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Revista

ISSN 0798-9792 versin impresa

de

Pedagoga

Como citar este artculo

Rev. Ped v.24 n.70 Caracas mayo 2003

Estrategias para el aprendizaje y la enseanza de las matemticas Strategies for the learning and teaching of mathematics

Castor David MORA Universidad Central de Venezuela Instituto Normal Superior Simn Bolvar (La Paz, Bolivia) dmora@caoba.entelnet dmora@euler.ciens.ucv.ve RESUMEN En las ltimas dos dcadas del siglo y durante los !rimeros a"os del !resente# la educaci$n matem%tica &a e'!erimentado un desarrollo muy im!ortante tanto cualitativa como cuantitativamente. Este avance &a tenido lugar# en la mayor(a de los casos# en el %mbito te$rico# sin consecuencias signi)icativas !ara grandes sectores de la !oblaci$n. *a e'!licaci$n de este )en$meno !odr(a estar# !or una !arte# en la escasa comunicaci$n entre los docentes de aula y los +te$ricos+ de la educaci$n matem%tica y !or otra en ,ue los docentes durante su )ormaci$n y actuali-aci$n an no dis!ondr(an de su)iciente in)ormaci$n sobre estrategias did%cticas !ara el desarrollo a!ro!iado del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas escolares. El !resente traba.o !retende abordar algunos as!ectos relacionados con los nuevos desarrollos y !untos de vista sobre diversas estrategias !ara el tratamiento de las matem%ticas en los di)erentes %mbitos del sistema educativo. El traba.o em!ie-a con una descri!ci$n detallada sobre la com!le.idad de la ense"an-a de las matem%ticas. /es!us# se discute un con.unto de elementos in&erentes a los mtodos y contenidos matem%ticos es!ec()icos. Posteriormente# se traba.an algunos !untos concernientes a los !rinci!ios did%cticos ,ue caracteri-an a la educaci$n matem%tica moderna y# )inalmente# se consideran siete conce!ciones !ara el desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de esta disci!lina. ala!ras clave0 Educaci$n matem%tica# )ormaci$n general b%sica en matem%tica#

innovaci$n did%ctica# mtodos y estrategias !ara el a!rendi-a.e y la ense"an-a# ense"an-a !or resoluci$n de !roblemas# ense"an-a !or !royectos# ense"an-a mediante a!licaciones y modelaci$n. A"S#RAC# 1n t&e last t2o decades o) t&e 20 t&. century and during t&e )irst years o) t&e !resent one# mat&ematical education &as e'!erienced a very im!ortant develo!ment# bot& ,uantitative as ,ualitative in nature. 3&is advance# nevert&eless# &as ta4en !lace mostly in a !urely t&eoretical sco!e# 2it&out signi)icant conse,uences )or great sectors o) t&e !o!ulation. 3&e e'!lanation o) t&is !&enomenon could reside# )undamentally# in t&e scarce communication bet2een classroom teac&ers and t&e +t&eoreticians+ o) mat&ematical education. 5lso 2e could consider t&at# t&roug& t&eir !re6service and in6service !re!aration# teac&ers &ave not received enoug& in)ormation about a!!ro!riate didactical strategies )or mat&ematical teac&ing and learning at t&e sc&ools. 3&e !resent article tries to a!!roac& some very im!ortant as!ects related to t&e ne2 develo!ments and !oints o) vie2 on strategies )or mat&ematical education t&roug& t&e di))erent levels o) t&e educative system. 3&e article begins 2it& a detailed consideration o) t&e com!le'ity o) mat&ematical teac&ing. *ater# a set o) elements in&erent to t&e met&ods and s!eci)ic contents o) mat&ematics are discussed# )ollo2ed by a re)lection on some !oints related to t&e didactical !rinci!les 2&ic& c&aracteri-e modern mat&ematical education. 7inally# seven di))erent conce!tions )or t&e develo!ment o) t&e teac&ing and learning !rocesses o) t&is disci!line are !resented. $ey %ords0 8at&ematical education# didactical innovation# teac&ing and learning met&ods and strategies# !roblem6based learning# !ro.ect6based learning# learning t&roug& a!!lications and modeli-ation. &' (ntrod)cci*n El !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas 9 en las instituciones escolares# es!ecialmente en la escuela b%sica 6en sus tres ciclos6 y en la educaci$n secundaria# se &a convertido# durante los ltimos a"os# en una tarea am!liamente com!le.a y )undamental en todos los sistemas educativos. :o e'iste# !robablemente# ninguna sociedad cuya estructura educativa care-ca de !lanes de estudio relacionados con la educaci$n matem%tica ;<is&o!# 9=>>? 8ora# 2002@. *as !ro)esoras y !ro)esores de matem%ticas y de otras %reas del conocimiento cient()ico se encuentran con )recuencia )rente a e'igencias did%cticas cambiantes e innovadoras# lo cual re,uiere una mayor atenci$n !or !arte de las !ersonas ,ue est%n dedicadas a la investigaci$n en el cam!o de la did%ctica de la matem%tica y# sobre todo# al desarrollo de unidades de a!rendi-a.e !ara el tratamiento de la variedad de temas dentro y )uera de la matem%tica. Ai bien es cierto ,ue la mayor(a de los traba.os escritos sobre la educaci$n matem%tica se re)ieren a la ense"an-a# ,uedando !oco es!acio !ara la re)le'i$n sobre el a!rendi-a.e# tambin es cierto ,ue escasamente se &an !uesto en !r%ctica muc&as de las ideas did%cticas desarrolladas y validadas en los ltimos a"os. Podr(amos citar# !or e.em!lo# la resoluci$n de !roblemas ;Ac&oen)eld# 9=>B? Cu-m%n# 9==3? A%nc&e- y

7ern%nde-# 2003@# la ense"an-a !or !royectos ;8ora# 2003a? /a Ponte# <run&eira# 5brantes y <astos# 9==>@# la ense"an-a basada en las estaciones ;8ora# 2003b@# los .uegos en la educaci$n matem%tica ;7ern%nde- y Rodr(gue-# 9==7@# la e'!erimentaci$n en matem%tica# la demostraci$n ;Aerres# 2002? 8ora 2003c@# las a!licaciones y su !roceso de modelaci$n ;<lum# 9=>B? 8ora# 2002@# etc. *as )undamentaciones te$ricas de cada una de estas conce!ciones de ense"an-a y# obviamente# de a!rendi-a.e son muy am!lias# y se nutren sustancialmente de di)erentes disci!linas relacionadas con la !edagog(a# la did%ctica y las %reas a)ines a la matem%tica !ro!iamente dic&a. Duienes est%n vinculados con la did%ctica de las matem%ticas consideran ,ue las y los estudiantes deben ad,uirir diversas )ormas de conocimientos matem%ticos en y !ara di)erentes situaciones# tanto !ara su a!licaci$n !osterior como !ara )ortalecer estrategias did%cticas en el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a. Ello e'ige# obviamente# !ro)undi-ar sobre los corres!ondientes mtodos de a!rendi-a.e y# muy !articularmente# sobre tcnicas adecuadas !ara el desarrollo de la ense"an-a. Estos mtodos y tcnicas !ueden ser categori-ados en grandes gru!os# lo cual ser% uno de los ob.etivos del !resente traba.o. *a ense"an-a de la matem%tica se reali-a de di)erentes maneras y con la ayuda de muc&os medios# cada uno con sus res!ectivas )unciones? uno de ellos# el m%s usado e inmediato# es la lengua natural ;<eyer# 9==4? A4ovsmose# 9==4? Aerrano# 2003@. En la actualidad# la com!utadora y sus res!ectivos !rogramas se &a convertido en el medio arti)icial m%s di)undido !ara el tratamiento de di)erentes temas matem%ticos ,ue van desde .uegos y actividades !ara la educaci$n matem%tica elemental &asta teor(as y conce!tos matem%ticos altamente com!le.os# sobre todo en el cam!o de las a!licaciones. Esos medios ayudan a los docentes !ara un buen desem!e"o en el desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a. Ae !uede caracteri-ar la ense"an-a como un !roceso activo# el cual re,uiere no solamente del dominio de la disci!lina# en nuestro caso de los conocimientos matem%ticos b%sicos a ser traba.ados con los estudiantes y a,uellos ,ue )undamentan o e'!lican conce!tos m%s )inos y rigurosos necesarios !ara la com!rensi$n del mundo de las matem%ticas# sino del domino adecuado de un con.unto de &abilidades y destre-as necesarias !ara un buen desem!e"o de nuestra labor como !ro)esores de matem%ticas. En tal sentido intentaremos !resentar# con la ayuda de diversos autores 6unos dedicados a la re)le'i$n sobre la did%ctica de la matem%tica y otros al traba.o sobre as!ectos generales relacionados con la metodolog(a de la ense"an-a y !edagog(a6# algunos as!ectos !ro!ios de la ense"an-a de la matem%tica# sin olvidar la im!ortancia del a!rendi-a.e# lo cual &a sido tratado am!liamente en otro traba.o sobre el tema0 Fundamentos so re edu!a!in matem"ti!a ;8ora# 2003d@. 5,u( nos dedicaremos# es!ecialmente# a desarrollar algunas conce!ciones !redominantes sobre la ense"an-a de las matem%ticas# !rinci!almente 8odelos y 8edios b%sicos !ara el tratamiento de la matem%tica escolar y Com!etencias !rimordiales ,ue deben tener los docentes 2 de matem%tica segn las ltimas investigaciones desarrolladas en este cam!o ;8ora# 2003d? *euders# 2009? 7raedric&# 2009@. En :icaragua# Eene-uela# <olivia y 5lemania &emos !odido constatar e)ectivamente ,ue durante el desarrollo de las

clases de matem%tica !revalece el modelo 5 sobre el modelo < ;8ora# 9==>? 2003i@ tal como se muestra en la 7igura 9. En el !resente traba.o consideramos ,ue es necesario establecer un tercer modelo ,ue va a.ustado tanto a los !rinci!ios did%cticos y !edag$gicos cr(ticos como a las visiones sobre la matem%tica realista y la teor(a de la cognici$n cr(tica. +ig)ra &' Dos modelos didcticos o!servados en clases de matemtica

,' -a complejidad de la enseanza de las matemticas /esde &ace muc&os a"os se &a considerado ,ue la matem%tica im!artida en las instituciones escolares debe constituirse !arte de la )ormaci$n integral del ser &umano# la cual tiene ,ue estar !resente de manera !ermanente desde muy tem!rana edad# inde!endientemente del grado de escolaridad y de las actividades durante la

e'istencia. 3odas las !ersonas# y a,u( !arece ser ,ue e'iste un acuerdo t%cito en gran !arte de la !oblaci$n de las di)erentes culturas ;<is&o!# 9=>># !ueden y deben a!ro!iarse del conocimiento matem%tico# as( como !ensar con mayor )recuencia matem%ticamente sobre todo en situaciones de la vida cotidiana. Esta )acultad !uede ser a!rendida# no solamente en contacto con la matem%tica escolar# sino# es!ecialmente en relaci$n con e'!eriencias matem%ticas interesantes y signi)icativas. Fstas ser%n !osibles solamente si se desarrollan actividades de a!rendi-a.e acordes con las necesidades# intereses# )acultades y motivaciones de los !artici!antes. Cada unidad de ense"an-a tiene ,ue ser !re!arada de tal manera ,ue tome en consideraci$n# adem%s de los conocimientos matem%ticos es!eciales !ro!uestos segn la edad y la )ormaci$n matem%tica# la im!ortancia y la utilidad de esos conocimientos matem%ticos. 1gualmente# la com!le.idad de la ense"an-a de la matem%tica re,uiere necesariamente la )ormaci$n did%ctica y metodol$gica de los docentes de acuerdo con las !ro!uestas !edag$gicas desarrolladas durante los ltimos a"os ;5rnold y PGt-old# 2002@. En tal sentido# la ense"an-a de las matem%ticas tiene ,ue tomar en cuenta# entre muc&os otros# los siguientes tres grandes as!ectos. ,'&' El signi.icado de la enseanza de la matemtica *a escuela normalmente otorga a los estudiantes la res!onsabilidad de su a!rendi-a.e y la a!licaci$n de una determinada disci!lina. 5ctualmente sabemos ,ue el a!rendi-a.e no es un asunto e'clusivo de ,uien a!rende# sino tambin de ,uien tiene la tarea de ense"ar# en la mayor(a de los casos los docentes. 5 los estudiantes se les &a asignado el !a!el y la res!onsabilidad de a!render# lo cual !redis!on(a a ,ue se le !restara# en el !asado reciente# muy !oca im!ortancia al a!rendi-a.e )rente a las ideas generales sobre la ense"an-a am!liamente tratadas en la literatura relacionada con la !edagog(a y la did%ctica. Consideramos ,ue los estudiantes !ueden a!render de manera inde!endiente solamente si entran en contacto directo y activo con el ob.eto ,ue desean a!render# en nuestro caso con el ob.eto intra y e'tramatem%tico# de esta manera !odr(an asumir cierta res!onsabilidad !or su a!rendi-a.e# !uesto ,ue el mismo no es un &ec&o desligado de los mtodos de ense"an-a. Consideramos# en tal sentido# ,ue an debemos !ro)undi-ar sobre algunos as!ectos )undamentales relacionados con la ense"an-a de las matem%ticas# lo cual in)luir% considerablemente en el !roceso de a!rendi-a.e3. 5mbos as!ectos de la educaci$n matem%tica se relacionan mutuamente. 1gualmente# ellos est%n estrec&amente ligados con el conce!to de evaluaci$n escolar# lo cual trataremos con mayor detalle en otra o!ortunidad# !uesto ,ue !ercibimos la necesidad de &acer algunas re)le'iones y !recisiones te$ricas y !r%cticas en relaci$n con las caracter(sticas y tendencias actuales de la educaci$n matem%tica. Entre las !ersonas ,ue a!renden y las ,ue ense"an se desarrolla una relaci$n dialctica ;7reire# 9=73@ lo cual !ermite ,ue durante el a!rendi-a.e y la ense"an-a se !onga de mani)iesto una bidireccionalidad# !ermitiendo de esta manera ,ue el !roceso sea mutuo y com!artido. E'iste# en consecuencia# un acuerdo im!l(cito entre los miembros ,ue !artici!an en la !r%ctica concreta de a!rendi-a.e y ense"an-a. 5lgunos denominan# actualmente# a este acuerdo +contrato did%ctico+. El acuerdo !edag$gico y did%ctico &a sido !lanteado !or grandes )il$so)os y !edagogos como Rousseau ;9=H>@# Pestalo--i ;9>03@# Aim$n Rodr(gue- ;9=7B@# /e2ey ;9==>@ y 7reire ;9==H@. El contrato did%ctico normalmente no es tan t%cito como muc&os creen# donde la res!onsabilidad !or el a!rendi-a.e !or !arte de los estudiantes est% garanti-ada? !or el

contrario# se &a im!uesto# en !r%cticamente todos los sistemas educativos# una cultura e'!licita de contrato did%ctico mani)estada a travs de la evaluaci$n de los a!rendi-a.es ;8ora# 2003e@. *a evaluaci$n de los a!rendi-a.es &a logrado ,ue los estudiantes desarrollen durante el !roceso de ense"an-a# !or otra !arte# un ti!o de res!onsabilidad arti)icial# a.ena a los !rinci!ios y ob.etivos de la educaci$n y de la educaci$n matem%tica en !articular. Ae &a !erdido considerablemente el inters !or a!render matem%ticas en )orma inde!endiente? es decir# la res!onsabilidad !or a!render matem%tica y en muc&os casos# !or el a!rendi-a.e en general# tiende a disminuir considerablemente. 3anto los estudiantes como los docentes in)luyen determinantemente en el 'ito del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas. 5mbos son res!onsables !or el desarrollo y los resultados de la !r%ctica did%ctica. 5mbos tienen ,ue ace!tar sus venta.as y debilidades? ambos tienen ,ue res!etarse en sus )ormas de traba.ar# a!render y ense"ar. *a res!onsabilidad !or su !ro!io a!rendi-a.e y la ense"an-a libre no signi)ica la !resencia y ace!taci$n del desorden did%ctico? !or el contrario# re,uiere mayor atenci$n !or !arte de estudiantes y docentes. *a did%ctica cr(tica y !rogresista e'ige mayor acci$n en el !roceso y me.or signi)icado en el contenido# muy es!ecialmente en el contenido matem%tico. *as di)icultades con el a!rendi-a.e de la matem%tica est%n am!liamente relacionadas con la !oca acci$n ,ue tienen los estudiantes durante la reali-aci$n de las actividades matem%ticas. Estamos en !resencia# entonces# de un !roblema did%ctico# el cual !uede ser resuelto mediante una conce!ci$n !rogresista de la !edagog(a# tal como lo se"al$ claramente Paulo 7reire ;9=73 y 9==H@. /ebido a la estructuraci$n de nuestro sistema did%ctico los docentes est%n !oco tiem!o con sus estudiantes. Esto &ace ,ue durante gran !arte del tiem!o re,uerido !ara el logro de los ob.etivos !revistos en los !lanes de estudio no est !resente el docente es!ecialista. *a tarea de los docentes en consecuencia consiste# adem%s del tratamiento did%ctico de ciertos contenidos matem%ticos# en desarrollar mtodos !ara un a!rendi-a.e inde!endiente# basado en la investigaci$n y la re)le'i$n )uera de las aulas de clase. El desarrollo de mtodos !ara un a!rendi-a.e inde!endiente le !ermitir% a los estudiantes recu!erar tiem!o !erdido o sencillamente me.orar y am!liar contenidos matem%ticos ,ue &ayan sido traba.ados su!er)icialmente en clases o grados anteriores. 3emas como )racciones# donde los estudiantes normalmente tienen !roblemas !ermanentes# !ueden ser traba.ados de manera autodidacta con la ayuda de mtodos y estrategias de a!rendi-a.e adecuadamente traba.ados !or los docentes durante el !oco tiem!o en el cual se desarrolla el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a. En muc&os casos los estudiantes dominan un %rea de las matem%ticas m%s ,ue otro# tal como !uede ocurrir con la geometr(a# el %lgebra# la !robabilidad o la estad(stica. *as estrategias de a!rendi-a.e inde!endientes ad,uiridas en la escuela !ueden contribuir considerablemente con la su!eraci$n de las di)icultades an e'istentes des!us de las res!ectivas evaluaciones ordinarias. 5!render y ense"ar matem%ticas signi)ica desarrollar# casi siem!re# conocimientos matem%ticos# aun,ue ellos se &ayan creado o inventado &ace m%s de cuatro mil a"os ;Iussing# 9==>@. *os docentes de matem%ticas &acen matem%tica con sus estudiantes en el momento mismo de construir de)iniciones y conce!tos matem%ticos# as( sean muy elementales. 5,u( encontramos buena !arte de la )ascinaci$n y el mito de las

matem%ticas. Ellas !ueden ser cada ve- reinventadas. *os estudiantes# m%s ,ue a!renderse de memoria )$rmulas o demostraciones# est%n interesados y motivados !or la construcci$n de esas )$rmulas y la demostraci$n de !ro!osiciones o teoremas# !re)eriblemente si stos son signi)icativamente im!ortantes !ara ellos. El temor de los docentes !or la elaboraci$n de los conocimientos matem%ticos &a !ermitido actualmente ,ue se valore m%s el traba.o algor(tmico ,ue la construcci$n de los conce!tos matem%ticos. /ebemos abandonar la idea de ,ue los conce!tos matem%ticos duraderos son a,uellos ,ue se a!renden de memoria? !or el contrario# el ser &umano recuerda con mayor )recuencia y )acilidad las ideas ,ue l &a elaborado !or sus !ro!ios medios y recursos. *as ideas )undamentales son las ,ue constituyen el centro del a!rendi-a.e matem%tico signi)icativo ;<runer 9=>0? 8ora# 2003d@. Estas ideas !ueden ser construidas !or los estudiantes con la ayuda de mtodos y la !resencia !ermanente de los docentes. Podr(amos a)irmar ,ue el a!rendi-a.e de las matem%ticas solamente tiene lugar# )uera o dentro de las instituciones escolares# si los estudiantes !artici!an realmente en el desarrollo de los conce!tos y las ideas matem%ticas. *as matem%ticas se a!renden# al igual ,ue otras %reas del conocimiento cient()ico# segn los !lanteamientos !sico!edag$gicos de *ev Eygots4y ;9=7>@# en coo!eraci$n con los otros su.etos ,ue intervienen en el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a ;RJ&r# 9==7@ 4. :ormalmente la ense"an-a de las matem%ticas se inicia con una breve introducci$n motivadora# la cual !osibilita el inters y la actuaci$n de los estudiantes# segn sus conocimientos !revios# intuici$n !ersonal y mtodos de a!rendi-a.e conocidos !or ellos como resultado de su !roceso de sociali-aci$n intra y e'tramatem%tica ;8ora# 2002@. *os docentes !ueden dis!oner# en la actualidad# de muc&os recursos# ideas y medios !ara iniciar actividades matem%ticas con sus estudiantes. Podr(amos se"alar# !or e.em!lo# la !resentaci$n de la I&i!ala B y muc&os animales como las mari!osas o los murcilagos !ara iniciar el tema sobre simetr(a? descubrir la ley ,ue e'!lica el com!ortamiento de una determinada sucesi$n de nmeros? la elaboraci$n de un !roblema matem%tico a !artir de la descri!ci$n de una situaci$n real com!le.a# tal como lo !ro!onen# !or e.em!lo# A4ovsmose ;9==4@ o <lum ;9=>B@? lectura de una &istoria o un te'to relacionado con alguna tem%tica ,ue contenga ideas y conce!tos matem%ticos# lo cual !odr(a generar !reguntas !or !arte de los estudiantes y# a !artir de las res!ectivas discusiones# generar entonces las actividades de a!rendi-a.e y ense"an-a? se !uede iniciar el traba.o matem%tico introduciendo !roblemas y situaciones !ro!uestas en los libros de te'to? discutir e.em!los resueltos en ellos u otros medios de a!rendi-a.e y ense"an-a con la )inalidad de em!e-ar nuevos contenidos matem%ticos? etc. 3al como lo &emos e'!uesto en otras o!ortunidades# es recomendable desarrollar tareas autnticas y !roblemas realistas# ya ,ue las situaciones )icticias# tambin en matem%tica# !roducen cierta aversi$n y rec&a-o !or !arte de los estudiantes. *a !re!araci$n de las unidades de ense"an-a en el cam!o de las matem%ticas e'ige adecuados conocimientos did%cticos y es!eciales de las disci!linas ,ue !odr(an intervenir en los !roblemas y situaciones intra o e'tramatem%ticas. *a soluci$n de tales !roblemas debe estar com!rendida siem!re en el marco de los corres!ondientes conocimientos matem%ticos# lo cual )acilita considerablemente el a!rendi-a.e# sin !rovocar )rustraciones o rec&a-os did%cticos. Esto no signi)ica ,ue no !odamos

recurrir a soluciones generales y modelos !reviamente establecidos# lo cual )acilita la soluci$n de los !roblemas generados !or la tem%tica corres!ondiente. Kay ,ue tomar en cuenta adem%s ,ue cada situaci$n nueva lleva a soluciones obviamente ines!eradas o desconocidas. Es tarea del docente !rever# en cierta )orma# los acontecimientos did%cticos ,ue !uedan !resentarse durante el desarrollo de las actividades de a!rendi-a.e y ense"an-a. En tal sentido# los docentes re,uieren no solamente !re!araci$n y conocimientos disci!linarios# did%cticos y !edag$gicos# sino )undamentalmente su)iciente tiem!o y recursos did%cticos. Esta es una de las grandes di)icultades !or las cuales atraviesan nuestros sistemas educativos. :o es su)iciente una buena )ormaci$n !ro)esional si los docentes carecen de medios adecuados# es!acios y tiem!o !ara la !re!araci$n y desarrollo adecuado de las res!ectivas actividades de ense"an-a# es!ecialmente dentro del marco de los conce!tos e innovaciones did%cticas )omentadas en la actualidad. /e esta manera los docentes no !odr%n obviamente reali-ar un buen traba.o did%ctico y !edag$gico tal como lo !ro!onen# cada ve- m%s# tanto los dise"adores del curr(culo como los !edagogos y didactas. Lna buena ense"an-a de las matem%ticas e'ige una alta res!onsabilidad !or !arte de los estudiantes# !ero tambin buenas condiciones ambientales y did%cticas en las res!ectivas instituciones escolares. El a!rendi-a.e de las matem%ticas necesita !aciencia# tiem!o y recursos. Aegn algunos estudios relacionados con las interacciones sociomatem%ticas y la realidad de la !r%ctica matem%tica en las aulas# tambin en los !a(ses industriali-ados sta es dominada !or la !resencia de libros de te'to ;<auers)eld# Mrumm&euer y Eoigt# 9=>>? Eoigt# 9==B? Mrumm&euer# 9==7? 8ora# 9==>@# cuya conce!ci$n did%ctica no se a.usta a los !rinci!ios !edag$gicos y did%cticos orientados &acia el traba.o activo y colectivo de los estudiantes. *os libros de te'to# en la mayor(a de las materias y desde el !rimer ciclo de !rimaria &asta el bac&illerato# est%n concebidos dentro de una estructura r(gida# sistem%tica y )rontal de la educaci$n matem%tica. Kacer matem%ticas en las instituciones escolares# m%s ,ue re!etir matem%ticas ya &ec&as y desconte'tuali-adas# signi)ica conseguir un contacto estrec&o entre ,uienes !artici!an en el traba.o did%ctico y la actividad matem%tica. Esta relaci$n solamente es !osible si las situaciones did%cticas traba.adas# dentro o )uera de las matem%ticas# tienen ,ue ver con actividades signi)icativamente im!ortantes !ara las;os@ ni"as;os@ y las;os@ .$venes. Esto no ,uiere decir# desde el !unto de vista metodol$gico# ,ue los docentes tienen ,ue es)or-arse !or !resentar adornadamente las matem%ticas e'istentes en los libros de te'to. *a calidad de las matem%ticas escolares tiene ,ue ver# )undamentalmente# con el ti!o de situaciones internas o e'ternas a las matem%ticas ;8ora# 2003e@. Esta e'igencia did%ctica re,uiere de una adecuada y !ertinente !re!araci$n de las unidades de a!rendi-a.e y ense"an-a# las cuales !odr(an surgir de la re)le'i$n en colectivo de los docentes de matem%ticas y otras %reas dentro de las res!ectivas instituciones escolares. Para ello es indis!ensable la actuali-aci$n !ermanente de los docentes de matem%ticas y las dem%s asignaturas en los di)erentes niveles del sistema educativo. Para lograr tales ob.etivos se necesita tambin la !artici!aci$n activa de los !adres# la sociedad en su con.unto y una nueva actitud &acia el a!rendi-a.e !or !arte de los estudiantes ;8edina# 8ora y Riobueno# 2003@. El !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a en las instituciones escolares debe tomar en consideraci$n las di#eren!ias de los su.etos ,ue !artici!an en l ;8ora# 2003)@. *a

ense"an-a est% dirigida &acia un gru!o ,ue a!rende de manera com!artida y mediante la interacci$n social. Cada uno de los miembros de ese gru!o !osee im!ortantes di)erencias individuales# !roducto de sus !ro!ias e'!eriencias? tales di)erencias se !onen de mani)iesto a travs de diversas inclinaciones e inclusive &abilidades o destre-as en el dominio de una determinada disci!lina o tem%tica en !articular. Para !oder atender adecuadamente# durante el desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a# las di)erencias de cada !artici!ante y las !ro!ias )uer-as ,ue actan en el gru!o se re,uiere !or !arte de los docentes una am!lia )le'ibilidad did%ctica# es!ecialmente en el cam!o de las matem%ticas. *os docentes en general# y los de matem%tica en !articular# tenemos ,ue ace!tar de)initivamente ,ue a nuestras aulas asisten estudiantes muy di)erentes entre s(# ,uienes igualmente deben ser atendidos con cari"o y )le'ibilidad. En la actualidad sabemos# gracias a los di)erentes estudios ,ue se &an reali-ado en el cam!o de la educaci$n matem%tica# ,ue e)ectivamente muc&as;os@ ni"as;os@ y .$venes !resentan di)icultades# en algunos casos muy marcadas# con las matem%ticas# inde!endientemente de la im!ortancia atribuida tanto !ara la )ormaci$n integral de los su.etos como !ara la sociedad en su con.unto. Fstas# sin embargo# !ueden atenderse desarrollando un traba.o did%ctico en las aulas de clase con la ayuda de mtodos de a!rendi-a.e y ense"an-a colectivos e individuali-ados# siem!re a.ustados a las di)erencias !articulares y a las caracter(sticas del gru!o. Kay ,ue se"alar# !or otro lado# ,ue no solamente necesitan ayuda a,uellos estudiantes ,ue !resentan mayores di)icultades. 3ambin &ay ,ue tomar en cuenta a ,uienes !oseen un alto inters !or las matem%ticas. Ellos necesitan tambin un tratamiento !articular# el cual !odr(a consistir en motivarlos !ara ,ue resuelvan situaciones !roblem%ticas con un mayor grado de com!le.idad ;Mri!!ner# 9==2@. *a )le'ibilidad en la ense"an-a de las matem%ticas no solamente debe limitarse a estos dos casos en !articular? tambin es im!ortante tomar en cuenta las interrogantes y el desarrollo de sus traba.os# inde!endientemente ,ue sus soluciones sean correctas o !arcialmente correctas. El elogio y reconocimiento !or las iniciativas y estrategias de soluci$n creativas de los estudiantes# )orma !arte tambin de una )le'ibili-aci$n did%ctica. /urante el desarrollo del traba.o en el aula# tanto el a!rendi-a.e como la ense"an-a tienen ,ue encontrar un balance adecuado. Por una !arte# la ense"an-a tiene ,ue a.ustarse a las caracter(sticas de a!rendi-a.e de los alumnos e# igualmente# el a!rendi-a.e del gru!o y de cada estudiante en !articular tendr% ,ue a.ustarse a los mtodos de ense"an-a a!licados !or los docentes. A$lo mediante el logro de esta armoni-aci$n es !osible vincular adecuadamente el a!rendi-a.e a la ense"a-a y viceversa# evitando de esta manera la descoordinaci$n entre ambos !rocesos. ,',' Etapas !sicas del proceso de enseanza /i)erentes estudios relacionados con las interacciones sociomatem%ticas en el aula ;Nac4el y Cobb# 9==H? 8ora# 9==>@# a!licando la observaci$n como mtodo b%sico de investigaci$n# &an mostrado ,ue las clases de matem%tica# en di)erentes !a(ses# se !ueden caracteri-ar !or la e'istencia de siete )ases claramente di)erenciadas. En algunos casos unas de ellas tienen mayor !eso o relevancia en la ense"an-a ,ue en

otros. 3odas est%n vinculadas con la visi$n ,ue tienen los docentes de esta disci!lina sobre la did%ctica de las matem%ticas y la !r%ctica concreta de aula. 5 continuaci$n describiremos brevemente cada uno de estos momentos did%cticos re!ortados en muc&os estudios internacionales sobre el desarrollo de las clases de matem%tica. 5dem%s de &acer menci$n y describir algunos de los elementos ,ue caracteri-an a estas siete )ases# trataremos de incor!orar algunas ideas ,ue !odr(an contribuir con la reali-aci$n de una ense"an-a matem%tica til y signi)icativamente im!ortante !ara todos los estudiantes. Kemos tomado en consideraci$n# !ara el !resente an%lisis# el es,uema ,ue muestra los dos modelos m%s comunes a!licados en las clases de matem%ticas# re!ortados !or di)erentes estudios como el 318AA ; $%ird International S!ien!e and &at%emati!s Stud'@# P1A5 ;Pro(ramme #or International Student )ssessment@# P1R*A ;Pro(ress in International *eadin( Litera!' Stud'@ y **ECE ;La oratorio Latinoameri!ano para la +valua!in de la Calidad de la +du!a!in @ durantes los ltimos die- a"os. ,-,-.- Introdu!!in did"!ti!a Esta )ase se re)iere# adem%s del ritual inicial de toda &ora de clases de matem%ticas u otra %rea# a la menci$n breve de la tem%tica ,ue se traba.ar% durante el tiem!o ,ue dure la unidad de ense"an-a. Kay di)erentes )ormas de iniciar este !roceso. En algunos casos se describen cortamente los contenidos ,ue ser%n tratados# en otros se recuerda el tema traba.ado en las clases anteriores o sencillamente se !lantea a los estudiantes algunas !reguntas !reliminares con la )inalidad de em!e-ar la discusi$n y la re)le'i$n alrededor de un determinado !roblema matem%tico o e'tramatem%tico. En otros casos los docentes de matem%ticas se ayudan con &istorias concretas# in)ormaciones de !rensa recientes relacionadas con el tema# )en$menos naturales o sociales# situaciones conocidas !or los estudiantes# .uegos o temas !ro!ios de otras asignaturas. *a vida cotidiana est% llena de )en$menos ,ue !ueden servir !ara introducir diversos temas matem%ticos en di)erentes grados# desde el !rimer ciclo &asta el bac&illerato e inclusive en las denominadas matem%ticas universitarias. Kemos observado c$mo los docentes usan di)erentes estrategias de este ti!o# tales como medidas de !eso# longitud y tiem!o.

+ig)ra ,' Etapas "sicas del Matemtica'

roceso de Aprendizaje y Enseanza de la

Es im!ortante se"alar ,ue el tema de los alimentos a!arece con muc&a )recuencia como estrategia did%ctica# sobre todo cuando se trata de introducir las )racciones. Pr%cticamente en todos los libros de te'to de matem%ticas a!arece la idea de la torta o la tabla de c&ocolate# con lo cual se desea )amiliari-ar a los estudiantes con el conce!to de re!artir y )raccionar. /entro de las !ers!ectivas did%cticas de resoluci$n de !roblemas# el a!rendi-a.e y la ense"an-a !or !royectos# las a!licaciones y los .uegos# esta tendencia de usar la +realidad )icticia+ ;:es&er# 2000@ solamente !ara introducir las clases de matem%tica es altamente cuestionada# aun,ue no de.e de tener im!ortancia la conte'tuali-aci$n de algunos contenidos matem%ticos como el caso de las )racciones# cuyo dominio !ermite el desenvolvimiento adecuado de todo ciudadano en el mundo actual. :os inclinamos# en consecuencia# !or una introducci$n did%ctica orientada en y &acia el !lanteamiento de situaciones yOo !roblemas intra o e'tramatem%ticos con cierta com!le.idad did%ctica# alrededor de los cuales se

desarrollar% toda una unidad de ense"an-a. Lna introducci$n did%ctica de esta naturale-a le brinda a los estudiantes la !osibilidad de vincular el lengua.e natural# la visuali-aci$n# la mani!ulaci$n de ob.etos concretos# la simboli-aci$n de &ec&os y# muy es!ecialmente# el !roceso de acci$n e investigaci$n ;A4ovsmose# 9==4? Aten&ouse/ 9==>@. /entro de esta visi$n de la educaci$n matem%tica se &an observado# en el marco del 318AA ;8ora# 2009@# algunos e.em!los muy concretos !ara el a!rendi-a.e y la ense"an-a de las matem%ticas iniciados mediante el !lanteamiento de un !roblema realista# cuya com!le.idad re,uiere un tratamiento !artici!ativo y activo tanto de los estudiantes como de los docentes. ,-,-,- /esarrollo de los !ontenidos matem"ti!os :ormalmente los docentes de matem%tica asumen el control total de la clase y desarrollan los nuevos contenidos matem%ticos mediante el mtodo de !reguntas y res!uestas ;en muc&os casos estas res!uestas no surgen directamente de los integrantes del curso@# sin muc&a !artici!aci$n de los estudiantes durante esta )ase )undamental del !roceso. En otros casos# aun,ue muy escasos# surgen a !artir de las denominadas situaciones !roblem%ticas uno o m%s !roblemas# cuyas soluciones son encontradas mediante di)erentes estrategias did%cticas. Lna de ellas# la m%s comn &asta el !resente# es la sugerida !or los mismos docentes# ,uienes le brindan muy !oco es!acio y tiem!o a los estudiantes !ara ,ue re)le'ionen sobre las !osibles soluciones. /urante este !roceso de bs,ueda de las res!ectivas soluciones se incor!orar%n nuevos trminos matem%ticos# se estimar%n algunas !osibilidades e'!licativas y se )ormular%n reglas o !ro!osiciones ,ue !odr(an solucionar de)initiva y adecuadamente los res!ectivos !roblemas. Ae traba.ar%# entonces# un con.unto im!ortante de contenidos intra o e'tramatem%ticos ,ue deben ser dominados# segn los ob.etivos de la ense"an-a# !or todos los alumnos del curso. *a meta central de esta )ase es# casi siem!re# &acer ,ue los estudiantes a!rendan nuevos conocimientos o dominen nuevos !rocedimientos matem%ticos. *amentablemente# en nuestra realidad educativa se logra ,ue los estudiantes asimilen escasamente algunos algoritmos# sin llegar a com!render realmente sus signi)icados y menos an su construcci$n# lo cual debe ser una de las res!onsabilidades de la matem%tica escolar. /urante esta )ase# algunos docentes dan o!ortunidad a sus estudiantes !ara ,ue traba.en cierto tiem!o de manera individual# gru!al o en !are.as# y lleguen a algunas soluciones !arciales o de)initivas. Estas ideas !ueden ser escritas en la !i-arra !or los docentes o los !ro!ios alumnos. *as mismas sirven como !unto de !artida !ara el tratamiento de los nuevos contenidos matem%ticos. En otros casos se !uede &acer uso intensivo de los libros de te'to# siem!re ,ue stos tengan un en)o,ue did%ctico !rogresivo y acorde con las ideas did%cticas orientadas &acia los estudiantes. ,-,-0- Vin!ula!in !on otros !ono!imientos matem"ti!os 5un,ue esta )ase es !oco )recuente en los re!ortes de los estudios como el 318AA y el P1A5# ella est% !resente# en muc&os casos# de manera im!l(cita durante el desarrollo de las dem%s )ases. *as matem%ticas !or e'celencia constituyen un mundo com!uesto !or una in)inidad de !art(culas estrec&amente conectadas unas a otras# lo

cual !odr(a ser re!resentado !or un %rbol con in)initas ramas. Ae &a observado ,ue los docentes tratan# de manera intencional o autom%tica# de conectar di)erentes ideas matem%ticas# inde!endientemente de su com!le.idad# cuando est%n e'!licando un determinado conce!to matem%tico. Esta idea de la conectividad de los conocimientos matem%ticos est% asociada con el conce!to de ideas )undamentales en educaci$n matem%tica ;<runer# 9=>0? 8ora# 2003e? Ac&2eiger# 9==2@. En el marco del conce!to de tri%ngulo# !or e.em!lo# !ueden ser traba.adas muc&as ideas de la geometr(a &asta ver# inclusive# los contenidos de geometr(a y trigonometr(a de los s$lidos u otros conce!tos matem%ticos de mayor envergadura. *as !ers!ectivas did%cticas basadas en la resoluci$n de !roblemas# los !royectos y las a!licaciones e'igen# con mayor n)asis# la conectividad de los conce!tos matem%ticos. Pcurre con )recuencia ,ue el tratamiento y resoluci$n de un !roblema re,uiere varios contenidos matem%ticos# con )recuencia de di)erente nivel de com!le.idad y cam!os matem%ticos ;Prton# 9==>@. *a modelaci$n de una situaci$n realista !uede necesitar tanto de conce!tos de geometr(a !lana como de la elaboraci$n de una ecuaci$n cuadr%tica. Para los docentes esta actividad es obvia? sin embargo# a los estudiantes les cuesta dominar# en corto tiem!o y con !ocos e.em!los# esta !ro!iedad de los conce!tos matem%ticos y de las estrategias did%cticas com!le.as como la resoluci$n de !roblemas# los !royectos y las a!licaciones. *os docentes de matem%tica tenemos ,ue &acer e'!licita# durante el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a# esta caracter(stica intr(nseca de las matem%ticas. Por ello &emos considerado !ertinente !resentar esta )ase de manera inde!endiente# ya ,ue los estudiantes deben saber claramente# como !arte de los ob.etivos de la educaci$n matem%tica# ,ue es necesario e im!ortante conectar di)erentes conocimientos matem%ticos en la resoluci$n de !roblemas e'ternos o internos a la matem%tica. ,-,-1- Consolida!in de los nuevos !ono!imientos matem"ti!os *a mayor !arte de los conce!tos matem%ticos !uede ser a!rendida# adem%s del es)uer-o ,ue los docentes &agan en cuanto a las estrategias did%cticas# la im!ortancia y el signi)icado de los contenidos matem%ticos y el inters ,ue muestren los estudiantes &acia la asignatura# consolidando mediante la re!etici$n y e.ercitaci$n de los !rocedimientos y reglas traba.ados durante las res!ectivas clases de matem%ticas. El a!rendi-a.e de las matem%ticas re,uiere !aciencia# e.ercitaci$n y re!etici$n !ermanente. Es !robable ,ue otras asignaturas !uedan ser dominadas mediante una corta !re!araci$n# como la ,ue !ractican los estudiantes antes de asistir a una evaluaci$n. En matem%ticas no es su)iciente y !arece ser ,ue el gran )racaso ,ue se re!orta continuamente con el a!rendi-a.e de las matem%ticas se debe !recisamente a la !oca o casi nula consolidaci$n de los nuevos y vie.os conocimientos matem%ticos. Es am!liamente conocido ,ue tanto las ni"as;os@ como los .$venes y adultos !ierden lo a!rendido con cierta ra!ide- si se de.a !asar muc&o tiem!o sin e.ercitar# re!etir o a!licar tales conocimientos. Con )recuencia se"alamos ,ue es muy im!ortante tomar en consideraci$n !ara el inicio de nuevos contenidos escolares los conocimientos !revios ,ue tienen los estudiantes. Resulta# sin embargo# ,ue !r%cticamente todas las !ruebas diagn$sticas indican ,ue tales conocimientos !revios no son su)icientes# de acuerdo con los ob.etivos ,ue se &an !retendido alcan-ar como !arte de la )ormaci$n b%sica de la !oblaci$n estudiantil. *a ra-$n de esta de)iciencia est% !recisamente en la !oca o escasa consolidaci$n de los contenidos matem%ticos traba.ados durante el

!roceso de escolari-aci$n. 8uc&as veces los docentes o la !oblaci$n en general insisten en decir ,ue la re!etici$n y e.ercitaci$n son la clave del a!rendi-a.e. Por esta ra-$n a!arecen en los libros de te'to grandes cantidades de e.ercicios# muc&os de ellos re!etitivos. Ain embargo# no es su)iciente &acer una lista de B00 e.ercicios sobre soluci$n de sistemas de ecuaciones# si los estudiantes realmente no entienden el sentido de esos e.ercicios y su im!ortancia. *a com!rensi$n y la re)le'i$n del traba.o matem%tico constituyen la clave de la consolidaci$n de los conocimientos. Es !re)erible traba.ar ra-onada y !ro)undamente B $ H e.ercicios de resoluci$n de una ecuaci$n de segundo grado ,ue resolver 30 $ 40 ecuaciones mec%nicamente. *a calidad de los !roblemas y e.ercicios de consolidaci$n incide considerablemente en un buen a!rendi-a.e de las matem%ticas. En la !r%ctica cotidiana de la ense"an-a de las matem%ticas se suele e.ercitar intensivamente antes de las evaluaciones? sin embargo# al transcurrir tales evaluaciones se lan-an los conocimientos matem%ticos al olvido. :o se usan m%s# ni si,uiera como conocimientos !revios. Es am!liamente conocida la curva del olvido# sta se &ace m%s !ronunciada cuando no se &an consolidado los conocimientos matem%ticos o cuando no se vuelven a utili-ar en la vida cotidiana. *as matem%ticas centradas en lo !uramente algor(tmico y mec%nico de.an de ser interesantes y tiles al cabo de unas cuatro o cinco semanas. En tal sentido# la consolidaci$n de los conocimientos matem%ticos est% unida a la calidad de los contenidos matem%ticos traba.ados en la escuela# las estrategias de ense"an-a a!licadas y# sobre todo# la relaci$n entre matem%tica y realidad ;:es&er# 2000? <lum# 9=>B? 8ora# 2002@. ,-,-2- Pro#undiza!in de los !ono!imientos matem"ti!os /es!us de la )ase de consolidaci$n se encuentra la de !ro)undi-aci$n de cada nuevo conocimiento ad,uirido en la escuela. :o solamente los estudiantes con una alta ca!acidad !ara las matem%ticas u otras asignaturas re,uieren !ro)undi-ar en los conocimientos matem%ticos traba.ados durante cada unidad de ense"an-a. Por el contrario# los estudiantes con mayores di)icultades necesitan !ro)undi-ar en algunos as!ectos b%sicos y necesarios# siem!re en corres!ondencia con sus in,uietudes e intereses. Kay estudiantes a ,uienes no siem!re les gusta traba.ar todos los contenidos matem%ticos tratados en las res!ectivas clases de matem%ticas? sin embargo# los docentes tenemos la res!onsabilidad y la tarea de indagar sobre cu%les !odr(an ser los estudiantes ,ue necesitan una mayor !ro)undi-aci$n de algunos contenidos matem%ticos. 5dem%s# debemos seleccionar a,uellos temas matem%ticos ,ue !ueden interesar a unos u otros estudiantes# lo cual )acilitar(a la !ro)undi-aci$n de acuerdo con las di)erencias individuales de cada uno de ellos ;Mri!!ner# 9==2@. :o ser(a en algunos casos su)iciente# !or e.em!lo# ,ue los estudiantes com!rendan# a travs de algunas estrategias concretas de a!rendi-a.e# ,ue 2OB es menor ,ue 7O4. Kabr(a ,ue !ro)undi-ar &aciendo otro tiem!o de argumentaciones# como !or e.em!lo reali-ar algunas o!eraciones aritmticas con ambas )racciones !ara !robar ,ue en e)ecto una )racci$n es menor o mayor ,ue la otra ;8ora# 2003e@. 3ambin se !ueden convertir ambas )racciones en decimales y veri)icar claramente las di)erencias entre ellas. Ae !odr(a !ro)undi-ar an m%s# determinando !or e.em!lo la e'istencia de otras )racciones entre 2OB y 7O4. Esta actividad tendr(a un nivel de e'igencia muc&o mayor#

tal ve- !ara a,uellos estudiantes con mayor inters !or las matem%ticas. ,-,-3- Inspe!!in de los nuevos !ono!imientos matem"ti!os 3odos sabemos ,ue el ob.etivo b%sico de la ense"an-a es el a!rendi-a.e. QC$mo determinar si los estudiantes realmente &an alcan-ado las metas establecidas en los !lanes de ense"an-aR Esta es una tarea altamente com!le.a# !ara la cual la did%ctica de las matem%ticas an no tiene una res!uesta com!letamente satis)actoria. Kay algunas ideas e indicaciones ;Aalinas# 2002? 8os,uera y Duintero# 9==7? 5migues y Serbato6Poudou# 9===? *euders# 2002? 8ora# 2003)@# las cuales# sin embargo# an est%n le.os de una soluci$n de)initiva al !roblema de la evaluaci$n de los a!rendi-a.es matem%ticos en los di)erentes %mbitos del sistema educativo. *a realidad es ,ue actualmente los docentes siguen a!licando como estrategia las evaluaciones cortas# !arciales# trimestrales# etc.# e'istiendo inclusive una variedad am!lia de ti!os de evaluaciones# la mayor(a desarrolladas en el aula de manera individual y escrita. El control o la ins!ecci$n durante el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a suministra# segn la tradici$n de la evaluaci$n de los a!rendi-a.es# in)ormaci$n a los docentes sobre la e)ectividad de la ense"an-a. *amentablemente# en nuestros !a(ses latinoamricanos este control no cum!le solamente este ob.etivo# !or el contrario l !retende seleccionar y di)erenciar a los estudiantes de acuerdo con las condiciones y las e'igencias de los res!ectivos sistemas educativos. Es muy im!ortante tener !resente ,ue el 'ito de la ense"an-a y del a!rendi-a.e de!ende no de las caracter(sticas de la evaluaci$n en s( misma# sino m%s an del traba.o did%ctico y !edag$gico ,ue se realice en las aulas de clase. 8ientras mayor acci$n# e'igencias motivadoras y buenas estrategias did%cticas e'istan durante el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a# me.ores ser%n los resultados obtenidos mediante la ins!ecci$n de los conocimientos matem%ticos de los estudiantes. En este caso el control cum!lir(a su verdadera )unci$n# la de contribuir con el a!rendi-a.e y la ense"an-a. *a ins!ecci$n de los a!rendi-a.es matem%ticos es la v(a adecuada !ara retroalimentar el !roceso y no el mtodo indicado !ara a!robar# re!robar# seleccionar# otorgar t(tulos o !la-as en las instituciones de educaci$n su!erior. *os ltimos estudios internacionales# como el 318AA# P1A5 y P1R*A muestran claramente la im!ortancia del control de los conocimientos matem%ticos como estrategia !ara el me.oramiento de la ense"an-a e im!ulso de unas conce!ciones metodol$gicas en los di)erentes niveles de los sistemas educativos. Este debe ser el ob.etivo !rimordial del control de los conocimientos ad,uiridos durante el desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a? de esta manera el control se convierte en un as!ecto m%s# muy im!ortante !or cierto# de la did%ctica. *a ins!ecci$n de los conocimientos matem%ticos ad,uiridos !or los estudiantes se !uede lograr a travs de !eguntas &ec&as antes# durante y des!us del desarrollo de la ense"an-a. *a evaluaci$n de las res!uestas suministradas !or los estudiantes otorga inmediatamente in)ormaci$n !recisa sobre el logro de los a!rendi-a.es. *a veri)icaci$n del !roceso y los resultados de actividades com!le.as de ense"an-a !ermite en)ocar de otra manera la ayuda o las sugerencias !ara la continuaci$n del traba.o individual o colectivo. 3ambin !odemos ins!eccionar los a!rendi-a.es mediante la observaci$n inde!endiente del traba.o gru!al de los estudiantes. *os

docentes !ueden determinar# adem%s# el logro de los a!rendi-a.es mediante tareas de investigaci$n# e'!osiciones# discusiones colectivas# etc.# disminuyendo de esta manera la !resentaci$n de !ruebas escritas# cuya conce!ci$n !or !arte de los docentes# elaboraci$n !or !arte de los estudiantes y correcci$n re,uiere muc&o tiem!o y es)uer-os# lo cual no siem!re re)le.a un me.or y mayor logro de los a!rendi-a.es matem%ticos. ,-,-4- Corre!!in, elimina!in de errores ' !on!ep!iones errneas *amentablemente la conce!ci$n de una ense"an-a matem%tica centrada en el )ormalismo matem%tico &a disminuido la construcci$n del conocimiento matem%tico y# en consecuencia# &a eliminado !r%cticamente el error como un elemento b%sico del a!rendi-a.e de las matem%ticas escolares. *a tradici$n did%ctica insiste en ,ue los estudiantes deben res!onder siem!re de manera correcta tanto a las !reguntas orales reali-adas !or los docentes durante el desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas en el aula como en las evaluaciones escritas !resentadas !or stos. El error y las conce!ciones err$neas !revias de los estudiantes no son a!rovec&ados como !unto de !artida !ara una buena ense"an-a? m%s bien# !or el contrario# se !enali-an )uertemente generando )rustraci$n# rec&a-o e im!otencia en los estudiantes. Es am!liamente conocido ;Radat-/ 9=>0@ ,ue todos los seres &umanos cometemos diaria y continuamente muc&os errores# !ero# !or otra !arte# tambin &emos construido una cultura de !enali-aci$n de los errores. 3al ve- esta actitud est relacionada con la necesidad de .usticia ,ue necesitan los seres &umanos? s$lo ,ue el error desde el !unto de vista did%ctico no tiene la misma connotaci$n ,ue desde el !unto de vista .udicial o .ur(dico. *os errores en matem%tica# a!arentemente# son cometidos solamente !or los estudiantes y no !or los docentes o matem%ticos !ro)esionales. Esta e,uivocada !erce!ci$n en cuanto a ,uin comete errores o no durante el ,ue&acer matem%tico &a contribuido con la misti)icaci$n del a!rendi-a.e matem%tico. Aaber matem%ticas# se dice con )recuencia# es resolver los !roblemas o e.ercicios matem%ticos de manera inde!endiente sin com!artir con otros y cometer errores. Esta !osici$n e'trema asumida cotidianamente !or muc&os matem%ticos y educadores matem%ticos limita considerablemente el a!rendi-a.e y !rovoca en los estudiantes un am!lio rec&a-o &acia esta disci!lina. /i)erentes conversaciones con adultos# ,uienes e.ercen !ro)esiones diversas y muc&as de ellas relacionadas con las matem%ticas# re!ortadas !or algunos estudios sobre la actitud &acia las matem%ticas ;Keymann# 9==H@# muestran claramente c$mo ellos en su )ormaci$n matem%tica en las instituciones escolares su)rieron !or,ue sus maestras;os@ o !ro)esoras;es@ les rec&a-aron o !enali-aron los errores cometidos en la reali-aci$n de sus tareas. Esta actitud anti!edag$gica debe cambiar# si deseamos realmente ,ue la !oblaci$n# en cual,uier nivel del sistema educativo# a!recie y dis)rute de las matem%ticas. Atella <aruc4 ;9=>=@ &a se"alado en su gran obra 5u6 edad tiene el !apit"n la necesidad de reorientar la o!ini$n ,ue tienen los docentes en cuanto a los errores ,ue cometen los estudiantes y las conce!ciones err$neas !revias ,ue ellos !oseen antes de iniciar el a!rendi-a.e de un determinado tema de matem%ticas. Ella se"ala# !or e.em!lo# ,ue los errores obviamente )orman !arte del traba.o matem%tico y ,ue !or consiguiente deben tomarse en cuenta en el desarrollo

del !roceso de ense"an-a# ya ,ue ayudan enormemente al 'ito de los a!rendi-a.es matem%ticos. *os errores en matem%tica constituyen# en cierta )orma# !arte del motor ,ue em!u.a a ,uien a!rende matem%ticas &acia la indagaci$n de las ra-ones ,ue e'!lican muc&os conce!tos matem%ticos. *os docentes# !or el contrario# deben brindarle a los estudiantes su)icientes elementos de autocr(tica constructiva con la )inalidad de ,ue se a!oyen en sus !ro!ios errores !ara me.orar su a!rendi-a.e matem%tico. 7inalmente debemos destacar ,ue las conce!ciones err$neas de todas las !ersonas ,ue !uedan vincularse con el mundo de las matem%ticas )orman !arte de una )acultad !ro!ia de los seres &umanos ,ue les !osibilita a!render con mayor 'ito. Ae trata de la intuici$n. Como bien lo dec(a Paulo 7reire ;9=73@ la res!uesta intransitiva ,ue dan los seres &umanos a sus mlti!les interrogantes# )orma !arte de su ca!acidad intuitiva !ara buscar soluciones a los !roblemas# muc&os de ellos am!liamente com!le.os. Como !arte de esas res!uestas y !or )alta de las e'!licaciones +racionalmente correctas+ los seres &umanos desarrollan e'!licaciones no siem!re a.ustadas a los conocimientos establecidos !or las ciencias en cada caso !articular. *os ni"os;as@ en !articular elaboran constantemente este ti!o de constructos mentales# los cuales se convierten a lo largo del tiem!o en conce!ciones err$neas. Fstas son muy )recuentes en matem%tica y# al igual ,ue los errores# son !enali-adas !or muc&os docentes de matem%tica. *a idea es entonces a!rovec&arlas como !unto de !artida !ara desarrollar estrategias de a!rendi-a.e y ense"an-a ,ue contribuyan con su trans)ormaci$n en conce!ciones matem%ticas v%lidas y ciertas. ,'0' -a enseanza de m1todos y contenidos matemticos espec2.icos Con la educaci$n matem%tica en las instituciones escolares no solamente se deben a!render contenidos matem%ticos es!ec()icos en un determinado grado. Lno de sus ob.etivos es lograr ,ue los estudiantes construyan# adem%s# mtodos !ara resolver tanto !roblemas intra y e'tramatem%ticos como situaciones com!le.as !ro!ias de la vida cotidiana. 5 veces# los docentes nos olvidamos de ,ue lo ,ue realmente !ermanece en la memoria de los seres &umanos durante largo tiem!o son las estrategias y los mtodos ,ue se &an elaborado durante el tiem!o de escolaridad. Ai e'iste alguna asignatura ,ue ayuda realmente a la estructuraci$n y construcci$n de mtodos en las !ersonas es !recisamente la matem%tica y# m%s an# las estrategias did%cticas !uestas en !r%ctica# como la resoluci$n de !roblemas# la ense"an-a !or !royectos y las a!licaciones. /urante el mismo desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a los docentes de matem%ticas y otras %reas !onen en !r%ctica constantemente di)erentes mtodos y estrategias# lo cual deber(a &acerse tambin e'!l(cito como !arte de los ob.etivos del a!rendi-a.e y la ense"an-a. En tal sentido# desarrollaremos a continuaci$n algunos !untos relacionados con la ense"an-a de contenidos y mtodos en la educaci$n matem%tica escolar. ,-0-.- /ominio de la terminolo(a matem"ti!a *as matem%ticas# a di)erencia de otras asignaturas# se )undamentan b%sicamente en conce!tos# trminos y de)iniciones. *os trminos matem%ticos constituyen realmente

su esencia ;Mline# 9=>B@. Ain ellos tanto la sistematicidad y las estructuras como el signi)icado del contenido matem%tico tendr(an muy !oco sentido. *os trminos matem%ticos !ueden ser ordenados .er%r,uicamente y cada uno de ellos est% caracteri-ado !or un contenido ,ue lo identi)ica y lo di)erencia de los dem%s. 8uc&os de los trminos con los cuales traba.an los matem%ticos son !roducto de re!resentaciones de la realidad misma o usados con !ro!iedad en el lengua.e comn de la !oblaci$n. El trmino +l(mite+# !or e.em!lo# es usado con )recuencia en la lengua materna y# al mismo tiem!o# sirve !ara denotar un conce!to muy im!ortante en todo el edi)icio matem%tico. 1gualmente el trmino +derivada+ est% estrec&amente relacionado# desde el !unto de vista de su signi)icado# con el verbo +derivar+# el cual se usa tambin en di)erentes lenguas. Ain embargo# no siem!re se &abla en el lengua.e cotidiano en trminos matem%ticos y cuando los usamos ,ueremos e'!resar otras ideas y no necesariamente conce!tos o mensa.es matem%ticos. :o es ,ue los trminos ad,uieran signi)icados di)erentes# sino ,ue el signi)icado matem%tico ,ue los caracteri-a est% claramente de)inido y restringido a un contenido o idea matem%tica. Estamos en !resencia entonces del uso de un mismo trmino en dos )ormas di)erentes del lengua.e? !or una !arte# el lengua.e colo,uial y !or otra en un ti!o de lengua.e es!eciali-ado. *os docentes tienen la tarea de establecer y aclarar# durante el desarrollo de las clases de matem%ticas# estas di)erencias. Aer(a muy bene)icioso !ara la educaci$n matem%tica ,ue la !oblaci$n usara con mayor )recuencia muc&os trminos con la misma connotaci$n ,ue se usa en matem%ticas.

+ig)ra 0' Aprendizaje y Enseanza de Contenidos y M1todos en la Ed)caci*n Matemtica El dominio y mane.o cotidiano de los trminos matem%ticos ayuda considerablemente a la com!rensi$n de los conce!tos matem%ticos. Kay di)erentes maneras de asociar un trmino matem%tico con s(mbolos# los cuales se constituyen en sin$nimos de esos trminos. 5s( !or e.em!lo# la !alabra cuadrado es un trmino usado cotidianamente# en el sentido matem%tico en la mayor(a de los casos# !ara denotar cosas ,ue tienen la caracter(stica de un cuadrado. Lna mesa cuadrada# un !a!el cuadrado# un cuadro cuadrado# etc.# se convierten en sin$nimos simb$licos de la !alabra cuadrado. :o ocurre lo mismo# sin embargo# con el trmino rectangular# aun,ue !udiese e'istir en la vida cotidiana mayor cantidad de rect%ngulos ,ue cuadrados. Ln segundo as!ecto im!ortante ,ue se debe tomar en cuenta cuando nos re)erimos a los trminos matem%ticos es la idea de con.unto ,ue la mayor(a de ellos denota. 5s( !or e.em!lo las !alabras tri%ngulo# nmeros negativos# racionales# )unci$n# etc. com!renden con.untos de elementos ,ue !oseen caracter(sticas similares. 1gualmente la mayor(a de los trminos matem%ticos# adem%s de su orden estructural y .er%r,uico#

est%n relacionados unos con otros# obedeciendo a ciertas leyes de orden# similares a los !rinci!ios de orden ,ue mantienen a las di)erentes lenguas en un sistema com!acto. *os docentes tienen ,ue &acerle ver a los estudiantes la im!ortancia de los trminos matem%ticos# su adecuado uso y el dominio de sus res!ectivos signi)icados. Ai este ob.etivo es alcan-ado mediante las clases de matem%tica# seguramente &emos abonado la tierra !ara seguir traba.ando matem%ticamente con nuestros estudiantes. ,-0-,- Importan!ia de las de#ini!iones *as de)iniciones matem%ticas normalmente son !resentadas !or los docentes al inicio del tratamiento de un determinado tema matem%tico. Este a!resuramiento est% vinculado con la visi$n ,ue se tiene del a!rendi-a.e y la ense"an-a de las matem%ticas. Ae considera# tal ve- err$neamente# ,ue des!us de se"alar la tem%tica a ser traba.ada durante la unidad de ense"an-a &ay ,ue !asar inmediatamente a dictar o co!iar en la !i-arra las de)iniciones ,ue se utili-ar%n en el desarrollo de dic&a unidad. Esta )iloso)(a de la ense"an-a de las matem%ticas es muy )ormal y contradice los !rinci!ios de una did%ctica orientada en la acci$n y la construcci$n de los conocimientos matem%ticos. *os matem%ticos !ro)esionales a!lican esta metodolog(a solamente !ara escribir sus notas# art(culos !ara ser !ublicados en revistas es!eciali-adas o sencillamente !ara el desarrollo de una clase magistral de matem%ticas en alguna )acultad de ciencias !uras. /esde el !unto de vista did%ctico los docentes de matem%ticas debemos en)ocar la ense"an-a de tal manera ,ue los estudiantes !artici!en en la elaboraci$n de las de)iniciones. Esta tarea no es sencilla y re,uiere tiem!o# traba.o y !aciencia. *a idea es ,ue las de)iniciones )ormen !arte de los resultados de un !roceso de matemati-aci$n. *as de)iniciones# entonces# ser%n traba.adas !or los integrantes de la clase mediante la re)le'i$n y la discusi$n colectiva. /e esta manera los estudiantes a!renden# no solamente las de)iniciones de manera a!ro!iada# sino ,ue adem%s a!renden c$mo se acostumbra a de)inir los conce!tos. Esto signi)ica ,ue ellos# con la ayuda de la elaboraci$n de los conce!tos matem%ticos# tambin a!renden mtodos !ara la elaboraci$n de de)iniciones# ya ,ue stas no son el resultado de la es!ontaneidad de los cient()icos# )il$so)os o escritores# sino ,ue resultan del traba.o creador reali-ado !or las !ersonas sobre una tem%tica en !articular. *as de)iniciones no son absolutas y tam!oco !ro!iedad de algunas !ersonas o de los libros de te'to. Ellas surgen a !artir de un largo camino de re)le'i$n sobre los ob.etos y los &ec&os ,ue caracteri-an a los )en$menos# sean stos sociales o naturales# tal como lo se"alaba Kans 7reudent&al ;9=>3@ en su libro /ida!ti!al p%enomenolo(' o# mat%emati!al stru!tures. Cada d(a# en las clases de matem%ticas# ciencias naturales u otras %reas del conocimiento cient()ico# estamos traba.ando con de)iniciones. Fstas# segn el deseo de las;os@ maestras;os@ o !ro)esoras;es@# deber(an ser escritas !or los estudiantes con sus !ro!ias !alabras. :o es su)iciente ,ue ello ocurra# lo im!ortante radica en la asimilaci$n de las de)iniciones a travs de su construcci$n mediante el traba.o coo!erativo ;RJ&r# 9==7@. ,-0-0- Las a#irma!iones ' las proposi!iones matem"ti!as *os trminos y las de)iniciones matem%ticas est%n directamente relacionados con las

a)irmaciones y !ro!osiciones matem%ticas# las cuales se mani)iestan en reglas o teoremas# cuya veracidad debe ser demostrada. :ormalmente tratan de !ro!iedades o relaciones entre trminos matem%ticos# !ara lo cual las de)iniciones !ermiten la conectividad y sistemati-aci$n de esas !ro!iedades. *as a)irmaciones y !ro!osiciones matem%ticas# al igual ,ue la resoluci$n de !roblemas# constituyen realmente la esencia de esta disci!lina. 3al como ocurre con las de)iniciones matem%ticas# tambin en nuestra cultura did%ctica las reglas y los teoremas son !resentados# siguiendo el es,uema lineal de ense"an-a e'!uesto en la )igura 9# de manera directa sin re)le'i$n y construcci$n. Ain embargo# los docentes de matem%tica sabemos ,ue !ara la creaci$n de un teorema o una !ro!osici$n matem%tica se re,uiere un largo !roceso de indagaci$n# re)le'i$n y discusi$n. Para los estudiantes se escriben en la !i-arra reglas y teoremas matem%ticos sin !asearse !or la &istoria y el conte'to donde )ueron elaborados. 3am!oco se discute su im!ortancia intra y e'tramatem%tica# menos an la esencia de sus signi)icados. Fstos son !resentados !or los docentes de matem%tica como si )ueran unas a)irmaciones im!uestas !or los dioses# cuya nica salida es ace!tarlas y ,uien no est de acuerdo con ellas# debe entonces demostrarlas. Por el contrario# si la ense"an-a de la matem%tica est% orientada &acia la construcci$n de los conocimientos matem%ticos a travs del traba.o activo y la discusi$n colectiva# entonces las reglas o los teoremas !ueden ser elaborados mediante un !roceso de indagaci$n# estimaci$n# sos!ec&as# !ruebas de casos !articulares# etc. Este !rocedimiento !uede llevar a los estudiantes a !er)ilar algunas caracteri-aciones o a ver algunas regularidades# lo cual !odr(a motivar la demostraci$n algo m%s )ormal de tales a)irmaciones matem%ticas. Ain embargo# los estudiantes ya se &an acostumbrado# desde los !rimeros a"os de escolaridad# a la ace!taci$n !asiva de las a)irmaciones matem%ticas. Para ellos# y tambin !ara muc&os docentes# todo a,uello re)erido a las matem%ticas es incuestionable# !or lo tanto no &ace )alta demostrar las !ro!osiciones y los teoremas# es su)iciente asumirlos como verdaderos. Como consecuencia de esta did%ctica im!ositiva# tenemos ,ue los docentes solamente demuestran o !rueban a,uellas reglas o teoremas cuando algn estudiante lo re,uiere o muestra insatis)acci$n !or la res!ectiva a)irmaci$n. Kay ,uienes consideran# con cierta ra-$n# ,ue la demostraci$n ob.etiva de los &ec&os# sobre todo en el cam!o de las matem%ticas y las ciencias naturales# constituye una columna im!ortante de la )ormaci$n cr(tica de los su.etos ,ue se encuentran en !roceso de sociali-aci$n. Es realmente la o!ortunidad !ara introducir a las;os@ ni"as;os@ y los .$venes en el mundo del !ensamiento cient()ico. *as reglas matem%ticas ;y los teoremas@ !ueden resultar m%s interesantes !ara los estudiantes si stos !erciben las ra-ones y los argumentos ,ue garanti-an la veracidad de tales a)irmaciones. Ae considera ,ue los ni"os# inclusive muy !e,ue"os# !reguntan con )recuencia el !or,u de ciertos com!ortamientos de algunos ob.etos y c$mo surgen algunas a)irmaciones matem%ticas# aun,ue stas sean muy elementales. *a manera de im!ulsar esta actitud !ositiva de los estudiantes es construir yOo demostrar tales reglas o teoremas. Aabemos ,ue es un camino largo y# muc&as veces# com!le.o# !ero tambin estamos convencidos del gran valor did%ctico# !edag$gico y cient()ico ,ue ello re!resenta.

,-0-1- La in7uietud por las demostra!iones en matem"ti!as 5un,ue este tema es muc&o m%s !ro)undo y com!le.o# lo cual re,uiere mayor es!acio y dedicaci$n ;8ora# 2003c? Aerres# 2002@# consideramos im!ortante# !or ser una com!onente b%sica de la ense"an-a de las matem%ticas# com!lementar brevemente algunas o!iniones e'!uestas en los !%rra)os anteriores sobre la elaboraci$n re)le'iva de reglas# teoremas y a)irmaciones matem%ticas en general. *as demostraciones en la matem%tica escolar# segn di)erentes estudios# &an de.ado de ser !arte# lamentablemente# de los !lanes de ense"an-a# de los libros de te'to y las clases de matem%ticas. Kace algunos a"os se consideraba im!ortante demostrar algunas cosas# como !or e.em!lo los teoremas de 3&ales y Pit%goras# ,ue es un nmero irracional# identidades trigonomtricas# construcci$n de )$rmulas como la regla ,ue !ermite resolver una ecuaci$n de segundo grado o la demostraci$n de algunas sucesiones a!licando el mtodo de inducci$n com!leta. Estas demostraciones ya no se &acen? se argumenta ,ue &an sido eliminadas del curr(culo !or,ue eran muy di)(ciles y los estudiantes no las com!rend(an. Ain embargo# la matem%tica escolar est% llena de reglas y teoremas# muc&os de ellos necesariamente tienen ,ue ser e'!licados# construidos y demostrados en las clases de matem%tica. 3al como lo &emos se"alado en los !%rra)os anteriores# el valor )ormativo de la demostraci$n obliga a los docentes de matem%tica a ,ue dedi,uen mayor tiem!o a esta !arte esencial de las matem%ticas escolares. Lna buena educaci$n matem%tica se debe caracteri-ar !or la incor!oraci$n# en el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a# de estrategias did%cticas ,ue le brinden a los estudiantes la o!ortunidad de !artici!ar en la demostraci$n de reglas y teoremas. Esto signi)ica ,ue la demostraci$n tiene ,ue convertirse realmente en !arte )undamental de la acci$n educativa. En tal sentido# es muy im!ortante crear e im!ulsar en los estudiantes las ganas y necesidad de demostrar cosas# ,ue aun,ue sean a)irmativas y !rovengan de los libros de te'to o de los docentes# generen in,uietud !or la veracidad de tales a)irmaciones. *as matem%ticas# m%s ,ue cual,uier otra es!ecialidad# est%n constituidas !or demostraciones de reglas# teoremas y a)irmaciones y !or !roblemas en general. *a necesidad de demostrar una a)irmaci$n matem%tica se convierte# siguiendo a Polya ;9=7>@# Ac&oen)eld ;9=>B@ y Cu-m%n ;9==3@# !or e.em!lo# en un !roblema o varios !roblemas matem%ticos. Es decir# la necesidad de demostraci$n lleva al !lanteamiento de uno o m%s !roblemas# cuya soluci$n e'ige un mtodo ciertamente sistem%tico y con cierto grado de rigurosidad. Fsta debe ser tambin una de las tareas de la educaci$n matem%tica. ,-0-2- +l aprendiza8e de pro!edimientos ' al(oritmos matem"ti!os *os !rocedimientos matem%ticos .uegan un !a!el muy im!ortante en la matem%tica escolar# m%s ,ue en las matem%ticas !ro)esionales# aun,ue cuando se demuestra un teorema o se elabora un conce!to matem%tico desarrollamos un !rocedimiento caracteri-ado !or cierta l$gica y secuencia de !asos. *os !rocedimientos son en realidad soluciones es,uemati-adas de una determinada tarea y tambin los !odemos ver como algoritmos? sin embargo# e'iste una !e,ue"a di)erencia entre ambos. *os !rimeros son m%s com!le.os y )orman !arte del traba.o cotidiano en matem%ticas# mientras ,ue los algoritmos se centran es!ecialmente en seguir un con.unto de

indicaciones secuenciales !ara resolver algunos ti!os de tareas matem%ticas muy es!eci)icas# !ara lo cual e'iste un camino estrictamente ordenado y rigurosamente mec%nico. *a educaci$n matem%tica escolar est% im!regnada !or !rocedimientos y algoritmos# lo cual &a &ec&o ,ue la ense"an-a matem%tica en los di)erentes niveles del sistema educativo# inclusive en las universidades# est en)ocada )undamentalmente al a!rendi-a.e de algoritmos. :o es grave# tambin contribuye a la )ormaci$n matem%tica# los alumnos tienen ,ue &acer uso correcto de ellos# inclusive a!render a construirlos. Fsta es una tarea im!ortante de la educaci$n matem%tica# sin embargo# &emos reducido el a!rendi-a.e y la ense"an-a de las matem%ticas solamente a algoritmos# lo cual# segn algunos educadores matem%ticos# &a causado cierto da"o al a!rendi-a.e de las matem%ticas. 3anto <lum ;9=>B@ como A4ovsmose ;9==4@# entre otros# se"alan ,ue dentro de la !ers!ectiva de una educaci$n matem%tica orientada &acia la resoluci$n de !roblemas# los !royectos y las a!licaciones# los !rocedimientos y algoritmos matem%ticos constituyen un elemento del eslab$n matem%tico# lo cual es en cierta )orma muc&o m%s com!le.o# com!acto y !ro)undo ,ue la sim!le a!licaci$n de un algoritmo matem%tico. En la )igura 4 !resentamos una combinaci$n de las !ro!uestas de ambos autores. Entre los cinco momentos )undamentales ,ue constituyen el modelo !ara la educaci$n matem%tica surgido de la combinaci$n de esas !ro!uestas# la a!licaci$n de los algoritmos constituye solamente una !arte del com!le.o !roceso ,ue com!rende la educaci$n matem%tica escolar. +ig)ra 3' roceso de modelaci*n matemtica seg4n "l)m 5&6789 y S:ovsmose 5&6639' ;er Mora y <arc2a 5,==09

En la )igura 4 !odemos observar ,ue la mayor !arte de nuestra educaci$n matem%tica descuida otros momentos del ,ue&acer matem%tico tan o m%s im!ortantes ,ue la a!licaci$n de !rocedimientos o algoritmos. En 8ora ;2002@ se describe detalladamente# con la ayuda de un e.em!lo concreto# el traba.o !ro!uesto !or <lum ;9=>B@. 5ll( se insiste en la necesidad de !ro)undi-ar la educaci$n matem%tica dentro de la !ers!ectiva did%ctica conocida como las a!licaciones y su !roceso de modelaci$n. Es muy im!ortante se"alar# segn nuestras observaciones de aula# ,ue !ara los estudiantes no es sencillo seguir la secuencia de un algoritmo !aso a !aso. Cuando se tiene alguna e'!eriencia y &abilidad# la a!licaci$n de !rocedimientos matem%ticos o algoritmos se reali-a de manera autom%tica. :o ocurre as( con los estudiantes ,uienes cada semana# !robablemente# tienen ,ue a!render un nuevo algoritmo matem%tico. Aabemos# de acuerdo con nuestras indagaciones# ,ue los estudiantes se )renan con )recuencia cuando a!lican un algoritmo# ya ,ue an conocindolo no est%n seguros del !aso siguiente. En ellos se genera cierta angustia !uesto ,ue siem!re desean &acerlo bien y correctamente. Esta di)icultad se multi!lica cuando e'igimos ,ue deben &acerlo memor(sticamente# sin &aber com!rendido en verdad los elementos ,ue con)orman los res!ectivos algoritmos. Lna de las ra-ones !or las cuales las matem%ticas escolares se &an convertido en una lista de algoritmos tiene ,ue ver con la conce!ci$n did%ctica en cuanto a ,ue estos !rocedimientos com!actos ayudan a sim!li)icar la soluci$n de muc&os e.ercicios matem%ticos. Esta a!arente venta.a tiene como consecuencia negativa# no solamente

el &ec&o de ,ue los estudiantes cometan muc&os errores en la a!licaci$n del algoritmo# sino ,ue tiende a sacri)icarse gran !arte de los ob.etivos de la educaci$n matem%tica. *a soluci$n did%ctica# entonces# no est% en su!rimir los algoritmos o !rocedimientos de la ense"an-a de las matem%ticas# sino verlos como una !arte del !roceso del traba.o matem%tico dentro de la resoluci$n de !roblemas# los !royectos y las a!licaciones con su res!ectiva modelaci$n matem%tica. Como &emos observado# el desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas escolares# el cual est% com!rendido desde el !reescolar &asta los !rimeros semestres de la universidad# es muc&o m%s com!le.o de lo ,ue realmente !ensamos los docentes de matem%tica# los matem%ticos !ro)esionales y la !oblaci$n en general. En los !%rra)os anteriores &emos e'!uesto# brevemente# algunos as!ectos ,ue deben ser tomados en cuenta constantemente tanto !or los docentes de matem%ticas como !or todas a,uellas !ersonas ,ue !artici!an directa o indirectamente en el !roceso educativo. En las !%ginas ,ue siguen deseamos e'!oner# tambin sucintamente# as!ectos in&erentes a algunas conce!ciones muy im!ortantes sobre el desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas. 0' Cam!ios y principios didcticos en la ed)caci*n matemtica &' -a ed)caci*n matemtica en constante trans.ormaci*n 5ntes de !resentar las conce!ciones !rogresistas !ara el desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas escolares# con las cuales estamos identi)icados# consideramos im!ortante se"alar brevemente algunos &ec&os &ist$ricos en el cam!o de la !edagog(a y !articularmente de la educaci$n matem%tica# los cuales &an in)luido considerablemente en el desarrollo de tales conce!ciones metodol$gicas. Lna de ellas es# !or e.em!lo# la conce!ci$n relacionada con la ense"an-a abierta# la cual tiene ,ue ver m%s con otras asignaturas di)erentes a las matem%ticas# !ero ,ue .uega actualmente un !a!el )undamental en el cam!o del a!rendi-a.e y la ense"a-a de las matem%ticas. El im!ulso del +!ensamiento )uncional+ y la +conectividad del !ensamiento+ son# !or el contrario# conce!ciones ,ue !rovienen m%s bien de las matem%ticas y ,ue ltimamente tienden a ser incor!oradas en otras %reas cient()icas. *a escuela como instituci$n y la ense"an-a como !arte de la acci$n concreta de la educaci$n tienen la !articularidad de a)errarse a las tradiciones. *os cambios se !roducen muy lentamente y la !r%ctica educativa ace!ta !ocas trans)ormaciones# a !esar de la diversidad de estudios y traba.os ,ue !ro!onen constantemente# y en muc&os casos de manera reiterada# modi)icaciones !ro)undas de la )iloso)(a educativa !redominante y de las conce!ciones did%cticas y !edag$gicas en las instituciones escolares. 3ambin la did%ctica general y las es!eciales &an avan-ado considerablemente# desarrollaron !ro!uestas concretas# muc&as de ellas ya se &an !uesto en !r%ctica o se &an validado con grandes conglomerados de docentes y estudiantes. Es el caso# !or e.em!lo# de la ense"an-a abierta y el uso de tecnolog(as de !unta como la com!utadora e internet en la ense"an-a. Aobre ambas corrientes did%cticas se &a escrito muc&o durante los ltimos die- a"os. El im!ulso de estas dos grandes tendencias &a tenido# sin embargo# muy !oca resonancia en los res!ectivos sistemas educativos de nuestro continente# a !esar de las grandes e'!ectativas ,ue se

&an desarrollado en el marco de las re)ormas educativas. Na desde los tiem!os de Comenius ;9B=269H70@ se &ablaba de los ob.etivos de la educaci$n y mtodos did%cticos !ara lograr# a travs de la ense"an-a# ,ue los estudiantes se adue"aran de los conocimientos cient()icos. Tuan Enri,ue Pestalo--i ;974H69>27@# seguidor de las ideas e'!resadas !or Tacobo Rousseau ;97926977>@ en +milio# se"alaba ,ue la educaci$n del ser &umano deber(a com!render todas las )uer-as internas del su.eto. Pestalo--i insist(a en ,ue la escuela tiene ,ue ser una instituci$n !ara la +)ormaci$n del !ueblo+. Estas ideas in)luyeron tremendamente en las in,uietudes !edag$gicas iniciales del gran maestro latinoamericano Aim$n Rodr(gue- ;977969>3H@# ,uien !ro!on(a una educaci$n de calidad !ara los cam!esinos# los !obres y los olvidados. To&n /e2ey ;9>B=69=B2@ )und$ en los Estados Lnidos de :orteamrica la denominada +escuela democr%tica+. Fl y su colaborador Iilliam Mil!atric4 ;9>7969=HB@ desarrollaron el mtodo de !royectos desde el !unto de vista did%ctico y !edag$gico ;8ora# 2003d@# am!liamente conocido en la actualidad en el cam!o del a!rendi-a.e y la ense"an-a. /urante el siglo !asado tuvieron lugar muc&as ideas y e'!eriencias !edag$gicas sumamente interesantes# las cuales ser(a muy am!lio describir en este traba.o. 5lgunos nombres caracter(sticos# entre muc&os otros# son los de 8ar(a 8ontessori ;9>7069=B2@ y su !edagog(a orientada en los ni"os# Kugo Caudig ;9>H069=23@ y Ceorge Mersc&ensteiner ;9>B46 9=32@ con sus visiones sobre la escuela orientada en el traba.o? Pavel <lons4i. ;9>>46 9=49@ ,uien trat$ de darle sentido did%ctico !edag$gico a los !rinci!ios sobre !roducci$n y ense"an-a !ro!uestos originalmente !or Carlos 8ar'? 5nt$n 8a4aren4o ;9>>>69=3=@ con sus escuelas !ara ni"os traba.adores y &ur)anos? Clestin 7reinet ;9>=H69=HH@ ,uien insist(a en la relaci$n entre .uego# traba.o y escuela. El renombrado !edagogo del siglo Paulo 7reire ;9=2969==H@ con su conce!ci$n sobre la !edagog(a libertaria# cuya in)luencia &a sido notable en el )ortalecimiento y continuidad de las am!liamente conocidas e'!eriencias !edag$gicas como el Mindergarten en 5lemania y las Escuelas Comunitarias en 1nglaterra. 7inalmente dos im!ortantes !edagogos ,ue &an clamado !or una educaci$n &umanista y orientada en la investigaci$n son *a2rence Aten&ouse ;9==>@ y Karmut von Kentig ;2002@. En cuanto a la educaci$n matem%tica !ro!iamente dic&a# durante el siglo !asado tuvieron lugar algunas re)ormas muy im!ortantes en el %mbito internacional# la m%s conocida &a sido la im!ulsada entre )inales de los a"os cincuenta y !rinci!ios de los sesenta# conocida !or los nombres de +re)orma de la educaci$n matem%tica+# +nueva matem%tica+ o +matem%tica moderna+. Esta re)orma# al igual ,ue otros im!ulsos !osteriores como los estudios P18AA# A18AA# 318AA# P1A5 y P1R*A &an sido )omentados !or la PEC/ ;Prganisation )or t&e Economic Co6o!eration and /evelo!ment@ y re!ercuten considerablemente en cambios im!ortantes tanto de !lanes de estudio como de las conce!ciones de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas# el lengua.e y las ciencias naturales. 5ntes de los a"os oc&enta las re)ormas en el cam!o de la educaci$n matem%tica estaban considerablemente in)luenciadas !or dos visiones sobre la ense"an-a de las matem%ticas# !or una !arte !or ,uienes consideraban ,ue la educaci$n matem%tica deb(a estar orientada &acia la !ro)esionali-aci$n del conocimiento matem%tico# en este caso los matem%ticos !ro)esionales# y !or el otro ,uienes !ensaban ,ue la !edagog(a#

la sicolog(a y la did%ctica deber(an .ugar un !a!el im!ortante en la ense"an-a de las matem%ticas ;C$me-6Cranell y 7raile# 9==3@. En la actualidad ya se &abla de la did%ctica de las matem%ticas como disci!lina cient()ica ;Mil!atric4# 9==4 y 8ora# 2002@. Por otra !arte# la educaci$n matem%tica est% en constante trans)ormaci$n. Estos cambios ocurren !or la in)luencia del desarrollo de ideas y conce!tos !edag$gicos# crecimiento del conocimiento matem%tico# necesidades de la !oblaci$n e intereses y ob.etivos !ol(ticos# !edag$gicos y did%cticos. Es as( como tiende a estandari-arse un curr(culo internacional !ara la educaci$n matem%tica &asta el duodcimo grado !or la !resi$n ,ue viene &aciendo internacionalmente el :3C8 ;:ational Council o) 3eac&ers o) 8at&ematics@? en los a"os oc&enta se da un avance sumamente im!ortante en cuanto a la am!liamente conocida +ense"an-a abierta+ en los di)erentes niveles del sistema educativo. /urante los a"os noventa surgen# con muc&as e'!ectativas# la com!utadora y los di)erentes so)t2ares en el cam!o de la educaci$n matem%tica# es!ecialmente en %lgebra y geometr(a. 5ctualmente ya e'isten algunos !rogramas am!liamente di)undidos como el /erive, +u9lid, Ca r, etc. 1gualmente en la dcada de los noventa se reali-a un gran nmero de estudios com!arativos internacionales# no solamente sobre rendimiento en matem%ticas y lengua.e# sino adem%s sobre )actores asociados al !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas# del lengua.e y las ciencias naturales. Entre los estudios m%s recientes !odemos se"alar los siguientes0 318AA# P1A5# **ECE y el P1R*A. *os resultados y caracter(sticas de tales estudios indican ,ue es necesario# casi obligante# cambiar radicalmente la cultura de ense"ar matem%ticas en las instituciones escolares ;8ora# 2000 y 2003d@. Como &emos visto la educaci$n matem%tica est% su.eta a muc&as trans)ormaciones# in)luenciadas o bien !or el desarrollo de la misma matem%tica o !or el adelanto vertiginoso de disci!linas tales como la !edagog(a# did%ctica# sicolog(a# in)orm%tica# etc. 0',' receptos didcticos y pedag*gicos en la ed)caci*n matemtica

En vista de ,ue la ense"an-a es sumamente com!le.a# los docentes en general y los de matem%ticas en !articular tienen ,ue asumir# con reiterada )recuencia# las consecuencias ,ue trae la toma de desiciones y acciones tanto en las )ases !re!aratorias de la ense"an-a como durante el desarrollo del !roceso. Para evitar# en cierta )orma# tales consecuencias los docentes# con muc&a ra-$n# se a)ian-an en !rece!tos did%cticos y !edag$gicos ace!tados !or la comunidad de educadores matem%ticos nacional o internacionalmente. 3al ve- el temor ,ue tienen los docentes !or las consecuencias ,ue !uedan !rovocar sus innovaciones did%cticas y !edag$gicas# !uede ser una de las ra-ones im!ortantes !or las cuales e'iste cierta resistencia a los cambios y trans)ormaciones deseados !or !edagogos y didactas !rogresistas en di)erentes !ocas y momentos &ist$ricos. 5lgunos de esos !rinci!ios did%cticos ser%n !resentados muy sucintamente a continuaci$n. +ig)ra 8' Alg)nos principios didcticos y pedag*gicos en la ed)caci*n matemtica

a@ En !rimer lugar# toda actividad de ense"an-a tiene ,ue estar orientada %a!ia los ni:os ' ni:as# en sus intereses# ca!acidades# &abilidades y di)icultades. Aobre todo en la escuela b%sica ;en sus tres eta!as o ciclos@ los ni"os y ni"as deben ser realmente el centro de toda ense"an-a y !or lo tanto de la educaci$n matem%tica. b@ En segundo lugar# tenemos el !rece!to de la a!tividad independiente de los ni"os y .$venes. Esto signi)ica ,ue los estudiantes de cual,uier edad tienen el derec&o a traba.ar dentro y )uera del aula de manera aut$noma. *os sistemas educativos y los docentes en !articular deben brindar los recursos y las !osibilidades !ara ,ue las;os@ ni"as;os@ y .$venes traba.en las matem%ticas# y cual,uier otra asignatura# de manera activa# creativa# colectiva e inde!endiente. c@ *os estudiantes deben recibir las res!ectivas a'udas e indi!a!iones !or !arte de los docentes durante y des!us del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas. 3anto las indicaciones claras y detalladas como las ayudas !ertinentes e inmediatas se &acen m%s necesarias cuando los docentes !onen en !r%ctica conce!ciones did%cticas tales como la resoluci$n de !roblemas# las a!licaciones y su !roceso de modela!in matem"ti!a y la ense"an-a !or !royectos. d@ Na desde tiem!os inmemorables# la did%ctica se &a !reocu!ado !or establecer como !rioritario el !rinci!io de la di#i!ultad pro(resiva. Esto signi)ica ,ue las unidades de ense"an-a en cual,uier sistema educativo deben estar organi-adas de tal manera ,ue los contenidos tratados !asen de lo m%s sencillo a lo m%s com!le.o. Esta visi$n did%ctica no contradice la idea del desarrollo de una ense"a-a basada en unidades generadoras de a!rendi-a.e o temas generadores# tal como lo &a se"alado am!liamente en sus di)erentes traba.os Paulo 7reire ;9=73@ y tambin 8anning# 8anning y *ong ;2000@. Ain embargo &ay ,uienes consideran# tambin desde &ace muc&os siglos# ,ue se debe en)ocar la ense"an-a desde lo general a lo !articular. *os docentes son# de acuerdo con su )ormaci$n# la tem%tica de estudio y las estrategias did%cticas# ,uienes deciden en ltima instancia c$mo en)ocar su traba.o did%ctico y !edag$gico en las aulas de clases. e@ El !rece!to did%ctico conocido como la e;perien!ia intransitiva consiste# tal como lo &emos mencionado anteriormente# en !restar atenci$n a las ideas intuitivas !revias de los estudiantes. Ae &abla con )recuencia de los conocimientos !revios. Esta a)irmaci$n es# en cierta )orma# im!recisa ya ,ue no siem!re los seres &umanos# inde!endientemente de su escolaridad# y !or ra-ones conocidas en cuanto al olvido acelerado de lo a!rendido# dis!onen de un conocimiento !revio elaborado? sin embargo# la e'!eriencia intransitiva garanti-a la e'istencia de ideas y conocimientos

,ue se acercan a las e'!licaciones te$ricas ace!tadas cient()icamente. )@ El !rinci!io de la utilidad de los !ono!imientos ad,uiridos en las instituciones educativas# concretamente de las matem%ticas escolares. *as matem%ticas tienen la !articularidad de ser muy am!lias# interesantes# tiles y signi)icativamente im!ortantes !ara los seres &umanos. Ain embargo# tambin se !uede &acer de las matem%ticas una actividad sumamente aburrida e intil. Kemos constatado# durante algunos traba.os de investigaci$n# ,ue los docentes dedican !r%cticamente tres meses a un tema matem%tico# como la radicaci$n en el noveno grado# o las identidades trigonomtricas en el undcimo grado. 5un,ue los temas son im!ortantes desde el !unto de vista de las matem%ticas y sus a!licaciones# los estudiantes no encuentran ningn sentido a listas interminables de e.ercicios sin utilidad o im!ortancia )uera y dentro de las matem%ticas. El !rece!to utilitario de las matem%ticas escolares# entonces# tiene ,ue ser rescatado. g@ El prin!ipio de la !laridad en cuanto a la !resentaci$n de los conocimientos matem%ticos. Con )recuencia o(mos las cr(ticas ,ue &acen nuestros estudiantes a los;as@ !ro)esores;as@ de matem%ticas !or,ue no entienden realmente las e'!licaciones ,ue reali-an los docentes durante el desarrollo de sus clases. En muc&os casos# los docentes de matem%ticas !resentan los conce!tos matem%ticos a sus estudiantes tal como est%n establecidos en los libros de te'to o como )ueron ad,uiridos en las instituciones de educaci$n su!erior durante su )ormaci$n acadmica. Esta )orma de tratar los conocimientos matem%ticos escolares con los estudiantes contradice considerablemente el desarrollo mismo de las matem%ticas y del traba.o ,ue reali-an los matem%ticos !ro)esionales. *os conocimientos tienen ,ue ser traba.ados en clase mediante la discusi$n# re)le'i$n y construcci$n !or !arte de ,uienes intervienen en el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a. &@ El orden ' la sistemati!idad en cuanto a la estructuraci$n y !resentaci$n de los conocimientos cient()icos es un !rinci!io did%ctico muy antiguo# el cual intentan !oner en !r%ctica todos los docentes en cual,uier nivel del sistema educativo. :o im!orta ,ue se traba.e# did%cticamente &ablando# con estrategias de a!rendi-a.e abiertas y altamente com!le.as como los !royectos o la resoluci$n de !roblemas. *os docentes elaboran sus actividades sistem%tica y ordenadamente# lo cual# !robablemente# tendr% un me.or y mayor e)ecto en los a!rendi-a.es de los estudiantes. 3ambin es conocido# desde el !unto de vista de las teor(as cognitivas del a!rendi-a.e# ,ue los seres &umanos elaboran conce!tos mentales obedeciendo a ciertas estructuras de organi-aci$n sistem%ticas y ordenadas de situaciones conte'tuales e'ternas. /urante la ense"an-a los;as@ !ro)esores;as@# no solamente de matem%ticas# deber(an !oner en !r%ctica la mayor !arte de estos !rinci!ios. Ellos est%n relacionados entre s( de manera im!l(cita y autom%tica# ya ,ue contribuyen a establecer normas sociomatem%ticas# ob.etivos# e'!eriencias# actividades# etc. 8uc&os de estos !rinci!ios )orman !arte actualmente de las investigaciones en el cam!o de la educaci$n matem%tica y constituyen !untos de !artida !ara las discusiones did%cticas en di)erentes centros de investigaci$n en el %mbito internacional ;Reverand# 2003? *ave# 9==9@. *os oc&o !rinci!ios did%cticos mencionados en los !%rra)os anteriores no son los

nicos ,ue determinan el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a# en !articular de las matem%ticas. 8uc&os autores &an establecido listas muy bien elaboradas de !rece!tos did%cticos? desde Comenius ;9H40O9==3@ en su am!liamente conocida /id"!ti!a &a(na &asta traba.os re)eridos a la did%ctica en general como 8eyer ;9==>@# !asando !or a!ortes muy es!ec()icos en el cam!o de la did%ctica de las matem%ticas como ocurre con el e'celente traba.o de Iittmann ;9==7@# ,uien en su obra Pre(untas "si!as de la ense:anza de las matem"ti!as establece claramente un con.unto de !rinci!ios did%cticos y !edag$gicos !ara esta asignatura. Este autor se"ala ,ue los !rece!tos did%cticos est%n determinados# en buena medida# !or las e'!eriencias de los docentes de matem%tica y se a.ustan a las vivencias did%cticas y de la es!ecialidad ,ue &an tenido los docentes tanto en su !roceso de )ormaci$n como de actuali-aci$n did%ctica. *os !rece!tos did%cticos antes mencionados est%n !resentes# genricamente &ablando# en todas las estrategias de a!rendi-a.e y ense"an-a# concretamente en el tratamiento de las matem%ticas escolares. Au !resencia en cada una de las conce!ciones did%cticas tendr% un determinado !eso de acuerdo con cada una ellas# tal como lo veremos a continuaci$n. 3' Concepciones de aprendizaje y enseanza de las matemticas En el cam!o de la did%ctica general y de la educaci$n matem%tica en !articular se viene desarrollando un con.unto muy im!ortante de conce!ciones de a!rendi-a.e y ense"an-a# las cuales a)ectan directamente a todas las %reas del conocimiento cient()ico tratado en las instituciones escolares# las cuales &an encontrado alta rece!tividad en los educadores matem%ticos. /esde &ace m%s de BB a"os# con los a!ortes de Polya ;9=7>@ y !osteriormente# a !rinci!ios de los a"os sesenta# Kans 7reudent&al ;9=H7@ con su )amoso libro &atem"ti!as para la vida !otidiana dieron im!ulso a las discusiones y al desarrollo de nuevas conce!ciones en el cam!o del a!rendi-a.e y la ense"an-a de las matem%ticas. Entre las m%s sobresalientes !odemos mencionar las siguientes< la ense:aza de las matem"ti!as desde su propia gnesis, la edu!a!in matem"ti!a orientada en la resolucin de problemas, ense:anza de las matem"ti!as orientada %a!ia objetivos formativos, edu!a!in matem"ti!a desde el punto de vista de las aplicaciones ' la modelacin, ense:anza de las matem"ti!as asada en proyectos= aprendiza8e ' ense:anza de las matem"ti!as tomando en !uenta el plan semanal, el aprendizaje libre y trabajo en estaciones ', #inalmente, la edu!a!in matem"ti!a a trav6s del uso de la informticaEstas siete conce!ciones est%n muc&as veces relacionadas unas con otras y !ueden ser a!licadas indistintamente !or los docentes durante el desarrollo de las actividades de a!rendi-a.e y ense"an-a a lo largo del a"o escolar. 8uc&as autores ;Cu-m%n# 9==3@ incor!oran otras estrategias como los .uegos# la &istoria o la e'!erimentaci$n matem%tica. Ain embargo# consideramos ,ue ser(a muy am!lio relatar detalladamente cada una de ellas# lo cual no signi)ica ,ue las dem%s de.en de ser muy im!ortantes en la educaci$n matem%tica. Cada conce!ci$n did%ctica re,uiere un desarrollo te$rico !ro)undo# lo cual )orma !arte de algunas de nuestras actividades en cuando a las re)le'iones ,ue venimos &aciendo en el cam!o de la educaci$n matem%tica escolar. 3'&' Enseanza de las matemticas a partir de s) propia g1nesis Kay muc&os autores ,uienes &an insistido en la necesidad de ense"ar matem%ticas

desde la !ers!ectiva de la misma matem%tica. Esto signi)ica ,ue la esencia de la ense"an-a de las matem%ticas debe estar en ellas mismas y en su desarrollo &ist$rico ;Mline# 9=>B? Iittmann# 9==7@. 5dem%s de los matem%ticos !ro)esionales# ,uienes insisten en la autenticidad de la ense"an-a de las matem%ticas# los !sic$logos vinculados con la educaci$n matem%tica ;:es&er# 2000? 5breu# 2000? <is&o!. 2000# Reverand# 2003@ !or su !arte consideran ,ue las matem%ticas y su ense"an-a deben adecuarse al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Esto ,uiere decir ,ue la educaci$n matem%tica tiene ,ue rom!er con la larga tradici$n de la ense"an-a orientada en el mundo a'iom%tico de las matem%ticas. Ae considera ,ue la visi$n a'iom%tica de la ense"an-a de las matem%ticas asume esta disci!lina como un constructo terminado# donde se &a olvidado o a!artado el !roceso de creaci$n y reali-aci$n matem%tica# as( como el !a!el ,ue .uegan los )actores socioculturales ;Reverand# 2003@. Esta visi$n solo es !osible !onindola en !r%ctica con !ersonas ya maduras en cuanto a su e'!eriencia con las matem%ticas ;/avis y Kers&# 9=>H@. *as;os@ ni"as;os@os y los .$venes ,ue a!renden a desenvolverse con las matem%ticas no dominan ni est%n interesados en el com!ortamiento a'iom%tico de esta es!ecialidad# inde!endientemente de su belle-a# co&erencia e im!ortancia intramatem%tica. Iittmann ;9==7@ se"ala ,ue la ense"an-a de las matem%ticas debe traba.arse en las aulas segn las !otencialidades y )ormas de !ercibir el mundo !or !arte del ni"o# siem!re tomando en cuenta la esencia de las matem%ticas como disci!lina cient()ica. Este !unto de vista &a llevado a Eric& C&ristian Iittmann y sus colaboradores a desarrollar# des!us de m%s de 2B a"os ininterrum!idos de investigaci$n did%ctica# la elaboraci$n de un con.unto muy im!ortante de materiales did%cticos# &asta el momento !ara los seis !rimeros grados de la escuela b%sica. *a idea central de la ense"an-a de las matem%ticas desde la !ers!ectiva de su !ro!ia gnesis )ue com!artida a !rinci!ios del siglo !asado !or matem%ticos y !sic$logos. Ae considera ,ue las matem%ticas deben ser !lani)icadas y ense"adas a !artir de las ca!acidades intelectuales de las !ersonas y no a !artir de la sistematicidad ,ue caracteri-a a las !ro!ias matem%ticas. Esto signi)ica ,ue las matem%ticas escolares tienen ,ue ser concebidas de acuerdo con el desarrollo natural de las;os@ ni"as;os@ y los .$venes y no en corres!ondencia con las estructuras abstractas y com!le.as ,ue con)orman el gran %rbol de las matem%ticas. Estos !untos de vista# e'!resados &ace !r%cticamente un siglo# &an recobrado muc&a )uer-a actualmente con los !lanteamientos del constructivismo ;Ernest# 9==4? Clasers)eld# 9==9@. Ae considera ,ue debemos !ensar en traba.ar las matem%ticas con los ni"os de tal manera ,ue ellos# ya desde muy tem!rana edad# descubran y construyan las matem%ticas de acuerdo con sus !otencialidades intelectuales y las actividades did%cticas !resentadas !or los docentes. Esto no ,uiere decir ,ue los estudiantes tengan ,ue vivir las mismas e'!eriencias !or las cuales &an !asado ,uienes &ist$ricamente dedicaron muc&os a"os de su vida al traba.o matem%tico. Pero# desde el !unto de vista de las matem%ticas !ro!iamente dic&as# es !osible desarrollar un traba.o en el cual los estudiantes# desde muy tem!rana edad# !uedan descubrir e inventar cada ve- y en cada clase buena !arte de las matem%ticas escolares.

Es im!ortante no con)undir tres as!ectos b%sicos relacionados con las matem%ticas y su &istoria. Por una !arte# &ay ,ue tomar en cuenta ,ue el desarrollo &ist$rico de las matem%ticas &a obedecido a intereses# in,uietudes y necesidades de los seres &umanos# lo cual signi)ica ,ue debemos concienciar a nuestros estudiantes sobre el conte'to y el momento &ist$rico donde &a tenido lugar su desarrollo ;Iussing# 9==>@. En segundo lugar se !uede &acer uso de la &istoria como estrategia did%ctica !ara a!render y ense"ar matem%ticas y# en tercer lugar# tener !resente ,ue traba.ar las matem%ticas desde su !ro!ia gnesis signi)ica recrear siem!re los conce!tos matem%ticos# aun,ue stos sean muy sencillos# tales como &ist$ricamente los &a traba.ado el ser &umano? es decir# mediante la intuici$n# el ensayo y error# la indagaci$n# la estimaci$n y la elaboraci$n de las !ro!osiciones matem%ticas de lo !articular y concreto &asta lo general y abstracto. 3',' Enseanza de las matemticas orientada >acia la resol)ci*n de pro!lemas :os encontramos con un !roblema# en sentido estricto# si ante la !resencia de una tarea o actividad desconocida re,uerimos de algunas re)le'iones y consideraciones !ara !oder suministrar co&erentemente una soluci$n satis)actoria. *a ense"an-a de las matem%ticas# !articularmente# est% llena de situaciones ines!eradas# lo cual !odr(amos se"alar como un mundo desconocido transitado !or interrogantes mas ,ue !or soluciones o res!uestas. :o ocurre con )recuencia ,ue los estudiantes suministren )%cilmente soluciones directas a la variedad de !roblem%ticas !resentadas continuamente en las clases !r%cticamente en todas las asignaturas. Ai esto ocurre# es !or,ue los estudiantes est%n entrenados en la resoluci$n de !roblemas o !or,ue ellos reciben de !arte de los docentes o del material de traba.o algunas sugerencias o indicaciones ,ue les !ermiten encontrar una estrategia !ara la soluci$n de)initiva del res!ectivo !roblema. :o !odemos a)irmar an ,ue las clases de matem%ticas !ueden desarrollarse (ntegramente dentro de esta !ers!ectiva did%ctica# aun,ue en e)ecto son muc&os los intentos ,ue se &an reali-ado !or establecer una cultura de resoluci$n de !roblemas en las aulas de clase? es su)iciente mencionar# entre la gran cantidad de !ersonas ,ue se &an dedicado al tema de la resoluci$n de !roblemas desde di)erentes %ngulos# a Polya ;9=7>@# Ac&oen)eld ;9=>B@# A%nc&e- y 7ern%nde- ;2003@ y Cu-m%n ;9==3@. *a brevedad y# al mismo tiem!o# la am!litud tem%tica del !resente traba.o no nos !ermiten !resentar los di)erentes elementos ,ue caracteri-an la conce!ci$n sobre resoluci$n de !roblemas en la educaci$n matem%tica? deseamos# sin embargo# establecer algunos elementos !ara la discusi$n. El valor did%ctico y !edag$gico de la resoluci$n de !roblemas est% !recisamente en la !osibilidad ,ue esta tendencia brinda !ara ,ue los estudiantes !uedan dedicarse de manera inde!endiente y aut$noma a la bs,ueda de ideas y estrategias novedosas !ara alcan-ar una soluci$n adecuada al !roblema originalmente !lanteado. *os estudiantes deben a!rovec&ar la o!ortunidad ,ue brindan los docentes en cuanto al tiem!o y los recursos did%cticos necesarios !ara llegar o!ortunamente a la soluci$n de)initiva del res!ectivo !roblema# aun,ue !ara los docentes resulte# desde el !unto de vista organi-ativo# di)(cil desarrollar los contenidos !rogram%ticos a !artir de una variedad de !roblemas !reviamente seleccionados de los libros de te'to !ro!uestos !or los

mismos docentes# tal como lo sugieren algunos autores. Na los griegos# antes de Euclides# !roclamaban un con.unto de !asos &eur(sticos# los cuales !odr(an contribuir con la soluci$n de di)erentes !roblemas en las ciencias naturales y en las matem%ticas. Ae dec(a en ese entonces ,ue los !asos deber(an ser los siguientes0 tarea# indicaciones# tesis# construcci$n# demostraci$n y conclusiones. Esta secuencia de indicadores necesarios !ara la resoluci$n de !roblemas matem%ticos se usa actualmente con muc&a )uer-a# !or e.em!lo# en los di)erentes !aradigmas metodol$gicos de investigaci$n. 3al estructura &a su)rido algunas modi)icaciones# las m%s recientes gracias# !or e.em!lo# a To&n /e2ey ;9==>@ o Ceorge Polya ;9=7>@. Cada ve- m%s se crean o inventan nuevos es,uemas# sin embargo ellos tienen su basamento en las ideas !resentadas &ace m%s de dos mil a"os. Kasta el momento sin embargo# segn lo establecido en estudios como el 318AA y el P1A5# son muy !ocos los !roblemas ,ue se traba.an o se resuelven en las clases de matem%ticas. Parece ser# igualmente# ,ue los seres &umanos no siguen modelos genricos cuando est%n resolviendo !roblemas intra o e'tramatem%ticos# tal como se &a !ensado &asta el !resente ;Reverand# 2003@. 5 esta conclusi$n tambin &an llegado otros investigadores en el marco de los estudios internacionales como el 318AA y el P1A5 ;8ora# 2003i@. En la )igura H se observa un e.em!lo# tomado del estudio videograbado corres!ondiente al 318AA. +ig)ra ?' Ejemplo de )n pro!lema y los pasos en s) resol)ci*n 9. Planteamiento de un !roblema com!le.o. Ejemplo0 +2B0 g de margarina cuestan <s. 300# Qcu%nto costar%n 400 g el !r$'imo a"o# su!oniendo ,ue la in)laci$n ser% de 90UR+ 2. 3raba.o individual# en !are.as o en gru!os. 3. Presentaci$n de di)erentes soluciones. 4. /iscusi$n de las soluciones. B. 7ormali-aci$n de los contenidos matem%ticos. H. Problemas similares de consolidaci$n. Estos son los seis pasos @)e caracterizan el proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas orientada en las aplicaciones realistas' 3odos sabemos# inclusive ,uienes tienen muy !oca relaci$n con las matem%ticas# ,ue los !roblemas constituyen su esencia y dinamismo. En cada conce!ci$n did%ctica# adem%s de la !resente# los !roblemas .uegan un !a!el )undamental. *os docentes de matem%ticas estamos )amiliari-ados con una inmensa variedad de !roblemas intramatem%ticos# muy !ocos e'tramatem%ticos y menos an con !roblemas cuyo contenido matem%tico est e'!l(citamente e'!resado en su !lanteamiento com!le.o. Entre la variedad de !roblemas &ay algunos ,ue !ueden orientar realmente el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a durante cierto tiem!o. 5lgunas caracter(sticas de este ti!o

de !roblemas ser%n !resentadas de manera muy breve a continuaci$n0 a@ Kay !roblemas cuyo tratamiento en las clases de matem%ticas !odr(a servir !ara el desarrollo de tem%ticas com!le.as. Entre ellos !odemos mencionar el c%lculo de %reas o volmenes# la !roducci$n# descri!ci$n y !resentaci$n de )unciones# l(neas# %reas# cuer!os e im%genes. b@ 5lgunos !roblemas son ideales como !arte de la introducci$n de un tema matem%tico !articular# el cual !uede ser# inclusive# traba.ado a lo largo del tratamiento del res!ectivo tema. Ln !roblema utili-ado con )recuencia !ara la introducci$n de los nmeros negativos es la resta de dos nmeros# cuyo sustraendo es mayor ,ue el minuendo. P la introducci$n de los radicales# los nmeros com!le.os# etc. Estos !roblemas !ueden ser traba.ados durante semanas# mientras ,ue otros# como !or e.em!lo el !roblema de demostrar ,ue el resultado de multi!licar dos nmeros negativos es un nmero !ositivo# !uede ser traba.ado durante algunas &oras de clases. c@ E'iste una variedad de situaciones ,ue !ueden ser !resentadas como !roblemas y a!arecen con )recuencia en la educaci$n matem%tica# inde!endientemente de su relaci$n con los contenidos matem%ticos ,ue estn desarroll%ndose. Estos !roblemas tienen ,ue ver m%s con el desarrollo de mtodos ,ue con el mismo contenido matem%tico. 3enemos los casos# !or e.em!lo# de la bs,ueda de relaciones entre ob.etos matem%ticos# descubrir y crear nuevas situaciones similares a las traba.adas en clase# el dominio de reglas y su utili-aci$n como medio argumentativo# el desarrollo de algoritmos# la o!timi-aci$n# la elaboraci$n o el descubrimiento de !rocedimientos matem%ticos genricos# etc. Fstos y otros as!ectos !ueden ser en)ocados como !roblemas# no tanto matem%ticos# ,ue !odr(an motivar y contribuir con una educaci$n matem%tica con mayor signi)icado did%ctico ,ue el sim!le a!rendi-a.e de recetas mnemotcnicas. El a!rendi-a.e y la construcci$n de trminos matem%ticos# la com!rensi$n de teoremas y su demostraci$n# el dominio de estrategias de demostraci$n# el desarrollo de algoritmos# las a!licaciones# !roblem%ticas generadoras de a!rendi-a.e y el !roceso de modelaci$n tienen ,ue ser vinculados con una conce!ci$n de educaci$n matem%tica orientada en la resoluci$n de !roblemas. Por ello se &abla con muc&o n)asis de la ense"an-a &ol(stica y uni)icadora# ya ,ue una educaci$n matem%tica dentro de una sola !ers!ectiva did%ctica limita el com!le.o mundo del a!rendi-a.e y la ense"an-a de esta disci!lina. Lna ense"an-a# !or otro lado# aun,ue est concebida dentro de esta conce!ci$n did%ctica# ,ue no tenga un ob.etivo claramente establecido y ,ue# adem%s# no dis!onga de una estructura constituida !or un con.unto de actividades sistem%ticamente bien concebidas# no !odr% ser considerada como !arte de una educaci$n matem%tica orientada en la resoluci$n de !roblemas. :o se trata realmente del grado de di)icultad ,ue !uedan tener los !roblemas# sino m%s bien de su calidad y de la res!ectiva estructuraci$n did%ctica# la cual determina casi siem!re el desarrollo adecuado del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a. *a resoluci$n de !roblemas# reiteramos# no !uede concebirse de manera aislada de las dem%s conce!ciones y estrategias did%cticas# tal como lo veremos en los !r$'imos !%rra)os.

3'0' Enseanza de las matemticas orientada >acia o!jetivos .ormativos En el a"o 9==7# el !ro)esor Kans Ierner Keymann !resent$ su e'celente disertaci$n# un traba.o sumamente e'tenso y am!liamente )undamentado# el cual gener$ en su momento una gran discusi$n sobre los ob.etivos de la educaci$n matem%tica e inclusive )ue a!laudido !or buena !arte de la !oblaci$n y criticado !or matem%ticos !ro)esionales# ,uienes consideraron ,ue sus a)irmaciones y conclusiones atentaban contra la ense"an-a de las matem%ticas )ormales. En su an%lisis el !ro)esor Keymann considera ,ue la educaci$n matem%tica escolar debe trans)ormarse !ro)undamente y rede)inir sus ob.etivos# ya ,ue la matem%tica ,ue se traba.a en las instituciones escolares actualmente y la )orma como se desarrolla el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a en las escuelas no contribuyen realmente con la )ormaci$n integral de los ciudadanos. Este !unto de vista# argumentado sabiamente !or el autor# tuvo su m%'ima e'!resi$n en los a"os setenta# cuando !edagogos y did%ctas e'ig(an una nueva re)orma# a ra(del )racaso de la matem%tica moderna# en el cam!o de la educaci$n matem%tica ;Iinter# 9==9? Sum!e# 9=>4@. Esta re)orma no deber(a estar orientada e'clusivamente a los ob.etivos de la educaci$n matem%tica y cambios en los !lanes de ense"an-a. Ella deber(a orientarse )undamentalmente# !or una !arte# a los as!ectos te$ricos# e!istemol$gicos# de la educaci$n matem%tica y# !or otra !arte# a la re)undaci$n de los contenidos matem%ticos escolares# as( como a la incor!oraci$n de las nuevas tendencias !ara la ense"a-a de las matem%ticas !resentes &ac(a m%s de 2B a"os. Kasta el momento esa gran re)orma an no &a tenido lugar en a,uellos !a(ses donde la discusi$n did%ctica ocurre con )recuencia. Ain embargo# los estudios com!arativos internacionales como el 318AA# P1A5 y P1RA* y muc&os estudios regionales o nacionales !articulares &an delineado algunos caminos ,ue !odr(an im!ulsar con mayor )uer-a estos cambios. 3ambin el avance de la investigaci$n en el cam!o de la educaci$n matem%tica y la im!lementaci$n de ideas innovadoras en las instituciones escolares &a &ec&o ,ue se !iense# en el %mbito internacional# con mayor )uer-a sobre la !osibilidad de &acer cambios !ro)undos en relaci$n con la educaci$n matem%tica. *a orientaci$n de la educaci$n matem%tica en y &acia ob.etivos )ormativos !retende re)ormular la ense"an-a de las matem%ticas de tal manera ,ue los estudiantes# los docentes y la !oblaci$n en general conciban las matem%ticas como !arte de su )ormaci$n escolar# la cual les !uede servir tanto !ara el desarrollo de sus !otencialidades intelectuales individuales como !ara un me.or y e)iciente desenvolvimiento en la sociedad. :o se trata de escribir nuevamente los !lanes de ense"an-a en trminos de una did%ctica basada en ob.etivos o!eracionales# lo cual &a sido am!liamente criticado# ya desde los inicios de la dcada de los oc&enta ;Cimeno# 9==>@# la cual trat$ de buscarle sentido a los ob.etivos de la ense"an-a intentando redactar en trminos o!eracionales los ob.etivos e'istentes en los !lanes de ense"a-a. Esta arti)icialidad del cambio !ro!uesto gener$ mayores !roblemas en el cam!o concreto de la educaci$n matem%tica. Lno de los cr(ticos m%s )uertes de esta tendencia )ue Kans 7reudent&al ;9=7>0 990@# ,uien consideraba ,ue el !roblema no radicaba en la )orma como se redactar(an los ob.etivos de ense"an-a# sino en la im!ortancia y utilidad de los contenidos matem%ticos !ara la !oblaci$n. En la actualidad# a)ortunadamente# la visi$n de los ob.etivos o!eracionales ya &a sido

su!erada# tanto desde el !unto de vista de la discusi$n te$rica como de la !r%ctica educativa# y la tarea est%# tal como lo se"alan Keymann ;9==7@# Meitel ;9=>=@ y /amero2 ;9=>7@ en concebir una educaci$n matem%tica cuyo ob.etivo )undamental sea contribuir activamente con la )ormaci$n integral de todos los seres &umanos. Por su!uesto ,ue estamos de acuerdo en cuanto a la necesidad de ,ue los resultados de los a!rendi-a.es matem%ticos sean e)icientes. Este es un deseo y un ob.etivo general de cada docente y de todos los sistemas educativos. Ain embargo# la calidad de la ense"an-a no se lograr% con una educaci$n matem%tica arti)icial y sin sentido !ara las !ersonas. Lna educaci$n matem%tica en)ocada desde la !ers!ectiva del logro de ob.etivos o!eracionales ,ueda restringida e'clusivamente a la su!er)icialidad de los a!rendi-a.es matem%ticos. Por el contrario# la educaci$n matem%tica orientada en y &acia la )ormaci$n integral de todos los ciudadanos !retende ,ue los a!rendi-a.es matem%ticos# adem%s de ser signi)icativamente tiles# !asen a )ormar !arte !ermanente del baga.e intelectual de los su.etos. Esta ltima conce!ci$n de la educaci$n matem%tica im!lica# tambin# cambios !ro)undos en cuanto a la evaluaci$n de los a!rendi-a.es. 1gualmente no !odemos !ensar ,ue los resultados de las re)ormas educativas# concretamente de los cambios im!ulsados !ara me.orar las estrategias de a!rendi-a.e y ense"an-a en las aulas de clase# !uedan ser )%cilmente detectados mediante instrumentos basados en !reguntas de selecci$n sim!le o mlti!le ,ue re)le.an la cuestionada visi$n de una educaci$n orientada en ob.etivos o!eraciones. *a evaluaci$n de la calidad de la ense"an-a es muc&o m%s com!le.a y !ro)unda# la cual re,uiere de la a!licaci$n de mtodos# estrategias e instrumentos de investigaci$n# en el cam!o de la educaci$n# actuali-ados# !ro)undos y novedosos ;8ora# 2003e@. 5un,ue la idea de una educaci$n matem%tica concebida dentro de la visi$n de los ob.etivos o!eracionales ya &a !asado de moda y se im!one# con mayor )uer-a# una educaci$n matem%tica cuyo ob.etivo )undamental sea la )ormaci$n general b%sica# &ay ,ue estar atentos !or,ue una de las !ocas consecuencias negativas de los estudios com!arativos internacionales es el a)%n ,ue tienen muc&os !a(ses !or )igurar en los !rimeros lugares en cuanto a rendimiento escolar se re)iere# lo cual !odr(a inducir a una re)ormulaci$n de la educaci$n matem%tica desde el !unto de vista de los ob.etivos o!eracionales. Kasta el !resente# los estudios com!arativos internacionales reali-ados durante los ltimos oc&o a"os# re)le.an# m%s bien# la necesidad de en)ocar la educaci$n matem%tica desde las siete !ers!ectivas descritas en el !resente traba.o. 3'3' Enseanza de las matemticas !asada en las aplicaciones y la modelaci*n Fsta &a sido una de las tendencias m%s im!ortantes en la educaci$n matem%tica# ya ,ue las mismas# desde tiem!os muy remotos# se &an venido desarrollando gracias a la diversidad de !roblemas !r%cticos cuyas soluciones re,uieren# casi siem!re# la a!licaci$n de conce!tos matem%ticos ,ue van desde la matem%tica elemental &asta teor(as matem%ticas altamente com!le.as. En tal sentido# los educadores matem%ticos se &an !reocu!ado# ltimamente con mayor n)asis# !or la incor!oraci$n de las a!licaciones y la res!ectiva modelaci$n matem%tica en el !roceso de su a!rendi-a.e y ense"an-a ;7reudent&al# 9=73? <lum# 9=>B? A4ovsmose# 9==4# Iinter# 9==9? 8ora# 2002@. 3radicionalmente se !resentan los !roblemas !r%cticos# a,uellos relacionados con la realidad# en )orma de tareas verbales. Esto no signi)ica un ca!ric&o !or !arte de los docentes de matem%ticas o de los autores de materiales instruccionales como

libros de te'to# !or e.em!lo. Constituyen la esencia de las a!licaciones# ya ,ue segn Ple A4ovsmose y Kans 7reudent&al# !or citar dos autores conocidos en el cam!o de la a!licaciones y la modelaci$n matem%tica# la realidad est% escrita en un lengua.e natural# com!le.o y )enomenol$gico ;)igura 4@# la cual &ay ,ue e'!resarla necesariamente en el lengua.e materno mane.ado !or los !artici!antes en los cursos de matem%ticas. Aabemos ,ue e'iste !oca )amiliaridad# tanto de los docentes como de los estudiantes# con una educaci$n matem%tica ,ue e'i.a el mane.o de di)erentes )ormas de lengua.e# desde la construcci$n verbal de un !roblema a !artir de una situaci$n realista# !asando !or el mane.o correcto del lengua.e escrito# &asta el mane.o adecuado del lengua.e algor(tmico de a,uellos contenidos matem%ticos necesarios !ara la soluci$n de la !roblem%tica original y la !resentaci$n# usando di)erentes ti!os de lengua.e# de los resultados de)initivos. Ln ob.etivo de la educaci$n matem%tica radica# !recisamente# en desarrollar ca!acidades y &abilidades en los estudiantes !ara ,ue se desenvuelvan e'itosamente dentro de esta variedad de lengua.es ,ue est%n !resentes e'!licita o im!l(citamente en la soluci$n de un !roblema realista ;7igura 4@. 5ll( !odemos observar ,ue se trata realmente de un !roceso de cambio o traducci$n entre varios ti!os o )ormas de lengua.e. Esta tarea no es sencilla# ella e'ige de !arte de los estudiantes y de los docentes un mayor es)uer-o durante el desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas escolares. :o es su)iciente !resentar a los estudiantes# en las clases de matem%ticas# situaciones realistas com!le.as? es necesario un !ro)undo traba.o de !re!araci$n y re)le'i$n did%ctica antes y durante el desarrollo de las res!ectivas unidades de ense"an-a. *os !roblemas !r%cticos se !resentan# casi siem!re# en )orma de situaciones es!eciales com!le.as# stas tienen ,ue cum!lir# segn la o!ini$n generali-ada de la mayor !arte de los autores ,ue &an teori-ado sobre esta materia# los siguientes re,uisitos0 a. *as situaciones y las in)ormaciones tienen ,ue ser reales? es decir# ellas deben !rovenir de la vida genuina y de )en$menos verdaderos. b. *as situaciones !roblem%ticas tienen ,ue ser claramente entendidas !or todos los estudiantes. Ellas no deben contener# !re)eriblemente# in)ormaciones di)(ciles de com!render y traba.ar durante el desarrollo de la unidad de ense"an-a. c. *as situaciones iniciales deben contener# en lo !osible# in)ormaciones ricas en contenidos interesantes !ara los estudiantes e incluir diversas interrogantes# lo cual !ermitir% un traba.o diversi)icado y di)erenciado de acuerdo con las caracter(sticas del curso. d. *as situaciones realistas deben# en lo !osible# incor!orar otras %reas del conocimiento cient()ico# lo cual !osibilita una educaci$n matem%tica &ol(stica y tem%tica. e. *as situaciones realistas deben !ermitir el tratamiento de am!lios y variados contenidos matem%ticos en corres!ondencia con el grado donde se desarrolla el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a.

Es am!liamente conocido ,ue las matem%ticas se a!lican de diversas maneras en di)erentes %reas y situaciones de la vida cotidiana. Kay ,uienes consideran ,ue# desde el !unto de vista did%ctico# e'isten# realmente# dos )ormas de concebir las a!licaciones matem%ticas. Ae &abla de a!licaciones internas a las matem%ticas cuando las !roblem%ticas de estudio se re)ieren e'clusivamente a las matem%ticas# sin relaci$n con los )en$menos reales. 8ientras ,ue estamos en !resencia de a!licaciones e'ternas a las matem%ticas# si stas est%n incluidas dentro de las cinco condiciones se"aladas anteriormente. Aegn nuestro !unto de vista las a!licaciones y el !roceso de modelaci$n matem%tica tendr%n mayor ri,ue-a did%ctica si las situaciones !roblem%ticas se relacionan con !roblemas sociales o naturales. En tal sentido# nos inclinamos !or una educaci$n matem%tica cuyos !roblemas generadores sean mayoritariamente e'tramatem%ticos. /esde el !unto de vista del traba.o !r%ctico en o )uera del aula con estudiantes de cual,uier nivel del sistema educativo# las e'!eriencias concretas basadas en esta conce!ci$n !ara el a!rendi-a.e y la ense"a-a de las matem%ticas &an )ortalecido tres l(neas de acci$n did%ctica0 9@ Ae inicia el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a con un !roblema !r%ctico# el cual !ermitir% durante un cierto tiem!o# de acuerdo con la com!le.idad del mismo# el desarrollo de un con.unto de contenidos matem%ticos siem!re vinculados a la soluci$n de la situaci$n original. 2@ /es!us de &aber traba.ado algunos contenidos matem%ticos establecidos en los !lanes de ense"an-a# se recurre inmediatamente al tratamiento de situaciones realistas# cuya soluci$n e'ige la utili-aci$n de tales contenidos. 3@ /ebido a la )uer-a did%ctica ,ue caracteri-a a esta conce!ci$n# los docentes de matem%tica !ueden combinar ambas !osibilidades. Ae em!ie-a el traba.o de aula con algunas de las dos )ormas anteriores# saltando a la segunda de acuerdo con la estructuraci$n de las unidades de ense"an-a# de los !roblemas !lanteados y los contenidos matem%ticos traba.ados. Esta tercera o!ci$n es menos )recuente y se debe !oner en !r%ctica# !re)eriblemente# en grados su!eriores. *as a!licaciones y su !roceso de modelaci$n en la educaci$n matem%tica tuvieron un gran em!u.e gracias a los a!ortes de Kans 7reudent&al ;9=7>@ ,uien es el im!ulsor y creador del conce!to )enomenolog(a did%ctica. Fl se"ala en su libro /ida!ti!al p%enomenolo(' o# mat%emati!al stru!tures ;7reudent&al# 9=>3@ ,ue la esencia de la educaci$n matem%tica est% !recisamente en el tratamiento de sus contenidos tomando en cuenta )en$menos sociales o naturales im!ortantes !ara los estudiantes como !arte de su )ormaci$n integral b%sica. *os )en$menos !ueden ser observados directamente !or los !artici!antes de un determinado curso# discutidos en clase y estudiados matem%ticamente. 5,u(# tal como lo &emos se"alado anteriormente# entran a .ugar un !a!el muy im!ortante las di)erentes )ormas del lengua.e# !asando desde el lengua.e colo,uial a un lengua.e es!eciali-ado e'!resado en !rocedimientos matem%ticos de cierta com!le.idad. Lno trata de seleccionar un !roblema !ara iniciar el traba.o did%ctico# el cual deber(a estar relacionado con algn )en$meno social o natural. Aegn nuestras investigaciones en relaci$n con el uso de las a!licaciones y el !roceso

de modelaci$n como estrategia did%ctica ;8ora# 9==>@# la mayor !arte de los docentes suelen concebir esta tendencia did%ctica como la )orma de &acer uso de los conocimientos matem%ticos# a!rendidos durante momentos did%cticos !revios# !ara la soluci$n de +e.ercicios+ intra o e'tramatem%ticos. Esta visi$n de los docentes est% directamente relacionada con la idea del conce!to de a!licaciones !resentado en la mayor(a de los libros de te'to. 8uc&as de las su!uestas a!licaciones !resentadas en los materiales instruccionales como medio de consolidaci$n y !ro)undi-aci$n de los conocimientos matem%ticos son altamente arti)iciales# &asta el !unto de ,ue los datos e in)ormaciones contenidas en ellos son modi)icados# inventados o !re!arados# con la )inalidad de ,ue los estudiantes usen autom%tica y mec%nicamente tales conocimientos sin com!licaciones o re)le'i$n did%ctica. :o se trata de ,ue una determinada actividad sea sencilla o com!licada# sino ,ue la situaci$n did%ctica sea lo m%s real !osible y ,ue re)le.e# segn 7reudent&al ;9=7> y 9=>3@# un determinado )en$meno de inters !ara los estudiantes. 7recuentemente nos encontramos con situaciones +de la vida cotidiana+# las cuales son !resentadas como ideales !ara el tratamiento de la educaci$n matem%tica dentro de esta conce!ci$n did%ctica? sin embargo# a !esar de ,ue el contenido de la situaci$n !lanteada !or los docentes o los libros de te'to se re)iere a cosas de la realidad# lamentablemente esas situaciones no tienen muc&o ,ue ver con )en$menos !ro!ios de la realidad. Ln e.em!lo t(!ico traba.ado tanto en )(sica como en matem%tica es el re)erido a dos ve&(culos automotores ,ue !arten desde dos !untos di)erentes y se encuentran al cabo de cierto tiem!o en un lugar determinado. Aon muc&as las !reguntas ,ue se &acen en el marco de este !roblema# las cuales encierran variados conocimientos matem%ticos y )(sicos. Ain embargo# las condiciones e in)ormaciones ,ue acom!a"an al !roblema no son realistas# sino !re!aradas !ara ,ue su tratamiento y soluci$n no sean com!licados. Estamos en !resencia de las denominadas a!licaciones arti)iciales ;/e *ange# 9=>7? :es&er# 2000@. *as situaciones realistas# con )recuencia# no suministran directamente datos !recisos. Es necesario# desarrollar un !roceso de indagaci$n !ara conseguir las in)ormaciones necesarias. En el modelo elaborado !or Ierner <lum ;9=>B@# este traba.o es conocido como !roceso de ideali-aci$n# el cual lleva a la elaboraci$n del modelo real. Lno de los errores am!liamente cometidos dentro de esta conce!ci$n !ara la educaci$n matem%tica est% en iniciar el traba.o matem%tico en cual,uiera de los momentos o )ases ,ue constituyen el es,uema b%sico del !roceso de modelaci$n# olvidando su estructuraci$n global y su conectividad ;8ora# 2002@. Ln e.em!lo# traba.ado con cierta )recuencia dentro de esta tendencia did%ctica# se re)iere a la introducci$n del conce!to de volumen de un cilindro. Para ello se !uede &acer la siguiente !regunta inicial0 QAe !odr% vaciar# en un cilindro vac(o# todo el l(,uido contenido en un segundo cilindro# si ambos tienen di%metros y alturas di)erentesR Como se !uede observar la !regunta no !uede ser res!ondida directamente# ya ,ue la in)ormaci$n no es su)iciente. Kace )alta# entonces# reali-ar una )ase !revia de discusi$n !ara !oder re!lantear el !roblema con mayor !recisi$n. *a situaci$n !uede ser !resentada# des!us de un !roceso de re)le'i$n# !or lo menos de tres maneras di)erentes0 a@ Ae muestran dos )iguras de cilindros a escala# uno con l(,uido y el otro vac(o? b@ Ae &ace un !e,ue"o traba.o de e'!erimentaci$n con dos cilindros y c@ Ae su!onen algunas condiciones !articulares# las cuales !ueden ser !osteriormente generali-adas. Kay algunas actividades ,ue !ueden reali-ar los

estudiantes# traba.ando colectivamente0 estimar# medir# e'!erimentar# calcular# etc. Para )acilitar el traba.o con los estudiantes dentro de esta conce!ci$n did%ctica se recomienda# !or una !arte# seguir alguno de los diversos modelos e'istentes en la res!ectiva literatura sobre el !roceso de modelaci$n matem%tica. El m%s conocido consiste en cuatro momentos ;an%lisis de la situaci$n real# elaboraci$n del modelo real# construcci$n del modelo matem%tico y resultados matem%ticos@ y cinco )ases ;ideali-aci$n# matemati-aci$n# traba.o matem%tico# inter!retaci$n de los resultados y validaci$n@. En cada uno de los cuatro momentos interviene una )orma de lengua.e# tal como se observa en la )igura 4. En segundo lugar# se recomienda dentro de esta !ers!ectiva did%ctica# la elaboraci$n de es,uemas estructurales conce!tuales# lo cual ayudar% en la construcci$n de relaciones matem%ticas tales como )unciones o )$rmulas ,ue e'!lican com!actamente la situaci$n real originalmente !lanteada. 3'8' Enseanza de las matemticas !asada en proyectos /esde el !unto de vista de la !edagog(a actual y de acuerdo con la e'igencias# cada ve- en aumento# de las sociedades de!endientes ine'orablemente de la tecnolog(a# surge el traba.o !or !royectos como un mtodo necesario e indis!ensable de la ense"a-a orientada en el traba.o y centrada en la acci$n de los estudiantes. *a ra-$n b%sica de esta conce!ci$n did%ctica# tal como lo e'!resa am!liamente Paulo 7reire ;9=73@# es &acer ,ue la ense"an-a rom!a con esa idea en la cual los estudiantes son# solamente# reci!ientes !asivos de in)ormaci$n. Esta idea de la ense"an-a concibe a los estudiantes como !ersonas in,uietas ,ue !ueden re)le'ionar sobre di)erentes tem%ticas y desarrollar estrategias de soluci$n !ara en)rentar situaciones !roblem%ticas de cierta com!le.idad. Podemos de)inir# de manera resumida# el mtodo de !royectos como una bs,ueda organi-ada de res!uestas# !or !arte del traba.o coo!erativo entre estudiantes# docentes# !adres# es!ecialistas# miembros de la comunidad e'traescolar# etc.# a un con.unto de interrogantes en torno a un !roblema o tema relevante desde el !unto de vista social# individual y colectivo# el cual !uede ser traba.ado dentro o )uera de las aulas de clase. *as actividades de traba.o# determinadas y organi-adas !or la idea general del res!ectivo !royecto# son tan im!ortantes como los resultados de las di)erentes acciones o el !roducto obtenido al )inal del desarrollo de todas las )ases del !royecto. *a idea del mtodo de !royectos# tal como lo &emos se"alado am!liamente en el traba.o titulado +El mtodo de !royectos en educaci$n matem%tica+ ;8ora# 2003g@# desde el !unto de vista did%ctico y !edag$gico est% estrec&amente relacionada con los traba.os de To&n /e2ey y Iilliam Mil!atric4. Ain embargo# la bibliogra)(a dis!onible nos se"ala ,ue es Tuan Enri,ue Pestalo--i ,uien ya en 9>9B dec(a ,ue la ense"an-a debe estar basada en la acci$n y con ella el a!rendi-a.e debe &acerse con la cabe-a# el cora-$n y las manos. Este legado !edag$gico tambin )ue !racticado !or otro gran !edagogo# latinoamericano# Aim$n Rodr(gue-# tambin a !rinci!ios del siglo 1 . To&n /e2ey ve(a la ense"an-a !or !royectos como un elemento muy im!ortante !ara contribuir con la sociali-aci$n de las;os@ ni"as;os@ y .$venes en una sociedad democr%tica. /urante casi un siglo la ense"an-a !or !royectos &a tenido# en el %mbito internacional# avances y retrocesos# muy !oca a!licaci$n continuada y grandes

!ers!ectivas te$ricas. *os !royectos !ueden ser incor!orados durante el desenvolvimiento de la ense"an-a normal en las instituciones escolares o tambin !ueden ser !lani)icados de tal manera ,ue toda la instituci$n !artici!e durante una semana de !royectos libres como !arte de las di)erentes actividades ,ue reali-an los centros escolares. Como )uente de in)ormaci$n !ara buscar una tem%tica a!ro!iada tenemos la vida cotidiana# las di)erentes actividades en las cuales traba.an las !ersonas# el medio ambiente# in)ormaciones en revistas es!eciali-adas# bibliotecas# !rogramas com!utacionales educativos# internet# o!ini$n de es!ecialistas# contenidos de otras asignaturas relacionados con las ciencias naturales y sociales# etc. 8uc&os autores se"alan ,ue los temas elegidos como !royectos de aula deben contener# en lo !osible# as!ectos de la vida cotidiana# los cuales est%n ricos en contenidos ,ue a)ectan a todas las asignaturas. 5 travs de los !royectos los estudiantes !ueden# de manera inde!endiente# dedicarse durante cierto tiem!o al traba.o educativo )uera o dentro del aula. Ellos eligen un tema en !articular# deciden sobre las !reguntas en torno a las cuales reali-ar%n las actividades# as( como la organi-aci$n social de los !artici!antes y la distribuci$n del traba.o. Ellos buscan# con !oca ayuda de los docentes# las in)ormaciones necesarias y se !reocu!an tanto !or la reali-aci$n del !royecto como !or la !resentaci$n y autoevaluaci$n del mismo durante todas sus )ases. En tal sentido# los ob.etivos )undamentales del mtodo de !royectos !odr(an sinteti-arse de la siguiente manera0

El traba.o gru!al inde!endiente de temas generadores de a!rendi-a.e dentro de la idea sobre !royectos# im!ulsa la ca!acidad de traba.ar coo!erativamente# tomar en cuenta seria y solidariamente a las;los@ com!a"eras;os@ de traba.o# la re)le'i$n sobre actitudes ego(stas !ro!ias de las sociedades altamente individualistas y la !roducci$n de resultados como !roducto de la acci$n colectiva. *a unidad de tem%ticas !articulares y el !lanteamiento de situaciones !roblem%ticas &acen necesario la discusi$n cr(tica colectiva# donde se res!eta la o!ini$n de cada !artici!ante y se desarrollan mtodos de traba.o com!artidos# en contra!osici$n a las a)irmaciones deterministas y de)initivas de los +e'!ertos+ ,ue )recuentan las aulas de clases. El traba.o intensivo y la resoluci$n de !roblemas im!ulsan el !ensamiento com!le.o estructural de los estudiantes# lo cual se mani)iesta en la elaboraci$n de estrategias de soluci$n ,ue !ueden ser a!licadas a otras situaciones similares. El a!rendi-a.e y la ense"an-a centrados en !royectos !ermiten ,ue los !artici!antes# a !artir de di)erentes !ers!ectivas y basados en un !roceso investigativo# encuentren res!uestas adecuadas a la variedad de interrogantes ,ue envuelven la tem%tica ob.eto de estudio.

Ae insiste en ,ue los estudiantes deben ser el centro de la ense"an-a# mientras ,ue los docentes se constituyen# .unto con otros !artici!antes# en moderadores y )acilitadores

del !roceso. Esto !ermite ,ue el car%cter dominante de los docentes# !racticado normalmente en el mtodo )rontal de ense"an-a# sea su!erado# d%ndole !aso a la !artici!aci$n activa de los estudiantes. Este cambio de res!onsabilidades en el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a# )acilita considerablemente la creatividad y la inde!endencia de los !artici!antes# logrando mayor motivaci$n y alegr(a en los centros escolares. 3al como lo &emos se"alado detalladamente en otras o!ortunidades ;8ora# 2003g@ la estructuraci$n del mtodo de !royectos en los centros escolares in)luye considerablemente en el 'ito como estrategia did%ctica. E'isten di)erentes variaciones en cuanto a las )ases ,ue deber(an con)ormar un !royecto. *a mayor !arte de los autores coinciden en se"alar las siguientes como las m%s im!ortantes ;)igura 7@0 a@ Ini!iativa del pro'e!to. Con cierta )recuencia# las ideas e iniciativas ,ue !receden el traba.o !edag$gico mediante el mtodo !or !royectos surgen de los docentes. Ain embargo# algunos autores insisten en ,ue la iniciativa debe !rovenir de los !ro!ios estudiantes. Ptros incluyen tambin a los !adres o dem%s miembros de la comunidad escolar y e'tra escolar como im!ulsores de tem%ticas ,ue deben ser traba.adas como !royectos generadores. *o im!ortante es ,ue los temas ,ue se traba.ar%n# dentro de esta !ers!ectiva# sean del inters de la mayor !arte de los estudiantes y se relacionen con sus e'!eriencias# lo cual !odr(a motivarlos !ara el desarrollo e'itoso de los a!rendi-a.es. b@ /is!usin previa so re el pro'e!to sele!!ionado . Cada !artici!ante en un determinado !royecto debe tener la !osibilidad de e'!resar su o!ini$n o !unto de vista en torno a las caracter(sticas del !royecto elegido !ara ser traba.ado durante cierto tiem!o. Cada cual debe estar consciente de su !a!el en el traba.o !or !royectos# lo cual le !ermitir% a!ortar sus !ro!ias ideas# conocimientos y e'!eriencias. Ae trata de llegar a un acuerdo en cuanto a la !lani)icaci$n del traba.o y la observancia a un con.unto de reglas sociales necesarias !ara el buen 'ito del traba.o con los !royectos. Ae !retende la elaboraci$n de un con.unto de ideas# tomando en cuenta las !ro!uestas de cada !artici!ante# los recursos necesarios# estrategias de traba.o# etc. c@ /esarrollo de un plan de a!!in !on8unto . 5 !artir de la variedad de ideas y sugerencias a!ortadas !or todos los !artici!antes en la )ase anterior# se !asa a la elaboraci$n de un !lan de traba.o reali-able en el tiem!o !revisto. 5,u( cada integrante debe suministrar sugerencias e iniciativas de acuerdo con sus !osibilidades# dis!osici$n y !otencialidades. 1gualmente# es muy im!ortante ,ue todos los !artici!antes asuman una conducta activa y tengan !resente cu%l ser% su !a!el en cada una de las actividades ,ue con)orman el res!ectivo !royecto. *os detalles del !lan de traba.o tienen ,ue ser !ublicados de tal manera ,ue todas las !ersonas involucradas directa o indirectamente en el !royecto tengan acceso inmediato a l. /e la misma manera# el !lan de traba.o debe ser lo su)icientemente )le'ible de tal )orma ,ue los !artici!antes !uedan &acer modi)icaciones a algunas actividades de acuerdo con los acontecimientos y las circunstancias ,ue se vayan !resentado durante el desarrollo del traba.o con.unto. d@ *ealiza!in del pro'e!to. *os !artici!antes# !reviamente organi-ados e in)ormados sobre las res!ectivas actividades !lani)icadas en la )ase anterior# !asan a&ora a la

e.ecuci$n detallada de cada as!ecto del !royecto. En esta )ase# obviamente# !ueden &acerse cambios im!ortantes al !royecto de acuerdo con las variables y !roblem%ticas ,ue vayan surgiendo# siem!re ,ue se mantengan los ob.etivos iniciales. El traba.o !edag$gico !or !royectos re,uiere de una )orma de organi-aci$n social estricta y co&erente de todos los !artici!antes. Fsta !uede ser mediante el traba.o en !are.as o gru!os !e,ue"os de 4 $ B !ersonas. Por su!uesto ,ue algunos !artici!antes se o)recer%n de manera individual !ara la reali-aci$n de algunas tareas muy concretas# como !or e.em!lo &acer mediciones# entrevistas u observaciones en sus res!ectivas viviendas o comunidades. Estas in)ormaciones deben ser com!artidas y discutidas !or los miembros del gru!o al cual !ertenece. 1gualmente# cada gru!o de traba.o se res!onsabili-ar% !or la !resentaci$n de los resultados de su traba.o !arcial ante todos los miembros de la clase. /e esta manera se !odr%n discutir con mayor !ro)undidad los adelantos# inconvenientes y nuevas ideas surgidas de la realidad investigada. e@ Culmina!in ' presenta!in de resultados. *os !royectos tienen normalmente dos orientaciones? !or una !arte# e'isten !royectos ,ue est%n centrados en el !roceso? mientras ,ue en otros el ob.etivo )undamental es la obtenci$n de un !roducto. En cada caso se debe tener en cuenta ,ue los !artici!antes &ayan logrado satis)actoriamente los ob.etivos !revistos con la reali-aci$n del !royecto. Aegn el desarrollo del !royecto y los resultados del mismo# se debe &acer una !resentaci$n )inal al colectivo de la clase y# si el tiem!o y las circunstancias lo !ermiten# desarrollar una discusi$n en cada caso. *as !resentaciones !arciales &ec&as durante la e.ecuci$n del !royecto ayudan grandemente a la !re!araci$n y !resentaci$n )inal de los resultados. *os docentes tienen ,ue !re!arar adecuada y sistem%ticamente a,uellos contenidos es!ec()icos !ro!ios de las asignaturas integradas al !royecto como lengua.e# matem%tica# ciencias de la vida# etc. y consolidar tales contenidos# ya ,ue el mtodo de !royectos tiene la !articularidad de ,ue se descuidan# en muc&os casos# algunos contenidos concretos de las %reas y el nivel res!ectivo. )@ +valua!in del pro'e!to ' de los aprendiza8es. E'iste la tendencia entre algunos autores ,ue se &an dedicado a teori-ar sobre el traba.o !edag$gico mediante el mtodo de !royectos de olvidar deliberadamente un as!ecto muy im!ortante en el cam!o de la did%ctica y la !edagog(a? es decir# se !retende desconocer el !a!el )ormador ,ue cum!le la evaluaci$n tambin en conce!ciones !rogresistas de a!rendi-a.e y ense"an-a como el mtodo !or !royectos. *a evaluaci$n no debe restringirse e'clusivamente a veri)icar la e)iciencia de los !royectos al momento de sus !resentaciones. Por el contrario# el mtodo de !royectos# igual ,ue la resoluci$n de !roblemas y las a!licaciones# e'ige una evaluaci$n )ormativa !ermanente# la cual es com!lementada con la !resentaci$n )inal de los resultados. *a evaluaci$n del traba.o en)ocado en !royectos no debe ,uedar en manos solamente de los docentes# sino ,ue deben !artici!ar tambin activamente los dem%s integrantes del !roceso. *a evaluaci$n gru!al# colectiva y la autoevaluaci$n deben estar !or encima de la evaluaci$n individuali-ada tradicionalmente !racticada en las instituciones escolares. +ig)ra A' Componentes del m1todo de proyectos

Para )inali-ar ,ueremos resaltar ,ue el mtodo de !royectos viene siendo !racticado con muc&o n)asis en di)erentes !a(ses. El mismo )orma !arte de las e'igencias did%cticas y !edag$gicas de las di)erentes re)ormas educativas im!ulsadas en el %mbito internacional# inde!endientemente de los niveles de industriali-aci$n de cada naci$n. En el cam!o de las matem%ticas e'iste una variedad muy im!ortante de e.em!los de !royectos ya elaborados e# inclusive# validados en la !r%ctica tanto en los tres ciclos o eta!as de la escuela b%sica como en la educaci$n secundaria ;8ora# 2003g@. *a intenci$n no es suministrarle a los docentes en e.ercicio libros de te'to con !royectos ya !re!arados !ara ,ue ellos los !ongan en !r%ctica. Esto ir(a en contra de una buena !arte de los ob.etivos de los !royectos# ya ,ue se su!rimir(an algunas de las )ases descritas anteriormente. A( es im!ortante# en todo caso# ,ue los docentes obtengan tanto en su )ormaci$n !ro)esional en las instituciones !edag$gicas universitarias como en su actuali-aci$n !ermanente algunos e.em!los concretos los cuales !odr(an )acilitarles el traba.o ,ue im!lica cada una de las seis )ases ,ue deben caracteri-ar a los !royectos# tal como se muestra en la )igura 7. 3'?' Enseanza de las matemticas tomando en c)enta el plan semanal/ el tra!ajo li!re y las estaciones de aprendizaje 1-3-.- +l plan semanal en edu!a!in matem"ti!a El !lan semanal es una idea !edag$gica y did%ctica ,ue !roviene de la re)orma !edag$gica alemana# concretamente con los a!ortes de Peter Petersen ;9>>469=B2@ con su am!liamente conocido +Plan Tena+. 3ambin se encuentran algunas ideas !r%cticas en los traba.os de Clestin 7reinet en su conce!ci$n de la escuela de traba.o. *a idea central del !lan semanal es suministrarle a los estudiantes un !anorama detallado de las actividades# matem%ticas en nuestro caso# relacionadas con su traba.o a ser desarrollado durante una semana )uera o dentro de la instituci$n escolar.

1gualmente el !lan semanal debe contener# como m(nimo !ara una semana com!leta de traba.o escolar# un con.unto de tareas y actividades de a!rendi-a.e# as( como las res!ectivas indicaciones !ara la evaluaci$n del !roceso y el !roducto del a!rendi-a.e y la ense"an-a. *os docentes !re!aran# a travs de los !lanes de ense"an-a !ara una determinada semana los ob.etivos y contenidos es!eciales establecidos en los res!ectivos !lanes generales de ense"an-a y a!rendi-a.e. /e la misma )orma elaboran un con.unto de actividades concretas !ara ,ue los estudiantes organi-ados en alguna de las di)erentes )ormas sociales de interacci$n did%ctica !uedan dedicarse al traba.o de aula de acuerdo con sus in,uietudes e intereses !articulares. Para ,ue esta estrategia de a!rendi-a.e y ense"an-a tenga 'ito es necesario ,ue e'ista un acuerdo entre los estudiantes y sus docentes en cuanto al com!romiso y la res!onsabilidad de traba.ar adecuada# com!leta y co&erentemente todas las actividades !revistas en el !lan semanal. *a estructuraci$n y organi-aci$n del traba.o deben ser discutidas entre todos los miembros de la clase# !re)eriblemente al )inali-ar la semana# lo cual les !ermitir% iniciar el d(a lunes con las res!ectivas actividades. Esta discusi$n !ermitir% aclarar los detalles !ertinentes a los recursos# salidas de cam!o# .uegos# e.ercicios de consolidaci$n# etc. !revistos en el !lan semanal. En algunos casos deber% e'istir acuerdo entre los e,ui!os de traba.o# ya ,ue no siem!re los es!acios y los recursos del aula !ueden ser utili-ados !or todos los estudiantes simult%neamente. Es muy im!ortante insistir en la necesidad de ,ue todos los !artici!antes de la clase# as( como los !adres y dem%s miembros de la instituci$n escolar# estn enterados del !lan semanal# ya ,ue en muc&os casos es necesaria la ayuda de estas !ersonas !ara el cum!limiento e)ectivo de las actividades !revistas. Esta estrategia de traba.o no signi)ica ,ue los estudiantes reali-ar%n todas las actividades simult%neamente o durante una tarde en sus casas con la ayuda de sus !adres# lo cual les !ermitir(a tiem!o libre durante los dem%s d(as de la semana. :o# el !lan semanal estar% estructurado !or los docentes de tal )orma ,ue cada d(a los estudiantes tendr%n sus res!ectivas actividades dentro y )uera del aula. Lna de ellas es la !ermanente discusi$n con sus com!a"eros de curso y las corres!ondientes !resentaciones a todo el colectivo de la clase# tal como lo se"ala Eau!el ;9==B@ en su libro +l li ro del plan semanal para la es!uela se!undaria. *as tareas y actividades de a!rendi-a.e y ense"an-a ser%n suministradas mayoritariamente !or los docentes# en )orma de &o.as de traba.o# !roblemas o e.ercicios !rovenientes de los libros de te'to# tareas !resentadas en la !i-arra o dictadas !or los docentes# material concreto# .uegos# etc. Cada estudiante tiene en sus manos su res!ectivo !lan y traba.ar% de manera individual# en gru!os o en !are.as. El !lan semanal !ermite el traba.o simult%neo de dos o m%s asignaturas# lo cual )acilita considerablemente la ense"an-a globali-adora y el tratamiento de tem%ticas generadoras de a!rendi-a.es uni)icados. *os estudiantes traba.an de manera inde!endiente y el docente se convierte en un conse.ero# orientador y )acilitador del !roceso. /esde el inicio del traba.o escolar# y basados en los !lanes anuales# semestrales o

trimestrales de ense"an-a# reciben los;as@ ni"os;as@ y los .$venes mlti!les indicaciones sobre las actividades ,ue reali-ar%n durante un determinado !er(odo de tiem!o. Esta estructuraci$n del traba.o escolar !uede ser elaborada tambin !ara una semana? es decir# !lani)icar la ense"an-a abierta de tal )orma ,ue los estudiantes traba.en inde!endientemente durante cinco d(as# !re)eriblemente# en el marco de una misma tem%tica. Es muy im!ortante ,ue los docentes suministren a los estudiantes materiales concretos# &o.as de control# sugerencias !ara el desarrollo de las actividades# im%genes# etc. El traba.o inde!endiente y activo en matem%ticas no es !osible desarrollarlo solamente con l%!i-# !a!el# ti-a y !i-arra. Estos recursos tradicionales son im!ortantes# !ero insu)icientes. *a organi-aci$n del traba.o matem%tico en las aulas o )uera de ellas a travs del !lan semanal tambin re,uiere tiem!o# dedicaci$n y !re!araci$n !or !arte de los docentes en cual,uier nivel del sistema educativo donde se !onga en !r%ctica esta estrategia did%ctica. Kasta el !resente &ay bastante in)ormaci$n y e.em!los# muc&os de ellos ya validados# !ara los dos !rimeros ciclos de la escuela b%sica. Ae observa# adem%s# un aumento muy im!ortante de in,uietudes y traba.os en la escuela secundaria. 1-3-,- +l tra a8o li re en edu!a!in matem"ti!a El traba.o libre no es una novedad !edag$gica o una moda did%ctica ,ue se &a im!uesto en los ltimos veinte a"os en algunos !a(ses. En las )uentes bibliogr%)icas se encuentran antecedentes muy im!ortantes sobre el traba.o libre# es!ecialmente en la denominada ense"an-a inicial y en las dos !rimeras eta!as ;ciclos@ de la educaci$n b%sica. Pedagogos como Tuan Pestalo--i# Aim$n Rodr(gue-# Clestin 7reinet# 8ar(a 8ontessori# Peter Petersen# *uis <eltr%n Prieto 7igueroa# entre muc&os otros# &an !ro!uesto la organi-aci$n de la ense"an-a dentro de una !ers!ectiva libre y activa ;TVrgens# 9==4@. Ae considera# desde el !unto de vista !edag$gico# ,ue los ni"os deben libremente &acerse !reguntas# !lantearse !roblemas y buscar los medios y recursos !ara resolverlos coo!erativamente con sus com!a"eras;os@ y docentes. Este ob.etivo es muy ambicioso y e'igente# y su logro ser% !osible siem!re ,ue se !lani)i,uen actividades co&erentes y sistem%ticamente bien organi-adas segn las caracter(sticas del gru!o. *os estudiantes buscan y escogen# !or su !ro!ia cuenta# !roblemas !reviamente seleccionados y !ro!uestos !or los docentes# y se organi-an libremente en bs,ueda de las res!ectivas soluciones. Ain embargo# es muy im!ortante tener !resente ,ue ellos necesitan# desde el !unto de vista !edag$gico# tanto la ayuda de los docentes como los materiales indis!ensables !ara desarrollar las res!ectivas actividades. El traba.o libre en matem%ticas y dem%s %reas# tanto de la escuela b%sica# como de la educaci$n secundaria# signi)ica llevar la !edagog(a !rogresista a la !r%ctica escolar y concebir la educaci$n a !artir de las;os@ ni"as;os@ y .$venes y no en )unci$n de los intereses de los adultos# es!ecialmente de los !romotores de una determinada educaci$n# en la mayor(a de los casos o!resora y muy !oco liberadora ;7reire# 9=73@. En este ti!o de traba.o escolar los estudiantes# de todos los niveles# reciben una variedad de actividades y recursos did%cticos# con los cuales libremente !ueden a!render contenidos es!ec()icos interconectados entre s( a travs de las di)erentes rami)icaciones ,ue com!onen cada %rea de a!rendi-a.e. /e esta manera los estudiantes !ueden buscar y encontrar# de acuerdo con sus e'!eriencias !ersonales y

colectivas# intereses !articulares y ca!acidades individuales# sus !ro!ios mecanismos de a!rendi-a.e# tal como lo se"ala Pott&o)) ;9==2@ en su traba.o Prin!ipios ' pr"!ti!a del tra a8o li re. Para ello es necesario ,ue los docentes y es!ecialmente las instituciones escolares garanticen los ambientes de traba.o la variedad de mtodos y estrategias de a!rendi-a.e y un am!lio es!ectro de !osibilidades de a!rendi-a.e en las aulas de clase. El a!rendi-a.e tiene lugar# realmente# a travs de un !roceso activo# creativo# !artici!ativo y conte'tuali-ado. *os estudiantes traba.an libremente a !artir de un con.unto de actividades !reviamente concebidas# y determinan el ritmo# los mtodos# las )ormas y las estrategias m%s a!ro!iadas !ara resolver las situaciones !roblem%ticas en torno a las cuales se desarrolla el a!rendi-a.e y la ense"an-a. *os estudiantes deciden# en )unci$n de las actividades !ro!uestas# ,u &acer# c$mo y cu%ndo &acerlo. Ellos se convierten en los due"os del !roceso. 1gualmente el control y la evaluaci$n de los resultados del traba.o lo asumen los estudiantes# siem!re con la ayuda de los docentes# de manera inde!endiente y autocr(tica. En el caso de las matem%ticas# en ve- de ,ue los estudiantes dedi,uen grandes cantidades de tiem!o a la elaboraci$n de e.ercicios con muy !oco sentido y signi)icado !ara su )ormaci$n integral y general# deber(an construir o encontrar# durante un largo !roceso de traba.o activo# reglas# !rocedimientos# leyes# estrategias de soluci$n de !roblemas? as( como reconocer los !osibles errores y las )ormas de solventarlos. Dui-%s el elemento central del traba.o libre consiste en dis!oner de tiem!o !ara !ro)undi-ar# re)le'ionar# indagar# imaginar y so"ar las matem%ticas. 8ediante esta estrategia de a!rendi-a.e y ense"an-a# los estudiantes a!renden a organi-ar su !roceso de traba.o escolar y# es!ecialmente# el desarrollo de estrategias !ersonales !ara la resoluci$n de !roblemas y e.ercitaci$n matem%ticas. /e la misma manera a!renden a seleccionar materiales# disentir entre di)erentes mtodos !ara traba.ar e)icientemente las res!ectivas actividades y elegir a,uellos !roblemas tiles e interesantes. En ell caso de !roblemas com!le.os y abiertos# los estudiantes a!renden# con la ayuda del traba.o libre# a !lani)icar !rocesos tambin com!le.os de soluci$n y a conseguir !or su !ro!ia cuenta m%s in)ormaci$n y mecanismos de soluci$n. /e esta manera a!renden# adem%s# a desarrollar una alta res!onsabilidad !or su !ro!io a!rendi-a.e# ya ,ue el traba.o libre e'ige la toma de decisiones acertadas# organi-ar !lanes de acci$n inmediatos y cum!lir con tareas es!eci)icas !revistas ;Pott&o))# 9==2@. Para )inali-ar# debemos resaltar ,ue el traba.o de los alumnos# en general# es libre en el sentido estricto de la !alabra solamente en algunas dimensiones# tal como lo &emos e'!uesto anteriormente. :o se trata# al igual ,ue muc&as estrategias did%cticas como la resoluci$n de !roblemas !or e.em!lo# de concebir la ense"an-a# y en !articular la educaci$n matem%tica# de una manera totalmente ca$tica y desordenada. *os docentes siguen cum!liendo un !a!el b%sico en las instituciones escolares. Ellos continuar%n .ugando un !a!el !redominante# ya ,ue dominan los conocimientos es!ec()icos ,ue sus estudiantes deber%n a!render y mane.an los mtodos y las estrategias did%cticas# saben cu%l debe ser el ob.etivo de la educaci$n y tienen las e'!eriencias su)icientes !ara administrar adecuada y e)icientemente todo el !roceso educativo dentro y )uera de las instituciones escolares. 8%s traba.o !or !arte de los estudiantes y m%s es!acio y

tiem!o libre !ara la reali-aci$n de las actividades no signi)ican ,ue debamos desistir de la !lani)icaci$n# las instrucciones !ara el desarrollo de las actividades y la evaluaci$n del !roceso y !roducto del a!rendi-a.e matem%tico. Por el contrario# el traba.o libre e'ige reglas claras y acuerdos concretos entre los !artici!antes? e'ige tambin iniciativas e indicaciones !recisas !or !arte de los docentes. El traba.o libre est%# en consecuencia# relacionado con muc&as de las otras estrategias did%cticas e'!uestas en el !resente traba.o# !ero l se relaciona m%s directamente con el plan semanal y con el aprendiza8e en esta!iones# el cual e'!ondremos a continuaci$n. 1-3-0. Las esta!iones de tra a8o en edu!a!in matem"ti!a El a!rendi-a.e# no solamente de las matem%ticas# basado en las denominadas esta!iones de tra a8o )orma !arte de la conce!ci$n did%ctica y !edag$gica conocida# ya desde los tiem!os de las grandes re)ormas !edag$gicas# como +aprendiza8e ' ense:anza a ierta+. 5 esta conce!ci$n !ertenece# entre otras estrategias did%cticas# el !lan semanal# el traba.o libre y las estaciones# aun,ue e'isten algunos autores ,uienes consideran ,ue las estaciones de traba.o son una )orma del traba.o libre descrito en 4.H.2. /esde el !unto de vista te$rico# el traba.o en estaciones# encuentra sus )undamentos en los mismos !edagogos y !rinci!ios descritos en relaci$n con el !lan semanal y el traba.o libre. 5,u( tomaremos en cuenta los a!ortes de los siguientes autores0 Pott&o)) y Pott&o)) ;9==B@ y Mrebs y 7aust6Aie&l ;9==3@. El traba.o en estaciones no debe !erder de vista los !rinci!ios de Pestalo--i o Aim$n Rodr(gue-# !or e.em!lo# en el sentido de ,ue el a!rendi-a.e y la ense"an-a deben estar basados en el traba.o con todos los sentidos. *as actividades tienen ,ue ser desarrolladas !or los estudiantes# individualmente# en !are.as o gru!os# de manera inde!endiente y aut$noma# al igual ,ue en las otras estrategias de a!rendi-a.e descritas anteriormente. *os estudiantes reciben un con.unto de estaciones# las cuales contienen cada una de ellas una o m%s actividades ,ue &an de ser traba.adas durante cierto tiem!o. Ae recomienda ,ue todas las estaciones# y en consecuencia las res!ectivas actividades# corres!ondan a un determinado tema y estn conectadas entre s(. *as estaciones de a!rendi-a.e !ueden ser traba.adas en el aula de clases# en los es!acios libres de los centros educativos o )uera de la instituci$n escolar. 5lgunos autores consideran ,ue se &an logrado los ob.etivos inicialmente !revistos con esta estrategia did%ctica solamente cuando los estudiantes &an culminado todas las estaciones !lani)icadas !ara un determinado tema. Esta o!ini$n es rebatida !or ,uienes !iensan ,ue las estaciones de traba.o no necesariamente tienen ,ue seguir una secuencia de E9 &asta En y ,ue todas tienen ,ue ser traba.adas !or todos los estudiantes. Por el contrario# las estaciones de traba.o )acilitan considerablemente la di)erenciaci$n interna en matem%ticas ;8ora# 2003)@# ya ,ue los estudiantes !ueden decidir# de acuerdo con sus intereses# in,uietudes y )acultades# cu%les y cu%ntas estaciones &acer. 5dem%s# ellos !ueden iniciar el traba.o en cual,uiera de las estaciones !resentadas !or los docentes. En este sentido# el !rinci!io se aseme.a muc&o al traba.o libre o !lan semanal. En los tres casos descritos los estudiantes tienen am!lia libertad de decisi$n y acci$n.

Lna )orma !articular del a!rendi-a.e en estaciones es el aprendiza8e !ir!ular. Este consiste en un con.unto de estaciones distribuidas en )orma de c(rculo# las cuales deben ser traba.adas una o m%s veces !or los estudiantes# de acuerdo con las actividades contenidas en cada estaci$n. Este ti!o de traba.o did%ctico es similar al traba.o en )orma de espiral# !ro!io de la investigaci$n acci$n. El traba.o did%ctico en estaciones se im!one cada ve- m%s en las instituciones escolares# ya ,ue l garanti-a# en cierta )orma# la tran,uilidad y el orden en las aulas de clase# lo cual no ocurre con el traba.o libre. 5lgunas de las !rinci!ales caracter(sticas del a!rendi-a.e y la ense"an-a basada en estaciones de traba.o son las siguientes0 a. Posibilitan el traba.o activo# !artici!ativo y coo!erativo de todos los estudiantes. b. *as estaciones tienen ,ue tratar en lo !osible di)erentes as!ectos sobre un tema en !articular. c. *os estudiantes recibir%n un con.unto de instrucciones !ara cada estaci$n# lo cual les )acilitar% el traba.o aut$nomo e inde!endiente. d. *as actividades# e'!uestas en cada estaci$n# tienen ,ue ser lo su)icientemente claras# !recisas y reali-ables? de lo contrario los estudiantes no sabr%n realmente c$mo deben resolver las situaciones !roblem%ticas !ro!uestas. e. *as estaciones llevan a los estudiantes &acia la soluci$n de distintos !roblemas# cuyo !ro!$sito deber(a estar vinculado con los ob.etivos b%sicos de la educaci$n matem%tica escolar. El traba.o con estaciones tiene la gran venta.a de !oder vincular la ense"an-a de las matem%ticas con otras estrategias did%cticas como# !or e.em!lo# la ense"an-a !or !royectos# los .uegos# la e'!erimentaci$n matem%tica# las a!licaciones y su !roceso de modelaci$n matem%tica y la resoluci$n de !roblemas. *a ense"an-a !or estaciones no es solamente una estrategia adecuada !ara los !rimeros grados de la escuela b%sica. Esta idea did%ctica tambin !uede ser a!licada en otros niveles del sistema educativo# incluso en las universidades. Ln e.em!lo !ara el 7W u >W grado de la escuela b%sica !odr(a ser la introducci$n del conce!to de )unci$n y !ro!orcionalidad mediante oc&o a die- estaciones de traba.o e'!erimental. 5,u( se !odr(a !ensar en el tama"o yOo !eso de las gotas de agua# el grosor de &o.as de !a!el o l%minas de &ierro# el !eso de tornillos o clavos de di)erentes tama"os# el !eso de !eda-os de cable segn su longitud# relaci$n entre %rea y !eso# cambio de tama"o de las velas encendidas# crecimiento de algunas !lantas# etc. 3'A' Enseanza de las matemticas con la ay)da de la comp)tadora y los correspondientes programas 5ctualmente se &a e'tendido tanto el uso de la com!utadora !or muc&as !artes del mundo# en el desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a# y en !articular de las matem%ticas# ,ue ser(a im!osible describir en breves l(neas la multi!licidad de as!ectos relacionados con esta tem%tica. 3rataremos solamente de se"alar algunos elementos ,ue caracteri-an la in)luencia de la in)orm%tica# m%s concretamente de la com!utadora# en el cam!o de la educaci$n matem%tica. Kay muc&os autores# en

di)erentes lenguas# ,uienes se ocu!an tanto de la re)le'i$n te$rica como de di)erentes traba.os de investigaci$n em!(ricos con la )inalidad de o!timi-ar y )ortalecer su uso durante el traba.o cotidiano en las di)erentes instituciones escolares. Kace a!ro'imadamente treinta a"os a!arecen en el mercado las !rimeras com!utadoras# las cuales !od(an ser ad,uiridas !or !articulares a !recios sumamente elevados. Estos e,ui!os estaban dise"ados de tal manera ,ue !od(an ser !rogramados mediante el denominado lengua.e de m%,uina. *os institutos de investigaci$n# !articularmente las universidades# ya dis!on(an de este im!ortante recurso tecnol$gico. 5lgunos centros de investigaci$n traba.aban r%!idamente con la )inalidad de im!ulsar su e)iciencia# e)icacia y venta masiva# como en e)ecto ocurri$ unos !ocos a"os des!us ;7auser y Ac&reiber# 9=>=? 8et-6CJc4el# 9==9? Ain&art6Pallin# 9==0@. Con esas !rimeras m%,uinas !ersonales ya se !od(an e.ecutar algunos !rocedimientos de a!ro'imaci$n matem%tica# inclusive en la ense"an-a de esta es!ecialidad en a,uellas instituciones donde se dis!on(a de tales recursos. Poco des!us surgen algunos lengua.es de !rogramaci$n# bien conocidos ya desde &ace muc&o tiem!o# como +<asic+ y +Pascal+. 5 !esar de este acelerado desarrollo no se logr$ im!lementar con mayor )uer-a y e)ectividad la com!utadora en las instituciones escolares# y es!ecialmente en la educaci$n matem%tica# sino &asta inicios de los a"os noventa. Es durante esta dcada cuando se e'!erimenta un salto cualitativo y cuantitativo en el uso de las com!utadoras !ersonales. Em!e-aron a a!arecer en el mercado e,ui!os com!letos con un alto rendimiento y ca!aces de e.ecutar !rogramas de di)erente naturale-a# es!ecialmente los !rocesadores de te'to ;Koelsc&er# 9==4? Kentig# 2002@. 5 )inales del siglo !asado los ministerios de educaci$n de los !a(ses industriali-ados inician una cam!a"a a )avor de la im!lementaci$n masiva de la com!utadora como medio !ara el a!rendi-a.e y la ense"an-a en todos los niveles del sistema educativo# inclusive en los !rimeros grados de la escuela b%sica. Estas acciones# muy lamentablemente# no se &an !uesto en !r%ctica an en nuestros !a(ses latinoamericanos a !esar de las e'igencias sociales# cient()icas y tecnol$gicas actuales. *a mayor !arte de las instituciones de educaci$n su!erior no dis!onen de laboratorios o centros de com!utaci$n y los centros educativos de educaci$n b%sica y media an no dis!onen de este recurso b%sico y )undamental !ara el desarrollo de una educaci$n actuali-ada# moderna y tecnol$gicamente signi)icativa. 5 esta carencia se suman las di)icultades relacionadas con la )ormaci$n# !re!araci$n y actuali-aci$n !ermanente de los docentes en este cam!o. *os !rimeros !rogramas im!lementados en las instituciones de educaci$n su!erior y educaci$n media diversi)icada y !ro)esional estuvieron relacionados con la soluci$n de !roblemas de an%lisis y %lgebra lineal. Este avance tecnol$gico tra.o como consecuencia el re!lanteamiento de las actividades de ense"an-a# los !roblemas y e.ercicios traba.ados# es!ecialmente en los ltimos a"os del bac&illerato y en los !rimeros semestres de los estudios universitarios. 1gualmente ocurren cambios im!ortantes en el tratamiento de las matem%ticas escolares corres!ondientes al tercer ciclo o tercera eta!a de la educaci$n b%sica. Fstos se !onen de mani)iesto# !articularmente# a travs de los !rogramas dise"ados !ara el a!rendi-a.e y la ense"an-a de la geometr(a. Aurge entonces una nueva conce!ci$n !ara el traba.o de esta im!ortante %rea de las matem%ticas# olvidada a ra(- de la im!lementaci$n de la

denominada +matem%tica moderna+. Es en geometr(a donde# !robablemente# se &a avan-ado m%s en cuanto a los !rogramas de com!utaci$n !ara las matem%ticas escolares. Con su ayuda# no solamente se !ueden &acer construcciones geomtricas muy !recisas y altamente so)isticadas# sino desarrollar con mayor )acilidad algunas demostraciones de las !ro!osiciones cl%sicas de la geometr(a. 3ales !rogramas# !or su estructura din%mica# contribuyen e)ectivamente con el deseado a!rendi-a.e motivador e inde!endiente de los estudiantes. /e la misma manera# a travs de la a!licaci$n de estos !rogramas se !odr(a alcan-ar un ob.etivo# an muy le.os de la educaci$n matem%tica# como es el denominado a!rendi-a.e !or descubrimiento# tal como lo !ro!one Ter$nimo <runer ;9=>0@. 5ctualmente conocemos !rogramas con una ca!acidad enorme !ara resolver anal(tica y gr%)icamente la mayor !arte de las tareas traba.adas en las clases de matem%tica desde los !rimeros grados &asta la educaci$n su!erior. Este alto rendimiento &a &ec&o ,ue se !ierda el inters !or la !rogramaci$n en las instituciones escolares# tal como ocurri$ en la dcada de los oc&enta e inicio de los noventa. *o im!ortante# en cuanto a la a!licaci$n de estos !rogramas en la ense"an-a de las matem%ticas# es su adecuada y e)iciente utili-aci$n !ara la com!rensi$n de los conce!tos matem%ticos. El ob.etivo nico de encontrar una soluci$n mediante la a!licaci$n de un algoritmo no es interesante ni im!ortante actualmente. *a idea es utili-ar estos !rogramas con la )inalidad de visuali-ar con mayor !recisi$n y comodidad las construcciones matem%ticas# no solamente en geometr(a# com!render con mayor )acilidad y motivaci$n algunas )ases de la construcci$n de estructuras matem%ticas y demostraciones# im!lementar estrategias &eur(sticas en la resoluci$n de !roblemas y )omentar la inde!endencia y creatividad de los estudiantes. El nmero y la diversidad de !rogramas crecen tan aceleradamente ,ue es muy di)(cil estar actuali-ado y &acer uso de buena !arte de ellos. E'isten !rogramas a la dis!osici$n de los docentes y estudiantes en todas las lenguas y !ara todos los niveles. *a )uente !rimordial !ara la ad,uisici$n de estos !rogramas es !recisamente internet# otro a!orte +in)orm%tico+ im!ortante del ser &umano !ara el desarrollo de la educaci$n matem%tica ;Kentig# 2002@. Eeremos no muy le.os la !resentaci$n de largos conce!tos matem%ticos de manera din%mica en nuestros monitores# sin necesidad de activar ningn ti!o de !rograma o conocer su )uncionamiento. :os encontramos en !resencia de un adelanto e'!onencial de esta tecnolog(a# lo cual !odr(a convertirse# administrado correctamente# en un !oderoso recurso !ara el a!rendi-a.e y la ense"an-a de las matem%ticas. El as!ecto central y decisorio en cuanto al a!rendi-a.e con la ayuda de la com!utadora radica# de)initivamente# en una adecuada interacci$n entre los !rogramas seleccionados# el !a!el de los docentes# las acciones de los estudiantes y las actividades concretas de a!rendi-a.e. 5ctualmente nos encontramos con numerosas o)ertas de !rogramas ,ue !osibilitan e'celentes interacciones entre estos cuatro elementos? tal adelanto tcnico y did%ctico no debe# !or ninguna circunstancia# llegar a sustituir la !resencia activa y )ormadora de los docentes. Aon ellos en ,uienes recae con mayor !eso la res!onsabilidad !edag$gica y did%ctica# ya ,ue no !uede concebirse una sociedad integralmente +educada+ sin su !resencia )ormadora. *os conocimientos tcnicos y es!eciales !odr%n ser ad,uiridos !or los estudiantes con la ayuda de la tecnolog(a de manera autodid%ctica# !ero la )ormaci$n critica y liberadora

solamente ser% !osible con la interacci$n y discusi$n entre ,uienes !artici!an en el com!le.o !roceso de a!rendi-a.e# ense"an-a y liberaci$n. Por otra !arte# las e'!ectativas ,ue &a generado el uso de la com!utadora en las instituciones escolares no siem!re se corres!onden con la realidad. Ae &an desarrollado y !ro!agado# sobre todo !or los intereses del mercado# muc&os !rogramas ,ue a!arentemente )acilitan el a!rendi-a.e de las matem%ticas u otras %reas de estudio? sin embargo ellos no &an logrado )ortalecerse como salidas alternas a las di)icultades ,ue !resentan los estudiantes con algunos contenidos es!ec()icos. El )racaso de estos intentos radica en ,ue se sigue considerando ,ue el ser &umano a!rende# tal como lo se"alaba A4inner ;9=B3@# de manera individuali-ada# mec%nica# algor(tmica y !rogramada# !ara lo cual no &ace )alta relacionarse con los dem%s seres &umanos. 5)ortunadamente esta conce!ci$n del uso del com!utador ya &a sido advertida y cuestionada en el momento o!ortuno. 5&ora# consideramos ,ue esta &erramienta tecnolog(a es solo un recurso im!ortante com!lementario# como !odr(a ser la calculadora de bolsillo# cient()ica o !rogramable# !ara el a!rendi-a.e y la ense"an-a. Podr(amos decir# )inalmente# ,ue la com!utadora se &a convertido en un recurso o medio indis!ensable !ara el adecuado desarrollo del !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de todas las asignaturas# !articularmente de la matem%tica. Ella# sin embargo# no deber(a sustituir# !or ningn motivo# la !resencia y el !a!el )undamental ,ue .uegan los docentes. 8' Concl)siones 3al como lo &emos se"alado# tanto en el !resente traba.o como en otras o!ortunidades# la educaci$n matem%tica se encuentra actualmente en un interesante !roceso de re)le'i$n y trans)ormaci$n. Cada ve- m%s aumenta el nmero de !ersonas# vinculadas con las matem%ticas# la !sicologia o la !edagog(a# ,uienes se !reocu!an !or muc&os as!ectos sobre el a!rendi-a.e y la ense"an-a de esta disci!lina. Ain embargo# observamos ,ue la !r%ctica de aula# a !esar de la variedad de ideas te$ricas# an est% su.eta a los !rinci!ios tradicionalmente combatidos !or la did%ctica cr(tica y !rogresista. 3ambin se !ercibe muy !oca investigaci$n did%ctica en las di)erentes instituciones educativas desde los grados iniciales &asta la )ormaci$n de docentes en los centros de educaci$n su!erior ;8ora# 9==> y 2003i@. Lno de nuestros !ro!$sitos es im!ulsar el desarrollo# im!lementaci$n y evaluaci$n de unidades de ense"an-a# en los di)erentes niveles del sistema educativo# ,ue !ermitan !oner en !r%ctica# de)initivamente# esta gran variedad de !rinci!ios te$ricos e'!uestos reiteradamente !or muc&os didactas de las matem%ticas escolares. En la )igura > se sinteti-an muc&as de estas ideas# con base en las cuales# y siguiendo a autores como <lum ;9=>B@# A4ovsmose ;9==4@# <is&o! ;9=>>@# 7reudenta&l ;9=>B@# etc.# !odemos establecer ,ue la educaci$n matem%tica escolar debe ser en)ocada desde dos !untos de vista0 a@ relacionada con el conte'to intramatem%tico y b@ relacionada con el conte'to e'tramatem%tico. Lna de las !ro)esoras ,ue &a traba.ado am!liamente sobre esta conce!ci$n did%ctica# es!ecialmente !ara los cuatro !rimeros grados de la escuela b%sica# es 8arianne 7ran4e ;9==H y 9==7@# ,uien# basada en muc&os de los autores citados# &a elaborado un es,uema conce!tual similar al de la )igura >. El mismo tiene seme.an-a con el es,uema ,ue sim!li)ica el conce!to sobre las apli!a!iones ' su pro!eso de modela!in matem"ti!a ,ue &emos e'!licado

reiteradamente en otras o!ortunidades ;8ora# 2002@. El tratamiento de las actividades de traba.o )uera o dentro del aula# !artiendo de conte'tos intra o e'tramatem%ticos# tiene ,ue ver con una )iloso)(a did%ctica am!liamente e'igente# la cual !resu!one estrategias de a!rendi-a.e y ense"an-a novedosas# activas y !roblemati-adoras# tales como0 resoluci$n de !roblemas# a!licaciones# modelaci$n# !royectos# e'!erimentaci$n matem%tica# demostraci$n en matem%ticas escolares# .uegos# relaci$n con otras asignaturas# &istoria# ideas )undamentales# estaciones de a!rendi-a.e# etnomatem%tica# etc. Ae !ueden !oner en !r%ctica en los di)erentes niveles del sistema educativo# combinando estas estrategias did%cticas entre s(# lo cual de!ender% tambin de otros )actores como la cantidad de estudiantes en el curso# los recursos dis!onibles# los contenidos matem%ticos ,ue ser%n traba.ados# el grado o a"o escolar# los intereses !redominantes en el curso# etc. *o im!ortante de una educaci$n matem%tica dentro de esta !ers!ectiva radica# !recisamente# en el rom!imiento )rontal y de)initivo con la visi$n did%ctica !uramente algor(tmica# centrada en el docente y desconte'tuali-ada. Ai iniciamos el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas a !artir de un conte'to e'tramatem%tico# tal como lo se"ala 7ran4e ;9==7@# debemos !ensar en el !lanteamiento de situaciones !roblem%ticas de cierta com!le.idad# en las cuales los estudiantes traba.ar%n durante cierto tiem!o y con di)erentes estrategias did%cticas como los !royectos o las a!licaciones. *as )ases de traba.o ,ue constituyen la tem%tica tratada tocan la com!le.idad de la vida cotidiana de los;as@ ni"os;as@ y !ermiten el desarrollo de una diversidad de contenidos matem%ticos y e'tramatem%ticos# es!ecialmente de las otras %reas como la lengua# las ciencias naturales# etc. /e esta manera los estudiantes !ueden ad,uirir# adem%s de los conocimientos es!ec()icos# mtodos de traba.o# relaci$n y unidad de conocimientos y dominio de !rocedimientos !ara la soluci$n de !roblemas com!le.os ,ue !ueden !resentarse con )recuencia en la vida. *os contenidos matem%ticos cum!len el !a!el )undamental# en este caso# de e'!licar )en$menos y enla-ar conce!tos de di)erentes disci!linas cient()icas. 8uc&os de los temas generadores de a!rendi-a.e son tomados de la vida cotidiana o de las dem%s %reas ,ue com!onen los !lanes de ense"an-a. Para cada tem%tica generadora# los docentes !ueden# con la ayuda de los libros de te'to y la discusi$n did%ctica con sus colegas# buscar la manera de traba.ar y sistemati-ar los res!ectivos contenidos matem%ticos es!ec()icos# !resentados normalmente en los !lanes de estudio. 8ediante el uso de situaciones conte'tuales !rovenientes de la vida y e'!eriencias de los estudiantes# se !uede )omentar una conciencia cr(tica sobre diversos !roblemas ,ue a)ectan cotidianamente a la !oblaci$n. *as ideas# los !rocedimientos y recursos matem%ticos# desde los !rimeros grados de la escuela b%sica &asta los !rimeros semestres en las universidades# !ermiten el establecimiento de mtodos metacognitivos !ara la resoluci$n de !roblemas dentro y )uera de las matem%ticas. E'iste una diversidad muy grande de situaciones !rovenientes de la vida real# las cuales contienen innumerables contenidos y conce!tos matem%ticos. Ai se toma# !or e.em!lo# como tema generador el &%bitat donde est% ubicada la vivienda yOo la escuela de los;as@ ni"os;as@# los docentes# inclusive de di)erentes %reas# !ueden desarrollar un con.unto de actividades de a!rendi-a.e y ense"an-a# a!licando algunas de las estrategias did%cticas e'!uestas en el !resente traba.o. Este tema generador !ermite el desarrollo de una conciencia

cr(tica sobre los riesgos# !roblemas# venta.as# sitios de diversi$n# etc. ,ue a)ectan !ositiva o negativamente el &%bitat de vida y estudio de los estudiantes. *a variedad de ideas matem%ticas es muy am!lia y !ueden traba.arse ideas matem%ticas )undamentales tales como medir# contar# .ugar# dise"ar# etc. as( como lo se"alan detallada y am!liamente Ateen ;9==>@ y <is&o! ;9=>> y 9===@. +ig)ra 7' ;isi*n sint1tica de )na ed)caci*n matemtica >ol2stica y cr2tica

En la )igura > tenemos tambin# segn 7ran4e ;9==H y 9==7@# una segunda !osibilidad !ara iniciar el !roceso de a!rendi-a.e y ense"an-a de las matem%ticas. Ae trata del conte'to interno a la matem%tica# el mundo de las matem%ticas# !ara muc&os autores desconte'tuali-ado !ero signi)icativo. *a conce!ci$n sobre resoluci$n de !roblemas internos a las matem%ticas# .uega a,u( un !a!el muy im!ortante. *os .$venes y los;as@ ni"os;as@ tanto en la escuela b%sica como en la educaci$n secundaria !ueden dis)rutar# entretenerse# interesarse y traba.ar activamente alrededor de situaciones internas a las matem%ticas# siem!re ,ue ellas sean signi)icativamente im!ortantes e interesantes !ara los estudiantes. Pareciera ,ue sta es la tendencia

!redominante en nuestros sistemas educativos? sin embargo# la calidad de los contenidos matem%ticos traba.ados en las instituciones escolares dista muc&o de la esencia misma de las matem%ticas. 5,u( tambin se re,uieren cambios !ro)undos y radicales. *os estudiantes de cual,uier nivel !ueden dis)rutar muc&o de las o!eraciones# c%lculos y resoluci$n de !roblemas matem%ticos# sin ,ue stos estn necesariamente vinculados con distancias concretas# animales# cosas# etc. El descubrimiento de estructuras# e,uivalencias# relaciones matem%ticas# etc. !ueden motivar y aumentar el inters !or las matem%ticas. En la )igura > observamos ,ue# desde un !unto de vista am!lio y e,uivalente !ara cada estrategia did%ctica# el traba.o matem%tico com!rende realmente seis )ases )undamentales0 !unto de !artida# el cual !uede ser el conte'to e'tra o intramatem%tico? !re!araci$n de las actividades de a!rendi-a.e y ense"an-a a !artir de la !roblem%tica originalmente !lanteada? reconocimiento de los !roblemas es!ec()icos de acuerdo con cada una de las situaciones !roblem%ticas? a!licaci$n y desarrollo de conce!tos y &erramientas matem%ticas !ara la resoluci$n de los !roblemas !articulares? establecimiento de la relaci$n entre los conocimientos )ormales o intuitivos !revios de los estudiantes y los nuevos conocimientos# los cuales ser%n sistemati-ados cuidadosamente !or los docentes y# )inalmente# la )ase de re)or-amiento# consolidaci$n y automati-aci$n de los conocimientos matem%ticos ad,uiridos# la cual se lograr% mediante el tratamiento de situaciones !roblem%ticas similares a la !resentada como tem%tica generadora. Re.erencias !i!liogr.icas 9.5breu# C. de ;2000@. El !a!el del conte'to en la resoluci$n de !roblemas matem%ticos. En0 Corgori$# :.# /eulo)eu# T. y <is&o!# 5. ;Coords.@. &atem"ti!as ' edu!a!in- *etos ' !am ios desde una perspe!tiva interna!ional ;!!. 93769B0@. <arcelona ;Es!a"a@0 Cra$. 2.5nigues# R. y Serbato6Poudou# 8.63. ;9===@. Las pr"!ti!as es!olares de aprendiza8e ' evalua!in. 8'ico0 7ondo de Cultura Econ$mica. 3.5rnold# R. y PGt-old# K. ;2002@. S!%ulp>da(o(i9 ?ompa9t. <erl(n0 Cornelsen. 4.<aru4# A. ;9=>=@. @ie alt ist der ?apit>nA B er den Irrtum in der &at%emati9 . <asel0 <ir4&Guser. B.<auers)eld# K.# Mrumm&euer# C. y Eoigt# T. ;9=>>@. 1nteractional t&eory o) learning and teac&ing mat&ematics and related microet&nogra!&ical studies. En0 Ateiner# K. C. y Eermandel# 5. ;Eds.@. Foundations and &et%odolo(' o# t%e /is!ipline &at%emati!s +du!ation (/ida!ti!s o# &at%emati!s) ;!!. 97469H>@. 5nt2er!0 Proceedings o) t&e 2nd 38E6Con)erence. Lniversity o) 5nt2er!. H.<eyer# I. ;9==4@. El discurso y el lengua.e matem%ticos en el conte'to del aula. 3raba.o de grado de maestr(a no !ublicado. Caracas0 Lniversidad Pedag$gica E'!erimental *ibertador# 1nstituto Pedag$gico de Caracas. 7.<is&o!# 5. ;9=>>@. &at%emati!al +n!ulturation< ) Cultural Perspe!tive on

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!or C&arles 8. Reigelut& ;2000@. 4. Eer la com!ilaci$n reali-ada !or *uis 8oll ;9==3@ sobre Eygots4y y la educaci$n. B. Es el s(mbolo ,ue caracteri-a a los !ueblos !reincaicos como el 5ymar%# el cual se aseme.a a una bandera actual. Ain embargo !osee otro signi)icado !ara los !ueblos ind(genas. Est% constituido !or una dis!osici$n en )orma de una matri- cuadrada de 7 columnas y 7 )ilas de di)erentes colores. Ella !uede servir como una 3em%tica Ceneradora de 5!rendi-a.es 8atem%ticos ;3C58@.
2009 2002 Revista de Pedagoga

Escuela de Educacin. Universidad Central de Venezuela Edif. de Trasbordo. Planta Baja. Ciudad Universitaria. Los Chaguaramos. Caracas ona Postal !"#! $"%!%& '"#(""")'"#%*#!.+a,$"%!%& '"#("""

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