EL PARADIGMA CRTICO CONSTRUCTIVISTA Y LA EDUCACIN ALTERNATIVA EN EL PER

Toda prctica o empresa humana puede enmarcarse, segn sus principales caractersticas, en determinado paradigma. Se describe a continuacin el paradigma crtico constructivista del conocimiento, y se relata el surgimiento de la educacin alternativa, para enmarcarla dentro de este

EL PARADIGMA CRTICO CONSTRUCTIVISTA DEL CONOCIMIENTO

El concepto paradigma es ya utilizado por Platn para indicar un modelo, ejemplo o patrn. La discusin sobre paradigmas cobra nueva vigencia desde las reflexiones de Kuhn sobre cmo la ciencia predominante en determinado tiempo y espacio, establecida como ciencia normal, crece acumulativamente en conceptos y teoras. La ciencia as constituida admite nuevos resultados de investigacin asimilables, crebles; se desarrolla al interior de un paradigma (Kuhn, 2006).

Un paradigma, ante la presencia de nuevos problemas, o la obtencin de resultados disonantes, produce una discontinuidad; genera una reconstruccin de compromisos en la comunidad cientfica. Tal momento es hito para una revolucin cientfica (ibidem).

El concepto de paradigma, desde las reflexiones de Kuhn, tiene una doble acepcin: es el conjunto de ejemplos y modelos de investigacin tomados como referencia por la comunidad cientfica; tambin es la constelacin de creencias, valores y tcnicas compartidas por tal comunidad.

Traslademos esta discusin sobre paradigmas en un tipo especfico de conocimiento -el cientficoal conocimiento en general. Histricamente, podemos distinguir una pugna entre paradigmas dogmticos y escpticos hacia el conocimiento: Quin conoce? Cul es el objeto del conocimiento? Kant defiende la necesidad de la crtica, el someter a examen los fundamentos; lo cual convertir a la persona en sujeto activo del conocimiento (Kant, 1990).

Desde mediados del siglo XX, se agrup a una familia de investigaciones y reflexiones bajo la denominacin paradigma sociocrtico; el cual cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia, e introduce la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Los principios ideolgicos de este paradigma tienen como finalidad la transformacin de la estructura de las relaciones sociales: el conocimiento compromete (Latorre, Del Rincn y Arnal; 1996).

La reflexin y discusin enfocadas en torno a la pregunta Quin aprende? tambin ha llevado a posturas enfrentadas, entre las cuales se distinguen innatistas y receptivos. La crtica de Kant abre camino al adaptacionismo activo (Fullat, 2000.), donde podramos ubicar el trabajo de Jean Piaget.

Para Piaget, el desarrollo de cada persona despliega sus procesos de maduracin y adaptacin. En ambos procesos entran en juego la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin corresponde a integrar lo nuevo en las estructuras subjetivas existentes. La acomodacin implica armar una nueva estructura, debido a que la previa ha sido excedida y superada (Piaget, 1987).

La referencia a estructuras, y a la dinmica activa de modificacin e incorporacin de elementos en ellas, es una metafrica alusin a la edificacin; donde el conocimiento se considera una construccin. Valgan aqu las advertencias de Berger y Luckmann (citados por Vasco Uribe, 2002)

sobre los riesgos de caer en el relativismo e incluso el irracionalismo- a costa de la epistemologa social.

La mencionada metfora de la construccin, aplicada no slo al conocimiento sino tambin a la escuela y a la sociedad, est muy presente en una propuesta concreta: la educacin alternativa. El conocimiento, para tal propuesta, se construye activamente desde una escuela posible, que ayuda a formar personas ms, a la vez que se constituye en un modelo replicable; todo ello como apuesta por el cambio social, econmico y poltico (Moragues, 1996).

LA EDUCACIN ALTERNATIVA EN EL PER

Es pertinente esclarecer a qu se alude en el presente trabajo con el trmino educacin alternativa, que difiere con respecto a la modalidad alternativa dispuesta por el Estado para quienes no son atendidos por la educacin regular. En principio, revisemos los antecedentes de la educacin alternativa.

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIN ALTERNATIVA EN EL PER La propuesta de educacin alternativa en el Per se nutre de las experiencias que le precedieron en la bsqueda de una escuela participativa, orientada al desarrollo de habilidades y a la construccin de una mejor sociedad.

El calificativo alternativo aplicado a una prctica educativa, es ya empleado para referirse al colegio europeo Summerhill, fundado por Alexander Sutherland Neill en 1921 como comunidad de libertad, donde cada estudiante elige los cursos a seguir y la regulacin de la vida escolar se realiza segn acuerdos adoptados en asamblea (meeting). Summerhill encarna las ideas del psicoanlisis sobre la educacin sin compulsin, es as como se plantea anti-autoritaria y alternativa.

Esa experiencia, a su vez, fue parte de todo el movimiento de Educacin Nueva de inicios del siglo XX, que consideraba al inters de la persona como el fundamento psicolgico del aprendizaje (Saffangel, 1994).

La pedagoga practicada por Neill en Summerhill puede sintetizarse en tres principios: La persona es naturalmente buena, el orden social predominante es represivo hacia las personas; y debiera en cambio tener como finalidad la felicidad de las mismas. Estos principios se reflejan en la prctica de Summerhill cuando se apuesta por la ausencia de jerarqua, la autogestin en los asuntos de la escuela, y la libertad para el trabajo escolar y el juego (Fullat, op. cit.).

La corriente de Educacin Nueva propone una serie de innovaciones frente a las prcticas escolsticas que la Ilustracin no desterr. Se presenta como paidocntrica colocando a la persona (en este caso, el nio o la nia) como centro y punto de partida de la accin educativa, a partir de las caractersticas de su edad (diferenciadas de las caractersticas adultas). Los intereses y las necesidades de las y los educandos son la base de esta escuela activa (Gmez, 2001).

Como escuela activa, esta corriente considera a la educacin como acto vital, no slo como preparacin para la vida. Sus actividades son cercanas a la realidad, y se proyectan a la solucin de situaciones problemticas de la misma. En este actuar, se fomenta la cooperacin antes que la competencia (Fullat, op. cit.).

Para la educacin alternativa del Per, es interesante el aporte del educador francs Clestin Freinet, tanto por su trayectoria poltica como por su legado pedaggico. Su vida en el campo y su opcin poltica por el trabajo lo inclinaron a proponer una educacin en contacto con el medio, especialmente a travs de actividades productivas y comunicativas (como la correspondencia y la prensa

escolares). Anecdticamente, Freinet comentaba que deba colocar a la actividad del alumnado como centro de su propuesta, pues a l una herida de guerra le impeda ocupar ese lugar con sus discursos, como normalmente suceda en las escuelas (Legrand, 1993).

Freinet propuso al tanteo experimental como mtodo natural para el aprendizaje. Los ensayos que confrontaban las dudas con la experiencia eran, para l, la manera de aprender. La educacin deba, entonces, motivar tales ensayos, presentar modelos para ellos y facilitar el ordenamiento de los mismos; gradundolos segn la persona y sus necesidades (Freinet, 1979).

Tambin debe mencionarse la influencia del docente norteamericano William Kilpatrick, cuyas experiencias y reflexiones lo llevaron a postular que las verdaderas unidades de aprendizaje eran las interacciones de la persona con el entorno. As, su mtodo de proyectos era un ejemplo de continuidad entre escuela y vida, entre saber y hacer (Beyer, 1997).

Para Kilpatrick, la escuela no slo deba cumplir con la funcin de transmitir cultura; estaba obligada a mejorar tal cultura, a discutir cuestiones sociales sin ideas prefijadas, a que alumnos y alumnas piensen para un actuar inteligente (Kilpatrick, 1943).

En nuestro pas, un notable exponente de la Educacin Nueva fue Jos Antonio Encinas; su experiencia en el Centro Escolar N 881 de Puno es por l recordada en palabras como las siguientes (Encinas, 1932:121):

() La Escuela haba cambiado de carcter en la forma y en el fondo. Al texto y a la montona tarea de dar una leccin y de tomarla, haba reemplazado la explicacin del profesor, la interrogacin del estudiante, el dilogo entre maestro y discpulo, el problema, la observacin y la experiencia.

() Una leccin era, pues, un verdadero proceso psquico, donde se pona en accin la experiencia personal del alumno como consecuencia directa de lo aprendido espontneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la Escuela; el maestro slo intervena para completar o perfeccionar el edificio levantado por los mismos alumnos.

As como son presentados los prrafos anteriores, sobre el trabajo de aula, Encinas es prolijo en el relato de aspectos como la gestin del Centro Escolar, la adaptacin del currculo, el proceso de evaluacin, y la disciplina.

En las ideas pedaggicas de Encinas ya se percibe la intencionalidad poltica de enmarcar la praxis educativa en un proyecto nacional. Ese discurso estar presente en la Reforma de la Educacin, componente del conjunto de reformas ensayado por el Gobierno de las Fuerzas Armadas entre 1968 y 1975, reformas que representaban un hito en la transicin opuesta al ya decadente modelo oligrquico (Pease, 1979).

La Reforma Educativa fue la poltica emprendida por el autodenominado Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas en el mbito educacional, paralela a otras reformas como la expropiacin de yacimientos, la Reforma Agraria y la Comunidad Laboral. Se operativiz a travs del Decreto Ley 19326, dado en marzo de 1972.

Las bases doctrinarias de la Reforma Educativa plantearon una educacin opuesta al etnocentrismo y la universalidad de la cultura occidental, pertinente a la comunidad y requeridora de su participacin- adems de integral, considerando las mltiples dimensiones de los educandos. La nueva poltica se propuso como fines preparar a las personas para el trabajo y la contribucin al

desarrollo nacional, para la transformacin de su sociedad y para la autoafirmacin de la misma (Ministerio de Educacin, 1971).

La Reforma Educativa postul como principios la crtica, la creacin y la cooperacin. Adems de las variaciones en metodologa y contenidos resultantes, cambi la estructura del sistema educativo: se cre el nivel de Educacin Inicial, la Educacin Bsica Obligatoria se organiz en tres Ciclos, y a la vez incluy las modalidades Regular y Laboral

El crtico diagnstico hecho por la Comisin encargada de la Reforma de sobre la educacin peruana, da cuenta de problemas vigentes an al momento de generarse la propuesta de educacin alternativa; son tomados en cuenta y algunos persisten incluso en la actualidad: desatencin de los nios de los grupos sociales marginales, educacin al servicio de una minora, desconexin de la realidad, intelectualismo, memorismo y una tendencia academizante (ibidem).

Mariano Moragues, al referirse a la Reforma Educativa y su influencia en la educacin alternativa, indica cmo ha dejado su huella en todos nosotros (Moragues, op. cit. p. 35).

Hay tambin puntos de encuentro entre las ideas de la educacin alternativa y aquellas sostenidas por el idelogo de la Reforma Educativa, Augusto Salazar Bondy; filsofo del socialismo humanista, impulsor de una educacin liberadora, que consideraba necesaria contra la cultura de dominacin existente. El paralelo es notorio cuando se describen los rasgos de una escuela para la democracia, llamada tanto a formar en la dimensin humanstica y valrica, como a instrumentar para la ciudadana (Kalinowski, Ruiz y Dueas; 1996).

La bsqueda de una sociedad ms justa tambin ha sido un enunciado constante en las crticas y propuestas formuladas desde sectores polticos involucrados con el movimiento popular; en estos casos, el enunciado ha sido mucho ms radical. Al hablar de movimiento popular, se asume como sujeto al pueblo; y la definicin de poltica de ste pasa por el anlisis materialista y marxista. Las prcticas de educacin popular contrastan con otras experiencias educativas (formales o no) destinadas a personas menores y adultas de sectores populares; la educacin popular se refiere a una educacin poltica para el desarrollo de la consciencia de clase en el pueblo (Gianotten y De Wit, 1987).

Las experiencias de educacin popular tienen como fines comunes el desarrollo del saber popular para la generacin de nuevos conocimientos, la construccin crtica y creativa de una hegemona cultural popular, la formacin para la organizacin como poder alternativo (Gianotten y De Vitt, op. cit.), y el desarrollo de la consciencia del pueblo para construir un proyecto histrico propio (Ibez, 1988).

Desde sus fines, contrasta con propuestas integradoras o normalizadoras -interesadas en reforzar el status quo, e incorporar al pueblo en un proyecto dictado desde el sector dominante- a la vez que se diferencia de prcticas informales o espontneas -preocupadas por tomar acciones libertarias desde la educacin (Rodrigues Brandao, 1987).

A finales del siglo XX, y con los cambios ocurridos en los gobiernos de Europa Oriental (considerados socialismos reales), la educacin popular latinoamericana debe reforzar su originalidad; se enfatiza la reflexin sobre su propia experiencia frente a recetas forneas (Bustos, 1996).

Considerando particularidades segn contextos, la educacin popular ha desarrollado particulares caractersticas. Desde sus experiencias en escuelas sindicales, organizaciones campesinas y comunales, la educacin popular es auto educacin desde la prctica. Se parte de la crisis, de las necesidades del pueblo (Cussianovich y Chiroque, 1987).

La reflexin y el aprendizaje deben ser participativos, los mtodos y las tcnicas han de favorecer la produccin colectiva del saber, adecuando la accin educativa al grupo especfico (Gianotten y De Wit, op. cit.).

El proceso debe retornar a la prctica, volver a la accin y lo concreto (Jara, 1981; citado por Gianotten y De Wit), sin perder la perspectiva de clase social popular (Cussianovich y Chiroque, Op. Cit.).

La explcita lucha de la educacin popular por cambiar la sociedad y reconstruirla democrticamente, est presente en la educacin alternativa. Las organizaciones populares de adolescentes, nias y nios han motivado experiencias de educacin popular en la escuela (Cussianovich et. al., 1988), cuya metodologa guarda coincidencias con aquella propuesta desde la educacin alternativa (Moragues, op. cit.).

Tales coincidencias, adems de ser ideolgicas o conceptuales, involucran a quienes trabajan en proyectos tanto de educacin popular como de educacin alternativa. Hay una dinmica permeable entre ambas labores: profesionales e intelectuales ligados a experiencias de educacin popular, tambin han laborado en escuelas alternativas; o confiado sus hijas e hijos a estas escuelas.

CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN ALTERNATIVA EN EL PER Retomando las ideas y experiencias precedentes, la educacin alternativa es una propuesta de escuela posible y prometedora, planteada frente a un diagnstico crtico y una experiencia desencantada- de la escuela hegemnica vigente: () nuestra propuesta de escuela es hija de la frustracin e hija tambin de la esperanza. (Moragues, op. cit. p. 19).

La educacin alternativa apunta al desarrollo de habilidades y la construccin de conocimientos, frente a la prctica generalizada de transmitirlos. La participacin de alumnas y alumnos, en la educacin alternativa, est considerada no slo como recurso metodolgico de pedagoga activa; adems ejercita la convivencia social, favorece la comunicacin y la bsqueda de consensos (Kalinowski, Ruiz y Dueas; 1996).

Si bien, al hablar de educacin alternativa en el Per, se hace referencia a un nmero limitado de experiencias particulares; hay un compromiso desde tales proyectos por dialogar con la realidad, por formar alumnas y alumnos capaces de participar crticamente en la sociedad, por difundir sus logros hacia el sistema educativo nacional (Ibidem).

Un interesante recuento de experiencias en educacin alternativa peruana fue realizado en conjunto por el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) y el Centro de Educacin Alternativa (EDUCALTER). Se consideraron en el estudio los siguientes Colegios:

Colegio Atusparia, ubicado en Magdalena del Mar; promovido desde 1980 por la Asociacin

Cultural Peruano Sovitica, su gestin es asumida luego por la APAFA del centro.

Colegio Fe y Alegra N 33, que atiende a la poblacin del asentamiento humano MI Per

de Ventanilla (Callao); promovido por la organizacin Fe y Alegra, de la Compaa de Jess. Colegio Hctor de Crdenas, en Jess Mara, fundado el ao 1984 por un colectivo ligado

a la Comunidad de Sagrados Corazones Hctor de Crdenas. Colegio Isabel Flores de Oliva, ubicado en San Isidro, fundado en 1950 por la Institucin

Teresiana en el Per. Colegio Jos Antonio Encinas, actualmente en Magdalena del Mar, fundado en 1982 como

proyecto del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin. Colegio Pukllasunchis, en la ciudad del Cusco, fundado como Centro Piloto por la

Asociacin Pukllasunchis en 1988; atiende a una poblacin heterognea (provenientes de familias tanto urbanas como campesinas). Colegio La Casa de Cartn, inicia sus labores en 1984 promovido por el Centro de

Educacin Alternativa EDUCALTER; funciona en Chorrillos desde 1991.

La publicacin resultante del citado estudio lleva por ttulo Escuelas que construyen democracia por un claro motivo. La educacin alternativa peruana comulga con otras propuestas alternativas, y a la vez contrasta con las dems, especialmente en una dimensin crucial: en el compromiso poltico (Kalinowski, Ruiz y Dueas; op. cit.). Las propuestas de educacin alternativa en el Per apuntan a contribuir, desde la educacin, a un Proyecto Histrico Nacional a largo plazo, cuya orientacin es una sociedad autogobernada por todos y para todos. (Moragues, 1989:10, el subrayado es nuestro). La democracia se postula como principio y finalidad de la educacin, planteamiento que se presenta a escala mundial explcita y oficialmente en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (Delors et. al., 1996).

El contexto de las ltimas dcadas del siglo XX en el pas (CVR, 2003), acentu el valor que la educacin alternativa peruana vio en la democracia. Recin recuperada como sistema poltico, amenazada luego por la inaccin ante la injusticia social y por los ataques de grupos terroristas, finalmente relegada por una corrupta dictadura (cuyas consecuencias an no alcanzamos a medir); la democracia se erigi como principio gua y finalidad suprema, que deba primar en cualquier propuesta nacional de desarrollo, y por supuesto, en la educacin (Moragues, op. cit.).

Las ideas de la educacin alternativa sobre el aprendizaje, el conocimiento y la sociedad, tal como han sido presentadas, nos llevan a considerar a la propuesta en su conjunto como un caso prctico dentro del paradigma crtico constructivista del conocimiento.

Una experiencia de educacin alternativa es la que sirve de escenario a la presente investigacin: el Colegio La Casa de Cartn.

EL COLEGIO LA CASA DE CARTN COMO EXPE RIENCIA DE EDUCACIN ALTERNATIVA Como Institucin Educativa, el Colegio La Casa de Cartn inicia sus actividades en 1984. Articula su trabajo en torno a cuatro valores: solidaridad, verdad, libertad y creatividad; y tiene por principio pedaggico al afecto (Moragues, 1996).

Entre sus recursos metodolgicos para el trabajo actitudinal se encuentran, las responsabilidades de aula, las asambleas (por aula, ciclo o general) y la organizacin del Consejo Estudiantil. El trabajo acadmico apunta al desarrollo de habilidades, a travs de mtodos como el trabajo de proyectos (ibidem).