desercin en las reas de msica y artes visuales y, en Argentina, se aplica un programa de nios de la calle. No menospreciemos lo que ya tenemos y enfaticemos su importancia.

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Mesa Dos
Educacin disciplinar

Prcticas Docentes para el Desarrollo de la Comprensin Lectora en Primaria1


Horacio Pedroza Ziga Mara Guadalupe Prez Martnez2

INTRODUCCiN La comprensin lectora se alcanza cuando el lector construye significados a partir de la interaccin con un texto. Usando esta definicin, el presente estudio investig las prcticas desarrolladas por los docentes de primaria para favorecer la comprensin lectora entre sus alumnos, buscando entender la forma en la cual, las variables relativas al perfil de los docentes, las condiciones de las escuelas y las caractersticas de los alumnos influyen en las prcticas. Las prcticas que contribuyen a una comprensin elemental de los textos se catalogaron como procedimentales y aquellas que fomentan una comprensin ms compleja de los textos se clasificaron como comprensivas. El estudio sigui una concepcin ecolgica (Bronfenbrenner, 1987), donde las prcticas del docente en el aula se contextualizan por las condiciones del sistema educativo de las escuelas y las caractersticas socioeconmicas de los alumnos, en el entendido de que las prcticas ocurren en interaccin con estos contextos. El estudio pretende ofrecer a las autoridades educativas y docentes informacin til para tomar decisiones que permitan mejorar el quehacer de los docentes en las aulas, al investigar las prcticas en el contexto en el que se llevan a cabo, as como los factores que tienen mayor incidencia en ellas.

1 Este es un resumen del estudio que lleva el mismo nombre y que fue desarrollado por Trevio, E., Pedroza, H., Prez, G., Ramrez, P., Ramos, G., y Trevio, G. (INEE, 2007). La versin electrnica del estudio se encuentra en http://www.inee.edu.mx 2 Horacio Pedroza Ziga. Maestro en Investigacin Educativa por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Investigador de la Subdireccin de Evaluacin de Factores Escolares del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Ha trabajado como investigador del Instituto de Educacin de Aguascalientes. Correo electrnico: hpedroza@inee.edu.mx Mara Guadalupe Prez Martnez. Doctora en poltica por la Universidad de York en Inglaterra. Investigadora de la Subdireccin de Evaluacin de Factores Escolares del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Ha sido docente y directora de tesis del programa de Maestra en Investigacin Educativa de la UAA. Correo electrnico: gperez@inee.edu.mx

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DeSARROLLO 1. PLANTEAmIENTO DEL pROBLEmA La comprensin lectora es una de las habilidades bsicas para que los alumnos construyan slidamente sus propios aprendizajes y para que tengan mejores perspectivas de calidad de vida en el largo plazo. Sin embargo, en nuestro pas, las evaluaciones nacionales e internacionales han demostrado los bajos ndices de comprensin lectora que alcanzan los alumnos de educacin bsica. La evaluacin de aprendizajes ms reciente del INEE en la educacin primaria (INEE, 2006) muestra que 18 por ciento de los alumnos de sexto grado se ubica por debajo del nivel bsico de aprendizaje que establece el currculo nacional para la materia de Espaol y 50.8 por ciento apenas accede al nivel bsico. Esta situacin es ms grave en las modalidades escolares que atienden a poblaciones desfavorecidas, pues no alcanzan el nivel bsico de comprensin lectora 47 por ciento de alumnos de escuelas indgenas, 33 de primarias comunitarias y 26 por ciento de escuelas rurales. En el plano internacional, las evaluaciones realizadas por PISA (INEE, 2004) proporcionan informacin que es tambin preocupante, ya que 79 por ciento de los alumnos mexicanos de 15 aos no son capaces de lograr una comprensin adecuada de los textos que leen. La preocupacin por la comprensin lectora ha motivado a diferentes instancias nacionales a realizar estudios sobre los temas de la lectura y la formacin de lectores. Entre ellos destacan la Encuesta Nacional de Lectura del Conaculta, la Encuesta Nacional de Prcticas de Lectura SEP-INEGI y el estudio denominado Formacin de lectores avanzados en Mxico: un proceso en construccin (CONACULTA, 2006; INEGI-SEP, 2006; Reimers et al, 2006). Estos estudios proporcionan informacin valiosa sobre los hbitos de lectura de la poblacin, las prcticas de lectura de docentes, alumnos y padres de familia, y el impacto de los programas gubernamentales dedicados a formar lectores avanzados, respectivamente. Sin embargo, para poder contribuir al entendimiento del problema de la comprensin lectora y aportar elementos que permitan tomar decisiones para mejorar los logros de los alumnos, es necesario estudiar la forma en que los docentes desarrollan la comprensin lectora entre sus alumnos y los factores que influyen en las prcticas docentes. La presente investigacin responde a esta necesidad, busca entender la problemtica de la baja comprensin lectora desde el trabajo cotidiano que realizan los docentes de primaria en las aulas. Parte de la premisa que la comprensin lectora de los alumnos est fuertemente influenciada por las prcticas docentes en el aula y que la escuela es la instancia ms extendida de formacin de lectores en el pas. A travs de este acercamiento, se busca tambin identificar aquellos factores que tienen mayor incidencia en el tipo de prcticas que adoptan los docentes, y de esa forma ofrecer informacin que sirva a los tomadores de decisiones para implementar medidas que mejoren las prcticas de los profesores.

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2. METODOLOGA Para cumplir el objetivo de investigacin se utiliz un enfoque cuantitativo, el cual recoge informacin a travs de cuestionarios aplicados a alumnos, docentes, directores e instructores de primaria comunitaria. La muestra seleccionada es representativa de escuelas y docentes de educacin primaria en Mxico. La muestra est estratificada en el nivel de escuelas para ser representativa de las instituciones urbanas pblicas, rurales pblicas, indgenas, primarias comunitarias y urbanas privadas. En el nivel de docentes la muestra es representativa de los docentes de primer grado, del grupo de docentes de cuarto y quinto grados. En el caso de la primaria comunitaria, los docentes no se agruparon por grados, dado que esta modalidad es multigrado y, primordialmente, unidocente. La informacin de los docentes se recogi a travs de ocho cuestionarios, cuyo contenido se organiz de acuerdo al tipo de escuela y al grado de los docentes. Los cuestionarios de primero a sexto se aplicaron en escuelas completas, mientras que se crearon cuestionarios especficos para docentes en escuelas multigrado y para instructores de primaria comunitaria. La informacin se analiz utilizando la tcnica de anlisis factorial (Comrey y Lee, 1992) para identificar las agrupaciones empricas de las variables y la tcnica de componentes principales para la elaboracin de los ndices (Afifi y Clark, 1997). El modelo de regresin logstica ordenada fue utilizado para relacionar las prcticas docentes con distintos factores explicativos. 3. HALLAZGOS Los docentes de primaria en Mxico combinan prcticas procedimentales y comprensivas, aunque con inclinacin hacia lo procedimental. Se apegan a esta tendencia los docentes de urbanas pblicas, rurales e indgenas. Las excepciones a estos casos son los instructores de primaria comunitaria, quienes dedican gran parte del tiempo a desarrollar actividades procedimentales, y los docentes de escuelas urbanas privadas, quienes llevan a cabo prcticas comprensivas en mayor medida. Las prcticas docentes se orientan principalmente a desarrollar habilidades de comprensin elementales. Aunque este estudio no explora la relacin de las prcticas docentes con el aprendizaje de los alumnos, se puede decir que hay coincidencia entre las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora y los resultados de alumnos en las pruebas de aprendizaje. Por ejemplo, los docentes recurren con frecuencia a prcticas de extraccin literal de informacin de un texto, de identificacin de la idea principal y con poca frecuencia utilizan la estrategia de realizar cuadros sinpticos para comprender globalmente lo ledo. Esto se refleja en el aprendizaje de los alumnos, ya que la gran mayora de los estudiantes aciertan en reactivos de extraccin literal del texto y de identificacin de la idea principal y slo muy pocos son capaces de identificar el tema de un cuadro sinptico (INEE 2006). Esto sugiere que los alumnos desarrollan

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las habilidades de comprensin lectora que los docentes fomentan. Las prcticas docentes parecen promover competencias lectoras elementales, que no ayudan a desarrollar comprensiones e interpretaciones profundas de los textos. Los resultados del estudio sugieren que las prcticas de los docentes estn desvinculadas de las etapas del desarrollo lector de los estudiantes. Se llega a esta conclusin porque se observ que los docentes de primero y los de cuarto y quinto grados llevan a cabo prcticas similares con la misma intensidad, lo que revela que las prcticas no necesariamente se adecuan a la etapa del desarrollo lector en la que se encuentran los alumnos. Por ejemplo, en el estudio se encuentra que los docentes de primero y de cuarto y quinto grado asignan la misma cantidad de tiempo para la lectura de eleccin libre. Se esperara que los docentes de cuarto y quinto grados dedicaran ms tiempo a este tipo de actividades para favorecer la independencia lectora de los alumnos. Esta desvinculacin podra reflejar una falta de conocimiento sobre las necesidades de los nios en las diferentes etapas del desarrollo lector y se apoya en la percepcin de los docentes, quienes aceptan que les falta conocer ms sobre la forma en que los nios se vuelven lectores. La seleccin de prcticas que hacen los docentes no pareciera estar encaminada a atender las diversas necesidades de aprendizaje de los alumnos. Si bien la combinacin de prcticas podra indicar que los docentes tienen un repertorio amplio de herramientas pedaggicas que utilizan segn convenga a los objetivos de enseanza y aprendizaje, y que adaptan sus prcticas a la diversidad de necesidades de sus alumnos, los bajos resultados de aprendizaje no apoyan del todo esta hiptesis. Ms bien, la mezcla de prcticas parece denotar una falta de consistencia en las intervenciones de los docentes, con la combinacin de actividades que les son ms cmodas o familiares sin que necesariamente sean la mejor alternativa para fomentar la comprensin lectora. El estudio tuvo como uno de sus objetivos centrales encontrar los factores que explican la variacin en las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora. Los factores ms importantes para explicar las prcticas son la organizacin del trabajo docente, los hbitos lectores de los profesores, su formacin inicial y continua y la dotacin de recursos en la escuela. La organizacin del trabajo docente result ser el factor de mayor peso para explicar las variaciones en las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora. Los docentes que invierten ms tiempo dentro o fuera de la jornada escolar en revisar trabajos de los alumnos, preparar clases y disear material didctico son los que presentan prcticas ms comprensivas. Este hallazgo obliga, sin duda, a revisar los aspectos de normatividad, organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias que distraen la labor del docente de su responsabilidad fundamental. Asimismo, lleva tambin a concluir que los docentes que cumplen con aspectos bsicos de su trabajo, como preparar clase y evaluar, son aquellos que desarrollan prcticas ms adecuadas para promover la comprensin lectora.

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Con respecto a los hbitos de lectura, el estudio pone de manifiesto que los docentes que leen frecuentemente tienen mayores probabilidades de adoptar prcticas comprensivas. Este hallazgo sugiere una clara relacin entre el gusto y la frecuencia de lectura personal y la efectividad de las prcticas pedaggicas para el desarrollo de la comprensin lectora. La formacin inicial y en servicio de los docentes fue el tercer factor en importancia para predecir el tipo de prcticas que implementan los docentes. En cuanto a la formacin inicial, los docentes que estudiaron bajo el plan de 1997 de la normal tienden a adoptar prcticas ms comprensivas que quienes cursaron otros planes de estudio. Este hallazgo sugiere que el plan de las normales, desarrollado a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), incide positivamente en las prcticas, pero tambin plantea retos especficos para la actualizacin de docentes egresados de planes anteriores que constituyen la mayora de los maestros en servicio. Con respecto a la formacin en servicio, se observ que aquellos docentes que reciben una actualizacin frecuente e intensa relacionada con la comprensin lectora, son quienes emplean prcticas ms propicias para su desarrollo entre sus alumnos. Este resultado indica que los cursos aislados no tienen efecto en las prcticas docentes y que se hace necesario un esfuerzo articulado de capacitacin para mejorar las prcticas pedaggicas. El ltimo factor importante para explicar las prcticas docentes son los recursos pedaggicos y apoyos a la docencia. En particular, destaca el papel de los libros de las Bibliotecas de Aula dentro del conjunto de recursos disponibles para organizar el trabajo de lectura dentro y fuera del saln de clases. Adems, la presencia de docentes de apoyo por ejemplo, de enseanza artstica tambin incide en las prcticas, ya que los docentes en escuelas con mayores apoyos tienden a llevar a cabo prcticas ms comprensivas. Los factores que inciden en las prcticas, sin embargo, no estn uniformemente distribuidos en las escuelas. Uno de los hallazgos ms notables de este estudio es la desigualdad con la que se distribuyen en las distintas modalidades de primaria las caractersticas de los docentes y los recursos escolares y ulicos, donde parece que cuanto ms desfavorecidos son los alumnos ms desfavorecidas son tambin las escuelas. Tal situacin se aprecia enseguida, donde se repasan las principales conclusiones con respecto al perfil de los docentes y las condiciones de las escuelas, los salones y los alumnos. ReCOMeNDACiONeS Y CONCLUSiONeS A partir de los hallazgos de este estudio, se formulan a continuacin una serie de recomendaciones en dos mbitos: las prcticas docentes y la disminucin de las desigualdades entre las modalidades de primaria. Los resultados de la investigacin llevan a concluir que la mejora de las prcticas docentes pasa por medidas con respecto a la organizacin del

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trabajo docente, los hbitos de lectura de los docentes, la formacin de los maestros y los recursos de las escuelas. La organizacin del trabajo docente es el factor de mayor peso para explicar las prcticas de comprensin lectora que realizan los docentes. Por lo tanto, es necesario: que el sistema educativo y las propias escuelas implementen medidas que disminuyan la carga burocrtica sobre las escuelas y maestros, para que los docentes dediquen tiempo dentro y fuera de la jornada escolar a preparar sus clases, revisar trabajos escolares y disear material didctico, de tal forma que tengan una mayor probabilidad de realizar prcticas comprensivas. Los hbitos de lectura de los docentes influyen tambin en las prcticas, por lo que sera beneficioso impulsar proyectos de lectura que involucren a escuelas, docentes y alumnos, de forma tal que se aprovechen todava ms los acervos bibliogrficos como los del Programa Nacional de Lectura y otros que distribuye la SEP. Dado que los proyectos escolares actuales parecen ms bien una formalidad, es necesario cuidar que las iniciativas de promocin de la lectura en las escuelas no se transformen en un requisito formal ms del sistema educativo. La formacin de los docentes es otra de las variables que se relacionan con las prcticas. Con respecto a la formacin inicial, los docentes que estudiaron la normal bajo el plan de 1997 llevan a cabo prcticas comprensivas, lo que indica que la preparacin inicial va por buen camino. Sin embargo, se requiere reforzar la formacin inicial de los docentes en dos aspectos. En primer lugar, es necesario que los docentes conozcan el proceso por el cual los alumnos se vuelven lectores, para que adapten sus prcticas a las distintas etapas del desarrollo lector de los nios. En segundo lugar, es indispensable que la formacin inicial prepare a los docentes para que puedan identificar necesidades diversas de aprendizaje de los alumnos en sus grupos, y adaptar sus prcticas para maximizar las oportunidades de aprendizaje de cada uno de sus alumnos. En lo que concierne a la formacin en servicio, es necesario organizar programas articulados de cursos sobre comprensin lectora, pues sta parece ser la forma ms efectiva de cambiar las prcticas docentes en el aula. La ltima recomendacin para mejorar las prcticas se refiere a la provisin de recursos. Por un lado, los hallazgos apuntan a que se debe continuar con la distribucin de Bibliotecas de Aula, pues stas son un recurso que los docentes utilizan para mejorar sus prcticas. Adems, dichos acervos son indispensables en contextos donde los alumnos no tienen acceso a libros en casa. Por otro lado, parece necesario que las escuelas, especialmente las ms desfavorecidas, reciban apoyos de docencia que ayuden a complementar la labor de los maestros y les ofrezcan acompaamiento de otros colegas, especialmente en las modalidades que atienden a poblaciones aisladas. Las escuelas primarias de Mxico se caracterizan por la desigualdad de recursos entre distintas modalidades, situacin que requiere atencin

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urgente si se pretende reducir las brechas educativas entre los sectores de la poblacin ms y menos favorecidos. BIBLIOGRAFA

Afifi , A. A. y Clark, V.(1997). Computer aided multivariate analysis. Estados Unidos de Amrica: Chapman & Hall / CRC. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano: experimento en entornos naturales y diseados. Barcelona, Paids. Comrey, A. L. y Lee, H. B. (1992). A first course in factor analysis. Estados Unidos de Amrica: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. CONACULTA (2006). Encuesta Nacional de Lectura. Mxico. INEE (2007) Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria. Mxico. -------- (2006) El aprendizaje del espaol, las matemticas y la expresin escrita en educacin bsica en Mxico. Mxico. -------- (2004) Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en Mxico. Mxico. INEGI-SEP (2006). Encuesta Nacional de Prcticas de Lectura. Mxico. REIMERS, F.; Snow, C.; Bonilla, E.; Carrasco, A.; Charra, M.E.& Vargas L. (2006). La formacin de lectores avanzados en Mxico: Un proceso en construccin. En Reimers, F. et al. Aprender Ms y Mejor: Polticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educacin bsica en Mxico. Mxico: SEP, FCE, ILCE y HGSE. Trevio, E., Pedroza, H., Prez, G., Ramrez, P., Ramos, G., y Trevio, G. (2007) Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria. Mxico: INEE.

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Enseanza al 2X1
Karina Esquivel Morales Juana Ivette Morales Morales Isis Deneby Posada Ibarra1 Maestra asesora: Ramona Leticia Villagmez Parra

INTRODUCCiN Para el diseo de una secuencia didctica en la cual exista una correlacin, es importante tomar en cuenta el enfoque de cada asignatura, as como las recomendaciones didcticas. En Matemticas tenemos, por ejemplo, la motivacin personal y colectiva, la expresin de sus procedimientos, soluciones y justificaciones, as como la seleccin o creacin de actividades que impliquen variedad en la forma de presentar informacin, datos o preguntas y de seleccionar situaciones, problemticas que puedan ser solventadas, utilizando diversos procedimientos o proponer que comparen resultados y justifiquen sus procedimientos. Adems, se trata de promover actividades que realicen estimaciones y clculos mentales, y fomentar el trabajo en equipo, ya que ello permite el intercambio de puntos de vista y la socializacin de sus estrategias. La Educacin Cvica nos brinda los siguientes aspectos: formacin de valores, como el respeto, el aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad, el conocimiento y comprensin de los derechos y deberes, mediante la

1 Karina Esquivel Morales. Licenciada en Educacin Primaria por la Escuela Normal de Aguascalientes. Actualmente es profesora de primaria en la Escuela General Lzaro Crdenas del Ro, en la comunidad de Piedras Chinas, Calvillo en la Ciudad de Aguascalientes. Correo electrnico: karii_esquivel@hotmail.com Juana Ivette Morales Morales. Licenciada en Educacin Primaria por la Escuela Normal de Aguascalientes. Actualmente es profesora de primaria en la Escuela Ford 53 en la colonia Macias Arellano, Ciudad de Aguascalientes. Correo electrnico: ivette_2m@hotmail.com Isis Deneby Posada Ibarra. Licenciada en Educacin Preescolar por el Centro Regional de Educacin Normal de Aguascalientes. Actualmente es Apoyo Tcnico Pedaggico en nivel preescolar en la Coordinacin Centro de la Zona Escolar 02 de la Ciudad de Aguascalientes. Correo electrnico: idpi20@hotmail.com. Las autoras son estudiantes de la Maestra en Ciencias de la Educacin en la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes.

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presentacin de los contenidos referentes a las normas que regulan la vida social, los derechos y obligaciones de los mexicanos, reconociendo la dualidad derecho-deber como base de las relaciones sociales, partiendo de las instituciones prximas del alumno (familia, escuela, grupos de amigos) hasta llegar al estudio de las instituciones nacionales y los organismos internacionales, a travs del fortalecimiento de la identidad nacional. La propuesta consiste en ensear simultneamente y mediante juegos y concursos, las Matemticas y la Educacin Cvica. Ello permite que el nio utilice su cerebro para captar, de manera alternativa, relaciones y abstracciones y luego memorice los valores. Es decir, se ponen a trabajar las reas de manejo abstracto y de manejo social. La combinacin hace el aprendizaje ms interesante y divertido, y menos cansado y aburrido. DeSARROLLO En el Cuadro 1 se presenta la metodologa propuesta para el logro de los objetivos planteados. Cuadro 1. Contenido, propsito y secuencia didctica de la propuesta de este trabajo ASIGNATURA Y BLOQUE CONTENIDO Matemticas Educacin Cvica III Experimentos aleatorios - Artculo 3 Descubrir que la probabilidad de un evento en una situacin aleatoria, depende del nmero de veces que se repite en relacin con el total de eventos. Reconocer la importancia del Artculo 3 Constitucional. Organizar al grupo para formar parejas. Informar sobre lo que se realizar. Entregar a cada pareja el material del juego (tablero de serpientes y escaleras de la educacin). Secuencia didctica Comentar el contenido de los tableros e interrogar en dnde se establece lo que se observa en las ilustraciones. Guiar mediante cuestiones al Artculo 3 Constitucional. Guiar mediante cuestiones al Artculo 3 Constitucional.

PROPSITO

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continuacin Interrogar sobre los aspectos que han escuchado hablar sobre el Artculo 3. Solicitar la Constitucin Mexicana y realizar lectura comentada del Artculo 3. Contestar las actividades 2 y 3 por parejas, en las que realizarn, por parejas, una tabla de frecuencias y registrarn los resultados obtenidos al tirar con un dado, y contestarn una serie de preguntas relacionadas con los datos obtenidos en la tabla de frecuencias. Secuencia didctica Confrontar, de manera grupal, los resultados obtenidos hasta ese momento en las actividades realizadas. Realizar, de manera grupal, las actividades 4 y 5, en las que se llevar a cabo un experimento de azar utilizando la palabra MATEMTICAS y, a su vez, se solicitar la respuesta de algunas cuestiones referentes al experimento. Contestar la actividad 6, de manera individual, en la cual se espera que los alumnos concluyan el porqu de la probabilidad de que aparezca cierta letra. Confrontar sus respuestas. Fotostticas (tablero) Dados Libro de texto pp. 102 103. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos Tarjetas Once cuadros Participacin Productos generados en clase (actividades del libro y tarjeta)

RECURSOS A UTILIZAR

CRITERIOS A EVALUAR

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CONCLUSiONeS Para la realizacin de este tipo de adecuaciones en una planeacin, es necesario que el docente conozca de fondo el enfoque y propsitos, as como los materiales con los que cuenta para cada asignatura, adems de las necesidades que hay dentro de su grupo, como ritmos de aprendizaje, intereses, necesidades y nivel educativo, ya que a partir de esta situacin, el docente puede llevar a cabo una correlacin. Eficientar el tiempo frente a grupo combinando actividades es de gran importancia y utilidad para las dos asignaturas, a su vez es dinmico y agradable para los alumnos, al tiempo que nos facilita avanzar en los contenidos del programa y desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes que favorecen el desarrollo integral de nuestros estudiantes. BIBLIOGRAFA

BOWER, G. H., Hilgard, R. Teoras del Aprendizaje. Editorial Trillas. Plan y Programas del 93 de Educacin Primaria. SEP. Libro del maestro de Matemticas 5. SEP.

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Vinculacin entre el Jardn de Nios y la Escuela Primaria, en Relacin a los Nmeros Naturales
Katia Vanesa Castaeda Estrada Margarita de la Cruz Esparza Huerta1 Maestra Asesora: Ramona Leticia Villagmez Parra

INTRODUCCiN La presente investigacin est basada en analizar la relacin que existe entre el Jardn de Nios y la Escuela Primaria con base en la adquisicin gradual que los alumnos obtienen en relacin a los Nmeros Naturales, ya que existe la inquietud personal por conocer el cmo se adquiere este concepto en estos niveles educativos como un enlace necesario que promueva el fortalecimiento de ese aprendizaje en grados posteriores. Pretendemos que el expediente personal de cada alumno llegue por completo a manos del docente del primer grado de Educacin Primaria, evitando que se segmente o pierda la informacin recabada por la educadora durante su prctica docente, para continuar con el proceso de enseanza aprendizaje que el alumno atravesar reconociendo sus conocimientos previos en el nivel educativo al que el alumno ingresa. El eje que se analizar es Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, incluido en el Plan y Programas de Estudios de Educacin Bsica Primaria 1993, en la asignatura de Matemticas y el mdulo Pensamiento Matemtico, en el campo formativo El nmero incluido en el Plan y Programas de Educacin Preescolar 2004, con el fin de proporcionar experiencias que pongan en juego los significados que los nmeros adquieren en diferentes contextos y en las relaciones que se pueden establecer entre ellos.
1 Katia Vanesa Castaeda Estrada. Licenciatura en Asesora Psicopedaggica por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Actualmente es docente en el Colegio Tierra Nueva y en las Escuelas Secundarias Tcnicas No. 34 y 25. Correo electrnico: vane_lennon@hotmail.com Margarita de la Cruz Esparza Huerta Ibarra. Egresada de la Escuela Normal Rural Justo Sierra Mndez, de Caada Honda, Ags. Actualmente es docente de la escuela Nicols Bravo, T. M. comunidad Lzaro Crdenas, Asientos Ags. Correo electrnico: garfield8929@yahoo.com.mx

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El anlisis y seguimiento hacia la presente propuesta contina en proceso, pues se pretende que lo anterior se maneje en todas las instituciones educativas, con el respaldo de una ley o norma que regule dicha accin. DeSARROLLO La importancia del eje que se analiza es Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, con la finalidad de proporcionar experiencias que pongan en juego los significados que los nmeros adquieren en diferentes contextos y las diferentes relaciones que pueden establecerse entre ellos, ya que esto permitir la enseanza de manera estructurada, no slo de los contenidos matemticos, sino el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas, fundamentales para una buena formacin bsica en Matemticas. Se propone que los docentes deben estar al tanto de los conocimientos previos que los alumnos presentan en la Educacin Preescolar, debido a que son base fundamental para un buen inicio en la Educacin Primaria; es, por esta razn, que se est a favor de tener como referencia el expediente personal del alumno con su respectiva historia de caso para posterior anlisis e intervencin pedaggica temprana, por parte del maestro de primer grado. Esto servira para canalizar a los nios con necesidades de Educacin Especial y continuar con un proceso didctico oportuno; al mismo tiempo, tenerlos como alumnos regulares y no limitar sus habilidades en la interaccin con el grupo escolar. Existe un espacio entre Educacin Preescolar y Primaria en el cual la transmisin de la informacin que refiere al proceso de enseanza de El Pensamiento Matemtico, no encuentra un enlace adecuado para la continuacin de las competencias didcticas especficas de los alumnos al terminar su formacin en el Jardn de Nios. Es la continuidad que se busca prolongar en el primer grado. Se considera de suma importancia que los docentes cuenten con una visin general de los conocimientos previos que tienen los nios en edad preescolar para reforzar, mejorar y retroalimentar el proceso de enseanzaaprendizaje, sin perder de vista el perfil de egreso expuesto en Plan y Programas de Estudio de Educacin Bsica 1993. La valiosa informacin que se tiene en el expediente personal de los alumnos en el Jardn de Nios no es transmitida al siguiente nivel educativo; por lo tanto, se parte de un desconocimiento de lo que los alumnos haban adquirido con mayor o menor facilidad. ENFOqUe De MATeMTiCAS De EDUCACiN PReeSCOLAR La misin de la Educacin Preescolar expresa los logros que se esperan en los nios que la cursan, integrando una amplia gama de competencias que favorezcan los procesos de desarrollo y aprendizaje. Una de ellas es la construccin de nociones numricas, a partir de situaciones que demanden el uso de conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de

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correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos, para estimar y contar, para reconocer y comprar. La educadora debe tener una actitud de apoyo, observando e interviniendo slo cuando el proceso de aprendizaje lo requiera ya que, de otra manera, se limita una actividad y se pierde la riqueza que se construye al generar experiencias y conocimientos si la maestra interviene diciendo cmo resolver un problema. Los propsitos de un programa educativo se encuentran en la realidad, cuando su aplicacin se realiza en un ambiente propicio y bajo prcticas congruentes con esos propsitos. Por esta razn, se ha considerado necesario incluir un conjunto de principios que den sustento al trabajo educativo cotidiano con los nios. Estos principios tienen las siguientes finalidades: a) Brindar un referente conceptual sobre las caractersticas de las nias y de los nios en sus procesos de aprendizaje, para orientar la organizacin y el trabajo docente, la evaluacin y las formas en que se propicia. b) Crear condiciones que favorezcan la eficacia de la intervencin educativa en el aula. Las educadoras desempean un papel fundamental para promover la igualdad de las oportunidades de acceso al dominio de los cdigos culturales y de desarrollo de competencias, que permitan a los nios y a las nias del pas una participacin plena en la vida social. PRINCIpIOS pEDAGGICOS A) Caractersticas infantiles y los procesos de aprendizaje. 1. Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. 2. La educadora fomentar y mantendr el deseo de conocer el inters por aprender. 3. Las nias (os) aprenden en interaccin con sus pares. 4. El juego potencia el desarrollo y aprendizaje en las nias y en los nios. B) Diversidad y equidad. 5. La escuela debe ofrecer, a los nios y a las nias, oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconmicas y culturales. C) Intervencin educativa. 6. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promuevan la confianza en la capacidad de aprender. 7. Planeacin flexible. 8. Colaboracin escuela y familia.

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9. La colaboracin y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los nios. Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carcter integral y dinmico, con factores internos biolgicos y psicolgicos, y externos. Mediante el lenguaje, amplan sus mbitos de interaccin y de relaciones sociales. Al participar en experiencias educativas, los nios ponen en juego un conjunto de capacidades afectivas y sociales, cognitivas y de lenguaje fsico y motriz. Con base en el juego y la comunicacin, se busca un desarrollo cognitivo emocional y social. En los tres grados de Educacin Preescolar se han agrupado campos formativos. PeNSAMieNTO MATeMTiCO Desde edades muy tempranas, los nios interactan con su entorno, desarrollan nociones numricas, especiales y temporales, que les permiten avanzar en la construccin de nociones numricas ms complejas. Pueden distinguir donde hay ms o menos objetos, se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos, hacen actividades de conteo, juegan con otros nios, separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos, etc. Realizan los principios de conteo: correspondencia uno a uno, orden estable, cordialidad, abstraccin, irrelevancia del orden, abstraccin numrica y razonamiento numrico. Captan y representan el valor numrico. En el uso de tcnicas para contar, usan la serie numrica oral para decir los nmeros en el orden adecuado (orden estable), enumeran las palabras (etiquetas) de la secuencia numrica y las aplican, una a una, a cada elemento del conjunto (correspondencia uno a uno); se dan cuenta de que la ltima etiqueta enunciada es el total de nmero del elementos del conjunto (cardinalidad). En este proceso es importante tambin que se inicien en el reconocimiento de los usos de los nmeros en la vida cotidiana. La actividad con las Matemticas alienta en los nios la comprensin de nociones elementales y la aproximacin reflexiva de nuevos conocimientos, as como la posibilidad de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran. Revisan su propio trabajo y se dan cuenta de que lo logran o descubren durante sus experiencias de aprendizaje; ello contribuye, adems, a la formacin de actividades positivas hacia el trabajo en colaboracin, al intercambio de ideas con sus compaeros, al gusto hacia el aprendizaje, a la autoestima y la confianza en las propias capacidades y al trabajo en pequeos grupos, con apoyo de la manipulacin de objetos que ayuden al razonamiento; es decir, el material debe de estar disponible. Las competencias se favorecen o manifiestan cuando el alumno: Utiliza los nmeros en situaciones variadas.

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Identifica y compara, por percepcin, la cantidad de elementos. Reconoce el valor de las monedas y las utiliza en situacin de juego. Establece relaciones con su cuerpo y los objetos, tomando en cuenta sus caractersticas de direccionalidad (hacia, desde, hasta), orientacin (adelante, atrs, arriba, abajo, izquierda, derecha), proximidad (cerca, lejos), e integridad (dentro, fuera, abierto, cerrado). Distingue qu instrumentos pueden utilizarse segn lo que se desee medir (un metro para la estatura, bscula para peso, termmetro para temperatura, reloj para saber la hora).

En la Educacin Primaria, se ha organizado el programa, de tal forma que los contenidos de ese grado estn estructurados en el eje de Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, por lo que conviene realizar tareas en el aspecto cardinal. Por ejemplo: Comunicar, comparar e igualar colecciones para saber cul tiene ms. Cuantificar colecciones para representar cantidades. Interpretar cantidades para crear colecciones.

Al realizar estas acciones, los nios se apropian poco a poco de la representacin simblica de los nmeros y su significado. ALTERNATIVAS DE SOLUCIN: Educacin Preescolar En la educacin se deben tener tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los nios, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificacin, en un expediente individual que concentre la informacin de la historia de vida del alumno, para lograr una educacin ms integral. Constatar los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas, sus logros y las dificultades que manifiestan, para alcanzar las competencias sealadas en el conjunto de los campos formativos, anexando informacin, dentro de un expediente personal del alumno, que concentre el anlisis de su historia de vida, buscando el logro de la educacin ms integral. Tomar como base esos criterios, para disear actividades adecuadas a sus caractersticas, situacin y necesidades de aprendizaje, descritas en una planeacin didctica semanal, para ir ampliando el expediente de forma gradual.

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Mejorar, con base en los datos anteriores, la accin educativa de la escuela, que incluye el trabajo docente y otros aspectos del trabajo escolar. Redisear, poco a poco, la forma de enseanza de los responsables de formar y desarrollar las capacidades de los alumnos en preescolar.

Educacin Primaria Es importante que las actividades que se propongan en las escuelas, enlacen contenidos con los aprendizajes que los alumnos han adquirido fuera de la escuela, para resolver situaciones problemticas. Es necesario insistir que el maestro permita a sus alumnos que: Expresen sus ideas, que expliquen a sus compaeros cmo lograr resolver las situaciones problemticas, que defiendan sus formas de solucin y que reconozcan sus errores. Para lo anterior, se considera el desarrollo intelectual de los alumnos, el proceso que siguen y las dificultades que enfrentan. Adems, es trascendental que se tomen en cuenta actividades expresadas en el libro de texto, fichero de actividades didcticas, avance programtico, Libros del Rincn, etc., para que adquieran el conocimiento del nmero y su uso. Igualmente, es importante tomar en cuenta situaciones que se refieren al contexto en el que se involucran los nios, sin perder de vista el graduar, poco a poco, la complejidad de los contenidos, favoreciendo la reflexin y la bsqueda de nuevas explicaciones, coordinando la discusin sobre ideas e interviniendo en orientaciones cuando se le requiera.

SUGeReNCiA Con base en lo planteado anteriormente y partiendo de una problemtica sobre la falta de vnculo en la informacin que se maneja en cada expediente de manera individual en los alumnos de Educacin Preescolar a la Educacin Primaria, se pretende gestionar un sustento legal para que se lleve a cabo el seguimiento y mejora de los procesos de aprendizaje de cada nio contenida en dicho documento, para implementar una intervencin oportuna, en caso de requerirlo, o para tomar en cuenta sus conocimientos previos y reforzarlos con estrategias que le favorezcan y rescaten lo aprendido en ese espacio de interaccin infantil, proyectndolo a un mejor desenvolvimiento en el primer grado de Educacin Primaria respecto a aplicarlo en el pensamiento matemtico. CONCLUSiONeS Una de las inspiraciones del Enfoque Metodolgico de la propuesta, editada por la SEP, es apuntar la autonoma de los nios (competencias cognitivas)

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


y su control sobre el aprendizaje (competencias cognitivas y afectivas; la autoestima, por ejemplo, que se adquiere al saber que es capaz de resolver situaciones sin que nadie le diga cmo hacerlo). Pero pareciera ser que el proceso de enseanza del que se deriva dicho enfoque implica un nuevo rol de los docentes; esto es parcialmente cierto, ya que se espera que ellos se deslinden de asumir, no slo la direccin, sino tambin de lo que sus alumnos consideren necesario hacer para resolver situaciones. Tambin es cierto que, en el proceso didctico, est previsto que los maestros recuperen, por as decirlo, su rol de enseantes, pues ellos son los que poseen el conocimiento de la cultura y las temticas que se trabajan en Preescolar y Primaria. Deben iniciarse en el proceso de conteo; recurdese que contar por establecer una correspondencia uno a uno, entre los objetos de una coleccin y la serie numrica oral, requiere que su aprendizaje de las Matemticas se instale como una herramienta til, eficiente y eficaz para resolver dichos problemas.

BALBUENA, Hugo, David Block, Irma Fuenlabrada, Leove Ortega, Ruth Valencia (1991), Reflexiones en torno a la Modernizacin Educativa. El caso de las Matemticas de los Primeros Grados de la Escuela Primaria, en Educacin Matemtica, vol. 3, nm. 3, Mxico, grupo Editorial Ibero Americana. MORENO Snchez, Eva, Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Docente de Educacin Preescolar, Volumen I, Programa de Educacin Preescolar 2004, Secretara de Educacin Pblica. NEMIROSKY, Miriam, et al (1990), Informe de investigacin; Situacin Actual de la Enseanza Matemtica en el Nivel Preescolar -Seccin de Matemtica Educativa-Cinvestav SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico. PIAGET, Jean, Paquetes de colecciones cuantitativas, Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico.

BIBLIOGRAFA

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Competencia Lingstica en Ingls (CLI) y su Relacin con la Formacin Educativa y la Exposicin al Idioma
Marisol Mota Cornejo1 Edna Huerta Velsquez2

INTRODUCCiN El idioma ingls ha logrado una distincin como lenguaje global (Crystal, 1997); su situacin como lengua internacional por excelencia es producto del proceso de globalizacin, que tiene como eje la comunicacin entre individuos de distintas culturas para lograr fines diversos. En un gran nmero de pases y concretamente en Mxico, la marcada exigencia del idioma ingls se produce de manera conjunta con una amplia oportunidad expositiva: se contempla como asignatura obligatoria dentro de la educacin formal, se ofrecen servicios especializados por numerosas empresas y en la vida cotidiana se dispone de una gran cantidad de materiales pertinentes. Cuando en el contexto mexicano se concluye la educacin bsica y media superior, se ha tenido una oportunidad importante de exposicin al ingls: cerca de 500 horas de instruccin escolar, un constante contacto cotidiano, especialmente a travs de contenidos mediticos y la posibilidad de haber recibido una preparacin adicional. Todo ello lleva a tener expectativas sobre un manejo suficiente del idioma ingls. A fin de medir tal manejo, se realiz de septiembre de 2005 a junio de 2007 un estudio tomando como variable central la competencia lingstica
1 Marisol Mota Cornejo. Licenciada en Comunicacin Medios Masivos y Maestra en Investigacin Educativa por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Profesora-investigadora del Departamento de Comunicacin de la misma Universidad; profesora de ingls en los sectorepblico y privado. Correo electrnico: encomunicacion@live.com 2 Edna Huerta Velsquez. Licenciada en Sociologa por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y Maestra en Investigacin Educativa por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Ha impartido ctedra en el Instituto Politcnico Nacional y en el Conalep en la Ciudad de Mxico. Es integrante de la Direccin de Evaluacin de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). Correo electrnico: ednahuertav@yahoo.com.mx y ehuerta@inee.edu.mx

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


en ingls (CLI), en el que adems se analizaron asociaciones con variables escolares y de exposicin. De esta manera, la investigacin tuvo un doble objetivo: a) establecer los niveles de CLI y, b) identificar la asociacin de stos con caractersticas de educacin formal, y con la exposicin al idioma en los mbitos escolar (segn horas), extraescolar (segn horas) y sociofamiliar (segn realizacin frecuente o no realizacin de prcticas en lo cotidiano). El estudio se aplic a una muestra de 1,838 alumnos de nuevo ingreso (ciclo agosto 2005-enero 2006) a cinco instituciones de educacin superior (IES), en el estado de Aguascalientes: Instituto Tecnolgico de Aguascalientes (ITA), Universidad Autnoma de Aguascalientes (UAA), Universidad Cuauhtmoc (UC), Universidad del Valle de Mxico (UVm) e Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESm). Se aplic la prueba NELT (Nelson English Language Test) modificada por Gonzlez, Vivaldo y Castillo (2004) para la evaluacin de la CLI, y un cuestionario de contexto sobre datos de identificacin, escolares y expositivos al idioma. Los datos recolectados fueron sometidos a anlisis estadstico univariado y relacional. Enseguida se presentan los principales hallazgos de este trabajo de investigacin, que concluy en junio de 2007. DeSARROLLO 1. LA CLI DEmOSTRADA pOR LOS ALUmNOS DE NUEVO INGRESO A LAS IES Los alumnos que iniciaron su educacin superior en cinco instituciones aguascalentenses tuvieron un desempeo global significativamente ms alto (6.4 puntos porcentuales) que lo que reportan Gonzlez, Vivaldo y Castillo (2004) en su evaluacin aplicada en el rea metropolitana de la Ciudad de Mxico. Estos autores reportan un promedio general de 34.05% de aciertos, y en el estudio aguascalentense se tuvo 40.42%. No obstante, los resultados que en este trabajo se obtuvieron para Aguascalientes son tambin poco satisfactorios. Su cualidad no-aprobatoria es clara: la media general est muy por debajo de 60% de aciertos an en la parte de menor dificultad, la banda bsica, mostrando 48.52% (ver tabla 1).
Tabla 1. Media de aciertos en CLI, global y bandas (GL: global, BB: banda Bsica, BI: banda Intermedia, BA: banda Avanzada) Media Porcentaje Gl 40.42 bb 48.52 bi 36.90 ba 33.56

En la observacin de los resultados de CLI en trminos de aprobacin/noaprobacin (ver grfica 1 de la siguiente pgina), se muestra esta grave situacin: Tres de cada 10 logra demostrar una competencia bsica. Dentro de este reducido grupo, quienes s aprueban la banda bsica, cuatro de cada 10 sujetos aprueban tambin la intermedia (seis no avanzan). En

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Memorias
cambio, ocho de cada diez que aprueban la banda intermedia tambin aprueban la banda avanzada.
Grfica 1. Distribucin de aprobacin/no-aprobacin en CLI, global y bandas

En cuanto a la media de aciertos por IES (tabla 2), a travs de la prueba de Duncan observamos diferencias significativas, retomando aqu lo respectivo a la banda global.
Tabla 2. Comparacin de medias de aciertos en CLI global, por IES IES 1 ITA UC UAA UVM ITESM Sig. 1.000 1.000 .102 32.57 37.16 41.12 43.34 67.09 1.000 GRUPOS (alfa de prueba: .05) 2 3 4

En cuanto a las medias mostradas por los respectivos alumnos de nuevo ingreso, las menores corresponden al ITA, enseguida a la UC, en tercer lugar a la UAA y la UVm, y las mayores al ITESm. Sobresale adems que, nicamente el grupo de los alumnos que ingresan a esta ltima institucin, obtiene una media aprobatoria. 2. CLI Y CARACTERSTICAS GENERALES DE FORmACIN ESCOLAR De entre las distintas variables analizadas en su relacin con los resultados en la prueba aplicada, se evidenci la importancia, en especial, del tipo de rgimen (ver grfica 2 en la pgina siguiente). La proporcin de aprobados al interior de cada grupo se reparte de la siguiente manera: cinco de 100 de quienes estudiaron slo en escuelas pblicas, 8 de cada 100 de quienes estudiaron dos etapas en escuelas pblicas y una en un plantel privado, 20 de cada cien de quienes estudiaron dos etapas en escuelas privadas y una sola en escuelas pblicas, y 45 de

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


Grfica 2. Porcentaje de Aprobados/No-aprobados en CLI global, segn perfil de formacin previa
100
Porcentaje

80 60 40 20 0 5.1 94.9 92.2 80.8

55.1

44.9 7.8 19.2

co lic o lic o l ic o b li b b b p p sp sp o te o n N n M me Me tal A probados No-aprobados To

cada 100 de quienes estudiaron siempre en planteles privados. La distancia proporcional entre los extremos se puede expresar como sigue: por cada caso de aprobacin en CLI global con formacin estrictamente de rgimen pblico, se observan nueve con formacin exclusivamente de rgimen privado. 3. CLI Y mBITOS DE EXpOSICIN Exposicin escolar. En la comparacin de medias observadas por rangos de horas semanales de clase de ingls, y presentando la medicin global como parmetro general, se encuentra que por cada incremento de rango de horas de exposicin curricular al ingls en primaria, se muestran resultados significativamente mayores en CLI global. Esto, en secundaria y bachillerato, resulta menos claro (ver tablas 3 y 4).
Tabla 3. Comparacin de medias en CLI global, segn horas de exposicin al ingls en primaria
Horas semanales GRUPOS 1 2 (alfa de prueba: .05) 3 4 5

Ninguna 1 a 3 horas Ms de 3 a 6 Ms de 6 a 9 Ms de 6 a 9 Ms de 9 a 15 Ms de 15 Sig.

35.48 42.10 52.43 56.28 56.28 64.19 1.000 1.000 .141 1.000 70.95 1.000

Respecto a la exposicin en secundaria, a partir de siete horas, aunque aumente el nmero de horas expositivas, no se identifica una mejora en CLI global. De manera similar en cuanto al bachillerato, quienes estudiaron de 10 a 15 horas semanales, obtienen resultados que no se diferencian

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Memorias
Tabla 4. Comparacin de medias en CLI global, segn horas de exposicin al ingls en secundaria grupos (alfa de prueba: .05) Horas semanales 1 2 3 3 36.49 Ms de 3 a 6 53.02 Ms de 6 a 9 61.85 Ms de 9 a 15 62.76 Ms de 15 67.34 Sig. 1.000 1.000 .172 Tabla 5. Comparacin de medias CLI global segn hrs. de exposicin al ingls en bachillerato
Horas semanales 1 2 GRUPOS (alfa de prueba: .05) 3 4

1 a 3 horas Ms de 3 a 6 Ms de 6 a 9 Ms de 9 a 15 Ms de 15 Sig.

36.47 46.91 59.70 64.11 .109 64.11 67.29 .396

1.000

1.000

significativamente del rango inferior; una variacin clara se da hasta las 15 horas o ms (ver tabla 5). Uso de laboratorio. Se consider adems el uso o no de los laboratorios de ingls, o Centros de Aprendizaje, en secundarias pblicas (ver tabla 6).
Tabla 6. Distribucin de aprobacin/no-aprobacin, de acuerdo al uso/no-uso de laboratorio de ingls en escuelas pblicas generales y tcnicas

S
GLOBAL APROB.

USO DE LABORATORIO GENERAL

(%) S

No

TCNICA

No 5.5 94.5

(%)

CLI

S No

6.3 93.7

7.3 92.7

6.3 93.7

Se esperaba encontrar evidencia de que stos constituyeran un apoyo importante para la formacin en ingls; sin embargo, no se encontraron elementos para afirmar que el uso de estos laboratorios incida significativamente en la obtencin de mejores resultados en la prueba de CLI. Exposicin extraescolar. En cuanto a la exposicin extraescolar, en primera instancia e independientemente del perodo, los sujetos que manifestaron s haberse expuesto al idioma ingls en cursos especiales, obtienen resultados significativamente superiores a quienes sealaron no haberlo hecho. Si se considera el grupo de quienes reportaron hasta un ao, que fue la situacin predominante (ver tabla 7).

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


Tabla 7. Comparacin de medias en CLI global segn hrs. de exp. extraescolar al ingls (hasta un ao) grupos (alfa de prueba: .05) Horas semanales 1 3 Hasta 3 39.22 Ms de 3 a 6 43.69 Ms de 6 a 9 Ms de 9 a 15 Ms de 15 Sig. .050 46.74 47.97 57.23 1.000

En estos resultados, correspondientes a CLI global, se identifica un incremento significativo slo a partir de quince horas de exposicin semanal. Adems, siguiendo con este grupo, aun quienes reportaron el mayor rango de horas, ms de 15, no obtienen una media aprobatoria en CLI global. Exposicin sociofamiliar. La relacin entre la exposicin al ingls en el mbito sociofamiliar y el desarrollo de la competencia lingstica se incluyeron 19 actividades, no se observ una incidencia significativa de cuatro tipos de prcticas: chatear en ingls con compaeros de trabajo, utilizar software educativo o realizar cursos por Internet o por televisin. En cuanto a las 15 prcticas restantes, se muestran las siguientes medias, de acuerdo al nmero de prcticas relacionadas con el ingls en el mbito sociofamiliar.
Tabla 8. Comparacin de medias en CLI global, segn rango de prcticas expositivas en el mbito sociofamiliar Sumatoria global en GRUPOS (alfa de prueba: .05) rangos N 1 2 3 4 Ninguna prctica 65 29.64 1 a 3 prcticas 452 32.93 4 a 6 prcticas 584 40.04 7 a 9 prcticas 467 46.38 10 a 12 prcticas 142 53.62 13 a 15 prcticas 15 58.75 Sig. .244 1.000 1.000 .069

Se muestra una asociacin directamente proporcional entre el nmero de prcticas y los resultados en CLI; sin embargo, esto se produce en general de manera significativa para quienes sealan realizar cuatro o ms actividades.

El Coeficiente de Correlacin de Pearson expresa una asociacin absoluta (identidad) entre variables con el valor de uno, y la ausencia de relacin con cero.

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Memorias
CLi Y SU ASOCiACiN CON LA eXpOSiCiN AL iDiOMA Enseguida se analiza el grado de asociacin entre CLI y estos factores, a travs del Coeficiente de Correlacin de Pearson.1 En la siguiente tabla se muestran los resultados.
Tabla 9. Asociacin entre CLI y exposicin al idioma TIEMPO EN EL EXTRANJERO .228
HORAS SEMANALES EXPOSICIN EXTRAESCOLARES POR HASTA 1 AO

NMERO DE PRCTICAS

HORAS SEMANALES EN BACHILLERATO

HORAS SEMANALES PRIMARIA

HORAS SEMANALES SECUNDARIA

CLI

.494

.440

.398

.297

.398

Dentro de la exposicin escolar, los resultados muestran la asociacin ms fuerte ente CLI y el nmero de horas promedio semanales que se dedicaron al idioma curricularmente durante los estudios de primaria. No obstante, se observa una notable relacin con los tiempos de cualquier etapa de formacin previa. El valor asociativo observado para bachillerato, siendo el menor dentro de la exposicin escolar pero tambin destacado, es igual a lo observado con respecto al nmero de prcticas en ingls realizadas en el mbito sociofamiliar. La menor asociacin se identifica respecto a haber vivido en el extranjero, y la segunda menor corresponde al tiempo de exposicin extraescolar, tomando el grupo de alumnos que respondieron hasta un ao que, como ya se indic, fue el periodo de tiempo mayormente seleccionado. CONCLUSiONeS El inters general de esta investigacin ha sido el reconocimiento del manejo del ingls, idioma por excelencia instituido como lengua extranjera dentro del mbito educativo a lo largo del territorio nacional. Tal diagnstico se presenta como una tarea obligada ante la necesidad de conocer retos y posibilidades para afrontar y aprovechar la situacin internacional de competencia, intercambio e interactividad que Mxico como la mayora de los pases en el mundo enfrenta y recibe. Los niveles de CLI que en este estudio se identificaron, apuntan a un pobre manejo del idioma en trminos de competencia comunicativa (Cazden, 1996; Henning & Cascallar, 1992; Melles, 1997; Nakamura, 1997; Nedashkivska, 2004). El bajo desempeo general en los aspectos lingsticosintcticos habla de remotas posibilidades de desempearse adecuadamente en situaciones sociales (competencia sociolingstica), es decir, ajustndose a la propiedad que se marca por los agentes, las esferas y los contextos culturales de comunicacin.

SOCIOFAMILIARES

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


Tal grado de manejo incluira capacidad discursiva, referente a la narratividad, la expresividad y la continuidad en los actos hablsticos (competencia discursiva); as mismo los resultados obtenidos marcan un estado de poca habilidad estratgica que solvente situaciones inesperadas (competencia estratgica); seala, por ltimo, una capacidad lejana de entablar relaciones efectivamente comunicativas a travs del idioma ingls. Esta situacin representa, para los jvenes mexicanos, una importante limitacin en cuanto a sus expectativas de desarrollo personal, profesional, laboral y cultural; pero no slo es una cuestin de no-avanzar, conlleva en su parte negativa el rezago: la situacin de globalizacin se presenta como un movimiento recio en el que, quienes no logran aprovechar sus beneficios, tienden a quedar marginados, cerrndose cada vez ms en una situacin difcil. La formacin en el sector pblico est en desventaja respecto a la del sector privado. La investigacin desarrollada no puede dar resultados explicativos de esto, ya que no contempla los procesos implcitos en el fenmeno de estudio. Los datos son sugerentes respecto a que, en trminos generales, las escuelas de rgimen privado no slo presentan mayor oportunidad de exposicin curricular al idioma, sino que tambin sta es de mejor calidad que las de rgimen pblico; pero tal interpretacin resulta compleja. La CLI se asocia significativamente con las prcticas extraescolares y sociofamiliares y stas como se evidenci van siempre relacionadas con el capital econmico, social y cultural, los que son posedos ms ampliamente por quienes desarrollan sus estudios en planteles privados.

CRYSTAL, D. (1997). English as a Global Language. UK: Cambridge University Press. CAZDEN, C.B. (1996). Communicative Competence, 1966-1996. Paper presentado en la Annual Meeting of the American Association for Applied Linguistics (18th, Chicago, IL, Marzo 23 al 26). Recuperado el 20 de noviembre de 2006, de la base ERIC. GONZLEZ, R., Vivaldo J. & Castillo, A. (2004). Competencia Lingstica en Ingls de Estudiantes de Primer Ingreso a Instituciones de educacin superior del rea Metropolitana de la Ciudad de Mxico. Mxico: ANUIES. HENNING, G. & Cascallar, E. (1992). A preliminary study of the nature of communicative competence. Educational Testing Service TOEFL, Reports Research/Technical (143), 67 pp. HOFFMAN, S. (1992). Linguistic and pragmatic competence. Pragmatic and language learning, 3, 66-80. MELLES, G. (1997). Focusing onlinguistic competence: gramatical consciousness. Journal of Applied Linguistic. Recuperado el 20 de noviembre de 2006, de la base ERIC. NAKAMURA, Y. (1997). Establishing construct validity of an English Speaking Test. Journal of Communication Studies, 6, 13-30. NEDASHKIVSKA, A. (2004). Positive Negativity: attaining pragmatic competence. En Ukranian/Canadian Papers, 46 (1/2); 37-57.

BIBLIOGRAFA

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Communicative Method*

Mara del Carmen Cruz Rangel Lizbeth Len Gasca Claudia Penlope Hernndez Prez1

INTRODUCTiON A large part of the classroom material is presented in the form of practical activities and exercises through which you will learn to understand and speak English almost without noticing. This is what is called, the communicative method. Through the progression of the classroom activities students learn to communicate in meaningful ways about meaningful topics with guidance from the teacher. DeVeLOpMeNT WhAT IS COmmUNICATIVE LANGUAGE TEAChING? Communicative language teaching (CLT) makes use of real life situations that necessitate communication. The teacher sets up a situation that students are likely to encounter in real life. Unlike the audiolingual method of language teaching, which relies on repetition and drills, the communicative approach can leave students in suspense as to the outcome of a class exercise, which will vary according to their reactions and responses. The real-life simulations change from day to day. Students motivation to learn comes from their desire to communicate in meaningful ways about meaningful topics. CLT is usually characterized as a broad approach to teaching, rather than as a teaching method with a clearly defined set of classroom practices.
1. B.A. Mara del Carmen Cruz Rangel. Correo electrnico: maccruzr@hotmail.com B.A. Lizbeth Len Gasca. Correo electrnico: lisbeth_leon_g@yahoo.com B.A. Claudia Penlope Hernndez Prez. Correo electrnico: neerapenelope@hotmail.com The authors of this proyect share the same academic background. They studied their Bachelor Degree at Universidad Autonoma de Aguascalientes. Maestra en Ciencias de la Educacin Universidad del Valle de Mxico, Campus Aguascalientes. * Las autoras decidieron que esta contribucin fuera publicada en ingls.

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


As such, it is most often defined as a list of general principles or features. One of the most recognized of these lists is David Nunans (1991) five features of CLT: 1. An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language. 2. The introduction of authentic texts into the learning situation. 3. The provision of opportunities for learners to focus, not only on language but also on the learning process itself. 4. An enhancement of the learners own personal experiences as important contributing elements to classroom learning. 5. An attempt to link classroom language learning with language activities outside the classroom. These five features are claimed by practitioners of CLT to show that they are very interested in the needs and desires of their learners as well as the connection between the language as it is taught in their class and as it used outside the classroom. Under this broad umbrella definition, any teaching practice that helps students develop their communicative competence in an authentic context is deemed an acceptable and beneficial form of instruction. Thus, in the classroom CLT often takes the form of pair and group work requiring negotiation and cooperation between learners, fluency-based activities that encourage learners to develop their confidence, role-plays in which students practice and develop language functions, as well as judicious use of grammar and pronunciation focused activities. Classroom activities Role play Interviews Information Gap Games Language Exchanges Surveys Pair work Debates However, not all courses that utilize the Communicative Language approach will restrict their activities solely to these. Some courses will have the students take occasional grammar quizzes, or prepare at home using non-communicative drills, for instance.

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Memorias
EXAMPLES OF COMMUNICATIVE ACTIVITIES What color is the mans hair? By Diana Law- Stewart I would have a short period of comprehensible input before asking them to complete this activity. The students would already be familiar with parts of the body and physical descriptions as well as the concepts of possession and plurality. Now they will be introduced to the vocabulary for articles of clothing and colors using several grammatical structures that express these concepts.This could be done with statements such as: Noras shoes are red. Toms hair is brown. Then I could ask some questions such as: What color are Noras shoes? What color is Toms hair? Now the students will practice what they have learned in a communication gap activity. They will be put into groups of two and each of them will get an illustration with some missing information (see below). They must then ask each other for the missing information. The students will be provided with the names of the people in the illustration as well as examples. Sample structure: What color are/is. ..They are/It is. .. SI: What color are Toms pants? S2: They are blue. S2: What color are Noras glasses? S I: They are blue. SI: What color is Jasons hair? S2: It is brown. Instructions: You and a partner will be given two illustrations and some crayons. Each of you will have the same illustration, but with different articles of clothing and hair colored in. Do not let your partner see your illustration. Take turns asking each other for the needed information to finish coloring in the clothing, hair, etc. Use this structure: What color is/are ? It is /They are Example: S1: What color is the mans hair? S2: It is black. S1: What color are the womans shoes? S2: They are blue.

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa

WHAT DOES MICHELLE HAVE ON MONDAY AT 7:50? BYANDREA MCKINNISS Instructions for Student 1: Here is Michelles school schedule but part of it is missing. Help Michelle complete her schedule by asking your partner for the missing information. Model: S1: What does Michelle have on Monday at 7:50? S2: She has German.
TIME 7:50 - 9:26 9:32 - 11:05 11:15 12:20 12:20 12:50 12:55 1:30 1:37 3:10 Biology World History Biology Lunch Biology Biology World History English Biology Lunch Biology Biology World History MONDAY TUESDAY WEDNESDAY German English Biology THURSDAY FRIDAY German

Instructions for Student 2: Here is Michelles school schedule but part of it is missing. Help Michelle complete her schedule by asking your partner for the missing information.

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Memorias
Model: S1: What does Michelle S2: She has German.
TIME 7:50 9:26 9:32 11:05 11:15 12:20 12:20 12:50 12:55 1:30 1:37 3:10 Biology Biology P. E MONDAY German Algebra Biology Lunch Biology Biology P.E TUESDAY German Algebra Biology Lunch Biology

have

on

Monday

at

7:50?

WEDNESDAY

THURSDAY German

FRIDAY

Algebra

CONCLUTION The communicative method helps the students to learn the language through practicing meaningful ways. This method introduces the students into real situations which give an idea of how they have to behave or act and what they have to say according with each one. Even the method uses drills and control exercises; at the end, the students learn how to perform according to their personality and the language context. Exist many students which have presented many problems to communicate. They present low self-steem and interes because their backgrounds and social context. This method helps them to develop self confidence and language skills. After one course focuses on the communicative method the students can express themselves freely and confident.

BIBLIOGRAphY

ANDREA McKinniss, Diana Law Stewart. American Inside Out. Resource Pack, Pre Intermediate. Macmillan Education. American Edition 2004. NUNAN, David. (1991) Communicative tasks and the language curriculum TESOL Quarterly 25 (2), 279 295. NUNAN, David. (1999) Second Language Teaching and Learning. Boston: Heinle & Heinle. NUNAN, David. (2005) Imporant tasks of English Education: Asia wide and Beyond. The Asian EFL Journal Vol (3).

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Competencia Lingstica en Ingls de estudiantes de primer ingreso a las Instituciones de Educacin Superior de Aguascalientes, 2006. Dos de tres perspectivas
Patricia Langford de la Rosa Laura Espinoza Caldern1

INTRODUCCiN Se presentan resultados de un estudio emprico con estudiantes de primer ingreso a Instituciones de Educacin Superior (IES) en el estado de Aguascalientes sobre niveles de Competencia Lingstica en Ingls (CLI) realizado en el 2006. Este trabajo fue realizado por un equipo de investigacin cuyas integrantes plantearon tres distintas perspectivas del mismo problema y, de ellas, se presentan slo dos en este documento: una tuvo como objeto de investigacin estudiar la competencia lingstica en ingls y analizar su relacin con la competencia lingstica en espaol, y la otra busc establecer relaciones entre la instruccin formal y el nivel de CLI alcanzado por los estudiantes al momento de ingresar a las IES. La investigacin es una rplica contextualizada de un estudio realizado en IES del rea metropolitana de la ciudad de Mxico. Para Aguascalientes, se utiliz una metodologa tipo encuesta con una muestra representativa de 1,873 estudiantes pertenecientes a cinco IES del estado dos pblicas y tres privadas. Se aplic un cuestionario de contexto y la prueba NELT, de tres bandas, modificada y validada para Mxico. Los resultados mostraron que slo 15.5% de la muestra logr puntuaciones aprobatorias en el global de la prueba; y slo 154 estudiantes lograron niveles altos de desempeo. Los resultados aportaron evidencia emprica que, por un lado, permite evaluar la enseanza del ingls en la educacin secundaria y en la media superior y, por otro, proporciona informacin a las IES a fin de apoyar sus decisiones sobre la enseanza del ingls.

1 Patricia Langford de la Rosa. Correo electrnico: patricia.langford@itesm.mx Laura Espinoza Caldern. Universidad Autnoma de Aguascalientes. Departamento de Educacin. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Correo electrnico: lauraec37@yahoo.com.mx

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DeSARROLLO PROBLEmA DE ESTUDIO En la actualidad, es indudable un inters generalizado por la enseanza y aprendizaje de idiomas. De manera particular, el idioma ingls se encuentra incluido dentro de planes y programas institucionales, estatales y nacionales en los distintos tipos y niveles educativos. En las Instituciones de Educacin Superior (IES), pblicas y privadas, se exige la certificacin del dominio del ingls. Esta necesidad est directamente relacionada con el desempeo acadmico y responde a exigencias establecidas por las universidades para poder continuar estudios superiores, as como para poder responder a las exigencias del mercado laboral, en lo tecnolgico, lo cientfico y lo cultural. Es evidente que el manejo de una sola lengua no es suficiente en el mundo en el momento actual. Entender ingls facilita el acceso a fuentes actualizadas de informacin y a conocer aspectos culturales de una sociedad de hablantes a nivel mundial. Ante esta situacin, la produccin de conocimiento es una necesidad. De manera especfica, el idioma ingls como lengua extranjera ha cobrado mayor inters tanto en el campo de la educacin como en la investigacin, puesto que en su reconocimiento como lengua internacional, precisa de estudios que permitan valorar los alcances y las necesidades existentes sobre su desarrollo en los diferentes contextos de comunicacin. En aos recientes, el Sistema Educativo Mexicano ha concedido un mayor reconocimiento a la formacin en las lenguas extranjeras, con la finalidad de fortalecer e incrementar la preparacin de los futuros profesionistas. Lo anterior est vinculado con la preocupacin por cubrir las exigencias que la sociedad, en su proceso de desarrollo y evolucin, demanda en las instituciones educativas, dado que sus egresados debern insertarse en la estructura laboral que representa el mayor smbolo econmico del pas. Adicional a ello, es necesaria una comunicacin fluida que permita enfrentar, de manera directa, el proceso de transformacin global, razn por la cual, el ingls se ha considerado oficialmente obligatorio en los niveles de educacin secundaria y preparatoria. Tradicionalmente, la mayora de los esfuerzos de investigacin sobre competencias en lenguas extranjeras estaban encaminados a estudiar metodologas de enseanza y teoras de aprendizaje (Larsen-Freeman, 1994). La idea subyacente supone que si haba buenos mtodos de enseanza, entonces el aprendizaje, en consecuencia, sera tambin ms efectivo.2 Hatch, (1978) hace una compilacin de siete estudios sobre aprendizaje formal de segundas lenguas, previa a 1965. Raimes (1983) ofrece un indicador adicional del crecimiento de la investigacin en esta rea, y

2 Larsen y Larsen-Freeman, D. (1994). An introduction to Second Language Acquisition Research. USA: Longman.

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lleva a cabo un anlisis de los temas de los artculos que aparecieron en el Teachers of English to speakers of other languages TESOL3Quaterly de 1967 a 1980. En ese anlisis, la autora encontr que por un periodo de diez aos se publicaron 29 artculos enlistados bajo el tpico de Aprendizaje de una segunda lengua. Entre 1979-1980, Raimes hace una comparacin entre 24 de los 29 artculos encontrados sobre dicho tema, en los que se discute, entre otros asuntos relacionados, la diferencia entre aprendizaje y adquisicin de una segunda lengua, y finalmente esos artculos se rebautizan bajo el tpico de Adquisicin de una segunda lengua. En lo que concierne a evaluacin de aprendizajes, el enfoque se ha orientado a la evaluacin de aprovechamiento o evaluaciones estandarizadas para certificaciones en el manejo de lenguas extranjeras. Como manejo se entiende un cierto grado de competencia en una lengua extranjera dada. Un estudio internacional relacionado con la enseanza y el aprendizaje del idioma ingls, es el denominado Evaluacin Comparada de la Enseanza y el Aprendizaje de la Lengua Inglesa; en l participaron Francia, Espaa y Suecia. Esta investigacin tuvo como objetivo obtener informacin sobre la eficacia de la enseanza del ingls en el Sistema Educativo correspondiente a cada uno de los pases participantes.4 Este estudio de tipo comparativo evalu conocimientos y competencias en ingls que tienen los estudiantes de 15 y 16 aos despus de haber cursado un promedio de 360 y 375 horas de clase formal de ingls. La investigacin se realiz desde dos perspectivas; la primera pretenda hacer un anlisis comparativo sobre los niveles de competencia lingstica entre los estudiantes de los tres pases participantes, y la segunda describir los niveles de rendimiento alcanzados por los estudiantes al trmino de su educacin secundaria (INCE, 1997). En dicha investigacin se emplearon dos instrumentos; uno de ellos es una prueba de rendimiento en lengua inglesa distribuido en cuatro competencias: los conocimientos lingsticos, la comprensin escrita, la comprensin oral y la expresin escrita. Y el segundo instrumento es un cuestionario que se aplic a maestros y alumnos, el cual comprende cinco aspectos: las caractersticas individuales del alumno y de su entorno familiar, el contacto del alumno con el ingls fuera de la escuela, los deberes del ingls en casa, el trabajo en la clase de ingls, y la opinin del alumno sobre la importancia de la lengua y su utilizacin. Los resultados de esta investigacin mostraron una gran equivalencia entre los que se obtuvieron de los alumnos franceses y espaoles. En los dos pases, despus de 375 horas de aprendizaje de la lengua inglesa, los

3 TESOL es una asociacin global de maestros de ingls como una segunda lengua. 4 Para informacin detallada sobre este estudio consultar Evaluacin Comparada de la Calidad de la Enseanza y el Aprendizaje presentada por el Instituto Nacional para la Calidad de la Enseanza en Espaa (INCE).

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alumnos dominaron mejor los objetivos que requieren conocimientos lingsticos (lxicos y gramaticales) y los de la comprensin escrita, que los objetivos que dependen de la comprensin oral o de la expresin escrita; para estos dos ltimos objetivos las puntuaciones medias de aciertos son inferiores al 50 por ciento. En nuestro pas, hasta el momento existe poca investigacin en el rea de aprendizaje de lenguas extranjeras, como se aprecia en los estados del conocimiento del COMIE.5 El antecedente de este estudio es una investigacin publicada en el 2004 como Competencia Lingstica en Ingls de Estudiantes de Primer Ingreso a Instituciones de Educacin Superior6, realizada en el rea metropolitana de la ciudad de Mxico (Gonzlez, Castillo y Vivaldo). El estudio surgi a iniciativa de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), preocupada por conocer el grado de competencia lingstica en ingls del alumno al momento de ingresar a las IES. Los resultados mostraron un panorama muy desalentador, ya que, la gran mayora de los alumnos de primer ingreso al medio universitario obtuvo puntajes reprobatorios (Gonzlez et al., 2004:125). Inspirados en este trabajo previo, se propuso realizar en Aguascalientes una rplica contextualizada del estudio original sobre la Competencia Lingstica en Ingls (CLI) con la que ingresan los estudiantes a la educacin superior, al considerar que en este Estado se han venido desarrollando polticas pblicas orientadas al fomento del aprendizaje del idioma ingls a partir de la Educacin Bsica desde el ao de 1994. La informacin que proporciona este estudio permite tener un antecedente emprico en el que se observan cuestiones fundamentales para esta investigacin; ambos parten de un nmero determinado de horas de instruccin formal para evaluar a los estudiantes, y en las dos investigaciones se mide la competencia lingstica que obtuvieron despus de un determinado periodo de instruccin formal. As mismo, los estudiantes evaluados son de niveles de Educacin Bsica y Media, y los instrumentos empleados para evaluar miden conocimientos gramaticales. Contar con antecedentes sobre estudios ya realizados, puede ofrecer una orientacin un poco ms precisa para realizar investigaciones enfocadas hacia el mismo tema. Como ya se mencion, en este documento se compilan dos trabajos de investigacin que de origen comparten objetivos generales pero tambin

5 La Investigacin Educativa en Mxico (1992-2002) es una coleccin de 11 volmenes distribuidos en 14 tomos coordinados por Mario Rueda y publicados por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE). Cada uno de los volmenes es un estado del conocimiento sobre igual nmero de reas temticas. 6 Gonzlez, R., Vivaldo, J., Castillo, A. (2004). Competencia Lingstica en Ingls de Estudiantes de Primer Ingreso a Instituciones de Educacin Superior del rea Metropolitana de la Ciudad de Mxico. Mxico: UAM-Iztapalapa.

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responden a objetivos particulares, de acuerdo a las distintas perspectivas desarrolladas. Tomando en cuenta lo mencionado, se presentan objetivos y preguntas de investigacin comunes y particulares. PReGUNTAS Y OBJeTiVOS Las preguntas de investigacin fueron: Cul es el perfil de competencia lingstica en ingls de los alumnos de Aguascalientes que ingresan a las Instituciones de Educacin Superior? Qu factores sociales y escolares se encuentran relacionados con el nivel de Competencia Lingstica en Ingls? Cules son las caractersticas de la distribucin de los resultados en razonamiento verbal y de espaol en el EXANI II7 de los alumnos de nuevo ingreso a Instituciones de Educacin Superior en Aguascalientes? Qu relacin existe entre la Competencia Lingstica en Ingls y la competencia lingstica en espaol de los estudiantes de nuevo ingreso a Instituciones de Educacin Superior en Aguascalientes? El nivel de CLI de los estudiantes que ingresan a las IESA tiene relacin con el rgimen de escuela de procedencia (pblica o privada)? El nivel de CLI de los estudiantes de nuevo ingreso a las IESA tiene relacin con las horas de uso de centros de aprendizaje de ingls en las escuelas secundarias pblicas? El nivel de CLI de los estudiantes de nuevo ingreso a las IESA tiene relacin con los cursos de ingls que se toman de manera extraescolar? Los objetivos fueron: 1) Identificar los perfiles de (CLI) de estudiantes de nuevo ingreso a cinco Instituciones de Educacin Superior en Aguascalientes (n=1873) controlando por variables sociodemogrficas y educativas. 2) Relacionar el nivel de CLI de estudiantes de primer ingreso a las IES con sus antecedentes escolares. 3) Analizar la relacin entre Competencia Lingstica en Ingls y la competencia lingstica en espaol de los estudiantes de primer ingreso a las IES de Aguascalientes. 4) Obtener evidencia emprica sobre el nivel de competencia lingstica de los alumnos de Aguascalientes que ingresan a las Instituciones de Educacin Superior, en relacin al tipo de escuela de procedencia, tanto de secundaria como de bachillerato.

7 Examen administrado por el CENEVAL (Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior).

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En adicin a lo anterior existen dos intenciones ms: desde un punto de vista retrospectivo, ofrecer informacin a la educacin secundaria y a la educacin media superior en relacin a los niveles de ingls con los que egresan sus estudiantes y, desde un punto de vista prospectivo, presentar informacin concerniente a los niveles en ingls con que los estudiantes ingresan a la educacin profesional. MeTODOLOGA Estudio tipo encuesta con una muestra representativa8 de estudiantes de primer ingreso de cinco IES. Se utiliz muestreo proporcional estratificado simple con una precisin de 0.95 y nivel de confianza de 90%. Las IES participantes fueron: Universidad Autnoma de Aguascalientes (n=794), Instituto Tecnolgico de Aguascalientes (n=515), ITESM (n=147), Universidad del Valle de Mxico (n=183), y Universidad Cuauhtmoc (n=234), con N=1873 estudiantes en total. Este trabajo se defini como rplica contextualizada porque se utiliz un procedimiento de muestreo similar, la prueba para medir CLI fue la misma y el cuestionario de variables de contexto que se modific en funcin de los resultados del estudio original y de las necesidades de ste, asimismo, se confirman los resultados obtenidos en el rea metropolitana de la ciudad de Mxico. Para una sub-muestra, (n=848) se identificaron las caractersticas de la distribucin de los resultados en razonamiento verbal y espaol en el Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior 2006 de los alumnos de nuevo ingreso en instituciones de educacin superior en Aguascalientes y se analiz la relacin entre Competencia Lingstica en Ingls y la competencia lingstica en espaol variable construida a partir de las puntuaciones obtenidas en los mdulos de razonamiento verbal y espaol del EXANI II, versin 2006. Se utilizaron dos instrumentos: 1) Cuestionario de contexto que incluy datos personales, sociofamiliares, de exposicin al idioma ingls (datos escolares, extraescolares y sociales) y opiniones sobre la enseanza recibida. 2) Prueba NELT modificada, adaptada y validada para Mxico, la cual evala 400 horas de instruccin de ingls y mide CLI en tres bandas; consta de 64 reactivos, del 1-24 para la banda bsica, del 25-48 para la intermedia y del 49-64 para la avanzada. ReSULTADOS Uno de los enfoques de este estudio fue identificar el nivel de CLI de estudiantes de nuevo ingreso a las IES, esto despus de un periodo de seis aos de instruccin formal de ingls recibida en instituciones educativas, tanto pblicas como privadas.

8 Asesora y diseo de la muestra del Dr. Alberto Castillo Morales UAM Iztapalapa.

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Los resultados obtenidos, tanto en la prueba global como por bandas de Competencia Lingstica en Ingls mostraron un panorama de formacin en ingls tanto en Educacin Bsica como en Educacin Media bastante desalentador. Esto, a razn de los altos porcentajes de reprobacin obtenidos en la prueba. Los resultados generales de la prueba de Competencia Lingstica en Ingls mostraron una media general de aciertos de 40.86% con una desviacin tpica de 17%. Del total de 1873 estudiantes examinados, slo 290 obtuvieron un puntaje aprobatorio en el examen global, lo que representa 15.5% de los estudiantes de la muestra total. En cuanto a los porcentajes de aprobacin en las tres bandas de CLI que constituyen la prueba, se observ que stos disminuyeron de manera inversamente proporcional al aumento de grado de dificultad, de esta manera, 28.1% de los alumnos aprob el nivel bsico; 11.7% el intermedio y 9.9% el avanzado. Un comportamiento similar fue el que se observ en los resultados de los niveles de ejecucin en el rea metropolitana de la ciudad de Mxico, en los que 23.9% de los estudiantes aprob la banda bsica, 8.6% el intermedio y slo 6.5% el avanzado. De los estudiantes que aprobaron la prueba global de CLI (290 = 15.5 %) la mayora estudi en Aguascalientes y llev una formacin totalmente privada (57.6%); las proporciones mayores de aprobados corresponden a estudiantes provenientes de bachilleratos del ITESM y de bachilleratos incorporados a la UAA, as como a instituciones con rgimen de financiamiento privado. La mayor parte de los aprobados (84.0%) proviene de Secundarias Generales en las que se ubican las escuelas privadas; la mayora no us el Centro de Aprendizaje de ingls durante su instruccin Secundaria, y ms del 95% de los aprobados le conceden importancia al aprendizaje de idioma ingls porque lo consideran fundamental para sus estudios o para conseguir un empleo. En lo que respecta a las diferentes bandas de CLI, los resultados no fueron halageos, ya que los porcentajes de aprobacin en las tres bandas de ejecucin fueron bajos. El mayor porcentaje de aprobacin en la muestra total se obtuvo en la banda bsica (28.1%). Por otro lado, en la banda intermedia y avanzada se obtuvieron porcentajes que pueden considerarse inconsistentes, de acuerdo al nmero de horas recibidas de instruccin formal, dado que al ser evaluados por una prueba que mide CLI en horas e instruccin, sera esperable que despus de acumular un promedio de 540 a 720 horas, misma que mide 150 horas. El nmero de horas curriculares en ingls con mayor predominio entre los estudiantes que aprobaron CLI Global, fue de cinco por semana y el total de horas de instruccin acumuladas en los tres niveles fue de 1368 a 6840, en la mayora de los estudiantes (78.5%). En lo referente al nmero de horas en Primaria, en el anlisis correspondiente se observ un mayor impacto en el nivel de CLI de los

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estudiantes que llevaron horas en primaria lo cual indica que favorece, en gran medida, a que los estudiantes cursen una formacin en ingls desde temprana edad y en periodos consistentes. Aquellos estudiantes que obtuvieron puntuaciones aprobatorias en todas y cada una de las bandas de Competencia Lingstica en Ingls se les consider como estudiantes con alto nivel de ejecucin en la prueba de CLI. El subgrupo que aprob las tres bandas de ejecucin de CLI qued integrado por 154 estudiantes (8.2% de la muestra total). Una vez que se identificaron los alumnos que demostraron alto nivel de ejecucin en la prueba de CLI, se procedi a distinguir qu proporcin de estudiantes de la muestra total pertenecan a este subgrupo por titularidad previa, totalmente pblica, mixta y privada. Del total de alumnos que realizaron sus estudios siempre en escuelas pblicas, slo 1.28% forma parte del subgrupo con alto nivel de ejecucin en CLI; por otro lado, del total de estudiantes encuestados y que cursaron los tres ciclos previos al universitario en escuelas privadas, 5.12% tienen un alto rendimiento en ingls. La proporcin de estudiantes con alto nivel de ejecucin en CLI cuyos antecedentes escolares caen dentro de la titularidad mixta, es 1.81%. En resumen, la gran mayora de los estudiantes (del total de la muestra), que demostraron un alto nivel de ejecucin en CLI al aprobar las tres bandas, provienen de niveles educativos previos a la ES de titularidad privada. Una vez identificados los niveles de ejecucin en CLI, se procedi a definir perfiles de Razonamiento Verbal (RV) y Espaol de la muestra. Estos aspectos fueron tomados del Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (EXANI II) 2006. De la muestra total de 1873 estudiantes de primer ingreso a la IES, se logr obtener una submuestra de 848 estudiantes con datos de puntajes obtenidos en la prueba de RV y Espaol. Los resultados ms altos en estas reas fueron los obtenidos por los estudiantes de primer ingreso al ITESM, seguido de los estudiantes de primer ingreso a la UAA. En cuanto al ingls medido a travs del EXANI II se observa una consistencia con los resultados obtenidos con la prueba de CLI. Aunque las secciones de razonamiento verbal y espaol de la prueba de EXANI II no son equivalentes a la prueba NELT modificada, la agrupacin de semejantes para conformar clusters permiti la creacin de la variable Competencia Lingstica en Espaol. Los resultados obtenidos demostraron correspondencia y consistencia entre los niveles de ejecucin entre CLI, tanto en la prueba global como en las bandas y CLE. Se apoya la hiptesis sobre el hecho de que existe una relacin entre los niveles en ambas competencias.

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La Historia, sus Decepciones y Enseanzas


Adrin Gerardo Rodrguez Snchez1

INTRODUCCiN La ponencia girar primeramente sobre lo que es la Historia, su utilidad y su lado obsoleto, su practicidad y su lado abstracto, trazando, de forma sintetizada, lo que ella representa actualmente para la sociedad y mostrando de esta manera su imagen real. Lo anterior se realizar con la intencin de iniciar una reflexin bien sustentada sobre lo que es la enseanza de la Historia, buscando as, otorgarle su justa valoracin e importancia para el sistema educativo mexicano, como para cada una de las personas que componen nuestra sociedad. Posteriormente, se har referencia a algunos de los puntos crticos-dbiles que la enseanza de la Historia muestra en Mxico. Para finalizar, reflexionar sobre lo que la Historia debe ensear y mostrar al ciudadano, proponiendo, adems, dos mtodos didcticos que sirvan de enganche dinmico para atraer la atencin vivaz de los alumnos de prepa o, por qu no, de cualquier persona. Es necesario apuntar que lo presentado en este trabajo es el resultado de una investigacin que se realiz durante el seminario de Aprendizaje y enseanza de la Historia que estuvo a cargo de la Dra. Yolanda Padilla Rangel, en la Universidad Autnoma de Aguascalientes. DeSARROLLO Ahora que estamos a menos de cuatro aos de celebrar el centenario y el bicentenario de las dos luchas que, se supone, han dado a nuestra nacin el carcter de autonoma, libertad, democracia y, sobre todo, de anhelo

1 Estudiante de la Licenciatura en Historia de la Universidad Autnoma de Aguascalientes.

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por una sociedad que pueda darle a cada uno de sus miembros todas las prerrogativas que conlleva ser un humano nacido en Mxico; ahora que la Independencia y la Revolucin se muestran como las conquistas sobre las cuales nos sustentamos y que vamos a celebrar en grande, surge de las ramas del conocimiento cientfico-social, pero sobre todo, desde la Historia, la necesidad de revisar y repensar estos dos grandes acontecimientos, situacin que busca reconocer varios aspectos, entre ellos: sus descalabros, sus frutos y sus abortos y, entre stos, se puede agregar su enseanza: cmo han sido mostradas la Independencia y la Revolucin en las aulas de Mxico, pero ms que eso, cmo han sido asimiladas por los nios, jvenes y adultos, interrogacin que involucra tanto a los historiadores como a los educadores y maestros, y que ahora se nos presenta como la oportunidad para reelaborar los programas y las didcticas con las que se pretenden ensear los sucesos del pasado. El pasado ha cambiado segn el hombre o mujer que lo haya abordado para escribirlo, pero tambin ha cambiado su uso y su abuso por parte de la sociedad. Tanta ha sido su evolucin, que se dice que en el mundo actual ya no necesitamos de la Historia para estar en el tiempo y para actuar en el mundo, ya que cada uno de nosotros, a la vez de que podemos crear nuestra propia historia gracias a los avances tecnolgicos (y sobre todo del Internet), ya no pensamos junto con los otros en el pasado que nos une, sino en el futuro que podemos lograr; esto no lo digo yo, sino el historiador britnico Keith Jenkins: podemos olvidarnos de la imaginacin histrica y concentrarnos en un futuro sin carga alguna de historia.2 Tanto as ha cambiado el uso de la Historia. Y para muestra, basta recordar los cambios introducidos en las ceremonias cvicas del 20 de noviembre. Estos sucesos son una manifestacin que, de alguna manera, significa la fragmentacin de la sociedad y que invita a los historiadores a trabajar otros temas para democratizar3 tambin al pasado. Anteriormente, se escriba con un ojo en los libros y con una oreja atenta a lo pronunciado por el discurso poltico-oficial, aunque algunos historiadores lo siguen haciendo. Por lo tanto, si las nuevas circunstancias sociales han presionado para dar un viraje a los estudios histricos, lo mismo debe suceder con su enseanza en las aulas mexicanas. La enseanza de la Historia en Mxico, en comparacin con los pases llamados del primer mundo, como Francia o Inglaterra, tiene un dficit de trabajos dedicados a la investigacin de la didctica de la Historia; aunque en los ltimos 10 aos ha aumentado el nmero de publicaciones, todava se necesita ms atencin en este rubro. A esto se suma, dice la historiadora Victoria Lerner, que los libros de Historia (esto quiere decir, los libros de

2 Jenkins, Keiht. Por qu la historia? FCE. Mxico, 2006, p. 37. 3 Lo dijo as el historiador Rafael Rojas, en la presentacin de su libro en la feria del libro en Aguascalientes.

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texto gratuitos) no han intentado la explotacin de recursos didcticos que sean dinmicos para una mejor enseanza. En otras palabras, el nio o el joven siguen siendo considerados un recipiente al cual, en su estado esttico, se le vaca toda la informacin sin ms. Victoria Lerner4 aade tambin la dificultad que pueden tener los alumnos frente al lenguaje de la Historia, con palabras y conceptos ambiguos, como por ejemplo: el tiempo, el espacio, los hechos y los sujetos. Puedo decir que, con todo lo anterior, existe otra causa que provoca la ausencia de buenas dinmicas de la enseanza de la Historia; me refiero a la separacin o falta de coordinacin entre la investigacin educativa y el gremio de los historiadores, dos sectores que deben trabajar en conjunto, pero de los dos, los historiadores son los que, para m, tienen que llevar la batuta, ya que muchos de nosotros nos quejamos de la forma arcaica en que se ensea nuestra disciplina, sin realizar algo al respecto. Pero tambin somos nosotros quienes vivimos y sentimos la Historia. Esa pasin por el pasado, combinada con una investigacin realizada en las mesas educativas y/o con otras materias, como las Ciencias de la Comunicacin, pueden dar, como producto, estrategias que atraigan la atencin de los nios y jvenes por conocer su pasado, su origen. Con base en lo anterior, propongo dos actividades que pueden insertarse durante una o varias clases de Historia. Estas actividades se sostienen en la hiptesis que Michel de Montaigne realiz, tal vez sin saberlo, en su ensayo sobre la educacin de los hijos. Hablando sobre el modo en que se debe ensear la Filosofa, seala que: Debe el maestro acostumbrar al discpulo a pasar por el matiz todas las ideas que le trasmita y hacer de modo que su cabeza no d albergue a nada por la simple autoridad y crdito []. Es preciso que [el discpulo] se impregne del espritu de los filsofos, no basta con que aprenda los preceptos de los mismos.5 As, con la misma actitud que Montaigne escribi, el maestro, en la actualidad, tiene que impregnar al nio del espritu del historiador y, de ninguna manera, obligarle a aprender algo por la simple repeticin del dato, que es lo que suele suceder en las aulas mexicanas, donde al nio se le sigue enseando la Historia a fuerza de aprenderse de memoria las fechas y los nombres de quin sabe qu sucesos y sujetos. Con esta intencin de hacer la clase atractiva para los alumnos, propongo que se les exhorte a leer novelas y biografas, o remembranzas de los propios historiadores sobre su oficio. En el caso primero, se me ocurren, por lo pronto, dos novelas hechas en Mxico: Noticias del Imperio, del recin galardonado Fernando del Paso, y Las batallas en el desierto, de Jos Emilio

4 Propuestas para el desarrollo de la didctica de la historia en Mxico, artculo disponible en la pgina de la UNAM. 5 Montaigne, Miguel de. Ensayos escogidos. (prlogo de Juan Jos Arreola). UNAM, 1959. p. 67.

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Pacheco. Ambas novelas son las mejores escritas en los ltimos 30 aos en Mxico, segn una encuesta realizada hace poco por la revista Nexos. A mi parecer, sera un martirio dejar a los alumnos la lectura completa de la novela de Fernando del Paso; entonces, lo que se puede hacer es extraer algunos fragmentos que tambin sean los ms vivos de la novela. Las sesiones que lleva la lectura de los fragmentos se deben completar con una explicacin somera del marco histrico en que se desarrolla la novela y quiz, tambin, con una entrevista en televisin realizada al autor, en este caso Fernando del Paso. Respecto a la otra novela Las batallas en el desierto, por ser demasiado corta, se les puede dejar a los alumnos la lectura completa. Esta novela muestra un panorama de lo que la sociedad mexicana estaba viviendo en el sexenio de Miguel Alemn. Una manera de sugestionar a los alumnos es dicindoles que este pequeo libro inspir a los integrantes del popular grupo Caf Tacuba a escribir una de sus canciones. Por otro lado y refirindome a la otra actividad de leer entrevistas y biografas de los propios historiadores, es factible que el alumno lo haga igualmente con fragmentos, que son fciles de conseguir por la amplia bibliografa que existe al respecto. Antes de continuar, quiero aclarar que las anteriores actividades las recomiendo, sobre todo para jvenes de preparatoria, quienes estn pensando en elegir una materia que los apasione y a la que se puedan dedicar sin frustraciones. Esto se reflejar en beneficio de la sociedad, como lo dijo Jaime Balmes en su insigne libro El criterio: En la acertada eleccin de la carrera, no slo interesa el adelanto del individuo, sino la felicidad en toda su vida. El hombre que se dedica a la ocupacin que se le adapta, disfruta mucho, aun entre las fatigas del trabajo; pero el infeliz que se halla condenado a tareas para las cuales no ha nacido, ha de estar violentndose continuamente, ya para contrariar sus inclinaciones, ya para suplir con fuerza lo que le falta en habilidad.6 CONCLUSiONeS En conclusin, la enseanza de la Historia requiere de un trabajo donde engranen las inquietudes de los historiadores y el trabajo de investigacin didctica del sector educativo; de esto depende que la Historia est al alcance de una mayora y no nicamente de aquellos que estudian o trabajan con ella. Para finalizar, cito una reflexin del historiador Enrique Florescano respecto a la enseanza de la Historia: [] el conocimiento histrico es indispensable para preparar a los nios y los jvenes a vivir en sociedad: proporciona un conocimiento global del desarrollo de los seres humanos y del mundo que los rodea []

6 Balmes, Jaime. El criterio. Austral, Argentina, 1941. p. 229.

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Desde el inicio de la vida civilizada, el conocimiento histrico ha sido el mejor instrumento para difundir los valores de la cultura nacional y para comprender el sentido de la civilizacin. En este sentido, la enseanza de la Historia es uno de los conductos ms adecuados para conocer los valores universales que han guiado a la humanidad y un trasmisor eficaz de los valores e identidades nacionales. Desde el amanecer de la civilizacin, el conocimiento histrico ha sido el mejor instrumento para comprender el sentido del desarrollo humano y para acendrar los valores de la cultura nacional.7 BIBLIOGRAFA

Balmes, Jaime. El criterio. Austral, Argentina, 1941. p. 229. Florescano, Enrique. Para qu estudiar y ensear historia en Historiografa, herencias y nuevas aportaciones. (Berenzon Boris, Caldern Georgina, Cantn Valentina, Arnal Ariel, Aguirre Beltrn Mario) (coordinadores), Instituto Panamericano de Geografa e Historia. Mxico, 2003. JenKins, Keiht. Por qu la historia? FCE. Mxico, 2006. Lerner, Victoria. Propuestas para el desarrollo de la didctica de la historia en Mxico, artculo disponible en la pgina de la UNAM. Montaigne, Miguel de. Ensayos escogidos (prlogo de Juan Jos Arreola). UNAM, 1959.

7 Florescano, Enrique. Para qu estudiar y ensear historia en Historiografa, herencias y nuevas aportaciones. (Berenzon Boris, Caldern Georgina, Cantn Valentina, Arnal Ariel, Aguirre Beltrn Mario) ( coordinadores), Instituto Panamericano de Geografa e Historia. Mxico, 2003. p. 36.

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Recuperando la Experiencia del Buen Maestro de Historia en el Nivel de Educacin Media en Aguascalientes
Lourdes Adriana Paredes Quiroz Mara del Roco Daz Garca1 Yolanda Padilla Rangel, coordinadora2

INTRODUCCiN En el marco del Taller de Enseanza de la Historia I, que se imparte en la Licenciatura en Historia de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, tanto la maestra de ese curso como los veinte alumnos de sptimo semestre que actualmente la cursan, decidimos elaborar un diagnstico sobre algunos problemas que enfrentaba la enseanza de la Historia en el nivel bachillerato.3 Con base en un texto de Ana Mara Prieto Hernndez,4 de la Universidad Pedaggica Nacional, tratamos de observar la experiencia docente de un buen maestro o maestra de Historia, as como los problemas que enfrenta actualmente y las soluciones que l o ella misma propone. La idea general era que los estudiantes de sptimo semestre de Historia se aproximaran a la realidad educativa, en un nivel en el que posiblemente se desempearn como maestros y tambin que aprendieran de los buenos maestros, sobre sus estrategias de enseanza y aprendizaje, as como sobre su manera de enfrentar y resolver diferentes problemas que se presentan, en torno a la enseanza de la Historia en el nivel medio del sistema educativo.

1 Estudiantes de la Licenciatura en Historia en la Universidad Autnoma de Aguascalientes. 2 Doctora en Ciencias Sociales por el Colegio de Michoacn. Actualmente trabaja como profesora e investigadora en el Departamento de Historia de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. 3 El diagnstico fue un ejercicio de investigacin para los alumnos de Licenciatura en Historia y su duracin fue de un semestre. 4 Prieto Hernndez, Ana Mara, Reflexin en torno al proceso de elaboracin de propuestas pedaggicas. Sobre la enseanza de la historia como estrategia de formacin docente, documento de la Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco, tomado de internet, en septiembre de 2007.

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1. EL pROYeCTO El proyecto de investigacin, realizado en un lapso no mayor de dos meses, consisti en lo siguiente. OBJETIVO GENERAL Observar la prctica de un maestro o maestra de Historia que tuviera fama de ser bueno, en el nivel medio, y aprender de ella. OBJETIVOS PARTICULARES Recuperar su discurso en torno a la enseanza de la Historia. Analizar algn problema de la enseanza de la Historia. Elaborar una propuesta pedaggica que contuviera una solucin concreta a ese problema. ESTRATEGIA La estrategia principal del estudio fue recuperar la experiencia de un maestro, primero, a travs de la observacin directa de una de sus clases; segundo, a travs de una entrevista en la que el maestro reflexionara acerca de su prctica. De esta forma, se observara tanto la prctica como el discurso del maestro. Con esto, se buscaba identificar y explicitar la manera de trabajar y de pensar del maestro en torno a la enseanza de la Historia, lo cual inclua sus saberes, ideas, creencias, preocupaciones, problemas que enfrentaba cotidianamente, valores y expectativas, para aprender de todo esto. METODOLOGA Se realiz la observacin etnogrfica en el aula, en la cual los observadores fueron equipados con papel, lpiz y una mirada preparada, a travs de las lecturas tericas que tuvimos en el aula, as como sobre las discusiones tenidas en la misma. La gua de observacin comprenda cinco puntos: descripcin general del contexto; descripcin general de la manera en que se desarrolla la clase; descripcin especfica del mtodo utilizado en la clase; descripcin de las tcnicas y materiales didcticos utilizados, y descripcin de los problemas de enseanza-aprendizaje de la Historia observados en el aula. Los resultados de todas las observaciones fueron sintetizados por Lourdes Adriana Paredes; posteriormente, la sntesis fue expuesta y analizada en el grupo. Asimismo, cada uno de los observadores realiz una entrevista al maestro, la cual fue grabada y transcrita por ellos mismos. Posteriormente, Mara del Roco Daz Garca hizo una sntesis de los principales elementos de las mismas, los cuales fueron desglosados y analizados por todo el grupo en el aula.

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2. ReSULTADOS Los resultados aqu presentados son una sntesis de las observaciones realizadas por los alumnos, as como de las entrevistas realizadas. Se separan en dos partes; por un lado, las observaciones y, por el otro, el discurso. 2.1. OBSERVACIN EN EL AULA Descripcin general del contexto Se observaron 18 clases de Historia. De estas clases, ocho se llevaron a cabo en instituciones pblicas y diez en privadas (se parti de la experiencia de los observadores y de la facilidad que tenan para acceder a las clases de los maestros que posean fama de buenos); 17 clases fueron de modalidad formal escolarizada, y solamente una en el sistema abierto; 15 clases fueron a nivel bachillerato y tres en el nivel secundaria, por tener los observadores acceso a este nivel. Las clases que se observaron correspondieron, en todos los casos, a las asignaturas de Historia Universal o Historia de Mxico. El promedio de alumnos en las clases observadas fue de 32. Los maestros observados tenan, en promedio, doce aos de experiencia. De los 16 maestros observados (algunos de ellos fueron observados por dos alumnos), tres tenan Licenciatura en Derecho, tres en Ciencias Sociales, cuatro en Historia, y uno en Comunicacin. En siete de las observaciones, no se especific el nivel de estudios del maestro. Descripcin general de la clase y los mtodos Con base en la descripcin de los observadores, se hizo la siguiente clasificacin de los problemas encontrados: a) Buenos maestros Fueron ocho. Result que tenan experiencia, preparacin y actualizacin. Hubo tres que utilizaron la exposicin, pero con la caracterstica de haber sido una muy buena exposicin. Resultaron ser excelentes narradores, haciendo relatos muy amenos y salpicados de explicaciones y datos que resultaron muy llamativos a los alumnos. En sus clases no se observaron problemas. Seis de ellos utilizaron uno o varios de los siguientes recursos metodolgicos: - Comenzaron ubicando a los alumnos en el tiempo y el espacio, lnea del tiempo o mapa. - Sealaron los principales personajes del tema a tratar y enfocaron la biografa breve de algunos. - Siguieron un buen orden cronolgico, siendo el relato ms o menos breve, y destacando las ideas ms importantes del tema. - Hicieron un relato emotivo, con cambio en los tonos de voz, salpicado de datos interesantes y preguntas que hicieran reflexionar. Se movan por el saln. Hacan preguntas interesantes e instaban a

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los alumnos a dar su opinin. Establecieron relaciones con el presente. Siguieron un esquema de causa y consecuencia. No se limitaron a hablar de Historia poltica, sino tambin social y cultural, de las mujeres. Algunos utilizaron acetatos, el pizarrn y lminas. Dieron un cuestionario para que los alumnos investigaran y lo trajeran respondido a la siguiente sesin. Los alumnos se mostraron interesados y disciplinados. Uno de los maestros utiliz el dictado, pero detenindolo a cada momento para explicar y narrar.

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Dos de estos maestros fueron del nivel secundaria. En ellos se observ el uso de ms recursos didcticos; por ejemplo, una maestra escribi en el pizarrn el objetivo y las actividades a realizar ese da, luego hizo que un alumno las leyera y posteriormente las aclar. Utiliz tambin un cuadro sinptico y un mapa conceptual. El otro maestro utiliz lectura en el aula, explicando despus, de una manera amena, la lectura. b) No tan buenos maestros Estos maestros fueron ocho. Result que aunque tenan experiencia, no eran buenos narradores o, aunque utilizaban recursos novedosos, no lograban despertar el inters del grupo. Se observ que preparaban clases, pero que en algunos momentos sus alumnos se mostraron dispersos y desinteresados. Tenan poca interaccin con los alumnos. Utilizaban recursos como el pizarrn y otros materiales, como mapas, cuadros sinpticos, pero su utilizacin no era muy adecuada o eficaz, o bien no lograban sostener la atencin de los alumnos. stos mostraron indisciplina a ratos. Un par de ellos combinaron el dilogo, en forma breve, pero no muy eficaz. A veces, el problema era que los grupos eran muy numerosos (cuarenta-cincuenta alumnos). Hacan poca relacin con el presente. Uno utiliz el recurso de la imaginacin. Uno hablaba mucho, pero los alumnos tambin. Intentaban dejar trabajos de investigacin, pero esta accin no era muy atendida. c) Nada buenos maestros A dos observadores las autoridades escolares los canalizaron con el primer maestro disponible, que no tena fama de bueno, pero fue lo nico que pudieron observar. Result que el maestro utiliz el dictado. Se vio que no haba preparado nada, sino que slo lleg, abri el libro de texto y empez a dictar, suspendiendo el dictado para intentar, a veces, explicar algo, pero los alumnos tomaban el dictado en completo desinters y en medio de gran indisciplina. Pareca ms una clase de

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mecanografa que de Historia. Observaron que los alumnos anotaban slo para tener completos sus apuntes, memorizarlos y pasar el examen. Comentaron a los observadores que la Historia les pareca aburrida e inservible. 2.2. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS En su discurso, los entrevistados mostraron conciencia sobre aspectos relevantes e importantes en la enseanza y el aprendizaje de la Historia; sin embargo, no todos en su prctica lograban realizar esos aspectos. En relacin a los principios pedaggicos, es decir, las ideas en que basaban sus prcticas, en las entrevistas sali a flote lo siguiente: Para qu sirve la Historia? Los maestros respondieron: - - - - Encontrar respuestas a preguntas bsicas como: quin soy?, de dnde vengo?, a dnde voy? Desarrollar en el alumno valores sociales. Hacer comparaciones, desde los orgenes de la humanidad, y comprender los cambios que ha experimentado el desarrollo del hombre. Sirve para la vida, sea personal, sea social. Conectar pasado con presente. No cometer los mismos errores.

Lo anterior quiere decir que muchos maestros s tienen conciencia de los principios histricos y pedaggicos en que se sustenta la enseanza de la Historia. As tambin, muestran conciencia sobre el para qu del conocimiento histrico, el cual creen que sirve a los alumnos para: - Desarrollar habilidades de aprendizaje y alcanzar independencia intelectual. - Tener ms cultura general, conocer sus costumbres y tradiciones. - Aprender a hacer anlisis crticos. - Desarrollar espritu de investigacin. - Buscar su verdad personal, reflexionar sobre s mismos. En torno a la prctica pedaggica, los maestros de Historia mostraron preocupacin por: - - - - La falta de inters de los alumnos, su apata e indisciplina. La falta de atencin referida con las distracciones, por medios modernos de comunicacin, como el celular, internet, o el uso de CDs, MP3, etc., en la escuela. No captar las habilidades de los alumnos, para partir de all y mejorar su comprensin y aprendizaje de la Historia. La falta de capacidades bsicas, como leer y escribir bien en los alumnos. As tambin, lagunas en su conocimiento histrico.

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- - - - La amplitud de los programas y el poco tiempo para cubrirlos. No saber qu es lo importante en cada programa, qu subrayar. Falta de recursos para hacer trabajo de campo (viajes a sitios histricos). Falta de apoyos para poder actualizarse. No tener ellos tiempo para poder actualizarse.

Los maestros consideraron como problemas importantes para la enseanza de la Historia: - En relacin a los maestros: la existencia de profesores sin vocacin, que no admiten sus errores, que estn siempre de mal humor, y que tienen poca habilidad para que el alumno tome conciencia de conceptos, como ubicacin espacial y secuencias temporales. En relacin a los alumnos: que stos no saben leer ni escribir bien, que han aprendido Historia de nombres y fechas, que tienen la idea de que la Historia es aburrida, que no les interesa y se muestran apticos. En relacin con las condiciones escolares: que los grupos son muy grandes, que los programas a veces estn mal hechos, que son extensos y que se tienen que desarrollar en un tiempo muy limitado. El tiempo que tienen los maestros para preparar es insuficiente. Adems, la paulatina desaparicin de materias histricas en planes escolares y la devaluacin de la Historia, en comparacin con otras disciplinas.

Propuestas que ofrecieron los maestros: - En relacin al maestro: Que se prepare mejor y se actualice constantemente, que reconozca habilidades de los alumnos en el aula, que abra el inters en un futuro mejor, y que centre al alumno en los objetivos y metodologa a seguir. En relacin al alumno, hacer que ste forme parte de la clase. En relacin a mtodos: utilizar metodologas segn las necesidades del grupo, usar nuevos recursos, realizar discusiones o debates grupales, hacer dinmica la clase sin caer en la rutina, hacer reflexionar al alumno y que ste busque buena informacin. Partir de la historia propia del alumno, establecer relacin con su presente y favorecer habilidades para identificar procesos, causas y efectos. Desarrollar la empata, a travs de la escenificacin de acontecimientos histricos. En relacin a recursos: hacer una gua para el maestro de bachillerato.

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3. ANLiSiS Y pROpUeSTAS MAESTROS Un rasgo comn en los buenos maestros fue su capacidad de proporcionar a los estudiantes un relato interesante, con el cual llamaban fuertemente la atencin de los alumnos. Algunos rasgos bsicos de sus relatos eran los siguientes: se trataba de narraciones amenas, que estaban bien ubicadas en el tiempo y en el espacio, enfocaban a personajes importantes y secundarios del fenmeno histrico observado, eran breves y destacaban las ideas centrales. No eran relatos montonos, pues los profesores impriman emocin en sus palabras, cambiando el tono de su voz y desplazndose por el aula. Tampoco eran relatos tipo monlogo, pues los maestros interactuaban con sus alumnos, proporcionando datos interesantes y plantendoles preguntas que los hicieran pensar. Los maestros establecieron relaciones con el presente y siguieron un esquema de causa, desarrollo y consecuencia del acontecimiento histrico. Esto hizo al grupo de observadores revalorar la narracin en las clases de Historia, pues result de este estudio que los buenos maestros fueron muy buenos narradores. Aunque estos maestros utilizaron tambin otras tcnicas, la central fue la narracin, tratndose de muy buenos relatos. Sin embargo, hubo maestros que, aunque saban de Historia, no lograban hacer atractivo su relato, ni involucrar a los alumnos, por lo que se ve que tampoco la exposicin, en s misma, es buena o suficiente, sino que depende del maestro, de sus habilidades narrativas. Un punto importante aqu, al parecer, es la capacidad del maestro de darle sentido a los conocimientos que ensea y de darles un lugar importante en el presente de los alumnos, sealando una relacin con sus vidas actuales. Por lo tanto, como resultado de este estudio, podra hacerse la propuesta de capacitar a los maestros de Historia en la prctica de hacer buenos relatos orales, porque una buena narracin, result ser central en las buenas clases de Historia. Habra que formar tambin a los maestros en la bsqueda del sentido del conocimiento histrico. Esto significa que sean capaces de hacer una relacin entre el conocimiento histrico y la vida en el presente, tanto de l como maestro como de los propios alumnos. Por ejemplo, la Historia como bsqueda de los orgenes personales, podra despertar el inters por la propia historia familiar y por la historia de la comunidad, sea local, regional o nacional. As tambin, ir a los orgenes de, por ejemplo, una costumbre, moda, deporte o invento, o cualquier cosa que fuera del inters de los alumnos podra ayudar a motivar y despertar en ellos el gusto por la Historia. Habra que ir, entonces, de un inters concreto por algo, hacia la bsqueda de sus orgenes o su historia, y no al revs, como suele hacerse. Esto facilitara la relacin entre pasado y presente, que result ser tan importante en el nivel de principio pedaggico entre los maestros, pero que en la prctica pocos maestros hicieron. En este punto observamos tambin necesario introducir el inters por el futuro, de forma que la trada pasado,

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presente y futuro, fueran juntos, sin poder separarse, puesto que el tiempo es un continuo. Consideramos que el maestro ha de ser capaz de aclarar la naturaleza del conocimiento histrico, pues en Historia nada est dicho en forma definitiva. Ensear a los alumnos la manera en que trabaja un historiador, as como mostrarles que hay varios discursos histricos sobre un tema y que ninguno de stos tiene la ltima palabra. Involucrarlos en el desarrollo del tema y preguntarles su opinin para que desarrollen un punto de vista basado en fuentes. Fomentarles una actitud crtica y ensearlos a debatir. PROGRAmAS, mTODOS Y RECURSOS Sobre los recursos, observamos que no eran en s buenos o malos, sino que todo dependa de la manera en que se utilizaban. Observamos, en ocasiones, falta de recursos, pero tambin falta de creatividad para usarlos. Consideramos que la enseanza de la Historia no es fundamentalmente un problema de recursos utilizados en el aula, pues, a veces, sin ms recursos que su propia voz, los maestros lograron hacer un buen relato, captar la atencin de los alumnos y lograr que les interesara el tema y aprendieran Historia. Todo depende del maestro. Consideramos que sera conveniente fomentar, en las instituciones, el establecimiento de bancos de imgenes histricas para uso del docente. En este sentido, promover la formacin de: mapotecas, videotecas, cinetecas y fonotecas, a las que puedan acceder maestros de diferentes instituciones. Algunos maestros ms o menos nuevos, alternaron su exposicin con el trabajo individual y en equipo y lograron, as, mayor participacin, aunque pocos promovan el anlisis y el debate. Lo anterior, en la medida de lo posible, pues implica cambios en el currculo; el maestro ha de ensear ms all de la Historia poltica y militar, haciendo un viaje gradual por el tiempo y por el espacio, y siguiendo un esquema de causa, desarrollo y consecuencia del acontecimiento histrico. Ir de lo local a lo estatal, regional, nacional, continental y mundial. Tambin se observ la conveniencia de introducir en los programas lecturas literarias, tales como poemas o fragmentos de novelas o cuentos de poca, para apoyar el desarrollo de algn tema. Lo mismo, tambin, para el caso de objetos antiguos o, en su defecto, fotografas de los mismos. ALUmNOS En relacin con los alumnos, consideramos un grupo de problemas que se referan a su desinters, falta de atencin, desmotivacin y apata.5 Observamos que esto, a su vez, provocaba indisciplina. Tambin

5 En relacin a la apata observada en algunos alumnos, consideramos que la raz etimolgica de la palabra tiene que ver con: a = sin; pathos = vibracin. Sin vibracin, lo cual nos indica que la Historia no es una materia que los haga vibrar. Vinculado con esto, un estudiante del 7 semes-

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encontramos que era un problema la falta de conocimientos previos, o bien, malos aprendizajes, como el de que la Historia era aburrida, o el de que estudiar es slo para pasar un examen. Un problema ms amplio fue la falta de capacidad de los alumnos para leer y escribir bien, que a su vez, creemos se relaciona con la capacidad de pensar lgica y claramente. Estos problemas tienen que ver con los vicios y virtudes aprendidos en el sistema educativo en niveles previos, cuyo anlisis implicara otro tipo de investigacin. Decidimos enfocar la atencin, prioritariamente, al primer grupo de problemas, que eran el desinters, la desmotivacin y la apata. En relacin al inters, consideramos que esto se vinculaba con el hecho de que los alumnos no encontraban sentido al conocimiento histrico, y si el maestro no les ayudaba a hacerlo, pues la Historia se converta, as, en un montn de datos sin sentido, que no les interesaban para nada. Los alumnos no vean una relacin clara entre el conocimiento histrico y su propia vida. Notamos, tambin, que muchas veces los maestros no conocan a sus alumnos, sus caractersticas ni necesidades. As pues, considerando que esto era bsico, planteamos la conveniencia de que, al inicio de un curso de Historia, el maestro hiciera uno o varios ejercicios que tuvieran como objetivo conocer a sus alumnos y viceversa, y que los alumnos se conocieran entre s. Por ejemplo, comenzar un curso de Historia escribiendo cada alumno un relato breve de su propia historia y de su familia; si esto se volviera problemtico o algunos alumnos no quisieran hacerlo, se les podra pedir un relato de algn personaje o figura que les pareciera interesante, sea de la Historia o de actualidad. Otra manera de conocer a los alumnos, sera pedirles que escribieran cules son sus gustos o aficiones. A partir de este material, se tendran elementos para orientar el curso del programa hacia lo que puede ser de inters de los alumnos; es decir, los relatos de vida de los alumnos, as como los de sus personajes preferidos y los de sus gustos y aficiones se podran utilizar para poder sacar temas que refuercen contenidos histricos vistos en clase. Una problemtica relacionada con esto, es que los programas estn, por lo general, muy saturados de informacin histrica, y que el tiempo para realizarlos es corto. Sin embargo, consideramos que esta problemtica pudiera tener solucin, si el maestro desarrollara su capacidad de sntesis, as como su capacidad de juicio histrico y pedaggico, para dar nfasis a los conocimientos que as lo ameriten. Una vez sintetizados y jerarquizados los contenidos de un curso, sera fcil incorporar a l elementos que fueran del inters propio de los alumnos, o que atendieran algunas de sus necesidades, cognitivas o de desarrollo personal.

tre sugiri que como la msica era vibracin, se podra tambin introducirla como parte de la enseanza de la Historia, ya fuera como msica de poca para reforzar el conocimiento sobre el contexto de tal poca (lo cual se relaciona, en parte, con la Historia del Arte), as como la msica, en s, como documento histrico. En tal sentido, sugiri la existencia de una fonoteca histrica.

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En este sentido, consideramos que era pertinente tambin, por la edad de los alumnos, subrayar el uso de biografas de personajes importantes en cada poca, enfocando aquellos que ms interesaran a los alumnos. Respecto a este tema, sobra decir que se consider inadecuado el uso de biografas descontextualizadas, o tomadas solamente de la Historia oficial, sino aquellas que destacaran el lado humano de los personajes. EpLOGO El grupo de sptimo semestre actualmente est trabajando en propuestas concretas para el mejoramiento de la enseanza de la Historia. Sus propuestas giran en torno a la elaboracin de material didctico que apoye la enseanza de la Historia; por ejemplo, mapas interactivos, fotografas de poca y juegos histricos que refuercen los contenidos de los programas. As tambin, uno sigue trabajando en la recuperacin de la experiencia de buenos maestros de Historia, otra estudiante se interes por los libros de texto y, otro ms, en la reflexin sobre la naturaleza del conocimiento histrico.

Nota: Los documentos en que se basa este estudio, es decir, los reportes de observacin y las entrevistas, pueden consultarse en las oficinas de la Maestra Yolanda Padilla, en el departamento de Historia de la UAA.

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Polvo en el Viento La Enseanza de la Historia

Juan Pablo de vila Amador1

Todos los maestros plantean que su materia es la ms importante, no se mencione Matemticas o Lenguas; sin embargo todos se equivocan, porque la materia ms importante es la Historia. La Historia es la materia ms substancial y compleja que se imparte en la escuela secundaria. Si el maestro de Historia no se toma en serio este enunciado, mejor que no imparta Historia. Como si, por polvo en los ojos, lastimada tenemos la mirada histrica. La reforma a la educacin secundaria, que lleva en su nombre RIES (lo absurdo y necio, lo traicionero, lo profundamente lacerante), fue inserta en los planes y programas de una manera violatoria al Congreso y a la Constitucin en los ltimos meses del sexenio de Vicente Fox quien, sin temor a equivocarme, ha sido el presidente ms ignorante que haya tenido la nacin. La anulacin del primer curso de Historia Universal, es un golpe muy profundo a la conceptualizacin de identidad que esperamos tengan las nuevas generaciones. Golpe a la visin de evolucin, permitiendo que la miticidad del creacionismo se perme con mayor fuerza en los jvenes; destruyendo nuestro pasado indgena al minimizar este periodo a un extracto; cercenando la comprensin de la diversidad cultural e imposibilitando la profundizacin de nuestra historia mexicana. La reforma fue muy tarda. Vicente Fox la sac con calzador en sus ltimos momentos de una manera muy subrepticia, por lo cual muy pocos la conocen. Mucho de la poltica lo vamos a dejar en interpretaciones: Fox pag con la reforma algunos favores polticos y el golpe ha sido brutal.

1 Profesor de Historia de la Secundaria Tcnica Nm. 5, turno matutino. Correo electrnico: jpdeavila02@yahoo.com.mx

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Desde el movimiento cristero, el de la segunda etapa, el enfrentado a la educacin socialista, la derecha mexicana no haba asestado o agredido tan peligrosamente a la formacin de las nuevas generaciones mexicanas como a comienzos de este nuevo siglo, porque ya no se trata de introducir o permitir que sus posturas religiosas sean escuchadas, sino claramente porque agrede al conocimiento cientfico y al de otras visiones, tanto filosofas como religiosas, ya que no se estudian en la escuela. Es un golpe muy serio a los grandes avances de la ciencia antropolgica, a la Fsica y a la racionalidad cientfica. Es la anulacin de elementos que favorezcan el anlisis crtico en los jvenes. Por qu Fox la realiz cuando, como se dice, ya no le iba ni le vena? La Historia es la nica materia que tiene que ser enseada. No se aprende en la cotidianeidad, en la vida. Saber de dnde venimos y, a partir de ello, comenzar con el futuro, es y ha sido una transmisin de generacin en generacin. Las historias se pierden. La historia la hacen los triunfadores. Hay muchas masacres y crmenes enterrados, pueblos en extincin de los que queda vagamente slo su nombre. El mantener, difundir y preservar la Historia le concierne slo al pueblo al que pertenece y si una nacin permite el olvido de su historia, tal vez bien merecido tiene que volver a repetir sus tropiezos. La historia puede olvidarse, la historia puede ser negada: Holocausto, hubo algn holocausto? Introduccin muy contestataria. Todo lo anterior fue el inicio, para plantear que la Historia no se puede ensear desde una visin meramente del pasado; no se puede impartir la Historia desde una posicin apoltica en su tiempo y su espacio. Es favorable ser un buen narrador, un buen lectoractor, un buen orador; indiscutiblemente, es eficiente tener gran diversidad de dinmicas y metodologas. Hacer la clase de Historia, la telenovela de la escuela, es posible; sin embargo, con todo ello, se puede ser un mal maestro de Historia: La Historia nicamente nos ayuda a entender el presente: todo lo dems debe tirarse a la basura. Coincidiendo con que la Historia no son datos, no es memorizacin, nuestro paradigma nos lleva a debatir lo que representa el pretender alcanzar que nuestros alumnos y jvenes desarrollen una visin crtica de su mundo y de su nacin, a partir de la Historia. La Historia no explica el pasado, explica el presente y nos lanza al futuro. No podemos comprender el pasado sin ir construyendo nuestro futuro. La imparticin de la Historia debe impactar a la historia, influir al momento del alumno y del maestro, al tiempo en que se vive, a sus condiciones y aspiraciones. La enseanza de la Historia no est en un caldo de cultivo inocuo; por el contrario, va dirigida a seres en gran efervescencia poltico-histrica. La Historia es un ente vivo, y es la nica ciencia que estudia al ser que la construye: la propia humanidad. Pero aunque tenemos la gran influencia de la Historia Universal, Nacional, la Microhistoria y la Historia individual, su enseanza tiene su principal infecto (afecto) en su imparticin. La Historia no es: la Historia se est haciendo.

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Qu debe o no entrar en los programas de Historia? Los sucesos de ayer no deben entrar en nuestros planes y programas, porque todava no son Historia. El narcotrfico, la inseguridad cotidiana no deben entrar en nuestros planeamientos de la Historia porque son nota de noticiero: La Historia la estamos viviendo. Nadie ensea la Historia. Nadie aprehende de la Historia solo o aislado. Todos hacemos la Historia y la construimos en la prctica cotidiana. An los anodinos y apolticos construyen una anodina y apoltica Historia: porque, camarn que se duerme?, amanece en el mercado en un cctel. Pues, ya mucha historia, para que solamente sta se interprete. De lo que se trata es de transformarla (Quin dijo eso?), participar en ella, porque todos aprehendemos y participamos en la Historia. Impartir y estudiar la Historia, implica ser sujeto de la Historia y dejar de ser objeto de las historias que construyen los dems, los otros. Impartir la Historia debe implicar la subjetivizacin de la Historia: hacer que maestro y alumnos se vuelvan sujetos de sus historias. La Historia no est nicamente en los libros ni en las fuentes tradicionales, la Historia est en la vida de cada individuo. Estudiar la Historia es replantearse la cotidianeidad, analizar el da con el da. Para ensear Historia y subjetivizarla, es menester ser un actor poltico. Para impartir la Historia es fundamental ubicarse en el lugar y tiempo de la historia, en su pasado y presente. Lejos, muy lejos, debe quedar el adoctrinamiento; eso lo tienen muy escrupulosamente asimilado las agrupaciones polticas y religiosas. Aqu es mucho ms amplio, se trata de ver todas las variantes, ver todos los puntos de vista, as como analizar las tendencias y las condiciones que propician y propiciaron los hechos histricos. Ante un panorama similar, una visin crtica apuntala el pensamiento de nuestra juventud. El neonazismo toma dormidos a los europeos. El neoliberalismo lleva al 80 por ciento de la poblacin al servilismo. Algunos analistas afirman que no ha habido, como en este tiempo, tanta esclavitud (velada y no). El da despus de maana ya fue la semana pasada. El conservadurismo tiene su verdad y es el Fin de las Ideologas. La verdad est en el Banco Mundial y en la Bolsa de Valores. La verdad est en la educacin privada. La buena verdad se imparte nicamente en los colegios de paga. La Sociedad de Padres de Familia debe decidir si en su escuela se imparte la miticidad o la ciencia: Arriba la Virgen de San Juan. De hoy en adelante, en vez de Historia se impartir el catecismo del padre Ripalda. No a nuestro nacimiento material y universal. Los dinosaurios slo son figurines de plstico. La evolucin es un chiste de un cmico llamado Darwin. No a nuestra raz indgena, no a la Macrohistoria, a la Microhistoria a la Alumnohistoria. No a los chichimecas. No a la formacin crtica y analtica, que hara de nuestros jvenes mexicanos seres conscientes, libres y activos por la ecologa y los ms esperanzadores valores. Ante la RIES: Arriba los Zombies de Zahuayo y el agua de tlacote.

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Mesa Tres
Historia de la Educacin

Educacin Privada y Oposicin a los Libros de Texto Ociales en Aguascalientes


Yolanda Padilla Rangel1

INTRODUCCiN La escuela en Mxico ha sido histricamente campo de pugnas ideolgicas. Los conflictos comenzaron con el surgimiento del Estado Mexicano, cuando el grupo liberal quera aminorar la influencia de la Iglesia Catlica en la formacin moral de los nios mexicanos, con el fin de afirmar su propia incidencia en la formacin cvica de los futuros ciudadanos. Durante el siglo XX, particularmente luego de la Constitucin de 1917, el conflicto tom la forma de una disputa entre el laicismo defendido por los revolucionarios, y la libertad de enseanza defendida por la Iglesia y los grupos sociales organizados en torno a ella. Muchos gobiernos revolucionarios aprobaron reglamentos educativos que buscaban limitar y controlar la accin eclesial catlica en educacin. Desde entonces, grupos de catlicos encabezados por la jerarqua, expresaron eventualmente su protesta contra el Artculo 3 Constitucional (y otros que afectaban la labor social de la Iglesia). Tambin se expresaron sutil o abiertamente contra los actos de poltica educativa oficial que afectaban su accin escolar. Sin embargo, poco podan hacer en el terreno legal, de forma que las escuelas particulares catlicas debieron ajustar su accin a los reglamentos vigentes y a los planes de estudio oficiales, a seguir mtodos educativos laicos y modernos y, a partir de 1959, a usar libros de texto hechos por el gobierno federal. Esto no quiere decir, por otra parte, que las escuelas particulares catlicas hayan dejado de ofrecer -clandestinamente- formacin religiosa

1 Doctora en Ciencias Sociales por el Colegio de Michoacn. Actualmente trabaja como profesora e investigadora en el Departamento de Historia de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, institucin en la que termin la presente investigacin.

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dentro de sus aulas. Esta situacin de resistencia, con diferentes momentos de intensidad conflictiva, se prolong hasta 1992, ao en que el Estado Mexicano decidi modificar los artculos constitucionales que afectaban a la Iglesia Catlica (y a otros grupos religiosos),2 dndole personalidad jurdica y permitindole realizar abierta y legalmente su accin educativa, eliminando as la discordancia abismal que exista entre ley y realidad.3 La educacin privada de corte catlico experiment una notable capacidad, no slo de sobrevivencia ante un medio oficial adverso, sino tambin los niveles bsicos de la educacin, aunque tambin y especialmente en el nivel superior. Este crecimiento se explica tambin por la incapacidad de la escuela pblica para absorber, por s sola, toda la demanda educativa. Fue pues, este contexto de coexistencia y complementariedad entre la educacin pblica y privada, y en esta situacin de conflicto abierto o disimulado entre la Iglesia Catlica y el Estado Mexicano, que se suscitaron los conflictos en torno a los libros de texto que se recapitulan a continuacin. Cabe recordar que los libros de texto, particularmente los de Historia Nacional, han representado, en varios momentos histricos, un instrumento de poder del Estado Mexicano, ya que ste consideraba que, a travs de ellos, poda orientar la formacin de valores, actitudes y conductas entre los nios y los jvenes mexicanos.4 DeSARROLLO Primer acto: contra el monopolio educativo El 12 de febrero de 1959, el gobierno cre la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG), mediante un decreto que le daba la funcin de definir las caractersticas de los libros de texto para la escuela primaria y de intervenir en la definicin de los programas educativos. El decreto consideraba que, al distribuir los libros de texto gratuitos, el gobierno lograra crear en el nio un sentimiento de deuda y deber hacia la patria. Pronto la CONALITEG expidi los primeros libros que suscitaron

2 Los cambios de los artculos constitucionales propiciaron un nuevo marco jurdico, no slo para las relaciones Iglesia-Estado en Mxico, sino para la educacin privada en general. Ya no eran ahora solamente el Estado y la Iglesia Catlica las nicas instituciones sociales que se disputaban la formacin de las conciencias de nios y jvenes, sino toda una gama de grupos e instituciones sociales que actuaban a travs de la escuela -pblica y privada- y de los medios masivos de comunicacin. 3 Esta discordancia entre ley y realidad propici efectos deseducativos entre la poblacin en general, ya que aprendi a ver como algo normal el hecho de que la ley estableciera una cosa la no participacin de las iglesias en educacin y en la realidad sucediera otra fuerte presencia catlica en educacin. Inclusive, era comn el hecho de ver a hijos de polticos mexicanos en prestigiadas escuelas catlicas. 4 Un estudio histrico sobre el uso de los libros de historia nacional por parte del grupo en el poder, es el de Josefina Vzquez, Nacionalismo y Educacin en Mxico, El Colegio de Mxico, Mxico, 1981. Tambin pueden verse otros textos que han sido citados en el cuerpo de este trabajo.

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oposicin entre el medio catlico, aunque no en todas partes. En donde ms se expres fue en el Distrito Federal, Monterrey, Tlaxcala, Puebla, Guadalajara, San Luis Potos y Morelia. El movimiento fue de oposicin a los libros de texto oficiales, por su carcter nico y obligatorio. Los principales actores del movimiento fueron: la jerarqua catlica, a travs de organizaciones laicas como la Unin Nacional de Padres de Familia (creada en 1917) y el Movimiento Familiar Cristiano, en alianza con el Partido Accin Nacional (fundado en 1939) y la Unin Nacional Sinarquista (fundada por ex-cristeros del Bajo en 1937). La Iglesia Catlica argumentaba que los padres de familia eran los principales responsables de la educacin de sus hijos y que tenan el derecho inalienable de elegir el tipo de educacin que daran a stos, por lo que les afectaba la imposicin de un libro de texto nico y obligatorio. En menor medida, participaron tambin algunos autores y editores de libros de texto comerciales y empresarios, particularmente de Monterrey, aunque ellos actuaban obedeciendo a intereses ms bien econmicos y polticos y no a motivos ideolgicos, como en el caso de los primeros. El adversario de estos actores era la autoridad educativa, particularmente la encargada de la edicin de los libros de texto, aunque cabe recordar que a fin de cuentas era al gobierno federal y a su poltica educativa laica y anticlerical a lo que se oponan. Lo que estaba en juego eran los libros de texto, particularmente su carcter de nicos y obligatorios. Los grupos oponentes defendan la libertad de educacin y argumentaban que en ninguna ley ni reglamento estaba establecido que los libros de texto tenan que ser nicos y obligatorios en las escuelas particulares y que no haba impedimento para utilizar otros. Respecto a este punto, el gobierno federal cedi un poco cuando, en 1960, el Presidente Adolfo Lpez Mateos afirm que los maestros podran recomendar, sin carcter de obligatorio, algunos libros complementarios, para ser utilizados nicamente como consulta. En Nuevo Len, por ejemplo, los opositores editaron libros alternativos, aunque pocos. Esto, sin embargo, aminoro notablemente el conflicto. Por otra parte, los grupos oponentes argumentaban que el carcter de obligatoriedad de los libros de texto gratuitos, representaba una imposicin que dejaba ver el carcter autoritario del Estado Mexicano, convirtindose as en un monopolio ideolgico en el mbito educativo. Hay que sealar que los opositores no cuestionaron el carcter gratuito de los libros que, por su parte, era el aspecto de los libros que ms destacaba el gobierno. En el caso de Aguascalientes, los libros de texto comenzaron a distribuirse cautelosamente, aprovechando la euforia de las fiestas patrias para distraer la atencin los receptores. Antes de distribuir los textos, el Director de Educacin Federal en el Estado, preocupado por una reaccin adversa, en septiembre de 1960 reuni a los directores de escuelas particulares y les habl de la conveniencia de adoptar los textos impresos por la SEP y del control que la SEP deba tener sobre sus escuelas, a travs de la incorporacin al

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sistema educativo (las escuelas no incorporadas no eran controladas pero, a su vez, no tenan reconocimiento oficial). Los directores no expresaron oposicin a los libros, puesto que todava ni siquiera los conocan. Por su parte, los padres de familia de las escuelas pblicas y privadas no expresaron inicialmente ninguna preocupacin por los libros de texto que comenzaban a distribuirse.5 Posteriormente, en marzo de 1961, cuando ya haba ms libros distribuidos, algunos padres de familia de escuelas pblicas mostraron inquietud asistiendo a reuniones organizadas por un inspector que buscaba convencerlos sin conseguirlo totalmente de la bondad de los textos. El PAN local estaba ms preocupado por cuestiones polticas (participar o no en las elecciones) y la jerarqua eclesial por cuestiones de fervor religioso (misas, fiestas, fomento de la piedad, etctera). El obispo buscaba tambin el crecimiento de la infraestructura material de su dicesis. La ausencia de conflicto en el Estado hizo que las autoridades educativas federales escogieran a Aguascalientes como lugar ideal para poner en marcha su Plan de Once Aos. Intermedio: el ascenso de la escuela privada catlica A nivel central, el conflicto originado por los libros de texto oficiales propici entre las escuelas particulares la conciencia de la propia debilidad y el deseo de organizarse. As surgi la Confederacin Nacional de Escuelas Particulares (CNEP), en estrecha relacin con la jerarqua catlica y logrando agrupar a ms del 80 por ciento de las escuelas particulares de todo el pas en su primera Asamblea Nacional. En esa asamblea se habl, principalmente, de la autonoma que perdan tales instituciones al incorporarse al Sistema Educativo Federal y del Acuerdo del Episcopado de no participar en los concursos de libros de texto oficiales. La CNEP vea a los padres de familia como colaboradores de primersima importancia en la defensa de la educacin catlica,6 por lo que resolvi promover las asociaciones escolares de padres de familia. La asamblea tambin acord que las escuelas particulares se ayudaran mutuamente para conseguir la incorporacin oficial (inmersa en un

5 Algunos padres de familia estaban ms bien preocupados por otras cuestiones, como la presencia de algn prostbulo cerca de una escuela, el comportamiento de algn director corrupto o de algn profesor que inculcaba ideas comunistas a sus alumnos. Hay que recordar que la oposicin a los libros de texto se relacion en este momento (1960) con la campaa anticomunista encabezada por la iglesia catlica. Esta campaa se haba acentuado con el triunfo de la revolucin cubana en 1959. 6 Esta educacin se autodefina como diferente a la individual, neoliberal, materialista y despersonalizadora, y se defina como profundamente social y forjadora de los realizadores de la transformacin social de Mxico y Amrica Latina. Estaba basada en la doctrina social catlica, en una pedagoga de la justicia social y en una integracin de todos los valores humanos al servicio del educando y su comunidad.

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complejo mundo burocrtico). A esta asamblea haba asistido la Federacin de Escuelas Particulares de Aguascalientes (FEPA). La FEPA se haba conformado en 1961. Su directiva comenz a funcionar llevando un registro de las escuelas particulares que funcionaban en el Estado para ayudarlas a su incorporacin al Sistema Educativo Nacional. Hay que recordar que desde los aos cuarenta, este tipo de escuelas se haba multiplicado en el estado de Aguascalientes. En 1965 la CNEP observ que, para tener ms fuerza en los procesos de negociacin de la incorporacin de escuelas particulares, era necesario que cada federacin estatal se constituyera en Asociacin Civil, y as se hizo. Cuando esto sucedi, la FEPA contaba ya con 36 escuelas primarias que se inscriban en el programa de estudios oficial, pero que extraoficialmente propiciaban tambin la formacin religiosa catlica, para lo cual deban sortear la vigilancia de los inspectores, o bien buscar estrategias para conseguir de ellos un cierto disimulo. En esto estaban cuando en febrero de 1966, en la Segunda Asamblea de la CNEP, se expres un poco de aspereza en las relaciones entre directivos de la organizacin y algunos miembros de la jerarqua eclesistica. El asunto tuvo que resolverse en una Asamblea Extraordinaria. Al parecer, el fondo del problema consista en el deseo de mayor autonoma por parte de los directivos de la organizacin respecto al control de la jerarqua catlica. Una muestra de la solucin burocrtica al problema fue un nuevo organigrama -hecho por la jerarqua catlica que especificaba claramente el lugar preponderante de la jerarqua y el subordinado de las organizaciones laicas como la CNEP. El problema se solucion afirmando la autoridad jerrquica en un esquema sumamente burocratizado.7 Otro problema que tuvo que enfrentar la CNEP en los aos sesenta, fue la crtica social que en ese momento se gener a las altas cuotas que cobraban algunos colegios particulares. La CNEP nada hizo para que las cuotas bajaran, pero s determin que cada colegio asociado tena que dar a la federacin el diez por ciento de sus ingresos totales, la mitad de los cuales iban directamente para las comisiones educativas del episcopado. Para los aos setenta la FEPA tuvo que concentrar su atencin en otros aspectos de la tarea educativa. Por ejemplo, la desercin de la organizacin por parte de algunas escuelas primarias, la proliferacin de las escuelas secundarias, el cambio de direccin en 1972 (el sacerdote Guadalupe Daz dej la presidencia al Hermano Marista, Mario de la Torre), las reacciones ante la nueva Ley Federal de Educacin en 1973 y la publicacin de los nuevos libros de texto oficiales, publicados en 1975, particularmente la reaccin a los contenidos de educacin sexual en los libros Ciencias Naturales.

7 Hay que recordar aqu la triple crisis que experimentaba en su interior la Iglesia Catlica (ideolgica, de autoridad y de renovacin), en la que los conflictos entre jerarqua y laicos surgieron en varias organizaciones del apostolado.

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De ah en ms, la FEPA continu desarrollndose en forma cada vez ms organizada hasta la actualidad. Segundo acto: la resistencia a la educacin sexual En el marco de la reforma educativa impulsada por el Presidente Luis Echeverra lvarez, se imprimieron nuevos libros de texto. En esta ocasin, los libros que suscitaron revuelo fueron los de Ciencias Naturales, particularmente el de cuarto de primaria en el que algunas lecciones analizaban el desarrollo del cuerpo y la reproduccin humana, y en el de sexto de primaria en el que se retomaba nuevamente el tema del crecimiento humano y la reproduccin. En esta ocasin la reaccin principal provino de la Unin Nacional de Padres de Familia (UNPF). Los argumentos elaborados por la UNPF para oponerse a estos nuevos libros eran, en resumen, la falta de consenso durante su elaboracin, la necesidad de personalizar la educacin sexual, la falta de preparacin de los maestros para llevarla a la prctica y la reduccin de la sexualidad al aspecto biolgico, entre otros. Los representantes de la SEP y los responsables de los libros respondieron que s se haba hecho una consulta (reducida) y que los libros slo pretendan propiciar en el alumno el conocimiento y la comprensin de la naturaleza y de los nios mismos como parte de ella, entre otros aspectos. Algunos editorialistas e intelectuales tambin se expresaron contra el conservadurismo de la UNPF y a favor de los libros de texto. La jerarqua catlica adopt, sorprendentemente, una posicin ms inclinada a favor de los textos, al tiempo que marcaba sus diferencias con la UNPF. El obispo Quintero Arce (recordemos que era el dirigente de la Comisin de Educacin del Episcopado Mexicano), solamente cuestion algunos aspectos relativos a la ausencia de educacin moral, y a la necesidad de una formacin integral y no slo cognoscitiva de los nios. Adems, algunos obispos que hicieron declaraciones a la prensa se desligaron de la UNPF diciendo no los hemos lanzado, y exhortaron a padres de familia y maestros a participar en la revisin de los libros iniciada entonces por la SEP. Ms an, miembros del clero regular como los religiosos maristas, hicieron una valoracin positiva del libro de Ciencias Naturales de sexto de primaria. Por su parte, el PAN casi no se expres al respecto. Fueron los padres de familia quienes realmente mostraron resistencia. Al igual que durante el movimiento de 1959-1960, stos expresaron con ms intensidad en algunas ciudades de Monterrey, Len, Puebla y el Distrito Federal, en las cuales hubo incluso intentos para destruir los libros de texto. En el caso de Aguascalientes, lo que sucedi fue realmente muy poco. Por una parte, el obispo encarg un dictamen a dos sacerdotes, mismo que no tuvo ninguna trascendencia para la accin. La FEPA organiz un curso sobre educacin sexual, al cual asistieron 342 personas entre padres de familia, maestros y estudiantes normalistas. En este curso, los participantes valoraron a los libros buenos, aunque sumamente materialistas, ya que

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trataban el tema de la educacin sexual bajndolo a un nivel meramente animal y pasando por alto todo valor humano. Se pronunciaron por la educacin integral y por reconocer que los grupos infantiles eran heterogneos en cuanto al nivel de desarrollo de cada nio. Algunos maestros asistentes dijeron sentirse impreparados para afrontar el tema y algunos padres de familia afirmaron que se les estaba quitando el derecho exclusivo de educar a sus hijos en el aspecto sexual. Por otra parte, la resistencia ante los libros de texto se expres a tal grado que, algunos colegios particulares conducidos por religiosas, especialmente en los que atendan slo nias (por ejemplo, el Esperanza y el Cristbal Coln), en donde algunos maestros, a peticin de algunos padres de familia, cortaron o engraparon las hojas de los libros de texto que abordaban los temas de la reproduccin humana. A decir de maestras entrevistadas, los padres de familia mostraron ms que oposicin, preocupacin por los contenidos de carcter sexual de los libros, aunque paulatinamente los fueron aceptando, debido a que los nios se vean cada vez envueltos en diversas informaciones de este tipo, difundidos por los medios masivos de comunicacin. Tercer acto: la crtica a la historia oficial En el ao de 1992, las autoridades educativas mexicanas y el SNTE firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa, que contena, como uno de sus tres puntos centrales, el de la reformulacin de los contenidos y materiales educativos. Para ello, se impuls el Programa Emergente de Actualizacin y Reformulacin de Contenidos, que inclua la publicacin de nuevos libros de texto, de todas las reas. Se mandaron hacer los libros, se publicaron y distribuyeron para el ao escolar 1992-1993 pero, en esta ocasin, los que suscitaron polmica fueron los libros de historia de cuarto, quinto y sexto de primaria. Hay que recordar que el cambio principal fue de sistema por reas de conocimiento (Ciencias Sociales) al sistema de asignaturas individuales (Historia, Geografa y Civismo), pero esto suscit ms bien aprobacin generalizada de rechazo. El motivo de descontento fue ahora la manera de abordar los contenidos de la historia de Mxico. Los actores principales fueron los siguientes: por una parte, la jerarqua catlica, a travs de su Secretariado Nacional de Educacin y Cultura, se pronunci a favor de los libros, pero cuestion algunos de sus enfoques y contenidos. Se quej de ciertas omisiones de aspectos importantes de la historia nacional, como la obra educativa de los misioneros del siglo XVI y la posterior labor educativa y de beneficencia de la Iglesia Catlica. Otros aspectos que los nuevos libros de texto no tocaban y que la jerarqua consideraba muy importantes eran: la corrupcin, el crecimiento de la pobreza y las desigualdades sociales, la alusin a las condiciones de salud de la poblacin y las limitaciones de la democracia mexicana. Criticaron tambin otros aspectos de los libros, como el estilo de redaccin y la falta de discusin pblica durante su elaboracin. Por otra parte, la Confederacin Nacional de Escuelas Particulares

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valor los aspectos positivos de los libros de historia (buena presentacin y evitar la exaltacin o satanizacin de algunos personajes), as como los negativos (juicios rgidos sobre la accin de la Iglesia Catlica y exaltacin del gobierno salinista). La Unin Nacional de Padres de Familia mostr una postura favorable a los libros, argumentando que se haba eliminado la visin maniquea (queran decir marxista) de los libros de la reforma echeverrista. El Partido Accin Nacional se mostr tambin favorable hacia los nuevos libros, diciendo que caminaban por el sendero ideolgico del partido, aunque manifest sus reservas de principio frente a toda historia oficial. Una posicin similar tuvieron los empresarios. El magisterio, a travs del SNTE ahora con diversas posturas en su interior, se expres ms radicalmente respecto a los libros de texto. El sector salinista (encabezado por Elba Esther Gordillo) los aprob, aunque tuvo que reconocer que haba fuertes crticas de parte del sector izquierdista del sindicato, por lo que tuvo que pronunciarse por una consulta amplia entre el magisterio. Por este revuelo magisterial, el gobierno federal decidi recuperar los libros ya distribuidos y reelaborarlos, organizando foros de consulta en cada estado, para recoger observaciones de maestros, directores, padres de familia, historiadores intelectuales, etc. El Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (CONALTE) encabez la consulta para la revisin de los libros de texto, a nivel nacional. En Aguascalientes la UNPF mostr una actitud favorable hacia los nuevos libros. En general, la de la jerarqua tambin fue favorable, aunque algn sacerdote se pronunci por una reforma de la educacin integral y ms formativa que informativa. Un poco trasnochado, el PDM (Partido Demcrata Mexicano) critic el carcter nico y obligatorio de los libros. El Consejo Estatal Tcnico de la Educacin (CETE), organiz los foros de discusin en los cuales participaron maestros, representantes del SNTE, pedagogos, historiadores, padres de familia, empresarios y organizaciones sindicales. En estos foros, la mayora de los ponentes coincidieron en que los libros haban mejorado (en presentacin y riqueza de contenido), aunque tambin expresaron crticas y sugerencias. Luego de esta consulta, los libros de texto se modificaron y se publicaron nuevamente en 1993, siendo recibidos ahora con mayor beneplcito, en parte porque volvieron a exaltar algunos hroes (quiz es una necesidad social) y a presentar una sola perspectiva de la historia de Mxico (sin reconocer la diversidad cultural del pas).8

8 En este punto hay que reconocer que, en algunas entidades, los libros de historia de tercer ao comenzaron a dedicarse a las diversas historias estatales.

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CONCLUSiONeS Final: la secularizacin de la educacin nacional El punto de partida para una consideracin final es el ao 1992. En ese ao suceden varios acontecimientos relevantes. Por una parte, como ya mencion, se modifican los artculos constitucionales (3 y 130) que limitaban a la Iglesia Catlica (y otros grupos religiosos) en su labor educativa. A partir de esta reforma constitucional, la Iglesia Catlica tiene personalidad jurdica y puede actuar legalmente en el mbito educativo. Esto desahog una tensin histrica y sus relaciones con el Estado Mexicano. Por otra parte, en 1992 se firma el Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa que, en muchos sentidos marca una nueva poca y un nuevo rumbo para la educacin nacional, particularmente en lo que se refiere a la descentralizacin y modernizacin de la educacin, en la actualizacin de los contenidos y mtodos educativos y en la valoracin del magisterio. Este Acuerdo busca elevar la calidad de la educacin nacional, tanto la pblica como la privada. Tanto la modernizacin de las relaciones del Estado con las iglesias como la modernizacin educativa, se inscriben todava en un horizonte histrico ms amplio: el de la vida social del pas, cuyo origen podemos ubicar, tal vez, en el acercamiento de las ideas ilustradas en el siglo XVIII. Ahora bien, teniendo como transfondo este horizonte histrico amplio, el proceso de secularizacin, as como la evolucin de los artculos constitucionales hasta llegar al punto en que las iglesias tienen libertad jurdica para actuar en educacin, es que se hacen las siguientes consideraciones: 1. Los conflictos originados a raz de los libros de texto (entre 1959 y 1992) han transformado el objeto que les ha dado origen; en un primer momento fue su unicidad y obligatoriedad, en una segunda ocasin fueron los contenidos de ndole sexual y recientemente han sido los contenidos de historia nacional la raz de la controversia. A pesar de que el contenido del conflicto cambi en cada uno de los desencuentros, los actores principales fueron los mismos, aunque con sus variantes. 2. La tendencia histrica observada en el comportamiento de los principales actores de estos conflictos, ha sido hacia la aceptacin de los libros de texto oficiales. La posicin de la jerarqua catlica evolucion de una oposicin abierta a una aceptacin paulatina y con pocas reservas de los libros de texto. La participacin de los padres de familia, particularmente de la UNPF, adems de que evolucion de una posicin de dependencia con respecto a la jerarqua hacia una de mayor autonoma, tambin evolucion de una oposicin total inicial hacia una mayor aceptacin de los libros. Por su parte, la participacin del PAN y los empresarios evolucion en el mismo sentido, adems de percibir estos ltimos una mayor politizacin en el periodo. El SNTE experiment un incremento

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en la pluralidad de posiciones en su interior, prevaleciendo hasta donde alcanzo a ver bsicamente dos: la modernizacin oficial, que aprobaba incondicionalmente los cambios impuestos por el partido dominado por el partido oficial y la izquierdista, que ha incrementado su actitud crtica respecto a esos mismos cambios. 3. Tambin se observa una ruptura del monopolio ideolgico. Este es el cambio histrico tal vez ms importante. Ya no son solamente el Estado y la Iglesia Catlica las instituciones sociales mexicanas poderosas que se disputan las conciencias infantiles. En la actualidad, podemos observar una marcada pluralidad ideolgica con diversos orgenes, as como un ascenso de la sociedad civil y, por lo mismo, una gran diversidad de actores educativos que se expresan, ya no solamente a travs de la familia y la escuela, sino tambin a travs de los medios masivos de comunicacin. Mediante la radio, la prensa, la televisin, los videos, el cine, las computadoras, etctera, los nios, hoy en da, tienen acceso a una gran variedad de mensajes que transforman a los libros de texto nicamente en una fuente ms de informacin. Los conflictos en torno a los libros de texto, si se vuelven a presentar, respondern ms bien a esta pluralidad ideolgica y poltica y a la consecuente diversidad de intereses entre los cuales, los de la Iglesia y los del Estado, sern unos ms entre otros.

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La Fundacin del Colegio de la Enseanza, 1807

Carlos Torres Carrillo Vctor Moreno Ramos Jos de Jess Martn del Campo Medina1

INTRODUCCiN En Aguascalientes existe una institucin que acaba de cumplir 200 aos de existencia. Nos referimos a la Compaa de Mara, fundada por Juana de Lestonnac, orden de religiosas cuya misin es la educacin de nias y mujeres, la cual lleg y se expandi a varias provincias de la Nueva Espaa en el siglo XVIII y que se instal en la entonces Villa de Nuestra Seora de la Asuncin de las Aguas Calientes. El propsito de este trabajo, ya concluido, es abordar, de manera particular, los principales acontecimientos de la fundacin del Colegio-convento de la Enseanza en 1807. DeSARROLLO I. ANTECEDENTES DE LA FUNDACIN En la Nueva Espaa y en la entonces Villa de la Asuncin del siglo XVIII, hubo esfuerzos de las autoridades y de algunos particulares hacia la instruccin popular, como la Escuela de la Encarnacin, fundada por los padres Mercedarios en 1675, y la Escuela Pa, fundada en 1773 por el peculio de Don Francisco de Rivero y Gutirrez. Las escuelas que se erigieron en las provincias novohispanas mantuvieron su orientacin bsica hacia el recogimiento y la piedad, en cambio, la renovacin pedaggica estuvo a cargo de las Monjas de la Enseanza, quienes incorporaron la tendencia de extender la instruccin a grupos numerosos. 1. Los bienhechores: Los Dvalos La noticia ms antigua que se sabe sobre el proyecto de fundar un convento
1 Profesores e investigadores del Cuerpo Acadmico: Sistema e instituciones educativas, Universidad Autnoma de Aguascalientes.

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de monjas en Aguascalientes se remonta a 1790, cuando Jos Antonio Dvalos, capitn de caballera y residente en Guadalajara, dispuso en su testamento que se destinasen quince mil pesos de sus bienes para el convento, beaterio o colegio de nias que pretenda fundar el H. Ayuntamiento de la Villa de la Asuncin. Don Jos Antonio Dvalos era originario de la Villa de Zamora en Michoacn y vino a Aguascalientes por el ao de 1780 a probar suerte en las minas de Ramos y Catorce, en donde goz la bonanza de ellas. Era Capitn de Caballera y residente de la ciudad de Guadalajara. Compr en 1789 la Hacienda de Peuelas (en $ 64,000.00) y Santiago. Tuvo cinco hijos. Pedro Antonio, el mayor, tena 30 aos y fue quien se hizo cargo de los asuntos familiares. Todos sus hijos se casaron con jvenes de la localidad, por ejemplo don Juan Jos y Juan Mara se casaron con mujeres de la familia de los Rincn Gallardo; doa Mara Rafaela con Antonio de Guridi y Juregui; don Pedro Antonio con Josefa Goitia. Cabe destacar que los varones siempre fueron miembros del H. Ayuntamiento de la ciudad de Aguascalientes: don Juan Jos como Regidor Honorario y don Pedro Antonio, en 1798, como Regidor Alfrez Real, por el que pag 1,350 pesos al juzgado de oficios vendibles y renunciables.2 La nica que permaneci soltera fue Mara Porfiria. El seor Dvalos, al morir, dej 15,000 pesos para fundar una escuela para nias en Aguascalientes. Aos ms tarde, su hija doa Porfiria lo logr. As se manifiesta en el testamento de Don Jos Antonio Dvalos, el 27 de agosto de 1790, el cual consta de veintisiete clusulas, destacando la referente a la fundacin de un beaterio (convento) o colegio de nias en Aguascalientes: tem = Quiero y es mi voluntad que, as mismo, se saque de mi quinto quince mil pesos, que dejo y dono para que sirvan en parte de dote u fondos de el convento-beaterio o colegio de nias, que se pretende fundar y erigir por el Ilustre Ayuntamiento de la Villa de Aguascalientes. Y, en el evento que no se verifique esta fundacin dentro de el termino de seis aos, vuelva dicha cantidad al cuerpo de mi caudal, y se reparta entre mis herederos para que hagan bien por mi alma.3 Asimismo, el prroco de la Villa, Don Pedro Nolasco Daz de Len4 fue el primer impulsor del establecimiento del Colegio de la Enseanza, pues en 1793 le informaban en una carta de la marcha de la fundacin, por haber sido el primero que la propuso.

2 Rojas, Beatriz (1998), Aguascalientes del siglo XVII hasta la independencia, Colegio de Michoacn/ Instituto Mora, Mxico, pp. 79-80. 3 Foz y Foz, Piar (1981), Testamento de Don Jos Antonio Dvalos, 27-agosto-1790, en La revolucin pedaggica en Nueva Espaa (1754-1820), Tomo I, Madrid, Espaa, p. 164. 4 Estuvo como prroco de la Villa de la Asuncin del 22 de abril de 1787 hasta marzo de 1788.

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II. TRMiTeS JURDiCOS De LA FUNDACiN 1792-1805 1. PRImERA CDULA REAL 1794 La primera real cdula sobre el proyecto educativo confirma los aspectos sealados por el virrey Revillagidedo sobre las ventajas que reportara la fundacin de un colegio. Reafirma la imposibilidad de que lo dirijan las monjas de la Concepcin de San Miguel el Grande, por oponerse a sus reglas y a las providencias dictadas, en varios tiempos, para que no hubiera nias en los monasterios.5 El H. Ayuntamiento de Aguascalientes recibi la Real Cdula la segunda quincena del mes de marzo de 1794. En su informe se manifest de nuevo abiertamente a favor de las Monjas de la Enseanza, que se hallaban ya comprometidas a encargarse de la fundacin en la forma que deseaba la Villa. Haca constar que conoca las ventajas que reportara la fundacin de un colegio de la enseanza, a travs de Esteban Lorenzo de Tristn, recin elegido obispo de Guadalajara. ste les haba convencido de que sera ms til y conveniente el establecimiento de un colegio de nias, bajo el gobierno y direccin de las monjas conocidas vulgarmente, en aquellos Reinos, como de la Enseanza. Dicha misiva fue dirigida al Consejo, Justicia y Regimiento de la Villa de Aguascalientes sobre la ereccin de un Colegio de Nias y Escuela Pblica, a cargo de las Monjas de la Enseanza, en lugar de las Religiosas de la Concepcin, de fecha del 9 de noviembre de 1793.6 Para ello, el Consejo de Indias determin solicitar ms informacin al Rey, que de acuerdo con la respuesta del fiscal, accedi a la fundacin de un Colegio de la Enseanza en Aguascalientes. 2. SEGUNDA CDULA REAL 1797 Una segunda real cdula, fechada el 14 de marzo de 1797, ordenaba el envo de los informes solicitados por el Consejo de Indias. Juan Cruz Ruiz de Cabaas y Crespo (1795-1824), quien estuvo al frente del obispado de Guadalajara, actu con rapidez y eficacia. Comunic, con fecha 20 de diciembre de 1797, la conformidad de la familia Dvalos, el presupuesto de las obras de 12 mil pesos y la dotacin necesaria para tres maestras. Tambin manifestaba la satisfaccin de los habitantes de Aguascalientes por la fundacin de un colegio, dirigido por Monjas de la Compaa de Mara y Enseanza: que tan justamente se han merecido en todas partes el mismo recomendable sobre nombre. Se dirigen al incomparable provecho del prximo en la educacin de toda clase de nias ricas y pobres, y por eso, lejos de imponer largo coro, austeridades y mortificaciones raras y/o penosas... se reduce a una vida comn, bastante suave y a las regladas ocupaciones diarias de un alma verdaderamente cristiana y destinada, de por vida, a la enseanza pblica.7 Asimismo, consideraba el obispo Cabaas muy acertada la eleccin del
5 Foz y Foz, Piar (1981), La revolucin pedaggica en Nueva Espaa (1754-1820), Tomo II, Madrid, Espaa, p. 401. 6 Op. cit., p. 401. 7 Ibid.

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lugar, por no existir convenio alguno en Aguascalientes ni en la dilatada y despoblada provincia de Zacatecas. Las ventajas de la fundacin llegaran tambin a las poblaciones de Pinos, Charcos, Fresnillo y particularmente a la ciudad de Zacatecas. Por su parte, el H. Ayuntamiento de la Villa de la Asuncin de las Aguas Calientes inform, el 16 de febrero de 1798, sobre los mismos puntos y acababa pidiendo que las directoras del colegio fueran monjas de la Enseanza, mientras que la Real Audiencia no envi su informe sino hasta el 8 de abril de 1802, y lo hizo en trminos semejantes al del realizado por el obispo Cabaas y el H. Ayuntamiento. Consideraba la fundacin sumamente interesante al beneficio de aquel comn.8 Cabe destacar que ninguno de los informes precedentes haba dado respuesta al punto relativo a la edificacin de la iglesia de Guadalupe, que debera servir de capilla al convento. El presidente de la Real Audiencia de Guadalajara recibi orden por carta fechada el 6 de agosto de 1802, de investigar sobre ello. El asunto debi resultar difcil o hubo negligencia en los trmites. El presidente no envi su informe hasta el 18 de abril de 1804. Comunicaba que no haba constancia en los archivos de que se hubiera concedido el mencionado permiso. El retraso para obtener la autorizacin real para la fundacin debi ser motivo de preocupacin y malestar en Aguascalientes. En los primeros meses de 1803 se encontraba en Madrid, Espaa, el prroco de la Villa Miguel Martnez de los Ros para de acelerar la obtencin del permiso real. En febrero, comunic a la Madre Micaela Bustamante su llegada a Madrid y el estado del proceso de fundacin y que estaba suspenso su giro, porque no se haba librado una orden del Presidente de Guadalajara. En otra carta, escrita seguramente en diciembre de 1804, inclua el dictamen del fiscal y se mostraba satisfecho de la marcha de la fundacin. Efectivamente, el Consejo haba solicitado ya la aprobacin del rey. 3. TERCERA REAL CDULA, 21 DE ENERO DE 1805 Una tercera real cdula, del 21 de enero de 1805, fue dirigida, en trminos muy parecidos, a la Audiencia y Obispo de Guadalajara. En ese sentido, se encargaba al prelado Juan Cruz Ruiz de Cabaas y Crespo la puesta en marcha de la fundacin del convento-colegio. Este quedara sujeto a su jurisdiccin y agregado a la capilla de Guadalupe, que le servira de iglesia. Deberan formarse las constituciones reglamento de las alumnas, teniendo en cuenta las particularidades de la enseanza y las circunstancias locales. Era, tambin, competencia del obispo sealar el nmero de monjas, el de alumnas y la dotacin de las maestras. La cdula fue leda y solamente obedecida en la Audiencia de Guadalajara el 16 de agosto de 1805. En la misma fecha qued inscrita en el cedulario y se orden enviar testimonio

8 Foz y Foz, Pilar (1964), Historia de la Orden de la Compaa de Nuestra Seora, Edicin Espaola, San Sebastin, 1964, p. 403.

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de ella al prroco de Aguascalientes. El obispo de Guadalajara, Juan Cruz Ruiz de Cabaas y Crespo, hizo eco de la noticia de la fundacin en la Villa de Aguascalientes, de un convento de religiosas de Mara Santsima para Enseanza de las Nias. Esta relevante cdula real tiene como fecha el 21 de enero de 1805, la cual fue otorgada por mandato del mismo Rey, dada en Aranjuez, Espaa.9 III. PROCeSO De FUNDACiN DeL COLeGiO-CONVeNTO De LA ENSeANZA En la fase de proceso de fundacin del Colegio de la Enseanza que sigui a la promulgacin de las tres cdulas, debemos considerar diversos acontecimientos histricos. 1. ACTUACIN DEL OBISpO Juan Cruz Ruiz de Cabaas y Crespo se haba distinguido, desde su llegada a la dicesis, por su actividad tendiente a crear y promocionar centros educativos. El proyecto de fundar el convento-colegio haba contado siempre con su apoyo; sin embargo, a la hora de hacerlo realidad, sus mltiples ocupaciones le impidieron agilizarlo, en la medida que esperaban los vecinos de Aguascalientes. Al respecto, entran en accin tanto la parroquia como el H. Alcalde de la Villa. Por ejemplo, el cura Jos Mara Hidalgo10 haba enviado, pocas semanas despus de la llegada de la cdula, una carta al obispo, pidindole tomara las medidas necesarias para acelerar la fundacin. A su vez, el 30 de abril de 1806, el alcalde de Aguascalientes, Don Isidro Gmez de Neyra, se quejaba ante obispo de la lentitud del proceso fundacional y reclamaba su presencia. Solicitaba que dispusiera la formacin de planos y nombrara un administrador, a cuyo cargo corriera tan importante obra educativa. Mientras que transcurri casi un ao de inactividad y sin ver avances en la fundacin del Colegio de la Enseanza, el prroco de Aguascalientes, el Pbro. Mariano Guerrero,11 agiliz en poco tiempo todos los trmites. El 13 de mayo de 1807 comunic al obispo de Guadalajara, Cabaas y Crespo, que el arquitecto Jos Gutirrez12 haba concluido los planos. 2. LOS pROYECTOS Los proyectos elaborados por el arquitecto Jos Gutirrez eran dos: uno, grande con pisos bajos solamente; el otro, ms pequeo, de dos pisos. Al

9 Foz y Foz, Pilar (1963), El origen de las rdenes femeninas de enseanza y la Compaa de Mara, Isabel de Azcrate Ristori, ODN, Ediciones Lestonnac, San Sebastin, Espaa, pp. 176-178. 10 Haba sido prroco de la Villa de la Asuncin desde el 1 de febrero de 1803, luego pasara a ocupar la Canonja Magistral de Guadalajara y l fue quien inici los trmites para instalar el reloj en la Villa. 11 Estuvo al frente de la Parroquia de la Asuncin desde el ao de 1807 hasta 1814. 12 El arquitecto Jos Gutirrez (1722-1830) haba sido alumno aventajado de la Real Academia de San Carlos, en la ciudad de Mxico.

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respecto, el prroco Mariano Guerrero se mostr partidario del segundo, en la consideracin de que los fondos representaban una corta cantidad de reales. Foz (1981) destaca que no se han encontrado los planos trazados por l, pero cree que debieron ajustarse a las reglas de los edificios de la Compaa de Mara. En este caso, el encargo de los planos se hizo sabiendo el instituto religioso que debera habitar el edificio, cosa que no haba ocurrido en Irapuato. A pesar de tener construida la iglesia, adquiridos los terrenos junto a ella y delineado el plano, el comienzo de las obras se iba posponiendo. Las razones eran ahora principalmente de tipo econmico, por eso, el Promotor Fiscal aconsej que se buscara un alojamiento provisional para las monjas, mientras se les construa el convento, y que el obispo Cabaas y Crespo se hiciera presente en Aguascalientes para hacer efectivas las cantidades que haban prometido los vecinos. 3. DECRETO DEL FISCAL A pesar de la existencia de la cdula real y de la aceptacin de las autoridades eclesisticas de Guadalajara y de la Villa, el inicio de los trmites sigui siendo lento. Esto habra que entenderlo, pues el contexto de principios de siglo XIX todo era demasiado lerdo, esto debido a las grandes distancias y la existencia de pocos caminos. Gracias al decreto del Fiscal, los efectos fueron rpidos, ya que en la misma fecha, el 2 de junio, el obispo Cabaas tom medidas para acelerar los trmites. Una carta escrita en Madrid el 19 de octubre de 1804 describe la respuesta del Fiscal sobre la fundacin de un Colegio de Nias en Aguascalientes, sealando que la Audiencia de Guadalajara aprob 3,582 pesos para dicho establecimiento y con la anuencia de su majestad.13 4. LA COLABORACIN DE DOA MARA PORFIRIA DVALOS Para acelerar los trmites de fundacin, el Obispo de Guadalajara, Mon-seor Cabaas y Crespo, cont con dos excelentes colaboradores, como lo fueron Mara Porfiria Dvalos, hija mayor del capitn Jos Antonio Dvalos, y del presbtero Mariano Guerrero. Al respecto, encontramos dos cartas de cesin de 30,000 pesos elaboradas por Mara Porfiria Dvalos,14 una escrita el 4 de mayo,15 en la cual reconoce que se otorga dicha cantidad

13 Copia de la respuesta del Fiscal sobre la fundacin de un Colegio de Nias en Aguascalientes, 19-octubre-1804, en Foz y Foz, Pilar (1981), La Revolucin Pedaggica en Nueva Espaa 1754-1820, pp. 167-170. 14 Era una persona libre de matrimonio, mayor de treinta aos, hija y heredera del Capitn Don Jos Antonio Dvalos y vecina de esta Villa, en Cesin de 30,000 pesos a la fundacin del Convento de la Enseanza de Aguascalientes, INAH, Delegacin Regional de Aguascalientes, Fojas 1/1. 15 Instituto Nacional de Antropologa e Historia, (2007), Cesin de 30,000 pesos a la fundacin del Convento de la Enseanza de Aguascalientes, 4-mayo-1804, Centro Regional del INAH, Aguascalientes, Mxico, Fojas 1/2.

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de 30 mil pesos a las Seoras Religiosas de la Enseanza ante el Escribano Pblico Jos Luis Ruiz de Esparza. Los primeros 15 mil pesos fueron otorgados por voluntad de su seor padre y los restantes por la otorgante y sus cuatro hermanos y coherederos: Don Pedro Antonio, Don Jos Antonio Dvalos -Regidor Alfrez de este Ilustre Ayuntamiento-; Capitn Don Juan Jos; el finado Don Jos Mara y el Regidor Perpetuo Don Antonio Guridi y Juregui, como legtimo esposo de Doa Mara Rafaela Dvalos. La segunda carta, escrita el 5 de mayo de 1805,16 dice lo mismo que la anterior, excepto que la mencionada cantidad deber ser cubierta por la deuda en hipoteca que reconoce el Seor Conde de Medina y Torres, sobre sus Haciendas de San Jos en Montoro y Agostadero; 20,000 pesos que le reconoce su hermano Don Pedro Jos Antonio Dvalos sobre su Hacienda en San Isidro en Peuelas y 10,000 pesos en la Hacienda en San Pedro Piedra Gorda. Por otra parte, el obispo Cabaas, el mismo da que recibi el decreto del Promotor Fiscal, envi un oficio a Jos Castilla, ordenndole que se pusiese en contacto con Mara Porfiria. sta deba ir preparando la documentacin relativa a la propiedad de los terrenos para edificar el convento, la escritura de donacin de 30 mil pesos para la fundacin y la cesin provisional de su casa para convento. Para tal efecto, Mara Porfiria escribi al obispo Cabaas y Crespo comprometindose gustosa a todo lo que se le exiga, otorgando las escrituras correspondientes, las cuales constaban de doce clusulas, sobresaliendo la tres, cuatro, cinco y seis por ser las ms relacionadas con la fundacin del Colegio de la Enseanza de Aguascalientes.17 No slo el testamento de Doa Porfiria Dvalos de 1809 era real, sino que adems, dio poderes al prroco Jos Mara Hidalgo para atestiguar, en la ciudad de Mxico, la entrega del capital determinado y la cesin de su casa para las fundadoras. El edificio, segn se describe en la escritura, era capaz de albergar convento, pensionado y escuela pblica. Tena cuatro patios, dos grandes y los otros medianos, y un gran jardn de forma cuadrangular. Por su parte, el Pbro. Mariano Guerrero hizo escritura de donacin a las fundadoras de los terrenos, que haba comprado junto a la iglesia de Guadalupe. Manifestaba que lo haca para que el edificio se construyera en el lugar apropiado y se lograra as el beneficio pblico de la enseanza de nias, que es su instituto.18

16 Instituto Nacional de Antropologa e Historia, (2007), Cesin de 30, 000 pesos a la fundacin del Convento de la Enseanza de Aguascalientes, 5-mayo-1804, Centro Regional INAH, Aguascalientes, Mxico, Fojas, 2/2. 17 Testamento de Doa Porfirio Dvalos, en Protocolo de Instrumentos del Lic. Jos Flix Cardona, Fojas 60-64 del 29-julio-1823, Archivo General del Municipio de Aguascalientes, Mxico. 18 Donacin de los terrenos adquiridos por Mariano Guerrero, 27-junio-1807, en Foz y Foz, Pilar (1981) La revolucin pedaggica en la Nueva Espaa, Tomo I, p. 406.

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5. SELECCIN DE LA CASA Los responsables de la fundacin no acababan de ver claro si la casa de Mara Porfiria era la ms apropiada para convento provisional. El entonces obispo de Guadalajara, Cabaas y Crespo, pidi a Toribio Gonzlez reconociera la casa del Prroco Mariano Guerrero y manifestase cul de las dos, segn su parecer, reuna ms condiciones para las monjas. En el oficio de respuesta al obispo, se expona que las dos casas eran muy capaces, pero siendo de habitaciones bajas las de doa Mara y de habitaciones altas la de don Mariano, parece que sta se debe elegir con preferencia a aqulla. La casa del Pbro. Guerrero tena dos patios, en torno a los cuales estaban las principales habitaciones. Junto a la casa principal posea tres asesoras y cada una con cinco piezas, un patio pequeo y corral. Esta casa, situada en el centro de la ciudad, fue la elegida para convento provisional. Tres das ms tarde, Guerrero otorgaba escritura de cesin de su casa a favor de las fundadoras. El obispo, en cambio, se comprometa a pagar seis mil pesos que deba Jos Mariano Guerrero. 6. DESTINO Y mISIN: AGUASCALIENTES El arzobispo Francisco Javier de Lizana se dirigi, el 30 de septiembre de 1807 por la tarde, al Convento de la Enseanza de la ciudad de Mxico y entr a la clausura. El notario Juan Mariano Daz atestigu la salida de las monjas que se dirigiran a Aguascalientes como fundadoras del Colegio de la Enseanza, tal y como lo fueron: Vicenta Osorio, Juana Mara Bocanegra, Vicenta Azcrate, Isidra Montealegre, Guadalupe Laiseca y Agustina Almaraz novicia. En la portera, el arzobispo Lizana nombr presidenta a Vicenta Osorio. Los comisionados del obispo Cabaas prometieron conducirlas, en derechura, a su destino y desempear los deberes de su comisin con fidelidad.19 Esa misma tarde emprendieron el largo viaje hacia Aguascalientes, que precis descansos y paradas en las principales villas y ciudades del recorrido: Mxico, Quertaro y Celaya. El da 8 de octubre de 1807 llegaron a Irapuato, siendo recibidas con cohetes y repiques de campanas. Continuaron por las Villas de Silao y Lagos. El 20 de octubre, llegaron a la Hacienda de Peuelas, propiedad del regidor Pedro Dvalos, hijo de don Jos Antonio Dvalos. En dicho lugar, las esperaban representantes de Aguascalientes que las saludaron y agasajaron. El 26 de octubre, acompaadas por las autoridades y escoltadas por dos compaas del Regimiento de Dragones de Nueva Galicia, se dirigieron a Aguascalientes. Cabe sealar que el Obispo Cabaas se encontraba en su segunda visita pastoral en Ojuelos, misma que suspendi para venir a instalar a las religiosas en Aguascalientes, que haban salido de Mxico a

19 Durn Padilla, Jos de Jess (s/f), Breve historia del Instituto Guadalupe Victoria, mecanoescrito, Aguascalientes, Mxico, p. 19.

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principios de octubre de 1807.20 El Ayuntamiento, clero, comerciantes y gremios hicieron la ms hermosa de las bienvenidas a tan distinguidas monjas y educadoras, embelleciendo las calles y la plaza. Existe una especial crnica de los festejos pblicos21 con que fueron recibidas las Monjas del Convento de la Enseanza, en la Villa de Nuestra Seora de la Asuncin de Aguascalientes, el 27 de octubre de 1807. CONCLUSiONeS El quehacer educativo de esta Institucin fue en beneficio de la mujer aguascalentense. Las Religiosas de la Enseanza sobrevivieron a las vicisitudes de todos los movimientos polticos, sociales, econmicos y culturales de los siglos XIX y XX. Es un orgullo y privilegio contar con una institucin bicentenaria que ha formado muchas generaciones de nias y seoritas. Adems, el Instituto Guadalupe Victoria es una institucin educativa muy reconocida por la sociedad de nuestra entidad y la regin, la cual ha traspasado fronteras a nivel nacional e internacional, ya que ha educado a nias y mujeres, a grandes maestras e importantes figuras de la sociedad con una excelente calidad moral. Las Monjas de la Enseanza trabajaron para concretizar su misin histrica en la vida. Su visin se convirti en timn para encauzar sus acciones con base en la filosofa educativa que le inspir Juana de Lestonnac. Todas las vicisitudes que vivieron a lo largo de dos siglos no se compara con la firme decisin de seguir los pasos de su fundadora. Todo ello estuvo cimentado en el carisma, la alegra y el gozo de todas y cada una de las religiosas. Por ello, honor a quien honor merece y reconocimiento por tal celebracin bicentenaria. BIBLIOGRAFA

Durn Padilla, Jos de Jess (s/f), Breve historia del Instituto Guadalupe Victoria, mecanoescrito, Aguascalientes, Mxico, pp. 19. FoZ y FoZ, Pilar (1964), Historia de la Orden de la Compaa de Nuestra Seora, Edicin Espaola, San Sebastin, Espaa. FoZ y FoZ, Pilar (1963), El origen de las rdenes femeninas de enseanza y la Compaa de Mara, Isabel de Azcrate Ristori, ODN, Ediciones Lestonnac, San Sebastin, Espaa. FoZ y FoZ, Piar (1981), La revolucin pedaggica en Nueva Espaa (1754-1820), Tomo I y II Madrid, Espaa.

20 Gutirrez Gutirrez, Jos Antonio (1999), El Templo de San Ignacio, en Historia de la iglesia catlica en Aguascalientes, Vol. I. Parroquia de la Asuncin de Aguascalientes, UAA/Universidad de Guadalajara, Dicesis de Aguascalientes, Talleres Imagen Editorial, junio de 1999, p. 325. 21 Topete del Valle, Alejandro (1981), Crnica de los festejos con que fueron recibidas las Monjas del Convento de la Enseanza en la Villa de Nuestra Seora de la Asuncin en 1807, en Acevedo Escobedo, Antonio (1981), Letras sobre Aguascalientes, Gobierno del Estado de Aguascalientes, Mxico, Editorial Libros de Mxico, Mxico.

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GutirreZ Gutirrez, Jos Antonio (1999), El Templo de San Ignacio, en Historia de la iglesia catlica en Aguascalientes, Vol. I. Parroquia de la Asuncin de Aguascalientes, Universidad Autnoma de Aguascalientes/Universidad de Guadalajara, Dicesis de Aguascalientes, Talleres Imagen Editorial. Instituto Nacional de Antropologa e Historia, (2007), Carta de cesin de 30,000 pesos a la fundacin del Convento de la Enseanza de Aguascalientes, 4-mayo-1804, Centro Regional del INAH, Aguascalientes, Mxico, Fojas 1/2. Instituto Nacional de Antropologa e Historia, (2007), Carta de cesin de 30, 000 pesos a la fundacin del Convento de la Enseanza de Aguascalientes, 5-mayo-1804, Centro Regional INAH, Aguascalientes, Mxico, Fojas, 2/2. Macas Valadez, Rebeca (s/f), Historia del Instituto Guadalupe Victoria, Instituto Guadalupe Victoria de Aguascalientes, Mxico. Testamento de Doa Porfiria Dvalos, en Protocolo de Instrumentos del Lic. Jos Flix Cardona, Fojas 60-64, del 29-julio-1823, Archivo General del Municipio de Aguascalientes, Mxico. Topete del Valle, Alejandro (1981), Crnica de los festejos con que fueron recibidas las Monjas del Convento de la Enseanza en la Vila de Nuestra Seora de la Asuncin en 1807, en Acevedo Escobedo, Antonio Letras sobre Aguascalientes, Gobierno del Estado de Aguascalientes, Mxico, Editorial Libros de Mxico, S.A., Mxico, 1981. Rojas, Beatriz (1998), Aguascalientes del siglo XVII hasta la independencia, Colegio de Michoacn/Instituto Mora, Mxico.

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Mesa Cuatro
Utilizacin de tecnologas

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Profesores Apocalpticos, Alumnos Integrados?


Reexiones sobre el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula: tres casos comentados

Alejandro Garca Macas1

INTRODUCCiN Una buena cantidad de profesores, particularmente en nivel superior y posgrado, estn enfrentando la expansin de una prctica nueva y distinta en la comunicacin directa con el estudiante en el aula: entre uno y otro hay cada vez ms pantallas de computadoras personales, conectadas a Internet.2 Este es un fenmeno propio de aquella sociedad post-industrial que avizoraba Touraine; es congruente con la era de la informacin de Castells y le da la razn a la tesis del mundo plano de Friedman. Con mucho tiempo se advirti de la llegada de estos modernos centauros, como se le atribuye al semilogo italiano Paolo Fabbri haber denominado a estos nuevos sujetos que seran mitad persona, mitad pantalla (o celular, o ipod, o joystick).3 El sentido, las implicaciones y las posibilidades del uso de Internet y otras tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) en el aula, especialmente en la educacin de carcter fuertemente presencial la
1 Licenciado en Comunicacin Organizacional y Maestro en Sociologa Industrial en el Trabajo por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Es miembro del personal acadmico de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad del Valle de Mxico, Campus Aguascalientes, y profesor investigador numerario del Departamento de Comunicacin en el Centro de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Correo electrnico: agarciam@correo.uaa.mx 2 Las reflexiones y experiencias que se describen en esta contribucin acadmica, son parte del planteamiento de un trabajo de investigacin que se encuentra an en desarrollo. 3 La cita de Fabbri fue obtenida de Sagol, C. y Margulis, L. (2003) Docentes, computadoras y alumnos. Hacia un nuevo tipo de relacin con el conocimiento. EDUCAR. Argentina. Consulta en lnea. 25/oct/07 http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/tecnofobia/docentescomputadoras-y-alumnos.php

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educacin a distancia y el blended learning son discusin aparte- estn sujetos a un intenso debate en el que pueden apreciarse, de manera predominante, dos expresiones polarizadas. La primera postura gira en torno al optimismo pedaggico que reconoce implcitamente a la tecnologa como un instrumento mediador para la construccin de conocimiento; el alumno tiene las puertas abiertas a un aula global con informacin y recursos ilimitados, en la que el docente presencial debe replantear su papel y convertirse, tambin, en una especie de gua acadmico del ciberespacio. Internet puede concebirse como algo parecido a la Biblioteca de Babel de Jorge Luis Borges: Cuando se proclam que la Biblioteca abarcaba todos los libros, la primera impresin fue de extravagante felicidad. Todos los hombres se sintieron seores de un tesoro intacto y secreto. No haba problema personal o mundial cuya elocuente solucin no existiera... (Borges, 1987). La libertad de navegar en la World Wide Web, comunicarse instantneamente y sin fronteras, y preguntarle a google que, a diferencia del profesor, s tiene todas las respuestas (siempre que sepamos preguntarle), es un elemento constitutivo central de la democratizacin de los espacios acadmicos, que se obtiene con el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Por otra parte, las posturas ms crticas metaforizan el uso de computadoras en el aula presencial, como una barrera comunicativa cuyos lmites y efectos perniciosos estn an por discutirse y juzgarse. Si la educacin se concibe como un proceso eminentemente social, donde la interaccin entre seres humanos resulta vital para la construccin de aprendizajes, la tecnologa no puede ser el centro del proceso, sino un respaldo perifrico como tantos otros. Desde esta ptica, la magnitud del beneficio que para el proceso de aprendizaje representara el que un estudiante disponga de herramientas para tomar notas, obtener, procesar y transferir informacin, es mucho menor a los elementos colaterales de carcter no acadmico: la distraccin, el acceso a informacin impropia o confusa, el mantener canales abiertos de comunicacin fuera del aula, etctera. Las pantallas de las porttiles, adems de ser una barrera fsica que limita el contacto visual interpersonal, estn vueltas de espaldas al profesor y los contenidos estn disponibles slo para un usuario en particular o para un pequeo crculo del otro lado del aula. El moderno centauro es dueo de su propia informacin, que no siempre utiliza con responsabilidad y criterios selectivos adecuados. La red es, en efecto, depositaria de una cantidad de conocimiento impresionante y vasto que, de otra forma, resultara inaccesible. Pero no es un secreto que tambin concentra una gran cantidad de desperdicios

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acadmicos en forma de productos apcrifos, sitios web que basan su xito en el plagio, documentos que presentan conocimientos deformados y foros en los que es imposible determinar la solvencia intelectual de los participantes. El uso de las TICs se ha expandido a una velocidad vertiginosa, pero la investigacin educativa no ha avanzado al mismo ritmo, de modo tal que fuera capaz de dar respuestas precisas a las nuevas preguntas de los docentes, por ejemplo En qu niveles, momentos y condiciones se debe alentar o permitir el uso libre y personal de computadoras y otros dispositivos con conexin a Internet durante las sesiones de clase? Debera prohibirse? Tiene implicaciones en el ensanchamiento de la grieta entre estudiantes avanzados y rezagados? Desde un punto de vista realista, pero que reconoce las profundas transformaciones que las TICs estn implicando para la educacin, una parte importante del debate debera centrarse en cmo el docente puede derribar esa barrera comunicativa, eliminando los dos lados del aula y convertir esta prctica en una herramienta autnticamente til para favorecer el aprendizaje significativo. El primer paso debera ser un diagnstico profundo sobre cmo los estudiantes hacen uso de las TICs en el aula y fuera de ella, seguido del planteamiento de estrategias didcticas concretas, que le permitan al docente intervenir directamente sobre su modo de utilizacin. Es conveniente revisar algunos hechos observados cuyo anlisis apunte hacia una agenda de investigacin ms completa y sofisticada. DeSARROLLO Para contribuir a este diagnstico y ejemplificar algunos de sus puntos crticos, se presentan tres experiencias ulicas del autor. 1 BIBLIOTECA VIRTUAL VERSUS BIBLIOTECA TRADICIONAL? En alguna ocasin el autor solicit la elaboracin de un ensayo a un grupo de estudiantes de licenciatura, como producto parcial de un curso. Se estableci una sola regla: la mitad del grupo debera basar su ensayo exclusivamente en fuentes de Internet y la otra slo podra hacer uso de libros y revistas cientficas impresas. Los resultados fueron ilustrativos: los alumnos que se limitaron a usar fuentes de Internet utilizaron prcticamente los mismos documentos para basar su argumentacin; esto es, las diez primeras que obtuvieron en su pantalla como resultado de una bsqueda temtica (que, como se comprobara despus, arrojaba poco ms de 1 milln 920 mil posibles fuentes). De estas diez primeras opciones desplegadas, seis pertenecan a sitios de nula confiabilidad, conocidos por su fomento al plagio; tres a revistas cientficas y una a un despacho de consultora. La mayora de los alumnos recurri nicamente a las primeras. Varios alumnos utilizaron prrafos idnticos en sus ensayos,

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provenientes de un mismo trabajo (apcrifo, para colmo) obtenido de uno de stos sitios. En ese documento incluso se citaban como propias, ideas y palabras de un autor que se haba revisado durante el curso. Prcticamente nadie cit algn texto que proviniera de bases de datos o sitios acadmicos respetables. Es posible encontrar un billete de cien pesos en un basurero? Con mucha suerte y tras un desagradable proceso de bsqueda, probablemente lo encontremos, suele decir el autor a sus alumnos. Pero siempre ser ms fcil encontrarlo, por ejemplo, en una calle comercial transitada o afuera de algn banco. Saber dnde buscar es elemental. Es exactamente lo que sucede con el trabajo acadmico en Internet, donde el algoritmo de bsqueda se basa, entre otros factores, en la popularidad de los sitios, medida por el nmero de visitantes que acceden a ellos. Por este hecho, si no se sabe buscar eficientemente y se sigue apostando al menor esfuerzo, los primeros hallazgos siempre provendrn del basurero acadmico de la red. Adicionalmente, al momento de que los alumnos del experimento expusieron verbalmente su ensayo, evidenciaron un total desconocimiento de los detalles de algunas de las secciones que lo constituan, lo que puso de manifiesto una ilegtima actividad copy-paste, esto es, simplemente ubicar un texto, copiarlo con un clic del ratn y pegarlo con otro en el nuevo documento, sin siquiera leerlo completo! Plagio sobre plagio. Evidentemente, quienes usaron libros y revistas impresos, realizaron trabajos de mayor calidad y comprendieron mejor su trabajo (aunque no necesariamente produjeron ensayos excelentes); para algunos, al menos les haba quedado un trazo de conocimiento, por el hecho de transcribir manualmente las citas de algunos autores. Esta experiencia demuestra que hay una clara tendencia hacia el mnimo esfuerzo y que el primer informado acerca de lo que se publica en el ciberespacio sobre un rea acadmica, debe ser el docente. La ausencia de anlisis y reflexin de la informacin, la inmediatez en su acceso y la facilidad que tienen los estudiantes para procesarla, deberan ser seales de alerta en un modelo que intenta generar mentes abiertas, crticas y constructoras de su propio aprendizaje. 2 SI AL NO VA A LA mONTAA En una experiencia diferente, en otro curso de licenciatura, el autor cre y puso a disposicin de los alumnos una bitcora electrnica (blog, en el argot de las nuevas tecnologas) que bsicamente es un documento en la red, en el que se proporcionan a los usuarios diversos materiales para leer, descargar y comentar a travs de Internet, mediante el uso de hipervnculos y otras alternativas. Un blog es un recurso gratuito, relativamente fcil de disear y actualizar cotidianamente, que no requiere una preparacin especializada del profesor o de los usuarios. Ah pueden publicarse avisos relativos

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a las sesiones, materiales formales e informales, guas, espacio para retroalimentacin de trabajos y otros apoyos didcticos. Los alumnos contribuyen a travs de comentarios y del envo de ligas a sus propios hallazgos de materiales, entre otros. En el caso de este blog, al principio fue recibido con escepticismo, porque se le identific como una pgina netamente acadmica. La estrategia seguida fue aderezar el blog con toda suerte de complementos que atrajeron la atencin de los alumnos y motivaron una participacin nutrida (ms de 200 comentarios a los post en cuatro semanas). Conjuntamente a los contenidos acadmicos, como los enlaces para descargar las diapositivas de las sesiones, las guas de estudio o las lecturas obligatorias, se publicaron recursos para asegurar la permanencia y navegacin de los usuarios por todos los contenidos del sitio: fotografas de las actividades realizadas en el curso, ancdotas y detalles curiosos, vnculos a sitios que pudieran representar un inters formativo adicional, encuestas para recoger la opinin sobre las clases, e incluso se organiz una especie de concurso para elaborar una caricatura digital del profesor. El balance de la utilizacin de este recurso por los estudiantes es positivo, conforme a los comentarios expresados en el blog. La reflexin es que los espacios acadmicos en Internet no tienen por qu ser cuadrados y aburridos, sino por el contrario, ofrecer las alternativas de entretenimiento, diversin e incluso de ocio que los estudiantes buscan en la red, sin salir del mbito acadmico. La experiencia demuestra que una actitud de dejar hacer y dejar pasar por parte del docente es inadecuada, como tambin lo es una postura reactiva que nos conduzca a ir siempre detrs de las nuevas tecnologas. La cuestin es hacer que las cosas sucedan y que se canalice el potencial tecnolgico de las nuevas generaciones hacia una utilizacin razonable, productiva y autnticamente aprovechable. Si no se puede contra ellos hay que unrseles. 3 EL CASO ATpICO DE OSCAR4 Oscar es un alumno del autor, en su primer ao de universidad, que en todas las sesiones siempre est de cara a la pantalla de su porttil, de la que despega la vista slo para opinar o preguntar. Conectado eternamente a la red inalmbrica, hace bsquedas y clarifica en el momento trminos confusos, localiza autores, toma notas en Word. Este alumno es un caso atpico en su grupo y en la institucin, porque en toda su vida, slo ha pasado un par de aos en clases presenciales. Por la actividad de sus padres, ha vivido en rincones alejados del planeta y ha sido formado en el autoaprendizaje, bajo la tutora de su madre, que es maestra.

Nombre ficticio para proteger la identidad real del alumno.

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Sus grados acadmicos formales los ha obtenido, hasta ahora, por medio de sistemas abiertos. Independientemente de que, segn se percibe, le est costando trabajo y esfuerzo adaptarse al modelo presencial, e incluso al proceso de socializacin con sus compaeros, este estudiante utiliza intensivamente la tecnologa como mediadora de su conocimiento, de una forma bastante positiva. Es uno de los alumnos ms versados de su clase, dispone de una cultura general amplia, es polglota, es un lector eficiente y maneja de manera adecuada sus procesos de aprendizaje, conforme a los resultados que ha obtenido. La diferencia con su compaero de al lado quien al observar que era permitido utilizar computadora durante las clases, inmediatamente trajo la suya es que Oscar no aprovecha la conexin y la pantalla de espaldas al profesor para chatear con sus amigos, ver videos o responder sus mensajes de correo electrnico personales, sino para realizar un trabajo complementario, individual y responsable, en el aula. La disyuntiva es evidente: si se hace una excepcin con este alumno, el resto solicitar hacer uso de sus computadoras porttiles durante las sesiones, con la consecuente probabilidad de que no se haga uso adecuado de las mismas. Si se prohbe de manera general, probablemente se est limitando el proyecto de aprendizaje de un alumno con potencial. El caso puede indicar que existen factores culturales y de formacin previa que, en el plano individual, favorecen una seleccin de contenidos adecuada como decisin personal del usuario, y pueden ser determinantes para que la integracin del uso de TICs en el aula funcione de manera eficiente, para la consecucin de los objetivos de los procesos de enseanza y aprendizaje. CONCLUSiONeS En su clebre texto de 1965, el semilogo Umberto Eco acu las categoras apocalpticos e integrados para ejemplificar las dos grandes vertientes opuestas de reaccin en torno a la cultura de masas (Eco, 1993). A partir de esta idea es posible equiparar lo que sucede con las tecnologas de la informacin, cuarenta aos despus. El mismo Eco advierte que pensar en una postura maniquea puede resultar injusto, y de algn modo enuncia las bondades del justo medio aristotlico entre los apocalpticos, aquellos pesimistas que veran una amenaza en cualquier innovacin y los integrados, cuyo optimismo generalizado les llevara a una feliz y acrtica asimilacin del progreso. El justo medio para los docentes estara caracterizado por el reconocimiento de que las TICs han llegado para quedarse, con avasalladora energa y argumentos atractivos, convincentes para el estudiante; que oponerse sistemticamente a su utilizacin por parte de los alumnos, no slo significa remar contracorriente sino que se estara dejando de aprovechar una serie de recursos de potencial ilimitado.

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Al mismo tiempo, se hace necesario impulsar, con el docente como eje, una cultura de recepcin crtica de los contenidos de la informacin, que permita a los estudiantes discriminar aquella que no tiene valor de la que resulte til para el trabajo acadmico, lo que supone no slo guiar hacia la seleccin de fuentes confiables, sino generar las propias, en funcin de los planes de estudio y programas de materia. Esta es, desde luego, una tarea que involucra al profesor en el proceso de asimilacin de las nuevas tecnologas, exigindole un rol ms activo y participativo, a travs de la empata con los modernos centauros y el desarrollo de actividades -con propsitos didcticos especficos- que promuevan y garanticen su uso racional y productivo, en clara distincin al que se hace en el tiempo de ocio. El autor debe responder algunas de las preguntas planteadas en este trabajo, siempre a partir de su experiencia personal y con la precisin de que se concibe y juzga ms integrado que apocalptico. La utilizacin de TICs en el aula debera favorecerse siempre que sea posible, estableciendo una distincin clara entre aquellas que tengan una finalidad didctica exclusivamente y evitando las que no la tienen, por ejemplo los dispositivos de msica y videos o los telfonos celulares (aunque algunos se parecen cada vez ms a una computadora, incluso por el acceso a Internet WiFi). Las computadoras personales y el acceso a Internet durante las sesiones presenciales deberan ser permitidas a partir de ciertos niveles (Licenciatura avanzada y posgrado), en consenso con los alumnos y acorde a los propsitos curriculares de la materia especfica, con una clara determinacin de objetivos por parte del docente (por ejemplo, guas que el estudiante deber completar o sitios y materiales concretos a revisar) y con tiempos diferenciados para exposicin del profesor y para trabajo personal o en equipos. Deben establecerse con claridad normas bilaterales en torno al uso de Internet, especificando el tipo de recursos que habrn de ser utilizados porque contribuyen a la materia y los que implicaran efectos nocivos para el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El efecto de la pantalla de espaldas puede ser reducido con una accin determinante del docente para eliminar los dos lados del aula y trabajar muy cerca de sus alumnos, a fin de regular y orientar el uso que hacen de la tecnologa. Lo que en realidad se hace necesario es que, ms all de toda teorizacin que, como se ha dicho, avanza siempre ms rpido que la prctica docente, la investigacin educativa encuentre experiencias que permitan discutir ms ampliamente, de manera abierta y permanente, la realidad del fenmeno. El propsito central, desde el punto de vista del autor, es que la tecnologa debe estar al servicio del aprendizaje, a su plena merced, y no viceversa.

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BIBLIOGRAFA

BORGES, Jorge Luis (1987), Borges, Jorge Luis 1899 1986. Libro de Sueos. Ediciones Siruela. Madrid. ECO, Humberto (1993), Apocalpticos e integrados. Lumen, Barcelona, Espaa. 11 Ed.

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Propuesta de Aplicacin de Tecnologa Educativa a la Enseanza de las Matemticas en 2 Y 3er Ciclo


Diana Alva Berbel Alba Clarissa Castellanos Solis Mara Eugenia Pedroza Morales1 Maestra Asesora: Ramona Leticia Villagmez Parra
INTRODUCCiN Partiendo de los resultados observados a lo largo del desempeo docente, se observa que uno de los problemas ms frecuentes en las aulas se encuentra en la asignatura de Matemticas, en el eje temtico de Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, en el cual se manejan principalmente contenidos que son el sustento de los nuevos programas. Por tal motivo, se opt por disear un proyecto destinado a favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje, basado en una serie de actividades atractivas y, al mismo tiempo, funcionales para el pupilo. Es sabido por todos que el aprendizaje de los contenidos matemticos, para la inmensa mayora de los estudiantes, significa dificultades, confusiones y, en algunas situaciones, puede culminar en un rechazo total de la asignatura. Cabe sealar que la mayor parte de las veces, estos resultados son consecuencia de una deficiente enseanza, carente de estrategias adecuadas. Es por eso que, basados en la tecnologa educativa, se propone

1 Diana Alva Berbel. Egresada de la Escuela Normal de Aguascalientes. Actualmente es profesora de educacin primaria en la escuela Carlos Barrn, en la comunidad de San Tadeo, Calvillo, Ags. Correo electrnico: pollita_de_fuga@hotmail.com Alba Clarissa Castellanos Solis. Egresada del Centro Regional de Educacin Normal de Aguascalientes. Actualmente es profesora de educacin primaria en la escuela Lucas Ortiz Bentez, en la comunidad de San Tadeo, Calvillo, Ags. Correo electrnico: clarissa_0185@ yahoo.com.mx Mara Eugenia Pedroza Morales. Egresada de la Escuela Normal de Aguascalientes. Actualmente es profesora de educacin primaria en la escuela Ignacio Zaragoza, en la comunidad de Malpaso, Calvillo, Ags. Correo electrnico: geny_232007@yahoo.com Las autoras son estudiantes de la Maestra en Ciencias de la Educacin en la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes.

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un conjunto de estrategias, presentadas de una manera innovadora, que brinden un gran apoyo al trabajo del docente y, por consiguiente, motiven al alumno a querer aprender. En nuestra poca, la tecnologa ha tomado un papel fundamental en la vida cotidiana de la sociedad, en los aspectos de comunicacin, investigacin, salud y negocios, entre otros. Por tal motivo, se considera que el diseo de un manual titulado: El fantstico mundo de los nmeros, que incluya un CD interactivo, con el mismo nombre, ser el medio por el cual el alumno tendr acceso a la vanguardia educativa, indispensable en la actualidad. Si el conocimiento de los contenidos que abarca el eje de Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, se consolida durante la educacin primaria, en estudios posteriores los alumnos no exhibirn las deficiencias que tan frecuentemente se observan a nivel secundaria y bachillerato. Por medio de este trabajo se dar a conocer cmo, a partir de la observacin y anlisis realizado durante nuestra prctica docente, surge una propuesta de intervencin, mediante la cual se buscar la excelencia educativa. DeSARROLLO PLANTEAmIENTO DEL PROBLEmA Mediante la observacin, anlisis y evaluacin continua del desempeo escolar del docente y del alumno en las aulas, y particularmente en el segundo y tercer ciclo de educacin primaria, se ha detectado que existe un bajo aprovechamiento en las actividades relacionadas con el eje ya mencionado. Esta deteccin se da, en el caso del maestro, mediante el registro sistemtico y continuo de un diario que le permite darse cuenta qu actividades estn siendo significativas para el aprendizaje de una asignatura en especfico y, por lo tanto, es una autoevaluacin que le ser til para mejorar su prctica docente. Con relacin a la valoracin del aprovechamiento en el alumno, sta se lleva a cabo con la evaluacin y anlisis continuo de sus participaciones, producciones, tareas, conductas y actitudes. El origen de la problemtica detectada se encuentra en la actitud del alumno ante el estudio, as como en el tipo de actividades que plantea el docente y que no permiten al educando desarrollar las habilidades que se espera alcance al trmino de cada grado escolar y, por ende, el aprovechamiento en los siguientes grados no ser el ptimo debido a que el nio no cuenta con las herramientas bsicas para adquirir nuevos conocimientos. JUSTIFICACIN La educacin es un tema de gran importancia en el mbito social, pues actualmente se considera un elemento base para el desarrollo de cada individuo; por tal motivo, se pens en principios orientadores que dieran a conocer lo que se pretende lograr con la educacin que se imparte en

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Mxico, as como contar con instrumentos que respalden los lineamientos a seguir para proporcionar a la sociedad una educacin de calidad. Es as como surge el Artculo 3 Constitucional, la Ley General de Educacin y la Ley de Educacin del Estado de Aguascalientes, los que determinan las directrices que han de seguirse para el mbito educativo, cada uno cuenta con sus objetivos y funciones bien determinados para lo que fueron elaborados; sin embargo, todos enmarcan filosfica y legalmente un mismo tema: La Educacin. Con base en la problemtica detectada, que consiste en un bajo nivel de aprovechamiento en la asignatura de Matemticas, en el eje Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, detectamos que nuestro proyecto de intervencin se adecua a la Investigacin Educativa, en el rea de enseanza y aprendizaje, la cual se enfoca a la relacin tridimensional maestro-alumnocontenido. El tipo de estudio a utilizar es el exploratorio, cuyo objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado. Como se mencion anteriormente, la problemtica se encuentra en el rea de las Matemticas, la que tiene como propsitos el desarrollo de: - - - - - - - La capacidad de utilizar las Matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. La capacidad de anticipar y verificar resultados. La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica. La imaginacin espacial. La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones. La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo. El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias.

Los anteriores propsitos se alcanzarn siguiendo un enfoque que consiste en la construccin de conocimientos, a partir de la resolucin de problemas en situaciones donde el nio utilice sus experiencias. En relacin con los problemas, segn Parra (1990), stos se dan en una situacin en la cual hace falta dar respuesta a la o las preguntas que se derivan de la misma situacin. stas son planteadas al individuo, el cual dispone de elementos para comprender la problemtica establecida; sin embargo, no cuenta con un sistema de respuestas ya constituido que le permita inmediatamente dar solucin a sta. Para que una situacin se convierta en un problema interesante, debe tener como caractersticas: plantear una meta comprensible para quien va a resolverlo, permitir aproximaciones a la solucin a partir de los conocimientos previos de las personas, adems de plantear un reto, una dificultad, aunque no siempre sea un problema para todos los individuos.

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La enseanza de las Matemticas es importante en la escuela primaria, a tal grado que, actualmente, de acuerdo al Plan y Programas de Estudio 1993 Primaria, esta asignatura ocupa el segundo lugar con mayor carga horaria en el trabajo escolar, con el objetivo de otorgar una enseanza que cumpla con una formacin de habilidades para la resolucin de problemas, adems de desarrollar el razonamiento matemtico a partir de situaciones prcticas, tomando en cuenta la corriente pedaggica del constructivismo. Segn Ausubel, citado por Carretero (1993), el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad se logra al relacionar el conocimiento nuevo con el que ya posee el alumno. Tal postura va en contra de la enseanza tradicionalista, que consideraba a la repeticin mecnica de elementos como la forma ms adecuada para que el alumno adquiriera aprendizajes; esta forma de enseanza no favoreca una comprensin de lo que se estaba aprendiendo, por lo que para este autor: aprender es sinnimo de comprender, por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimiento (Ausubel, citado por Carretero, 1993, p. 27). Un docente con un perfil constructivista debe considerar el contexto, el desarrollo, los intereses y las aptitudes que presentan los alumnos, pues ello beneficiar el proceso de enseanza y aprendizaje, al mismo tiempo que le permitir satisfacer las necesidades que demanda el grupo y podr as cumplir con una educacin de calidad. Piaget dividi el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales, cada una con un rango de edades definidas, as como caractersticas particulares con respecto al pensamiento cuantitativo y cualitativo del nio. Atendiendo a las caractersticas que presentan los alumnos, para los cuales est destinado el proyecto de intervencin, podemos encontrar que, la mayora (del segundo y tercer ciclo) se encuentran en la etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos). Sin embargo, los que finalizan el tercer ciclo estn en una etapa de transicin; es decir, estn finalizando la etapa de operaciones concretas e inicindose en la etapa de las operaciones formales (de 11 a 12 aos y en adelante). Adems de las competencias relacionadas con la atencin a los alumnos, de acuerdo a su nivel cognitivo, el docente debe disear situaciones problemticas para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos, elegir actividades y graduarlas de acuerdo con el nivel del grupo en particular y favorecer la evolucin de los procedimientos iniciales para aproximarlos a los convencionales, promover la interaccin y discusin sobre las ideas que tienen acerca de las situaciones planteadas. El profesor no se limita a ser un facilitador de la actividad, sino que debe poseer la habilidad para saber en qu momento intervenir y orientar con sus explicaciones y ejemplos a los alumnos, de manera tal que no obstaculice la construccin de sus conocimientos.

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Uno de los grandes problemas de la educacin reside en que los pupilos trabajan los contenidos matemticos de forma aislada, y cuando requieren contextualizarlos en un problema no pueden hacerlo, porque no le encuentran significado, sentido, ni utilidad a lo que saben. Adems, en ocasiones, los problemas se plantean de tal modo que no se promueve la bsqueda personal de soluciones, obstaculizando as la generacin de procedimientos particulares que desarrollen su capacidad de razonamiento; por consiguiente, lo ideal para que se d el aprendizaje es enfrentar al nio a retos, es decir, evitar el planteamiento de situaciones que ya dominen, pero siempre y cuando sea posible abordarlas con los conocimientos que poseen. Los recursos didcticos son los medios disponibles para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje. Incluyen materiales didcticos (libros, tarjetas, videos, casetes y esquemas) y estrategias tendientes a propiciar un ambiente para el aprendizaje (mtodos de enseanza, formas de trabajo, estrategias de motivacin y disposicin del espacio). Tanto el material didctico como el juego, son piezas esenciales de la educacin. El juego es ideal para el aprendizaje de las Matemticas, pues en la medida en que la actividad de aprender requiera enfrentar situaciones que presenten un reto, esa accin puede ser agradable y apasionante. El valor didctico de ciertos juegos consiste en que el alumno construya estrategias al realizarlos, pruebe ideas, las rectifique, las precise, utilice determinados conocimientos matemticos y construya otros; lo anterior se consigue gracias a que el juego est presente en la vida de los nios y valindonos de este tipo de inters es como se les puede introducir al empleo de la tecnologa. METODOLOGA El problema detectado condujo a disear una propuesta de intervencin, en la cual se abordarn contenidos de la asignatura de Matemticas que mantienen una secuencia lgica y gradual en los ciclos y eje anteriormente mencionados. Dicha intervencin sugiere la creacin de un manual con situaciones problemticas que incluir un CD interactivo. El manual consistir en el planteamiento de situaciones problemticas, las cuales se darn a partir de textos, imgenes y manipulacin de material concreto; evitando con esto la simple mecanizacin de los algoritmos convencionales y propiciando que encuentre la funcionalidad y aplicabilidad de los aprendizajes matemticos escolares dentro del medio en el que se desenvuelve. El contenido del manual estar organizado en tres bloques, que se describen a continuacin. BLOQUE I. Nmeros naturales Los nmeros de cuatro a doce cifras. * Lectura y escritura.

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* * * * Antecesor y sucesor de un nmero. Construccin de series numricas. Valor posicional. Los nmeros en la recta.

BLOQUE II. Nmeros fraccionarios Planteamiento y resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin. * Con nmeros de hasta seis cifras. * Impliquen dos o ms operaciones. BLOQUE III. Nmeros decimales Lectura y escritura de nmeros decimales. Comparacin y orden en los nmeros decimales. Planteamiento y resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin. * Cantidades con punto decimal hasta diezmilsimos. El docente contar con su propio manual, en el cual los ejercicios estarn resueltos, con el fin de facilitar la evaluacin cuantitativa y el aspecto cualitativo (procedimientos), que dependern del criterio de ste. Con el manual El Fantstico Mundo de los Nmeros, se tiene la intencin de incrementar el razonamiento del alumno, enfrentndolo constantemente a retos, en los que elaborar sus propios procedimientos de resolucin. Esto no slo ser til para la asignatura de Matemticas, sino que colaborar para formar nios con mayores habilidades mentales, facilitando as, en gran medida, el quehacer docente, ya que el maestro contar con un grupo poseedor de un alto nivel de aprovechamiento. El CD interactivo abarcar los contenidos establecidos en el manual, respetando el orden de los bloques, temas y subtemas, pero presentados de una manera ldica. El diseo de las situaciones problemticas depender del tipo de juego; es decir, stas tendrn el mismo objetivo: desarrollar el razonamiento lgico. Asimismo, se espera que el pupilo se motive a aprender y, por consiguiente, que sea partcipe de la construccin de su conocimiento a travs, de la influencia de la tecnologa. Las actividades del CD interactivo sern evaluadas por el mismo programa, al ir marcando los intentos y aciertos; adems, aparecern leyendas con frases motivadoras que alienten al nio a probar de nuevo. Esto es una gran ventaja para el maestro, porque se ahorrar tiempo en calificar los ejercicios y para el nio ser ms llamativo que la computadora le seale fallas a que lo haga el profesor, como en cualquier otra clase o contenido. Se pretende que mediante el uso de la computadora, el educando se interese ms en los contenidos correspondientes al segundo y tercer ciclo, mismos que, presentados de una forma comn, no permiten alcanzar los resultados esperados.

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La importancia de la tecnologa en la sociedad va en aumento cada da y el maestro no puede permitirse atrasarse en el manejo de sta, lo cual significa que debe asistir a cursos y capacitaciones que lo mantengan a la vanguardia tecnolgica, para que sus habilidades educativas vayan en aumento y no se estanque, porque la carencia de destrezas no permite el desarrollo integral del nio. El continuo y adecuado uso del manual y del CD El Fantstico Mundo de los Nmeros, favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas, ya que ser un gran apoyo, tanto para el alumno como para el maestro porque complementar la currcula con actividades significativas e innovadoras. Si se emplea de manera aislada alguno de los dos materiales, el impacto no ser el mismo debido a que las situaciones problemticas son complemento de los juegos y viceversa. Por lo anterior, la adquisicin de este material ser una excelente inversin a corto y a largo plazo, debido a que otorga un beneficio en el grado escolar en el que se trabaja; al mismo tiempo, representa la base de su continuo aprendizaje, puesto que desarrollar el razonamiento lgico matemtico requerido para toda la vida. CONCLUSiONeS La elaboracin de la propuesta de intervencin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje en la asignatura de Matemticas en el eje temtico Los nmeros, sus relaciones y su operaciones, significar una innovacin en el mbito de la educacin, a partir de la cual se pretende alcanzar la excelencia educativa. Al mismo tiempo, se hace nfasis en una continua actualizacin por parte del docente, misma que lo llevar a desarrollar al mximo sus competencias, incluyendo dentro de stas, perder el miedo y evitar el rechazo al cambio. De igual manera, es importante que ste haga uso de la tecnologa como un recurso didctico, que favorezca un clima de trabajo donde el alumno sea partcipe de la construccin de sus conocimientos y a la vez encuentre la motivacin necesaria para aprender. El hacer uso del manual y del CD interactivo con situaciones problemticas, permitir que los aprendizajes no sean sistematizados; por el contrario, se pretende que los alumnos, mediante el juego y la resolucin de problemas, pongan en prctica los conocimientos que ya poseen, favoreciendo en gran medida, la adquisicin de nuevos aprendizajes. La exposicin de El Fantstico Mundo de los Nmeros a travs de situaciones problemticas, es porque se busca que los alumnos y el maestro se den cuenta de que los problemas tienen una parte divertida y son significativos, rompiendo as con los paradigmas comunes que se tienen sobre las Matemticas. A partir de la investigacin realizada para poder estructurar esta propuesta de intervencin, se concluye que la tecnologa en la actualidad,

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es parte fundamental de la vida del ser humano; por tal motivo, debe ser incluida en el mbito educativo. La concepcin sobre la Tecnologa Educativa cambia por la enorme repercusin que sta tiene en el proceso de enseanza y aprendizaje de cualquier asignatura. A partir de este arranque del proyecto, se podrn modificar muchas estrategias y recursos didcticos con la finalidad de alcanzar una educacin de calidad. BIBLIOGRAFA
CARRETERO, Mario (1993). Qu es el constructivismo en Constructivismo y Educacin, AIQUE, Argentina, pp. 17-31. CASCALLANA, Maria Teresa (1999), Iniciacin a la Matemticas. Materiales y Recursos Didcticos Aula XXI, Santillana Espaa, pp. 13-33. NUNES, Terezinha y Bryant Peter (1997). Las Matemticas y su aplicacin: La Perspectiva del nio. Siglo Veintiuno Editores. Mxico. pp. 272-288. PARRA, Cecilia (1997). Didctica de Matemticas, aportes y reflexiones. Paids Educador. Mxico. pp. 43-44. SEP (1993). Artculo 3 Constitucional, SEP, Mxico, pp. 27-30. SEP (1993). Ley General de Educacin, Mxico, pp. 46,47, 50-52. SEP (1993). Plan y Programas de Estudio de 1993. Educacin Bsica. Primaria, Mxico, pp. 12, 51,52. SEP (2003). Libro para el maestro. Matemticas, segundo grado, Mxico, pp. 15-20. Documento de Internet: http://www.bibliodgsc.unam.mx/tesis/tes15marg/sec_ 1htm, consultado el 10 de Agosto de 2007. Documento de Internet: http://www.te.ipn.mx, consultado el 20 de agosto de 2007.

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Tecnologa y Educacin unidas en la Enseanza en el Colegio Francs Hidalgo


Paulina Rodrguez Moreno Mara del Roco Pastrana Moreno Virginia Daz de Len Hernndez1 Maestra asesora: Ramona Leticia Villagmez Parra

INTRODUCCiN Los cursos de computacin que se imparten en el Colegio Francs Hidalgo son eminentemente prcticos y utilizan mtodos activos de enseanza, enseanza problemtica y enseanza asistida por computadora. En cada encuentro, el alumno tiene la posibilidad de interactuar libremente con la computadora, motivando de esta forma su aprendizaje. En muchos casos se hace nfasis en que el alumno descubra, por s solo, las potencialidades del sistema y pueda desenvolverse de manera independiente. El propsito fundamental es que los nios aprendan los fundamentos de computacin, as como la operacin de la computadora con fines especficos, mediante la experiencia y la orientacin de las maestras y comprendan las caractersticas bsicas de la computadora. En esta institucin, se utilizan programas educativos y juegos instructivos que hacen posible la creacin de ambientes de aprendizaje activos y permiten a los nios resolver problemas, afrontar retos, desarrollar destrezas de pensamiento, creatividad y procesos de reflexin. Adems, se logra apoyar el aprendizaje de los nios, favoreciendo en ellos la construccin
1 Mara del Roco Pastrana Moreno. Estudi Ingeniera en Sistemas y Programacin en el Instituto Tecnolgico de San Luis Potos. Actualmente labora como docente en el Colegio Francs Hidalgo de Aguascalientes. Correo electrnico: rpasmor@hotmail.com Paulina Rodrguez Moreno. Estudi la Licenciatura en Asesora Psicopedaggica en la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Actualmente labora como Auxiliar de Coordinacin en el Colegio Francs Hidalgo de Aguascalientes. Correo electrnico: petus_30@ hotmail.com Virginia Daz de Len Hernndez. Estudi la Licenciatura en Asesora Psicopedaggica en la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Actualmente labora como docente en el Colegio Francs Hidalgo de Aguascalientes. Correo electrnico: vickguapa@hotmail.com Las autoras son estudiantes de la Maestra en Ciencias de la Educacin en la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes.

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del pensamiento lgico y la creatividad acorde con sus edades. Se utilizan ambientes relacionados con temas de la naturaleza, los hroes de la patria, expresin de la lengua, Matemticas y, en todas las edades escolares, se trabaja con las tareas educativas orientadas por el programa del Instituto de Educacin. DeSARROLLO Los objetivos de la enseanza de computacin que se utilizan en el Colegio Francs Hidalgo para nios y jvenes son: Ensear los conceptos de computacin y desarrollar en el alumno las habilidades necesarias para el correcto manejo de la computadora. Estimular en el alumno la confianza en s mismo en un ambiente motivador. Crear en el alumno el sentido de la organizacin y el entusiasmo necesarios para enfrentar los cambios y desafos que constantemente nos propone la vida. Desarrollar en el alumno la capacidad de pensar. Desarrollar en el alumno la creatividad. Desarrollar en el alumno la capacidad para la investigacin. Promover en el alumno el trabajo en equipo y la comunicacin. Fomentar en los alumnos la utilizacin de la computadora como una herramienta para el trabajo diario en la escuela.

En la institucin se desarrollan las siguientes actividades con nios y jvenes orientadas a alcanzar dichos objetivos: Cursos de computacin para nios y jvenes: permiten desarrollar habilidades y ampliar los conocimientos en las variadas temticas que se tratan. Bsicamente se concentran en la enseanza del sistema operativo Windows y el empleo de aplicaciones como el Paint y el conjunto de programas de Microsoft Office que incluye Word, Excel y Power Point. Se excluye Access en este nivel de enseanza. Concursos de conocimientos y olimpiadas de juegos: estos eventos promueven el intercambio de conocimientos y crean motivaciones en los estudiantes para prepararse cada vez ms. Se realizan en coordinacin con las escuelas para apoyar las actividades docentes y se vinculan, a su vez, con los conocimientos adquiridos por los alumnos en el Colegio Francs Hidalgo. Estos encuentros motivan sensiblemente a los alumnos y propician el esfuerzo por aprender y desarrollar habilidades. Se promueve el acceso a enciclopedias en formato digital de temticas variadas y multimedias sobre la naturaleza, la ciencia, etctera. Se facilita el acceso a todos los juegos didcticos con los que cuenta la institucin, tambin los enviados por el Instituto de Educacin

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de Aguascalientes, as como otros elaborados por los maestros del mismo colegio. Elaboracin de pginas web infantiles y de temas variados: esta modalidad ha obtenido resultados exitosos en nios desde tercer grado. En la Figura 1 se muestra el proceso de vinculacin entre la enseanza de contenidos temticos y tecnologa.
Figura 1. Esquema del proceso de vinculacin de la computacin y los contenidos temticos en el Colegio Francs Hidalgo

Es importante ver cmo estas actividades nos llevan a relacionar los contenidos de los programas del Instituto de Educacin con el uso de la tecnologa, siendo as una herramienta, tanto para los maestros titulares de grupo, como para la maestra de tecnologas. Con esta vinculacin entre tecnologa y educacin, se logra que el nio tenga un aprendizaje significativo, ya que esta dinmica lo hace partcipe de su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Un ejemplo de esta forma de trabajar se describe a continuacin: La maestra titular da el tema de cadenas alimenticias en donde, 1. Se parte de conocimientos previos. 2. Se hace un esquema con la informacin que el nio proporciona. 3. Realiza una actividad, de acuerdo al contenido temtico (maqueta o dibujo). 4. Presenta los productos.

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5. Presenta un video. 6. Evala aprendizajes. Al haber concluido la maestra titular con el tema, los nios pasan a su clase de computacin, en donde la maestra de cmputo tiene por objetivo el ensear la realizacin de una presentacin de Power Point pero, para cumplir con esto, ella hace uso de los conocimientos previos de las cadenas alimenticias que los nios poseen, de tal forma que reafirma los conocimientos sobre el tema e introduce al nio al uso del programa. Las actividades que la maestra presenta son las siguientes: 1- Recordar la interfase de Power Point. 2- Crear una diapositiva y cambiar el formato, de acuerdo a la necesidad. 3- Agregar texto que est relacionado con los elementos de la cadena alimenticia. 4- Insertar imgenes que representen cada uno de los elementos de la cadena. 5- Poner fondo de la diapositiva. 6- Agregar transiciones que evidencien la dinmica de la cadena, esto es, que explique por s sola la cadena. 7- Configurar la presentacin.

Cadena alimenticia

CONCLUSiONeS El Colegio Francs Hidalgo, en busca de la excelencia acadmica, ha implantado un novedoso sistema en el que la computacin tiene que ver con casi todas las temticas de clase y es utilizado por las dos reas, ingls y espaol, en donde se han podido observar grandes cambios en el proceso de enseanza, desarrollando en el alumno habilidades en el uso de la tecnologa. BIBLIOGRAFA

KAUFMAN, R. Planificacin de Sistemas Educativos. Editorial Trillas, Mxico.

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Mesa Cinco
Formacin de profesores

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Perl de Formacin Docente y Prcticas Pedaggicas en la Escuela Normal Rural Justo Sierra Mndez
Una valoracin de las estudiantes

Bonifacio Barba Casillas Horacio Pedroza Ziga1

INTRODUCCiN La Secretara de Educacin Pblica (SEP) inici en 1996 una reforma de la educacin normal por medio del Programa de Transformacin y Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales (PTFAEN). Una de las acciones fundamentales del Programa fue la renovacin de los planes de estudio de todas las licenciaturas ofrecidas por las instituciones formadoras de maestros de educacin bsica (Deceano, 2000). La implantacin de los nuevos planes de estudio fue un proceso paulatino; el primer plan reformado fue el de la Licenciatura en Educacin Primaria (LEP), en 1997 (Secretara de Educacin Pblica, 1997). Las Instituciones de Educacin Normal de Aguascalientes (IEN) siguieron el ritmo de renovacin de los planes de estudio establecido por la SEP. De 1997 a la fecha, se han realizado varios avances en los propsitos del Programa, el cual fue incorporado a los planes de trabajo del gobierno de Vicente Fox, ampliando sus alcances. Conviene a toda reforma disponer de informacin sobre las circunstancias de su aplicacin, as como sobre sus efectos y el alcance en el logro de los objetivos. Dado que los propsitos del PTFAEN incluyen a todos
1 Bonifacio Barba Casillas. Profesor-Investigador del Departamento de Educacin de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, institucin en la que ha ocupado cargos directivos. Es Doctor en Educacin por la Universidad de Guadalajara y miembro del Sistema Nacional de Investigadores; ha hecho investigacin sobre la educacin superior en Aguascalientes, incluyendo los procesos de reforma de las instituciones de educacin normal.Correo electrnico: jbbarba@correo.uaa.mx Horacio Pedroza Ziga. Se desempea como jefe de proyecto en la Direccin de Evaluacin de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin; es Psiclogo y Maestro en Investigacin Educativa por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Su tema de trabajo actual son las condiciones de la oferta educativa en la educacin bsica. Correo electrnico: horaciopedroza@hotmail.com

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los actores de las IEN y a todos los aspectos operativos de las instituciones, una evaluacin del conjunto resulta compleja.2 Una de las cuestiones que tienen relevancia en este mbito de acciones, la formacin de nuevos docentes para la educacin bsica, es conocer la valoracin que hacen los actores en las IEN acerca de los instrumentos de la reforma, as como es til tambin conocer su percepcin sobre las prcticas de formacin. En este trabajo se presenta una parte de los resultados de una evaluacin de las prcticas pedaggicas en la Escuela Normal Rural Justo Sierra Mndez, ubicada en Caada Honda, Ags. Se trata, en especfico, de atender dos preguntas: primera, qu valoracin hacen las alumnas de la Normal de Caada Honda respecto a los rasgos del perfil de egreso de la LEP?; segunda, qu percepcin tienen de las prcticas pedaggicas de los profesores de la Escuela Normal? Por lo anterior, el trabajo tiene dos objetivos: el primero es identificar el acuerdo o desacuerdo que una muestra de alumnas de la Normal de Caada Honda tienen sobre los elementos que integran los cinco rasgos del perfil de egreso de la LEP. El segundo objetivo es conocer la valoracin que hacen las alumnas de la Normal de Caada Honda de la coherencia de las prcticas pedaggicas de sus profesores respecto a las orientaciones de la LEP. La presente investigacin se llev a cabo entre los meses de agosto a diciembre de 2005. Para reunir la informacin pertinente se dise un cuestionario, utilizando como material de base el Plan de Estudios 1997 de la LEP, una muestra de los programas y materiales de apoyo para el estudio y, finalmente, una muestra de las guas de trabajo. El cuestionario consta de cuatro secciones: la I rene solamente dos datos generales, la edad y el semestre que cursan las alumnas; la II seccin, que es la ms larga, est integrada por 50 tems que registran el grado de acuerdo/desacuerdo (con cuatro categoras: total desacuerdo, desacuerdo, acuerdo, total acuerdo, ms la opcin de no puedo valorarlo sobre diez cuestiones relativas a cada uno de los elementos del perfil de egreso; la III se ocupa de las actividades de las alumnas y corresponde a las 30 actividades que ellas realizan; la seccin IV se ocupa de la prctica de los profesores, presenta en forma de tipos ideales las orientaciones del trabajo de los maestros, de manera que las alumnas indiquen el tipo de orientacin a travs de cinco intervalos de porcentaje- que tienen los (as) profesores(as). Se aplic el cuestionario a 136 alumnas de los cuatro semestres, eligiendo al azar un grupo correspondiente a cada semestre. Para el anlisis de la informacin, se tom fundamentalmente la variable del semestre que cursan las estudiantes; se calcularon los promedios de las respuestas y se realizaron comparaciones entre las puntuaciones de los grupos, adems de comparar algunas puntuaciones con las obtenidas por los maestros de la
2 La SEP ha realizado diversas actividades de evaluacin del PTFAEN en conjunto y de la aplicacin de los nuevos planes de estudio en particular. Al respecto pueden verse varios documentos en http://normalista.ilce.edu.mx

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misma Normal en un cuestionario similar, cuya informacin no se analiza en detalle aqu. Se presentan slo los datos de las secciones II y IV. ReSULTADOS En la tabla 1 se presenta la sntesis de la seccin relativa al acuerdo/ desacuerdo por medio de porcentajes, resultando que los promedios de acuerdo para todos los rasgos del perfil de egreso estn por encima del 60 %. A este respecto, las alumnas superan las puntuaciones de los maestros en los rasgos de dominio de contenidos, identidad profesional y tica y recepcin y respuesta. El rasgo de ms alto promedio corresponde a la identidad profesional, a diferencia de los docentes que tienen al rasgo de las competencias didcticas como el de mayor promedio. Tabla 1. Acuerdo de las alumnas por elemento del perfil profesional Porcentajes
Desviacin S 10.37 9.05 9.70 9.99 10.15 Promedio 62.02 66.76 63.68 75.57 73.84 Mximo 85 85 85 97.5 97.5 Mnimo 32.5 42.5 40 47.5 45

Habilidades intelectuales Dominio de contenidos Competencias didcticas Identidad profesional y tica Recepcin y respuesta a las condiciones sociales

Otra diferencia de las alumnas respecto a los docentes es que la distancia entre los rasgos de menor y mayor promedio es ms grande (13.55 vs 8.23); en el caso de las alumnas se da entre habilidades intelectuales e identidad profesional El puntaje mnimo ms pequeo en el acuerdo corresponde a habilidades intelectuales, por debajo de los docentes (40 %) y le sigue el de competencias didcticas con 40 % de acuerdo; el ms alto entre los puntajes mnimos corresponde a identidad profesional, lugar que entre los docentes ocupa el rasgo de competencias didcticas. Ningn rasgo del perfil alcanz el cien por ciento del puntaje de acuerdo; si bien los dos rasgos ms altos identidad profesional y recepcin y respuesta, con mximos de 97.5 tienen tambin los mayores promedios. Una vez conocidos los promedios generales por rasgo del perfil profesional, es importante analizar los resultados por semestre para observar si muestran algn efecto del avance en la formacin. En la tabla 2 se presentan los promedios generales del acuerdo y se observa un crecimiento de las puntuaciones del primero al sptimo semestre, crecimiento que es

N 136 136 136 136 136

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estadsticamente significativo, con excepcin de la comparacin entre tercero y quinto semestres; a medida que avanzan en los semestres aumenta el acuerdo sobre los rasgos del perfil profesional. Tabla 2. Promedios de acuerdos por semestre
Semestre 1 3 5 7 Total Promedio 65.76 69.77 69.31 74.50 69.70 N 35 32 35 31 133

La informacin de las alumnas puede desagregarse por semestre y, con ello, se manifiestan diferencias importantes, como puede verse en la tabla 3, que contiene las medias de los grupos para cada uno de los rasgos del perfil profesional. Tabla 3. Comparacin de alumnas por semestre en los rasgos del perfil profesional
Semestre 1 Habilidades intelectuales Dominio de contenidos Competencias didcticas Identidad profesional y tica Recepcin y respuesta a las condiciones sociales 59.71 62.64 58.14 73.07 69.50 3 63.05 67.34 63.36 76.33 72.50 5 58.14 66.86 65.36 74.57 75.50 7 68.06 71.05 68.31 79.11 78.87 Total 62.05 66.84 63.67 75.66 73.98

A continuacin se identifican las diferencias que son significativas en cada rasgo. 1. Habilidades cognoscitivas: las diferencias de medias entre semestres es significativa en este rasgo del perfil y, de acuerdo con la prueba de Duncan, resulta que el grupo de sptimo semestre es diferente a los otros tres, es decir, est ms de acuerdo con los indicadores de las habilidades cognoscitivas. 2. En el rasgo de dominio de contenidos, las diferencias son tambin significativas y, entre los grupos, el de primero es diferente a los de tercero y sptimo, esto es, manifiesta menor acuerdo. 3. Para el rasgo de competencias didcticas, las diferencias entre las

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Memorias
puntuaciones son significativas; el grupo de primero tiene menor acuerdo que los de tercero y quinto, pero stos son iguales entre s; adems, los de primero y tercero tienen menor acuerdo que los de sptimo semestre. 4. Las diferencias entre los grupos no son significativas en el rasgo de identidad profesional y tica y al comparar las medias solamente es significativa la diferencia de las alumnas de primero respecto de los otros tres grupos. Esto quiere decir que en el rasgo del perfil en cuestin, slo hay un aumento del acuerdo en el tercer semestre respecto del de primero, pero que ms all de tercero el acuerdo no aumenta. 5. En el rasgo de recepcin y respuesta... las diferencias entre las puntuaciones son significativas y, comparando las medias, resulta que las alumnas de primero son diferentes tienen menor acuerdoque las de quinto grado, en tanto que las de tercero tienen menor acuerdo que las de sptimo semestre, junto con las de primero. El anlisis de las afirmaciones de esta seccin del cuestionario revela algunos datos preocupantes debido a que stas muestran un gran acuerdo por las alumnas, siendo que son opuestas al perfil de egreso. Enseguida se exponen porcentajes de alumnas que opinaron estar en acuerdo y totalmente de acuerdo: El 79% de las alumnas est en algn grado de acuerdo que una buena estudiante puede aprender en las aulas de la Normal todo lo que necesita para su vida profesional. El 73% est de acuerdo en que las necesidades educativas de los alumnos son independientes del contexto social. Casi la totalidad de las alumnas (96%) opina que una escuela primaria puede formar a sus alumnos sin tomar en cuenta a los padres de familia. El 92% est de acuerdo con que una maestra puede hacer muy poco por la calidad de la educacin, pues sta es, sobre todo, responsabilidad del gobierno y los funcionarios. Un 87% opina que una buena prctica pedaggica puede realizarse sin el conocimiento de la estructura y enfoque del plan de estudios de primaria. A diferencia de las afirmaciones anteriores, hay indicadores positivos, como los siguientes: El 90% est en algn grado de acuerdo en que las relaciones humanas en el grupo de clase son tan importantes como los materiales de enseanza. El 93% opina que la enseanza debe promover los saberes con que cuentan los nios.

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El 86% dice estar de acuerdo que la principal habilidad de la maestra consiste en ayudar a que el conocimiento adquiera sentidos para los nios.

Hay algunas otras afirmaciones que motivan a la reflexin sobre lo que significa ser maestro para las estudiantes normalistas: El 89% de las alumnas est en algn grado de acuerdo en que entre las profesiones, la del magisterio se caracteriza por su facilidad de desempeo. Un 87% considera que el trabajo de la Escuela Normal de Caada Honda no se adapta a las necesidades de Aguascalientes. El 68% est de acuerdo con la escuela primaria es un campo estable, uniforme y sin incertidumbres.

La seccin que se refiere a la valoracin que hacen las alumnas de las orientaciones pedaggicas con que trabajan los profesores, est compuesta de 25 tems cinco por cada rasgo del perfil de egreso-, pero tienen doble enunciado para contrastar la orientacin que es coherente con el perfil de la LEP con otra que es opuesta o es coherente en menor grado, porque no est enfatizada en el enfoque formativo de la licenciatura. El resultado de esta parte consiste en que, en casi la totalidad de las orientaciones es mayor el porcentaje que indica que los docentes actan de acuerdo con la pedagoga establecida en el plan de estudios, solamente en la orientacin nmero 1 slo usan la tcnica de exposicin o enseanza de contenidos versus nos proponen textos para analizarlos en funcin de objetivos de aprendizaje- las alumnas registran que la orientacin no congruente con el currculo aventaja a la otra, 54 y 46 % respectivamente. En las otras orientaciones, los porcentajes de las opciones no congruentes con el currculo oscilan entre valores de 14 y 40%, con lo cual se tiene un resultado satisfactorio, entre 60 y 86%, para las orientaciones congruentes con el perfil de la LEP. Entre los tems de mayor porcentaje de congruencia estn dos que se transcriben a continuacin. El primero (nmero 6) dice, los profesores hablan de la profesin de maestra de primaria como si se tratara de una actividad sencilla y fcil (14.77%), versus ayudan a comprender la complejidad social, pedaggica y cultural de la profesin de maestra de primaria (84%). El segundo ejemplo (nmero 16), dice, los profesores transmiten conocimientos o indican actividades sin establecer relaciones con un campo profesional (14.80), versus muestran aprecio por la carrera magisterial y destacan su importancia personal y social (84.09%). A continuacin se presentan los dos tems cuyas orientaciones tienen menor porcentaje de congruencia en la actividad de los profesores, a juicio de las alumnas. En primer lugar, el nmero 13 se afirma que los profesores transmiten lo que saben considerando que eso es la base de nuestra

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formacin profesional (40%) versus fomentan que la alumna trabaje de manera independiente (57.30%); en segundo trmino est el tem 24 que afirma que los profesores trasmiten informacin que las alumnas deben aprender (34.11%) versus nos plantean situaciones que requieren solucin (63.72%). Dado que esta seccin del cuestionario tambin est construida con indicadores de los rasgos del perfil profesional, puede verse la informacin de acuerdo con esta estructura. En la Tabla 4 se muestran los resultados de las orientaciones pedaggicas, distribuidos de acuerdo con los cinco rasgos del perfil profesional. Tabla 4. Orientaciones pedaggicas por rasgo y semestre
Semestre Habilidades intelectuales 69.26 65.87 72.23 74.06 70.35 Dominio de contenidos 79.20 76.38 77.26 83.74 79.07 Competencias didcticas 75.66 70.62 78.40 79.61 76.09 Identidad profesional y tica 88.69 80.25 81.83 86.45 84.33 Recepcin y respuesta a condiciones sociales 76.80 74.75 74.40 83.48 77.23

1 3 5 7 Total

Estos puntajes muestran las diferencias en los promedios que tienen las alumnas de cada semestre en los diferentes rasgos del perfil, a la vez que presentan tambin las diferencias intersemestrales. De estas ltimas, son estadsticamente significativas slo las siguientes: 1. En habilidades intelectuales: entre tercero y sptimo semestres. 2. En dominio de contenidos: tambin entre tercero y sptimo semestres. 3. En competencias didcticas: igual que en los rasgos anteriores. 4. En el rasgo de identidad profesional y tica existen tres diferencias significativas: de primer semestre con tercero y quinto y de tercero con sptimo. 5. En recepcin y respuesta tambin existen tres diferencias significativas, las del sptimo semestre con primero, tercero y quinto. CONCLUSiONeS Entre los resultados destaca que las alumnas manifiestan, en su mayora, acuerdo con los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura; los rasgos de identidad profesional y tica y recepcin y respuesta a las condiciones sociales son donde las alumnas obtienen un mayor acuerdo y, en habilidades

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intelectuales, dominio de contenidos, y competencias didcticas son donde presentan un menor acuerdo, siendo stos relativamente altos en todos los casos. Asimismo, se perciben puntajes de acuerdo ms altos en los semestres ms avanzados, lo cual aporta informacin en el sentido de que el avance semestral del plan de estudios s tiene un efecto en la eficacia de la formacin. Es importante indagar el resultado que muestra a las alumnas de tercero como el grupo de menor avance en los rasgos del perfil profesional, a la vez de comprender el hecho de que las alumnas de primero aventajen a las de tercero y quinto en identidad profesional y tica. Si se inicia el primer semestre con mayor grado de identidad, algn elemento de la experiencia formativa o institucional acta para disminuirla? o con otra perspectiva, el fenmeno est mostrando un cambio en los motivos personales? Del anlisis de las prcticas pedaggicas resulta que, en algunas de ellas, existe mucha congruencia con las orientaciones del currculo y es en las orientaciones de habilidades intelectuales y competencias didcticas donde los puntajes son ligeramente menores, lo que concuerda con los puntajes en la seccin de acuerdo. En todo caso, los porcentajes de orientaciones no congruentes con el perfil de la licenciatura, indican experiencias de las alumnas a las que es necesario dar atencin para que la Normal logre mayor eficacia en la formacin de las nuevas docentes. Un aspecto particular que debe fortalecerse, por ejemplo, es el trabajo autnomo de las alumnas. BIBLIOGRAFA

Deceano, Francisco (2000). La reforma de la educacin normal 1996-2000, en Secretara de Educacin Pblica, Memoria del quehacer educativo 1995-2000, 2 Vols., Mxico, Secretara de Educacin Pblica, Vol. I, pp. 177-148. Secretara de Educacin Pblica (1997). Licenciatura en Educacin Primaria. Plan de Estudios 1997, Mxico, Secretara de Educacin Pblica. Subsecretara de Educacin Bsica y Normal (2003). El mejoramiento de la gestin institucional en las escuelas normales (elementos para la reflexin y el anlisis), Mxico, Secretara de Educacin Pblica, Cuaderno de trabajo, Serie Gestin Institucional, Nmero I.

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Escenarios Dialgicos y Construccin de Conocimiento


Aproximacin Sociocultural a la Prctica Educativa
Existir es temporalizarse Hugo Zemelman La urgente necesidad de hacer del pensamiento crtico, un acto poltico Rossana Reguillo

Salvador Salazar Gutirrez1

INTRODUCCiN Uno de los problemas de la Educacin es que las instituciones universitarias se desplacen y consoliden en una tendencia tradicional de convertirse en eficientes escenarios de transmisin fluida de saberes instrumentales prcticos;2 disminuyendo, al grado de perder, una de sus finalidades centrales: la generacin de conocimiento y la consolidacin de un proyecto de formacin crtico-reflexiva en las aulas3. Ante esta problemtica, el aporte en el que se centra el presente documento, como producto de una investigacin en proceso, parte de la exigencia que implica el comprender cmo cimentar la relacin interaccional entre los sujetos partcipes del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se establezca un abordaje no

1 Licenciado en Sociologa, Maestro en Estudios Humansticos -rea de Filosofa-, y Doctor en Estudios Cientfico-Sociales -rea comunicacin, cultura y sociedad-. Actualmente es profesor-investigador del Instituto de Arquitectura, Diseo y Arte en la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. Correo electrnico salvador.salazar@uacj.mx 2 Por saberes instrumentales prcticos hago referencia a todo aquel saber que parte de una asimilacin eficiente -por un proceso de memorizacin- de datos que permita una relacin prctica con una actividad productiva. Este tipo de saber se ha establecido como determinante en la actual dinmica de eficiencia productiva -central en el dominio del proceso productivo del mercado- donde lo que importa es que el sujeto del proceso de enseanza-aprendizaje adquiera fluidamente un dato que permita su rpida aplicabilidad. Aqu se ubica la actual construccin simblica de la figura del docente en cuanto a su deber de facilitador del proceso; postura criticada en el presente documento. 3 La tendencia imitativa ha controlado la dinmica institucional de la enseanza en el sentido de que se preocupa ms sobre cmo aplicar el saber que se adquiere, y se pierde la postura crtico-reflexiva que desde la propia posicin defina el rumbo de lo educativo. Ver SANCHEZ Ramos Irene y SOSA Elizaga Raquel (2005), Amrica Latina: los desafos del pensamiento crtico. El debate Latinoamericano. Editorial Siglo XXI-UNAM. Mxico.

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slo analtico, sino tambin prctico ante la necesidad de lograr instaurar un nuevo escenario educativo que nos permita estrategias slidas, con la finalidad de construir conocimiento y formar sujetos comprometidos en la transformacin de sus espacios cotidianos. El proceso de enseanza tradicional en diversos niveles, se ha establecido a partir de una dinmica unidireccional y lineal que ha marcado un rumbo en el que se disminuye y simplifica4 el proceso enseanza-aprendizaje. Esta problemtica ha sido abordada desde diversas perspectivas tericometodolgicas,5 y para el caso concreto del presente ensayo, me ubico desde la dimensin sociocultural afianzado en una sociologa crtica de la educacin, instalndome desde la escuela de la Teora crtica que establece la importancia de la condicin dialgica como proceso determinante en la generacin de conocimiento. Ms que una disertacin referida a problematizar cmo se construye el conocimiento y sus implicaciones, la finalidad del documento es establecer una ruta crtico-analtica de accin, en el sentido de comprender la importancia de la constitucin de comunidades dialgicas en los escenarios universitarios; es por ello que en un primer momento har referencia breve al aporte que, desde la Teora Crtica y centrndome en uno de sus principales representantes Jrgen Habermas, constituye lo que llamo como escenarios dialgicos; posteriormente, en estrategia de ubicacin, desarrollo un esquema cuya nica finalidad es ubicar los elementos centrales de la propuesta; para concluir con una serie de comentarios que tienen por finalidad colocar sobre la mesa un tema que exige la participacin directa y continua de los actores del escenario universitario: la relacin colectiva en la urgente necesidad de construccin de conocimiento y su transformacin en acto poltico.6 DeSARROLLO ARGUmENTACIN TERICO-mETODOLGICA El conocimiento es una construccin dialgica, con esta afirmacin trato de establecer el anclaje terico-metodolgico que gua el presente documento.
4 La tendencia imitativa ha controlado la dinmica institucional de la enseanza en el sentido de que se preocupa ms sobre cmo aplicar el saber que se adquiere, y se pierde la postura crtico-reflexiva que desde la propia posicin defina el rumbo de lo educativo. Ver SANCHEZ Ramos Irene y SOSA Elizaga Raquel (2005), Amrica Latina: los desafos del pensamiento crtico. El debate Latinoamericano. Editorial Siglo XXI-UNAM. Mxico. 5 La relacin que se establece entre los sujetos que forman parte del escenario educativo, tiene entre sus diversos abordajes a corrientes que de diversas posiciones construyen sus argumentos propios: perspectiva funcionalista-integradora (Parsons, Giddens, Berger y Luckmann), reproduccin social-cultural (Althusser, Bourdieu, Bonal, Gintis), perspectiva de la resistencia (Freire, Giroux), interaccionismo-simblico (Herbert Mead), fenomenologa social (Schutz), perspectiva de sistemas (Luhmann), etc Para una mayor profundizacin de perspectivas ver Ritzer (2000) Teora sociolgica contempornea. Mc Graw Hill. 6 Por poltico no hago referencia a la concepcin moderna de la poltica y su marco institucional de limitacin al Estado; sino por la prctica colectiva de constitucin de lo ciudadano y de apropiacin del espacio pblico como escenario de disertacin y confrontacin.

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Memorias
Tres soportes centrales constituyen este proceso: 1) la recuperacin de la historicidad del sujeto, 2) la ubicacin de realidades desde donde se construye el conocimiento y, 3) el sentido y rumbo que se le da a dicho saber generado (Snchez Ramos, 2005). Comencemos por comprender que al hablar de la condicin dialgica, hablamos de un escenario educativo que se configura desde una dinmica interaccional entre los sujetos7 que lo constituyen -docentes, alumnos, administrativos, padres de familia, y otros sujetos vinculados y que forman parte de una configuracin social ms amplia-. Dicha dinmica se establece en lo asociativo como condicin necesaria de consolidacin colectiva de los sujetos, constituyndose a partir de dos procesos centrales: la manifestacin de su historicidad -la experiencia particular de cada individuo que define diferencias y similitudes; es decir, lo que Schutz (1993) denomin como el dato biogrfico- y el proceso institucional -el establecimiento de un proyecto propio desde el sistema educativo institucional-. Dicha condicin exige el entendimiento de las particularidades que constituyen la dinmica educativa de diversos, distintos y contrastantes escenarios, por lo que no se puede reducir a un solo marco interpretativo, el proceso de generacin de conocimiento. Este anlisis reflexivo de lo local da como resultado el sentido que define el para qu del conocimiento que surge de la condicin dialgica;8 es decir, la apropiacin que defina el rumbo de generacin y aplicabilidad del conocimiento. Uno de los problemas que marca la actual tendencia ms pragmtica, establecida en los programas de Posgrado en diversas Universidades -en concreto hago referencia al actual proyecto de establecer Maestras Profesionalizantes-, es la mnima y pobre generacin de productos que problematicen y aporten a la discusin interdisciplinar; pareciera que con la simple aplicacin de un instrumento concreto, referido a una problemtica disfuncional, se aprueba y justifica la trascendencia de la formacin y produccin acadmica en este nivel. Ahora bien, entremos a la discusin de lo dialgico. La Escuela de la Teora Crtica9 recupera la propuesta interpretativo-analtica del modelo dialctico,10 en el que la confrontacin y la transformacin son dos referentes

7 El concepto sujeto define a una colectividad asociativa que se constituye a partir de su historicidad (Zemelman, 2005). 8 La crtica que se estableci en la introduccin de los saberes instrumentales prcticos en cuanto a su condicin reduccionista y lineal, debe ser superada a partir de entender que los escenarios sociales, polticos, econmicos y culturales donde se encuentran los centros educativos son todo lo contrario: diversos y contradictorios. 9 La Escuela de la Teora Crtica de Frankfurt, ha construido una interpretacin alternativa importante al modelo reduccionista marxista estructural que domin el pensamiento poltico-social durante el siglo XX. Destaco en gran medida el aporte de la Segunda Generacin en la que se ubican autores como Jurguen Habermas y Claus Offe, aunque tambin hay que tener como referencia la reflexiones de los integrantes de la primera generacin: Adorno, Honkeimer y Benjamn. 10 La dialctica es un modelo de anlisis que desde el pensamiento de Hegel se ha establecido como una de las grandes aportaciones del pensamiento clsico alemn y que fue retomado

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centrales que nos llevan a establecer que el conocimiento no es universal ni lineal, sino una construccin constante alternativa en la que la situacin histrica, las condiciones locales y especficas de cada escenario educativo, y principalmente los sujetos y su historicidad, establecen un proceso complejo que no puede ser reducido a un saber universal. La condicin dialctica aborda el proceso central de lo dialgico, es decir, el dilogo: dinmica continua de confrontacin de posiciones propias que da como resultado el establecimiento de un conocimiento alternativo que supera los saberes previos de las partes y que, como proceso continuo y cclico, define una dinmica de intercambio continuo. El dilogo viene a establecerse como el proceso central de la construccin de conocimiento y rompe con la prctica tradicional educativa en la que los actores slo son eficientes en cuanto a su eficacia transmisora de saberes. La racionalidad comunicativa11 (Habermas, 2002) se constituye a partir de la capacidad de confrontar visiones sin coacciones, y de generar consenso a partir del habla argumentativa; diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones racionalmente motivada, aseguran un mundo objetivo a partir de la intersubjetividad del consenso. Las manifestaciones racionales bajo esta lgica, tienen el carcter de acciones plenas de sentido e inteligibles en su contexto, con las que el actor se refiere a algo en el mundo objetivado. Las condiciones de validez de las expresiones simblicas remiten a un saber de fondo, compartido intersubjetivamente por la comunidad educativa. Podramos sintetizar afirmando que, en los contextos de accin comunicativa, slo puede ser considerado capaz de responder de sus actos, aquel sujeto que sea capaz de orientar su accin por pretensiones de validez intersubjetivamente reconocidas (Habermas 2002). Es decir, la conformacin de un trabajo colaborativo y colectivo consolida la generacin de conocimiento; el establecimiento de cuerpos acadmicos que, a partir de un dilogo experiencial -experiencia- entre los sujetos del escenario escolar, instauren como estrategia primordial del funcionamiento trascendente enseanza-aprendizaje, un proceso fundamentado en un carcter reflexivo-crtico.

por el pensamiento marxista para establecer que nada es lineal ni universal, sino que todo se transforma constantemente a partir de relaciones confrontadas que dan como resultado lo alternativo. El modelo formal dialctico nos habla de una relacin triple en la que a toda tesis le corresponde una anttesis, y que el resultado de dicho enfrentamiento da como resultado una sntesis que, a su vez, tiene una anttesis, etc; es decir, es un proceso cclico continuo de transformacin. 11 La racionalidad comunicativa de Habermas (2000) viene a enfrentar a la racionalidad instrumental que ha caracterizado al pensamiento moderno y que se caracteriza por querer reducir a una lgica formal-lineal y prctica al conocimiento. La racionalidad comunicativa se fundamenta en la condicin dialgica.

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Ahora bien, como ltima puntualizacin enfrentemos el andamiaje colectivo. Al hablar de un trabajo continuo en un proceso crtico-reflexivo que se sustente en la condicin dialgica, por colectivo no hacemos referencia al ideal funcional de la suma de las partes, sino al establecimiento de un consenso que se defina en un proceso de dilogo en el que el acuerdo se produzca a partir de un proceso argumentativo slido, es decir, el dilogo slo es posible a partir de procesos argumentativos, y el consenso es su resultado. Es por ello que al hablar de lo colectivo no hago referencia a una condicin de mayora, sino al resultado de enfrentar posiciones argumentativas que den como efecto el establecimiento de un acuerdo que supere las condiciones previas, una dinmica dialctica. ESTRATeGiA De UBiCACiN Por estrategia de ubicacin me refiero a la dinmica que debe de establecerse en el escenario escolar y los sujetos, con la finalidad primordial de conducir hacia un trabajo asociativo colectivo que propicie, a partir de la condicin dialgica, la construccin de conocimiento y el establecimiento del acuerdo.

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En el esquema anterior se observa la relacin y condiciones que propicia el establecimiento de una dinmica de dilogo que tenga como resultado el establecimiento del acuerdo y, principalmente, la generacin de conocimiento. Los elementos centrales son: El rescate de la experiencia personal, es decir, comprender el proceso histrico que constituye el dato biogrfico de cada individuo que participe en el escenario educativo. La prctica de la capacidad argumentativa que resulta de la preparacin previa de los propios juicios crtico-analticos, sustentados en el conocimiento adquirido en la experiencia previa y que propicia un saber mayor y consolidado con respecto a temas confrontados. Un proceso histrico que ha definido el rumbo a partir de las condicionantes-caractersticas y contradicciones- que han marcado el rumbo de lo educativo en sus diversos escenarios. Un escenario contextual que define caractersticas particulares de cada centro educativo -aspectos sociales, polticos, econmicos, culturales, y principalmente educativos-. El acuerdo que establece el para qu de la construccin de conocimiento que se ha generado colectivamente. El sentido de dicho saber se debe de sostener en una eficiencia compartida, a partir del establecimiento de prioridades y problemticas que desde cada centro educativo definan sus sujetos.

Dicho proceso viene a establecer la exigencia de recuperar, desde los sujetos, el dilogo como instrumento determinante en la generacin de conocimiento y consolidacin de un proyecto slido propio de lo educativo; es por ello que no busca como resultado una sntesis unificadora de las partes, sino la constante confrontacin de las propias visiones a partir del cuestionamiento continuo y profundo: romper con la dinmica tradicional receptiva que aletarga y distorsiona la funcin trascendental de todo centro educativo: la generacin de conocimiento y el establecimiento del acuerdo. MODeLAR UN hBiTO SEGUImIENTO DE LA pRCTICA Ms que un proceso evaluador de la prctica dialgica en el escenario escolar, la preocupacin se debe de centrar en la continua manifestacin abierta de posturas crtico-reflexivas por parte de los sujetos partcipes del escenario dialgico. Para ello, es indispensable partir de dos elementos centrales: el aporte de la capacidad argumentativa y el derecho a la palabra por derecho a la palabra, hago referencia a la condicin compartida del intercambio argumentativo abierto y comprometido, encaminado a un resultado que enriquezca las visiones de las partes; es decir, no es caer en

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una dinmica reduccionista-limitada de acatamiento: no se trata de decir lo que sea para satisfacer la posicin del otro, sino de construir relaciones argumentativas que dialoguen continuamente con la finalidad de trascender las posturas. Ambos elementos -el aporte argumentativo y el derecho a la palabra-, definen la profundidad de un proceso que no puede ser reducido a una estrategia evaluadora cuantificable, sino a un seguimiento de la prctica dialgica en el que la intencin sea el consolidar un hbito anclado en una nueva estrategia comunicativa que construya escenarios educativos abiertos y democrticos. CONCLUSiONeS DELImITACIN CRTICA La descripcin y sistematizacin desarrollada no tiene por finalidad el mostrar la receta que posibilite un cambio de las condiciones criticadas; es decir, al hablar de la condicin dialgica como un proceso, su caracterstica central es la exigencia continua de prctica. Los procesos reflexivo-crticos, determinantes para una racionalidad comunicativa, no surgen ante un cuestionamiento simplista y reduccionista caracterstica de una lgica pragmtica, sino que se fundan y consolidan al convertirse en un hbito de problematizacin propio de la condicin humana; los sujetos que pertenecemos al escenario de la formacin escolar debemos de recuperar dicho proceso si queremos recomponer el camino perdido del deber ser de lo educativo. En la generacin del dilogo y confrontacin de visiones est la clave de superacin y consolidacin de un proyecto propio. La habilidad imitativa que ha transformado a los centros universitarios en escenarios de reproduccin de saberes instrumentales, debe de ser superada para consolidar un cuerpo acadmico colectivo que, bajo un compromiso comn, reestablezca la condicin necesaria para la consolidacin de la formacin universitaria: la capacidad argumentativa. Sin dicha capacidad, lo nico que continuamos reproduciendo son eficientes sujetos aplicadores de saberes previamente legitimados bajo la lgica instrumental del mercado, y estamos vaciando y empobreciendo la capacidad crtico-reflexiva indispensable en un sujeto autnomo y comprometido en su actividad dentro del proceso enseanza-aprendizaje. BIBLIOGRAFA

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Docente de Docentes

Laura Alicia Campos Luvano1

INTRODUCCiN El presente testimonio contiene una breve descripcin de las caractersticas que distinguen a los maestros cuando ejercen el rol de alumnos en actividades de formacin, actualizacin o fortalecimiento. Este conocimiento se genera en la experiencia de ms de diez aos de trabajo en distintas instituciones formadoras de docentes e instancias de actualizacin en el estado. El presente trabajo de investigacin termin en el mes de junio de 2006. Asimismo, se hace una reflexin sobre las habilidades y compromisos que debe establecer el docente de docentes al ejercer su actividad profesional. Este testimonio permite tener una idea de cmo el magisterio hidroclido ha ido evolucionando profesionalmente y la responsabilidad que recae en el docente que se involucra en la formacin, actualizacin y fortalecimiento de sus colegas. DeSARROLLO Mucho se ha dicho sobre la actividad docente y las tareas que implica. Sin embargo, es preciso puntualizar el significado para la documentacin de esta experiencia, con la finalidad de comprender en su diversidad el conjunto de tareas que abarca la docencia. Desarrollar labor docente implica a una persona ejercer un liderazgo acadmico y poseer un nivel de conocimientos terico-metodolgicos

1 Estudi la Licenciatura en Educacin en el CRENA y la Maestra en Educacin Bsica con especialidad en Educacin Primaria en la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Actualmente labora en la Escuela Primaria Reforma atendiendo 5grado, y en la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes.

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superior al de sus pupilos. Por otra parte, implica tareas como instruir, asesorar, ensear, planear, disear y evaluar estados iniciales, procesos y resultados. Todo ello implica una inteligencia aguda y una actitud y habilidades de observacin e interpretacin que estn en constante ejercicio, lo que le permite al docente realizar ajustes de manera oportuna. Partiendo de lo anterior, comentar en el presente documento la experiencia de ser docente de docentes, desempeando tareas de formacin y actualizacin de maestros en el estado de Aguascalientes como parte de lo que fue el Sistema Permanente de Actualizacin del Magisterio, catedrtica y asesora en instituciones formadoras de docentes, y Coordinadora General de un Centro de Maestros. Es conveniente comentar que las labores de actualizacin en Aguascalientes se iniciaron con muchos elementos a favor de los profesores en servicio: los cursos taller se desarrollaban en tiempo pagado, es decir, dentro del horario de clases de los maestros, y en alguna de las escuelas de la zona escolar a la que estaban asignados; por lo tanto, no implicaba incomodidades o complicaciones extras para el traslado. Adems los contenidos de dichos cursos taller procuraban el conocimiento y utilizacin de los materiales diseados por la SEP para los maestros que estaban al alcance de los profesores. EL DOCeNTe eN eL ROL De ALUMNO Con frecuencia se escuchan comentarios como: los maestros son los peores alumnos o no hay alumno ms difcil que los maestros. Ciertamente los maestros constituyen un grupo especial de alumno. Dado que tienen conocimiento de las estrategias y tcnicas de enseanza, y un dominio notable de la expresin verbal, podra afirmarse que, de manera automtica, permanecen en sus cursos o clases en constante actividad evaluadora, tanto del colega a cargo del curso como de contenidos y materiales. Y el docente a cargo lo sabe. Esto, en muchos casos, despierta una actitud en extremo crtica de parte del alumno-maestro y algn rasgo defensivo en el docente a cargo, lo que indudablemente es un elemento que hay que tomar en cuenta a la hora de generar un ambiente favorecedor de aprendizajes en el grupo. Es bien sabido que la mayora de los docentes presentan resistencia y hasta aversin por las actividades de evaluacin de su desempeo, y he observado que esta actitud persiste y se agudiza cuando son alumnos en algn curso. Podra pensarse que algunos maestros consideran que el hecho de ser profesores garantiza que sus productos de aprendizaje son de incuestionable calidad, lo que los lleva a ser especialmente demandantes a la hora de las calificaciones y puntajes. Difcilmente aceptan una calificacin baja o insuficiente. Podra afirmar que esta conducta est relacionada con la necesidad del profesor de conseguir puntajes cada vez ms altos, con la finalidad de conseguir un mejor puesto en el escalafn vertical, o un nivel ms alto en el escalafn horizontal que impone Carrera Magisterial. Invariablemente,

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en todos los cursos que he tenido oportunidad de impartir o facilitar, en actividades de formacin, actualizacin o fortalecimiento docente, el tema de los puntos sale a colacin. Los maestros abordan con disgusto e inconformidad el tema de la necesidad de obtener puntos, no para acreditar el curso en cuestin, sino para mejorar sus condiciones econmicas y de estatus laboral. Enseguida pasan a hacer crticas y denuncias con respecto a la asignacin de plazas inmerecidas de puestos directivos o de niveles de Carrera Magisterial. Inmediatamente despus, comentan su decepcin, pues les parece que a mayor esfuerzo, peores resultados, tanto en exmenes como en cursos, con la consiguiente ausencia de promociones. La puesta en marcha del sistema de promocin horizontal, Carrera Magisterial, ha contribuido a la generacin de actitudes de competencia desleal entre los profesores, lo que provoca desconfianza y decepcin. La forma en que se asignan las claves de mayor nivel, aunado a la actitud de los docentes, mencionada unos prrafos antes, de considerar que su calidad es incuestionable, ha ocasionado que, al menos en Aguascalientes, los maestros no puedan considerarse un gremio unido, que los colegas sean fuente de desconfianza, que las actividades sindicales se asocien con corrupcin y las actividades evaluadoras del Instituto de Educacin de Aguascalientes sean consideradas fiscalizadoras. Hablando de la calidad de la participacin de los profesores-alumnos en sus cursos o talleres, la mayora de ellos muestran una actitud indiferentepasiva, o bien crtica y de rechazo, hacia las actividades acadmicas durante la clase. Incluso hay quienes afirman claramente que estn asistiendo al curso en cuestin porque requieren del documento de acreditacin, y no les interesa el contenido acadmico. Estas conductas han generado en las instituciones de educacin superior y en las instancias actualizadoras, la necesidad de asignar un mayor peso a la asistencia y a la permanencia del profesor en los cursos, pues con una frecuencia poco grata para los docentes a cargo, los profesores llegan muy tarde a sus sesiones, abandonan el aula ya por un caf, ya para hacer una llamada, ya para estirar las piernas, y regresan justo al momento de pasar lista o de entregar productos que comprueben su asistencia. Obviamente, esto baja la calidad de los aprendizajes e inconforma a los participantes que toman en serio su rol de estudiantes. Otro rasgo distintivo de muchos de los profesores-alumnos es que, independientemente de la flexibilidad de los criterios de acreditacin de curso o taller, siempre estn dispuestos a negociar para conseguir mayores plazos, menores niveles de exigencia, presentaciones de menor calidad, etc. No importa cun flexible sea el docente a cargo, el docente-alumno negociador siempre trata de conseguir ms. Es importante mencionar tambin el otro lado de la moneda: existen en todos los grupos de profesores-alumnos aquellos que utilizan esa actitud de permanentes evaluadores para hacer propuestas de mejora e, incluso en algunos casos, fungen como rescatadores de situaciones conflictivas en el grupo, pues intervienen como pacificadores o mediadores, invitando a sus

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compaeros a participar, a confiar, a trabajar. Son aquellos que leen lo que se les solicita, entregan sus productos a tiempo, participan en las puestas en comn y, en general, retroalimentan tanto a sus compaeros como al docente a cargo. Por lo regular, son estos profesores-alumnos a quienes se encuentra uno como colegas en escuelas de educacin superior o en instancias de actualizacin, transcurrido algn tiempo. Una conducta de los profesores-alumnos que llama la atencin, es que casi siempre se organizan y cooperan econmicamente para realizar un convivio en la ltima sesin de clase y para ofrecer un regalo al docente a cargo. No podra afirmar que esta conducta pretenda manipular la opinin del docente a cargo, pues tendr que entregar calificaciones, pero ciertamente influye, al menos, en su opinin respecto al grupo. Es importante mencionar que en Aguascalientes, la mayora de quienes son docentes de docentes, estn afiliados al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin y tienen algn compromiso con el Instituto de Educacin de Aguascalientes, por lo que saben que, tarde o temprano, se encontrarn con sus profesores-alumnos en otras circunstancias, que esperan no sean desventajosas. Esta situacin, en muchas ocasiones, interfiere con las actividades de evaluacin y asignacin de calificaciones, pues como afirman muchos, arrieros somos y en el camino andamos. Ello tiene un serio impacto en los resultados de la evaluacin, lo que tarde o temprano repercute en el aula, pues no se sabe, a ciencia cierta, qu tanto del contenido del curso o taller se aprovech realmente por los profesoresalumnos, y qu tanto ms perme al aula. Simultneamente con los procesos de enseanza que emprende el docente a cargo, se detonan procesos de aprendizaje entre iguales en los grupos, en los que los profesores participantes intercambian tcnicas de enseanza y manejo de grupos, materiales y actividades que, como responden a sus necesidades inmediatas, son factibles de transferir al aula casi inmediatamente. Podra afirmar que aquella actitud egosta que los profesores hidroclidos manifestaban al inicio de las actividades de actualizacin, con respecto a compartir sus saberes, ha evolucionado hacia un compartir selectivo que se relaciona directamente con las necesidades prcticas del profesor en el aula. Una solicitud que se ha repetido constantemente en los grupos que he atendido como docente de docentes es la receta para ensear. Los profesores prefieren una serie de pasos prcticos y aplicables inmediatamente, al abordaje de teoras de aprendizaje o de psicopedagoga. Tal pareciera que llevan prisa por aprender rutinas de enseanza que les permitan obtener buenos resultados con los alumnos. Con respecto a las habilidades docentes, un buen nmero de profesoresalumnos muestra dificultades para interpretar textos con alto contenido de lenguaje tcnico, as como para producir textos, pues aunque son poseedores de una gran habilidad verbal y dominio de grupo, no les es tan sencillo expresar sus ideas respecto a la enseanza y el aprendizaje de manera escrita.

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Puedo afirmar que una de las dificultades que presentan los profesores de Aguascalientes es la falta de habilidad para sistematizar sus saberes. Ellos planean, disean, teorizan, crean, pero no han podido generar conocimiento escrito a partir de ello. Esto sucede, a mi ver, por dos razones: una es que los profesores no creen que son poseedores de saberes, y piensan que hay que traer a un especialista con la ltima palabra para orientarlos. Otra razn es la falta de espacios y tiempos para la produccin de conocimientos y su publicacin. Los profesores no creen en s mismos y lo que saben, y la sociedad tiene una impresin semejante. La ola de desprestigio profesional del docente est cobrando un precio muy alto. Un rasgo que, a mi ver, caracteriza a las escuelas normales y que no presentan las universidades, es la actitud paternalista y protectora hacia los alumnos. Ser flexible en los criterios de acreditacin para elevar la eficiencia terminal, es ser paternalista. Bajar el nivel de exigencia en productos de aprendizaje en las normales, no fomenta el desarrollo de habilidades para la produccin de conocimientos. Rehuir la aplicacin de pruebas objetivas y sustituirlas por trabajos, impide al futuro docente desarrollar habilidades para abordar e interactuar con este tipo de textos. El resultado es la aversin y los bajos resultados en los exmenes que se aplican a los profesores en servicio, pues el problema no est en lo que saben estos profesores, sino en que no son hbiles para manifestar sus saberes en un documento que tiene una tcnica particular de abordaje y resolucin. CONCLUSiONeS Ser docente de docentes implica desarrollar habilidades que se relacionan con el manejo de grupo hacia el abordaje teraputico de una autoestima desequilibrada, un concepto golpeado por el desprestigio de la profesin docente y la falta de aprecio y reconocimiento de las instituciones de pertenencia. El trabajo docente con alumnos docentes requiere, de acuerdo con la experiencia que he tenido, tratar primeramente con la actitud y las creencias de los participantes, para poder generar las condiciones que permitan la formacin de grupos cooperativos. Los docentes de docentes debemos trabajar contra un sistema de creencias que privilegia el tener sobre el ser y el competir sobre el cooperar. Tenemos la obligacin moral de fomentar una tica profesional que sustente la tarea de formar la sociedad que necesitamos: cooperativa y fraterna, comprometida con el desarrollo de todos. El docente de docentes, como colega y parte de un mismo gremio profesional, no debe deshacerse del sentido de pertenencia y la empata, pero definitivamente debe establecer un lmite claro entre la comprensin y la sobreproteccin, entre su compromiso con la calidad de su trabajo y el temor de represalias de los colegas en el contexto laboral. Las reglas claras, en cualquier circunstancia, permiten una mayor libertad de accin y un nivel de desarrollo ms equitativo para las partes involucradas. El magisterio de Aguascalientes est en un proceso de evolucin que

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se dirige hacia la aceptacin y confianza en las opciones actualizadoras y fortalecedoras de su funcin, pero construir la confianza lleva su tiempo y el esfuerzo debe estar concentrado en hacer creble que la docencia es una fuente de satisfacciones profesionales en s misma, pues el desarrollo integral personal est involucrado. En la medida en que los profesoresalumnos tengan frente a s a un docente gua que da testimonio de dominio, liderazgo, desarrollo personal y profesional, continuar este proceso de construccin de la confianza. Al igual que los nios, la mejor enseanza que pueden tener los profesores-alumnos es tener frente a s a un ser pensante, analtico, ecunime y firme. Hoy por hoy, la enseanza vicaria sigue siendo ms efectiva que cualquier otra.

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Evaluacin de los Aprendizajes de las Ciencias Naturales


Modelo Pedaggico Cognitivo

Alfredo Hernndez Gonzlez1

INTRODUCCiN Como formador de maestros, profundamente interesado por la educacin, me produce una gran satisfaccin el creciente inters por los problemas educativos que se observa en las Instituciones de Educacin Superior y encuentro un sorprendente acuerdo general: la creencia de que la calidad de la educacin ser uno de las determinantes principales de su xito en el presente siglo y ms all de l. Convergen en la necesidad de impulsar la cultura de la evaluacin; sin ella, se carecera de informacin acerca de los procesos y resultados educativos que existen y se producen en el estado, regin y pas, y se quedara sin sustento la toma de decisiones en las instituciones educativas. En este documento, sobresale el esfuerzo orientado hacia el fortalecimiento de los procesos de evaluacin. La diversidad de aspectos y tratamientos, tanto tericos como prcticos, as como la gran variedad de enfoques y aproximaciones, ponen de manifiesto la complejidad del tema. DeSARROLLO La formacin de formadores se ha convertido en una gran preocupacin para las Instituciones de Educacin Superior, ms an cuando se pretende vincular investigacin y docencia, con el fin de fortalecer e incrementar la formacin terica del docente y, al mismo tiempo, crear en las instituciones

1 Es Ingeniero Qumico. Cuenta con tres maestras: en Ciencia y Tecnologa de Alimentos por la Universidad Autnoma de Quertaro, en Enseanza Superior por la Universidad Bonaterra y en Educacin, Campo Formacin Docente, por la Unidad 011 de la Universidad Pedaggica Nacional. Es docente de la Escuela Normal de Rincn de Romos.

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las condiciones mnimas necesarias para que en ellas se genere un rgimen de produccin de conocimientos. En la actualidad, se han presentado cambios acelerados en todos los mbitos, como la participacin activa de nuestro pas en tratados internacionales y en el proceso de globalizacin econmica, que exigen un incremento en la productividad, niveles educativos de calidad y de eficiencia, que no pueden lograrse sin los conocimientos cientficos, tecnolgicos y humansticos que, en Mxico, solamente se generan en las Instituciones de Educacin Superior. Mejorar la calidad de la educacin superior, requiere que nuestra prctica docente sea altamente pertinente y oportuna; exige un cambio cultural hacia el interior de nuestras instituciones, as como la mejora continua en nuestra tarea, ideas y conocimientos. Tambin exige renovar mecanismos institucionales que nos permitan optimizar recursos, aprovechar las oportunidades y superar debilidades. Para lograr esta eficiencia y eficacia al interior de nuestras instituciones, se requiere ejercer plenamente las funciones sustantivas de docencia, investigacin y difusin de la cultura. Un tema y una actividad que han acompaado permanentemente al proceso pedaggico es la evaluacin; de una u otra forma, los profesores, en todas las modalidades, nos hemos interesado en los procedimientos encaminados a verificar estos logros. La evolucin en estas actividades no est aislada del desarrollo general de la tecnologa educativa, al punto que no ser posible comprender cabalmente el concepto moderno de la evaluacin si no conocemos y manejamos, aunque sea en sus rudimentos, la naturaleza terica y las repercusiones prcticas de la actual pedagoga. A este respecto, cabe dejar sentado que ya ninguno de los momentos o aspectos del proceso de la enseanza y el aprendizaje se puede considerar como un fenmeno o un hecho desarticulado de la educacin, al tiempo que la educacin misma se vincula con lazos cada vez ms estrechos al resto de los fenmenos y procesos sociales. Pertenecen ya a un anacrnico pasado los planes y programas de estudio elaborados sin considerar las necesidades sociales, los modernos medios de comunicacin o la secuencia lgica de los temas y materiales incluidos. Se han vuelto obsoletos los programas de estudio restringidos a la simple enumeracin de rubros, y se percibe anticuada la imagen del profesor erudito que, sin detenerse a considerar las necesidades, posicin e intereses de sus alumnos, as como las caractersticas especiales del curso que imparte, y sin corroborar en momento alguno los reales avances del aprendizaje, predica dogmticamente su verdad, suponiendo en los alumnos una obligada asimilacin de conocimientos, por el slo hecho de permanecer escuchando. Del mismo modo en que se habla de un conflicto entre generaciones, aludiendo a los diferentes puntos de vista y actuacin de los jvenes y viejos, es lcito hablar de diferencias generacionales en el terreno pedaggico. Existe

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todava la vieja guardia docente, pero los criterios que sustenta y en funcin de los cuales acta, se han visto caducos, improcedentes e inadecuados ante la masificacin y tecnificacin de la enseanza. La comunidad educativa necesita ahora de otros maestros, no para que sustituyan a aquellos que sirvieron a la anterior sociedad, sino para que cumplan un nuevo papel, en una sociedad nueva, frente a nuevos alumnos con nuevos problemas en su particular adaptacin a un nuevo medio cientfico, tcnico y cultural. No es mi pretensin satisfacer las exigencias del presente con los recursos del pasado, y si bien, hasta hace poco tiempo se contemplaba en el trabajo docente la improvisacin y la buena voluntad, a falta de un slido cuerpo de doctrina que respaldara y diera cohesin al quehacer pedaggico, ahora, en cambio, requerimos de profesores mejor equipados y preparados para entender y atender a unos alumnos que ya no caben en los marcos de pasividad y sometimiento que encuadraron, durante tanto tiempo, en la vida escolar. Pero no es del mero entusiasmo del personal docente del que se esperan cambios en la educacin. Si bien, el entusiasmo y el inters son imprescindibles para que los cambios operen, es un hecho que contamos, en la actualidad, con una larga serie de apoyos, entre los cuales ocupan un primersimo lugar las aportaciones de la tecnologa educativa, que han dado origen a un movimiento aglutinador, tendiente a sistematizar la enseanza, haciendo de ella un proceso en el que todos los elementos participantes se articulan bajo los mismos principios y de tal forma que aportan el mximo de rendimiento y beneficios. En este punto se requiere que los profesores de hoy hagamos causa comn, mediante la prctica de las operaciones que la tecnologa nos propone. No es suficiente con querer efectuar los cambios, se hace necesario saber hacerlo y ser parte de ellos, sacrificando la comodidad de la inercia. Se ha reconocido que la evaluacin no es algo nuevo como elemento ni como actividad en el proceso de la enseanza y el aprendizaje, pero se reitera, en cambio, que los enfoques, especialmente la articulacin con el resto de la estructura didctica, s se presentan con algunas variantes novedosas que todo profesor debe conocer, a fin de controlar y conducir, de manera coherente y completa, las experiencias de aprendizaje de nuestros alumnos. El mejoramiento de la calidad de la docencia en el mbito de la educacin superior en Mxico es un tema de amplias repercusiones. Al igual que la educacin y la pertinencia de la formacin de los futuros profesionales que egresan cada ao de las diferentes escuelas normales, la calidad est condicionada por la manera como se abordan los procesos de formacin de los estudiantes y por las diferentes decisiones administrativas y curriculares. Es necesario abordar, con mayor profundidad, los procesos de formacin y, en particular, el proceso de la enseanza y el aprendizaje, dado que, justamente en esta instancia, coexisten diversos modelos pedaggicos en espera de que aquellos provean las condiciones pedaggicas que permitan a

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los estudiantes desarrollar y experimentar los conocimientos, competencias (cognitivas, afectivas, motoras y sociales), habilidades y destrezas, en una perspectiva general y desde la particularidad de cada disciplina. Sin embargo, al aproximarnos crticamente a lo que se est realizando en trminos generales en los procesos de la enseanza y el aprendizaje y, en forma particular, a nivel intra-aula en la educacin de las escuelas normales, nos encontramos con que, en su gran mayora, el eje del proceso est en la enseanza, asumindose un enfoque academicista o tradicional (y en algunos casos, conductista) que privilegia en los estudiantes la reproduccin de contenidos, con nfasis en la memorizacin y transmisin de conocimientos. Es decir, en este contexto, lo que se refuerza en los estudiantes es un estilo de aprendizaje superficial, en circunstancias en las que, por las necesidades actuales de los procesos de formacin docente, se demandan alumnos crticos, creativos, analticos, metacognitivos, dispuestos a trabajar en equipo, autovalentes, capaces de tomar decisiones, respetuosos de la diversidad e ntegros en su comportamiento tico, entre otros rasgos relevantes. Para superar esta situacin contradictoria, se exige de la docencia un gran esfuerzo por centralizar los procesos de formacin en el aprendizaje efectivo de los estudiantes, inculcando en ellos un estilo de aprendizaje profundo y estratgico, desde un enfoque cognitivo (constructivista). Es justamente con un enfoque basado en el aprendizaje como los estudiantes acceden, en forma progresiva y secuencial, a la etapa superior de su desarrollo intelectual, acorde a sus necesidades personales y aspiraciones profesionales. De ah que la relacin maestro-alumno se establece de una manera simtrica y recproca, y el docente debe proporcionar un contexto en el cual las experiencias estimulen y faciliten a los estudiantes su acceso a niveles superiores de aprendizaje. En este sentido, el docente cumple un papel de facilitador y estimulador del desarrollo de los maestros en formacin. Se trata de fortalecer la evaluacin formativa de los alumnos durante el proceso, de manera que el docente pueda detectar las posibles desviaciones de los mismos, en el proceso de descubrimiento. Del mismo modo, se considera relevante que los maestros en formacin puedan evaluar ellos mismos su aprendizaje como una forma de autorregulacin; tambin que se pueda evaluar el logro de sus compaeros, a travs de la coevaluacin. Si los alumnos, en su paso por las aulas, desarrollan sus habilidades y destrezas en el diseo y puesta en marcha de actividades experimentales, que son consideradas como de mayor dificultad, el anlisis y la reflexin, estarn en posibilidades de aprender todas y cada una de las asignaturas que incluya su plan de estudios de manera eficiente y, si logra crear los hbitos de estudio particulares, de acuerdo a sus necesidades especificas, estarn desarrollando los procesos mentales que les ayuden a ser unos estudiantes exitosos, que hagan de ellos unos profesionistas capaces, conscientes de la realidad nacional, propositiva, creativa y justa.

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Para los profesionales de la educacin, es prioritario conocer con certeza los resultados de nuestro quehacer docente, ya sea en el mbito de la planeacin de un curso, o la evaluacin del proceso, pero un factor decisivo ser el metodolgico. Mi preocupacin permanente es el saber si los contenidos del programa estn siendo asimilados correctamente, si son aprendizajes significativos, si en mi actividad como facilitador, expositor, instructor o coordinador de actividades he brindado a los alumnos las herramientas intelectuales necesarias que faciliten el proceso de aprendizaje. Para las escuelas normales, representa un compromiso entregar a la sociedad, jvenes mejor preparados que respondan a los retos acadmicos, econmicos, polticos y sociales que la modernidad exige; donde la creciente competencia obliga a tener procedimientos de seleccin ms estrictos, con la finalidad de lograr los estndares de calidad requeridos, que influyan para obtener mejores niveles de vida. De manera personal, a travs de las asignaturas que he impartido, todas son de ndole cientfico, que requieren, en gran porcentaje, de la lectura de textos de este gnero. Me he dado cuenta que los alumnos en su mayora, tienen dificultades para reconocer e interpretar las ideas o trminos tcnicos; al cuestionarlos individualmente, no contestan con precisin, a pesar de entregar el trabajo requerido, situacin que me hace pensar que slo transcriben o que les hacen el trabajo. La idea general es presentar este trabajo dentro del marco de requerimientos de una propuesta, cuya metodologa ayude a los alumnos a desarrollar sus habilidades de aprendizaje, a travs de la investigacin, que se pueda aplicar en varias asignaturas, donde el contenido se preste para la observacin, manipulacin, experimentacin e investigacin, pues los alumnos necesitan ejercitar, de manera constante, estos procesos. El compromiso recae, principalmente, en los profesores que trabajamos el rea de las ciencias, pero a pesar de que son dos semestres, vemos que no es suficiente, pues son mltiples actividades extra curriculares que se manejan en esta signatura. Es necesario considerar que en el proceso de formacin, lo primordial es y ser la persona, lo humano en un permanente cultivo de actitudes, capacidades y aspiraciones de los docentes y de los estudiantes, en un ambiente de confianza, calidez y comunicacin, de motivaciones y trabajo colaborativo en equipo, de generosidad y entrega, de dilogo y participacin, de libertad y crtica, y de innovacin y creatividad. En este escenario, la apropiacin de un modelo pedaggico debe cobijar la labor evaluativa. Dicho modelo debe aportar elementos que nos permitan reflexionar en torno a las formas de representaciones que albergan las relaciones predominantes en el acto de aprender, de ensear y de evaluar a nuestros alumnos. Un modelo pedaggico trata de dar respuesta, de manera sistemtica y coherente, a esta interrogante: Qu tipo de alumnos queremos formar, desde las dimensiones del saber, del ser y del hacer? Al asumir una nocin de evaluacin del desempeo, se pretende medir la produccin de respuesta en el estudiante y la ejecucin

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


de tareas, en lugar de seleccionar una respuesta entre una serie de opciones. El aprendizaje es un conjunto de procesos en la mente de los alumnos; debemos conocerlos para adaptarnos a ellos, pero es necesario entender que tales procesos los construyen los propios alumnos, son procesos que se aprenden y, por tanto, se pueden ensear. Los aprendizajes son todas aquellas actividades mentales mediante las cuales el sujeto introduce informacin a la memoria y tambin las actividades que posteriormente realiza, para hacer uso de dicha informacin. Forman parte de una cadena cognitiva cuyos diferentes componentes mantienen estrecha relacin. En el terreno evaluativo, es pertinente inquirir si el docente planifica y decide los procesos evaluativos de sus estudiantes, considerando sus estilos de aprendizaje y la tipologa en que stos se distinguen. CONCLUSiONeS De las principales conclusiones que pude obtener de este estudio, debo sealar las siguientes: Del alumno 1. Lograron la mayor sistematizacin y orden al aproximarse a las distintas unidades de aprendizaje. 2. Lograron concebir el aprendizaje de una manera integrada y no en forma parcializada, dado que percibieron que los contenidos de la asignatura tenan ntima relacin con una o ms del plan de estudios. 3. Fueron capaces de exteriorizar su compromiso para con la asignatura y evaluar, posteriormente, su cumplimiento. 4. Fueron capaces de transferir los contenidos de aprendizaje a su vida personal y profesional. 5. Permiti retroalimentar contenidos de la asignatura, que los propios estudiantes sealaban como relevantes para su aprendizaje. 6. Junto con lo anterior, este tipo de estrategia evaluativa y metodolgica adquiere ciertas particularidades en su aplicacin. Con esta aproximacin evaluativa, se espera que los estudiantes logren un aprendizaje pleno y profundo, centrado en la comprensin del contenido, lo que generar una actitud activa ante el proceso de aprendizaje de conocimientos implicados en la tarea. Del mismo modo, se espera la satisfaccin y motivacin del docente, con el mpetu y desafo permanente por seguir adelante, como lo fue en este caso.

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El Plan Nacional de Desarrollo y la Prevencin de la Violencia Escolar en Aguascalientes


Guadalupe Huerta Martnez Eugenia Llamas Meade1

INTRODUCCiN El presente documento es un inicio de investigacin o sondeo no concluido, sobre la violencia escolar que consta de dos partes: 1.- La investigacin documental del Plan Nacional de Desarrollo y 2.- Opiniones sobre violencia escolar, intrafamiliar, etc., de 27 directores de escuelas de nivel primaria de Educacin Bsica del IEA, que nos fundamenta para fortalecer el Programa PREVIOLEM en el Estado que se lleva a cabo a la fecha. En los ltimos 30 aos las mujeres han encontrado las palabras y los espacios para expresar y hacer visible su propia experiencia de discriminacin, lo que significa hacer pblicas una serie de situaciones que han estado ocultas o tergiversadas gracias a nuestra cultura. Una de esas situaciones es, precisamente, la violencia que sufren muchas mujeres slo por el hecho de serlo y se muestran como vivencias de la vida cotidiana. Los avances jurdicos nacionales e internacionales sealan la violencia hacia las mujeres como un hecho que resulta inaceptable, sin que esto signifique, que este tipo de violencia haya dejado de existir. En el mbito escolar han tenido lugar transformaciones en este sentido, ya que una gran parte del profesorado considera que la escuela es un espacio fundamental de socializacin, por lo que puede y debe participar en la tarea de abatir la violencia en general y, en especial, la ejercida contra las mujeres.

1 Lic. Guadalupe Huerta Martnez. Licenciada en Economa, UNAM. Maestra en Educacin Familiar, Universidad Bonaterra. Diplomado en Equidad de Gnero, INmujeres. FLACSO. Vocal ciudadana de la Junta de Gobierno del Instituto Aguascalentense de las Mujeres. Jefa de Departamento de Consejos Escolares de Participacin Social. IEA. Coordinadora de Bibliotecas Escolares y de Aula. IEA. Coordinadora de Equidad y Gnero. IEA. Lic. Eugenia Llamas Meade. Maestra en Educacin Primaria. Licenciada en Pedagoga. Diplomado en Enseanza Superior. Maestra en Educacin Familiar. Directora de la Licenciatura en Educacin Primaria del Instituto Guadalupe Victoria.

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ANTeCeDeNTeS Para dimensionar el fenmeno de la violencia en el estado de Aguascalientes, mencionaremos algunas cifras de la Encuesta Nacional sobre la Dinmica de las Relaciones en los Hogares, ENDIREH, INEGI, 2006, que difunde oportunamente el Instituto Aguascalentense de las Mujeres y que genera conocimientos encaminados a la investigacin sobre el tema. Es importante sealar que en el estado de Aguascalientes el 21% de los hogares tienen como jefa de familia a una mujer. Como indicadores educativos mencionaremos que el 4.5% de mujeres mayores de 15 aos son analfabetas en comparacin de 4.0% de hombres; el 4.7% de las mujeres mayores de 15 aos en el Estado no cuentan con ningn tipo de instruccin escolar, lo cual representa una desventaja en relacin al 4.4% de los hombres, y cambian las tendencias en la entidad respecto a las mujeres que cuentan con primaria completa 19.6% en comparacin con el 17.4% de los hombres. Hablar de violencia es reconocer los hechos que atentan contra la esencia misma de la persona, afecta la libertad, dignidad, seguridad e intimidad y en general el ejercicio de sus derechos. La violencia hacia las mujeres es cualquier acto u omisin, basado en su gnero, que cause dao o sufrimiento emocional, fsico, econmico, sexual -incluso la muerte- tanto en el mbito privado como en el pblico, dichas expresiones se traducen en discriminacin; hostigamiento; acoso y abuso sexual. En Aguascalientes, siete de cada diez mujeres reportaron haber experimentado algn evento de violencia de cualquier tipo a lo largo de su vida, lo cual ubica al estado en el quinto lugar con incidentes de violencia (70.6%) entre todas las entidades federativas, arriba de la media nacional de 67%. Las cifras de violencia segn el mbito de residencia y ejercida por parte de su pareja durante los ltimos 12 meses, reportaron lo siguiente. La violencia emocional es la que mayormente se presenta tanto en el mbito urbano 35% como en el rural 31%, siguiendo la violencia econmica que es mayor en el mbito urbano con 27.9% y 26.2% en el rural; en cuanto a la violencia fsica el porcentaje mayor se present en el mbito urbano 10.5% y 9.8% en el rural, finalmente la presencia de la violencia sexual es similar en el mbito urbano 6.9% y rural 6.8%. Estas cifras nos indican que puede existir un subregistro en algunos mbitos y, por tanto, es fundamental generar polticas pblicas en el rea educativa para PREVENIR en la escuela, las violencias a la fecha reconocidas. DeSARROLLO Para abordar el tema de la violencia desde el punto de vista educativo tomamos como base el Plan Nacional de Desarrollo del Gobierno Federal 2007-2012, que seala e incorpora la perspectiva de gnero de manera transversal en cada uno de los ejes que lo conforman.

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En su primer captulo define y asume como premisa bsica la bsqueda del Desarrollo Humano Sustentable; esto es del proceso permanente de ampliacin de capacidades y libertades que permitan a todos los mexicanos tener una vida digna sin comprometer el patrimonio de las futuras generaciones; la segunda parte, consta de 5 captulos que corresponden a los 5 ejes de poltica pblica, y el tercer eje lo titula Igualdad de Oportunidades, que es en el que incorpora especficamente los temas de Educacin, Equidad, Gnero y Violencia, puntualizando lo siguiente: Los programas que se elaborarn en los sectores administrativos, con base en lo dispuesto en los artculos 48 y 49 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal y el artculo 23, fraccin III del Reglamento de la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, cumplirn los objetivos y la atencin de las prioridades nacionales, tomando como tema prioritario el de EQUIDAD DE GNERO para el desarrollo nacional. El captulo 3.5 IGUALDAD ENTRE MUJERES Y HOMBRES, inicia con algunas reflexiones histricas que han afectado esta igualdad. Durante la mayor parte del siglo XX se fue transformando el papel de la mujer en la sociedad mexicana, las mujeres comenzaron a participar activamente en reas de desempeo laboral y profesional en las que no haban incursionado, pero ni las leyes, ni las convenciones, reconocieron debidamente el papel fundamental que la mujer empezaba a desempear. Muchas mujeres cumplieron con un doble papel en el espacio vital de la sociedad mexicana, como madres al frente de las necesidades de sus hijos y como proveedoras de sus hogares, en conjunto con sus maridos o sin ellos. La discriminacin y los obstculos al desarrollo de las mujeres han estado tan presentes a lo largo de la historia, que su esfuerzo, su tenacidad y su capacidad para superarlos, representan un gran ejemplo para el desarrollo de la nacin. Es doblemente injusto que las mujeres sigan sufriendo desigualdad, discriminacin violencia y maltrato. Es necesario que sociedad y gobierno asuman la obligacin de terminar con esta situacin y lograr la igualdad entre los gneros. Es por eso que el Gobierno de la Repblica se compromete a promover acciones afirmativas para fomentar una vida sin violencia ni discriminacin, as como una autntica cultura de la igualdadAsimismo, el gobierno participar activamente en la implantacin de polticas pblicas favorables a las mujeres. El sustento de lo anterior lo refleja en lo siguiente. OBJETIVO 16 Eliminar cualquier discriminacin por motivos de gnero y garantizar la igualdad de oportunidades para que las mujeres y los hombres

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alcancen su pleno desarrollo y ejerzan sus derechos por igual. Es todava mucho lo que pueden hacer las polticas pblicas para contribuir a un avance significativo en la igualdad entre mujeres y hombres. Propiciar la suma de esfuerzos entre gobierno y sociedad para ampliar este margen de accin, de manera que alcance a ms personas y regiones, es el sentido de las estrategias siguientes: ESTRATEGIA 16.1 Construir polticas pblicas con perspectiva de gnero de manera transversal en toda la Administracin Pblica Federal y trabajar desde el Ejecutivo Federal, en el mbito de sus atribuciones, para que esta transversalidad sea posible tambin en los gobiernos estatales y municipales. Para ello se generarn canales permanentes de consulta, participacin, seguimiento y rendicin de cuentas, con el propsito de propiciar la igualdad entre los gneros. El primer paso es garantizar la igualdad en el acceso a los servicios de salud y educativos, a la vivienda, al desarrollo sustentable, al empleo bien remunerado y el derecho a una vida libre de violencia. ESTRATEGIA 16.2 Desarrollar actividades de difusin y divulgacin sobre la importancia de la igualdad entre mujeres y hombres, promoviendo la eliminacin de estereotipos establecidos en funcin del gnero. Para cumplir sta se debern impulsar acciones orientadas a crear una nueva cultura en la que, desde el seno familiar, se otorgue el mismo valor a las mujeres y a los hombres. Se promover la erradicacin de las prcticas discriminatorias hacia las mujeres, por lo que, desde la niez, se les asignar un papel de inferioridad y subordinacin en todas las esferas de la vida cotidiana, considerando que cualquier trato discriminatorio es violencia. Se trata de que, a partir de la infancia, los nios y las nias aprendan que tienen los mismos derechos y las mismas capacidades y obligaciones para realizar tareas domsticas que, tradicionalmente, se han reservado a las mujeres. Se fortalecern las instituciones pblicas y se respaldar a las privadas que apoyan a las mujeres que sufren violencia en cualquiera de sus manifestaciones, y que tienen como propsito eliminar esta prctica que afecta la integridad y la dignidad femeninas. ESTRATEGIA 16.3 Implementar acciones para elevar la inscripcin de nias en las escuelas y asegurar su permanencia en stas. Con base en los diversos programas de apoyo al fortalecimiento de capacidades entre la poblacin en desventaja, se fomentar que todas las nias y adolescentes asistan a la escuela, pero que adems puedan terminar sus estudios sin interrupciones y conforme a sus vocaciones. Se apoyar a las familias para que las mujeres tengan las mismas oportunidades de superacin que los hombres y se pondr especial nfasis en promover su acceso a la educacin media y superior...

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Memorias
ReSpUeSTA De AGUASCALieNTeS AL PLAN NACiONAL De DeSARROLLO En el Instituto de Educacin de Aguascalientes se han implementado varios Programas Educativos que responden a las propuestas del Gobierno Federal y se puntualizan en el Programa Estatal de Educacin 2004-2010. En la Misin, Visin y en las Polticas, seala Promover la cultura de la igualdad y el respeto, con el diseo y operacin de proyectos que favorezcan la equidad de gnero. Especficamente, el Instituto de Educacin de Aguascalientes cuenta con la Coordinacin de Equidad de Gnero, de Educacin Bsica, que lleva a cabo el programa Capacitacin al Magisterio en Prevencin de la Violencia hacia las Mujeres, (PREVIOLEM) que incluye como acciones afirmativas: 1.- Capacitacin.- que tiene como objetivo: poner a la disposicin de las maestras y los maestros de educacin bsica un conjunto de elementos formativos que les permitan adoptar una perspectiva de gnero en la realizacin de su prctica docente, e incluir en su trabajo cotidiano actitudes y acciones para contribuir en la eliminacin de la violencia hacia las mujeres. Este programa incluye los siguientes 5 cursos-talleres: 1.-El enfoque de gnero en la educacin inicial y preescolar 2.-Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria 3.-Construccin de identidades y gnero en las escuelas secundarias 4.- Prevencin de la violencia desde la infancia 5.-Equidad de Gnero en la Educacin Media Superior. La Coordinacin de Equidad de Gnero ha capacitado aproximadamente a 2 mil docentes de educacin bsica, beneficiando a alrededor de 60 mil alumnos. 2.- Convocatorias de Educacin y Perspectiva de Gnero, Experiencias Escolares, Propuestas Didcticas y Proyectos Escolares, cuyo objetivo es impulsar la reflexin, el anlisis y la realizacin de acciones concretas para favorecer relaciones de gnero ms equitativas en la comunidad escolar, y evitar el sexismo. En esta actividad escriben los y las docentes sus experiencias de discriminacin y/o violencia vividas desde la escuela y el aula, y proponen soluciones tcnico-pedaggicas a los problemas de esta naturaleza. Los participantes ganadores en el concurso estatal, posteriormente participan en el nacional. Aguascalientes ha ganado varios premios nacionales, con premios en efectivo a los primeros, segundos y terceros lugares. La meta de este programa es llegar al 100% de las escuelas y al 100% de los maestros de
eN eL TeMA De ViOLeNCiA eN eL ReA eDUCATiVA

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educacin bsica con el tema de Equidad, Gnero y Violencia. Los trabajos ganadores son considerados para publicarlos para las Bibliotecas Escolares y de Aula, asimismo para retroalimentar los contenidos de los estudios de caso para los cursos talleres de Equidad, Gnero y Violencia. LA ViOLeNCiA DeSDe LA peRSpeCTiVA De LOS DiReCTiVOS eSCOLAReS eN AGUASCALieNTeS Las violencias son aprendidas en las familias y a veces son repetidas en la escuela por el alumnado e incluso por los docentes. Las experiencias de las y los docentes, de los directivos y de los equipos tcnicos desde el aula, son las que nos indican el grado de discriminacin que se vive en las escuelas y que urge atender mediante el reconocimiento de la diversidad de cultura de las nias y los nios. Los das 21 y 26 de noviembre de 2007, se impartieron cursos-talleres de Prevencin de la Violencia desde la Infancia a directivos de escuelas de educacin primaria que presentan bajo rendimiento escolar, segn seleccin del Programa Juntos por la Educacin. Al finalizar el curso, se solicit la colaboracin de los participantes para llevar a cabo un sondeo para recabar informacin del ltimo ao escolar sobre sus experiencias respecto a la violencia en sus aulas. Los directores encuestados fueron en total 27: 6 del turno matutino y 11 del turno vespertino; y las directoras fueron: 8 del turno matutino y 2 del turno vespertino, es decir entrevistamos a ms hombres que mujeres. Sus respuestas fueron las siguientes: Despus de tomar el curso taller Prevencin de la Violencia desde la Infancia los 27 directores (as) encuestados (as), reportan un alto nmero de casos de violencia (1712) entre sus alumnos en sus diferentes manifestaciones:

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Cuadro No. 1: Tipos y grados de violencia en el aula Casos Fsico Verbal Violencia emocional Abuso sexual Total Total 292 655 728 38 1712 % 17% 38% 43% 2% 100%

Se report con ms frecuencia la violencia emocional, con 43% que incluyen: rechazo, castigo excesivo, sadismo, privacin de la libertad o de juego. Le sigue la verbal con 38% que afecta, en cualquiera de los casos que se utilice: insultos, burlas, engaos, humillaciones, chantajes, amenazas, etc. El reporte de la violencia fsica abarc al 17%, que considera desde rasguos, hematomas, alopecia, lesiones, quemaduras, hemorragias, fracturas y hasta la muerte. Por ltimo se report el abuso sexual con el 2%. Todos los tipos de violencia reportados daan la autoestima de las y los nios. Cuadro No. 2 Quines ejercen la violencia infantil con mayor frecuencia? Madre 15 Padre 19 Otro familiar 9 Maestro 4 Maestra 3 Compaero de clase 11 Compaero de escuela 8 Total 69

De acuerdo a los reportes de las (os) directoras (es), son los padres los que ejercen la violencia con mayor frecuencia sobre sus hijos con 19 casos, y en segundo lugar las madres con 15. Un nmero significativo de violencia se refiere a la que se ejerce entre compaeros de clase y escuela, que sumados tambin son 19 casos igual que la de los padres. La violencia ejercida por maestras y maestros es baja: 3 de maestras y 4 de maestros. CONCLUSiONeS La presente investigacin es una parte de la introduccin al tema de violencia escolar y que pretende a futuro profundizar, sistematizar y evaluar profesionalmente los problemas de discriminacin, inequidad de gnero y violencia escolar. El Plan Nacional de Desarrollo establece estrategias muy concretas para eliminar la discriminacin y la violencia. El Instituto de Educacin de Aguascalientes actualmente lleva a cabo Acciones Afirmativas (PREVIOLEM) que previenen la violencia, sensibilizando en violencia de gnero a la comunidad educativa.

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La principal herramienta que se llevan las y los docentes de los cursos- talleres es reconocer y controlar su propia violencia en el mbito escolar. Los cursos de Equidad de Gnero y Violencia se han evaluado con el 15% de excelentes y felicitaciones, 70% muy buenos para aplicar en su docencia y 15% no opinan. Asimismo solicitan que se hagan extensivos al colectivo docente de cada escuela y a los padres y madres de familia. Despus de los cursos, las y los docentes valoran su cambio de actitud con acciones ms equitativas con el alumnado para lograr armona en el aula y, por tanto, mayor enseanza-aprendizaje. Los 27 directivos encuestados despus de los cursos, expresan reconocer con claridad la violencia, sus tipos y grados de quienes la ejercen y el manejo de los conflictos Muy bajo es el nmero de violencias practicadas por las y los docentes, quiz porque estn en el proceso de reconocer las violencias desde la escuela. Dentro del espacio para comentarios personales, los docentes tambin refieren la violencia hacia ellos por parte de los alumnos y padres de familia, situaciones de conflicto que las escuelas tienen limitaciones para resolver. Es urgente capacitar a todos y todas las maestras porque requieren herramientas muy efectivas para reconocer y tratar la violencia en cada uno de sus alumnos y alumnas, ya que cada uno necesita respuestas para sus propias circunstancias. En el campo de la violencia intrafamiliar detectada en la escuela queda mucho por hacer, pues los directores comentan su incapacidad de darle seguimiento a los casos detectados, ya que el DIF y el ISEA no los atienden con la oportunidad de cada caso y ellos siguen con el problema en el saln. En Aguascalientes se requiere implementar modelos interinstitucionales que eviten la violencia intrafamiliar. Si la violencia se detecta desde la escuela, se dara seguimiento a los casos por medio de una ventanilla de reporte para las reas correspondientes, como se hace en otros pases.

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BIBLIOGRAFA

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Memorias
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De la Propuesta de Intervencin Pedaggica a la Reexin del Trabajo Docente


Francisco Javier Prez Prez1

INTRODUCCiN Por el compromiso insoslayable que tenemos con nuestros estudiantes y la sociedad en general, quienes con su demanda nos exigen la transformacin de nuestros haceres, es un verdadero placer participar en el marco de las Primeras Jornadas de Investigacin Educativa y Documentacin de Experiencias Docentes que atinadamente promueve el Instituto de Educacin de Aguascalientes y que se presentan en la Universidad del Valle de Mxico, Campus Aguascalientes. Es menester presentar la siguiente Propuesta de Intervencin Educativa2 que permita orientar el trabajo pedaggico en el momento en que los vientos del cambio magisterial nos lo exigen. De la Propuesta de Intervencin Pedaggica a la Reflexin del Trabajo Docente se sustenta el modelo de investigacin-accin crtica, que tiene a bien considerar las caractersticas particulares de cada uno de los niveles educativos, comunidades de aprendizaje o centros de trabajo. Seguros estamos de que, hoy, el papel de la educacin nos demanda confrontar a la escuela tradicional con la escuela que todos queremos, que transforma con responsabilidad los actos educativos en la pasin por el conocimiento y la libertad de pensar, como estatuto de saber, en el que tengan cabida los valores institucionales y en donde ya los profesores trabajen e indaguen con autonoma el hecho educativo en su dimensin prospectiva.

1 Profesor normalista por el Centro Regional de Educacin Normal de Aguascalientes. Maestro en Educacin Familiar por la Universidad Panamericana. Doctor en Ciencias, Especialidad Pedagoga por el Instituto de Ciencias y Tecnologas de Guanajuato. Exdirector de la Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes Profr. Jos Santos Valds. Catedrtico en diversas universidades. Correo electrnico: upecperez@yahoo.com.mx 2 Investigacin ya concluida.

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Surge, pues, el verdadero compromiso que nos lleve a la reflexin del trabajo docente y que nos exige la transformacin de esta sociedad, que da con da sufre los embates de la influencia mordaz de la incredulidad y de la incertidumbre. Con mucho gusto ponemos a consideracin las presentes lneas, en espera de la crtica y el enriquecimiento, con puntos de vista fruto de nuestras experiencias del trabajo diario desarrollado frente a esos sujetos excepcionales que son nuestros estudiantes. DeSARROLLO El punto de partida del presente trabajo es, de qu conocimientos disponemos los educadores para generar conocimiento?, cules referentes tericos tenemos validados en la prctica que pueden no slo describirla, sino tambin explicarla, y que nos ayuden a comprender los procesos que en ella se producen? Seguramente la respuesta es afirmativa pero con caractersticas diferentes: en la educacin no existen marcos tericos tan fieles y contrastados empricamente como en muchas de las otras profesiones. Pero me parece que en estos momentos, el problema no consiste en si tenemos o no suficientes conocimientos tericos; la cuestin es si para desarrollar la docencia hay que disponer de modelos o marcos interpretativos. Con el estudio de algunos tericos de la educacin y a partir de la constatacin de la propia complejidad de las variables que intervienen en los procesos educativos, tanto en nmero como en grado de interrelaciones que se establecen entre ellas, se afirma la dificultad de controlar esta prctica de una forma consciente. En la clase suceden muchas cosas a la vez, rpidamente y de forma imprevista y, durante mucho tiempo, lo cual hace que se considere difcil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas o modelos para analizar la prctica educativa. En este sentido, Elliot (1993) distingue dos formas muy diferentes de desarrollar esta prctica: El profesor que emprende una investigacin sobre un problema prctico, cambiando sobre esta base algn aspecto de su prctica docente. En este caso el desarrollo de la comprensin precede a la decisin de cambiar las estrategias docentes. El profesor que modifica algn aspecto de su prctica docente como respuesta a algn problema prctico, despus de comprobar su eficacia para resolverlo. A travs de la evaluacin, la comprensin inicial del profesor sobre el problema se modifica y cambia. Por lo tanto, la decisin de adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la comprensin. La accin inicia la reflexin.

Entendemos a Elliot porque considera que el primer tipo de profesor constituye una proyeccin de las inclinaciones acadmicas sobre el estudio de su propio pensamiento, que supone que existe una actuacin

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


racional en la cual se seleccionan o escogen las acciones sobre la base de una contemplacin desvinculada y objetiva de la situacin; marco terico en el que se puede separar la investigacin de la prctica. Para el autor, el segundo tipo representa con ms exactitud la lgica natural del pensamiento prctico. Considero que el debate sobre el grado de comprensin de lo que acontece en el aula no pueda ser diferente al de los otros profesionales que se mueven en campos de notable complejidad. Si entendemos que la mejora de cualquiera de las acciones humanas pasa por el conocimiento y el control de las variables que intervienen en ellas, el hecho de que los procesos de enseanza y de aprendizaje sean extremadamente complejos seguramente ms complejos que los de cualquier otra profesin, no impide sino que hace ms necesario que los que nos dedicamos a ensear dispongamos de referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula. Si disponemos de conocimientos de este tipo, los utilizaremos previamente al planificar en y sobre el mismo proceso educativo y, posteriormente, al realizar una valoracin de lo acontecido. Se debe reconocer que esto, acaso, impida de dotarnos de los insumos necesarios para movernos en una cultura profesionalizante basada en el pensamiento participativo y estratgico, por encima de la simple simulacin de aplicar frmulas heredadas de la tradicin o, en su caso, las de ltima moda. Aqu surge pues, la imperiosa necesidad de hacernos llegar una teora rica que contribuya a que el anlisis de la prctica sea verdaderamente reflexivo. Los referentes tericos, son hechos perceptibles que se extraen del estudio de nuestras experiencias y de la configuracin ideolgica que nos hemos formado, y que permiten consolidar nuestra prctica docente en el medio en cual se quiera desarrollar. Las pistas son viables ya que dichos criterios de anlisis nos permiten seleccionar posibles alternativas de cambio. Intentaremos concretarlo en dos grandes referentes: la funcin social de la enseanza y el conocimiento del cmo se aprende ambos como instrumentos tericos facilitadores de criterios esencialmente prcticos: existen modelos educativos que ensean unas cosas y otros que ensean otras, lo cual ya es un dato importante. Existen actividades de enseanza que contribuyen al aprendizaje, pero tambin existen actividades que no contribuyen de la misma forma, lo cual es un dato a tener en cuenta. Pues bien, estos datos, aunque a primera vista pueden parecer insuficientes, nos van a permitir entender mejor la prctica en el aula. Lo conducente a estabilizar y diferenciar las relaciones interactivas en el aula entre profesor y alumnos, nos permite observar finamente la organizacin de los grupos de trabajo grupal, el dominio de los contenidos de aprendizaje, el uso adecuado de los recursos didcticos, la distribucin del tiempo y el espacio, un criterio evaluador sumativo, todo esto, en torno a intenciones educativas ms o menos explcitas. Ello nos permitira definir las diferentes formas de intervencin pedaggica. El anlisis que nos pudiera ilustrar seran los diferentes estilos de enseanza, que para el objetivo que nos proponemos me pareciera suficiente. Un trabajo docente se entendera

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como la apropiacin de la tcnica con que se llega a la adquisicin de una estrategia, misma que genera una gran variedad de ejercicios. Evidentemente que una actividad, por ejemplo, de estudio personal, tendr una entidad educativa diferente respecto al tipo de actividad anterior, por ejemplo, una exposicin o un trabajo de campo, una lectura o una comunicacin en gran grupo, una exploracin bibliogrfica o una experimentacin. Podemos ver que el orden y las relaciones que se establecen entre las diferentes actividades determinan significativamente el tipo y las caractersticas de la enseanza. Si con ello reside el valor que adquieren las actividades cuando las colocamos en una serie o secuencia significativa, hay que ampliar esta unidad elemental e identificar, tambin, como nueva unidad de anlisis, las secuencias didcticas como unidades para el anlisis de la prctica docente, que permita el estudio y la valoracin bajo una perspectiva procesal que incluya las fases de planificacin, aplicacin y evaluacin. Hans Aebli (1988), para describir lo que l denomina las doce formas bsicas de ensear, identifica tres dimensiones: 1. El medio de la enseanza/aprendizaje entre alumnos, profesores y materia, que incluye las de narrar y referir, mostrar e imitar o reproducir, observar, leer y escribir. 2. La dimensin de los contenidos de aprendizaje donde distingue entre esquemas de accin, operaciones y conceptos. 3. La dimensin de las funciones en el proceso de aprendizaje, la construccin a travs de la solucin de problemas, la elaboracin, el ejercicio/repeticin y la aplicacin. Las tareas que determinen la propuesta de intervencin pedaggica en el aula, con las dimensiones o variables que se utilicen, dar por resultado una metodologa incluyente en el aula, participativa y placentera, que incluya, adems de actividades o tareas determinadas, una forma de agruparlas y articularlas en secuencia de actividades (clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos...), unas situaciones comunicativas que permitan identificar el papel que desempea el profesorado y el alumnado (directivos, participativos y cooperativos...), formas de agrupamiento u organizacin social de la clase (gran grupo, equipos fijos, grupos mviles, monitores...) una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de rea...), un sistema de organizacin de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador, transversal...), un uso de los materiales curriculares (libros de texto, enseanza asistida por ordenadores, fichas tcnicas y autocorrectivas...), y un procedimiento para la evaluacin (de resultados, formativa, sancionadora...). Hagamos un repaso de todas ellas, situndolas en la unidad didctica o bloque temtico:

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa Las secuencias de actividades de enseanza/aprendizaje o


secuencias didcticas, las relaciones que se producen en el aula, la dinmica grupal que se establece, el espacio y el tiempo, la manera de organizar los contenidos, la existencia, las caractersticas y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didcticos, y, finalmente, el sentido y el papel de la evaluacin.

Ahora analicemos con detalle cmo podremos aplicar nuestras propuestas de intervencin, partiendo del concepto de la intervencin que proviene del latn: interventio, venir entre, interponerse. La intervencin es sinnimo de meditacin o de interseccin, de buenos oficios, de ayuda, de apoyo, de cooperacin. En la investigacin accin en donde Wilfred Carr plantea: la investigacin accin no trata de conseguir frmulas pedaggicas, sino de llegar a frmulas de accin que ayuden a la superacin de problemas, tomando decisiones que afecten al propio ejercicio profesional, el docente evidenciar procesos de investigacin. En el siguiente ordenador podremos observar el proceso sistemtico que sigue la intervencin pedaggica:

El sentido de la intervencin es el reconocimiento del docente, con su actuacin mediadora de interseccin entre el contenido escolar y su estructura, con las formas de operarlo frente al proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos. Se parte de: conocer otras experiencias de docentes, identificar explicaciones a problemas desarrollados en investigaciones y, fundamentalmente, de un anlisis sustentado con referencias conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre las realidades educativas en sus procesos de evolucin, determinacin, cambio, discontinuidad, contradiccin y transformacin. Los aspectos especficos a tomar en cuenta contienen lo siguiente: Referentes: - Diagnstico del problema. - Delimitacin y contextualizacin del problema. - Los soportes conceptuales, metodolgicos y didcticos que sustentan la propuesta (los objetos de conocimiento, la relacin de

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sujetos, la metodologa, la institucin escolar y el contexto). Elementos: - Justificacin y delimitacin del problema docente. - Los resultados del anlisis de la aplicacin de la alternativa de intervencin, considerando los siguientes indicadores: - Los contenidos escolares. - La forma de actuar entre los sujetos participantes. - La propuesta que incluye diferentes formas de trabajo, estrategias didcticas y mecanismos de evaluacin de los resultados. - El entorno sociocultural y su expresin en el saln de clases (saberes, contenidos escolares como parte del currculo) - Las condiciones de la aplicacin de la propuesta. Los aspectos que se presentan como novedosos en la aplicacin de la propuesta: * Introduccin. * Diagnstico. * Planteamiento del problema. * Referencias contextuales tericas: a) Del problema b) De la propuesta. * Estrategia de trabajo (alternativa.) * Plan para la puesta en prctica de la estrategia de trabajo y su evaluacin. * Carta descriptiva-Secuencia didctica. * Aplicacin y evaluacin de la propuesta. * Seguimiento de la propuesta <CONTRASTACIN>. * Conclusiones de la propuesta. * Bibliografa. * Anexos.

Con estos elementos consideramos que el trabajo docente sigue siendo un tema central en el mbito educativo; en l incide toda la responsabilidad del debate poltico, econmico, tico y social del sistema educativo mexicano e internacional. En la actualidad y en el futuro inmediato, la importancia de este tema de discusin ser el punto crtico del avance de nuestra sociedad que demanda, hoy en da, poner en juego toda la imaginacin y creatividad de la que somos capaces, en virtud de que en los ltimos aos se ha extendido en nuestro pas una cultura de investigacin, de la que el docente tradicionalmente ha estado separado. Esto, aunado al ya inminente incremento de servicios educativos pblicos y privados de calidad, que nos otorga el privilegio, al menos en nuestro Estado, de contar con la infraestructura pertinente para la atencin de los nios y jvenes, buscando hacia ellos el verdadero impacto de nuestra prctica reflexiva, innovadora y de calidad.

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa

CONCLUSiONeS Para el profesional de la educacin, la investigacin se ha visto como un requisito acadmico, lejos de ser una posibilidad para indagar sobre las problemticas que vive y sobre las que pueda incidir. Planteamos que la investigacin-accin es una metodologa que, a travs de procesos de investigacin, propicia la comprensin del trabajo docente y una mejora constante de la misma. En dicha conceptualizacin, el docente como investigador tiene mucho que aportar, pues su espacio prctico es, en s, un mundo complejo que a diario le plantea una serie de problemticas a resolver y a las que de alguna forma debe responder. En este contexto, a la escuela y/o a la universidad se le pide una nueva funcin: preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante y turbulento, de manera que los hombres educados no dependan tanto de un conjunto de saberes, pues sos tienen un alto grado de obsolescencia, sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos sin volver a la escuela y de la capacidad de enfrentar y resolver retos, problemas y situaciones inditas. Consecuentemente, a los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos. La materia de su actividad, de por s cambiante y, los obliga a realizar una nueva funcin: ensear para aprender. BIBLIOGRAFA

AEBLI, H. (1988), 12 formas bsicas de ensear. Edit. Narcea, Madrid. ELLIOT, J. (1993), El cambio educativo desde la investigacin-accin. Edit. Morata. Madrid, pp. 37-38. POSTIC, Marcel, Observacin y formacin de docentes, Morata, Madrid, 1978. ------------- Observar las situaciones educativas, Narcea, Madrid, 1992.

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La Calidad Educativa, el Camino hacia la Excelencia

Rosalba Marmolejo Campos Aarn Miguel Prez Pasillas1

INTRODUCCiN En el presente trabajo hacemos una reflexin sobre cmo el proceso de la calidad educativa nos ayuda a lograr una excelencia educativa en las escuelas primarias de nuestro Estado. Estamos seguros que existe la calidad en nuestro quehacer docente y es a travs de la investigacin documental hecha al cursar el primer cuatrimestre en la Maestra de Ciencias de la Educacin, con la revisin y el anlisis de diversos autores, que podemos dar cuenta que la calidad no es un proceso que se d actualmente en su totalidad en nuestro sistema educativo, pues existen demasiadas barreras que limitan algunas veces que se llegue a ella; sin embargo, no es una tarea imposible de llevar a cabo, slo es necesario tomar en cuenta la resolucin de algunos aspectos de gestin escolar y pedaggicos al interior de las escuelas y aulas, respectivamente. No debemos perder el objetivo fundamental de la escuela, que es educar para la vida y no para pasar una serie de exmenes o cubrir contenidos para pasar al nio al siguiente grado, pues eso tal vez no le sea tan significativo al alumno. Adems, los docentes tienen patrones muy cuadrados que a veces no los dejan adoptar nuevos esquemas educativos, tanto en las formas de enseanza como en la gestin educativa.

1 Rosalba Marmolejo Campos. Licenciada en Educacin Primaria. Labora en la Escuela Primaria Fundadores Mexicanos y es estudiante de la Maestra en Ciencias de la Educacin, en la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes. Aarn Miguel Prez Pasillas. Licenciado en Educacin Primaria. Labora en la Escuela Primaria Carmen Martn del Campo y es estudiante de la Maestra en Ciencias de la Educacin, en la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes.

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DeSARROLLO La calidad educativa el camino hacia la excelencia educativa Una de las principales preocupaciones mostradas por los gobiernos es cubrir la demanda educativa del pas en sus proyectos nacionales, pues saben que la educacin es un bien pblico. Sabemos de antemano que si se eleva la calidad de ella, mejorar en mucho el capital humano, pero, cmo llegar a la calidad? Pablo Latap (2000), nos menciona que es necesario dar seguimiento a las polticas y programas de sexenio en sus aciertos y corregir sus desaciertos con nuevas propuestas. Es por dems sabido que se han hecho reformas al currculo, libros de texto, cursos y talleres para actualizar a los maestros y avances en los medios electrnicos para enriquecer los procesos educativos. Latap (2000), menciona que debe elevarse el concepto de calidad a partir de libros, currculos y conocimientos del maestro. De acuerdo con el autor, la calidad es: el desarrollo humano de los alumnos con todo lo que esto implica en el orden intelectual, afectivo y de formacin de su libertad responsable, los requerimientos de la sociedad mexicana actual y el entorno internacional. Otra ratificacin importante sera la actualizacin docente, mejora de las condiciones laborales y los incentivos, para con ello lograr exigir, con ms razn, el cumplimiento de las obligaciones magisteriales, as como la consolidacin en la participacin de cada uno de los autores que actan en la gestin acadmica, como lo son: supervisor, director, maestros, alumnos y padres de familia. Coincidimos con el autor, en el sentido de que es muy importante la evaluacin, la cual debe ser realizada por organismos autnomos al gobierno y a la vez difundir los resultados de las mismas para dar a conocer los avances logrados. Por su parte, Silvia Schmelkes (1996) seala que la calidad debe mirar hacia fuera, no al interior de las escuelas: la educacin debe promover una educacin para la vida, para con ello impulsar los procesos de desarrollo de la sociedad. Para mejorar la calidad de la educacin, es necesario satisfacer las necesidades y expectativas de los alumnos y padres de familia. Menciona que la calidad est constituida por cuatro componentes: a) Relevancia: Proporcionar aprendizajes significativos, tiles relacionados con la vida actual y futura de los alumnos. b) Eficacia: Se refiere a lograr los objetivos que el sistema educativo se propone. c) Equidad: Es el reconocimiento de todos los factores que inciden en las oportunidades de escolaridad y aprendizaje, as como apoyar de manera diferencial a los alumnos, escuelas y zonas que ms lo necesiten. d) Eficiencia: Dar cobertura a todos los nios en edad escolar. Estos mismos aspectos son retomados en los Artculos 15 y 16 de la Ley

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Memorias
General de Educacin del Estado de Aguascalientes: El logro de la calidad es responsabilidad de todos los actores del sistema educativo: padres de familia, trabajadores de la educacin, directivos, supervisores e instituciones administrativas que involucren a las escuelas para integrarlos al quehacer educativo de cada plantel. Es importante reconocer que si se promueve un movimiento hacia la calidad, es necesario el reconocimiento de que hay problemas. Los problemas se deben resolver de raz. Solucionarlos implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, aceptacin de liderazgo; es decir, una nueva cultura en la organizacin escolar. Guiomar Namo de Mello (1998) maneja una estructura organizativa en lo referente a gestin educativa que toca los siguientes aspectos: a) Simplificacin: Simplificar procedimientos administrativos y trmites burocrticos. b) Flexibilidad: Para responder aquellas situaciones no previstas o aquellas de los usuarios y actores de los sistemas. c) Innovacin: En cuanto a los avances del desarrollo cientfico, tecnolgico y los avances de la telemtica. Innovar los procesos de enseanza-aprendizaje para mejorar la calidad de la educacin. d) Comunicacin, telemtica y meditica: Los medios de comunicacin deben ser tomados en cuenta como alternativa para mejorar la organizacin y comunicacin educativa. e) Meritocracia: Colocar a los mejores hombres y mujeres a los cargos de direccin, investigacin y planificacin. f) Productividad: La educacin es una empresa social, por lo que debe ser altamente eficiente en el cumplimiento de sus objetivos. g) Capacidad de riesgo en la toma de decisiones: Arriesgarse a tomar decisiones hasta su competencia administrativa para mejorar la innovacin educativa. h) Liderazgo: Fomentar las condiciones de un buen liderazgo en el aula, direccin, supervisin y conduccin superior de la educacin. i) Resistencia al cambio: Es uno de los factores que debe ser analizado y minimizado a travs de un amplio sistema de participacin de los actores en la toma de decisiones. j) Clima de trabajo: Es uno de los elementos determinantes del xito o del fracaso escolar. No olvidemos que la gestin educativa es un factor que determina el buen funcionamiento de los centros escolares, si la vemos como agente individual que persigue la calidad educativa. Cervantes apoya su trabajo sobre calidad educativa en la obra de Deming. Este autor establece catorce recomendaciones para que una organizacin se convierta en un sistema de calidad; en este caso la escuela. Antes de mencionarlas, Deming nos invita a

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aprender, siguiendo un enfoque sistemtico que involucre la participacin de todos. Dentro de los puntos enmarcados por el autor, rescata la especificacin de los propsitos con claridad y su constante seguimiento, con responsabilidades compartidas. Los propsitos deben ser claros y conocidos por todos. La calidad debe perseguirse con una actitud positiva, humanista, de colaboracin, respeto y superacin. Es necesario recordar que una educacin de calidad debe ser significativa, siguiendo los parmetros del objetivo general de la educacin primaria. No considera estar sujetos a resultados arrojados por exmenes subjetivos; nuestro objetivo debe buscar trascender; hay que educar para la vida y no slo para un examen. Busquemos que se eleva la efectividad. Los puntos de Deming pueden ser objeto de adaptacin a cada escuela y situacin. A continuacin los mencionaremos: 1.- Constancia y claridad en el propsito de mejora. La visin y misin de la escuela como compromiso de todos; esto implica una visin a largo plazo. 2.- Adoptar una filosofa de calidad. Filosofa de la mejora continua: Aceptar logros slo por encima de nuestras capacidades, no por debajo de ellas. 3.-Evitar la dependencia en evaluaciones o inspecciones finales: Evaluacin permanente. 4.- Lo barato a la larga sale caro. Buscar materiales de calidad y servicios que maximicen el potencial de los estudiantes, los maestros, los auxiliares y la comunidad. 5.- Mejora constante y continua del servicio escolar. Ubicar causas y atacar los problemas de raz. 6.- Instituir programas de entrenamiento y capacitacin. Instrumentar esquemas de capacitacin que motiven a los maestros a la filosofa y mtodo de calidad para fijarse metas significativas. 7.- Instituir un liderazgo enfocado en ayudar a las personas a mejorar lo que hacen. Los directivos deben crear un ambiente de aprendizaje en donde todo el mundo se sienta alentado para mejorar y crecer en lo acadmico y como persona. 8.- Eliminar el miedo a interrogar (cuestionar) y a equivocarse. Perder el miedo a equivocarse o fallar. Externar dudas sin que ello signifique demrito frente a los dems. 9.- Eliminar las barreras entre los integrantes del plantel. Se debe alentar a la accin colaborativa y actitudes de inclusin, en lugar de exclusin y aislamiento. Compartir metas y propsitos con los padres de familia. 10.- Eliminar consignas, exhortaciones y metas. No tomar metas definidas por los directivos; se deben dar metas en conjunto con los miembros de la comunidad educativa.

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11.-Eliminar cuotas o metas numricas. Se deben adoptar sistemas de evaluacin ms amplios, multidimensionales, a travs de los cuales el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes pueda demostrarse en forma ms adecuada. 12.- Eliminar las barreras de satisfaccin de trabajar. El director debe ser un motivador y abandonar su sitial jerrquico, aprender a convencer antes que imponer, saber delegar y guiar, estimular el trabajo en equipo y generar confianza mutua. 13.- Instituir un vigoroso programa de educacin y reentrenamiento. Alentar y apoyar las necesidades sentidas de aprendizaje continuo, de actualizacin y capacitacin de los docentes para mejorar la calidad de su trabajo. 14.- Actuar para lograr la transformacin. El director debe buscar integrar, con una actitud renovada y positiva, los procesos de calidad en la estructura y cultura de la escuela. Con base en lo descrito anteriormente por los autores y, en contraparte con las experiencias docentes de compaeros maestros y de nosotros mismos, nos damos cuenta de que la teora y prctica educativa, al interior de las escuelas primarias, coinciden en que la calidad es una tarea de todos los actores que en ella participan, pero en la prctica es difcil completar totalmente la calidad educativa, pues casi siempre alguno de los actores flaquea al desempear su rol, no completando con ello el ciclo de la educacin de calidad. Coinciden nuestros problemas escolares con los planteados al describir, que hoy en da la educacin no permite, en su totalidad, el fortalecimiento de aprendizajes significativos, pues los programas educativos exigen que sean cubiertos la gran cantidad de contenidos correspondientes a cada grado. Algunas veces perdemos de vista el objetivo de educar para la vida, pues caemos en situaciones un poco descontextualizadas a la realidad del nio. Es necesario analizar de manera permanente si se estn cubriendo los componentes de relevancia, eficacia y equidad, pero no slo como una tarea del docente, pues, se puede decir que una gran mayora de padres de familia delegan la responsabilidad de educar slo a la escuela algunas veces por necesidad, cuando ambos padres trabajan para sostener el hogar, y algunas otras, por tener la falsa idea de que la escuela es la institucin encargada de ensear y proporcionar los conocimientos que se deben aprender en casa, para ser reforzados en la escuela. Finalmente, estn aquellos padres que descuidan a sus hijos por tener problemas econmicos. Uno de los principales factores que influyen en la calidad educativa es el liderazgo que los directores deben infundir dentro de las escuelas, ste deber contar con la habilidad para organizar las actividades que encaminen a alcanzar la excelencia; adems, deber velar por la cordialidad dentro del centro de trabajo y actuar como conciliador en caso de presentarse algn mal entendido entre cualquiera de los agentes del hecho educativo. Sin

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duda, los directores son la cabeza de las instituciones y, la toma de decisiones que realicen, traer como resultado un aumento o retroceso en la calidad que se imparte en la escuela que coordina. Su gestin debe ser continua y siempre en busca de mejorar la organizacin escolar, al hacer partcipes de ella a padres y maestros que integran el equipo de trabajo, no olvidando que todos pueden tomar decisiones de acuerdo a su nivel jerrquico en la institucin. Como docentes, debemos estar abiertos a los cambios sociales y culturales para entender las necesidades e intereses de nuestros alumnos y as fortalecer, con ellos, las habilidades que requieren para desarrollarse como individuos sociales y adoptar las nuevas formas de enseanza-aprendizaje propuestas en las actualizaciones impartidas por las instituciones. En ocasiones no queremos hacer a un lado nuestros patrones de trabajo creados a travs de los aos. Debemos entender que todo evoluciona y que con la cooperacin mutua entre maestros y autoridades, podremos desarrollar esas nuevas formas de enseanza que permitan satisfacer las expectativas y necesidades sociales de una sociedad que se enfrenta a nuevas exigencias de convivencia y capacidad de los individuos para adaptarse a las exigencias de un medio en el cual se compite por obtener mejores trabajos y por consiguiente elevar la calidad de vida. Entonces, al internarnos en el proceso de llegar a la calidad, podremos decir que habr excelencia, ya que todos los integrantes pertenecientes al quehacer educativo estaremos desarrollando nuestro papel con mayor identidad profesional y tica, utilizando y explotando nuestras capacidades (como maestros innovadores), mejorando con ello el nivel educativo de la sociedad. Es menester proponer en esta reflexin algunos aspectos que podran mejorar la calidad educativa de nuestra realidad escolar: Regular las visitas de inspectores a los grupos llevando un seguimiento tanto de alumnos y docentes. Exigir la participacin de los padres de manera responsable o, en su defecto, aplicar sanciones administrativas a los mismos. Vigilar que se haga uso de los materiales expedidos por la SEP, al planear y desarrollar estrategias de enseanza. Fomentar una cultura de buena convivencia al interior de las escuelas entre maestros y dems personal de las escuelas (creacin de comunidades de aprendizaje). Elaborar expedientes de los alumnos al final de cada ciclo escolar para tener una verdadera evaluacin cualitativa y un seguimiento a lo largo de la escuela primaria. Otorgar reconocimientos e incentivos a las instituciones que muestren una nueva cultura educativa. Dar seguimiento a las propuestas educativas positivas de las administraciones que terminan, y fortalecer sus deficiencias y desaciertos.

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Estamos seguros que, con lo anterior, se elevara en un buen porcentaje la calidad de la educacin pues a veces no es vigilado o reconocido el trabajo de los docentes o directivos en las escuelas, lo cual desmotiva a seguir desarrollando su labor. CONCLUSiONeS No olvidemos, entonces, que la calidad es un proceso que se puede lograr a partir de concientizar a los maestros, directivos y padres de familia; que todos influimos en la formacin de los alumnos y si alguno falla no se lograr el objetivo, que es elevar la calidad educativa. De esta forma, habr personas dispuestas a llegar a la excelencia, entendindola, en un sentido de vivir con las herramientas necesarias para satisfacer las necesidades sociales e individuales. Y los autores anteriormente citados, coinciden en los aspectos que nos permiten llegar a una calidad en la educacin.

BIBLIOGRAFA
CERVANTES, Galvn Edilberto (1998). Una cultura de calidad en la escuela. Ediciones Castillo, pp. 7984. LATAP, Pablo (2000). La educacin en la transicin. Revista Proceso, pp. 58-59. NAMO, de Mello Guiomar (1998). Nuevas propuestas para la gestin educativa. Biblioteca para la actualizacin del maestro SEP, Mxico, pp. 9398. SCHMELKES, Sylvia (1996). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Biblioteca para la actualizacin del maestro. SEP, Mxico, pp. 17-42. SEP (1997). Ley de Educacin del Estado de Aguascalientes. pp. 3940.

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Necesidades de Formacin de Directores de Escuelas Secundarias Generales del Estado de Aguascalientes


Enoc Gonzlez Luna1

INTRODUCCiN El presente documento tiene como propsito dar a conocer las necesidades de formacin de los directivos de las Escuelas Secundarias Generales del estado de Aguascalientes. Para lograr este objetivo se exploran cuatro aspectos: caractersticas de la escuela y del directivo, formacin recibida antes y despus de acceder al cargo, actividades directivas y reas de formacin para la funcin directiva. En relacin a las actividades, se examinan tres aspectos: la importancia de las actividades para la organizacin escolar, la necesidad de capacitarse para desarrollar cada una de ellas y la frecuencia con que stas se realizan. En las reas de formacin se averigua la importancia de las reas del conocimiento para el ejercicio de la funcin directiva y qu tanto consideran necesario capacitarse en cada una de las reas. Para dar cumplimiento a los anteriores objetivos se realiz un estudio tipo encuesta que censa a los directivos de las Escuelas Secundarias Generales Pblicas del estado de Aguascalientes. Algunos de los hallazgos al que lleg el presente estudio son: la frecuencia de las actividades que realizan los directivos, en su mayora, est acorde a los diferentes documentos normativos de la Escuela Secundaria General. Los directivos identifican como muy necesaria la capacitacin para desarrollar las diferentes actividades que tienen a su cargo. Lo mismo sucede con las reas de formacin directiva, donde los directivos consideran como muy importante y muy necesario capacitarse en cada una de ellas.

1 Egresado de la Maestra en Investigacin Educativa por la Universidad Autnoma de Aguascalientes, es Licenciado en Educacin Fsica por la Escuela Superior de Educacin Fsica del Distrito Federal. Ha sido profesor de Educacin Fsica en Educacin Especial en el CAM Laboral, y pertenece a la Direccin General de Educacin Fsica del Distrito Federal. Correo electrnico: ecgl8@hotmail.com

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DeSARROLLO ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN En la tarea de mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos se han identificado diversos factores que influyen de forma directa (CREEmERS, CITADO pOR REYNOLDS, ET AL, 1997). Este estudio slo considera a uno de esos factores: el director escolar. De acuerdo a la literatura de eficacia, mejora y gestin escolar, la figura directiva es preponderante en el logro de los objetivos educativos (Murillo, Barrio y Prez-Albo, 1999). Mediante las acciones que realiza, debe influir en la conducta del personal escolar para establecer, de forma colegiada, las metas educativas (Bolvar, 2002). Las responsabilidades del directivo son diversas: organiza reas y actores; adems, se encarga de los resultados acadmicos de los alumnos, de la actualizacin de los docentes, de la coherencia y articulacin del currculo, de la implicacin de los padres de familia y de la evaluacin permanente de las acciones organizativas y pedaggicas (Bolvar, 2002), entre otras ms. Para responder a estos compromisos, el director orienta a los actores escolares a objetivos determinados, por lo que las funciones que ejerce se sitan en aspectos pedaggicos, organizativos, administrativos y de relacin con la comunidad (Pozner, 1997). En las ltimas dcadas, el concepto sobre el quehacer del director de escuela lar se ha modificado a partir de los movimientos terico-prcticos de la eficacia, mejora y gestin escolar; los cuales apuntan hacia la creacin de un director menos administrativo y ms centrado en los aspectos pedaggicos, ms democrtico, que realice las funciones en equipo y que goce de autonoma, pues de acuerdo con Darling-Hammond (2002), cuando se organiza la escuela de manera democrtica y colaborativa, sustentada sobre la toma compartida de decisiones, se cree que los docentes y dems personal cumplan con lo convenido, asumiendo las responsabilidades que le corresponden dentro del quehacer escolar; es decir, el director debe ser un profesional en el trabajo que desarrolla como directivo. Los anteriores conceptos fueron introducidos en Mxico con las reformas educativas que surgieron en la dcada de los noventas y que se han reforzado en la Reforma de la Educacin Secundaria actual; sin embargo, para desarrollar una forma de direccin educativa que corresponda a las exigencias de la actualidad, no basta con una normatividad, un decreto o un libro, se requiere capacitacin especfica donde los nuevos conocimientos adquiridos influyan directamente a la organizacin de los diferentes actores en la escuela secundaria. Como se observa, las responsabilidades y funciones a cargo del directivo exigen que cuente con una formacin acorde a las demandas, a fin dar una solucin apropiada a cada una de las problemticas que se suscitan en la escuela. Sin embargo, el directivo que recin ingresa a esta funcin, en el caso de Aguascalientes, slo cuenta con experiencia en el rea de docencia. Hasta que toma contacto con el trabajo de la direccin escolar descubre que necesita herramientas para solucionar las responsabilidades a su cargo.

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


Una de las causas que indirectamente provoca que el directivo llegue a esta funcin sin las competencias apropiadas, es la normatividad que rige el ingreso al cargo directivo, dado que el puesto de director escolar se alcanza por dictamen escalafonario, donde los principales indicadores que influyen son: la antigedad como docente, que tiene un peso fundamental, los crditos obtenidos por medio de cursos de actualizacin [la mayora son de orientacin docente] y el clientelismo sindical (Sandoval, 2000). De esta forma, el personal que ocupa el cargo de directivo posee una experiencia centrada en la docencia. Lo anterior lo suscita la misma normatividad porque no establece especficamente ninguna capacitacin de forma dirigida [] que los prepare antes de asumir el cargo (Zorrilla, Tapia y Conde, 2002, p. 52). Lo anterior, forma parte de las estructuras ms profundas del Sistema Educativo que no han sido trastocadas, junto con los criterios de acceso y permanencia de los puestos de supervisin y de la direccin escolar, que de facto tiene la organizacin gremial de los maestros respecto a las decisiones sobre la designacin de las autoridades escolares (Zorrilla y Prez, 2006). Dado las situaciones anteriores, y de comprender que la funcin directiva es diferente a la docente (Antnez, 1991), la pregunta que orienta esta investigacin es: Cules son las necesidades de formacin que los directivos de las Escuelas Secundarias Generales del estado de Aguascalientes tienen para desarrollar las funciones a su cargo? Por lo anterior, el propsito de esta investigacin es, conocer las necesidades de formacin del director de las Escuelas Secundarias Generales del estado de Aguascalientes para ejercer las funciones a su cargo. Para ello, explora las caractersticas de las escuelas y de los directivos; la valoracin de la frecuencia, importancia y necesidad de capacitarse en las actividades directivas de tipo pedaggico, organizativo, administrativo, para desarrollar cada una de ellas, entre otras; tambin se exploran las reas de formacin directiva, en relacin a la valoracin de la importancia y qu tan necesario consideran capacitarse en cada una de ellas. Para resolver los anteriores cuestionamientos se aplic a los directivos de las 32 escuelas secundarias generales del estado de Aguascalientes un cuestionario de elaboracin propia. Los fundamentos de este documento se centran en las funciones directivas que marcan los movimientos de la organizacin escolar: eficacia, mejora y gestin escolar, as como las funciones que se desprenden de los documentos normativos de la escuela secundaria mexicana. Con los datos se realizan anlisis, partiendo de la obtencin de frecuencias, medias y desviacin estndar con los que se busca explorar las caractersticas y necesidades de formacin de los directores. ReSULTADOS Y CONCLUSiONeS 1) CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS: pERSONAL ESCOLAR El Manual de Organizacin de la Escuela Secundaria indica al personal con el que debe contar cada una de las escuelas. En relacin a esto, de acuerdo

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a los resultados, gran parte de las escuelas que participaron en este estudio carecen de orientador educativo y de mdico escolar. Este tipo de personal permite la vinculacin con la comunidad, en especial con los padres de familia, lo cual ayuda a solucionar diferentes problemticas de la escuela. Sin embargo, se encuentra ausente dentro de la organizacin escolar. 2) CARACTERSTICAS DE LOS DIRECTORES En la funcin directiva predomina el gnero masculino, dado que en la direccin representa 56.6% y, en la subdireccin el 64.9%. Adems de que existen menos mujeres que fungen como directoras o subdirectoras, ellas tienen ms aos en el sistema educativo, han durado ms en el cargo y tambin tienen mayor tiempo laborando en la escuela actual. Sin duda lo anterior hace nfasis y justifica la idea de que en la mayora de los sistemas sociales o culturales existe el predominio por una parte de la poblacin sobre otra por razn del sexo; es decir, los sistemas obedecen ms al liderazgo patriarcal (Diez, Valle, Terrn y Centeno, s.f.) En general, la mujer por diversas circunstancias no tiene las mismas posibilidades de acceso, stas son formas y costumbres que se han institucionalizado en la mayora de los pases. Sin embargo y de acuerdo con los conceptos de igualdad y equidad que se pregonan en la educacin, la participacin de la mujer en aspectos directivos debe ser la misma que la de los hombres (Gutirrez, Terrn y Anguita, 2006 y Diez, Valle, Terrn y Centeno, s.f). 3) FORmACIN DIRECTIVA En general, la opinin de los directivos (director y subdirector) indica que es muy necesaria (82.3%) y necesaria (17.7%) la capacitacin previa para ejercer el cargo directivo. Sin embargo, el porcentaje de directores y subdirectores que tom cursos para ejercer la funcin directiva antes de acceder al cargo directivo es apenas de 25.7%. De esta forma, se describe que la formacin directiva es pobre antes de acceder al cargo directivo. De forma porcentual, en comparacin con los cursos que tomaron los directivos antes de acceder a la funcin directiva, los cursos tomados despus de acceder al cargo aumentan considerablemente, dado que las respuestas de los directores indican que el 79% ha tomado cursos, lo mismo que el 71% de los subdirectores. La temtica que predomina en los cursos tomados es la Gestin escolar. Sobre la utilidad de los cursos (tabla en pgina siguiente) para ejercer la funcin directiva, los porcentajes indican que han sido muy tiles y totalmente tiles para solucionar diferentes problemticas relacionadas al currculo pedaggico. 4) FRECUENCIA CON QUE REALIZAN LAS ACTIVIDADES DIRECTIVAS La frecuencia con que realizan las actividades directivas tiene relacin con la normatividad y el tipo de organizacin que sigue la escuela, permeada por diferentes enfoques (eficacia, mejora y gestin escolar) y por los cursos

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


Tabla 1. Grado de utilidad de los cursos tomados despus de acceder al cargo (Extracto)
Los cursos han permitido Dimensin Directivos. N= 24 Directores; N= 38 Subdir. Grado de utilidad de los estudios sobre la funcin directiva To t a l m e n t e tiles Poco tiles Muy tiles

No aplica 16.7 28.9 20.9 31.5 16.7 28.9

No tiles

1. Conocer estrategias de didctica general: modelos didcticos y metodolgicos. 2. Identificar estrategias que permitan orientar a los alumnos de su rendimiento. 3. Conocer tcnicas de evaluacin aplicadas a las diferentes reas escolares. ccc

Dir. Subdir. Dir. Subdir. Dir. Subdir.

0 0 0 0 0 0

4.2 2.6 0 2.6 4.2 2.6

20.8 21.1 16.7 15.8 8.3 15.8

29.2 39.5 41.7 39.5 45.8 39.5

29.2 7.9 20.8 10.5 25.0 12.7

que los directivos han tomado. Se ubica a la gestin escolar como una de las principales influencias. De acuerdo a las dimensiones en que se organizaron las diferentes actividades directivas, se pudo observar la coincidencia de las opiniones, tanto de los directores como de subdirectores, en la mayora de las actividades y que son desarrolladas, por lo general, cada mes o dos meses, sobre todo aquellas que refieren el aspecto pedaggico y que, al utilizar las reuniones mensuales, aprovechan para hacer el anlisis de distintos aspectos, como los relacionados al rendimiento acadmico del alumnado en cada asignatura, el intercambio de vivencias pedaggicas y la supervisin de los docentes en sus labores pedaggicas, entre otras. Cada ao, los directivos realizan actividades de planeacin, donde establece objetivos educativos y organizacionales. Por medio de stos, se asignan comisiones a los docentes, se buscan recursos econmicos implicando a los padres de familia, etc. Las actividades que realizan diario, estn enfocadas principalmente a los aspectos administrativos y, en particular, a la elaboracin y revisin de documentos, actividades que consumen mucho tiempo. 5) ImpORTANCIA Y NECESIDAD DE CApACITARSE Los resultados de la valoracin de la importancia de las actividades y de la necesidad de capacitarse para desarrollarlas, se ubican en las categoras donde se identifica como muy importante y muy necesario. 6) VALORACIN DE LAS REAS DE FORmACIN En la exploracin de la importancia y la necesidad de capacitarse en cada una de la reas de conocimiento, los datos se concentran en las categoras

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To t a l 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

tiles

Memorias
que indican una valoracin positiva a la importancia y a la necesidad de capacitarse. Con respecto a la concentracin de los datos, en la valoracin de la importancia se ubican principalmente en la categora de muy importante. Es en sta donde los directores tienen mayores porcentajes que los subdirectores, la misma tendencia se conserva, pero con porcentajes menores en la categora: muy necesaria, de la valoracin de qu tanto necesita capacitarse en cada una de las reas. 7) PREFERENCIA DE LAS REAS DE FORmACIN Una pregunta abierta, la preferencia de capacitacin de los directivos, est referida al conocimiento y manejo adecuado de la normatividad (11% de los directores y 13% de los subdirectores). Para ellos, es necesario conocer la legislacin: leyes, reglamentos, manuales, y todos aquellos documentos jurdicos que regulan la convivencia de los actores de la organizacin escolar. En aspectos de planeacin (6% de los directores y 13% de los subdirectores requieren capacitarse en esta rea), es notable que el porcentaje de los subdirectores sea el doble que el de los directores. Adems, la gestin escolar (posiblemente tomado como sinnimo de la planeacin), los directores (6.6%) y de los subdirectores (5.74%) mencionan capacitarse en ella. Respecto a las reas administrativas donde los directivos requieren capacitarse son: manejo de programas de cmputo (directores 8.8% y subdirectores 4.5%), administracin de recursos humanos, materiales y financieros (directores 6.6% y subdirectores 5.7%), y elaboracin de documentos oficiales (directores 6.6% y subdirectores 5.7%). Los requerimientos de capacitacin son similares, aunque los directores, en el caso del manejo de programas de cmputo, requieren ms capacitacin que los subdirectores. Esto requerimientos obedecen a la cultura de trabajo que se desarrolla dentro de las escuelas secundaria generales. De acuerdo con los resultados de la frecuencia de realizacin de actividades directivas, las de carcter administrativo son desarrolladas diariamente por los directivos. Las reas en que las se requiere mayor atencin en general con un porcentaje menor a 1.5 son: habilidades de comunicacin, liderazgo directivo, manejo eficiente de las juntas, orientacin escolar, apoyo tcnico pedaggico, elaboracin de diagnstico y estrategias de evaluacin. Estos resultados son interesantes, pues contemplan trminos que en los enfoques de la eficacia, mejora y gestin escolar son trascendentales para la organizacin escolar y que deben ser ejercidos por los directivos. De acuerdo a estos resultados, no existe mucho inters por capacitarse en estas reas, quizs la importancia de estos trminos no es comprendida enteramente y los cursos que han tomado no han permitido clarificar las caractersticas que debe poseer el directivo en los nuevos enfoques de la organizacin escolar. Los resultados muestran que las reas de formacin en que necesitan capacitarse los directivos, de acuerdo a la importancia y a la valoracin que dan, son:

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


a) Aspectos organizativos Normatividad. Planeacin escolar. Tcnicas de evaluacin (procesos organizativos, administrativos). Habilidades para crear un clima ordenado y positivo para el trabajo. Habilidades de comunicacin. Organizacin personal -agenda personal-. Habilidades para elaboracin y gestin de documentacin. Conocimientos sobre programas de computacin. b) Aspectos pedaggicos Habilidades que permitan implementar la reforma educativa secundaria. Estrategias de evaluacin educativa (supervisin de aulas, de interpretacin de resultados - conocimientos de estadstica-, apoyo tcnico pedaggico).
ANTNEZ, S. (1991). El estado de la cuestin. Cuadernos de pedagoga, pp. 189, 8-11. BOLVAR, A. (2002). Cmo mejorar los centros educativos. Madrid, Espaa: Sntesis S.A. DARLING-HAMMOND, L. (2002). El derecho de aprender, crear buenas escuelas para todos. Mxico. SEP. DIEZ, E., Valle, E., Terrn, E. y Centeno, B. (s.f). El liderazgo femenino y su ejercicio en las organizaciones educativas. Revista Iberoamericana de Educacin. Recuperado el da 28 de agosto de 2007, de http://www.rieoei.org/deloslectores/483Diez.pdf GUTIRREZ, E., Terrn, E. y Anguita, R. (Coords). (2006). La cultura del gnero en las organizaciones escolares. Motivaciones y obstculos de acceso de la mujer a los puestos de direccin. Barcelona, Espaa. OCTAEDRO. MURILLO, J., Barrio, R. y Prez Albo, M. (1999). Direccin escolar: anlisis e investigacin. Madrid, CIDE (Coleccin del CIDE No. 136). POZNER, P. (1997). La gestin Escolar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires. AIQUES. SANDOVAL, E. (2000). La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes. Mxico. UPN. Plaza y Valdez Ed. ZORRILLA, M. y Prez, G. (2006). Los directores escolares frente al dilema de las reformas educativas en el caso de Mxico. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y educacin. Vol. 4. No. 4e. Recuperado el da 20 de agosto de 2007, de http://redalyc. uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=55140409&iCveNum=5215 ZORRILLA, M., Tapia, G., y Conde, S. (2002). La supervisin escolar de la educacin primaria en Mxico: prcticas, desafos y reformas. Mxico. Instituto Internacional del Planeacin de la Educacin, UNESCO.

BIBLIOGRAFA

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Otros estudios

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Factores que Inciden en la Desercin Escolar de Varones en Secundaria y Formas de Superarla


Anlisis a Partir de Dos Estudios de Caso

Gerardo Alejandro Delgado Durn1

INTRODUCCiN Este escrito es una sntesis del trabajo recepcional de la Maestra en Investigacin Educativa presentado por el autor y que concluy en agosto del 2007. El trabajo muestra el papel protagnico de la dimensin escolar en la reproduccin de la desercin escolar en dos casos de jvenes varones, que estudiaron la secundaria durante el ciclo escolar 2005-2006 en el estado de Aguascalientes. Si bien, la preocupacin por la desercin escolar no es nueva, pues ha sido motivo de numerosas investigaciones y diversas polticas educativas, la problemtica persiste. El ltimo censo en Mxico, encontr que 930 mil jvenes de entre 12 y 14 aos no asisten a la escuela y, de acuerdo a la SEP, la desercin es una de las causas de que stos no concluyan su educacin bsica (SEP, 2001). Lo anterior, hace necesario investigar para entender la desercin, sus causas y posibles soluciones. El trmino desercin, en muchas ocasiones, se utiliza como sinnimo de fracaso y abandono escolar.2 Aqu la desercin se entiende como sinnimo de abandono escolar, y se diferencia de fracaso por considerarse parte de ste. Se entiende por desercin, a los alumnos que, estando inscritos al inicio

1 Licenciado en Psicologa y Maestro en Investigacin Educativa por la Universidad Autnoma de Aguascalientes, con Estancia Acadmica en el rea de Metodologa Comunicativa Crtica en la Universidad de Barcelona, Espaa. Fue coordinador de los proyectos de secundaria comunitaria y centros de educacin comunitaria en el CONAFE y actualmente es asistente en Investigacin en la Universidad Autnoma de Aguascalientes y Jefe de Proyecto en el INEE. 2 Para ver una discusin amplia de los fenmenos, se recomienda revisar El abandono de la escuela secundaria en Guanajuato desde la perspectiva de gnero, de Miranda (2006).

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


del ciclo escolar, no concluyen sus estudios en el tiempo que fue previsto para ello y no fueron inscritos en ningn otro plantel. Esta perspectiva se fortalece con definiciones de autores, como Rumberger (2001) y el propio INEE (2005). En cifras, durante el ciclo escolar 2005-2006, de 5979,256 estudiantes que ingresan a nivel nacional y 64,767 alumnos a nivel estatal, 544,113 alumnos a nivel nacional y 3,573 en el Estado abandonan sus estudios (INEE, 2006). La situacin es ms delicada cuando se explora el fenmeno por gnero, pues desertan ms varones que mujeres: 12.7 vs. 7.6% a nivel nacional y 12.9 vs. 7.1% (INEE, 2004). Por ello, es necesario que se exploren las causas de esta tendencia.3 Se vuelve tambin necesario estudiar el fenmeno por sus consecuencias: quienes no culminan la secundaria tienen menos acceso a puestos laborales (Rivero, 2005); sern parte de la poblacin mal informada (Cordero, 1999) y tendrn mayor posibilidad de incidir en conductas delictivas (Carbonell, 2005). Asimismo, no se garantiza el derecho a la educacin como principio universal (UNESCO, 2005), y crece la desigualdad social, pues se somete, a quienes no tienen estudios, a la marginacin (Reimers, 2000). DeSARROLLO PREGUNTAS Y OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN El estudio busc dar respuesta a las siguientes preguntas de investigacin: Cules factores personales familiares, escolares y sociales en los que se desarrollaron los alumnos, llevan a que los jvenes varones deserten de sus estudios de secundaria en el estado de Aguascalientes? Cul o cules fueron ms determinantes para la decisin de desertar?, y; De qu forma, en perspectiva de los implicados en la desercin escolar, se puede superar el fenmeno? Buscando correspondencia entre las preguntas y el objetivo general de la investigacin, ste queda explicitado de la siguiente forma: Identificar los factores personales, familiares, escolares y sociales que motivan a los jvenes varones a desertar de la educacin secundaria en el estado de Aguascalientes, desde la perspectiva de los propios implicados.

3 Otros estudios han encontrado que el sexismo, la discriminacin escolar, la influencia del patriarcado en las expectativas del profesorado respecto a sus alumnos, el currculo oculto, las prcticas y ritos escolares sexistas, el trato diferenciado de los y las docentes a nios y nias, la transmisin de estereotipos sexistas a travs de los programas de estudio y los textos escolares, fomentan la desercin escolar (Miranda, 2006).

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METODOLOGA Indagar a profundidad los procesos, a travs de los implicados, requiere un acercamiento cualitativo, en el que el investigador pueda estar inmerso en la realidad de los informantes y, a la vez, propiciar el intercambio de ideas donde se d voz propia a los implicados. La metodologa comunicativa crtica permite esas condiciones. Adems, se orienta a la superacin de las desigualdades sociales; por tanto, no slo promueve la identificacin de factores reproductores, sino tambin los que transforman el hecho, propiciando una comprensin ms global del fenmeno. As, el paradigma comunicativo crtico permite entender cmo los individuos ven los procesos que ocurren a su alrededor, su relacin. Ello permiti conocer la perspectiva de los informantes sobre la desercin y la educacin. De esta forma, para este paradigma es importante la reduc-cin de desigualdades sociales y el intercambio de ideas entre quienes viven el proceso.4 El paradigma es comunicativo, porque sustituye el concepto de objeto/ sujeto por el de intersubjetvidad, pues, a partir de los conceptos individuales de cada persona, se llegan a construir los conceptos sociales. Es crtico, porque parte de la capacidad de reflexin y autorreflexin de las personas y de los colectivos (Gmez, en Bisquerra 2004), haciendo confiables las aportaciones de los entrevistados. Estas caractersticas enmarcan las tcnicas de obtencin de informacin que estn centradas en las personas. Esta metodologa se basa en las aportaciones de mltiples campos de conocimiento, entre los que se destaca la Psicologa, la Sociologa, la Etnometodologa, el Interaccionismo Simblico, y la Antropologa, entre otros. Se eligi el estudio de caso, por ser una estrategia de investigacin que permite analizar los casos ms representativos de la realidad; da la oportunidad de indagar la raz de la desercin, tomando en cuenta todos los elementos que la forman y configuran, adems que permite el uso combinado de tcnicas (Gmez et al, 2006). Los informantes que se seleccionaron para realizar este estudio fueron dos jvenes (Manuel y Daniel) que abandonaron la secundaria en el ciclo 2005-2006, dos familiares, dos profesores, dos amigos de su colonia o de la secundaria, las trabajadoras sociales y, en uno de los casos, la directora. La tcnica predominante de obtencin de datos fueron los relatos de vida comunicativos (13), aunque tambin fue empleada la observacin comunicativa (13 sesiones para el caso A) y un grupo discusin.

4 Para ver a mayor detalle las caractersticas de la metodologa, revisar Gmez, et al (2006). Metodologa Comunicativa Crtica. Barcelona: El Roure.

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HALLAZGOS Los principales resultados de los casos son: 1. MANUEL Es un joven de 14 aos, proviene de una familia de bajos ingresos y sta ha sido la segunda vez que abandona el primer grado de secundaria. Asista a una secundaria general en el turno vespertino, que durante el ciclo escolar en ese turno report uno de los ms altos ndices de desercin en todo el Estado. El acercamiento fue hecho a partir de uno de sus amigos que an continuaba estudiando. En cuanto a la dimensin social, se identific que la pobreza puede ser considerada el cimiento de la desercin, pues, en el contexto en el que se desenvuelve, es comn el vandalismo y la drogadiccin, la baja escolaridad, las pocas expectativas hacia la secundaria, y que los grupos de iguales estn en una situacin similar a la de Manuel. As lo detalla su madre: como ellos no estudiaban (), no hacan nada que noms se la pasaban en la calle (), yo me imagino que tambin eso pas, que Manuel () tomara como () espejo, en ello de que yo tampoco, yo ya no voy, ya me aburr; yo ah tambin en eso pienso que () ellos () influyeron, no en que le dijeran salte!, o no, ya no vayas, no, a la mejor en que Manuel estuvo viendo que stos ya no fueron. (A/FMA-276-280). La dimensin familiar, no era muy distinta a lo que ocurra en la social, pues se iba acordonando la desercin. Se detectaron las condiciones: hacinamiento; ingresos econmicos bajos e inestables; los padres no tienen ms que la primaria terminada y estaban en proceso de separacin; las relaciones entre los miembros son distantes, conflictivas y agresivas, y haba una fuerte presin a que Manuel estudiara por ser varn, pero no se le brindaba el apoyo para lograrlo. En las caractersticas personales de Manuel, se encontr que son el reflejo de las dos dimensiones anteriores, pues presenta una personalidad impulsiva y agresiva que le trajo problemas en la secundaria; adems, no se identificaron expectativas personales y profesionales de vida: lo toman como () el cumplir solamente con la asistencia, pero no le ven el verdadero sentido (A/PHB-4). Sin embargo, tambin se identific que la dimensin escolar aporta una gran cantidad de factores que consolidan la desercin en Manuel. Los resultados fueron agrupados en tres categoras: a) Los docentes que promueven la desercin, mantienen una relacin tensa y distante con los jvenes. Manuel describe, as, su interaccin con ellos: es que me () hacan enojar. Me exigan gacho, me decan (levanta el tono de voz): eh, trigame la tarea!, le deca, no pos no me grite, dgame bien (A/CE2-260). Tambin se detect que mantienen una perspectiva negativa de los alumnos, desconocen las realidades que viven los alumnos, adems de que las prcticas

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que proponen en el aula no favorecen el reto intelectual y s las prcticas mecanizadoras. Se ven ajenos al proceso, con lo cual, pocas innovaciones hacen a su forma de actuar: en una escala del uno al diez, yo considerara que en un ocho o nueve est fallando la familia, no nos estn ayudando mucho y, aunado, a eso, los jvenes estn cambiando, se sienten libres (A/PIA-96). b) La organizacin escolar tambin marca el camino hacia la desercin, pues en la escuela no se gestionan apoyos para reducir la cantidad de alumnos por docente: son bastantes y a veces ni siquiera nos damos cuenta cuando ya empiezan a faltar; entonces, para nosotros ya es un tanto normal y no nos percatamos en el momento en el que el joven ya comenz a faltar (A/PIA-2); hay una alta cantidad de procedimientos administrativos que dejan poco tiempo a la atencin de los alumnos; las medidas propuestas, en vez de disminuir, alientan ms la desercin, hay escaso vnculo con los padres de familia y no existe sistematicidad en las acciones implementadas. c) Finalmente, en este caso se detecta que el sistema educativo funciona como un sistema de segregacin destilada (Dubet, 2005), pues, pareciera que no identifica los procesos selectivos que se llevan a cabo para que casos como el de Manuel se aglutinen en una misma escuela y en un turno; adems, hace que se mantenga una alta carga laboral para los docentes: yo que tengo que trabajar tiempo completo, son treinta y cinco horas a la semana, chele cuentas y ver cuntos grupos tengo que atender y a cuntos alumnos les tengo que dar clases, de trece a quince grupos, de cunta poblacin estamos hablando, unos quinientos alumnos (A/PIA-59-60). Tambin est al margen de las faltas de los docentes, no provee una formacin inicial y continua eficiente, no hay mecanismos para seleccionar a los docentes que en realidad tengan vocacin de servicio, no garantiza un futuro laboral estable para los maestros, no se articula para hacer una transicin ms paulatina de primaria a secundaria, y pareciera estar ms preocupada por atender una alta cantidad de alumnos que por procesos y generar mecanismos para atender casos individuales. 2. DANIEL Es un joven de 14 aos, proviene de una familia de ingresos medios, ha sido la primera vez que abandona la secundaria cursando el segundo grado, y presenta la particularidad de que tambin sus dos hermanos abandonaron la secundaria al mismo tiempo. Asista a una secundaria tcnica en el turno vespertino, que durante el ciclo escolar en ese turno report uno de los ms bajos ndices de desercin en todo el Estado. El acercamiento fue directo por parte del investigador, a partir de las bases de datos proporcionadas por la institucin. En la dimensin social, se identific que las construcciones sociales son el punto de partida de la desercin, pues en su medio, se observa a

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa


los jvenes como proveedores potenciales de dinero. Las personas con las que interacta no le motivan a estudiar: la cajera en donde yo trabajo, ya le pregunt y le dije: t hasta dnde estudiaste?, y me dijo, hasta la universidad, y me dijo, mira, a m para lo que me sirvi, dnde estoy (B/ CC-200). Hay construcciones sociales en torno a lo que implica ser varn y se da una reproduccin intergeneracional de la desercin escolar. Tambin se detect que en la familia de Daniel, se emple la desercin como castigo a su constante absentismo. Adems, prevaleca una construccin en torno a carencias econmicas, escolaridad que no rebasaba el tercer semestre de preparatoria, alta carga laboral de los padres, falta de comunicacin entre padres e hijos y culpar a Daniel y sus hermanos por el hecho de la desercin: a poco creen que me gusta que la gente nos est viendo y digan, miren esos paps ni siquiera mandan a sus hijos a la secundaria. As nos ha dicho mi pap (B/FB-184). Las caractersticas personales de Daniel tambin contribuyeron a la desercin, pues tenda a aislarse lo que era ocasionado por sus gustos en los pasatiempos y por tener una imagen de s mismo fracturada y subestimada por los comentarios de sus compaeros, que haca alusin a su apariencia fsica y tena una expectativa profesional difusa: llegar a ser algo, por ejemplo, no ser as, obrero, ser ser un nivel, as, ms alto en la empresa en la que vaya a trabajar (B/CC-137). En el caso de Daniel, al igual que en el de Manuel, se identifican factores escolares que alentaron y consolidaron el evento de la desercin. Lo identificado es: a) Que los docentes estn lejos de las necesidades de los alumnos; no se ven como agentes causales de la desercin, ya que generalizan la atencin en el trato: el no detectar a tiempo, a lo mejor el no haber buscado una solucin (), inclusive, hasta el ignorar a ese alumno, porque a lo mejor te puedo decir que si muchos maestros los ignoramos y a lo mejor ya cuando fue muy fuerte () el problema de l, ya no se pudo hacer nada (B/PAH-136); mantienen un trato irrespetuoso, faltan de forma constante a clases y la asesora que brindan es deficiente. b) Que la dinmica escolar es poco flexible para los que no se adhieren a las normas ya establecidas; con ello, poco se favoreci la integracin de Daniel al resto de sus compaeros, pues no hay seguimiento a casos como l, que se integran a 2 grado a un nuevo grupo. Las faltas reiterativas de l podra decirse que eran justificadas por el reglamento escolar: como llegbamos tarde, no nos dejaban entrar y ya, pues perd as, unas dos o tres clases de Matemticas, y ya despus, esas tres clases que me perd, no s, haba explicado las ecuaciones el profe y ya pues no y ya en las siguientes clases no le entend y ah me aburr mucho, porque no le entenda (B/CC277). Se justificaban las faltas de los docentes, haba poca asesora del rea de trabajo social y a Daniel, en vez de reintegrarlo a las

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actividades acadmicas, se le asignaban a actividades de jardinera. c) Que muchas de las condiciones expuestas en el caso de Manuel sobre el sistema educativo, aqu se repiten, pues se hace evidente que es poco propicio para casos individuales. Las variables detectadas son: no se ofrece a los docentes una formacin inicial y continua adecuada al tipo de poblacin a atender; los contenidos resultan poco significativos para los jvenes, as responde Daniel a porqu s continuar asistiendo al catecismo, a diferencia de la escuela: ah hablan de otra cosa, de lo que pasa en la vida, en la vida cotidiana y ah en la escuela es diferente, te hacen exmenes y esas cosas (B/ CC-112); hay una saturacin de materias; se dedica mucho tiempo a la estancia en la secundaria y, comparado con otros sistemas, por ejemplo el abierto, prefiere esperarse a cumplir 15 aos para conseguir un certificado que le va a servir igual que uno en el que se tiene que ir tres aos a la escuela; se favorece el absentismo y rotacin de docentes; hay un alto nmero de alumnos por docente; la ubicacin de los planteles favorece la movilidad de los alumnos sin seguimiento a sus problemticas; hay un cambio abrupto de la primaria a secundaria y, por la misma magnitud del sistema, se ve imposible proponer y ver cambios a las condiciones que prevalecen. DiMeNSiN TRANSFORMADORA Bajo las condiciones expuestas, pareciera desolador hablar de una perspectiva de cambio; sin embargo, en las aportaciones de los informantes se puede identificar a la escuela como eje articulador del cambio, ya que si bien es la que proporciona la mayor cantidad de factores reproductores, tambin es la que puede cimentar cambios a corto, mediano y largo plazo. Algunas de las aportaciones de los informantes sobre la transformacin son expresadas en su dinamismo, en el siguiente grfico:
<

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CONCLUSiONeS Los factores contextuales (familia y sociedad) cimientan la desercin, pues tienen una fuerte influencia en los jvenes. El sistema educativo no ataca, sino que provee ms elementos para que se consolide la desercin. La dimensin escolar puede promover la transformacin de la desercin escolar.

BIBLIOGRAFA

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El Boletn Educativo

Liliana Baca Camacho Asuncin Yolanda Delgadillo Galvn Sonia Yanet Ramrez Cardona1

INTRODUCCiN El nivel de preescolar es un espacio con una importancia mayscula ya que al ser el primer escaln del sistema educativo, adquiere la responsabilidad de ser la base de una estructura tan compleja como es la educacin. De esta manera, no slo para los alumnos es el inicio de sus actividades formativas en una institucin, sino tambin para los padres de familia; por ello, el jardn de nios asume el enorme compromiso de irles mostrando la relevancia y lo indispensable de su participacin en la formacin de los alumnos y la necesidad de colaborar con la institucin educativa, puesto que el sistema educativo, en general, necesita de su apoyo y debe contar con el esfuerzo conjunto de directivos, maestros, alumnos y padres de familia. A ltimas fechas y debido a la situacin social, cultural y econmica en la que nos encontramos, la comunicacin con los padres de familia cada vez se ha vuelto ms espordica, obligando a que en algunas escuelas este contacto se d slo para comunicar informacin sobre eventos especiales o sobre el estado financiero, propiciando el consecuente reclamo de padres, ya que nicamente se les toma en cuenta para la recaudacin de fondos. Aunque existen organismos como los Consejos de Participacin Social, stos muchas veces no llegan a cumplir con las expectativas de informacin requeridas, adems de que los aspectos didcticos quedan fuera. De toda esta falta de comunicacin, que sucede en la mayora de los casos, los docentes frente

1 Licenciadas en educacin preescolar. Actualmente se encuentran frente a grupo en los jardines de nios Guillermo A. Sherwell en la ciudad de Aguascalientes y Huitzilopochtli en el Ejido Cotorinas, Ags., respectivamente. Son estudiantes de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes.

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a grupo son los que llevan el mayor peso, por la poca participacin de los paps en los procesos de enseanzaaprendizaje. Quienes estamos al frente de un grupo, sabemos que es necesario tener un canal de comunicacin con los padres de familia para lograr que el que ellos se involucren con sus hijos, de manera que apoyen el trabajo generado en el aula y sigan favoreciendo las competencias trabajadas en el espacio escolar desde sus casas, para lograr la construccin de aprendizajes ms slidos y significativos. OBJeTiVOS Objetivo General: Promover e incrementar la comunicacin y participacin de los padres de familia en el jardn de nios, para mejorar la calidad de la educacin. Objetivos Especficos: Proporcionar una panormica general del trabajo realizado al interior de la institucin educativa. Fortalecer e incrementar la informacin sobre los aspectos bsicos del desarrollo del nio en la edad preescolar. Conseguir la participacin activa de los padres de familia a beneficio de la institucin. Propiciar las relaciones socio-afectivas en el entorno familiar. DeSARROLLO SUSTENTO TERICO La importancia de la participacin de los padres de familia en el mbito educativo queda de antemano reconocida, ya que es necesario contar con su apoyo en las actividades pedaggicas, culturales, ambientales, etctera, que promueve la escuela; por lo tanto, es preciso tener diversos canales de comunicacin con ellos y proporcionarles la informacin suficiente para que dimensionen lo trascendental de su participacin en la educacin de sus hijos. Este requerimiento est plasmado en uno de los objetivos del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, que hace hincapi en perfeccionar mecanismos de informacin, consulta y participacin entre autoridades educativas que permitan fortalecer la toma de decisiones y se promueva el inters sobre la educacin en todos los sectores sociales. Especficamente el inciso f de este objetivo menciona establecer mecanismos que permitan que la sociedad cuente con informacin sobre los mbitos del Sistema Educativo (escuela, localidad, municipio, estado, nacin) y, en especial, sobre las acciones para avanzar hacia una educacin de buena calidad con equidad, formando as a la opinin pblica.2

2 Secretara de Educacin Pblica. Programa Nacional de Educacin 2001 2006. Mxico, SEP, 2001, p. 98.

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Los padres de familia necesitan estar informados sobre los procesos de enseanzaaprendizaje que se promueven en el aula; pero tambin ellos necesitan una orientacin sobre las nuevas formas de afrontar los retos que se viven da a da, en donde la visin y valoracin del mundo va cambiando y donde ya no es slo suficiente el sentido comn para educar, los padres, titulares de la educacin en la familia, deben estar preparados para realizar esta labor. Sin embargo, la familia es limitada para llevar a cabo esta tarea. Es por eso que la escuela, a travs de los profesores, es la instancia ms preparada especficamente, ms cercana y ms adecuada para poder ayudar a los padres en su delicada labor educativa;3 con todas estas situaciones que descontrolan y desconciertan, es necesario, como docentes, tambin fortalecer a los paps, proporcionndoles herramientas que les permitan prepararse con ms profundidad para afrontar los retos y manejar de una manera asertiva las problemticas que plantea la realidad familiar. El nivel preescolar es un nivel privilegiado, ya que cuenta con el apoyo directo de los padres de familia; pero a ltimas fechas, en los jardines de nios se ha visto el impacto del cambio en la estructura familiar, en el que las madres, al igual que los padres, deben salir a trabajar, por lo cual sus horarios y ocupaciones les impiden una comunicacin directa con la educadora; adems, hay un reclamo fuerte sobre el contenido de las reuniones, pues en ocasiones stas slo sirven para cuestiones de ndole econmica o administrativa; ante esto, no podemos exigir que dejen sus ocupaciones. En esta tnica, directoras y educadoras, de acuerdo a los principios pedaggicos del Programa de Educacin Preescolar 2004, han de tomar la iniciativa para reducir esta brecha lo ms posible, de manera que se propone que para lograrlo, es necesaria una actividad sistemtica de informacin, convencimiento y acuerdo dirigido, no slo a las madres y a los padres de familia, sino tambin a los dems miembros de ella que puedan participar en una labor de apoyo educativo...;4 es pues, que las educadoras deben buscar diferentes alternativas para involucrar a toda la comunidad a favor de la educacin, considerando la situacin de sus grupos y de sus padres de familia; es decir, del contexto, e ir ms all y brindar a los padres aquella informacin que pueda ser de utilidad para la construccin de una estructura familiar ms slida. La elaboracin de un boletn educativo en donde se planteen los asuntos que ataen a la educacin y a los tutores o progenitores, permite favorecer ese canal de comunicacin tan necesario para los docentes, as como brinda la oportunidad a los paps de tener un espacio en dnde informarse, aun cuando sus actividades no les permitan estar a diario en contacto con el maestro.

3 ENLACE. Diplomado en Orientacin Familiar Mdulo I. Mxico. INFORMAPREES, 2000, p.12. 4 Secretara de Educacin Pblica. Programa de Educacin Preescolar. Mxico, SEP, 2004. p.42.

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BOLeTN En respuesta a la necesidad de mantener una comunicacin clara y constante entre docentes y padres de familia, es que se propone el diseo del Boletn Educativo, publicacin mensual que permite favorecer la comunicacin con los padres de familia y fortalece su apoyo al quehacer educativo; es una herramienta que puede utilizar tanto el profesor frente a grupo como la institucin (el jardn de nios). Dependiendo de las necesidades que se tengan del contexto en donde se encuentre inmerso el plantel, ser el tipo de contenido y la jerarquizacin que se brinde a las temticas a tratar. En l se puede abordar informacin tan relevante como la siguiente: Instrumentos pedaggicos para apoyar a los padres en el desarrollo de sus hijos. Mensajes y actividades de formacin en valores. Actividades ldicas con sentido formativo que promuevan la integracin familiar. Calendarizacin de eventos, actividades, suspensin de clases y efemrides. Reglamentos y acuerdos internos de la institucin. Misin y Visin de la Educacin Preescolar. Campos de Desarrollo y Competencias a favorecer. Programa de Lecturas sobre la Biblioteca Escolar. Lecturas de reflexin, frases clebres. Informe de los avances programticos del Proyecto de Mejoramiento Educativo (institucin) y/o de lo avances del grupo. Asuntos generales.

El boletn educativo est compuesto, por lo tanto, de artculos de ndole pedaggica e informativa que brinden una panormica general del trabajo que se realiza en el jardn de nios, proporcionando informacin relevante sobre los aspectos fsicos, psicolgicos y sociales de los nios preescolares, tips, comentarios y reflexiones, todo en apoyo a una educacin para la vida. No olvidando que el Boletn es un instrumento para fortalecer la comunicacin, su elaboracin deber tener en cuenta dicho objetivo y deber lograr esa interrelacin activa entre los participantes para que, al interior del aula, el trabajo se vea enriquecido y se pueda favorecer, de manera significativa, todo el cmulo de competencias, capacidades, habilidades y destrezas que los nios preescolares pueden desarrollar. Este documento que se presenta es diseado en el programa Microsoft Publisher por ser un software de fcil utilizacin, ya que lo que se busca es que se apoye el trabajo del maestro y le facilite su desempeo profesional; el diseo de ste va de acuerdo a la creatividad e innovacin de cada docente.

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ReSULTADOS Y CONCLUSiONeS El uso del Boletn Educativo como una herramienta de comunicacin entre padres de familia y maestros, en nuestras instituciones educativas ha ayudado a fortalecer ese vnculo de cooperacin, colaboracin y ayuda, de manera que se ha visto beneficiado el tiempo de calidad que le dedican a sus hijos, as como el brindado a las actividades que conlleva la interaccin con el jardn de nios. En cada una de las publicaciones, a lo largo del ciclo escolar, se ha proporcionado diversa informacin de inters sobre la forma de ayudar a sus hijos en el desarrollo y fortalecimiento de sus potencialidades; adems, dentro de las actividades de clase se denota un mayor inters y preocupacin por las tarea, facilitando as el trabajo cotidiano. Las actividades concretas que se proponen con relacin a los valores, han logrado que stos sean practicados con mayor conciencia; tambin se ha podido detectar un mayor conocimiento sobre el papel fundamental que juega la educacin preescolar, pues al contar los padres con mayor informacin sobre este nivel y sobre las actividades pedaggicas a realizar con sus hijos, se da una mayor interaccin y supervisin, que confluye a favor de la calidad de la educacin que reciben los alumnos. SUGeReNCiAS La elaboracin de un Boletn Educativo conlleva, como mencionamos anteriormente, todo un proceso de seleccin, anlisis y diseo. Se deber considerar que sea atractivo visualmente para que genere la inquietud de leerlo; es decir, utilizar un tipo de letra adecuada en tamao, forma y color, cuadros informativos, imgenes y, sobre todo, un contenido til, aplicable, actual y que responda a las necesidades. En su contenido se pueden incluir los pasos o instrucciones para elaborar juegos tradicionales, de mesa, didcticos, etctera; tambin se sugiere, en las reuniones de padres de familia, retomar alguno de los aspectos informados a travs del Boletn y/o darle seguimiento a stos. Es importante procurar que la entrega del Boletn sea mensual y en una fecha determinada, ya que se necesita tiempo y constancia para obtener los resultados y si ste no sale con regularidad se va perdiendo el inters

BIBLIOGRAFA

CZARES, Christen y Jaramillo. Tcnicas Actuales de Investigacin Documental. Mxico, Trillas, 2005. ENLACE. Diplomado en Orientacin Familiar Mdulo I. Mxico. INFORMAPREES, 2000. SEP. Programa Nacional de Educacin, Mxico, SEP, 2001. SEP. Programa de educacin preescolar 2004, Mxico, SEP, 2004. SEP. Acuerdo nmero 260 Social en http://www.sep.gob.mx/work/resources/ LocalContent/20252/1/ACUERDO%20%20260.pdf

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Propuesta de Actividades para Desarrollar las Inteligencias Mltiples de los Alumnos


Elieth Vladimir Gmez Reyes Edgar Waldo Cabral Reyes Enrique Enrquez Padilla Jos Manuel Hernndez Ulloa1 Maestra asesora: Ramona Leticia Villagmez Parra
INTRODUCCiN En el presente trabajo se realiza una integracin y aplicacin de los conocimientos adquiridos en las asignaturas de Mtodos y Tcnicas de la Investigacin en Educacin, Economa y Educacin, as como tambin de Enfoques Actuales de la Excelencia Acadmica en la Educacin, de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad del Valle de Mxico. Primeramente se realiza una breve justificacin de por qu se eligi la problemtica de nuestros centros de trabajo y de la importancia que se le da, sobre todo, a las habilidades verbales y matemticas, menospreciando los diversos potenciales cognitivos del individuo. Tambin se plantea una propuesta de intervencin basada en una visin pluralista de la mente que reconoce distintas facetas de cognicin. Esta sugerencia didctica consiste en La aplicacin de diferentes estrategias de trabajo con los alumnos para desarrollar sus ocho inteligencias mltiples. Este documento presenta los elementos tericos que respaldan nuestra propuesta de intervencin y las caractersticas relevantes de los estudiantes que tienen desarrollado determinado potencial cognitivo, as como actividades que se deben llevar a cabo con los alumnos para desarrollar cada una de las inteligencias, para cumplir con los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se estipulan en este trabajo. Seguidamente se presenta un esquema de inversiones que se tendrn que realizar para cada inteligencia y, por ltimo, se redacta una conclusin de la viabilidad de la propuesta de intervencin, apegada a la Ley General de Educacin.

1 Alumnos de la Maestra en Ciencias de la Educacin en la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes.

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JUSTiFiCACiN Al conocer y revisar la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner y en concordancia con los fundamentos legales de la Ley General de Educacin, que menciona que una de las principales funciones de la educacin es contribuir al desarrollo integral del individuo, surge la necesidad de trabajar en los procesos de enseanza y aprendizaje, actividades que promuevan el desarrollo armnico y pluralista de la mente del alumno; es decir, se trata de trabajar con el estudiante desde una visin pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognicin, y que tiene en cuenta que las personas poseen diferentes potenciales cognitivos. Con base en lo anterior y de acuerdo a la problemtica observada en nuestros centros de trabajo, podemos decir que en nuestras instituciones educativas hemos puesto las capacidades verbales y matemticas en un pedestal, limitando el desarrollo integral, ya que los alumnos no desarrollan sus diversas inteligencias como se debieran, debido a la poca aplicabilidad de actividades de enseanza como medio para que los estudiantes pongan en juego sus diferentes inteligencias que forman parte de la herencia gentica humana, a fin de que las utilicen como una herramienta necesaria para resolver problemas, ya que La inteligencia implica la capacidad o habilidad necesaria para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural (Gardner, 2005: 13). Partiendo de este concepto, podemos concluir que nosotros, como maestros, debemos preparar individuos que utilicen sus diferentes inteligencias para resolver problemas de supervivencia y de productividad humana; pero an mejor, que desarrollen aquella inteligencia en la que poseen mayor capacidad, con el propsito de mejorar su nivel de vida. Por tal razn, el presente trabajo integrador plasma la necesidad de que el alumno utilice sus diferentes facetas cognitivas, las desarrolle y las ponga en prctica en diversas situaciones. Es de todos conocido que en nuestras escuelas se privilegia la enseanza de Espaol y Matemticas, lo cual limita el actuar del estudiante en otras actividades; por ello, los autores creemos que es necesario trabajar con base en el desarrollo de las ocho inteligencias mltiples que maneja Gardner, ya que si podemos movilizar toda la gama de capacidades humanas, no slo los alumnos se sentirn ms competentes y mejor consigo mismos, sino, incluso, es posible que tambin se sientan ms comprometidos y ms capaces de colaborar con el resto de la sociedad de manera positiva. DeSARROLLO PLANTEAmIENTO DEL PROBLEmA Al observar que nuestros alumnos poseen cierta capacidad para realizar actividades de tipo lingstico y lgico-matemtico, pero que tienen dificultad para poner en prctica algunas otras capacidades o inteligencias de tipo visual-espacial, musical, corporal-kinestsica, interpersonal, intrapersonal

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y de la naturaleza en las que pudieran desenvolverse satisfactoriamente y fueran un sustento de vida para el alumno, podemos decir que existe una problemtica generalizada que limita el talento de los estudiantes basada en el poco desarrollo de las inteligencias mltiples del individuo. Esto ocasion la siguiente pregunta: Cmo influyen las prcticas de enseanza del maestro para que los alumnos desarrollen las diferentes inteligencias? Para responderla, el presente trabajo integrador propone La aplicacin de diferentes estrategias de trabajo con los alumnos para desarrollar sus ocho inteligencias mltiples. MARCO TeRiCO DIFERENTES INTELIGENCIAS Conociendo la importancia de la investigacin como medio para ser mejores docentes, se realiz una, a fin de conocer el por qu nuestros alumnos presentan ciertas deficiencias en determinados aspectos o capacidades, as como las diferentes caractersticas de cada una de las ocho inteligencias que maneja Gardner y las estrategias que permiten desarrollarlas. A travs de la investigacin documental que se realiz, se encontr que El ser humano tiene ocho inteligencias que ha desarrollado en diferente proporcin, pero que cada una de ellas es de igual importancia (Gardner, 2005: 15); esto es, las ochos inteligencias mltiples poseen el mismo valor para el ser humano, pero stas se desarrollan dependiendo de la herencia gentica; es decir, del potencial cognitivo del alumno y del contacto con experiencias de aprendizaje. Ejemplificando lo anterior, podemos mencionar que es de igual importancia la inteligencia corporal-kinestsica de Michael Jordan, que la inteligencia musical de Mozart y que, en su momento, estos dos personajes fueron un capital humano productivo de excelencia. Enseguida nos dimos a la tarea de indagar aquellas caractersticas relevantes de la visin polifactica de la inteligencia, porque sabemos que la excelencia est presente cuando el docente tiene disposicin al trabajo, con conocimientos necesarios para desempearse satisfactoriamente, promoviendo la produccin de capital humano que pueda usar sus capacidades en un presente o futuro. A continuacin se presenta una descripcin de las diferentes inteligencias: 1.-Inteligencia lingstica. Al alumno que tiene mejor desarrollada esta inteligencia le gusta leer, escribir, contar historias, es bueno para memorizar nombres, lugares, fechas y aprende mejor hablando y escuchando, con proyectos que contengan dibujos y viendo palabras; es decir, los alumnos Aprenden usando habilidades del lenguaje (Gardner, 2005: 28) como leer, escribir, oratoria, ortografa, etc. 2.-Inteligencia lgico-matemtica. Al alumno que tiene mejor desarrollada esta inteligencia le gusta hacer experimentos, deducir, trabajar con nmeros, hacer preguntas, explorar patrones

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y relaciones, pensar razonando. Es bueno para las matemticas, para razonar, as como para resolver situaciones problemticas y aprende mejor categorizando, clasificando y trabajando con patrones y relaciones abstractas. En este caso Los alumnos aprenden a travs del razonamiento y la lgica (Gardner, 2005: 28), es decir, con hacer secuencias matemticas, las relaciones causa-efecto, etc. 3.-Inteligencia visual-espacial. Al alumno que tiene mejor desarrollada esta inteligencia le gusta dibujar, construir, disear, ver imgenes y pelculas, jugar con mquinas y pensar en imgenes y pinturas. Es bueno para imaginar, armar rompecabezas, leer grficas y mapas, y aprende mejor visualizando, usando el ojo de la mente y trabajando con colores e ilustraciones; es decir, Los alumnos aprenden por medio de la percepcin tridimensional de la realidad (Gardner, 2005: 29); o sea, trabaja con visualizaciones, orientacin con mapas y pistas, resolviendo laberintos, etc. 4.-Inteligencia musical. Al alumno que tiene mejor desarrollada esta inteligencia le gusta cantar, escuchar msica, responder a la msica y pensar a travs del ritmo y melodas. Es bueno para captar sonidos, recordar melodas, notar ritmos, mantener el tono y aprende mejor con ritmos, melodas y msica. Los alumnos cantan, bailan, escuchan y responden a la msica. Desarrollan habilidades y talentos, tales para distinguir el tono, intensidad, meloda y ritmo (Gardner, 2005: 30), en otras palabras, es necesario trabajar con rimas, rap, cantos, danza, etc. 5.-Inteligencia corporal-kinestsica. Al alumno que tiene mejor desarrollada esta inteligencia le gusta moverse por todos lados, tocar, hablar, usar lenguaje corporal. Es bueno para actividades fsicas como deportes, baile, actuacin, etc. y aprende mejor tocando, movindose, interactuando con el espacio y procesando el conocimiento a travs de sensaciones corporales. Los alumnos aprenden a travs del tacto y movimiento (Gardner, 2005: 30), es decir, a travs de excursiones, visitas a exposiciones, trabajos de manipulacin, gimnasia, representaciones, baile, etc. 6.-Inteligencia interpersonal. Al alumno que tiene mejor desarrollada esta inteligencia le gusta tener muchos amigos, hablar con la gente, pensar a travs de ideas, unirse a grupos. Es bueno para entender a la gente, organizarse, comunicarse, mediar conflictos y aprende mejor compartiendo, comparando, relatando, cooperando y entrevistando. Los estudiantes aprenden desarrollando empata y conexiones con otros seres humanos (Gardner, 2005: 31), a

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travs del aprendizaje en equipo, entrevistas, lectura compartida, discusiones, resolucin de problemas en forma grupal, etctera. 7. -Inteligencia intrapersonal. Al alumno que tiene mejor desarrollada esta inteligencia le gusta trabajar solo, perseguir sus propios intereses y pensar profundamente hacia adentro de l mismo. Es bueno para entenderse a s mismo, enfocarse hacia sus propios sentimientos, seguir sus instintos, perseguir sus intereses y metas, ser original, etc. y aprende mejor trabajando en proyectos individuales, trabajando a su propio ritmo y teniendo su propio espacio. Los alumnos aprenden a travs de una extrema conciencia de sus propios intereses, habilidades y capacidades (Gardner, 2005: 32), a travs de la metacognicin, del desarrollo de la autoestima y de los procesos de autoevaluacin. 8.- Inteligencia de la naturaleza. Al alumno que tiene mejor desarrollada esta inteligencia le gusta investigar, observar con lupa. Es bueno para seguir los pasos del mtodo cientfico, tomar notas precisas y reportar resultados, etc. y aprende mejor descubriendo, observando, fotografiando, clasificando, etctera. Los alumnos aprenden a travs de la observacin de todas las maravillas de la naturaleza (Gardner, 2005: 33); es decir, aprende con actividades de observacin, anlisis, experimentacin y exploracin dentro y fuera del saln de clases. Conocer las caractersticas de cada una de las ocho inteligencias mltiples nos permitirn trabajar apegados a la excelencia, ya que en la actualidad se busca una educacin integral compuesta por contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitan que el alumno sea una persona competente, as tambin, al llevar a cabo las propuestas de trabajo de las inteligencias que ms adelante se presentarn, se realizar una inversin humana, de tiempo, de materiales y financiera; es decir, se estar realizando una inversin en capital humano (alumno y maestro), donde posteriormente ste usar sus inteligencias para producir, Todo ingreso puede ser capitalizado, incluyendo a los seres humanos, lo que da como resultado el valor econmico del hombre (Daz Barriga, 1995: 55). MeTODOLOGA Y PROpUeSTAS Consideramos que la competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en trminos de conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos inteligencias. Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en cierto grado. Una de las funciones de la escuela es desarrollar aquellas potencialidades cognitivas del alumno para que pueda ser un sujeto competente y productivo, individual

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y socialmente, con apego a los enfoques actuales de excelencia acadmica educativa, por lo que el presente trabajo integrador propone cumplir con los siguientes objetivos: Objetivo conceptual.- Los alumnos conocern y adquirirn los conceptos que se trabajan en cada una de las inteligencias. Objetivo procedimental.- Los estudiantes, a travs del dominio de conceptos manejados en cada inteligencia, resolvern problemas o elaborarn productos correspondientes a cada potencial cognitivo. Objetivo actitudinal.- El alumno, a travs del trabajo con las inteligencias, tendr un cambio de actitud que se reflejar en su comportamiento y en el entorno inmediato. Para cumplir con los anteriores objetivos, proponemos las siguientes actividades de trabajo especficas para cada inteligencia como metodologa, ya que La aplicacin de diferentes estrategias de trabajo con los alumnos para desarrollar sus ocho inteligencias mltiples es indispensable para una formacin integral. 1. Propuestas de trabajo con los alumnos para desarrollar la inteligencia lingstica. Contar cuentos y escucharlos. Lectura en silencio. Debates formales y espontneos. Escritura creativa. Lectura de teatro. Presentaciones orales. Oportunidades para contar chistes, historias, etc. Crear y resolver crucigramas. Usar libros con muchas palabras. Usar libros con cassettes. 2. Propuestas de trabajo con los alumnos para desarrollar la inteligencia lgico-matemtica. Resolucin de problemas. Graficar y elaborar lneas del tiempo. Realizar predicciones y procesos cientficos. Descifrar cdigos. Juego con patrones. Libros con adivinanzas, rimas, etc. Resolver misterios. Categorizar, clasificar, explorar, experimentar. Usar imanes y lunas.

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Juegos altamente complejos, como el ajedrez.

3. Propuestas de trabajo con los alumnos para desarrollar la inteligencia visual-espacial. Visualizacin guiada. Msica, juegos y otras actividades que estimulan la imaginacin. Grficas de historias, cuentos, etc. Actividades de arte con plastilina, etc. Crear y disear juegos de mesa. Trabajar con libros que tengan imgenes o ilustraciones bonitas. Proyectos de dibujo y pintura. Paseos a museos de arte, planetarios, etc. 4. Propuestas de trabajo con los alumnos para desarrollar la inteligencia musical. Actividades donde canten. Realizar lecturas rtmicas. Tocar instrumentos musicales. Msica como relajamiento para acelerar el aprendizaje. Escuchar por placer y apreciacin. Usar libros con cassettes. Usar libros de canciones. Trabajar con discos, cassettes, dvd, etc. 5. Propuestas de trabajo con los alumnos para desarrollar la inteligencia corporal-kinestsica. Realizar improvisaciones dramticas. Mmica. Representaciones teatrales. Lectura de teatro. Danza moderna y creativa. Juegos de estatuas congeladas. Juegos fsicos relacionados con actividades de aprendizaje. Actividades de ejercicio fsico. Visualizaciones guiadas que incluyan movimiento. 6. Propuestas de trabajo con los alumnos para desarrollar la inteligencia interpersonal. Realizar actividades de aprendizaje cooperativo. Proyectos de resolucin de problemas en grupo y negociacin. Tutoras entre compaeros. Actividades que requieren tomar puntos de vista de otras personas. Deportes y juegos que requieren cooperacin y colaboracin.

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7. Propuestas de trabajo con los alumnos para desarrollar la inteligencia intrapersonal. Trabajar en proyectos individuales. Trabajos en parejas mejor que en grupos grandes. Escritura de diarios. Actividades de rol play que permiten expresar ideas originales. Actividades que permitan a los estudiantes hacer conexiones personales e introspeccin individual. Reunirse con gente que han alcanzado metas inusuales. 8. Propuestas de trabajo con los alumnos para desarrollar la inteligencia de la naturaleza. Viajes a granjas, parques nacionales, bosques, playas, selvas, etc. Usar microscopios, lupas y material cientfico. Observacin de plantas, pjaros, insectos, etc. Observar cambios en la naturaleza y anotarlos en calendarios o cuadernos. Organizar expediciones a minas, lugares arqueolgicos, etc. Disear proyectos utilizando el mtodo cientfico. CONCLUSiONeS Se considera que este trabajo es realista y puede producir buenos resultados. No obstante, sabemos que es muy apresurado sacar conclusiones y dar sugerencias, ya que el presente trabajo integrador, todava no es llevado a la prctica, pero es cierto que el maestro debe tener una visin plural de la mente, es decir, que reconozca las diferentes potencialidades cognitivas (ocho inteligencias) del individuo y las desarrolle a travs de la aplicacin de actividades de trabajo cognitivo, ya que una de las ocho inteligencias puede ser la herramienta de trabajo del alumno que le permita ser un sujeto altamente productivo individual y socialmente, pues, si se revisa la Ley General de Educacin, es una de las principales misiones de la educacin formal. BIBLIOGRAFA
GARDNER, H. Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Ediciones Paids Ibrica, Barcelona, Espaa, 2005. GARDNER, H. Las cinco mentes del futuro. Un ensayo educativo. Editorial Paids Ibrica. Barcelona, Espaa, 2005. GOLEMAN, D., La inteligencia emocional. Por qu es ms importante el CI. Suma de letras. Mxico, D.F., 2002. MARINA, Jos Antonio, El vuelo de la Inteligencia, 2000. MONTERO, Absael Antelo, En bsqueda de la excelencia. SEP, Ley General de Educacin, Mxico, 1993. VILLANUEVA Valverde, Ricardo, La educacin en la encrucijada del desarrollo. Educacin y mercado de trabajo, diapositivas. Teora del capital humano, Enfoque neoclsico, diapositivas.

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Mitologa Nacional La Patria y su Padre

(La imagen como refuerzo de mitos nacionales en la enseanza de la historia)


Aurora Tern Fuentes1

INTRODUCCiN Esta es una investigacin que versa sobre la importancia de la imagen para la comprensin de los mitos nacionales. En concreto, se ha trabajado con la imagen de la portada del libro de texto gratuito de Historia de cuarto grado de primaria, realizando diferentes tipos de lecturas por parte de la investigadora (semiticas, iconogrficas y simblicas), adems de las lecturas de imagen realizadas por los nios de ese grado escolar, con base en una gua de preguntas. Lo que se busca es resaltar la importancia de la imagen en la enseanza de la Historia, como un recurso didctico lleno de simbolismo e importante, por la extensa mitologa de carcter nacional que contiene. La imagen de la portada del libro es la de Miguel Hidalgo, de Jos Clemente Orozco, en la que, junto con una breve vinculacin a la portada del libro de texto de la Madre Patria, se observa el papel que han jugado las imgenes en la conformacin de la identidad del mexicano, donde la educacin tiene un papel fundamental. DeSARROLLO Una de las caractersticas del hombre como generador de cultura, ha sido la construccin de un imaginario colectivo, en el que juega un papel muy importante la creacin, consolidacin y reforzamiento de los mitos.

1 Licenciatura en Sociologa (Universidad Autnoma de Aguascalientes). Maestra y estudios de Doctorado en Historia (Universidad Autnoma de Zacatecas). Autora de los libros Coso, entre el ayer y el hoy, Por la seal del Cristo Negro, Seor del Encino, y 50 aniversario de la Romera. Lneas de investigacin en Semitica de la imagen y Sociologa de la cultura. Correo electrnico: boristeranfuentes@yahoo.com.mx

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Los mitos son necesarios para el hombre colectivo, porque ayudan en la construccin del sentido y proporcionan respuestas transcendentales para su existencia. Buscan conferir un sentido a la vida, as como ayudar en la reflexin de preguntas tales como: de dnde se viene?, hacia dnde se va? Uno de los objetivos en la enseanza de la Historia es la comprensin de aquellos procesos por los cuales Mxico se fue forjando como una nacin independiente. De ah que, en la enseanza, se ha centrando en dar especial nfasis a aquellos personajes que pronto se comenzaron a identificar con una mitologa nacional, personajes en los cuales se cimenta la historia edificante, personas de carne y hueso que, con el paso del tiempo y por cuestiones ideolgicas y de los grupos gobernantes, se convirtieron en nuestros hroes de la Historia Nacional. Ejemplos los encontramos en Miguel Hidalgo, Jos Mara Morelos, Benito Jurez, Venustiano Carranza, Francisco I. Madero, personajes que se han perfilado como los buenos y que obviamente implican la relacin con los malos, ejemplificados en personajes como Maximiliano, Iturbide o Porfirio Daz. Lo que se buscara con este tipo de historia es ayudar al nio o adolescente a que se comprenda como mexicano, se identifique con su nacin, para lo cual, es necesaria una mitologa que permita la identificacin y admiracin a unos y el repudio de otros, en una especie de lucha arquetpica entre el bien y el mal. De esta forma, el mito sera una herramienta para la ideologa y para la misma historia. ... la historia ha tomado el relevo de los mitos primitivos o de las teogonas antiguas desde que la civilizacin occidental dej de ser religiosa (). El relato (histrico) permite a nuestra sociedad narrarse as misma gracias a la historia. Funciona como lo hacan, o lo hacen todava, en civilizaciones remotas, los relatos de luchas cosmognicas que enfrentan un presente con su origen... La historia se ha convertido en nuestro mito...2 De aqu se ha justificado la importancia de hacer el anlisis a travs de las imgenes de los libros de texto en materia de Historia de Mxico. El objeto de estudio de esta investigacin es visualizar cmo, a travs de las imgenes, el nio tiene completamente interiorizados los mitos nacionales, muy en concreto el de Miguel Hidalgo, que encarna el mito de origen de la patria; es decir, el del Padre de la Patria. El objetivo es realizar un anlisis del lenguaje iconogrfico de la portada del libro de Historia de cuarto grado desde la perspectiva de la Semitica y la Iconografa, enfocndose en la conformacin de mitos, la interpretacin comprensiva del contexto que los alimenta y las prcticas culturales que

2 De Certau, Michel, La escritura de la historia, Mxico, Universidad Iberoamericana, 1993, p. 61.

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giran en torno al texto, tomando en cuenta tanto la voz del investigador como la de los nios que tienen su libro de texto. La hiptesis articuladora radica en que, en las imgenes, hay una fuerte presencia de los grandes mitos articuladores: la patria, la nacin y la madre como centro protector de Mxico. Se enaltecen los acontecimientos del pasado, forjando hroes necesarios en la educacin de los nios, como modelos a seguir y smbolos de identidad. Un caso particular, dramtico y ejemplar, es el del cura de Dolores. La imagen de Miguel Hidalgo presentada en la portada del libro de Historia de cuarto grado, es la imagen que se ha sometido a varias lecturas, tanto por la investigadora como por 20 nios de cuarto grado de primaria de cinco escuelas en Aguascalientes. Para ejemplificar cmo la iconografa ayuda en la interiorizacin y proyeccin de un mito nacional, transcribo las lneas de un anlisis iconogrfico: la imagen de la portada del libro de texto gratuito del perodo 1962-1972: la Madre Patria. Aunque la cita es larga, yo creo que vale la pena transcribirla para tomarla como punto de partida de nuestra problemtica. La patria es madre por excelencia. Sus atributos principales son la generosidad y el amor que profesa a sus hijos. Es, adems, protectora, acogedora, suave, paciente. Esta imagen se reafirma en la portada de los libros. En ella se presenta a una mujer de facciones indgenas y tez morena, muy robusta, cuya cabeza es pequea en proporcin al tamao del cuerpo. La mujer va toda vestida de blanco, est de pie, y quizs vaya caminando. Con la mano izquierda sostiene la bandera mexicana, y en su derecha lleva un libro abierto. Detrs de ella aparecen un guila devorando una serpiente, frutas y verduras, entre las que sobresale el maz. Traen a la memoria el cuer-no de la abundancia con el que se represent en otro tiempo el mapa de la Repblica,... la mujer es quien representa a la nacin mexicana: la mujer es la Madre Patria. Los elementos que acompaan en el cuadro a la nacin mexicana son los que aparecen en los textos como integrantes de la patria. As, veremos que, segn el texto: su historia, es el fundamento de la patria; la escuela ser el instrumento para hacer llegar la cultura a los mexicanos; la agricultura, ligada a la naturaleza, es smbolo de riqueza nacional; el

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impulso industrial que trae consigo el progreso del pas y, finalmente, el pueblo, representado, en gran medida, por el nio de Mxico a quien la patria entrega todo lo que posee, a cambio de su esfuerzo, su sacrificio y su trabajo.3 En el anlisis anterior de la portada de los primeros libros de texto, se puede observar claramente cmo una imagen sirve para la construccin de un mito, buscando dar un sentido a las cosas. Pareciera que la imagen de la mujer vestida de blanco es el punto central, en el cual va a girar todo lo que se incluye al interior del texto, tanto imgenes como palabras.4 En un pas como Mxico, donde tanto se ha luchado por la laicizacin de la educacin, los libros escolares no hablan de Dios, aunque ste ha sido desplazado por otro absoluto: la patria. sta se presenta a los mexicanos como una entidad superior, llena de gloria, que posee todo lo que necesitan para vivir y que prdigamente se los entrega. La patria pide a cambio el cumplimiento del deber y el sacrificio.5 Por lo anterior, se afirma el mito con una fuerte carga ideolgica. El mito puede servir a cualquier sociedad o cultura que haya vivido una gran crisis y propicia que esta sociedad se vuelva a articular. Es visto como un punto de partida para volver a comenzar; sin embargo, tambin ayuda a evitar la amnesia de ciertos acontecimientos del pasado. El libro de texto gratuito, con toda la historia que lleva en su haber, partiendo del sueo de Lzaro Crdenas, hasta su concrecin en el rgimen de Lpez Mateos, (pasando por las serias polmicas y sus actualizaciones) fue y sigue siendo parte de los nios de la ltima mitad del siglo XX. Permite escribir otra historia, centrada en la construccin de mitos, segn el contexto o la poca. El libro sigue vigente alimentando viejos y nuevos mitos. La gran pregunta que se le hara al libro es cmo, a travs de la imagen, sta puede ser constructora de mitos, como lo son los relativos a la formacin de la patria en el periodo de la independencia. Miguel Hidalgo, a pesar del nuevo enfoque para la enseanza de la historia y de los nuevos modelos interpretativos para la independencia, se nos sigue presentando como el gran personaje que aboli la esclavitud e inici el camino para liberar a la patria. No se presenta el individuo de carne y hueso con todas sus debilidades, porque, atrs del relato histrico, se muestra la necesidad de transmitir al nio un panten de hroes, de personajes que hicieron la historia y proporcionan identidad.

3 Villa Lever, Lorenza, Los libros de texto gratuitos, Mxico, Universidad de Guadalajara, 1988, pp. 96-97. 4 En el mensaje simblico, se muestra a la mujer como madre. Actualmente se busca plantear, a travs de la imagen, la igualdad entre la mujer y el hombre, ambos individuos, con derechos y obligaciones. 5 Villa Lever, Lorenza, op. cit., pp. 97-98.

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De esta forma surge un personaje, tal vez alejado de lo que realmente fue, pero necesario que se forje de tal manera para contar o relatar una gran historia de lucha; por lo tanto, se van construyendo mitos que levantan el gran edificio de la historia de bronce, derivando rituales colectivos que ayudan a reforzar la memoria. Se pueden contar varias versiones de cmo fue el cura Miguel Hidalgo, pero siempre llevar la marca de ser el Padre de la Patria, marca porque es una historia con la que se crece y vive a travs de los ritos colectivos-cvicos, discursos, libros e imgenes. Y es sencillo, uno como historiador debe conocer los diferentes rostros de dicho personaje (u otros personajes); pero si se acerca un nio y nos pregunta, quin fue Hidalgo?, la contestacin es sencilla: el iniciador del movimiento de independencia. Tal vez pensamos que el nio no est preparado para conocer esos otros rostros; tal vez tambin, porque no podemos confundir al nio en una etapa de su vida en que se debe comenzar a comprender como mexicano. En el libro de texto gratuito de Historia del cuarto grado se presenta, en la portada, al Miguel Hidalgo extrado del mural de la parte superior de la escalinata del Palacio de Gobierno en la ciudad de Guadalajara, mural realizado por Jos Clemente Orozco. La mitologa y simblica que muestra es compleja; de ellas se derivan varias lecturas o interpretaciones, ya sea relacionadas con la filosofa, la literatura o la misma mitologa. EL pORTADOR DeL FUeGO DiViNO Simblicamente, el fuego ha sido de vital importancia para los primeros grupos humanos. Como es sabido, la utilizacin del fuego por el hombre primitivo supuso un gran avance para que iniciara el largo camino hacia la civilizacin. Primero fue utilizado para dar calor y asar las carnes, posteriormente su uso funcional dio paso a los rituales y a la creacin de figuras mitolgicas que nos muestran su simbolismo. El fuego es uno de los elementos primordiales. Junto con el agua, el aire y la tierra, conforman el cuatro, un nmero importante dentro de la cabalstica; pero el fuego es el elemento que, as como trajo beneficios, era el ms temible. Entendamos algunos significados que se le atribuyen al fuego: en la imagen llama la atencin que Hidalgo acompaa una de sus manos con una antorcha; esto representa una ruptura con respecto a la imagen fuertemente difundida del cura portando el estandarte de la Virgen de Guadalupe. El fuego es un elemento con una simblica muy compleja que nos permite vincular a nuestro personaje con el mito de Prometeo, con el de la civilizacin y con el del progreso. Prometeo fue el semidios que rob el fuego de los dioses en el Olimpo, para llevarlo a los hombres. De este mito podemos recuperar algunas de sus interpretaciones: una relacionada con la civilizacin, otra con la ruptura de

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la opresin y finalmente la que trata con la figura del hroe. La primera se refiere a un Prometeo que comparte con los humanos uno de los smbolos de la civilizacin y de la cultura: el fuego. Con l, el hombre cambi sus hbitos y comenz a dominar a la naturaleza; este elemento es un paso hacia la civilizacin, porque modific las prcticas cotidianas de los grupos sociales. Los mexicanos en busca de su libertad, en su lucha por cortar el cordn umbilical con la Madre Patria, con la Corona Espaola, decidieron creer en un proyecto de nacin y, por lo tanto, esto implicaba el buscar la independencia, caminar solos, para construir con los propios recursos, el Mxico para los nacidos en sus tierras. Si analizamos muchos de los contenidos de libros de historia dedicados a un pblico en general, nos podemos encontrar con la explicacin que nos muestra cmo los espaoles, al conquistar y colonizar tierras americanas, adems de transmitir la fe verdadera, tambin fundaran una sociedad ms elevada que las que habitaban; es decir, ms civilizada. Pero si atendemos a la mitologa del Prometeo, que roba el fuego para permitirle al hombre convertirse en un individuo civilizado, entonces se invierte la lectura sobre la colonia. La segunda interpretacin, se refiere a la liberacin de las ataduras con respecto a la opresin de los dioses. Prometeo le da el fuego divino a los hombres, y esto quiere decir, en el contexto de esta interpretacin, que el hombre pudo poseer algo que slo le perteneca a los seres divinos. El hombre, aunque sea en un solo aspecto (como lo es el dominio del fuego), estuvo en igualdad de circunstancias con respecto a un orden superior; por lo tanto, fue una liberacin, el hombre comenz a ser independiente y a labrarse su propio destino, con aciertos y desatinos, pero al fin y al cabo, un rumbo solamente fijado por l mismo. Mxico inici su camino, logr la libertad, posey el fuego del progreso. La tercera forma de observar al mito, es la que se centra en la figura del mismo hroe. El cura Miguel Hidalgo, entendido como un Prometeo, es la luz (fuego) que lleva la liberacin al pueblo de Mxico, un pueblo oprimido (as lo muestra la figura), pero deseoso de romper ataduras y comenzar el camino propio. Es el hroe que traiciona a los de su propia condicin

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para favorecer al dbil. El hombre criollo, culto, estudiado, con una gran capacidad para la retrica, decidi dar la espalda a los espaoles y sufri el castigo de los dioses por su osada. Tal y como Prometeo es expuesto, tambin lo fue el sacerdote de Dolores; ambos vencidos por la ignominia; pero glorificados por el relato mitolgico. El cura Hidalgo comparte el fuego con el pueblo oprimido, es la luz a seguir, l proporciona el elemento divino, invitando a la lucha contra los espaoles (el poder establecido tres siglos atrs), haba que robarles este smbolo, que tambin se puede entender como el fuego de las armas, el fuego presente en toda guerra, el fuego encendido en el alma del mexicano. Sin embargo, la interpretacin anterior del mito de Prometeo, es una lectura personal; de ah la necesidad de acercarse a los nios con una gua de aproximadamente 20 preguntas, con las cuales los infantes estuvieron realizando lectura de imagen. Transcribo algunas de las respuestas a dos preguntas: Por qu Miguel Hidalgo aparece ms grande que las otras personas? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Porque ya estn muertos y tirados. Porque es un hroe. Porque los otros ya estn muertos. Porque est pensado. Porque se imagina a la gente chiquita. Porque l es grande. Porque es ms importante. Porque es el que comandaba. Porque es el Padre de la Patria. Porque es el personaje principal. Porque aboli la esclavitud. Porque es el ms importante para Mxico. Porque l era sacerdote. Porque el Padre de la Patria siempre es ms grande. Porque es el ms sobresaliente. Porque est luchando por la independencia. Porque es el jefe. Porque luch y triunf contra los espaoles. Porque era igual que los dems, pero creen que es ms importante.

Por qu el fondo de la imagen es rojo? - - - - - Porque es la sangre que derramaron nuestros hroes. Porque representa la destruccin y la muerte. Porque quisieron ponernos fuego. Porque estn peleando. Porque era sangre de los campesinos que lucharon por la independencia.

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- - - - - - - - - - Porque es la sangre que derramaron los mexicanos en la guerra. Porque es la sangre que se derram en Mxico. Porque es la sangre derramada por todos los mexicanos. Por la lucha de los que sangraron hasta morir. Significa la sangre que derramaron nuestros libertadores. Porque en el cielo se refleja la sangre del pueblo. Porque es el infierno. Porque est en la batalla. Es lumbre. Porque hay muertos y fuego.

Ambas preguntas nos vinculan inmediatamente a la imagen que el nio ha construido del cura Hidalgo: sencillamente la de un hroe y mrtir de la patria, en donde sus grandes hazaas se entienden en la lucha armada y en el movimiento libertador. CONCLUSiONeS La imagen problematizada es una fuente privilegiada para el anlisis, una simple imagen puesta en relacin con el contexto. Permite adentrarnos al problema en torno a la significacin y al sentido, cul es el sentido que tienen las imgenes y qu significan desde nuestra perspectiva. A partir de la imagen se construye una idea de nuestro mundo. Que nuestro mundo sea realmente as, eso sera otra cuestin, no obstante se cree en dicha idea. El recorrido, a travs de las diferentes generaciones de los libros de texto gratuitos, nos habla de la dinmica de la historia y cmo la conformacin y reafirmacin de los mitos es una forma de continuar el dilogo con los muertos. Abundar en el pasado de una sociedad en lo tocante a sus procesos de formacin humana y transmisin de cuerpos de saberes y de cultura en general,... nos conduce a percibir las ricas resonancias y texturas de las voces y los silencios... memorias, registros e imgenes del pasado no se expresan de una buena vez y para siempre, se transforman y se recrean constantemente en el curso del tiempo.6 Historias, mitos, relatos e imgenes, son un todo rico en significacin y moldean nuestro universo de creencias a lo largo del tiempo.

6 Aguirre Loera, Mara Esther (coordinadora), Rostros histricos de la educacin. Miradas, estilos, recuerdos, Mxico, Fondo de Cultura Econmica y UNAM, 2001, p. 70.

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Metodologa para Realizar el Trabajo Docente en Forma Colegiada


Laura Janett Flores Faz Mara Elena Jaramillo Pedroza Mara Guadalupe Valds Reyes1 Maestra asesora: Ramona Leticia Villagmez Parra

INTRODUCCiN El mejoramiento de las actividades educativas colectivas, requiere la realizacin de tareas que involucren el trabajo y las decisiones colegiadas. Es por ello que destacamos la importancia de fortalecer el Trabajo Colegiado, el cual implica responsabilidad interprofesional, basado en las capacidades reflexivas de los sujetos institucionales, en la idea bsica de lograr la comprensin de los problemas, necesidades y preocupaciones comunes. La reflexin participativa supone la colaboracin propositiva de los profesores y de las autoridades, evitando el planteamiento de enfoques disciplinares que, en ocasiones, limitan o detienen la toma de decisiones. Para dejar claro el Trabajo Colegiado, se requiere en cualquier proyecto de trabajo que implique colaboracin, preguntar claramente acerca de: quines van ha participar, cmo y cundo, y a qu niveles se van a tomar las decisiones. El Trabajo Colegiado en educacin con sujetos institucionales, se produce de acuerdo a la forma y condiciones en cmo los profesores trabajan y establecen sus actividades, para contribuir conjuntamente al mejoramiento y crecimiento de los alumnos. Consideramos que el Trabajo

1 Laura Jeanett Flores Faz. Profesin: Licenciada en Mercadotecnia. Ocupacin: docente. Correo electrnico: yenyyney@yahoo.com Mara Elena Jaramillo Pedroza. Profesin: Licenciada en Educacin Especial, en el rea de problemas de aprendizaje. Ocupacin: docente. Correo electrnico: mariaelenajp@hotmail.com Mara Guadalupe Valdes Reyes. Profesin: Licenciada en Educacin con Especialidad en Investigacin Educativa. Ocupacin: administrativa. Correo electrnico: mgvaldes04@hotmail.com Las autoras son estudiantes de la Maestra en Ciencias de la Educacin en la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes.

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Colegiado es una forma de vida en la cual los profesores, por medio de la colaboracin, se enfrentan a los problemas que les son comunes y los resuelven compartiendo experiencias y respetando sus diferencias internas, disciplinares, ticas, etctera. Por la forma y condiciones en que los profesores tienen que colaborar, se establece una serie de relaciones entre los diferentes docentes participantes en los programas educativos, proyectos institucionales, niveles de educacin, grupos de trabajo, entre otros, las cuales van creando la socializacin. Por lo anterior y en coherencia con el modelo educativo actual centrado en el estudiante, es decir, el mtodo constructivista, esta propuesta de metodologa, est en proceso de su aplicacin por lo que hasta el momento no se cuenta con resultados acerca de su efectividad. DeSARROLLO Segn Vygotsky, el modelo constructivista est centrado en la persona y en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. El aprendizaje no se considera como una actividad individual, sino ms bien social, ya que se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que la persona aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa; es decir, si los profesores aprenden a resolver colectivamente los problemas relacionados con su funcin de docencia, con los programas educativos, con proyectos institucionales o bien, compartiendo experiencias que fortalezcan el proceso de enseanzaaprendizaje, se propiciar un ambiente ms gil y con resultados productivos para profesores y autoridades. Algunos de los rasgos esenciales del Constructivismo que consideramos importantes tomar en cuenta son: El sujeto es el centro. Se parte, pues, de que todo profesor es importante en el Trabajo Colegiado. Las personas son sujetos activos, inician y aprovechan las experiencias, buscan informacin para resolver problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes. Todos los profesores son agentes inteligentes capaces de convivir y compartir experiencias, capaces de escuchar y de aceptar opiniones. Son personas que, a travs de la convivencia, fortalecen sus actividades. La construccin o solucin de problemas, depende de los conocimientos, representaciones, experiencias y apertura acerca de la realidad y de la actividad a realizar, as como de la realidad interna y externa. Es decir, adems de lo cotidiano, del contexto en el aula, en la institucin se deber estar al pendiente de lo que sucede en el estado y en el pas, con la finalidad de ir visualizando mejoras. El resultado obtenido es producto de la colaboracin.

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Por todo lo anterior, pretendemos contribuir al Trabajo Colegiado de los profesores mediante una propuesta pedaggica para el mejoramiento de las actividades educativas y el fortalecimiento de la calidad de la educacin. Esta propuesta pedaggica se puede aplicar en cualquier nivel educativo (pblico o privado). Para ello, recomendamos las siguientes estrategias: 1. Establecer polticas institucionales que rijan el Trabajo Colegiado. En este punto, se deber de establecer lo que la Institucin espera del trabajo entre los profesores y las autoridades. 2. Llevar a cabo una induccin con profesores, para dar a conocer la nueva forma de trabajar. 3. Integrar grupos de trabajo, siempre considerando nmeros impares. Las caractersticas de estos grupos debern de ser de un mismo nivel educativo (por ejemplo: quienes vayan a participar en grupos a nivel maestra en educacin, debern contar con el grado mnimo de maestra), mostrar intereses en comn en lo que se refiere al mejoramiento y solucin de problemas, y contar con experiencia y trayectoria educativa, que permitan la ampliacin de perspectivas y profundidad en el trabajo colectivo y que favorezcan el logro de objetivos y metas.

4. Elaborar principios ticos que regulen el Trabajo Colegiado. En este documento se debern de sealar explcitamente, las reglas del Trabajo Colegiado segn las caractersticas de la Institucin; es decir, se dejar muy claro cul sera la participacin de las autoridades,

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los valores que se van aplicar, la organizacin, el funcionamiento, as como los lmites para la toma de decisiones y responsabilidades. Este punto ser la primera actividad colectiva de los profesores, as pues, cada grupo tendr sus propios principios. 5. Elaborar tanto una planeacin estratgica como un plan de trabajo anual. El primer elemento se necesita para el logro de los objetivos y metas planteadas. Esta planeacin puede ser a corto, mediano y largo plazo, segn los requerimientos de la Institucin; en l, deben sealarse las actividades y estrategias que se tienen que llevar acabo, el cronograma, la distribucin de responsabilidades y, en caso que proceda, el presupuesto requerido. Para esto, es importante considerar la visin de la Institucin, con objeto de que los esfuerzos vayan encaminados al logro de sta. A su vez, el plan de trabajo anual se desprende de la planeacin estratgica, separando y desglosando de ella las acciones correspondientes al ao calendario. En el Cuadro 1 se presentan dos formatos propuestos para la planeacin estratgica y el plan de trabajo anual. Los criterios a considerar son: distribucin equitativa de tareas y trabajo en equipo en forma coordinada.

PLAN DE TRABAJO ANUAL Institucin: Proyecto: Objetivo: Actividades que se realizarn para llevar a cabo el proyecto: Estrategias que se emplearn en las actividades : Tiempo en el que se realizarn las actividades: Recursos disponibles y los necesarios: * Nota: Todo lo anterior ser teniendo en cuenta la visin y misin de la Institucin.

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Cuadro 1. Formatos propuestos en este trabajo
PLANEACIN ESTRATGICA Etapas: Organizacin: Sensibilizacin: Implementacin: Puesta en marcha: Evaluacin: Actividades Responsable Cronograma: realizando la calendarizacin anual de las actividades contempladas en el plan de trabajo mes por mes.

6. Llevar a cabo el seguimiento de la programacin anual, retroalimentacin y evaluacin. En este punto, y en consecuencia del anterior, se debern considerar momentos de la evaluacin para decidir los ajustes pertinentes que se tienen que hacer en los aspectos que presenten fallas durante la implementacin de las estrategias sealadas en la programacin (considerando actividades del proceso de enseanzaaprendizaje, docencia, apoyos, etctera). En el Cuadro 2 presentamos la metodologa recomendada para favorecer el Trabajo Colegiado en forma de diagrama:

Cuadro 2. Diagrama de seis puntos para realizar el trabajo docente en forma colegiada
1. Definir las Polticas Institucionales (responsabilidad de autoridades) TRABAJO COLEGIADO

6. Llevar a cabo el Seguimiento y Evaluacin (responsabilidad de profesores) 2. Integrar grupos de profesores (responsabilidad conjunta entre autoridades y profesores)

5. Elaborar la planeacin estratgica y plan de trabajo anual (responsabilidad de profesores)

3. Llevar a cabo las inducciones a profesores (responsabilidad de autoridades)

4. Elaborar el cdigo de tica (responsabilidad de los profesores)

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CONCLUSiONeS Esperamos que esta metodologia les ayude para fortalecer el Trabajo Colegiado, les deseamos los mejores xitos. BIBLIOGRAFIA

KAUFMAN, R. A. Planificacin de Sistemas Educativos, Ideas Bsicas Concretas. Editorial Trillas.

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La Pirmide del Conocimiento, como un Importante Referente a Incorporar en el Desempeo de la Labor Docente
Estamos ahogndonos en informacin, pero famlicos de conocimiento Juha Naisbitt Filsofo.

Rafael Aranda1

INTRODUCCiN Cada da cobra mayor fuerza en diferentes organizaciones, sobre todo en aquellas relacionadas con el mbito empresarial, el paradigma de la gestin del conocimiento, que hace referencia a () organizar y almacenar el conocimiento individual de los trabajadores y grupos de una organizacin y hacerlo disponible a otros en la organizacin.2 ntimamente ligada a la Gestin del Conocimiento est la Pirmide del Conocimiento, modelo en el que se jerarquizan los elementos a partir de los cuales se construye el capital intelectual de las organizaciones. En la actualidad, las organizaciones empiezan a revalorar a su recurso humano, concibindolo como un activo intangible, que va ms all del puesto que ocupa la persona, de las funciones que realiza e incluso de la posicin jerrquica que ostenta dentro de la organizacin. Ese recurso humano es considerado ahora como un capital humano o ms especficamente como un capital intelectual, que sustenta su valor en la experiencia, en el conocimiento, en sus competencias, habilidades, destrezas y, sobre todo, en sus valores y actitudes.

1 Licenciado en Geografa, egresado de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Es Maestro en Ciencias de la Educacin por la Universidad del Valle de Mxico, Plantel Aguascalientes. Se desempea profesionalmente como Jefe del Departamento de Actualizacin de Localidades Urbanas en el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica y forma parte de la planta docente de la UVM en los niveles de Licenciatura y Posgrado. 2 http://www.n-economia.com/glosario/glosario.asp?c=G&id=188&l=0

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La construccin del capital intelectual contempla la administracin del conocimiento y responde a diferentes saberes, tales como: saber cmo; saber qu; saber quin; saber dnde; saber cundo; saber por qu. El presente trabajo tiene su antecedente en la ponencia La Formacin de Recursos Humanos en el marco del diseo, modelado, categorizacin y estructuracin de los datos Geoespaciales, que se present en la Convencin Nacional de Geografa, 2007 y es parte de una serie de reflexiones que se han hecho en torno a la concepcin del capital humano dentro de las organizaciones y sin duda el tema an da para una mayor profundizacin de los conceptos aqu vertidos. DeSARROLLO LA PIRmIDE DEL CONOCImIENTO En la formacin de conocimiento se consideran diferentes niveles (datos, informacin conocimiento, sabidura), a travs de los cuales se da la conversin del conocimiento tcito (el que sabe una persona en especfico) en explcito, que es el conocimiento documentado y replicable. La formacin del conocimiento pasa por un proceso de obtencin y explotacin de datos e informacin para, posteriormente, transformarlos en conocimiento y entendimiento (comprensin). Con base en el conocimiento y en el entendimiento se logra alcanzar la sabidura. Para obtener datos es preciso recurrir a los insumos, que son el conjunto de bienes a partir de los cuales es posible obtener lo necesario para producir bienes, servicios o informacin y, en este caso en particular, los insumos son la materia prima a partir de la cual se extraern los datos. Los datos son descripciones bsicas de cosas, acontecimientos, acti-vidades, etc., que son susceptibles de clasificarse, registrarse y almacenarse. Los datos pueden o no contar con una serie de atributos (cualidades) que definen la caracterstica esencial de la entidad que est siendo expresada a travs de ese mismo dato. Un dato por si slo no brinda mayores elementos de anlisis; sin embargo, al conjugarse con otros datos y con sus respectivos atributos, nos va a arrojar determinada informacin en el contexto personal, local, regional o global.En el siguiente nivel est la informacin, cuyo concepto hace referencia al conjunto de datos que han sido organizados de tal modo que tienen un significado y un valor para el analista, quien interpretar su significado y obtendr sus propias conclusiones. En un nivel superior tenemos al conocimiento, que es el conjunto de experiencias, valores, informacin contextualizada e ideas que proveen un marco o estructura mental para evaluar e incorporar nuevas experiencias e informaciones. Al conocimiento se llega una vez que se cuenta con la habilidad de aprovechar los insumos, los datos y la informacin para actuar en consecuencia, logrando as proceder de manera congruente y realista. En la cspide de la pirmide est la sabidura, que es propiamente el conocimiento llevado a la praxis; y es a lo que aspira llegar toda sociedad

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bien informada, con el propsito de tomar decisiones oportunas y adecuadas que favorezcan su desarrollo y le permitan encaminarse hacia un bienestar social.

EL MODeLO De LA PiRMiDe DeL CONOCiMieNTO


LLeVADO A LA pRCTiCA peDAGGiCA

En el campo de la enseanza es factible encontrar el sustento terico que d un mayor soporte al planteamiento de incorporar lo relativo a la Pirmide del Conocimiento y para ello, es posible considerar lo planteado por Jacques Delors, en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, cuando seala: la educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.3 Es factible establecer una relacin entre los postulados bsicos de Jacques Delors y la Pirmide del Conocimiento, ya que el enunciado de

3 Delors, Jacques. La Educacin encierra un gran tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO. Captulo 4, p. 36.

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aprender a conocer es incluyente de los niveles de datos, informacin y conocimiento; mientras que aprender a hacer y aprender a ser, es posible asociarlos con el concepto de sabidura. A los postulados bsicos propuestos por Delors se le han venido agregando otra serie de conceptos como: aprender a aprehender, aprender a desaprender, aprender a reaprender, aprender a emprender y aprender a resolver, por mencionar tan slo algunos. Todo lo anteriormente mencionado implica un esfuerzo cognitivo para los sujetos de aprendizaje, lo que nos lleva a dilucidar en torno a estos procesos y da prueba de la trascendencia de que el individuo realice un proceso racional que le permita construir su propio conocimiento, logrando as un verdadero aprendizaje significativo, desde una perspectiva Ausubeliana.4 Otro referente al que podemos asociar la Pirmide del Conocimiento, dentro del mbito pedaggico, es la taxonoma de objetivos de Benjamn Bloom (que es una de las clasificaciones ms utilizadas en la definicin de objetivos para el aprendizaje), considerando que existe una jerarquizacin de las acciones emprendida por los individuos a partir del grado de complejidad de la tarea y que queda de manifiesto en la accin sealada a travs de la redaccin de los objetivos de aprendizaje. Con base en lo anterior, tenemos que los dominios cognitivos establecidos por Bloom van de lo simple a lo complejo y parten del nivel bsico que es recordar para, posteriormente, pasar al siguiente nivel que es comprender. En un nivel superior tenemos: aplicar, para despus alcanzar el rubro superior donde se encuentra lo correspondiente a analizar, evaluar y crear.

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educacional
4 Al hablar de un aprendizaje siginificativo desde una perspectiva Ausubeliana, se est haciendo referencia al proceso mediante el cual al sujeto le es posible comprender y darle sentido al conocimiento que ha adquirido, asocindolo a un contexto real.

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LA PiRMiDe DeL CONOCiMieNTO Y SU ReLACiN En la Pirmide del Conocimiento se pasa de lo simple a lo complejo y el nivel de abstraccin, sntesis y anlisis del personal de una organizacin delimitar el grado de cualificacin del empleado, definiendo su capacidad de trabajar con datos o con informacin; o bien, si est calificado para la toma de decisiones, ser ubicado en el nivel del conocimiento o incluso de sabidura. De igual manera, el pensamiento abstracto de cada alumno establecer su grado de aprovechamiento, evalundolo como un educando que es capaz de recordar, comprender, aplicar los conocimientos, analizar situaciones, evaluar o incluso crear. Reflexionar en torno a la posibilidad de extender el modelo de la Pirmide del Conocimiento al mbito pedaggico, es con el propsito de promover que los educandos desarrollen otro tipo de pensamientos, particularmente el abstracto, el sistmico, el crtico y el creativo. El pensamiento abstracto es aquel que establece relaciones entre acontecimientos, logrando extraer lo sustancial de un todo denso y complejo, mientras que el pensamiento sistmico () contempla el todo y las partes, as como las conexiones entre las partes y estudia el todo para poder comprender las partes.5 Por su parte, el pensamiento crtico, de acuerdo a lo sealado por Chance (1986) es: () la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas.6 Asimismo, Gustavo Santiago se refiere al pensamiento creativo, mencionando que: () nos brinda la posibilidad de ir mas all de lo que se nos presenta, generando hiptesis, comparaciones, analogas, conexiones inesperadas, cambios de perspectiva. Obviamente, el pensamiento creativo y el pensamiento crtico estn ntimamente ligados.7 El docente, en su labor de asesor, mentor, mediador, facilitador o cualquier otro adjetivo que se le pretenda asignar, requiere convertirse en el generador del ambiente propicio para el aprendizaje; y para ello puede implementar una serie de estrategias de enseanza a travs de las que podr socializar, problematizar, discurrir y confrontar una variada gama de ideas que la cohorte abordar en un contexto simulado. Un aspecto ms a considerar en la labor docente, es el relacionado con la seleccin de recursos y medios didcticos; y para ello, es necesario tomar en cuenta una serie de factores que son claramente sealados en el modelo del Tetraedro del Aprendizaje propuesto por Brown (1982), con base en las ideas de Jenkins y Brandford (1979); ya que a travs de este modelo es
5 Para mayor informacin vase: www.funcionpublica.gob.mx/ssfp/dgeabg/doctos/da/PENSAMIENTO.ppt 6 Chance, P. Thinking and writing. Middle School Journal, pp. 24 y 25. 7 Santiago, Gustavo. Vivir el cine en el aula. Ediciones Ediba, coleccin Maestra. Buenos Aires, Argentina. 2007.
CON OTROS MODeLOS De eNSeANZA

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posible construir un escenario contextualizado de distintos aspectos internos (cognitivos, estratgicos, metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de materiales, caractersticas de los materiales, demandas de las tareas, entre otros). El tetraedro del aprendizaje aborda tanto lo relacionado con los sujetos de aprendizaje, como lo relativo a los objetos de aprendizaje; incluso tambin lo correspondiente a las estrategias de aprendizaje. Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores:8 1. Caractersticas del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable de persona, segn la clasificacin de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre s mismo (en los dominios afectivo-motivacionales y cognitivos), en relacin con determinados contenidos, tareas y estrategias. 2. Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje. Los materiales que habrn de aprenderse pueden variar en: complejidad, familiaridad, organizacin lgica, formato de presentacin, etctera. 3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de aprendizaje y solucin de problemas que se le plantean al alumno en la situacin escolar; por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etctera. Cada una de las demandas le exige al aprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta caracterstica y la anterior van relacionadas directamente con la variable de tarea. 4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicacin, viabilidad y efectividad, para distintos materiales y demandas de las tareas. Corresponde a la variable metacognitiva estratgica. Los conceptos anteriormente descritos, como los postulados bsicos de la educacin de Jacques Delors, la taxonoma de objetivos de Bloom y el tetraedro del aprendizaje, dan prueba de que dentro de la prctica pedaggica se ha resaltado la importancia de desarrollar en los individuos habilidades de pensamiento, que les permitan desenvolverse adecuadamente en el actual entorno, en donde se requiere ser ms selectivo con toda esa gran cantidad de informacin que fluye a travs de diferentes medios; sin embargo, es imprescindible que el educando construya su propio capital intelectual, a partir de un continuo observar, describir, explicar, comparar, definir conceptos, identificar, ejemplificar, argumentar, clasificar, demostrar, valorar y evaluar. Por su parte, el docente es el principal responsable de elegir las estrategias de aprendizaje, mediante las cuales los alumnos habrn de desarrollar las habilidades antes sealadas y, para ello, requiere seleccionar

8 Vase: http://benavente.edu.mx/archivo/mmixta/lect_opc/LO_estra.doc

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adecuadamente la esfera del conocimiento sobre la cual trabajar al interior de la cohorte. De esta manera tendr que tomar en cuenta, en principio, las tres esferas del conocimiento: cognitiva, psicomotriz o afectiva; y a partir de ah seleccionar los objetivos de aprendizaje correspondientes, ya sean estos conceptuales, procedimentales o actitudinales; tomando siempre en consideracin que el ser humano se encuentra inmerso entre estas tres esferas del conocimiento. Con base en lo anteriormente planteado, se destaca la trascendencia de incorporar la Pirmide del Conocimiento, como un referente ms en el proceso de formacin de nuevas generaciones que podrn empezar a analizar desde las instituciones de enseanza de nivel superior, lo que muy seguramente encontrarn una vez que logren insertarse en el mercado laboral. CONCLUSiONeS Es posible gestionar el talento de los alumnos de la misma manera como se gestiona el conocimiento de los trabajadores de una organizacin; y la implementacin de un modelo, como el de la Pirmide del Conocimiento, podra resultar de gran utilidad para los centros de enseanza de nivel superior. Para implementar modelos orientados al desarrollo de un pensamiento abstracto, sistmico, crtico y creativo, es imprescindible la participacin de docentes que propicien una dinmica grupal plenamente constructivista. Se vislumbra una nueva generacin de egresados de las diferentes instituciones educativas, que van ms orientados a una formacin pragmtica, que les ofrece una serie de competencias, habilidades y destrezas que sern bien cotizadas en el mercado laboral; sin embargo, tambin se requiere que se les d una slida formacin en valores y actitudes. El individuo que logre abstraer lo esencial de todos aquellos modelos que se analicen en un contexto simulado, desarrollar importantes herramientas que le sern de gran utilidad, al momento de relacionar lo aprendido en un sistema de educacin formal con lo acontecido en un contexto real. BIBLIOGRAFA
Aranda, Alfonso Rafael. La formacin de recursos humanos en el marco del diseo, modelado, categorizacin y estructuracin de los datos geoespaciales. Ponencia presentada durante la Convencin Nacional de Geografa. Guadalajara, Jal. Mxico. Abril de 2007. Dryden, Gordon y Vos, Jeannette, Vos. La Revolucin del aprendizaje. Grupo Editorial Tomo, 2 ed. Mxico, 2004. Hey, Jonathan. The data, information, knowledge, wisdom chaim: the metaphorical link. 2004. Sanguino, R. (2003): La Gestin del conocimiento. Su importancia como recurso estratgico para la organizacin, [en lnea] 5campus.org, Marketing <http://www.5campus.org/leccion/km Santiago, Gustavo. Vivir el cine en el aula. Ediciones Ediba, coleccin Maestra. Buenos Aires, Argentina. 2007. 120 pginas.

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La Planeacin Didctica Asignatura Pendiente en la Actividad Acadmica de la DGET

Martha Cristina Gmez Paredes1

INTRODUCCiN Este es un documento final (de una investigacin ya terminada) que se presenta como resultado de una investigacin bsica educativa de alcance descriptivo, que da continuidad al trabajo reflexivo y analtico, con base en resultados investigativos que se han venido desarrollando, de manera particular, en el Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 39 de la Ciudad de Aguascalientes. El principal objetivo, al proyectar una investigacin con un paradigma cuantitativo como la que se presenta, es el de confirmar datos desde un modelo diferente al tipo de estudio en su planteamiento inicial, ya que el antecedente de esta indagacin es una investigacin de enfoque etnogrfico cualitativo. Es as como, con base en los resultados obtenidos a travs de un diseo no experimental transeccional aplicado a una muestra probabilstica simple obtenida del total de docentes del CBTIS 39, se logr confirmar la hiptesis de investigacin predictiva planteada al inicio de la investigacin y que responde a la inferencia resultado del primer ejercicio de investigacin obtenido, con respecto al tema de Planeacin Didctica en Educacin Media Tecnolgica. Los resultados cuantitativos han permitido confirmar que, a tres aos de haber adoptado una reforma curricular en Educacin Media Tecnolgica (2005) en el contexto delimitado en la investigacin presentada, los docentes evidencian deficiencias conceptuales y operacionales de lo que es la Planeacin Didctica. An y cuando con la Reforma Curricular

1 Docente Investigadora del CBTis No. 39, Coordinacin de Enlace Operativo 01, Aguascalientes. Correo electrnico: mcgparedes@yahoo.com

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en Educacin Media Tecnolgica se ha significado como el ms reciente proyecto institucional para optimizar la oferta educativa de este nivel de formacin educativa, con estudios y resultados como los que aqu se presentan, se concluye que an quedan tareas pendientes por cumplir en cuanto a los objetivos planteados por la misma Reforma; sobre todo, aquellos que competen a quienes la operacionalizan en el aula y, de manera especfica, en la planeacin que los docentes conforman para optimizar el desarrollo curricular ulico. DeSARROLLO La planeacin didctica ha representado siempre la explicacin de los deseos de todo educador: hacer de su tarea un quehacer organizado, cientfico y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo, por supuesto, la constante evaluacin de ese mismo proceso e instrumento. El contar con este instrumento anticipador, da cuenta de que el docente, en teora, podra dar sistematicidad y organizacin a su tarea, siendo una accin necesaria e imprescindible, sea cual sea el nivel en el que se desempee el ejercicio acadmico. A partir de la propuesta de la Reforma Curricular, el concepto institucional de Planeacin Curricular (que obedeca a la tarea de la planeacin didctica en el subsistema) fue cambiado por el de Secuencia Didctica cumpliendo con los objetivos de: a. Dominar el conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenmeno a organizar (contenido temtico curricular), que actuar como apoyo y justificacin de lo que se decide en el aula. b. Cumplir con el propsito, fin o meta a alcanzar que aporta la direccin a seguir en el desarrollo curricular. c. Dar previsin respecto al proceso a seguir, que habr de concretarse en una estrategia de procedimiento en la que se incluyen los contenidos o tareas a realizar, las secuencias de las actividades y alguna forma de evaluacin o cierre del proceso de construccin de un nuevo conocimiento. Este producto de investigacin educativa describe el dominio conceptual que, en cuanto a la planeacin didctica, manejan los docentes que conforman la muestra y que se desempean en el CBTis No. 39 de la Coordinacin de Enlace Operativo 01 de la DGETI de la ciudad de Aguascalientes; as como su operacionalizacin, que se registra de manera institucional en el propio plantel. El desarrollo ulico de la currcula por parte del docente que pertenece a la Direccin General de Educacin Tecnolgica e Industrial (por las propias caractersticas de ste en la oferta educativa), de manera particular a los docentes del CBTis No. 39, ha evidenciado inconsistencia de un

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diseo procedimental en su curso de accin. Se considera que la ausencia del ejercicio sistemtico de una planeacin didctica para el desarrollo de la currcula, denota fragilidad en las previsiones, deseos, aspiraciones y metas del propio desarrollo. Esto permite inferir que el docente en el aula se ha detenido en una forma de planeacin meramente cognitiva; es decir, en una actividad mental donde ste se reserva a un conjunto de procesos internos bsicos, a travs de los cuales visualiza el futuro haciendo un recuento de fines y medios, a travs de un marco de referencia mental como directriz a las acciones que se desarrollan en el aula. En teora, el docente debe considerar como parte esencial de su tarea (en cualquier nivel educativo), el atender a los siguientes principios: a. La planificacin como instrumento en un mbito ms concreto, como son la escuela y el aula, se relaciona directamente con todo lo que supone el diseo y desarrollo curricular. b. La planeacin, en este sentido, se convierte en el vehculo facilitador de las intenciones organizativas y/o pedaggicas de los miembros del equipo de docentes o de los responsables de cada grupo de alumnos. c. Esta planeacin de microsistema dentro del microsistema enseanza, hace realidad la conexin permanente entre los dos mbitos bsicos de trabajo: el pedaggico-didctico, y el organizativo y de funcionamiento. La argumentacin terica sobre Planeacin didctica y el papel que juega como parte del quehacer docente, han propiciado una reflexin sobre la propia prctica y sobre las evidencias del contexto que dan pie a la interrogante: Es la Planeacin didctica el eje integrador de la actividad acadmica de los docentes en el CBTIS N 39 de la ciudad de Aguascalientes perteneciente a la DGETI?

Para poder dar respuesta a la interrogante, se consider como parte de la delimitacin de la investigacin, describir cul es el nivel conceptual de la propia planeacin didctica y el grado de operacionalizacin de los docentes registrado institucionalmente. El principal objetivo de una investigacin educativa como sta, es el dar respuesta a la interrogante surgida de la realidad analizada, de acuerdo a un anlisis previo de datos y evidencias que permiten hacer inferencias sobre la propia conceptualizacin de la planeacin didctica y, por ende, su operacionalizacin formal y concreta, evidenciada de manera institucional, donde el docente concretice la sucesin de los pasos que sigue en el desarrollo de la planificacin en su primer plano.

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Objetivo General: Describir las deficiencias conceptuales y operacionales sobre la Planeacin didctica en los docentes sujetos de investigacin. Objetivos Especficos: Realizar una indagacin descriptiva, con base en una determinacin conceptual de la planeacin didctica y los indicadores que de su teora surgen. Realizar una indagacin descriptiva, con base en una determinacin operacional, fundamentada en los datos institucionales que sobre el registro de esta actividad docente se tengan en el contexto estudiado. El anlisis de los principios bsicos de la planeacin considerados como fundamentos tericos en esta investigacin, se exponen en el desarrollo del marco terico de referencia en el grueso del documento de investigacin, de los cuales se destacan fundamentos tericos expuestos por Mario Martn Bris y los trminos normativos que establece la DGETI de manera institucional, en lo que respecta a la planeacin didctica como funcin del docente. HipOTeSiS Como respuesta tentativa a la pregunta de investigacin planteada se estableci la siguiente hiptesis: Los docentes del CBTIS N 39 evidenciarn deficiencias en la conceptualizacin y operacionalizacin de la planeacin didctica TipO De eSTUDiO Y DiSeO GeNeRAL El alcance descriptivo de la investigacin, ha permitido detallar, de manera especfica en la muestra, el grado conceptual que guarda en los sujetos el trmino de planeacin didctica con los indicadores planteados. La descripcin del objeto de estudio, permiti no slo recolectar datos de nivel de conceptualizacin, sino que, adems, se logro medir y evaluar, de acuerdo con los datos del instrumento aplicado y a los registros obtenidos en su operacionalizacin. Con base en el diagnstico sobre la viabilidad y factibilidad del estudio, realizado previo a la documentacin de ste, el diseo de investigacin se ubic en un estudio cuantitativo, no experimental transeccional. El universo de la investigacin la comprende la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial. La unidad de anlisis se ubic en los docentes (quienes desarrollan la actividad acadmica) dentro del universo. Como la unidad sujeto de estudio (poblacin) de acuerdo al enfoque cuantitativo de la investigacin, se determin a los docentes del CBTIS 39 de la Ciudad de Aguascalientes pertenecientes a la Coordinacin de Enlace Operativo 01 de la DGETI.

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La muestra probabilstica obtenida a travs de programa Stats, se defini como tamao de la muestra aleatoria simple, la cual determin, en primera instancia, el clculo estadstico de los nmeros aleatorios contemplados en la poblacin. Datos: N=86 docentes (dato obtenido de manera oficial). n=13 docentes (calculada a partir del programa STATS con un error mximo de 5%). El anlisis de la planeacin didctica, en cuanto a su operacionalidad, se desarroll tomando como base al total de la poblacin de estudio. Se determinaron dos instrumentos de recoleccin de datos que contemplan los indicadores de la variable: a) Cuestionario y b) Datos secundarios. En el caso del cuestionario, su grado de confiabilidad se calcul con base en la Medida de mitades partidas (split-halves). En cuanto a su validez, sta se obtuvo de acuerdo al dominio especfico de contenido de la conceptualizacin de la planeacin didctica (teora referida en el marco terico). Finalmente, la objetividad del instrumento, dado lo complejo que resulta determinarla en un estudio social como ste, se sustenta en la estandarizacin a la hora de la aplicacin del instrumento (mismas instrucciones y condiciones para todos los sujetos que conforman la muestra). En el caso del segundo instrumento, los datos secundarios estadsticos se obtuvieron del departamento de servicios docentes del CBTIS 39, a travs de la oficina de tronco comn (dato oficial), identificados como datos agregados, con los cuales slo se dispuso de datos duros, sin posibilidad de un reanlisis. En cuanto a su confiabilidad, sta se obtiene de su carcter oficial, y su validez se document cruzando datos de una segunda fuente (reportes de la oficina de Planeacin del plantel). ANLiSiS De LOS ReSULTADOS Una vez obtenidos los datos de ambos instrumentos (cuestionario y datos secundarios) se procedi a la decodificacin de las preguntas abiertas del cuestionario, obteniendo las siguientes subcategoras (patrones de respuesta con mayor frecuencia de mencin); de las cuales se obtuvieron finalmente las categoras de anlisis cuantitativo, de donde surgen las conclusiones del trabajo. a) Categoras de anlisis, a partir de los resultados del cuestionario a docentes (ver cuadro). b) Anlisis del registro de planeaciones entregadas. Datos obtenidos de los datos secundarios. De un total de 93 registros de programas desarrollados dentro de la currcula, en el plantel donde se desarroll la investigacin, slo 32 de estos programas fueron cubiertos con la entrega de planeacin

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Cdigo A B C D E CATEGORIAS DE ANLISIS Se desconoce el concepto terico No se evidencia seguimiento sistemtico de algn modelo formal para desarrollar la planeacin didctica Se evidencian prenociones sobre los principios bsicos de la planeacin didctica, donde se manifiesta una tendencia muy marcada a cumplir ms con los referentes normativos que con los tcnicos operativos (didctica) En la propuesta de diseo en la planeacin didctica, se registran principios poco argumentados en su operacionalizacin Es una actividad poco atendida institucionalmente, tanto en los proyectos de capacitacin docente como en el seguimiento y evaluacin.

didctica contemplada en las Secuencias Didcticas. 61 de los programas observados durante el periodo agosto 2006 - enero 2007, no cumplieron normativamente con el registro institucional de planeaciones didcticas. La descripcin de los resultados, permite inferir que, como se plantea en la hiptesis, se presentan deficiencias en la operacionalizacin de la planeacin didctica por parte de los docentes de educacin media tecnolgica. CONCLUSiONeS Los datos obtenidos del proceso de anlisis de los resultados, permitieron dar respuesta a la interrogante inicial: la respuesta es no. Definitivamente, la descripcin obtenida del nivel de conceptualizacin del docente permite inferir que no se logran -en la muestra- por parte de los docentes, integrar de manera concreta las condiciones propias del ambiente de aprendizaje, los principios bsicos de una planeacin, as como la apropiacin de algn modelo de planeacin con un diseo fundamentado. Si bien se registraron nociones dimensionales aisladas de la propia planeacin didctica, la falta de integracin y organizacin conceptual de sta, impide su nocin conceptual. Finalmente, el anlisis de los datos permite confirmar la tesis planteada, al registrar verdaderas inconsistencias en las dimensiones que conforman el propio concepto de la planeacin didctica en los docentes sujetos de estudio. De igual manera se confirma el concepto de deficiencia operacional, ya que al encontrar pobres registros oficiales sobre la entrega de dichas planeaciones contempladas en las propias secuencias didcticas, registran inconsistencias para operacionalizar (llevar a cabo o realizar la planeacin didctica). Son muchas las inferencias que versan sobre las problemticas actuales en un saln de clases. Se le atribuye un valor casi satnico al desarrollo de los jvenes que se atienden en educacin media influenciados por

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infinidad de factores ajenos a la escuela, al saln de clases y mucho ms distante, al maestro. La autoevaluacin, aunque muy favorecida en el discurso, como estrategia de construccin de significados de valor en los alumnos e inclusive como instrumento para asignar un valor al conocimiento adquirido, es en s misma, una prctica poco desarrollada por el docente dentro de un proceso educativo. Son muy particulares las condiciones en las que los profesionistas se integran a la actividad acadmica en educacin media superior, los compromisos de una formacin y actualizacin pedaggica suelen convertirse en un verdadero desafo personal e institucional. En cualquier otra actividad en sectores de produccin, inclusive ajenos a los escolares, la planeacin es indudablemente el punto de partida de cualquier accin. Se debe enfatizar, no slo a nivel ulico sino de un seguimiento institucional, la prioridad de argumentar y operar una planeacin didctica que cumpla con la funcin de guiar, desde lo concreto, su accionar en el aula. En la medida en que se cumpla con la tarea inicial de realizar planeaciones didcticas, entendiendo esto como el nico medio de mejora en la calidad de la construccin de la enseanza, y que no se quede en slo un ejercicio mental sino que se logre establecer por la va institucional, ser posible operar de manera ptima el modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica. El realizar una investigacin sobre planeacin didctica en una poblacin docente dentro de un plantel determinado, pudiera parecer un anlisis localista, e inclusive podra, para algunos, ser considerado un tema no nuevo en ejercicios de investigacin educativa. Sin embargo, los resultados obtenidos en este ejercicio son importantes porque no slo describen una realidad permitiendo hacer consideraciones que den pie a mejoras en un primer plano; de igual manera, se puede tomar el ejercicio para desarrollarlo en planteles pares y permitir investigaciones colaterales. No obstante lo anterior, el valor agregado ms importante obtenido de los resultados de esta investigacin, es plantear la siguiente reflexin: Por qu si el subsistema est inmerso en una reforma curricular que no slo contempla un cambio en la estructura sino tambin del modelo educativo, se presentan deficiencias en tareas tan elementales como la planeacin didctica por parte del docente, siendo ste quien segn lo discursa el propio modelo hace realidad la propuesta educativa en educacin media superior tecnolgica? Sin lugar a dudas, se podra indagar profundamente sobre los primeros supuestos que daran respuesta a la reflexin planteada.

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BIBLIOGRAFA

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Cafs y Desayunos en Torno a la Lectura


Algunas experiencias y estrategias que permitieron a docentes de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad del Valle de Mxico, formarse como buenos lectores
La palabra escrita no puede defenderse cuando es mal entendida. Platn Luz Mara Carrillo Sul Laura Elena Martnez Moreno Lucero Ftima Ruelas vila1 Asesor: Alejandro Garca Macas2

INTRODUCCiN Un puesto de peridicos, un nio de diez aos, el libro de la Ta Tula entre las revistas y la curiosidad como punto de partida. Un nio en el campo, su padre alfabetiza, su madre lee en voz alta por las tardes y Julio Verne con Salgari crean un paisaje que atrapa e hipnotiza. Muchos libros a la mano, un pequeo en su colegio, recomendaciones de su madre, una pelcula que detona el acercamiento a Vctor Hugo, son los elementos que se conjugan para producir un gran encuentro. Los comics y sus letras maysculas, Anna Frank conviviendo con Corazn Diario de un Nio, la biblioteca de un abuelo y un nieto declamando, transforman la propia existencia.

1 Luz Mara Carrillo Sul. Licenciatura en Qumico Frmaco Bilogo. Catedrtica de Licenciatura, impartiendo Desarrollo Humano en la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes. Laura Elena Martnez Romero. Licenciatura en Sociologa por la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Es maestra de Historia en el Instituto Aguascalientes. Lucero Ftima Ruelas vila. Maestra de Literatura en el Bachillerato de la Universidad Autnoma de Aguascalientes y en la Escuela de la Ciudad de Aguascalientes. Las tres autoras estudiaron la Maestra en Ciencias de la Educacin en la Universidad del Valle de Mxico, campus Aguascalientes. 2 Catedrtico de la Maestra en Ciencias de la Educacin, impartiendo Teoras de la Organizacin en Administracin Escolar en la Universidad del Valle de Mxico. Profesor investigador del Centro de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autnoma de Aguascalientes.

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Tres maestras compaeras tienen el privilegio de iniciar un proyecto, de entrar en contacto con las Historias de Vida de sus docentes de docentes, experiencia inolvidable de ventanas y puertas abiertas, recuerdos que evocan los propios recuerdos en la bsqueda concreta de la estrategia de estrategias. Y el ltimo actor participante, el que domina el escenario la lectura. La dama misteriosa que desata amores, pasiones y sabidura, la dama elegante cercana o distante que envuelve al hombre en la argumentacin consciente, la dama que gua de lo sencillo a lo complejo a los alumnos y a los maestros, la dama que hoy en da parece muerta y para muchos, es una muerta que an camina, que vive. La vida es impredecible, quin iba a pensar que decidimos iniciar una investigacin cuando apreciamos el desempeo de nuestros docentes y cuando abrieron la puerta de su existencia y nos dieron a conocer su humanidad mgicamente nos dimos cuenta que la investigacin estaba terminada. As se puede explicar en lo que consisti este nuestro viaje de estudio, al adentrarnos a las experiencias y aprendizajes que permitieron la transformacin de pequeos nios inquietos en buenos lectores. Podemos esforzarnos por entender cmo un infante lector de comics evoluciona paulatinamente hasta transformarse en un hombre que disfruta la lectura diversa y que entre ms se adentra a este mundo de las letras, ms tiempo quisiera para leer lentamente y tratar de descubrir lo que dicen los libros y sus autores. El tiempo es lo que reclaman para continuar en el dilogo ntimo, personal, que brinda esa riqueza que no puede obtenerse a partir de otras actividades. Significar es el verbo importante, resignificar la propia experiencia a partir de lo que van leyendo, para posteriormente escribir su obra maestra. Esta obra continua, flexible, que se va modificando y que comparten con sus alumnos, su propia experiencia lectora. A la lectura nos entregamos en este trabajo. Y son las novelas, los cuentos, la poesa y otros gneros a los que rendimos un sencillo homenaje, al simplemente rescatarlos de los recuerdos y sobre todo de nuestro quehacer diario, en ese gran escenario del teatro de nuestra razn de ser alumnos-maestros el aula. DeSARROLLO QU ES UN BUEN LECTOR? En una entrevista dada a TV Espaola, Fernando Savater (2006) comentaba que se consideraba un gran lector y que algunas personas le expresaban que se conceban como buenos lectores por leer un libro por semana, entonces, l dudaba de que fueran buenos lectores! Si observamos lo anterior, nos remite a una consideracin totalmente subjetiva acerca de lo que se considera un buen lector. El parmetro no puede ser compararse con el otro que est a mi lado,

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sino ms bien, es tomar en cuenta el tiempo que cada persona dedica a la lectura en relacin con otras actividades, es saber diferenciar la lectura instrumental de la lectura por placer, es detenerse en la librera o en la biblioteca y darse cuenta que son muchos textos los que faltan por disfrutar, es sentirse mal e incompleto el da que no se ha podido leer. Entonces, qu distingue a un buen lector independientemente de la cantidad de libros que lee? Si nos concretamos a nuestro sujeto de estudio, el cuestionamiento sera: En que se distingue un docente de maestra cuando es buen lector? Creemos que algunos de los aspectos que lo distinguen son: Utiliza un vocabulario ms fluido y a la vez rico. Manifiesta un gran gusto al referirse a la lectura (incluso se emociona al hablar de ella). Realiza recomendaciones sobre diferentes textos de temas variados durante la clase. Anima a sus alumnos a tomar contacto con libros y autores a partir de determinadas referencias. Al manejar temas de cultura general lo hace ampliamente y sin errores. Muestra firmeza y seguridad en sus argumentos. Al expresar pensamientos y sentimientos se observa una estructura clara y ordenada. Conoce y parafrasea las ideas de los autores que menciona. Es un gran conversador y relator de experiencias y ejemplos, lo que mantiene la atencin de quien lo escucha. Utiliza fuentes de informacin recientes en el material que entrega y/o recomienda en su ctedra.

EN qU CONSiSTe NUeSTRA BSqUeDA Y CUL FUe eL CAMiNO qUe ReCORRiMOS? En este estudio, que toca un tema por dems interesante, nos propusimos: Determinar si la familia y la escuela corresponden a las principales influencias que permiten la conversin de la persona humana en un consumado lector. Rescatar algunas experiencias del pasado, que permitieron la formacin de buenos lectores. Conocer algunas estrategias que utilizan y proponen los docentes para contagiar a sus alumnos del amor y la pasin por la lectura.

As como el gusto por muchos de los buenos o malos hbitos que se adquieren se contagia, con la lectura pasa seguramente lo mismo y ese contagio se da en muchas ocasiones en el mbito de lo escolar, ms concretamente en la universidad, en donde compaeros, amigos y sobre todo maestros, juegan

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un papel importante; de ah el inters sobre la figura del docente, como elemento central en torno a la formacin de dicho hbito. Partiendo de la idea de que puede existir un factor comn en el inicio de los buenos lectores y ste es precisamente parte de la clave para difundir el inters por la lectura, se dise la metodologa empleada para este trabajo, que nunca pretendi ser un estudio cuantitativo que seguramente arrojara informacin valiosa. Nos inclinamos por el uso de una metodologa cualitativa. Uno de los mtodos a utilizar, es el de las llamadas Historias de Vida, consideradas piezas claves que nos permiten conocer no slo la historia del sujeto sino tambin, de su contexto. De acuerdo con Hernndez Sampieri (2006), Al tratarse de seres humanos los datos que interesan son conceptos, percepciones, imgenes mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias, procesos y vivencia manifestadas en el lenguaje de los participantes (p. 583). Este mtodo, se utiliza primordialmente cuando los datos se ponen en perspectiva y se saben relacionar e interpretar con el objeto de estudio, lo que permite obtener abundantes resultados. Y para su aplicacin es importante conocer, previamente, el universo de los objetos a ser investigados, preferentemente utilizando no slo un caso, sino una cierta variedad de ellos (tres o cuatro) que nos permitan extraer conocimientos ms valiosos y confiables. Para la seleccin de los casos de inters es importante basarse en ciertos criterios, tales como la definicin concretamente de aquello que llamamos tipo ideal. Como ya se seal, este trabajo se realiz con base en una metodologa cualitativa, en el que se efectuaron entrevistas semiestructuradas, a cuatro docentes de la maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad del Valle de Mxico. Estos docentes fueron seleccionados a partir de tener los antecedentes y la experiencia de conocerlos como buenos lectores. Es importante sealar que en cada una de las entrevistas se vivi una experiencia muy agradable. Cada sorbo de caf permiti el ir entrelazando los recuerdos con las vivencias y en los desayunos, entre bocados de fruta y tamales acudieron a la mente los textos eternos, Moby Dick encabez una lista importante y, con jugo de naranja en mano, alguien utiliz la filosofa para bordar la travesura con la poesa, el nio precoz acudi al Declamador sin Maestro para remembrar aquellos versos los que permanecen. Jos Saramago se hizo presente frente a un platillo muy mexicano los chilaquiles. Y para terminar, se evoc a Martin Buber, (1923/1989) para confirmar la vivencia del encuentro y resaltar la importancia de la orientacin y la realizacin en la relacin yo-t con la lectura y con los alumnos. Y as, todos los participantes del proyecto-experiencia nos fuimos transformando a lo largo de las entrevistas. La dama lectura realiz su magia y ninguno de nosotros volvimos a ser los mismos. Por ltimo, las entrevistas se analizaron cuidadosamente. Unas con otras se cotejaron y se encontraron semejanzas y diferencias, de tal manera que permitieron arrojar datos interesantes y en algunos casos inesperados.

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Se cumpli lo que asevera Hernndez Sampieri (2006), La entrevista cualitativa es ms ntima, flexible y abierta. sta se define como una reunin para intercambiar informacin entre el entrevistador y el entrevistado (p. 597). CMO Se FORMA UN BUeN LeCTOR? Al iniciar este trabajo creamos que uno de los elementos que distinguen a un buen lector de aquel que no lo es, es la influencia que desde el hogar se ha recibido y despus de realizar las entrevistas, esta idea no se pudo sostener en su totalidad, ya que al menos uno de los entrevistados manifest que en su casa no se lea nada, que no se foment en alguna forma la lectura y que ms bien l crea en una predisposicin gentica al gusto por leer. Es interesante sealar lo que afirma, al respecto, Savater (1997), Antes de ser educado no hay en el nio ninguna personalidad propia que la enseanza avasalle, sino slo una serie de disposiciones genricas fruto del azar biolgico (p. 29). En los dems docentes entrevistados, observamos algunas similitudes, en cuanto al tipo de lectura que se lea en casa, como literatura clsica (Julio Verne, Emilio Salgari, Vctor Hugo), poesa, poltica (revista Siempre), de tipo periodstico (Luis Spota), de conocimientos generales (Enciclopedias), de vaqueros (Marcial Lafuente Estefana). Este tipo de lecturas se realizaba en la familia. A la pregunta Le prohibieron alguna vez determinada lectura?, slo uno de los entrevistados mencion que cuando era nio la nica prohibicin que recuerda, fue el de la lectura de La Biblia, que estaba ilustrada con grabados de Durero y que mostraba muchos desnudos. Por otro lado, ante la pregunta Le obligaron a leer en su casa?, uno de los entrevistados reconoci, que le obligaron a leer lgebra de Baldor y otro de los docentes expres haberse impuesto como autoobligacin leer algunos temas relacionados con materias acadmicas. As como en la historia de la humanidad se reconoce lo que se denomina como un hito, a un suceso o acontecimiento que sirve como referencia, igual pasa en el acontecer del hombre, cuando un hecho lo marca y sirve como referencia, estos cambios van de la mano en muchas ocasiones por la lectura. A la pregunta Existe algn libro que siente que le cambio su forma de pensar?, las respuestas son variadas: La Historia me absolver de Fidel Castro, Cien aos de Soledad de Garca Mrquez, Pedro Pramo de Juan Rulfo, La Nausea de Sartre, Teora y Praxis de Habermas, Autoliberacin interior de Anthony de Mello, Los Cuadernos de la Crcel de Gramsci, todos los documentos formales del Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional, Pedagoga del Oprimido de Pablo Freire y El Lobo Estepario de Hermann Hesse. La escuela, como el espacio en donde se dar la gran influencia y el lugar por excelencia en donde cualquiera va al encuentro con el libro, lo reconoce y se reconoce en l, quiz tambin el lugar en donde se da el desencuentro y la aversin a partir de la obligatoriedad que ste implica. En tres de los

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docentes encuestados, existi una influencia desde la escuela para formarse como buenos lectores, marcada sobre todo por los maestros de Literatura, Historia y los concursos de declamacin y de oratoria. Los gustos nos definen y nos identifican, nos hacen nicos y a la vez semejantes. A la pregunta Cules son sus gneros y autores favoritos?, encontramos semejanzas y diferencias. Todos comparten el gusto por la novela; parafraseando a uno de los docentes entrevistados: La novela es lo que ms me gusta, como hombre de la modernidad, es el espacio que hemos creado para hablar de la existencia humana. La mayora de los docentes participantes menciona la novela latinoamericana y autores como: Gabriel Garca Mrquez, Carlos Fuentes, Juan Rulfo, Mario Vargas Llosa. Poesa: Juan Carlos Onetti, Mario Benedetti, Octavio Paz. Novela Policiaca: Paco Ignacio Taibo II, y otros como Marguerite Yourcenar y Miln Kundera. La generalidad de los entrevistados consideran que para formar buenos lectores es necesario tener un encuentro con el buen lector y que es a partir de l en donde se puede aprender y apreciar lo ms importante: el disfrute y el placer que brinda la lectura, por lo que es necesario considerar que Los analfabetos ya saben mucho cuando llegan al Instituto, porque traen consigo una capacidad de lectura del mundo. Todava no de la palabra, pero s del mundo (Casali y Lima, 2005: 132). Entonces, el ejemplo viviente es lo que da conocimiento de lo que es aquello, es el que vende la lectura por placer, es el que permite ser observado en su actividad lectora. El docente buen lector es el que transforma la lectura del castigo al premio, el que aumenta la afluencia a las bibliotecas y deslinda el aprendizaje memorstico del texto y lo acerca a la interpretacin del mismo. Tambin existe la influencia padre, madre, abuelo, hermano y sus recomendaciones especficas. Todo esto implica contagiar el buen gusto, como los buenos gustos por la comida, el buen vino, el buen vestir, la msica y el cine. En su choza de la playa, Tarzn puede aprender a leer por s solo y ponerse al da en Historia, Geografa o Matemticas, utilizando la biblioteca de sus padres muertos, pero sigue sin obtener una educacin humana que no obtendr hasta conocer mucho despus a Jane, a los watusi y dems humanos que se le acercarna la Chita callando (Savater, 1997: 128). Cuando se cuestiona, utiliza alguna estrategia en particular, para fomentar el gusto por la lectura en sus alumnos?, surgen las siguientes estrategias: Planear y realizar la lectura fina: de lo ms sencillo, emocionante y sensible a lo complejo, partiendo de los gustos del alumno. Evitar la lectura como castigo. Hacer la invitacin a partir de lo que he ledo. Profundizar en: qu llev al autor a escribir as?, por qu se pensaba as y por qu eran as en determinada poca? Aumentar el gusto por la lectura utilizando las pelculas o parte de

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ellas como detonadores para acercarlos al libro, invitando al nio a realizar comparaciones entre los dos materiales. Guiar al alumno hacia la reflexin y el anlisis, ayudndolo a convertirse en el personaje (bandolero, vaquero, rey, mendigo, princesa, poltico, etc.), para que logre aumentar vocabulario, aprenda a ordenar sus pensamientos y sobre todo aprenda a poder viajar sin salir, ser alguien sin dejar de ser t. Vender la lectura por placer. Deslindar la lectura del aprendizaje memorstico del texto y acercarse a la interpretacin, significacin y resignificacin de lo ledo. Evitar sustituir la lectura por gusto y placer por la lectura rpida, la imposicin, la pelcula o el audio libro. Hacer conciencia de la necesidad de tiempo que requiere la lectura. Dirigir las rebeldas hacia la creatividad, a partir de la lectura de textos. Aprender nuevamente a ser rebelde. Invitar a transitar por el mismo camino: platicarle al alumno mi experiencia, compartir mis caminos, es as como se facilita la herramienta, pues la lectura es vivencia y no puede partir ms que del maestro o de otro alumno. Tratar de ser lo ms flexible posible al manejar los planes de estudio: iniciar con lecturas que describan el mundo y las circunstancias del alumno de hoy, por ejemplo leer La tumba de Jos Agustn y despus El Quijote de la Mancha. Viajar cronolgicamente al revs, del hoy al pasado. Seleccionar lecturas para mostrar a los alumnos que no existe verdad absoluta y ayudarlos a abrirse a nuevas visiones, las del otro. Realizar experiencias en donde, despus de haber ledo, se favorezca el debate y la argumentacin. Sugerir a los docentes capacitacin en torno a la lectura. Remitir al alumno al libro para que entre en contacto con l y viva la experiencia, la comparta y promueva el contagio. Comparar trabajos realizados a partir de informacin de internet con aquellos que se realizan a partir del libro, y mostrar las diferencias de aprendizaje que logran sus autores. Realizar reuniones extraclase de alumnos con el fin de compartir diferentes libros. Realizar un crculo de lectura con expertos en literatura y buscar mtodos para que los participantes no lo abandonen. Desarrollar un centro de lectura en donde la familia tenga un recurso de diversin y se logre el aprender jugando. Motivar y dirigir a los alumnos hacia la adaptacin de obras clsicas, para ayudarlos a pasar de lectores a escritores y creadores de una nueva realidad que pueden, incluso, representar en el escenario del teatro.

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Organizar un taller en donde los alumnos escriban guiones y realicen sus propias historias, a partir de la lectura del gnero dramtico y utilizando tecnologa para realizar sus propios cortometrajes.

CONCLUSiONeS A partir de los resultados obtenidos, el ambiente familiar se muestra como un gran impulsor del buen lector. Especialmente son el ejemplo, las sugerencias y las tendencias de los padres que se respiran en el hogar y la intervencin de otros familiares, los tos y abuelos, los que permiten que el acceso a los libros se d en un proceso natural. El mbito escolar aparece como un factor promotor de la lectura muy disminuido con respecto al entorno familiar. Sin embargo, un docente recuerda a sus maestros de secundaria: a la Maestra Rosa Guerrero, intensa, formal y duea de la clase y al Maestro Abel Samudio, dramtico y amante del teatro. Cabe resaltar que en niveles medio superior y superior la mayora de los entrevistados declararon no recordar docentes que hubieran promovido dicho hbito y, en un caso que result atpico, se seal que ni lo familiar ni lo escolar fomentaron el hbito por la lectura. El entrevistado atribuye el buen hbito a causas circunstanciales, a tendencias marcadas por la gentica y a una reaccin a la falta de lectura en los entornos de su infancia. Este caso permite la posibilidad de ampliar el estudio, considerando un universo mayor de docentes, en donde se pueda trabajar con una muestra representativa y en combinacin con la metodologa cuantitativa. El estudio seala que en las instituciones educativas privadas y los docentes que laboraban en ellas, impulsaban ms la lectura que las instituciones educativas pblicas. Estos resultados constituyen una invitacin a abrir una nueva investigacin que profundice esta situacin, ya que a partir de cuatro entrevistas resultara superficial sostener la aseveracin. A lo largo del estudio se rescatan y se ponen a consideracin una gran variedad de estrategias, tanto las que tuvieron xito y formaron buenos lectores como aquellas que se estn realizando y se proponen como viables. A partir de las Historias de Vida se podra sugerir que las lecturas realizadas durante la infancia y la adolescencia fueron definitivas y marcaron un camino en cada uno de los participantes del estudio. Verne y Salgari llevaron a un docente por el camino de la Biologa y las Ciencias Naturales; Sartre y Unamuno permiten a un nio en primaria aceptar que la razn de su vida sern la Literatura y la Filosofa; De Mello, Gramsci, Habermas y Freire convierten a un joven en Socilogo y, finalmente los comics, las revistas Siempre e Impacto, Spota, Onetti, Benedetti y Octavio Paz, guan al quehacer de la Comunicacin a otro maestro para, posteriormente, dirigirlo a la Sociologa. Cun importante no sern, para la eleccin de caminos de vida, los textos que sugerimos a nuestros alumnos para que se revisen, se estudien, se lean, se subrayen y se reporten, especialmente en cuanto a opiniones, comentarios y propuestas.

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Con estas conclusiones se puede abrir otra lnea de investigacinaccin: La eleccin del camino de vida est marcado por la gentica de los alumnos? O bien, sern las lecturas de la infancia y la adolescencia las que definen la eleccin de una carrera? Y no ser que el decidir una profesin es el resultado de la influencia y las tendencias que se asimilan en los entornos familiar y escolar preferentemente? En cuanto a los docentes de maestra, creemos que los resultados de este estudio son indicadores que sealan que es fundamental que se conviertan en buenos lectores (si no ha surgido la necesidad y la motivacin), ya que las carencias culturales, el manejo de conocimientos obsoletos y los errores en el saber, se muestran a lo largo de la exposicin de su ctedra, y es importante que recuerden que entre sus alumnos existen buenos lectores que se dan cuenta de las deficiencias del maestro. Gabriel Zaid (2006) analiza la ltima Encuesta Nacional de Lectura en Mxico (2006) y menciona que los resultados son descorazonadores por partida doble, ya que revelan el vasto ocano de nuestra ignorancia y porque demuestran que los universitarios no leen y hace hincapi, Una encuesta centrada en el mundo escolar, seguramente mostrara que los maestros no leen, y que su falta de inters se reproduce en los alumnos, por lo cual multiplicar el gasto en escuela y universidades sirvi para multiplicar a los graduados que no leen (p. 41 ). Si queremos ser mejores personas humanas y mejores ciudadanos, si queremos vivir en un pas educado y cooperar para un mundo inteligente fluyendo en procesos globalizantes, es importante comenzar (si es que no se ha hecho), insistir y no claudicar en la formacin del hbito de la lectura en nuestros roles de docentes, padres de familia, abuelos y amigos. Es una realidad que, en la poca actual, tal parece que la lectura nada contra corriente, como el salmn, y que en esta realidad tecnolgica y globalizante todo se opone y se confabula contra ella. Sin embargo, es importante considerar que: Tenemos que aceptar que el mundo no est perdido, que las utopas posibles son conquistables, si no en nuestra generacin, quiz en la futura. Pero si no empezamos nosotros, la futura nunca tendr el piso que le habremos construido. Hay que reinstalar la esperanza (Casali y Lima, 2005: 170). BIBLIOGRAFA

BUBER, M. (1923). Exposicin de la filosofa del yo y t. En Quitmann, H. (1989). Psicologa humanstica, Espaa, Herder. CASALI, A., Lima, L., Nez, C., y Saul, A. M. (2005). Propuestas de Paulo Freire para una renovacin educativa, Mxico, Pandora. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. (2006). Encuesta Nacional de Lectura, Mxico, CONACULTA. Obtenido el 6 de junio de 2007, desde http://www.consulta.com.mx/interiores/ GALINDO, C. G. (coord.). (1998). Tcnicas de investigacin en sociedad, cultura y comunicacin, Mxico, Pearson.

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HERNNDEZ, S. R., Fernndez, C. C., y Baptista, L. P. (2006). Metodologa de la investigacin, Mxico, Mc. Graw Hill. RICOEUR, Paul. (2003). Teora de la interpretacin. Discurso y excedente de sentido. Mxico, Siglo XXI editores. SAVATER, F. (1997). El valor de educar, Mxico, Ariel. SHOREY, P. (1965). What Plato said. A resume and analysis of Platos writings whith synopses and critical comment, Phoenix Books, The University of Chicago Press. ZAID, G. (2006). La Lectura como fracaso del sistema educativo, Revista Letras Libres, 95, pp. 40-41.

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La Participacin de los Padres de Familia en la Escuela Primaria Lic. Primo de Verdad en Calvillito, desde la Dimensin del PEC-1
Ma. Estela Gutirrez Lpez1

INTRODUCCiN Esta sntesis de trabajo de investigacin y evaluacin cualitativa de PEC1, se realiz en el perodo de 2001-2006 en la Subdireccin de Evaluacin. Participaron durante cinco ciclos escolares 10 escuelas, ubicadas siete en los municipios y tres en la ciudad de Aguascalientes. En la quinta fase del estudio fueron seleccionadas siete escuelas como grupo control que no haban participado en el PEC-1 para comparar, analizar y cruzar la informacin con las escuelas que, desde el inicio del estudio, participaban en el Programa Escuelas de Calidad. Los resultados encontrados en estas escuelas muestran que el PEC1 logr cambios significativos en la infraestructura fsica de la escuela; adems, se dio un acercamiento de la escuela hacia los padres de familia. En la prctica pedaggica y en los resultados de aprovechamiento escolar (Olimpiada del Conocimiento), no se presentaron cambios significativos. Para la captura de informacin de las tres fases de PEC-1, se cont con el apoyo de todo el equipo del personal que, en ese tiempo, se encontraba trabajando en la Subdireccin de Evaluacin para la captura de instrumentos, trascripcin de casetes y videocasetes. En la segunda fase del estudio (2003-2004), se integr un equipo que dio seguimiento al trabajo de campo, captura, anlisis de la informacin y reportes estatales que fueron enviados y entregados al Dr. Armando Loera y su equipo de Heurstica, quienes dirigieron el estudio a nivel nacional. En la quinta fase (2005-2006), la captura de instrumentos qued completa, incluidas las escuelas control. Slo se logr integrar, cruzar,

1 Licenciada en Educacin con especialidad en Investigacin Educativa y con especialidad en Educacin para los Derechos Humanos. Pasante de la Maestra de Educacin Familiar. Colabora en la Coordinacin de Investigacin Educativa del IEA

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comparar y hacer anlisis de los logros encontrados en la Escuela Lic. Primo de Verdad a partir de las cinco fases, desde los tres aspectos fundamentales de la Evaluacin Cualitativa: Prctica pedaggica, Gestin Escolar y Participacin Social. Los nueve casos quedaron pendientes de recuperar una visin integral de las cinco fases a travs del anlisis y cruce de informacin para encontrar hallazgos significativos en los aspectos centrales de la Evaluacin Cualitativa del PEC-1. El propsito del estudio fue obtener informacin que permitiera apreciar el valor agregado del Programa Escuelas de Calidad: estrategias de gestin, clima organizacional, capacidad de cooperacin entre los diferentes actores, capacidad de innovacin de la prctica pedaggica y transformacin de las perspectivas y actitudes de los actores sobre su papel en el esfuerzo para mejorar los niveles de aprovechamiento de todos los alumnos. DeSARROLLO METODOLOGA Muestra Se seleccionaron 10 escuelas para la Evaluacin Cualitativa de PEC-1 a partir del 2001 y hasta el 2006. Fueron escuelas que participaban en ese tiempo en el Programa Escuelas de Calidad. En la quinta fase se seleccion un grupo control de siete escuelas que no participaban en el Programa Escuelas de Calidad, con el objetivo de analizar, cruzar la informacin y encontrar hallazgos importantes sobre ambas instituciones escolares. Esta escuela se considera un caso excepcional porque ha tenido permanencia en el Programa Escuelas de Calidad. Es importante mencionar que en el ciclo escolar 2005-2006, el equipo de docentes decidi retirarse del programa (firmaron un documento donde explicaban por qu no seguiran en el PEC); no obstante, los padres de familia insistieron en continuar y el Inspector de Zona platic e invit nuevamente a los profesores para que la escuela continuara en el programa de PEC-1. Ellos argumentaban que el cambio frecuente de directores no ayudaba a la escuela porque los nuevos que llegaban tenan que aprender a gestionar, administrar, cotizar y comprobar el dinero que se invirtiera en la institucin escolar y perdan tiempo en hacer este trabajo administrativo. La directora que lleg en octubre del 2005 cuando iniciaba el ciclo escolar; en la entrevista que se le hizo en la primera visita de la quinta fase (2004-2005), coment que no tena idea de qu era el Programa Escuelas de Calidad. Se senta limitada para apoyar a los docentes as como a la escuela, por lo que la responsabilidad recay sobre el profesor de 6, que en ocasiones tena que dejar su grupo para apoyar a la directora. Esta situacin le provocaba malestar al profesor, ya que l no tena toda la responsabilidad para que el PEC continuara en la escuela. Aun con esta situacin, la comunidad escolar (docentes, alumnos, y padres de familia) decidi seguir adelante con el programa. Cabe destacar que unas de las fortalezas que ha permitido vencer cualquier obstculo, es la integracin del equipo docente

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que, con director o sin l, ha salido adelante, por el valor de pertenencia al grupo, compromiso y trabajo colectivo desarrollado en esta escuela. EL DiSeO MeTODOLGiCO El estudio consisti en cinco fases. En cada fase se realizaron dos visitas por ciclo escolar, en la cuarta fase no se realiz trabajo de campo en las escuelas. Se llevaron nueve visitas a las escuelas PEC-1 durante cuatro aos. Es importante destacar el trabajo de campo, que fue la parte medular y permiti un acercamiento real a las necesidades de la escuela. Gracias a la cooperacin, disposicin y buena voluntad de los actores que fue posible la recopilacin de informacin y se logr dar seguimiento a la escuela. Durante todas las fases del estudio, se aplicaron a las escuelas seleccionadas 72 instrumentos diferentes, entre los que destacan los siguientes:
Entrevistas Etnogrfica de la escuela Participacin social A escuelas que no participan en el PEC A docentes para trabajar con los cuadernos de los alumnos de 4 Autoevaluacin para la prctica docente A docentes sobre valores A alumnos sobre valores y ciudadana Cuestionarios
Al director

Dinmicas participativas Grupo de enfoque con padres de familia Tcnica KJ con maestros Tcnica Emery de reflexin con la comunidad escolar

Encuesta Estilos de aprendizaje alumnos Autoevaluacin a directores Estilos de enseanza a docentes Autoevaluacin a docentes Inventario de filosofas educativas para Autoevaluacin de la prctica docente profesores Indicadores de desempeo institucional Videograbacin de la prctica pedy contexto de la escuela aggica con docente de 4 Diario de campo en las cinco fases

Para concluir, fue de vital importancia en este proceso dinmico el anlisis de la informacin; para esto, se recurri a un proceso que implic varias fases: a) captura de toda la informacin; b) elaboracin de las categoras de acuerdo con las temticas abordadas; c) triangulacin de la informacin; d) voz de los actores; e) sistematizacin, anlisis, interpretacin y construccin de teora, misma que emergi, en gran parte, de los datos. PUNTOS iMpORTANTeS qUe Se ABORDARON eN eL CASO Se inici con una introduccin que pretendi dar una visin integradora, abordando los siguientes puntos: Primer apartado, el marco contextual. Aqu se describe a la comunidad dnde se ubica la escuela, caractersticas de la comunidad, alumnos, docentes, historia de la escuela y todo lo que se relacione con programas de apoyo, problemas sentidos por los docentes y hacia dnde quieren llegar en un futuro los profesores en educacin.

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En el segundo apartado se abord la gestin escolar, como la cultura organizacional de la escuela, clima de trabajo o clima laboral, funcin directiva del director, participacin del consejo tcnico e impacto que tuvo el PEC en la institucin educativa. En el tercer apartado se abord la participacin social en la escuela o comunidad escolar y se escribieron las actividades de los padres de familia, alumnos y la forma como han venido apoyando los primeros en las tareas de sus hijos, haciendo nfasis en los cambios que se han dado en estos mbitos. En el cuarto apartado se analiz la prctica pedaggica, a partir de diferentes enfoques: actualizacin de los docentes, filosofas educativas y valores, estilos de enseanza y aprendizaje, caractersticas de la prctica pedaggica de los docentes de la escuela Lic. Primo de Verdad, as como las particularidades de la videograbacin del profesor de 4, considerando tambin la importancia de los cuadernos de alumnos de cuarto grado, los apoyos didcticos que el docente utiliza para dar sus clases y la percepcin del docente en la autoevaluacin de 4 grado. En el quinto apartado se le dio importancia a la voz de los docentes, alumnos, padres de familia y director, en relacin con los cambios que se han dado a partir del PEC en la comunidad escolar, as como las sugerencias que ellos mismos hacen al PEC-1. El sexto apartado se refiri a la importancia que la comunidad escolar tiene sobre las percepciones, aportaciones y sugerencias que ayudaran a mejorar el Programa Escuelas de Calidad. Para finalizar con el anlisis de este caso, se concluye con los aprendizajes significativos de los entrevistados y evaluadora del PEC-1, como algunas reflexiones generales y personales, anexos y la bibliografa que se consult. FUERZA DEL ESTUDIO Ofrecer un amplio panorama de percepciones y motivaciones de los diferentes actores educativos. Mostrar las problemticas y aprendizajes sustantivos de la vida del colectivo escolar. Contrastar las voces de los distintos actores. Se expresan propuestas y reflexiones sobre al impacto del PEC. DEBILIDADES Vaco de informacin 2004-2005. La prctica pedaggica describe la actuacin de diferentes profesores; por lo tanto, no es posible hablar de cambios. Cuando se habla de valores, slo se hace referencia a la percepcin de los maestros. No es posible contrastar contra la prctica pedaggica. El impacto de los cursos de actualizacin no fue posible contrastarlo con la prctica pedaggica.

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ORiGeN, FUNDACiN Y pROBLeMTiCA De LA COMUNiDAD CONTeXTO Esta comunidad (Calvillito) est dividida y formada por 10 barrios. Los arroyos fueron medio de divisin de estos barrios y toman los nombres basados en los apellidos de algunas familias que los habitan, por ejemplo: los Ruelas, los Valdz, los Gmez, los Lpez, los Tiscareos, el Mercadito, la Iglesia, la Escuela y Guanajuato. El ms joven, la Colonia Revolucin.

El 25 de noviembre de 1925, el Presidente Plutarco Elas Calles firm la resolucin a la congregacin de Calvillito, de 935 hectreas de terreno. El 13 de noviembre de 1940, obtuvo una ampliacin de 1,538 hectreas con la resolucin presidencial del General Lzaro Crdenas del Ro. No mucha gente tena la oportunidad de salir hasta la ciudad. Esa causa de aislamiento fue generando problemas de alcoholismo y violencia. Sigue habiendo violencia e, incluso peor por la situacin de las drogas; una cosa que s mejor fue la vigilancia policiaca. Hay muchos nios y nias que, la mayor parte del da, estn solos o al cuidado de los hermanos mayores (entrevista al director, fase dos, 2002-2003).

HiSTRiCO De LA eSCUeLA En 1945 se adquiri el terreno, con la cooperacin de padres de familia. Se iniciaron clases en 1946. La escuela creci rpidamente y, en pocos aos, fue de organizacin completa (llegando a tener 22 grupos en un solo turno). Actualmente tiene 18 aulas: 13 se destinan a grupos, una biblioteca,

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una sala de reuniones para el personal docente, una bodega, as como sanitarios para hombres y mujeres. Existen tres canchas deportivas y amplias reas verdes. Actualmente cuenta con dos turnos; el matutino es el nos ocupa. Tiene 12 grupos (Registro de contexto historia de la escuela, lnea de base 2001-2002).

ASpeCTOS FUNDAMeNTALeS De LA EVALUACiN CUALiTATiVA 1. 2. 3. Prctica pedaggica Gestin escolar Participacin social

De los tres aspectos fundamentales de la evaluacin del PEC-1, se abord el apartado de participacin social por el impacto que tuvieron con su participacin en la escuela. ASOCiACiN De PADReS De FAMiLiA Y CONSeJO ESCOLAR De PARTiCipACiN SOCiAL Est conformado, en su mayora, por los mismos miembros de la Mesa Directiva. El Consejo Escolar de Participacin Social afirma que ha mejorado de manera notable su funcionamiento, a partir de que la escuela ingres al Programa Escuelas de Calidad. Este cambio se nota en la regularidad con que ahora se renen y en su participacin en la elaboracin del Proyecto Escolar, actividades en las que ha estado colaborando el Consejo Escolar de Participacin Social. Se han organizado para recabar fondos para el Programa Escuelas de Calidad, con kermeses, bazar, rifas y baile: siempre nos organizamos e invitamos a todos los padres de familia para que apoyen y participen (trascripcin del grupo de enfoque, fase dos, 2002-2003). ReLACiN eSCUeLA Y FAMiLiA En la relacin escuela y familia, se alcanzan a apreciar cambios significativos. Uno de los ejemplos es el incremento de asistencia de los padres de familia a las reuniones. Al respecto, la directora comenta lo siguiente: cuando yo llegu a esta escuela juntaba 50 firmas y en la ltima reunin fueron 183; esto quiere decir que a los padres de familia les interesa y vienen a ver cmo van sus hijos (reporte en lnea de base 2001-2002, entrevista con la directora). QU FALTA pARA qUe LOS pADReS De FAMiLiA pARTiCipeN eN LA eSCUeLA? En cuanto a la relacin escuela-comunidad, existen pocas oportunidades para que la escuela se proyecte a la comunidad; son pocas ocasiones en que de la escuela salimos o viene la comunidad a la escuela.

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El Consejo de Participacin Social, aun con los cambios frecuentes de directores, sigue participando y apoyando a los docentes en las actividades de la escuela. Una de las acciones ms sobresaliente es la recaudacin de fondos.

Hay poco apoyo con los padres de familia. Cuando se realizan actividades que involucran a la comunidad, siguen siendo los mismos padres de familia los que participan. Cuando requerimos a las mams y paps de los nios que estn mal, no vienen porque estn trabajando. Las veces que nos reunimos es poco tiempo y no alcanza. Carencia de comunicacin para estar con todos los padres de familia. Falta disposicin de algunos padres de familia. Los alumnos ms cumplidores estn ah y los ms desprotegidos, sus paps no asisten a las reuniones. Tiene poca proyeccin la escuela hacia la comunidad porque falta comunicacin. Una posible solucin es abrir ms canales de comunicacin con los padres de familia, para que exista intercambio de ideas y cooperacin en toda la comunidad escolar.

PROpUeSTAS qUe hACeN LOS DOCeNTeS pARA qUe LOS pADReS De


FAMiLiA pARTiCipeN eN LA eSCUeLA

Abrir ms canales de comunicacin con los padres de familia, porque en las reuniones, por lo general, nada ms firman boletas. Hacen falta ms canales. Involucrar ms a los padres de familia en lo que es la gestora y lo laboral. La directora se hace pedazos por atender todo lo que es gestora. Creemos los maestros que los padres de familia pueden echarnos la mano en esto.

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A veces se nos carga demasiado trabajo, sobre todo a algunos maestros que somos los que andamos haciendo siempre de caballitos de batalla. En cuanto a la relacin escuela-comunidad, debemos reincentivar a padres de familia en actividades, de una participacin conjunta en el aprovechamiento de los alumnos. Falta proyeccin de la escuela hacia la comunidad, salvo cuando hay eventos como kermeses, que la escuela vaya a la comunidad y los padres vengan a conocer el trabajo de los alumnos. Hace falta acercar ms a los padres de familia que no asisten a las reuniones bimestrales. Los ms ausentes son nios indisciplinados. Relacionarse uno ms con los padres de familia sobre el aprovechamiento, ya que uno encarga tareas y son los mismos de siempre que no traen la tarea porque no les ayudan en su casa. Hace falta involucrar ms a los paps en algunas actividades escolares para el apoyo directo con sus hijos.

PROBLeMAS NO ReSUeLTOS eN TORNO A LA pARTiCipACiN


De pADReS De FAMiLiA eN ACTiViDADeS De LA eSCUeLA

Enfrentamientos con algunos padres de familia que no desean que mejoren sus hijos. No lograr que todos los padres de familia valoren y se comprometan con la educacin de sus hijos. Intromisin de los padres de familia en las decisiones de la enseanza de los maestros hacia sus hijos. No participan los papas en la superacin de sus hijos, nicamente las mams. Inconformidad que han tenido los padres de familia sobre mi trabajo (en la prctica docente). Fricciones y desgaste ocasionados por la falta de comunicacin entre padres y profesores. Poco apoyo por los padres de familia en grados superiores. Dificultad en la integracin de padres de familia y maestros para apoyar, de manera eficaz y permanente, el trabajo escolar.

En este apartado se concentr la informacin que aportaron los docentes en la dinmica Tcnica de reflexin grupal Emery, tercera fase, segunda vista, 2003-2004. ReFLeXiONeS Comentarios de Evaluadora. A partir de las respuestas que dieron los maestros en esta dinmica participativa realizada en la misma escuela, la mayora hace referencia a lo siguiente: la apata de los padres de familia en la superacin de sus hijos, conflictos y desacuerdos entre docentes y

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mams, inconformidad de las madres de familia y falta de comunicacin entre ambas partes de la comunidad escolar. Estas expresiones fueron del equipo de docentes, en la tercera fase, segunda visita de la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, 2003-2004. CMO AYUDAN LOS pADReS A SUS hiJOS eN LAS TAReAS? En cuanto a la participacin de los padres de familia, con respecto a la ayuda a sus hijos en sus tareas, ocurre lo siguiente: las aspiraciones de los padres de familia no favorecen el aprendizaje de los nios. Hay la falsa creencia de que la calidad de vida va a aumentar cuando se vayan a trabajar a Estados Unidos de Amrica. Los nios dicen que quieren ser albailes cuando sean grandes o irse al otro lado, y las nias ser mams porque es lo que ven en su casa (entrevista a la directora, fase tres, segunda visita, 2003-2004). CONCLUSiON La falta de expectativas de los padres de familia hacia sus hijos, influye en el aprendizaje, intereses y motivaciones de los nios y nias. Es importante que los docentes, conjuntamente con las familias, lleven actividades compartidas para motivar a los alumnos, y que la situacin econmica, as como la limitada visin hacia el futuro, la baja autoestima de los padres e hijos y el conformismo de aceptar la realidad sin luchar por salir adelante, se supere en solidaridad; es decir, trabajando en grupo y que cada quien se haga responsable de lo que le toca hacer en lo educativo.

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Primeras Jornadas de Investigacin Educativa y Documentacin de Experiencias Docentes 2007, Memorias se termin de imprimir en agosto de 2008 en los talleres de Tcnicos en Artes Grcas. Para su formacin se emple tipografa Bernhard Modern Std, Arial Narrow y Palatino. Se imprimieron 500 ejemplares.

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