BARBOSA, J. C. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para o debate terico. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 24., 2001, Caxambu.

Anais... Rio Janeiro: ANPED, 2001. 1 CD-ROM.

MODELAGEM NA EDUCAO MATEMTICA: CONTRIBUIES PARA O DEBATE TERICO

Jonei Cerqueira Barbosa (UNESP) http://sites.uol.com.br/joneicb E-mail: joneicb@uol.com.br

1. Introduo Diversos autores tm argumentado pela plausibilidade de usar Modelagem Matemtica no ensino de matemtica como alternativa ao chamado mtodo tradicional1 (Bassenezi, 1990, 1994; Biembengut, 1990, 1999; Blum & Niss, 1991; Borba, Meneghetti & Hermini, 1997, 1999). O movimento de Modelagem Matemtica internacional e nacional tomou contorno nos ltimos trinta anos, contando com a contribuio decisiva de matemticos aplicados que migraram para a rea da Educao Matemtica (Blum & Niss, 1991; Fiorentini, 1996). A partir daqui, deixaremos de usar o adjetivo Matemtica para o termo Modelagem ficando implcito como um recurso para evitar repeties. No Brasil, Modelagem est ligada noo de trabalho de projeto. Trata-se em dividir os alunos em grupos, os quais devem eleger temas de interesse para serem investigados por meio da matemtica, contando com o acompanhamento do professor (Bassenezi, 1990, 1994; Biembengut, 1990, 1999; Borba, Meneghetti & Hermini, 1997, 1999). Porm, outras formas de organizao das atividades so apontadas na literatura. Franchi (1993), por exemplo, utilizou uma situao-problema dirigida para sistematizar conceitos de Clculo Diferencial e Integral. Jacobini (1999) problematizou um artigo de jornal com os alunos para abordar contedos programticos de Estatstica. As experincias no Brasil possuem um forte vis antropolgico, poltico e sciocultural, j que tm procurado partir do contexto scio-cultural dos alunos e de seus interesses (Fiorentini, 1996). Esta pode ser considerada uma marca dos trabalhos

Silva (1993) caracteriza o ensino tradicional de matemtica em termos: - epistemolgicos: o conhecimento descoberto por aqueles que produzem matemtica; - psicolgicos: o aluno aprende vendo e o professor ensina mostrando; - didticos: mais fcil aprender a partir da prpria estrutura da matemtica; - pedaggicos: aprova-se quem aprende o que o professor mostrou; - polticos: seleciona os que se adaptam a este sistema.

2 brasileiros de Modelagem, ao contrrio do movimento internacional que no apresenta esta preocupao de forma muito aparente (Kaiser-Messmer, 1991). As prticas escolares de Modelagem tm tido fortes influncias tericas de parmetros emprestados da Matemtica Aplicada. A compreenso de Modelagem apresentada em termos do processo de construo do modelo matemtico, traduzido em esquemas explicativos. Um modelo matemtico, segundo Bassanezi (1994, p. 31), quase sempre um sistema de equaes ou inequaes algbricas, diferenciais, integrais, etc., obtido atravs de relaes estabelecidas entre as variveis consideradas essenciais ao fenmeno sobre anlise. H indcios, porm, das limitaes desta transferncia conceitual para fundamentar a Modelagem na E(e)ducaao M(m)atemtica. A principal dificuldade diz respeito aos quadros de referncias postos pelo contexto escolar; aqui, os propsitos, a dinmica do trabalho e a natureza das discusses matemticas diferem dos modeladores profissionais. Matos e Carreira (1996) concluem que estas diferenas contextuais levam a distines entre o que os alunos fazem em suas atividades de Modelagem e o que esperado dos matemticos aplicados. Esta situao tem levado a algumas incoerncias entre a perspectiva terica e a prtica de Modelagem na sala de aula. Ilustramos com um caso relatado por Biembengut (1990), em que os alunos investigaram quanto custa construir uma casa. Para isto, eles listaram os materiais necessrios, coletaram os preos, efetuaram clculos e organizaram os resultados, sem construrem um modelo matemtico propriamente dito. Outra ilustrao pode ser trazida do relato de pesquisa de Arajo (2000), que aponta um grupo de alunas que criou uma situao-problema imaginria a temperatura no decorrer do ano de uma cidade fictcia - para abord-la matematicamente. Os modeladores profissionais, ao contrrio, investigam situaes concretas trazidas por outras reas do conhecimento que no a matemtica. A par disto, argumentamos por uma perspectiva terica que se ancore na prtica de Modelagem corrente na Educao Matemtica e faa dela seu objeto de crtica a fim de nutrir a prpria prtica. O termo crtica, que vem do grego kritik, entendido como a arte de julgar e analisar (Japiassu & Marcondes, 1990). No h a pretenso de esgotar o assunto neste artigo, nem de colocar suas posies na alteridade dos discursos. Nossa inteno apontar a necessidade de Modelagem - na perspectiva da Educao

3 Matemtica - se envolver no ciclo permanente da teoria-prtica, oferecendo nossa contribuio inicial. O presente trabalho, portanto, se constitui numa modalidade de ensaio terico: um estudo bem desenvolvido, formal, discursivo e concludente, consistindo numa exposio lgica e reflexiva e numa argumentao rigorosa com alto nvel de interpretao e julgamento pessoal (Severino, 1996, p. 120). Mas no se trata, frisamos, de um trabalho terico puro, j que estamos subsidiados nas prticas relatadas na literatura e em nossas prprias experincias de Modelagem em sala de aula. Apresentamos neste trabalho, de maneira sistematizada, o esboo de uma perspectiva terica que pretende fundamentar a prtica de Modelagem, suas limitaes e possibilidades. Esta alterao de foco pode gerar uma argumentao pela mudana da terminologia. Entretanto, tentativas de outros nomes como Modelao no vingaram na Educao Matemtica brasileira (Biembengut, 1990). O termo Modelagem continua sendo reconhecido pela comunidade, o que garante sua legitimidade.

2. As tendncias em Modelagem e a corrente scio-crtica

Modelagem pode ser definida em termos dos propsitos e interesses subjacentes sua implementao, conduzindo a implicaes conceituais e curriculares. KaiserMessmer (1991) aponta duas vises gerais que predominam nas discusses internacionais sobre Modelagem: a pragmtica e a cientfica. A corrente pragmtica argumenta que o currculo deve ser organizado em torno das aplicaes, removendo os contedos matemticos que no so aplicveis em reas no-matemticas. Os tpicos matemticos ensinados na escola devem ser aqueles que so teis para sociedade (ibid., p. 84). A nfase colocada no processo de resoluo de problemas aplicados, focalizando o processo de construo de modelos matemticos. A corrente cientfica, por sua vez, busca estabelecer relaes com outras reas a partir da prpria matemtica. Ela considera a cincia matemtica e sua estrutura como um guia indispensvel para ensinar matemtica, a qual no pode ser abandonada (ibid., p. 85). Modelagem, para os cientficos, vista como uma forma de introduzir novos conceitos. Em suma, a corrente pragmtica volta-se para aspectos externos da matemtica enquanto que a cientfica, para os internos. O foco permanece, portanto, na matemtica e sua capacidade de resolver problemas de outras reas.

4 Skovsmose (1990) distingue trs tipos diferentes de conhecimento que podem ser relacionados Modelagem Matemtica: o conhecimento matemtico em si; o conhecimento tecnolgico, que se refere a como construir e usar um modelo matemtico; o conhecimento reflexivo, que se refere natureza dos modelos e os critrios usados em sua construo, aplicao e avaliao. A par disto, as correntes pragmtica e cientfica estacionam no conhecimento matemtico e tecnolgico, mostrando reduzido interesse pelo conhecimento reflexivo. Porm, h uma parcela significativa da literatura que avana at o domnio do conhecimento reflexivo, como no caso de muitos estudos brasileiros e internacionais (Fiorentini, 1996; Julie, 1998; Keitel, 1993; Skovsmose, 1994). Esta limitao na classificao realizada por Kaiser-Messmer (ibid.) leva-nos a sugerir uma terceira corrente, a qual chamaremos de scio-crtico. As atividades de Modelagem so consideradas como oportunidades para explorar os papis que a matemtica desenvolve na sociedade contempornea. Nem matemtica nem

Modelagem so fins, mas sim meios para questionar a realidade vivida. Isso no significa que os alunos possam desenvolver complexas anlises sobre a matemtica no mundo social, mas que Modelagem possui o potencial de gerar algum nvel de crtica. pertinente sublinhar que necessariamente os alunos no transitam para a dimenso do conhecimento reflexivo, de modo que o professor possui grande responsabilidade para tal. Ilustremos com um exemplo imaginrio. Suponhamos que os alunos estejam com o seguinte problema: planejar os gastos com publicidade de uma empresa. Tomaram os preos de vrios publicitrios para produzir propagandas. Tambm obtiveram os preos que os canais de televiso e rdios cobram para veicul-las. Atravs de programao linear, acharam uma soluo para o problema posto. At aqui, os alunos estiveram envolvidos com o conhecimento de matemtica em si e o conhecimento de Modelagem. Mas poderiam tambm analisar e examinar o que esto fazendo ou o que fizeram: Este resultado vlido?, Por que?, Como podemos garantir?, Ao traduzirmos a situao em termos matemticos, o que perdemos?, O que ganhamos?, O que garante os procedimentos matemticos adotados?, H pressupostos implcitos?, As manipulaes matemticas podem nos dizer algo sobre a situao?. Mais ainda: seguro tomar a deciso baseada nesta abordagem matemtica do problema?, Por que

5 importante a propaganda para a empresa?, Qual o impacto sobre as vendas?, Que papel a mdia desempenha nos hbitos das pessoas?, Qual a relao com o consumismo?, Somos autnomos perante a mdia?. Muitas outras questes poderiam ser formuladas. Todas elas se situam na dimenso do conhecimento reflexivo. O que chamamos de corrente scio-crtica de Modelagem sublinha que as atividades devem potencializar a reflexo sobre a matemtica, a prpria Modelagem e seu significado social. Nesta viso, no apropriada a separao entre aquilo que til ou no, como se faz nas correntes pragmtica ou cientfica. O que no tem aplicaes na atualidade, pode ter posteriormente. Igualmente, aplicaes podem gerar novas idias, novos procedimentos. Tanto matemtica aplicada como pura fazem parte do que convencionamos chamar de matemtica, de modo os alunos podem transitar livremente entre ambas. Borba, Meneghetti e Hermini (1997) citam um caso onde as alunas utilizaram a situao do problema para justificar procedimentos matemticos. J Arajo (2000) fala-nos de um episdio em que as alunas se descolaram do problema aplicado e focaram na discusso acerca do conceito de continuidade. Portanto, no advogamos um currculo baseado nem somente nas aplicaes nem somente na estrutura da matemtica. Julgamos que a educao matemtica deve envolver todas as instncias implicadas no conhecimento matemtico. Modelagem uma delas. necessria, mas no suficiente.

3. Modelagem como ambiente de aprendizagem

Modelagem pode ser entendida em termos mais especficos. Do nosso ponto de vista, trata-se de uma oportunidade para os alunos indagarem situaes por meio da matemtica sem procedimentos fixados previamente e com possibilidades diversas de encaminhamento. Os conceitos e idias matemticas exploradas dependem do encaminhamento que s se sabe medida que os alunos desenvolvem a atividade. Porm, alguns casos podem ser mais propcios a alguns conceitos matemticos por exemplo, situaes que envolvem variao podem levar a idias do Clculo ou Prclculo -, mas nada garante que os alunos se inclinem por eles. Esta natureza aberta que sustentamos para as atividades de Modelagem nos impossibilita de garantir a presena de um modelo matemtico propriamente dito na abordagem dos alunos. Somente a anlise dos caminhos seguidos na resoluo pode nos

6 falar sobre sua ocorrncia; eles podem desenvolver encaminhamentos que no passem pela construo de um modelo matemtico. Skovsmose (2000) apresenta a noo de ambiente de aprendizagem para se referir s condies nas quais os alunos so estimulados a desenvolverem determinadas atividades. O termo ambiente diz respeito a um lugar ou espao que cerca, envolve. O ensino tradicional um ambiente de aprendizagem, pois estimula os alunos a desenvolverem certas atividades; a histria da matemtica como recurso didtico, tambm; e assim por diante. Modelagem, como entendemos, estimula os alunos a investigarem situaes de outras reas que no a matemtica por meio da matemtica. Podemos, agora, falar no ambiente de aprendizagem de Modelagem. Apesar da possibilidade de definir uma outra terminologia para qualificar a Modelagem como a palavra mtodo vindo da Matemtica Aplicada - nos termos que se queira, preferimos procurar uma que traduza nosso entendimento sobre esta temtica. Debrucemo-nos sobre o entendimento de Modelagem esboado neste texto. Formulado de maneira sinttica, assumimos que Modelagem um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade. O ambiente colocado aqui em termos de convite aos alunos, tomando por referncia a argumentao de Skovsmose (ibid.). Segundo este autor, os alunos podem no se envolver nas tarefas sugeridas. O ambiente de aprendizagem que o professor organiza pode apenas colocar o convite. O envolvimento dos alunos ocorre na medida em que seus interesses se encontram com esse. Neste caso, o convite faz referncia indagao e investigao. Para Paulo Freire, a indagao o prprio caminho da educao:

O que o professor deveria ensinar porque ele prprio deveria sab-lo seria, antes de tudo, ensinar a perguntar. Porque o incio do conhecimento, repito, perguntar. E somente a partir de perguntar que se deve sair em busca de respostas e no o contrrio (Freire & Faundez, 1998, p. 46).

A indagao no se limita explicitao do problema, mas uma atitude que permeia o processo de resoluo. Se tomarmos Modelagem de um ponto de vista sciocrtico, a indagao ultrapassa a formulao ou compreenso de um problema, integrando os conhecimento de matemtica, de modelagem e reflexivo. Mendona

7 (1993) apresentou o conceito de problematizao para se referir formulao de um problema, o qual pode ser parte do processo de indagar. A investigao o caminho pelo qual a indagao se faz. a busca, seleo, organizao e manipulao de informaes. uma atividade que no conhece procedimentos a priori, podendo comportar a intuio e as estratgias informais. Podese dizer que Modelagem uma investigao matemtica, pois ela se d por meio de conceitos, idias e algoritmos desta disciplina. Porm, deve-se distinguir das investigaes matemticas que tratam de situaes formuladas em termos da matemtica pura, sem referncia a outras reas do conhecimento (Abrantes, Ponte, Fonseca et al., 1999). Indagao e investigao so tidas como indissociveis, pois uma s ocorre na mesma medida da outra. Se o aluno no avana no conhecimento das informaes sobre a situao em estudo, no pode indag-la; e vice-versa. A situao em estudo diz respeito a um domnio fora da disciplina matemtica, ou seja, outras disciplinas ou o dia-dia, chamado por alguns autores por mundo real ou vida real (Blum & Niss, 1991; Skovsmose, 2000). Esta terminologia carrega uma limitao semntica, pois ope matemtica e mundo real, o que no aceitamos. Matemtica to real quanto qualquer outro domnio da realidade, j que, sendo idias, interfere nas aes e prticas sociais (DAmbrsio, 1996; Skovsmose, 1994). Por isto, colocamos o termo entre aspas e preferimos falar em situaes oriundas de outras reas da realidade. O entendimento de Modelagem que estamos apresentando privilegia situaes com circunstncias que as sustente. O crescimento de uma planta, o fluxo escolar na escola, a construo de uma quadra de esportes, o custo com propaganda de uma empresa, a criao comercial de perus, o sistema de distribuio de gua num prdio, etc. so alguns exemplos possveis. Temos pouco interesse em situaes fictcias elaboradas artificialmente chamadas por Skovsmose (2000) de semi-realidade - para atender aos propsitos do ensino de matemtica. Isto no quer dizer que elas no possam envolver os alunos em ricas discusses; podem sim e devem integrar o currculo. Apenas, tal como as investigaes de matemtica pura, no se enquadram confortavelmente na perspectiva de Modelagem que sustentamos aqui.

4. Modelagem e Currculo

A discusso sobre a integrao de Modelagem no currculo envolve a questo do como, a qual no se pode descolar das condies para isso. Entendemos currculo como o conjunto de todas experincias de conhecimento proporcionadas aos/s estudantes (Silva, 1995, p. 184). O ambiente de aprendizagem de Modelagem, baseado na indagao e investigao, se diferencia da forma que o ensino tradicional visivelmente hegemnico nas escolas - busca estabelecer relaes com outras reas e o dia-dia. Este ltimo procura trazer situaes idealizadas que podem ser diretamente abordadas por idias e algoritmos sugeridos pela exposio anterior do professor. Os alunos, portanto, j sabem como proceder e o que utilizar na abordagem das situaes. Existe uma relativa distncia entre a maneira que o ensino tradicional enfoca problemas de outras reas e a Modelagem. So atividades de natureza diferente, o que nos leva a pensar que a transio em relao Modelagem no algo to simples. Envolve o abandono de posturas e conhecimentos oferecidos pela socializao docente e discente e a adoo de outros. Do ponto de vista curricular, no de se esperar que esta mudana ocorra instantaneamente a partir da percepo da plausibilidade da Modelagem no ensino, sob pena de ser abortada no processo. A par disto, concebemos a integrao curricular de Modelagem de formas diversas, de tal modo que pavimente o caminho do professor e dos alunos em direo a este ambiente. Assumimos uma compreenso terica geral nos itens anteriores que podem se materializar atravs de configuraes curriculares diferentes, conforme as condies de cada sala de aula, de cada escola e da experincia e confiana de cada professor. Com isto, recusamos a idia de associar Modelagem exclusivamente modalidade de projetos. Outros tipos de atividades de Modelagem que demandam menos tempo e so mais simplificadas tambm podem ser consideradas. Cada configurao curricular de Modelagem vista em termos de casos, referindo-se s diferentes possibilidades de organizao curricular da Modelagem. Analisando os estudos sobre Modelagem, nacional e internacional, podemos classificar os casos de Modelagem de trs formas diferentes: 1) Caso 1. O professor apresenta a descrio de uma situao-problema, com as informaes necessrias sua resoluo e o problema formulado, cabendo aos alunos o processo de resoluo. Uma experincia de Franchi (1993) pode ilustrar este caso (ver

9 seco1). Ela colocou uma situao-problema aos alunos, que realizaram a investigao. No foi preciso que eles procurassem dados fora da sala de aula; todo o trabalho se deu a partir da situao e do problema oferecido pelo professor. 2) Caso 2. O professor traz para a sala um problema de outra rea da realidade, cabendo aos alunos a coleta das informaes necessrias sua resoluo. Ilustremos com uma experincia de Biembengut (1999). Ela apresentou aos alunos o problema O que preciso para construir uma casa?. Eles tiveram que buscar dados fora da sala de aula e fazer algumas simplificaes que ajudassem a resolver o problema. 3) Caso 3. A partir de temas no-matemticos, os alunos formulam e resolvem problemas. Eles tambm so responsveis pela coleta de informaes e simplificao das situaes-problema. via do trabalho de projetos. Devido falta de espao, limitamo-nos a remeter s experincias relatadas em Bassanezi (1990), Borba, Meneghetti e Hermini (1997), Biembengut (1990, 1999) e Franchi (1993). Em todos os casos, o professor concebido como co-partcipe na investigao dos alunos, dialogando com eles acerca de seus processos. Porm, em alguns, ele possui um papel mais presente na organizao das atividades. No caso 1, por exemplo, a presena do professor, j que ele fica responsvel pela formulao da situaoproblema, mais forte do que no 3, onde isso compartilhado com os alunos. A figura 1 esquematiza a participao do professor e do aluno em cada caso. Caso 1 Caso 2 Caso 3

Elaborao da situaoproblema Simplificao

professor

professor

professor/aluno

professor

professor/aluno

professor/aluno

Dados

qualitativos

professor

professor/aluno

professor/aluno

quantitativos Resoluo professor/aluno professor/aluno professor/aluno

Figura 1. O aluno e o professor nos casos de Modelagem.

10 Os casos 1, 2 e 3 no representam configuraes estanques, mas sim regies de possibilidades. Eles no pretendem engessar a prtica, mas, uma vez que reflexo sobre a prtica, aliment-la. Esta classificao chama a ateno para o fato de que os professores e os alunos podem se envolver com diferentes maneiras de implementar a Modelagem no currculo, re-elaborando de acordo as possibilidades e as limitaes oferecidas pelo contexto escolar, por seus conhecimentos e preferncias.

5. O desafio da pesquisa

As consideraes tericas traadas at este ponto do texto representam a tentativa de capturar e elaborar teoricamente, de um ponto de vista scio-crtico, a prtica da Modelagem tomando como referncia os interesses da rea da Educao Matemtica, traduzindo nosso momento atual de reflexo. Como nos diz DAmbrsio (1996), um processo que no tem comeo nem fim, permanente. Nenhuma teoria final, assim como nenhuma prtica definitiva, e no h teoria e prtica desvinculadas (p. 81). Este autor destaca o papel da pesquisa como elo entre ambas. A pesquisa uma atividade sistemtica que vai alm da percepo imediata, evitando se perder na multiplicidade de fatores que permeiam a sala de aula. Para tal, preciso dirigir o olhar para alguma problemtica especfica, de onde se espera emergir com mais claridade. Relatos de experincia e elaborao de propostas pedaggicas no se constituem em pesquisa (Bicudo, 1993). Esta a atividade sistemtica que visa a produo de conhecimentos novos a partir de um problema bem delimitado. Entretanto, o corpo de pesquisas que abordam questes referentes Modelagem ainda tmido (Fiorentini, 1996; Niss, 2001). A nfase tem sido na argumentao pelo uso da Modelagem e no relato de experincias, o que muito importante, mas no basta. Esta situao pode ser explicada pelo fato desta prtica ter surgido antes de qualquer tentativa mais visvel de teorizao. Agora, chegada a sua maioridade, as demandas de implementao requerem o olhar da pesquisa para prover o desenvolvimento da rea. A gerao de conceitos, compreenses e concluses tericas so imprescindveis para evitar o desarmamento perante a prtica. Do contrrio, os educadores matemticos ficam sem instrumentos para desempenhar seus papis no ambiente de Modelagem. Sem teoria, a prtica fica fragilizada pela dinmica do contexto escolar e vice-versa. Por

11 isto, a reivindicao por pesquisas na rea de Modelagem (Fiorentini, 1996; Niss, 2001). A demanda por pesquisas abrange os campos da Epistemologia, do currculo, dos processos de sala de aula, da cognio dos alunos e do papel e desenvolvimento do professor. Elas no podem prescindir das contribuies de outras reas correlatas da Educao Matemtica e Educao. Na rea da cognio, por exemplo, existe um acalorado debate sobre a questo da transferncia, ou seja, o uso de idias aprendidas num contexto em outro (Evans, 1999); na formao de professores, novas vises resignificam os processos de desenvolvimento docente (Fiorentini, Souza Jr. & Mello, 1998; Polettini, 1999); e assim por diante. Isto no significa que as pesquisas devam se dissolver nestas outras reas, mas dialogar com elas, mantendo a singularidade de suas problemticas. Algumas questes so mais primrias, pois suas investigaes podem trazer implicaes prticas essenciais para o desenvolvimento de ambientes de Modelagem. Arriscamo-nos a citar algumas: Quais as dificuldades decorrentes da implementao de modelagem no currculo? Quais as dificuldades dos alunos nas atividades de Modelagem? Como o conhecimento prvio interfere na prtica dos alunos com Modelagem? De que maneira os alunos constroem argumentaes matemticas? Como os alunos transitam da situao-problema para o conceito matemtico? Como os alunos usam e se envolvem com o conhecimento de matemtica, de Modelagem e reflexivo? Qual o impacto das atividades de Modelagem nas concepes de matemtica dos alunos? Como a interveno do professor interfere nas atividades dos alunos? De que forma os professores conduzem atividades de Modelagem? Como os professores iniciantes com Modelagem conduzem atividades de Modelagem? Como os programas de formao em Modelagem influenciam as prticas dos professores? Que saberes os professores produzem no ambiente de Modelagem? Etc.

Por fim, cabe salientar que algumas pesquisas existentes na rea tm focalizado algumas destas questes. Borba, Meneghetti e Hermini (1997, 1999) trouxeram

12 elementos sobre a argumentao dos alunos e os processos de avaliao; Matos e Carreira (1996), sobre a cognio; Arajo (2000), sobre a discusso matemtica dos alunos; Tavares (1998), sobre as dificuldades dos alunos; Barbosa (1999), sobre a percepo dos professores; e assim por diante. O que estamos assinalando que preciso potencializar este fluxo de pesquisas em Modelagem, no se limitando ao relato de experincias, com vista a produzir compreenses tericas, como a perspectiva esboada neste artigo, que visem prpria experincia.

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15 SKOVSMOSE, O. Reflective knowledge: its relation to the mathematical modellig process. Int. J. Math. Educ. Sci. Technol., London, v. 21, n. 5, p. 765-779, 1990. SKOVSMOSE, O. Towards a philosophy of critical mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1994. 246p. SKOVSMOSE, O. Cenrios de investigao. Bolema Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro (SP), n. 14, p. 66-91, 2000. TAVARES, F. A actividade de Aplicao de Modelao Matemtica com recurso a ferramentas computacionais: um estudo de caso com alunos do 1 ano do ensino superior. Lisboa: Dep. de Educao e Dep. de Informtica da Faculdade de Cincias/Univ. de Lisboa, 1998. 242p. (Dissertao, Mestrado).

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JONEI CERQUEIRA BARBOSA Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica (NEPEM) Universidade Catlica do Salvador (UCSal) http://sites.uol.com.br/joneicb http://www.ucsal.br/nepem/index.html

- INDICAES DE CONSULTAS MODELAGEM NA EDUCAO MATEMTICA

1. INTERNET Modelagem e Aplicaes: um frum virtual de educadores matemticos http://www.angelfire.com/on2/modelagem Traz diversas informaes sobre a comunidade nacional e internacional de educadores matemticos que se interessam por Modelagem na Educao Matemtica, referncias, eventos etc. Jonei Cerqueira Barbosa Home Page http://sites.uol.com.br/joneicb Home page pessoal que disponibiliza informaes e artigos sobre Modelagem Matemtica. Grupo de Trabalho Aplicaes de Modelao da APM (Portugual) http://www.apm.pt Traz as atividades e referncias do grupo portugus sobre Modelagem, incluindo publicaes, atividades, etc.

2. BIBLIOGRAFIA EM PORTUGUS ARTIGOS BARBOSA, J. C. O que pensam os professores sobre Modelagem Matemtica? Zetetik, Campinas, v. 7, n. 11, p. 67-85, jan./jun. 1999. BARBOSA, J. C. Uma perspectiva para a Modelagem Matemtica. In: Anais do IV Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica. Rio Claro: UNESP, 2000. p. 53-59. BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica e os professores: a questo da formao. Bolema Boletim de Educao Matemtica, n. 15, p. 5-23, 2001.
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica: concepes e experincias de futuros professores. 2001. 253 f. Tese (Doutorado) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2001

BARBOSA, J. C. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para o debate terico. In: Anais da 24a. Reunio Anual da ANPED. Rio de Janeiro: ANPED, 2001. 1 CD. BARBOSA, J. C.; OLIVEIRA, A. M. P. Modelagem Matemtica e sala de aula: um zoom em uma experincia. Artigo aceito para ser publicado na Revista da SBEM-BA, 2001. BASSANEZI, R. Modelagem Matemtica. Dynamis, Blumenau, v. 1, n. 7, abr./jun. 1994. p. 55-83. BIEMBENGUT, M. S., HEIN, N. Uma proposta para o ensino de Clculo. Temas & Debates, Blumenau, n.6, 1995. p. 44-59.

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BORBA, M. de C., MENEGHETTI, R. C. G., HERMINI, H. A . Modelagem, calculadora grfica e interdisciplinaridade na sala de aula de um curso de Cincias Biolgicas. Revista de Educao Matemtica, So Jos do Rio Preto, n. 3, 1997. p. 63-70. BURAK, D. Critrios norteadores para a adoo da Modelagem Matemtica no ensino fundamental e secundrio. Zetetik, Campinas, n. 2, mar. 1994. p. 47-60. SKOVSMOSE, O. Cenrios para investigao. Bolema Boletim de Educao Matemtica, n. 14, p. 6691, 2000. DISSERTAES, TESES E LIVROS ANASTACIO, M. Q. A . Consideraes sobre a Modelagem Matemtica e a Educao Matemtica. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1990. 103p. (Dissertao, Mestrado). BIEMBENGUT, M. S. Modelao Matemtica como mtodo de ensino: aprendizagem de Matemtica em cursos de 1o. e 2o. Graus. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1990. 210p. (Dissertao, Mestrado). BIEMBENGUT, M. S. Modelagem Matemtica & Implicaes no ensino-aprendizagem de matemtica. Blumenau: Ed. Da FURB, 1999. 134p. BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem matemtica no ensino. So Paulo: Editora Contexto, 2000. BURAK, D. Modelagem Matemtica: uma metodologia alternativa para o ensino da matemtica na 5a. srie. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1987. 186p. (Dissertao, Mestrado) BURAK, D. Modelagem Matemtica: aes e interaes no processo de ensino-aprendizagem. Campinas: FE/UNICAMP, 1992. 329p. (Tese, Doutorado) FRANCHI, R. H. de O . L. A Modelagem Matemtica como Estratgia de Aprendizagem no Clculo Diferencial e Integral nos Cursos de Engenharia. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1993. 148p. (Dissertao, Mestrado). JACOBINI, O. R. A Modelao Matemtica aplicada no ensino de estatstica em cursos de graduao. Rio Claro: IGCE/UNESP, 1999 (Dissertao, Mestrado). MATOS, J. F.; CARREIRA, S. P. Modelao e Aplicaes no ensino de matemtica: situaes e problemas. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1996. MONTEIRO, A . O Ensino de Matemtica para Adultos atravs do Mtodo Modelagem Matemtica. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1992. 310p. (Dissertao, Mestrado). 3. BIBLIOGRAFIA EM LNGUA ESTRANGEIRA ARTIGOS ARAJO, J. L.; SALVADOR, J. A. Mathematical Modelling in calculus courses. In J. G. Matos et. al.Modelling, Applications and Mathematics Education: trends and issues. Chichester: Ellis Horwood, 2001. BARBOSA, J. C. Mathematical Modelling in pre-service teacher education. In J. G. Matos et. al.Modelling, Applications and Mathematics Education: trends and issues. Chichester: Ellis Horwood, 2001. BASSANEZI, R. Modelling as a teaching-learning strategy. For the learning of Mathematics, Vancouver, v. 14, n. 2, p. 31-35, 1994. BLUM, W., NISS, M. Applied mathematical problem solving, Modelling, Applications, and links to other subjects: state, trends and issues in Mathematics Instruction. Educational Studies in Mathematics, v. 22, n. 1, p. 27-68, 1991. GALBRAITH, P. L., CALTWORTHY, N. J. Beyond standard models - meeting the challenge of Modelling. Educational Studies in Mathematics, v. 21, n. 2, p. 137-163, 1990. (*) HODGSON, T. Secondary mathematics Modeling: issues and challenges. School Science and Mathematics, v. 95, n. 7, p. 351-358, nov. 1995. LIVROS BERRY, J., Houston, K. Mathematical Modelling. London: Edward Arnold, 1995. 145p. CLEMENTS, D. Mathematical modelling: a case study approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. 166p. CROSS, M., MOSCARDINI, A . O . Learning the art of Mathematical Modelling. Chichester: Ellis Horwood, 1985. 155p.

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notcias dirias de Feira de Santana 09/06/2001

37 toneladas de gros de feijo e milho esto sendo distribudas

Os gros de feijo e milho adquiridos pela Prefeitura de Feira de Santana comearam a ser distribudos na tarde desta quinta-feira (7) pela Secretaria de Agricultura, Recursos Hdricos e Desenvolvimento Rural. So 37,5 toneladas 25 t de feijo e 12,5 t de milho destinadas aos produtores rurais que praticam a agricultura de subsistncia. Aproximadamente oito mil agricultores recebero os gros. Segundo o secretrio Mrio Borges, cada agricultor recebe trs quilos de feijo e dois de milho. O primeiro carrega-mento dos gros foi destinado aos agricultores de Maria Quitria. Os prximos a receberem sero os cadastrados na associao de moradores do distrito de Tiquaruu. Agora esperar que os terrenos tenham umidade suficiente para garantir que as sementes brotem e que tenhamos sorte que as chuvas, que neste ano esto escassas, caiam em nossa regio, para que tenhamos uma safra satisfatria, disse o secretrio. Segundo ele, as chuvas esto irregulares. Mas atendemos solicitaes das comunidades rurais, que fizeram insistentes pedidos, completou o secretrio. Os gros foram adquiridos pela Prefeitura atravs de licitao e permaneceram no depsito da Empresa Baiana de Desenvolvimento Agrcola (EBDA) por mais de 20 dias. Mrio Borges salienta que a demora na distribuio dos gros est relacionada irregularidade no perodo chuvoso. Ele afirmou que era interesse do prefeito Jos Ronaldo de Carvalho que os produtos j tivessem sido distribudos. O secretrio diz que as chuvas que caram na regio nos ltimos dias podem vir favorecer ao plantio. Antes, a terra estava muito seca para que as roas fossem iniciadas. Seria um trabalho perdido. Aliada distribuio dos gros, a Prefeitura subsidiou o beneficiamento da terra, colocando disposio dos micro-produtores equipamentos agrcolas e 22 tratores, uma das maiores frotas j reunidas para atender as necessidades dos produtores rurais.

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- RELATO 1 - A CONTA DE LUZ NA SALA DE MATEMTICA2Eu ensinava matemtica para uma 5a. srie com 43 alunos numa escola da periferia de Rio Claro (SP). A maioria dos alunos era filhos de operrios. Naquele ano, a CESP agncia eltrica local na poca - estava divulgando nas escolas uma campanha de economia de energia eltrica. Eles distriburam um folheto informativo a cada professor e pediram que divulgassem na sala de aula. Ao levar o assunto para a sala de aula, percebi a empolgao dos alunos e deixei a discusso rolar. Uma das questes levantada pelos alunos dizia respeito forma que se calcula o consumo de energia eltrica. Falamos dos diferentes modelos de medidores (por exemplo, analgico e digital). Especulamos sobre os eletrodomsticos que gastam mais ou menos. Da surgiu a idia de que cada aluno calculasse o consumo de energia eltrica em sua casa. A atividade parecia empolgar os alunos. Assim, nas semanas iniciais do trabalho, os alunos foram pesquisar o tempo em que os aparelhos eltricos de suas casa ficavam ligados. Enquanto os alunos estavam na escola, suas mes continuavam a fazer as anotaes, tornando o ambiente de casa um prolongamento da escola. Enquanto os alunos tomavam dos dados, dava continuidade aos demais contedos previstos. Mas sempre eu perguntava sobre o andamento do trabalho e, s vezes, l estvamos discutindo o consumo de energia. Tambm providenciamos uma palestra de um representante da CESP para fornecer dados e esclarecer dvidas. Esta visita aguou mais ainda a curiosidade dos alunos. Aps a coleta dos dados, sugeri que os alunos organizassem os dados numa tabela. Abaixo a de um aluno. Segunda Geladeira Televiso Chuveiro Secador 24 h 8h 30 min 10 min Tera 24 h 9h 30 min Quarta 24 h 5h 30 min Quinta 24 h 6h 30 min 10 min Sexta 24 h 8h 30 min Sbado Domingo 24 h 5h 40 min 24 h 6h 40 min 5 min

Utilizando a frmula fornecida pela CESP, os alunos calcularam o consumo de cada aparelho eltrico:

Este caso foi escrito tendo por base a experincia relatada em: Gustineli, O . A . P. Modelagem Matemtica e Resoluo de Problemas: uma viso global em Educao Matemtica. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1990. 126p. (Dissertao, Mestrado)

20 Consumo (Kwh) ms)]/1000 = [Potncia (w) x (horas de uso por dia) x (dias de uso no

Os alunos ficaram responsveis por procurar a potncia de cada aparelho. Isto no foi difcil. Alguns apareceram com livros que traziam tabelas referentes potncias de aparelhos eltricos, outros com o material da prpria CESP. Para explorar as adies do tempo de uso de cada aparelho, sugeri que os alunos construssem um relgio com um nico ponteiro e doze algarismos compreendidos entre 1 e 12. A inteno era explorar medidas de tempo. No caso da geladeira, que ficava ligada 24 horas por dia durante os 7 dias da semanas, procedeu assim: 24 x 7. Foi o momento apropriado para relembrar o conceito de multiplicao: 24 +2 ...+ 24 = 24 x 7 = 168h . 1 4 4 3
7 vezes

Tivemos que expressar o tempo em horas (devido frmula). Em alguns casos no deu exato, como no caso do chuveiro, que somou 3 h 50 min ligado. O que 50 minutos representam da hora?... E tivemos a oportunidade de explorar a representao
50 10 = . Tambm exploramos este tpico em 60 12 outras tabelas dos alunos. Aqui ainda trabalhei o conceito de fraes equivalentes.

fracionria e a simplificao de fraes:

Ainda aproveitando-me desta situao, ensinei a diviso de nmeros inteiros, cujo quociente resulta em nmeros decimais, e a soma de nmeros decimais (Ex.: 10 : 12 e 3 + 0,8333...). Agora, j tnhamos condies de calcular o consumo em Kwh para cada aparelho eltrico e posteriormente calcular o consumo em cruzados (a moeda da poca). Por exemplo: Chuveiro : consumo (kwh) =
(350w) x (3,83h) x 4 = 53,62 1000 Outra vez, a necessidade do problema criou contexto para que se introduzisse

multiplicao de nmeros decimais e diviso de potncia de 10. Calculando o consumo (em Kwh) para cada item da tabela, foi possvel achar a soma de todos aparelhos resultando em 206,13 Kwh. Tnhamos agora que calcular o custo (em cruzados). Para tal, utilizamos a tabela de preo da CESP: QUANT. DO KWH 0 at 30 31 at 200 acima de 200 VALOR DO KWH (CZ$) 0,19 0,38 0,63 Alm destes preos, havia o imposto nico (Cz$ 0,15) a ser cobrado. Havia trs faixas de preo: Cz$ 0,19 para o primeiros 30 Kwh; Cz$

21 0,38 para os 170 Kwh; e o restante, pagava-se Cz$ 0,63/kwh. Fazendo os clculos, cada aluno pde achar o custo do consumo de energia eltrica de sua casa. Por fim, orientei para comparar os resultados dos clculos com as respectivas contas de energia eltrica, o que gerou mais discusso. Em alguns casos, os clculos dos alunos estavam prximos do consumo mdio de suas residncias; em outros, no. Discutimos as razes das convergncias e divergncias dos resultados.

22

- RELATO 2 - O CASO DOS TONIS DE GASOLINA Eu trabalhava numa escola pblica de Salvador em uma turma de 6a. srie (cerca de 35 alunos). Os alunos tinham dificuldades com o contedo, at mesmo com aqueles estudados nas sries anteriores. Sempre tentava envolv-los com resoluo de problemas aplicados. O pra que serve? dos alunos me incomodava, levando-me a buscar as utilidades da matemtica para ser trabalhado na sala de aula. O que vou relatar a seguir refere-se a um episdio que tomou algumas aulas e envolveu os alunos na investigao de uma situao-problema referente arrumao de tambores em um depsito. Entrando na sala de aula, alguns alunos vieram me recepcionar. Eu tinha uma relao prxima deles. Bom dia, 6a. srie! com estas palavras estou pedindo silncio para anunciar a tarefa do dia. Sentem, por favor. Demora algum tempo para eles se acomodarem. Parece que toda aula tem este ritual. No sou daqueles professores fechados. Dou liberdade aos alunos, mas com limites ( claro, se no...). Distribuo uma ficha de trabalho para todos os alunos com um problema aplicado (ver abaixo) e peo que todos leiam em silncio. Uma empresa necessita achar um salo de armazenagem para alguns tonis de gasolina cilndricos, de modo que se gaste o mnimo possvel. Os tonis so cilindros com 35 cm de raio e 1 m de altura. Todos 175 tonis devem ser estocados na posio perpendicular ao cho. necessrio mant-los estocados por 2 meses. Os sales de armazenagem disponveis possuem as seguintes dimenses: 3,75 m x 3,75 m a R$ 670,00 por ms; 3,75 m x 7,5 m a R$ 1050,00 por ms; 3,75 m x 11,25 m a R$ 1300,00 por ms. Todos sales possuem 3,4 m de altura.

O que diz o texto?, Qual o problema? etc. estas so algumas questes que levanto com a turma aps a leitura, a fim de que eles mesmo entendem o que est lendo. Tenho a impresso que uma das dificuldades dos alunos com os problemas o seu entendimento. Por isto, utilizo alguns minutos discutindo o texto da situao-problema. Perguntei tambm: A quem interessaria guardar gasolina?. Ainda aproveitei para question-los sobre algumas informaes no texto: o que um cilindro? Quem poderia me dar um exemplo? O que quer dizer perpendicular? Quem poderia explicar? Um exemplo? Aps alguma discusso, peo que os alunos se organizem em grupo de quatro membro para resolver a questo. Como (quase) sempre, eles no deixam de arrastar as

23 carteiras. Alguns aproveitam para ir beber gua. Ainda h aqueles que perguntam se a atividade mesmo para hoje. Enfim, de novo, todo um ritual. Nos grupos, os alunos discutiram como podem encaminhar a situao-problema. Eu fiquei circulando nos grupos, questionando, atendendo s suas questes. Geralmente, no costumo responder diretamente s dvidas. Quando um aluno me pergunta assim, professor?, eu digo O que voc acha?, Como poderamos saber? etc. Neste episdio, tambm procedi desta forma, buscando incentivar a discusso entre os alunos. Uma das equipes disse que haveria duas possibilidades de arrumao dos tonis:

1a. possibilidade

2a. possibilidade

Pedi que eles falassem destas possibilidades para toda a turma. Os demais alunos concordaram com a equipe. O que devemos fazer para tomar a deciso de qual tipo de salo deve a empresa alugar? perguntei. U, ver quantos cabem em cada tipo de salo! exclamou um aluno. Pedi que os alunos continuassem a atividade nos grupos. Continuei a percorrer as equipes. A maioria dos alunos estava fazendo os clculos de maneira desorganizada. Sugeri que eles organizassem numa tabela. Por exemplo, para a 1a. possibilidade, poderia-se organizar a seguinte tabela:
Salo 3,75 x 3,75 3,75 x 7,5 3,75 x 11,25 Tonis/fila 5 5 5 Nmero filas 5 10 16 Nmero de camadas 3 3 3 Capacidade total 75 150 240 Nmero de Sales 3 2 1 Preo $ 4020, $ 4200, $ 2500,

Aqui, visivelmente, fiz uma interveno nos procedimentos dos alunos, no que diz respeito organizao dos dados. Julguei que era necessrio isto para que eles pudessem ter uma viso global dos dados. A certa altura, a sirene tocou. Pedi aos alunos que deixasse a atividade para concluir na prxima aula. Na aula seguinte, ao retomar a atividade, pergunto sobre a atividade, do que se tratava, o que havamos discutido, que encaminhamentos estava sendo realizados, etc. Um dos alunos, chamado Marlos, levanta a mo e diz que tentou continuar a tarefa em casa e que notou que o clculo da 2a. possibilidade era diferente da 1a., porque quando a gente encaixa um tonel numa fila... a fila toma uma parte do tonel. Sugeri que ele viesse ao quadro-negro explicar do que se tratava. Quando ele desenhou o

24 esquema, eu pude entend-lo. Da, organizei um pouco as palavras de Marlos e coloquei para toda a turma (ver figura abaixo). Para mim, parecia uma tima oportunidade para falar do Teorema de Pitgoras.

0,7 0,35

0,35

A partir desta situao, abri a discusso sobre como achar aquela medida desconhecida, indicada por ?, que foi denotada pela letra x. Os alunos no conheciam ainda o Teorema de Pitgoras. Suas respostas eram baseadas em simplificaes: ah, professor, faz de conta que metade (do raio). Ser? Como podemos verificar isso? Sugeri que eles desenhassem crculos de diversos tamanhos, dispondo-os com no esquema, tomassem as medidas e verificasse a adequao da conjectura. Assim fizeram os alunos, no comprovando a afirmao. Chamei ateno para o tringulo presente no esquema e disse que poderamos estudar as relaes (mtricas) nesta figura. Pedi que eles desenhassem tringulos retngulos de vrios tamanhos, tomassem as medidas de seus lados e dos quadrados deles. O que vocs observam?. No tardou e os alunos perceberam a relao mtrica expressa pelo Teorema de Pitgoras. Sistematizei este contedo e falei algumas palavras sobre a histria do Teorema de Pitgoras (ao trmino da atividade, eu iria retomar o contedo para fazer alguns exerccios). De posse do conhecimento do Teorema de Pitgoras, os alunos puderam explorar a a 2 . possibilidade na disposio dos tonis na situao-problema inicial. Que salo deve a empresa alugar? Sugiro que o leitor conclua a investigao sobre os tonis. Ou ainda que convide seus alunos a investigarem tambm.

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- RELATO 3 - AS OLIMPADAS DE SIDNEY (I) Um ms antes do comeo das olimpadas de 2000, que ocorreu em Sidney, na Austrlia, iniciei o projeto com Modelagem, que teve como tema Olimpadas, numa escola particular em Salvador BA, na 7a srie do ensino fundamental. Eram trs turmas com 45 alunos cada. Destinei uma parte das 4 horas/aula semanais para o trabalho com Modelagem e a outra para abordar os tpicos previstos no programa (geometria, estatstica). A organizao do trabalho ocorreu assim: Diviso da turma em grupos de 6 alunos. Escolha dos sub-temas pelos grupos a partir da curiosidade deles. Os subtemas que surgiram foram natao, futebol, doping, nado sincronizado, basquete, etc. Teve um grupo que pediu para abordar como sub-tema, fingerboard, fora do proposto, porm aceite o pedido. Pesquisa dos sub-temas em fontes variadas (livros, revistas, jornais, internet e especialistas) para se familiarizarem com os sub-temas escolhidos. Matematizao e/ou formulao de problemas relacionados com o sub-tema e sua resoluo. Produo de relatrios preliminares e um relatrio final, e apresentao oral final. Durante o projeto estive acompanhando como os alunos estavam abordando a Matemtica envolvida nos seus sub-temas atravs dos relatrios. A maioria das equipes explorou geometria e estatstica nos seus sub-temas, contedos abordados em paralelo com o projeto. Outras trabalharam com contedos da srie como teorema de pitgoras, nmero irracional, e ainda resgataram medidas, porcentagem, escala, contedos vistos nas sries anteriores. (ver anexos) O grupo, que estava trabalhando com ginstica olmpica, interessou-se em calcular o percurso em diagonal da ginasta no tatame. Aproveitei a colocao do problema do grupo e sugeri a eles que socializassem com a turma o problema elaborado. Foi um momento interessante, pois um problema do grupo gerou discusses para toda a turma. A turma participou na busca de solues, retomando contedos trabalhados e solicitando outros. Retomo a seguir o episdio do tatame:

26 Os grupos estavam reunidos durante a aula na efetivao do trabalho. O grupo da ginstica olmpica chamou-me para mostrar um problema que estavam pensando em abordar. Grupo: Pr, por favor venha aqui. Estamos pensando em um problema. Professora: Qual ? Aluna do grupo: Pr, pensamos no seguinte problema: O tatame o espao onde as ginastas realizam os seus movimentos. Professora: E da? Aluna do grupo: Pensamos em calcular o percurso da ginasta quando ela sai de um canto do tatame a outro canto. Professora: Explica melhor. Aluno do grupo: Sabe pr, quando a ginasta d aquela pirueta em diagonal. Ela sai em p, faz a pirueta e cai em p no canto em frente aonde saiu. Aluna do grupo: Mas no sabemos como fazer? Professora: Vocs querem saber a distncia percorrida do momento que sai at o que chega no outro lado? Aluna do grupo. Isso mesmo pr. Aluno do grupo: Podemos medir. Professora: Medir uma soluo, mas teria outra? Aluna do grupo: Deve ter pr. Professora: Quais as medidas do tatame? Qual a forma dele? O grupo: 12m por 12 m. um quadrado. Aluna do grupo: Vamos desenhar aqui no caderno. No quadrado, todos os lados so iguais. Professora: O percurso em diagonal que vocs querem calcular divide o quadrado em duas figuras. Quais so essas figuras? Aluna do grupo: Dois tringulos. Aluno do grupo: Pr, so tringulos retngulos. Professora: Ento, como calcula o percurso da ginasta? Aluna do grupo: O percurso a hipotenusa. Vamos usa o teorema de pitgoras. isso pr? Professora: Tentem. Posso socializar a questo de vocs com a turma? O grupo: Pode pr.

27 O projeto foi importante pelos seguintes aspectos: proporcionou aos alunos investigarem atravs da matemtica temas do seu dia-a-dia, possibilitou os alunos a buscarem o conhecimento em parceria com o professor e favoreceu a capacidade de trabalhar em grupo. Na fala, dos alunos, a avaliao do projeto: Foi um projeto interessante onde podemos perceber o qu a Matemtica influncia nos esportes abordados. E percebemos que o esporte depende da Matemtica. Eu vi mais uma vez como a Matemtica est presente nas nossas visas.

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- RELATO 4 - AS OLIMPADAS DE SIDNEY (II) Um ms antes do comeo das olimpadas de 2000, que ocorreu em Sidney, na Austrlia, iniciei o projeto com Modelagem, que teve como tema Olimpadas, numa escola particular em Salvador BA, na 7a srie do ensino fundamental. Eram trs turmas com 45 alunos cada. Destinei uma parte das 4 horas/aula semanais para o trabalho com Modelagem e a outra para abordar os tpicos previstos no programa (geometria, estatstica). A organizao do trabalho ocorreu assim: Diviso da turma em grupos de 6 alunos. Escolha dos sub-temas pelos grupos a partir da curiosidade deles. Os subtemas que surgiram foram natao, futebol, doping, nado sincronizado, basquete, etc. Teve um grupo que pediu para abordar como sub-tema, fingerboard, fora do proposto, porm aceite o pedido. Pesquisa dos sub-temas em fontes variadas (livros, revistas, jornais, internet e especialistas) para se familiarizarem com os sub-temas escolhidos. Matematizao e/ou formulao de problemas relacionados com o sub-tema e sua resoluo. Produo de relatrios preliminares e um relatrio final, e apresentao oral final. Quando comearam as olimpadas, os alunos estavam pesquisando e

matematizando os seus sub-temas como tambm formulando os problemas. Tive a idia de sugerir que cada equipe trouxesse diariamente notcias e fatos sobre os seus respectivos sub-temas, para que pudssemos estar discutindo e interpretando o que estava acontecendo no cenrio das olimpadas. Eles montaram um painel onde iam colocando a cada dia, e muitas vezes at a cada hora, as notcias e fatos dos seus subtemas. Foi muito interessante esse momento no projeto, pois os alunos se mobilizaram bastante, se interessaram mais em ler jornais, hbito que na maioria das vezes no faz parte do dia-a-dia deles. Alm disso, possibilitou discusses sobre as idias matemticas presentes nas notcias sobre os seus sub-temas. Vejamos, a seguir, um episdio de aula: Ao entra na sala, um grupo veio mostrar-me uma reportagem retirada da Internet sobre o jogo Brasil 1 X 3 frica do Sul. Aproveitei a notcia da equipe e fiz algumas perguntas para a turma.

29 Professora: E a turma ser que o Brasil classifica? Aluno: Ainda d para classificar sim. Se eles ganharem do Japo classificam para as semifinais. Aluna: A pr, o Brasil no merece classificar. Nesse momento, a turma comea a discutir em torno da pontuao do Brasil. Alguns alunos ficaram vendo as possibilidades do Brasil, o saldo de gols, a pontuao. Professora: Dar para saber a mdia de gols at o momento? Como? Alguns alunos: Lgico que d. Aluna: Sempre assisto programas de esportes e vejo falarem na mdia de gols. Alguns alunos: Pega o total de gols marcados e divide pelo nmero de jogos. Aluno: Pr, muitas vezes quando estamos assistindo os jogos, fala da matemtica do jogo. Professora: Pois turma, a matemtica do jogo permite termos uma anlise do desempenho dos times. Outro grupo trouxe-me uma notcia sobre o desempenho das ginastas brasileiras. Aluno: Pr teve um aparelho que estava com alguns centmetros a mais e as ginastas estavam caindo ao fazer a prova. Ento, os organizadores foram verificar as medidas. Professora: Os atletas passam anos treinando em aparelhos com medidas padronizadas e qualquer alterao influencia os movimentos. Vocs observaram a questo da preciso para os atletas? Aluna: pr, nas notas das ginastas so usados os milsimos. Aluno: Pr, para os nadadores cada segundo importantssimo para eles. Vale medalha e pode adiar por quatro anos um sonho. Aluno: Ns no usamos no nosso dia-a-dia quase nada os segundos. Os atletas utilizam muito. Quando algum nos perguntam as horas, no falamos nos segundos. Aluna: Vemos os segundos, os dcimos, centsimos de segundos nas notcias do esporte aparecer muito. Durante o projeto estive acompanhando como os alunos estavam abordando a matemtica envolvida nos seus sub-temas atravs de relatrios preliminares. A maioria das equipes exploraram geometria e estatstica nos seus sub-temas, contedos abordados em paralelo com o projeto. Outras trabalharam com contedos da srie como teorema de pitgoras, nmero irracional, e ainda resgataram medidas, porcentagem, escala, contedos vistos nas sries anteriores. (ver anexos)

30 O projeto foi importante pelos seguintes aspectos: proporcionou os alunos investigarem, atravs da matemtica, temas do seu dia-a-dia, possibilitou os alunos a buscarem o conhecimento em parceria com o professor e favoreceu a capacidade de trabalhar em grupo. Na fala, dos alunos, na avaliao do projeto: Foi um projeto interessante onde podemos perceber o qu a Matemtica influncia nos esportes abordados. E percebemos que o esporte depende da Matemtica. Eu via mais uma vez como a Matemtica est presente nas nossas vidas.