A VIOLNCIA E A ESCOLA: O CASO BRASIL

Miriam Abramovay (Professora da Universidade Catlica de Braslia) Marta Franco Avancini (Pesquisadora da UNESCO-Brasil)

NDICE 1. 2. 3. O BRASIL.......................................................................................................................... 3 O SISTEMA EDUCACIONAL E OS JOVENS.................................................................. 4 VULNERABILIDADE SOCIAL DO JOVEM ................................................................... 5

2 4. 5. 6. 7. 8. AS PESQUISAS DA UNESCO.......................................................................................... 8 O LUGAR DA ESCOLA NO DEBATE SOBRE VIOLNCIA.......................................... 8 A PESQUISA VIOLNCIAS NAS ESCOLAS............................................................... 9 O TRFICO DE DROGAS RONDA A ESCOLA............................................................ 11 A VIOLNCIA NAS ESCOLAS...................................................................................... 15 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 9. Violncias: definies utilizadas ............................................................................... 15 Violncia sexual........................................................................................................ 15 Uso e porte de armas ................................................................................................. 18 Ameaas ................................................................................................................... 22

ALGUMAS ALTERNATIVAS........................................................................................ 24 9.1. 9.2. 9.3. Programa Abrindo Espaos ....................................................................................... 24 Organizaes No-Governamentais........................................................................... 29 Escola Estadual Professora Maria Anita .................................................................... 31 CONCLUSO.............................................................................................................. 33 ANEXOS...................................................................................................................... 36 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 44

10. 11. 12.

3 1. O BRASIL

Com uma populao 169,8 milhes de habitantes distribudos em cerca de 8,5 milhes de quilmetros quadrados, o Brasil caracteriza-se por profundas diferenas regionais e uma acentuada concentrao de renda. Esses fatores influem na distribuio da populao no territrio nacional, que acaba sendo atrada para as regies mais ricas, a saber, a Sudeste e a Sul, onde se localizam os principais centros econmicos do pas. Tabela 1: Populao brasileira por grandes regies, 2000 Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Total Absoluto 12.900.704 47.741.711 72.412.411 25.107.616 11.636.728 169.799.170 Proporo (%) 8 28 43 15 7 100

Apesar da unidade lingstica conferida pelo portugus, a lngua oficial, as diferenas culturais entre as regies so marcantes e decorrem da heterogeneidade tnica. Em diferentes perodos histricos, correntes migratrias externas e internas favoreceram a miscigenao, resultando em um pas cuja populao composta por africanos, europeus (principalmente portugueses, italianos e espanhis), rabes e japoneses. A composio tnica do Brasil reflete essa histria de migraes. Com relao composio racial, prevalecem as pessoas que se declaram brancas (53,8% do total). O restante da populao se divide entre pretos (6,2%), amarelos (0,5%), pardos (39,1%) e indgenas (0,4%). Tabela 2: Composio racial da populao brasileira, 2000 Cor Branco Preto Amarelo Pardo Indgenas Porcentagem 53,8 6,2 0,5 39,1 0,4

Fonte: IBGE/Censo Demogrfico 2000

Ao longo de sua histria, as regies brasileiras se desenvolveram de modo bastante diferenciado. Uma das conseqncias foi a formao de bolses de misria, como ocorre no Nordeste, onde metade da populao vive abaixo da linha de pobreza. No Sudeste, 15% da populao esto abaixo da linha de pobreza (Barros et al, 2000). Isso acontece apesar de a renda per capita brasileira ser de cerca de US$ 7. 600,00. As discrepncias inerentes realidade scio-econmica brasileira ficam evidentes no Relatrio de Desenvolvimento Humano da Organizao das Naes Unidas (ONU). Em 2002, o Brasil foi classificado no grupo dos pases de mdio desenvolvimento humano1. Apesar disso, um dos primeiros colocados no ranking de concentrao de renda: o quinto pior entre 173 pases. Essa
1

Fonte: IBGE/Censo Demogrfico 2000

O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) foi criado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento Social (Pnud) e composto por indicadores de educao, sade e renda para medir o grau de desenvolvimento humano dos pases. O Brasil ocupa a posio 73 em um ranking de 173 pases.

4 estrutura da distribuio da riqueza tem um impacto direto sobre os indicadores sociais brasileiros, sobretudo nas regies mais pobres. 2. O SISTEMA EDUCACIONAL E OS JOVENS Atualmente, o Brasil tem cerca de 54 milhes de crianas e jovens matriculados nos quatro nveis de ensino: infantil, fundamental, mdio e superior. Os trs primeiros compem a chamada educao bsica. A Constituio brasileira estabelece que o ensino fundamental - composto por oito anos e voltado para a faixa etria de 7 a 14 anos - obrigatrio. A partir da segunda metade da dcada de 90, as polticas priorizaram a incluso de crianas e jovens no sistema escolar. O resultado foi um grande aumento das matrculas, sobretudo no ensino fundamental. Em 2000, o Ministrio da Educao (MEC) estimava que 95,5% das crianas de 7 a 14 anos estavam matriculadas neste nvel, praticamente atendendo, portanto, determinao constitucional. J as matrculas no ensino mdio (secundrio) aumentaram 46,7% entre 1996 e 2000, totalizando 8,1 milhes de alunos. O aumento das matrculas neste nvel de ensino explicado pela melhoria do fluxo escolar e pelo retorno escola de jovens que estavam excludos do sistema. A grande maioria dos alunos dos ensinos fundamental e mdio estuda em escolas pblicas. No nvel superior, ocorre o contrrio, pois h uma forte concentrao de estudantes nas universidades e faculdades particulares. Apesar do incremento do nmero de matrculas, ainda existem srios problemas na rea da educao, como a repetncia, a evaso e a m qualidade do ensino. Como resultado, o Brasil possui, atualmente, um grande nmero de crianas e jovens que tem dificuldade de avanar nos estudos e abandonam a escola. Essa situao reflete nos nmeros absolutos de alunos inscritos em cada nvel de escolaridade, conforme mostram as Tabelas 3 e 4. Na faixa etria de 15 a 17 anos - em que os jovens deveriam estar no ensino mdio -, somente 32,6% do total da faixa etria esto matriculados. Tabela 3: Crianas e jovens matriculados na escola, 2000 Proporo em relao populao total na faixa etria (%) 95,5 32,6 11*

Nvel de ensino Fundamental Mdio Superior

Matrculas 35.717.948 8.192.948 2.694.245

Fonte: Censo Escolar e Censo do Ensino Superior 2000 - Inep/MEC * Dado extra-oficial 2

Na Tabela acima, observa-se uma diferena significativa entre o nmero de alunos matriculados nas sries iniciais e nas sries mais avanadas. Este fato fica mais evidente quando se considera a proporo de matrculas em relao populao total nas faixas etrias correspondentes aos nveis de ensino. Isso decorre de um quadro de excluso do sistema educacional, que se agrava medida que as faixas etrias avanam. Os jovens apresentam uma taxa de excluso maior do que as crianas. Enquanto praticamente 95,5% de todas as crianas de 7 a 14 anos esto no ensino fundamental, apenas uma pequena
2

O Ministrio da Educao no calcula a taxa de escolarizao no ensino superior. A taxa publicada foi calculada por Schwartzan, Simon (1999).

5 parcela de jovens em idade de freqentar uma universidade est estudando. Em 2000, a coorte de 20 a 24 anos era composta por 16,1 milhes de pessoas e havia 2,6 milhes de alunos matriculados no nvel superior. O ideal seria que uma parcela maior do contingente que ingressa nas sries iniciais permanecesse na escola, chegando aos nveis mais avanados de formao. Os dados relativos s taxas de transio e distoro idade/srie ajudam a compreender por que o nmero de crianas e jovens que estudam diminui conforme a idade a idade avana. Como pode ser observado na tabela a seguir, a repetncia e o atraso escolar, mensurado por meio da taxa de distoro idade/srie, ainda so altos no Brasil. Tabela 4: Taxas de transio e distoro idade/srie por nvel de ensino, 2000 (%) Nvel Repetncia Evaso Distoro idade/srie Ensino Fundamental 21,6 4,8 41,4 Ensino Mdio 18,6 6,9 51,9
Fonte: Censo Escolar 2000, Inep/MEC

Finalmente, cabe lembrar que a excluso tambm assume contornos raciais no Brasil. Enquanto a escolaridade mdia de um jovem negro com 25 anos gira em torno de 6,1 anos de estudo, um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo. A intensidade dessa discriminao racial, expressa em termos de escolaridade normal dos jovens adultos brasileiros, extremamente alta, sobretudo se lembrarmos que trata-se de 2,3 anos de diferena em uma sociedade cuja escolaridade mdia dos adultos em torno de 6 anos (Henriques, 2002:18). 3. VULNERABILIDADE SOCIAL DO JOVEM A populao de 15 a 24 anos constituda por 34 milhes de jovens. Segundo Madeira, trata-se de uma verdadeira onda jovem, com um pico abrupto do nmero de adolescentes, cuja mdia gira em torno de 17 anos (Madeira, 1998: 431). Em termos demogrficos a tendncia que nunca mais haja tantos jovens no Brasil como atualmente. Por isso, to importante formular polticas pblicas para esta populao, sobretudo quando se considera o contexto social e econmico em que ela vive. Esses 34 milhes de jovens apresentam a seguinte situao: 40% vivem em famlias em uma pobreza extrema, ou seja, possuem uma renda per capita de, no mximo, meio salrio mnimo por ms3. Entre eles h jovens que s estudam, alguns que s trabalham, outros que trabalham e estudam, como demonstra a Tabela a seguir. Tabela 5: Jovens, segundo o exerccio e caractersticas da atividade, 1999 (%) Atividade S estudam Trabalham e estudam S trabalham Estudam e procuram emprego 15 a 16 anos 53 22 8 7 17 a 18 anos 32 24 19 9 19 a 20 anos 14 20 37 6 21 a 22 anos 8 16 48 4 23 a 24 anos 5 11 56 2 Total
24 19 32 6

3 Em agosto de 2002, o salrio mnimo no Brasil era de R$ 200 ou US$ 66,6.

6 No estudam e no procuram emprego No estudam, no trabalham e no procuram emprego Total

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Fonte: PNAD/IBGE 1999

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Os dados mostram que, conforme a faixa etria avana, o nmero de jovens que s estudam cai de 53%, na faixa dos 15 aos 17 anos, para 5% no grupo de 20 a 24 anos. Essa a chamada pirmide educacional brasileira, formada em conseqncia da excluso social. Chama a ateno ainda o fato de que 13% dos jovens no estudam, no trabalham e no procuram emprego. So cerca de 4,1 milhes de pessoas que deveriam estar estudando ou trabalhando (no caso dos mais velhos), mas acabam sendo vtimas do processo de excluso social e econmica. A literatura chama esta parte da populao de isolados, considerando-se que do ponto de vista da seqncia de papis, perderam posies estruturais no mundo juvenil sem adquiri-las no mundo adulto (CEPAL, 2000:117). A esta parcela est sendo negada a prpria identidade juvenil que, por suas prprias necessidades, deveriam ser objetos de polticas e programas especficos. Frente a esses dados, questiona-se quem so esses jovens? O que eles fazem? O que pensam e sentem? Em diversas pesquisas realizadas nos ltimos anos pela UNESCO, eles manifestam uma angstia muito grande em relao ao mercado de trabalho. Ao mesmo tempo em que precisam trabalhar para se sustentar, no conseguem trabalho por diversas razes: porque no tm estudo suficiente, porque a formao de baixa qualidade e mesmo por causa de questes relacionadas s mais diferentes formas de discriminao - cor, o local onde moram, a maneira como se vestem, conforme mostram os depoimentos a seguir: Em certos lugares, quando vou procurar emprego, preencher ficha, eu boto Jacarepagu, no boto Cidade de Deus, no. Prejudica, pode prejudicar. (Grupo focal, no-participante, Rio de Janeiro)4 Em algumas lojas assim, eles at avisam, no caso: Ah! P, arruma uma pessoa pra trabalhar comigo. S que no pode ser negra. No mximo, moreninha jambo, clarinha. (Grupo focal, no-participante, Rio de Janeiro)5 Esse quadro retrata as dificuldades que os jovens tm para ingressar no mercado de trabalho, as limitaes para alcanar nveis de educao mais elevados, o estigma das instituies, o noreconhecimento dos canais de participao juvenil e a falta de confiana nas instituies, aumentando o sentimento de insegurana e a desconfiana deles em relao sociedade. O estudo serve como estratgia para conquistar uma profisso, entretanto, so escassas as oportunidades ocupacionais que se apresentam. Assim sendo, a falta de perspectivas e os vazios
4

Abramovay, Miriam (Coord.). Escolas de paz. Braslia: UNESCO, Governo do Estado do Rio de Janeiro e Universidade do Rio de Janeiro, 2001. 5 Idem.

7 podem constituir espaos de transgresso, fazendo com que jovens optem pelo trfico de drogas ou pelo crime como estratgia de sobrevivncia: Ah, rala, rala, e nunca tem nada. melhor rob, sabia? Porque tipo assim, voc trabalha l. Voc trabalha o ms todinho pra peg cento e vinte reais. Voc no faz nada com cento e vinte reais. Quando voc assalta uma padaria, chega a quinhentos contos de uma s vez. Cinco minutos dentro da padaria. (Entrevista em escola, grupo de rappers, Braslia)6. Neguinho fica revoltado tambm, porque, tipo assim, um pai de famlia tem altos moleque pra assumi, a tipo, vai arrum um trampo, veio, ganha cento e vinte reais. A o cara fica indignado. A neguinho pensa em rob mesmo. (Entrevista em escola, grupo de rappers, Braslia)7 Pra v o filho dele morre de fome? O cara vai rob mesmo. (Entrevista escola, grupo de rappers, Braslia)8 Esse contexto cria um quadro de excluso e intensifica a situao de vulnerabilidade. Isso tudo reforado pela carncia de lazer, pela falta espaos adequados para a sociabilidade juvenil e pela dificuldade de acesso aos bens culturais. Nesse sentido, os jovens se tornam alvos privilegiados da violncia, a qual tem fortes laos com a condio de vulnerabilidade social em que se encontram. A vulnerabilidade social tratada aqui como resultado negativo da relao entre a falta de recursos materiais e simblicos dos atores - sejam eles indivduos ou grupos - e o acesso a oportunidades econmicas e sociais que provm do Estado, do mercado e da sociedade. Este resultado se traduz em debilidades ou desvantagens para o desempenho da mobilidade social dos atores (Vignolli, 2001 e Figueira, 2001). Segundo o Mapa da violncia 3 (Waiselfisz, 2002), os homicdios foram responsveis por 39,2% das mortes de jovens em 2000. Naquele ano, 17.762 jovens morreram assassinados. Essa incidncia bem maior do que a verificada na populao com um todo: 4,7%, em mdia. Dos homicdios de jovens, 41,9% envolveram arma de fogo. A Tabela 12 (Anexo 1) mostra que as taxas de homicdio entre os jovens so elevadas. O estudo tambm mostra que a chance de um jovem morrer assassinado no Brasil muito maior do que a de um idoso. A idade crtica 20 anos, em que a taxa de homicdio chega a 65,8 por grupo de 100 mil habitantes. Esse padro de mortalidade juvenil est na contra-mo do perfil de mortalidade de populao como um todo: enquanto a taxa de mortalidade da populao brasileira est diminuindo, a dos jovens est aumentando9. H cinco ou seis dcadas, os jovens brasileiros morriam de infeces e doenas. Agora, prevalecem as chamadas causas externas, sobretudo os homicdios. Esta mudana d a dimenso do grau de exposio dos jovens s diversas formas de violncia. No ranking das comparaes internacional apresentado no Mapa da violncia 3, o Brasil aparece como o terceiro colocado em mortalidade juvenil por homicdios entre 60 pases analisados, perdendo apenas para a Colmbia e Porto Rico. A taxa de homicdio brasileira 100 vezes maior do que a de pases como o Japo.

Extrado do livro Abramovay, Miriam (Coord.). Gangues , galeras, chegados e rappers: Juventude, violncia e cidadania nas cidades da periferia de Braslia, Braslia: UNESCO, 1999. 7 Idem.Ibidem. 8 Idem. Ibidem.
9

Em 1980, a taxa de mortalidade da populao brasileira era de 633 por cem mil habitantes e, em 2000, caiu para 573. Na faixa etria de 15 a 24 anos, a taxa de mortalidade subiu de 128 por cem mil para 133, no mesmo perodo.

8 4. AS PESQUISAS DA UNESCO No exerccio de seu papel enquanto agncia do Sistema das Naes Unidas, a Representao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) no Brasil deu incio, no ano de 1997, a uma srie de pesquisas sobre juventude, violncia e cidadania. Desde ento, a publicao dos resultados desses estudos tem sido uma prtica insistentemente perseguida, visando disseminar e ampliar os conhecimentos e o debate sobre aqueles temas. De maneira geral, as pesquisas da UNESCO desenvolvidas no Brasil objetivam agregar novos conhecimentos sobre temas no suficientemente estudados, a fim de subsidiar a formulao de polticas pblicas. o caso de diversas pesquisas sobre a juventude em que a violncia aparece como um tema central. O debate sobre juventude e violncia procura levar em conta os diversos tipos de jovens e identidades sociais, as quais so compostas por distintas classes sociais, gnero e raa. Tambm procura considerar os diversos tipos de violncias, como a institucional, a simblica, a verbal, a psicossocial e a fsica. Os trabalhos da UNESCO sublinham a importncia de ouvir os jovens de distintas classes sociais e aferir as violncias sentidas, banalizadas e omitidas. O mais recente estudo nessa linha de abordagem discute, de maneira extensiva, a violncia nas escolas10. 5. O LUGAR DA ESCOLA NO DEBATE SOBRE VIOLNCIA A fim de incorporar vrios eixos de reflexo e matrizes tericas aqui discutidos, entende-se por violncia, neste trabalho, a interveno fsica de um indivduo ou grupo contra a integridade de outro(s) ou de grupo(s) e tambm contra si mesmo, abrangendo desde suicdios, espancamentos de vrios tipos, roubos, assaltos, homicdios e at a violncia no trnsito (disfarada sob a denominao de acidentes), alm das diversas formas de agresso sexual e todas as formas de violncia verbal, simblica e institucional. Bernard Charlot refere-se dificuldade em definir violncia escolar, no somente porque esta remete aos fenmenos heterogneos, difceis de delimitar e de ordenar, mas tambm porque desestrutura as representaes sociais que tm valor fundador: aquela da infncia (inocncia), a da escola (refgio de paz) e a da prpria sociedade (pacificada no regime democrtico) (Charlot, 1997: 01). Alm disso, a inconvenincia em delimitar as fronteiras aumenta devido ao fato de que o significado de violncia no consensual. O que caracterizado como violncia varia em funo do estabelecimento escolar, do status de quem fala (professor, diretor, aluno etc), da idade e, provavelmente, do sexo. Segundo Debarbieux (1999), a violncia no cotidiano das escolas est associada a trs dimenses scio-organizacionais distintas. Em primeiro lugar, degradao no ambiente escolar, isto , grande dificuldade de gesto das escolas, resultando em estruturas deficientes. Em segundo, a uma violncia que se origina de fora para dentro das escolas, que as torna sitiadas (Guimares, 1998) e se manifesta por intermdio da atuao de gangues, do trfico de drogas e da crescente visibilidade da excluso social na comunidade escolar. Em terceiro, relaciona-se a um componente interno das escolas, especfico de cada estabelecimento. H escolas que historicamente tm-se mostrado violentas, e outras que passam por situaes de violncia. possvel observar a presena de escolas seguras em bairros ou reas reconhecidamente violentos e vice-versa, sugerindo que no h determinismos nem fatalidades, mesmo em perodos e em reas caracterizadas por excluses. Desse modo, possvel conceber que aes ou reaes localizadas no sentido de combater a violncia podem ser eficazes. Alm das precariedades de mltiplas ordens, a ideologia que sustentou a escola enquanto instituio por vrios anos est sendo contestada. Os grandes discursos sobre princpios e valores
10

Idem.

9 da educao j no encontram ressonncia na sociedade. A escola no prepara mais para o mercado de trabalho, nem mais nica ou principal fonte de transmisso de conhecimentos do acervo cultural e cientfico da humanidade. Outro aspecto a ser considerado que a escola no corresponde mais expectativa de abrir possibilidade para um futuro para os jovens. Finalmente, a escola deixou de ser um lugar seguro de integrao social, de socializao, um espao de resguardo; ao contrrio, tornou-se cenrio de ocorrncia violentas. No Brasil, o debate sobre a violncia nas escolas comeou nos anos 80, tendo como referncia estudos de caso sobre a problemtica. Desde ento, alguns autores brasileiros tm buscado refinar o conceito de violncia, considerando a populao-alvo - os jovens -, e o lugar social da instituio-objeto - a escola. Embora esses estudos ainda sejam incipientes, por focalizarem, em sua grande maioria, situaes regionais ou localizadas, os resultados obtidos fazem um inventrio das principais modalidades de violncia, a saber: na dcada de 1980, prevaleciam as aes contra o patrimnio, tais como as depredaes e as pichaes; j na dcada de seguinte, ganham destaque as formas de agresso interpessoal, principalmente entre os alunos. Ainda que assim delimitada, a literatura nacional enfoca processos de macrorreferncia - como a pobreza, a cultura de violncia, o desencanto em relao ao lugar da educao, os recursos disponibilizados pelo sistema de ensino e a qualidade deles -, assim como qualifica o tipo de democracia, ou o que se denomina como espao estrutural da violncia e sua ressonncia no interior da unidade escolar (Sposito, 1998: 63). Os autores no contemplam apenas a violncia fsica, mas enfatizam a tica e a poltica, alm de se preocuparem em dar visibilidade s violncias simblicas. Por exemplo, encontram um nexo entre a violncia e a quebra do dilogo, da capacidade de negociao que a matriaprima do conhecimento/educao. Assim, violncia todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso da fora. Nega-se, assim, a possibilidade de relao social que se instala pela comunicao, pelo uso da palavra, pelo dilogo e pelo conflito11 . Contudo, vrios autores insistem no papel das desigualdades sociais como potencializadoras da violncia. Alm disso, h que se ressaltar a preocupao com a banalizao da violncia, ou o fato de diretores e alunos, em alguns casos, no considerarem violncias, atitudes e comportamentos que, por outros parmetros, o seriam. Nesse sentido, o silncio em relao s violncias (Rodrigues, 1994) ou o modo como so definidas, so vetores sublinhados por autores nacionais. 6. A PESQUISA VIOLNCIAS NAS ESCOLAS Em todo o mundo, a violncia na escola se tornou um tema cotidiano, um importante objeto de reflexo das autoridades e um foco de interesse da mdia. No Brasil, este era um assunto invisvel. A publicao da pesquisa nacional Violncias nas escolas, da UNESCO, detonou um processo que tornou pblica a preocupao com este fenmeno. Chama a ateno, no entanto, o fato que o assunto ganha destaque nos debates pblicos e na mdia sempre que ocorrem mortes ou outros incidentes mais graves nos arredores ou dentro das escolas. Percebe-se que a sociedade, em geral, est bastante preocupada com a violncia no ambiente escolar, pois se trata de um problema que afeta o dia-a-dia de alunos, professores, diretores e demais membros da equipe tcnico-pedaggica da escola, prejudicando o relacionamento entre os membros da comunidade escolar, a qualidade do ensino, o desempenho dos estudantes e o interesse deles pelo estudo, conforme demonstram os resultados de pesquisa Violncias nas escolas (Abramovay e Rua, 2002).

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Sposito (op. cit.) chama a ateno para que tambm se trate como violncia escolar casos de racismo ou de intolerncia.

10 O estudo teve por objetivo captar as percepes dos diversos atores, suas experincias, expectativas e perspectivas. O percebido, o silenciado e o vivido foram as unidades de anlise adotadas para descrever como alunos, professores, diretores e supervisores percebem a realidade escolar. Foram realizadas entrevistas individuais e grupos focais com informantes da comunidade escolar de 14 capitais brasileiras. O estudo foi construdo a partir de dois tipos de abordagem: a extensiva e a compreensiva. Na primeira, o conjunto de informantes entrevistados por meio de questionrios totalizou 33.655 alunos, 3.099 professores e 10.255 pais. O estudo qualitativo consistiu em entrevistas e grupos focais com 2.155 pessoas. As cidades foram escolhidas de modo a abranger todas as regies do Brasil, como se v na Figura 1, abaixo. As caractersticas dessas cidades esto na Tabela 13 (Anexo 2). Figura 1: Mapa e quadro com as capitais das unidades da federao includas na pesquisa Violncias nas escolas

A fim de dar conta da pluralidade de dimenses envolvidas no fenmeno da violncia, o trabalho adotou a expresso violncias nas escolas, a qual tem a vantagem de situar o fenmeno no em um sistema institucional, genericamente considerado, pois contempla a especificidade espacial e temporal de cada uma das suas unidades. Assim sendo, se possvel pensar em mltiplas manifestaes que justificam falar de violncias, tambm admissvel supor que estas tenham lugar em mltiplos estabelecimentos escolas, em que os episdios de violncia podem variar em intensidade, magnitude, permanncia e gravidade. De qualquer modo, as diversas modalidades de violncia que afetam a escola criam um angustiante sentimento de vulnerabilidade o qual, segundo Debarbieux (1998:13), expressa a existncia de uma tenso social desencadeadora de insegurana no cotidiano das pessoas - mesmo que elas no sejam vtimas diretas de crimes e delitos. Paralelamente, percebe-se que a instituio escolar vem enfrentando profundas mudanas. Vale citar o aumento das dificuldades cotidianas provenientes tanto dos problemas de gesto e das suas prprias tenses internas quanto da efetiva desorganizao da ordem social. Tal desordem se expressa mediante de fenmenos exteriores escola, como a excluso social e institucional, a crise e o conflito de valores e o desemprego.

11 A pesquisa captou vrios tipos de manifestao de violncia nas escolas: a violncia fsica, a violncia simblica e as chamadas incivilidades. Nas sees a seguir, feita uma anlise mais aprofundada de algumas delas, iniciando por algumas manifestaes de violncia que ocorrem nas cercanias dos estabelecimentos escolares. Estas se relacionam com uma realidade social de pobreza e excluso social mais ampla do que a escola, mas afetam seu dia-a-dia. A seguir so relatadas as ocorrncias de roubos, de uso de armas e de violncia sexual, os chamados ns duros de violncia. Finalmente, so apresentadas algumas alternativas de combate violncia existentes no pas, como o trabalho de organizaes no-governamentais (ONGs), o Programa Abrindo Espaos, da UNESCO-Brasil e a experincia de uma escola pblica que trabalha com a comunidade. 7. O TRFICO DE DROGAS RONDA A ESCOLA A violncia na escola no se limita aos incidentes que ocorrem dentro de seus limites, ou seja, o prdio e o espao fsico onde ela funciona. O bairro, a rua onde ela se localiza e a infra-estrutura existente no seu entorno (lojas, bares, a existncia de policiamento e equipamentos de segurana de trnsito etc) podem facilitar ou dificultar o acesso escola, melhorar ou piorar suas condies de segurana. Alteram, portanto, sua rotina, suas relaes internas, bem como as interaes entre os indivduos que participam da comunidade escolar com o ambiente social externo. Alunos e integrantes do corpo tcnico-pedaggico que participaram da pesquisa Violncias nas escolas apontam as cercanias dos colgios como o espao onde mais ocorrem casos de violncia (Abramovay e Rua, 2002: 99). Em geral, feita uma associao entre as caractersticas do entorno e o grau de vulnerabilidade a que a comunidade escolar est submetida. Como j era de se esperar, quanto menos segurana, maior a sensao de vulnerabilidade e de falta de proteo. Os pontos de nibus e o caminho entre local de moradia e a escola so apontados, pelos alunos, como os locais em que ocorrem mais problemas. As escolas brasileiras dispem de pouco e inadequados equipamentos de segurana. O levantamento mostrou que nas redondezas de 51% dos colgios includos no levantamento no h semforos, passarelas, faixa de pedestres nem guarda controlando o trnsito. Apenas 7% das escolas tm guarda de trnsito na via em frente a ela. No perodo noturno, a iluminao precria compromete a segurana, conforme informam alguns alunos. A falta de policiamento e a insegurana dos policiais - devido s ameaas feitas por bandidos que ficam nas redondezas das escolas - tambm so problemas apontados. Finalmente, a existncia de estabelecimentos comerciais, como lanchonetes e bares, interfere na dinmica da escola: 63% dos alunos entrevistados dizem freqentar esses locais e declaram que, algumas vezes, eles se desviam do seu trajeto e faltam s aulas para ir a eles. Entre todas as formas de violncia que podem ocorrer no entorno das escolas o trfico de drogas representa uma grande preocupao. A ao dos traficantes pode tornar as escolas inseguras e violentas. Em algumas reas mais crticas, os traficantes impem regras de circulao e conduta sem falar no risco de tiroteios nas redondezas das escolas, em decorrncia de disputas entre grupos ou de embates com a polcia. Um exemplo disso o relato de um pesquisador durante o trabalho de campo para a avaliao do programa Escolas de Paz, da UNESCO. Ele observou que algumas jovens negras e mestias exibem tatuagens com as iniciais dos traficantes nos braos e nas mos. No entanto, tambm foi observado que duas jovens brancas, tambm envolvidas com o trfico, mas que moravam no asfalto [fora da favela], no estavam tatuadas. Segundo o coordenador da escola, as garotas brancas servem de passaporte para os traficantes sarem do local. Onde existem pontos de trfico, so comuns as brigas entre traficantes, algumas at com tiroteios, expondo os membros da escola a um quadro de extrema violncia, conforme se percebe nos depoimentos abaixo:

12 Dentro da escola no temos confrontos entre grupos, mas ao redor de vez em quando tem tiroteio (...). Aqui tem muito ponto de trfico (Entrevista com agente de segurana, escola pblica, Vitria)12 J houve morte de traficante matando aluno aqui dentro, aqui na porta do colgio. Isso aconteceu no ano passado. (Grupo focal com professores, escola pblica, Vitria)13 Outro problema, envolvendo a existncia de trfico de drogas nas vizinhanas das escolas, o comrcio de drogas, o qual pode estar diludo em diversos estabelecimentos (Abramovay et al., 2002) e disperso no espao urbano, em geral. Vale assinalar que o movimento das ruas, principalmente naquelas que tm muitos estabelecimentos comerciais, dificulta a identificao dos pontos de venda de drogas e os traficantes em busca de consumidores: (...) a gente sabe que aqui do lado tem um cara que s vezes est ali e vende do lado de uma carrocinha de churros. Eu j soube que l na freguesia tem uma loja que tem um rapaz que trabalha l e os garotos procuram esse rapaz e compram (Entrevista com diretor, escola particular, Rio de Janeiro)14 Existem ainda os prprios alunos que participam de redes de trfico, tornando a escola mais exposta violncia das disputas entre grupos rivais ou internas ao prprio grupo dominante, quando ocorrem desobedincias s ordens dos chefes do trfico: Numa rua onde passa gente de tudo quanto tipo pra um lado e pro outro, ns ficamos muito expostos. Aqui voc v que se houver algum problema de algum aluno nosso envolvido com trfico, que porventura faa alguma coisa que desagrade l o grupo de traficante, l de fora da rua, ele v o aluno aqui dentro com a maior facilidade sem problema nenhum. (Entrevista com inspetor, escola pblica, Rio de Janeiro)15 A existncia de trfico de drogas nas cercanias das escolas preocupa os alunos. Pelo menos 25% dos estudantes entrevistados afirmam que as gangues e o trfico so os maiores problemas da escola. Os alunos mencionam, em suas declaraes, que a presena de traficantes nos arredores das escolas e, por vezes, dentro do colgio facilita e amplia o acesso dos jovens s drogas e, por conseguinte, aumenta a probabilidade do seu consumo. Diretores e professores relatam, em suas entrevistas, que os chefes das gangues oferecem drogas gratuitamente, aliciam belas garotas para vender entorpecentes ilcitos na porta das escolas e alguns mais ousados se matriculam como alunos regulares. (...) essa escola ela muito famosa tambm por causa disso, tinha um rapaz aqui, nessa escola, h muito tempo atrs que ficou cinco anos estudando. Todo ano sempre ele reprovava. S teve dois anos que ele passou, ele passou do primeiro para o segundo. A depois ele passou para o segundo, depois passou para o terceiro, porque estava ficando muito na pinta, esse rapaz vendia droga aqui dentro da escola, at que descobriram. (Grupo focal com alunos, escola estadual, Vitria)16
12

Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 publicados em Castro, Mary Garcia e Abramovay, Miriam. Drogas nas escolas. Braslia: UNESCO, 2002. 13 Idem. 14 Idem. 15 Idem. 16 Idem.

13 Praticamente oitenta e cinco por cento da escola, das escolas n, tem o trfico de drogas (...). muito difcil voc v porque geralmente, geralmente um traficante ele passa (...) na entrada, por exemplo, no diretamente na porta da escola, mas [se h] algum aluno [com quem] ele tem caso de escola [este] aluno prefere reprovar, pra continuar o trfico naquela escola do que (...) passar (...) [porque] usado pelo traficante pra fazer aquele (...) trfico dentro da escola. (Entrevista com segurana, escola pblica, Distrito Federal)17 A pesquisa Drogas nas escolas (Castro e Abramovay, 2002), tambm coordenada pela UNESCO, traduz em nmeros a percepo de que h comrcio e consumo de drogas nos arredores dos colgios. A pesquisa registra que de 33,5% dos alunos entrevistados afirmaram que existe consumo de drogas perto do ambiente escolar, conforme mostra a Tabela 718. Tabela 6: Proporo de alunos dos ensinos fundamental (5 a 8) e mdio presenciaram o uso de drogas perto da escola, segundo capitais das Unidades da Federao, 2000 Manaus Belm Fortaleza Recife Macei Salvador Vitria Rio de Janeiro So Paulo Florianpolis Porto Alegre Cuiab Goinia Braslia Mdia N absoluto Capitais Proporo de alunos (%) 25,7 18,6 28,3 28,4 31,8 29,7 30,6 25,8 41,1 42,2 45,6 32,8 31,4 39,1 33,5 1.551.609

Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, Unesco, 2001 Perguntou-se ao informante: Voc j viu algum usando drogas perto da escola?

A proporo de professores, diretores e outros membros do corpo tcnico das escolas que participaram da pesquisa e que declararam ter conhecimento do consumo de drogas nas redondezas dos colgios bem prxima da proporo verificada junto aos alunos: 30,5%, como se percebe no Anexo 3 (Tabela 14). A complexidade da situao decorre do fato de a presena dos traficantes ser disfarada j que os traficantes ou os avies (jovens e crianas que atuam como intermedirios entre o traficante e o consumidor final de drogas) se passam, muitas vezes, por alunos dificultando, assim, a sua identificao.

17 18

Idem. Idem.

14 Eles, eles, j o traficante manda os avies pra porta das escolas, j pra passar pra eles. Alguns casos sim, muitos casos sim, e o prprio consumidor comea a consumir de repente no tem mais condies de comprar, passa a traficar a sai de avio de transporte e sobra alguma coisa pra ele. (Entrevista, policial civil, Manaus)19 As drogas no esto apenas nas redondezas das escolas, mas tambm dentro delas. Chama a ateno o fato de que a proporo de alunos que afirmam ter presenciado o uso de drogas dentro da escola no muito menor do que a verificada fora dela: em mdia 23%, conforme aponta a Tabela 7. Tabela 7: Proporo de alunos dos Ensinos Fundamental (5 a 8) e Mdio presenciaram o uso de drogas dentro da escola, segundo capitais das Unidades da Federao, 2000 Manaus Belm Fortaleza Recife Macei Salvador Vitria Rio de Janeiro So Paulo Florianpolis Porto Alegre Cuiab Goinia Braslia Mdia N absoluto Capitais das UF Proporo de alunos (%) 18,6 15,7 21,0 22,1 22,8 25,5 22,7 18,6 24,7 35,1 29,1 27,0 21,7 27,3 23,1 1.070.393

Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, Unesco, 2001. Perguntou-se ao informante: Voc j viu algum usando drogas dentro da escola?

Os depoimentos de alunos confirmam as estatsticas. Alguns deles foram enfticos em afirmar terem visto outros colegas fazerem uso de drogas dentro da escola: Eu sei. Eu j vi os alunos aqui deste colgio usando. Aqui dentro da escola20. Da mesma forma, professores e diretores j testemunharam o consumo de drogas nas escolas onde trabalham: Eu j presenciei dentro da escola. Bem escondido, mas eu j presenciei21. A circulao de drogas nas escolas, em muitos casos, se d por meio dos prprios estudantes, que passam uns para os outros. Houve a informao de que eles estavam passando outros tipos de drogas para os colegas22. Os dados quantitativos corroboram o resultados dos grupos focais que indicam o consumo de drogas no ambiente escolar. Em mdia, 10,8% do corpo tcnico pedaggico afirmam ter

19 20

Idem. Idem. Ibidem. 21 Abramovay, Miriam. Escolas de paz. Braslia, UNESCO, 2001. 22 Castro e Abramovay, Op. cit.

15 presenciado consumo de drogas nas dependncias do estabelecimento de ensino. Ver Tabela 15, Anexo 4. Neste contexto, os diretores das escolas costumam adotar duas estratgias de ao: a primeira consiste em conviver e negociar com o mundo do crime: O chefo daqui no permite que o colgio seja invadido. Tem nego de binculo olhando o que a gente faz. A segunda, visa combater a presena de traficantes no ambiente escolar: Bem ao redor da escola no tem traficantes, mas o bairro todinho tem pontos. So quatro gangues organizadssimas. Normalmente, uma gangue por bairro, aqui ns temos quatro. Essas quatro tm seus pontos, com a arma, com droga. A escola impotente para resolver esse problema. (Entrevista com diretor, escola pblica, Distrito Federal)23 As ameaas que os diretores podem vir a sofrer inibem a investida contra os traficantes. As ameaas so, muitas vezes, de morte, contra as famlias, contra o patrimnio da escola, o que se traduz em um obstculo denncia do trfico que ocorre nas escolas, onde todos adotam a postura de: no vi e no quis perceber quem recebeu. Para a juventude, a escola deveria ser um local de sociabilidade, com espao para encontros e com segurana garantida. Quando a escola no oferece espaos seguros, regras claras e limites definidos, os alunos experimentam uma sensao de no-pertencimento. Neste clima, os alunos so levados a viver concretamente a lei do silncio imposta pelos chefes do trfico de drogas e perdem a confianas nos adultos e na prpria escola. 8. A VIOLNCIA NAS ESCOLAS A violncia permeia todas as relaes sociais e afeta profundamente o cotidiano da comunidade escolar. Por isso, fundamental construir uma viso crtica sobre o assunto e propor alternativas concretas para super-la. A pesquisa Violncias nas escolas capta como os atores percebem as diversas manifestaes das violncias simblicas, incivilidades e violncias fsicas, esta ltima discutida com mais profundidade neste artigo. Entre as diversas formas de violncia fsica contra pessoas ou contra o patrimnio, sero abordadas apenas a violncia sexual, o uso e porte de armas e as ameaas. 8.1. Violncias: definies utilizadas

No livro Violncias nas escolas foram usadas duas definies de violncia: (1) Interveno fsica de um indivduo ou grupo contra a integridade de outro(s) ou de grupo(s) e tambm contra si mesmo, abrangendo desde os suicdios, espancamentos de vrios tipos, roubos, assaltos e homicdios at a violncia no trnsito, (disfarada sob a denominao de acidentes), alm das diversas formas de agresso sexual. (2) Formas de violncia simblica (abuso do poder baseado no consentimento que se estabelece e se impe mediante o uso de smbolos de autoridade); verbal; e institucional (marginalizao,discriminao e prticas de assujeitamento utilizadas por instituies diversas que instrumentalizam estratgias de poder). 8.2. Violncia sexual

Existe uma diversidade de formas e uma ambigidade na classificao de uma ao como violncia sexual. Vo desde brincadeiras, que podem gerar constrangimento queles a que so
23

Idem. Ibidem.

16 dirigidas, at estupros. Um aspecto que complica a apreenso da violncia sexual que nela se entrelaam diversos tipos de violncia ou seja, ela envolve atos, comportamentos e atitudes relacionadas violncia fsica, violncia verbal e violncia simblica. Vale ressaltar que, neste ltimo caso, ainda esto envolvidos smbolos e marcas de poder (esteretipos de masculinidade, a idia de que a mulher deve ter um comportamento recatado etc). Os dados quantitativos mostram que o volume de ocorrncias relevante, tanto na percepo dos alunos quanto na dos professores e demais membros da equipe pedaggica das escolas: em media, 8% dos alunos e 7% dos professores informaram que j houve algum tipo de violncia sexual dentro da escola ou nas redondezas dela, conforme se percebe na Tabela 7 abaixo e na Tabela 16 (Anexo 5).

17 Tabela 8: Alunos, por capitais das Unidades da Federao, segundo relatos de violncia sexual e/ou estupros no ambiente da escola, 2000 (%)
Informante DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS TOTAL Alunos 9 7 12 11 5 5 6 7 9 5 6 11 6 9 8 TOTAL (335849) (198832) (83869) (239376) (192840) (357002) (246281) (113607) (459168) (57630) (665907) (1462381) (50046) (170512) (4241396) (N) Solicitou-se aos informantes: Marque com um X se voc sabe que j aconteceu nesta escola: Houve estupro ou violncia sexual dentro ou perto da escola. Os percentuais referem-se apenas s respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos e de membros do corpo tcnico-pedaggico. Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.

18 Alm do dado quantitativo - que sinaliza claramente a ocorrncia de violncia sexual nas escolas-, os relatos dos alunos, professores e demais membros da equipe pedaggica das escolas revelam que as brincadeiras, os comentrios jocosos e os outros comportamentos envolvendo a sexualidade, podem ser dirigidos de alunos a professores ou vice-versa. Vale sublinhar que so significativos os casos em que professores aparecem como agressores. provvel que esses casos ocorram porque eles acreditam que tal violncia passaria impune. Essa crena se sustenta em uma forma de violncia simblica ou em um abuso de autoridade, prprio de uma cultura de discriminao contra as mulheres: Teve um professor que uma vez diz ele que foi sem querer passou a mo assim, fez assim:Desculpa. Tudo bem, foi a primeira vez. A gente olhava para a cara dele e sabia que ele queria fazer isso. Isso aconteceu duas, trs vezes. A quando ele veio para cima de mim fazer isso de novo, eu disse: Corte o seu barato porque est pensando que eu sou outra pessoa ?. (Grupo focal com alunos, escola pblica, Macei)24 Embora os dados quantitativos e os relatos dos alunos e professores no deixem dvidas quanto existncia de episdios de violncia sexual dentro ou nos arredores da escola, ainda assim, esses dados no permitem avaliar a magnitude desse tipo de violncia, considerando os traumas na vida das vtimas, o desrespeito e a ofensa pessoa. 8.3. Uso e porte de armas

Os dados da pesquisa permitem constatar que o porte de armas de fogo e/ou armas brancas por parte dos membros da comunidade escolar nas capitais pesquisadas. Segundo descries dos alunos, as armas so usadas tanto para intimidao fsica quanto para defesa. Em mdia, 13% dos estudantes dizem ter testemunhado porte de armas de fogo ou de outras armas por alunos, professores ou pais dentro do ambiente da escola, conforme se v na Tabela 8, a seguir.

24

Abramovay, Miriam. Escolas de paz. Op.cit.

19 Tabela 9: Alunos, por capitais das Unidades da Federao, segundo testemunho de porte de armas de fogo e de outras armas por alunos, professores ou pais no ambiente da escola, 2000 (%)
Porte de DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS TOTAL armas de fogo Alunos 18 11 17 9 9 12 12 11 10 12 10 15 12 17 13 TOTAL (335849) (198830) (83870) (239378) (192841) (357002) (246280) (113608) (459167) (57630) (665907) (1462381) (50046) (170512) (4633301) (N) Porte de outras DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS TOTAL armas Alunos 15 14 16 12 12 12 10 14 12 15 9 14 20 16 13 TOTAL (335850) (198830) (83869) (239378) (192840) (357001) (246281) (113608) (459169) (57630) (665907) (1462381) (50046) (170512) (4633301) (N) Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. Solicitou-se aos informantes: Marque se voc j viu nesta escola: Alunos, pais, professores ou funcionrios com arma de fogo (revlver, etc.)? Alunos, pais, professores ou funcionrios com outro tipo de arma (faca, porrete, estilete, etc.)?. Os percentuais referem-se apenas s respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos e de membros do corpo tcnico-pedaggico.

20 Para os professores, a proporo de respostas positivas varia de 2% a 8% quando questionados sobre a presena de armas de fogo e entre 8% e 19%, quando mencionam a presena de armas brancas na escola. Ver anexo 6 (Tabela 17) As armas, mesmo quando no acionadas, impem respeito entre os jovens e simbolizam poder, status e masculinidade. A presena de qualquer tipo de armamento na escola aponta a banalizao do uso de armas e a possibilidade de episdios de violncia efetiva. Em muitos locais do Brasil no exigida autorizao para a compra da arma, caracterizando a inexistncia de controle desse tipo de comrcio. A prpria polcia aparece como fornecedora demonstrando a facilidade de aquisio no somente pelos jovens mas por qualquer pessoa interessada, uma vez que talvez eles [os policiais] cheguem at dar para vagabundos aqui porque os policiais daqui so piores do que os vagabundos. A literatura nacional e internacional sobre violncia nas escolas frisa que a disponibilidade de uma arma aumenta as possibilidades de confrontos e de que as pessoas envolvidas numa altercao percam o controle e passem violncia extrema, o homicdio. O fato de armas de fogo ou no estarem generalizadamente associadas s ocorrncias violentas na escola contribui para disseminar o sentimento de insegurana e para naturalizar o seu porte assim como para justificar sua adoo como um instrumento de segurana. A sensao de insegurana intensificada pelo porte de armas de brinquedo. Elas so usadas como instrumento de intimidao e podem criar o caos e um clima de terror, levando muitos diretores a suspender aulas, quando ocorrem incidentes mais graves. Muitos depoimentos de diretores da rede pblica e da rede particular revelam que um nmero crescente de alunos vai s escolas com armas de brinquedo. Segundo os informantes, esses brinquedos so verdadeiras rplicas, capazes de confundir os leigos: A gente que no conhece, pensa que de verdade. Vai pagar para ver? Claro que no. J levei alguns sustos de ver crianas armadas na escola, mas era de brinquedo25. A existncia de armas na escola parece estar ligada familiaridade com as armas no ambiente domstico. Entre um tero e um quinto dos estudantes tm contato com armas de fogo nas suas casas, refletindo a socializao delas no ambiente domstico: Eu sempre brincava de briguinha com um moleque aqui no colgio. A teve um dia que eu brinquei com ele e bati forte mesmo. A ele chegou e disse: eu vou trazer o meu tio pra te pegar. No dia seguinte (...) a moleque, tu bateu no meu sobrinho, agora tu vai sofrer as conseqncias. A foi assim e puxou a arma. A eu falei: eu sempre brinco com o seu sobrinho, agora eu dei um mais forte nele, mas quando ele d forte em mim eu aceito. No foi porque eu dei forte agora que ele vai aceitar. A aconteceu isso. A chamou o sobrinho dele e perguntou, foi isso mesmo?. Foi. Agora, tu passa, a prxima vez no passa mais. (Grupo focal com alunos, escola pblica, Rio de Janeiro)26. Pelo menos 18% dos estudantes de algumas capitais dizem que seus pais ou parentes tm armas de fogo em casa, como demonstra a Tabela a seguir:

25 26

Idem. Ibidem. Idem. Ibidem.

21 Tabela 10: Alunos, por capitais das Unidades da Federao, segundo tipo de contato com armas de fogo, 2000 (%) DF Seus pais, parentes tm arma de fogo em casa Voc tem fcil acesso a armas na escola ou imediaes Voc sabe onde/quem vende armas Voc j teve ou tem uma arma de fogo
TOTAL (N)

GO 22

MT 30

AM 19

PA 18

CE 22

PE 24

AL 20

BA 19

ES 24

RJ 20

SP 19

SC 21

RS 32

TOTAL 21

22

21

14

17

12

11

10

11

13

12

19

14

13

14

13 7
(335850)

10 4
(198831)

14 6
(83869)

6 4
(239376)

9 5
(192841)

6 4
(357003)

5 2
(246281)

6 3
(113607)

7 4
(459168)

8 4
(57630)

8 4
(665907)

11 4
(1462380)

12 3
(50046)

14 5
(170511)

9 4
(4633301)

Solicitou-se aos informantes: Marque o que for verdadeiro. Os percentuais correspondem aos que marcaram como verdadeira cada uma das alternativas constantes da Tabela. Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.

22 Outro fator que facilita o ingresso de armas na escola o fato de que elas podem ser facilmente adquiridas, principalmente por meio de amigos ou conhecidos. Do total pesquisado, at 14% dos alunos de algumas capitais informam que sabem onde comprar uma arma. Ver anexo 7 (tabela 18). Em diversas capitais, estudantes de escolas pblicas e particulares demonstram familiaridade com os mecanismos de compra: (...) depois voc paga ela. Voc vai pagando pouco a pouco, com todas as facilidades de pagamento. 8.4. Ameaas

Alm das modalidades de violncia apontadas como mais graves pelos alunos entrevistados, a pesquisa tambm levantou a ocorrncia de outras formas de violaes dos direitos das pessoas que acontecem nos colgios. Exemplo desse tipo de violncia simblica, que pode implicar violncia fsica, so as ameaas. Estas foram mencionadas por alunos, professores e outros membros do corpo tcnico-pedaggico das escolas. Chama a ateno o fato de que a proporo de respostas afirmativas mais elevada entre os membros do corpo tcnico-pedaggico do que entre os alunos. Em mdia 33% dos estudantes relataram ameaas, como se v na Tabela abaixo, enquanto entre os professores o mnimo foi de 30%. Ver Anexo 8 (Tabela 19).

23 Tabela 11: Alunos, por capitais das Unidades da Federao, segundo relatos de ameaas a alunos, pais, professores e/ou funcionrios no ambiente da escola, 2000 (%)
DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS TOTAL Informantes Alunos 40 33 38 32 21 28 27 23 35 29 23 40 36 35 33 TOTAL (N) (335850) (198831) (83871) (239377) (192841) (357003) (246280) (113608) (459169) (57630) (665906) (1462381) (50046) (170511) (463330) Solicitou-se aos informantes: Marque com um X se voc sabe que j aconteceu nesta escola: Alunos, pais, professores ou funcionrios j foram ameaados. Os percentuais referem-se apenas s respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos e na amostra de membros do corpo tcnico-pedaggico. Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.

24 O fato de que mais professores e outros membros da administrao da escola mencionaram as ameaas leva a pensar que elas so dirigidas principalmente contra eles. Todavia, no se pode descartar a hiptese contrria, de que os professores tambm ameacem alunos. Desavenas por causa de notas, o nvel de exigncias e as falhas disciplinares so os principais motivos que levam alunos a ameaar professores. J os diretores acabam sendo alvo de ameaas quando aplicam punies severas aos alunos, tais como suspenses e expulses. Por vezes, as ameaas saem do plano verbal e se transformam em retaliaes fsicas: Eu assumi a direo da escola substituindo um diretor que foi afastado depois de ter sofrido uma ameaa aqui dentro da escola. Um dos alunos foi preso por homicdio e a turma dele veio pedir uma declarao que ele estava na escola no momento, um libi. E a ele [o diretor anterior] se recusou a dizer que o homem estava na escola porque ele j a tinha abandonado h algum tempo. Um bandido invadiu a escola, obrigou o diretor a fazer a declarao, dizendo que ia matar a famlia toda. (...) Ele pediu aposentadoria, que j tinha tempo e se afastou. [Foi] nessas circunstncias que eu assumi e tenho sofrido ameaas aqui. (Entrevista com diretor, escola pblica, Rio de Janeiro)27 Dentro desse contexto, os professores se sentem perdidos, sem saber como agir: O professor, se ele no for um pouco bonzinho (...) acaba se machucando; se o professor for muito exigente em tudo, ele se machuca, como declarou um docente28. Apesar das situaes encontradas, o estudo mostra que a violncia construda e, logo, pode ser desconstruda. Para tanto, so necessrias estratgias que protejam as escolas de violncias, como se ver nas prximas sees deste artigo. 9. ALGUMAS ALTERNATIVAS Como contraponto questo da violncia, organismos internacionais, governos e organizaes no-governamentais e escolas vm fazendo esforos para propor novas alternativas aos jovens que convivem com a violncia no cotidiano. O Programa Abrindo Espaos, o trabalho de algumas organizaes no-governamentais (ONGs) e a experincia de uma escola que abriu as portas para a comunidade so algumas iniciativas retratadas nas prximas sees. 9.1. Programa Abrindo Espaos

Preocupada com a violncia que atinge os jovens de forma crescente, tanto na condio de vtimas como na de agentes, a UNESCO vem desenvolvendo, no Estado do Rio de Janeiro, Bahia, Mato Grosso e Recife, o Programa Abrindo Espaos. Este tem por objetivo a construo de uma cultura de paz, de educao para todos e ao longo da vida, a erradicao e o combate pobreza e a construo de uma nova escola para o sculo XXI (Unesco, 2001).

27 28

Idem.Ibidem. Idem.Ibidem.

25 Um dos caminhos reconhecidos pela UNESCO como dos mais promissores para a construo da cultura de paz o desenvolvimento de propostas que priorizem a juventude, concebidos a partir de conceitos como cidadania e participao, viabilizados por meio de prticas de educao, cultura, esporte e lazer. O desafio maior est em transformar premissas, filosofias, concepes e resultados de pesquisas em medidas prticas que possam contribuir para a formulao de polticas pblicas. Tal desafio foi a base do Programa, cujo eixo, apesar de inovador, bastante simples, consiste em abrir escolas localizadas em reas de baixa renda nos finais de semana - justamente quando mais aumentam os ndices de violncia relacionados juventude - oferecendo alternativas de lazer, cultura e esportes a jovens em situao de vulnerabilidade social. Este trabalho vai enfocar o Programa Escolas de Paz, do Rio de Janeiro. Neste Estado, a ao teve incio em agosto de 2000 e parte de um acordo firmado entre a UNESCO e o governo estadual, est sendo colocado em prtica pela secretaria de Educao, a partir de uma experincia-piloto realizada em 111 escolas da rede estadual. Essa experincia constituiu a base de um modelo, fundamentado tanto em uma configurao aberta, de modo a garantir sua conduo pelos atores locais, como numa estrutura articulada, no sentido de evitar sua fragmentao e assegurar a continuidade. Essa configurao e essa estrutura tm como objetivos: em primeiro lugar, viabilizar a criao de uma rede de cooperao, capaz de garantir a cada escola e comunidade a necessria flexibilidade de gesto e de proposio de iniciativas, de acordo com a dinmica de cada espao local; e em segundo lugar, possibilitar a insero do Programa na vida da escola e na vida da comunidade, meta a ser alcanada por meio da materializao dessa rede de cooperao. Em 2002, o Escolas de Paz j havia sido adotado em mais de 200 estabelecimentos de ensino da rede estadual, em muitos dos quais j se observou melhoria nas relaes que mantm com os jovens, com suas famlias e com as comunidades. Uma das caractersticas do programa so as oficinas, as quais consistem em atividades com contedos e metodologias especficos. Essas oficinas, geralmente, incorporam uma variedade de cursos, como artesanato, bijuteria, teatro, rdio, culinria, papel march, grafite, dana, tric, maquiagem, modelagem, origami e percusso, entre outros. A participao dos jovens alunos como responsveis por ministrar as oficinas , sem dvida, uma das marcas do Programa. Na maioria dos estabelecimentos, eles esto presentes de modo bastante expressivo, de forma remunerada ou como voluntrios - o que, sem dvida, vem contribuindo para reforar seus laos com a escola. Alm do alunado jovem, tambm significativa a participao de pessoas da comunidade, professores e funcionrios na conduo das oficinas, conforme indica o grfico seguinte: Coordenao das oficinas

26

Outros 13%

Professor 16%

Comunidade 23%

Funcionrio 7%

Aluno 41%

Um dos pontos deste Programa ampliar as possibilidades de acesso cultura. Os indicadores sobre equipamentos culturais no Brasil justificam e reforam a preocupao com a falta de espaos de lazer e de cultura para a populao jovem, em especial para aqueles em situao de pobreza. Cerca de 19% dos municpios brasileiros no tm uma biblioteca pblica; 73% no dispem de um museu; 75% no contam com um teatro ou casa de espetculo e em 83% no existe um cinema. Na cidade de So Paulo, por exemplo, conta-se com apenas 0,04 cinema para cada grupo de 1000 jovens. Predominam carncias tambm quanto a ginsios poliesportivos, j que 35% dos municpios no contam com tal equipamento, enquanto em 64% deles no h nenhuma livraria (IBGE, 1999). Na maioria das capitais h menos de uma biblioteca para cada grupo de 1000 jovens. Os depoimentos colhidos, nas diversas pesquisas coordenadas pela UNESCO, corroboram a hiptese de uma desigual distribuio desses equipamentos entre reas da cidade. Nas comunidades pobres os jovens possuem escassas oportunidades de usufruir de bens culturais e de acesso ao capital cultural e artstico cultivado pela humanidade e que faz parte do patrimnio nacional. Quando indagados a respeito de lazer, os jovens respondem principalmente que assistem televiso e escutam msica. Somente um tero dos jovens freqenta praias e festas eventualmente. As brincadeiras tambm so citadas como opes de lazer. Um nmero nfimo de jovens j foi ao cinema e ao teatro. Alguns deles se divertem andando de skate, e outros bebem muito. noite, alguns passeiam ou ficam pelas ruas. A abertura dos espaos da escola valoriza esses estabelecimentos, pois ela passa a ser percebida como um local privilegiado, com equipamentos sociais disponibilizados comunidade, e como um lugar de formao de crianas e jovens. Em geral, esses espaos permanecem ociosos e fechados nos finais de semana e, ao se tornarem acessveis comunidade, proporciona-se alternativas de convivncia aos jovens, que afirmam no ter aonde ir. Assim, o Programa cria oportunidades de encontro entre amigos, de diverso, reforando, desse modo, a idia de escola como um espao legtimo e seguro de construo da sociabilidade. Outro aspecto positivo do programa a abertura das portas das escolas para os pais, o que possibilita a promoo de uma aproximao entre a escola e a famlia, criando possibilidades de novas formas de sociabilidade dentro da prpria comunidade: Eu acho que a comunidade vem procurar espao nesse Programa pra poder ficar junta. Se ela tiver uma rea onde tenha uma atividade, onde a pessoa possa

Fonte: UNESCO. Escolas de Paz II, 2001.

27 arejar a cabea, n? Onde a comunidade se una, onde se conversa, acaba esse problema de violncia. Pelos menos dentro da comunidade... (Presidente de associao de moradores, Rio de Janeiro, 2000)29 Muitos relatos enfatizam a importncia da existncia de um local para todos: pai, me, av, vm pr c se divertir, almoar, assistir o que a escola tem para oferecer. Durante as atividades, so comuns as trocas de informaes e de conselhos, bem como as conversas e debates, principalmente entre as mulheres. Alm disso, as atividades desempenham papel de veculos capazes de promover a ampliao da renda domstica dos participantes, situaes que podem representar, tambm, o estabelecimento de vnculos afetivos, capazes de evitar a proliferao da violncia local: Antes, eu ficava na cama, com o meu marido, at mais tarde. Ficava lendo revistas e coisa e tal (...). Depois que me inscrevi nos cursos aqui na escola, venho para c cedinho e deixo meu marido na saudade (...). Ele at resolveu que vai fazer umas horas-extras aos sbados. melhor assim, pois d para ganhar um dinheirinho bom com as coisas que eu aprendo aqui. J vou at fazer um espao de trabalho na laje l de casa, para meus artesanatos. (Beneficiria, Rio de Janeiro, 2001). Para os pais, o fato dos filhos estarem na escola, significa proteo, tranqilidade e um certo controle em relao aos locais que eles freqentam: Voc sabe onde o seu filho est, a voc tem um pouco de paz. Est aqui e no t na rua fazendo bobagem. A escola serve tambm como espao de maior aproximao entre os jovens e a comunidade oferecendo locais de encontro e de vivncia afetiva, como o almoo coletivo descrito por um encarregado do Programa: Voc via famlias inteiras chegando para comer junto, porque eles no tm a chance e comer num restaurante. Eles entravam com uma postura como se estivessem indo pra um local (...). Muito interessante. Pra comer junto, pra estar junto. O depoimento de uma diretora reflete as amplas possibilidades que o Programa vem oferecendo a seus participantes: Para ns aqui da escola, o Programa tem funcionado muito bem. (...) J d pra sentir a diferena em vrios jovens depois que a gente comeou a trabalhar com eles valores como solidariedade, respeito, justia. Muitos pais que antes nem apareciam aqui, agora, sempre que podem, do uma passadinha aos sbados para ver os filhos ou participar das atividades. Tambm vem muita gente daqui mesmo da comunidade. (...) A escola mudou e foi pra melhor! (Diretora de escola, Rio de Janeiro, 2000)30 Tambm bastante significativo o nvel de aprovao alcanado pelo Programa junto a maior parte dos demais envolvidos (jovens, professores, animadores e membros das comunidades). O sentimento positivo est igualmente presente na opinio dos participantes sobre o impacto das atividades tanto na reduo da violncia em diferentes esferas (escola, famlia e comunidade), como tambm - e principalmente - no que diz respeito sua contribuio para a melhoria do

29 30

Abramovay, Miriam (Coord.). Escolas de paz. Op. Cit. Idem. Ibidem.

28 trabalho na escola e para um melhor relacionamento desta com a comunidade intra e extraescolar: Cada professor que trabalha no projeto (...) leva isso pra dentro da sala de aula e a gente j est vendo devagarzinho, paulatinamente, os frutos surgirem. Antes, os meninos chutavam a cadeira do vizinho, no tinham pacincia com o vizinho (...). Na medida que voc fala sobre a paz, abre a brecha para discutir isso, acaba vendo os efeitos surgirem. (Animador, Rio de Janeiro, 2000)31 Fiquei impressionada com o que eles esto fazendo! A oficina era de msica, o oficineiro era o professor de matemtica e os participantes, em sua maioria, eram seus prprios alunos. Pelo modo com que interagiam, dava para perceber que msica e matemtica tm uma ntima relao, to grande quanto a do professoroficineiro com seus alunos-participantes. Deu pra entender o porqu daqueles alunos terem dito que as oficinas esto ajudando a melhorar sua relao com os professores e seu aproveitamento escolar. (Observadora de campo, Rio de Janeiro, 2001)32 A estratgia simples e consiste em colocar esses mesmos jovens no centro das decises e da execuo do Programa, multiplicando prticas sociais que busquem interditar a consolidao do processo de segregao que sofre a juventude. Alguns exemplos concretos de mudana de atitude e fortalecimento da participao dos jovens j foram detectados. Entre eles, destaca-se o caso do adolescente pichador, com diversas passagens pela polcia, que, por intermdio da ao, voltou para a escola e tornou-se um dos mais disputados oficineiros de grafite na cidade do Rio de Janeiro: Eu pichava tudo, todos os monumentos importantes da cidade. Na minha cabea, antes, era assim: quanto mais importante, melhor! Gostava de me juntar com a galera e arrepiar. Agora no penso mais desse jeito. Descobri o grafite aqui no Programa e quero ganhar a vida fazendo isso. (Oficineiro, Rio de Janeiro, 2001) Em um dos municpios situados na rea mais pobre do Estado do Rio de Janeiro, o noroeste fluminense, o Escolas de Paz tambm conta com a participao de outro jovem envolvido anteriormente com o uso de drogas e que hoje um dos monitores mais ativos do Programa: Cara, antes eu s queria saber de zoar, sair em bando por a e aprontar todas. A gente bebia, cheirava (...). O Programa me chamou de volta pra escola numa hora em que eu vi que, se no mudasse de vida, ia acabar me dando mal. Hoje eu tento passar minha experincia pra outros que esto na mesma situao que eu estava. (Monitor, Rio de Janeiro, 2001)33

31 32

Idem. Ibidem. Idem. Ibidem. 33 Idem.Ibidem.

29 Observa-se, ainda, que alguns dos participantes j relacionam a importncia de aes que tm o jovem como alvo prioritrio na busca de estratgias que diminuam os riscos a que ele est submetido: um projeto que est crescendo: cada vez mais pessoas vm aqui pra trabalhar pela escola, pelos jovens e para os jovens, que passam a ter mais oportunidades, participando de oficinas, abrindo caminhos. Garanto que no est sendo em vo. Muitos que vm, esto passando para os amigos, esto evitando fazer certas coisas, esto pensando: P, vou fazer isso, vou me prejudicar e a t prejudicando meu colega, minha comunidade e a sociedade em que vivo. (Beneficirio, Rio de Janeiro, 2000)34 A experincia j est se constituindo num parmetro de poltica pblica voltada para aes contra a violncia que atinge a juventude. Em nvel internacional, pases como o Mxico, a Colmbia e a Argentina tambm j demonstraram interesse em desenvolver a ao. Para alm da mudana de hbitos, prev-se que os resultados do Programa atuem como mecanismos efetivos de promoo ou resgate da cidadania, uma vez que, em ltima instncia, concorrem para aumentar a responsabilidade do poder pblico face aos compromissos assumidos com a sociedade. Assim como o Abrindo Espaos existem outras iniciativas em instituies nogovernamentais que tambm oferecem aos jovens outras opes de insero social e cultural.

9.2.

Organizaes No-Governamentais

No Brasil, as organizaes no-governamentais (ONGs) tm desempenhado um papel importante na oferta de alternativas aos jovens, principalmente em situao de vulnerabilidade social. A pesquisa Cultivando vida, desarmando violncias, realizada pela UNESCO, deu a dimenso das instituies que esto envolvidas no processo de resgate do jovem do mundo da violncia e excluso. Foi feito um levantamento de aproximadamente 400 ONGs que realizam aquele tipo de trabalho no Brasil. Assim, estudou-se em profundidade 30 experincias inovadoras que se destacam nas reas da educao, cultura, cidadania, lazer e esportes para a juventude. A partir das anlises dessas experincias foi identificada a importncia de se conhecer o universo das organizaes que trabalham com jovens e que vinham, de alguma maneira, criando alternativas para eles em termos de acesso a educao e cultura.. Muitas dessas aes so implementadas a partir da premissa que o jovem um agente positivo, no s um agente de soluo, mas que tambm pode participar desse processo de reinsero cultural. Embora as instituies sejam bastante heterogneas no que diz respeito a tamanho, tipo de atividade e volume de recursos de que dispem para investir, elas vm realizando intervenes que afastam os jovens de situaes, comportamentos e idias ligadas violncia.

34

Idem. Ibidem.

30 Os projetos dessas instituies abrangem a clientela entre 15 e 21 anos35 proveniente de famlias de baixa renda, que vive em bairros da periferia das capitais brasileiras. Geralmente, so pessoas expostas regularmente a situaes de violncias domstica e institucional e que raramente tm acesso a lazer, arte e esporte. Um dos requisitos exigidos por esses projetos que o jovem esteja estudando, o que permite articular as atividades artstico-culturais com o aprendizado adquirido na escola. Essas ONGs atendem entre 100 e 3.000 jovens, mas nem sempre a oferta de vagas corresponde demanda, que muito grande. As ONGs tambm se destacam pelo baixo custo estimado para cada jovem atendido, que gira em torno de no mximo R$500,0036 ($167) mensais, o que representa 29,5% dos R$1.700,00 ($567,00) gastos mensalmente pelo governo para manter menores infratores na Fundao Estadual de Bem-Estar do Menor (Febem)37. As entidades pesquisadas oferecem aos jovens espaos alternativos, nos quais podem desenvolver as suas potencialidades. Essas so estimuladas atravs de atividades de arte e cultura, (msica, teatro, arte circense ou de rua, e vrias modalidades de dana); atravs do esporte, tanto o amador como o profissional, contribuindo para a socializao e a construo de regras e valores; por meio da educao e cultura (atividades voltadas para o desenvolvimento do esprito de cidadania, o reforo escolar, e a oferta de aulas de informtica e de lnguas estrangeiras); e o estmulo ao cultivo do tempo livre para atividades de lazer. Dependendo da ao desenvolvida, ela pode estimular o desenvolvimento de diversas habilidades que, at ento, permaneciam ocultas. Pode-se estimular a construo de uma responsabilidade social para com a comunidade e o meio ambiente. As experincias resgatam a auto-estima do jovem, orientando-o para a edificao de uma perspectiva de futuro mais otimista. Em todos os projetos os jovens podem descobrir que so artistas e que tambm podem ser multiplicadores na comunidade de origem. Outra caracterstica do trabalho realizado por essas ONGs que, em geral, as experincias mais bem-sucedidas so aquelas que recorrem, como capital inicial, sensibilidade e cultura popular. Mas no se limitam a essa dimenso e fazem, tanto quanto possvel, a juno do saber popular com o acadmico. Essas experincias tm contribudo, sobretudo, para a construo de uma cultura de paz, baseada na tica, solidariedade, na qualidade da convivncia e tolerncia das diferenas e na responsabilidade social. Trata-se, assim, de uma educao para a cidadania cultural e social, entendida como uma educao crtica sobre como lidar com direitos e deveres. O comum nas experincias o aprender fazendo. Elas so bem-sucedidas porque desenvolvem laos com a comunidade, com a famlia e com seu pblico jovem. Alm dos jovens serem no apenas beneficirios, mas atores dessas experincias. Muitas delas fazem o possvel, inclusive, para quebrar preconceitos. Preconceitos contra a arte, por exemplo. H depoimentos de muitas experincias em que os pais no deixam os jovens freqentarem projetos de bal clssico porque isto coisa de bicha, que capoeira coisa de negro, que mulher no pode estar em artes marciais - mulher para estar costurando, bordando, fazendo aquele artesanato que apenas reproduz coisas sem a menor criatividade. Nas coisas mais criativas, no debate de grafite, de hip-hop, da informtica, mulher no pode. Muitas experincias trabalham com os pais para quebrar esses preconceitos. Os resultados obtidos mostram que esse tipo de trabalho realmente contribui para a reverso do quadro de violncia, no qual muitos jovens vivem. Cada projeto preenche um espao que antes era ocupado pela violncia, pelo trfico ou pela criminalidade. Assim, os jovens passam a ser os heris de suas histrias:
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Essa faixa etria no rgida, porque muitas ONGs atendem crianas a partir dos 7 anos e adultos de 30 anos. Existem projetos que calculam o custo por jovem beneficiado em at R$50,00 por ms. 37 Fundao Estadual de Bem-Estar do Menor uma instituio do Estado de So Paulo destinada a atender menores infratores.

31 Eu, antes de tudo, eu tenho 17 anos de dana e isso a comeou desde 83. Eu j aprontei muito, fiz muita baguna, briga de gangue, envolvimento com drogas, quer dizer, eu era um marginal mesmo formado na rua. A veio o hip-hop e fez aquela mudana radical mesmo, tipo me tirou do fundo do poo e eu fui mudando com o passar do tempo, eu fui me reabilitando. (Grupo focal com jovens, Experincia CIARTE38, Cuiab)39 H uma srie de testemunhos de jovens que participam de projetos mantidos por ONGs em que contam que se livraram das drogas e de situaes de violncia ao descobrirem outras fontes de prazer e outros sentidos para sua existncia. Esses jovens se sentem valorizados e orgulhosos por terem conseguido reverter a sua realidade: Eu aprendi a respeitar minha me, meus tios, coisa que eu no sabia, eu era muito desbocada, no respeitava ningum, quando uma pessoa falava alguma coisa comigo, eu respondia na bucha; aprendi a no fugir de casa para sair com ningum, nem usar droga, por conta do Centro e pela fora de vontade da minha me, foi que eu passei um tempo sem usar drogas e estou assim at hoje, e fao de tudo para tirar essas pessoas que esto, mas s que d pena porque a gente no consegue. (Grupo focal com mulheres jovens da ONG Mulheres do Cabo, Cabo de Santo Agostinho) Alm das experincias empreendidas por organizaes no-governamentais existem, ainda, outras iniciativas de escolas localizadas nas periferias das cidades brasileiras. As escolas tambm entram no enfrentamento da violncia adotando solues simples e que esto ao alcance de todos. Ento realmente um desafio pensar que estas estratgias podem ser repensadas, analisadas e podem dar luz elaborao de polticas pblicas para a juventude. 9.3. Escola Estadual Professora Maria Anita

A Escola Estadual Maria Anita, localizada em Periperi, bairro de subrbio da cidade de Salvador (BA), freqentada por, aproximadamente, 1.500 alunos provenientes de famlias de baixa renda, moradores de conjuntos habitacionais e, principalmente, de favelas. A comunidade local composta, basicamente, de pedreiros, lavadeiras, empregadas domsticas, policiais, carpinteiros e auxiliares de servios gerais. Essa uma escola que possui um diferencial em relao s demais, porque a comunidade foi levada para dentro desse ambiente e aprendeu a reconhec-lo como um local para se divertir, aprender e que tambm deve ser valorizador. Concomitantemente insero da famlia na escola, a diretora da Escola Maria Anita, iniciou um projeto em parceria com a ONG sua Terres des Hommes no intuito de reverter os altos ndices de vandalismo existentes na escola. De imediato, criou-se um grupo de capoeira conduzido por um dos vigias noturnos. Iniciou-se tambm uma reviso do sistema de normas escolares. Baniuse toda punio que levava o aluno para fora da escola - suspenso e expulso -, a estratgia passou a ser discutir com a equipe pedaggica, pais e alunos propostas de punio que fossem educativas e que pudessem fazer o aluno se sentir uma parte importante da escola. Tem-se abaixo o depoimento da diretora sobre a penalidade aplicada em casos de pichao, a qual contribuiu para tornar o aluno um Amigo da Escola:

38 39

Projeto Cidadania, Arte e Educao. Castro. Mary Garcia (Coord.). Cultivando vida, desarmando violncia. Braslia: UNESCO, Brasil Telecom, W.K. Kellogg Foudation e Banco Interameramericano de Desenvolvimento. 2001.

32 Ele topou porque eu conscientizei de que a escola no lugar para se fazer isso, e que a gente estava aqui no para puni-lo, mas que ele contribusse, porque a escola da comunidade. [...] E a, como ele era grafiteiro, pichador mesmo, profissional, ele conhecia as marcas dos colegas, quem era quem, e qualquer risco que aparecia na escola em desenho, ele dizia professora esse a de fulano., ele me levava l no autor, e eu dizia: Voc vai limpar. [Ele respondeu]Mas est no teto, eu no tenho nada com isso. Voc no pintou no teto?! Ento, vocs vo subir um no ombro do outro, e vai chegar at o teto e vai limpar. E assim eu ia com o balde, com o bombril e uma flanela, e o pichador ia e limpava. E eu dizia: Ento, limpa essa parede toda aqui, porque est precisando de limpar. E assim, sem violncia a gente foi conseguindo. (Entrevista com a diretora da Escola Estadual Maria Anita, Salvador)40 Alm de atividades de preveno violncia desenvolvidas com os estudantes, a ONG sua tambm realizou um acompanhamento de pais e professores. Assim, tem-se constatado que a maior participao dos pais na escola est contribuindo para a melhoria do comportamento e do desempenho dos alunos. Os pais passaram a se envolver no processo de aprendizado dos filhos: Foi um momento, assim, de muita alegria quando uma me me ligou e disse assim diretora, eu estou ligando para perguntar a voc se esse trabalho de pesquisa (trabalho escolar) mesmo importante. Porque eu estou aqui lavando roupa, uma trouxa enorme de roupa e minha filha quer que eu leve ela na biblioteca dos Barris para pesquisar. Eu digo: Muito importante sim, e a senhora vai ter que ir. E l se foi ela pesquisar com a filha l nos Barris. Ento, eu achei isso interessante porque a me tambm, a filha conseguiu contagiar a me para que fossem daqui para os Barris. (Entrevista com Diretora, Escola Estadual Maria Anita, Salvador)41 Contudo, a maior participao dos pais se deve ao fato de que a equipe pedaggica passou a buscar os motivos que impediam a famlia de acompanhar a vida escolar dos filhos. Primeiro, as reunies foram transferidas para os sbados, ainda assim os pais no compareciam. Percebeu-se, ento, que o problema estava na relao entre escola e famlia, a qual era contaminada pela culpabilizao dos pais por serem ausentes na vida dos alunos e pela construo de uma imagem negativa de seus filhos. As reunies exaustivas de queixas sobre os alunos foram, ento, substitudas por encontros permeados por dinmicas que valorizam a realidade de cada um daqueles pais, dando-lhes voz para externar reclamaes e sugestes de mudanas. Passou-se a discutir com os pais a elaborao de projetos que seriam implementados na escola, e assim eles passaram a ser inseridos no seu cotidiano. Somando-se a isso, ao invs de culpar a famlia por todos os problemas dos filhos, passou-se a entender que professores e alunos tambm tm as suas responsabilidades e que ambos podem contribuir para a incluso da famlia no ambiente escolar. Logo, o corpo tcnico-pedaggico da escola comeou a agir, de acordo com o depoimento da coordenadora: (...) a gente tem tentado no s culpar a famlia, a gente tem tido um processo junto com os professores de pensar e ns, enquanto alunos tambm, o que estamos fazendo?, ns, enquanto professores o que estamos fazendo?, porque se a gente ficar s na culpa do pai, ah, porque o pai no vem, que a famlia no participa. T, ento, que dia vai participar? Qual o nosso processo de
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Entrevista feita por Miriam Abramovay em agosto de 2002. Idem.

33 interveno para que essa famlia chegue escola? Ento a gente tem pensado muito no nosso processo de interveno para chegar essa famlia na escola. (Entrevista com Coordenadora, Escola Estadual Maria Anita, Salvador)42 Todo o esforo empreendido no sentido de trazer os pais e familiares para dentro da escola est sendo recompensado porque agora eles no s comparecem s reunies, mas tambm acompanham mais de perto o processo de desenvolvimento dos filhos durante a semana. Para a Escola Maria Anita, o Dia Nacional da Famlia na Escola43 foi um momento ainda mais especial pelo fato de alguns pais terem dado declaraes sobre a mudana de seus filhos desde que comearam a pertencer, de fato, quela comunidade escolar. As alternativas encontradas pelo corpo tcnico-pedaggico da escola para enfrentar a violncia so o ponto crucial para reconhecer o trabalho realizado na escola Maria Anita como uma experincia inovadora e que pode ser adotada como exemplo pelos demais estabelecimentos de ensino. A estratgia de incluso demonstrada atravs do incentivo ao grupo de capoeira, da proposio de um processo democrtico de construo de normas e a concepo de novas dinmicas de recrutamento da famlia para participar do desenvolvimento escolar do estudante, tem demonstrado a importncia do entrosamento entre escola e comunidade na vida de cada um desses atores. Portanto, apesar da pobreza, da violncia, e de todos os preconceitos que fazem parte da realidade de excluso vivenciada por grande parte dos jovens brasileiros, existem programas, projetos e iniciativas que contribuem para a mudana, fazendo a diferena na vida de cada jovem beneficiado. preciso imaginar que as solues passam pelo incentivo a atividades artsticoculturais e de lazer, primando pela valorizao das peculiaridades locais, de modo a aproveitar todo e qualquer recurso disponvel e que possa ser usado no processo de desarme das violncias. Essas experincias mostram que o incentivo s atividades artstico-culturais e de lazer em que os jovens tm espao para se expressar e autonomia para conduzi-las abrem novas possibilidades de convivncia e relacionamento. E se tornam fonte potencial para desarmar o quadro de violncia a que esto submetidos milhes de jovens brasileiros.

10. CONCLUSO Ao longo deste artigo, foram mostrados alguns tipos de manifestao de violncia nas escolas brasileiras e algumas alternativas para super-la. Por meio dos relatos percebe-se que a violncia pode assumir diversas formas, afetando profundamente a rotina da comunidade escolar. No entanto, fundamental chamar a ateno para o fato de que a violncia representa um estado e no consiste em uma caracterstica de alguns estabelecimentos de ensino ou do sistema escolar como um todo. Assim sendo, a condio de escola violenta pode ser alterada por meio de processos vivenciados em cada estabelecimento. Algumas experincias apontam para o fato de que o posicionamento da direo e dos professores pode mudar o perfil de uma escola considerada violenta. H vrias medidas que podem ser tomadas e que tm dado certo: o estreitamento da tolerncia em relao s regras, a democratizao do ambiente escolar, alm da melhoria e conservao da estrutura fsica.

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Idem. Esse dia foi institudo pelo governo federal para os pais irem s escolas participar de atividades artstico-culturais, geralmente, protagonizadas por seus filhos.

34 Paralelamente, a valorizao dos alunos - no sentido de estimular o sentimento de pertencimento quele ambiente -, o estmulo ao respeito ao dilogo entre todos os atores do ambiente escolar so peas importantes no processo de mudana de uma escola da condio de mais violenta para a de menos violenta, como demonstra o caso a seguir. Segundo um diretor, que havia sido chamado para trabalhar em uma escola por alguns meses e acabou permanecendo nela, o colgio era um circo dos horrores. Em parte, a responsabilidade por essa situao era atribuda diretora anterior, que no permanecia na escola e, portanto, no acompanhava as atividades desenvolvidas pelos alunos e pelo corpo tcnico-pedaggico, nem cuidava da conservao das instalaes fsicas A baixa credibilidade de uma escola foi relatada por um aluno como obstculo at para conseguir emprego: Se voc fosse procurar emprego e falasse que era da (...) voc era considerado baderneiro e drogado. Entretanto, depois que mudou o diretor, a escola nasceu de novo. como se tivesse demolido e feito tudo de novo. O novo diretor contou que seu principal segredo para reverter esse quadro foi trabalhar em equipe com uma mesma filosofia, respeitando as regras estabelecidas pela escola. Ele tambm procurou valorizar os alunos, resgatando a auto-estima deles por meio do estmulo ao dilogo. Dessa maneira, o sentido de pertencimento a esse ambiente escolar, incluindo a conservao da estrutura fsica, se fez presente, combinando respeito e liberdade. Hoje, a escola uma das mais procuradas do bairro, tida como modelo e todas as pessoas que tm algum tipo de relao com ela reiteram seu apreo: eu gosto tanto daqui que venho de domingo a domingo; o que a escola oferece prende a gente aqui. Ressalte-se ainda que o fato de o diretor e o vice serem da comunidade facilita o contato com os alunos e suas famlias. No entanto, as sadas devem ser encontradas em cada comunidade escolar, pois cada uma tem suas especificidades. o caso da Escola Maria Anita, citada neste artigo. Por meio desse exemplo, percebe-se que as famlias so parte importante do processo de aprendizado e podem se tornar agentes colaboradores das escolas - desde que estas saibam incluir pais e filhos na dinmica da comunidade escolar, estimulando o sentido de pertencimento quele espao que, ao que se pde verificar, o que realmente faz a diferena. O caso da Escola Maria Anita, somada aos outros exemplos citados como propostas para enfrentar situaes de violncia, mostra que a soluo passa pela construo de valores, sentimentos e aprendizados arrefecidos pelas violncias fsicas e simblicas das quais muitos jovens foram vtimas e agentes. O Programa Abrindo Espaos, atravs de suas oficinas valoriza todo o capital cultural dos jovens, oferece a eles novas oportunidades de lazer e expresso. A possibilidade de realizar uma atividade em uma escola aberta para a comunidade nos finais de semana valoriza e potencializa a capacidade do indivduo realizar e criar cultura, lazer e esporte. Essa nova maneira de usar o espao escolar atrai no apenas o filho, mas tambm o pai e as famlias da comunidade. Desse modo, a participao contribui para a disseminao da cultura de paz. A juventude deixa de servir ao trfico para compartilhar a sua criatividade e esperanas com a sua comunidade. As experincias de organizaes no-governamentais analisadas pela UNESCO assumem que a cultura um contraponto violncia e, assim, elas podem dar novo sentido vida de cada um dos jovens atendidos. Por isso, elas investem na criatividade desses rapazes e moas. Muitos deles se afastaram das drogas, da violncia, da marginalidade porque conseguiram perceber, com a ajuda de educadores, que h uma incompatibilidade entre lazer, arte e esportes, e o consumo de drogas. Essas experincias cultivam a mudana de mentalidade, a auto-estima, os valores ticos, o pertencimento - tudo isso sem camuflar as realidades vividas. Incentiva-se o jovem a ser sujeito coletivo, fazendo-o ser admirado entre amigos e comunidades no por inspirar medo pelo poder

35 de uma arma, mas por sua capacidade de produzir prazeres, porque um artista, um empreendedor, um produtor ou um atleta. Sabe-se que essas iniciativas de organismos internacionais, organizaes no-governamentais e escolas, so fundamentais no processo de busca de uma cultura de paz, entretanto, preciso se pensar e implementar polticas pblicas que sejam dirigidas juventude. Criando-se ainda mais espaos e condies para que o jovem deixe ser percebido como um problema e passe a ser valorizado no presente e no futuro como um potencial colaborador no desarme da violncia. Ao mesmo tempo, estudar o fenmeno e propor aes concretas fundamental. neste contexto que a UNESCO e a Universidade Catlica de Braslia firmaram uma parceria para criar o primeiro Observatrio da Violncia nas Escolas da Amrica Latina, que atuar em conjunto com o Observatrio Internacional de Violncia na Escola. Esta iniciativa brasileira, luz da internacional, ter um carter multidisciplinar devido complexidade de todos os aspectos do fenmeno em anlise e ser colocada em prtica por especialistas da rea de violncias nas escolas, bem como por socilogos, pedagogos, psiclogos e especialistas em violncia urbana, alm de profissionais da rea de criminologia e biblioteconomia. O Observatrio pretende se somar ao trabalho j realizado pela UNESCO e pelas instituies e ONGs no sentido de influir na formulao de polticas pblicas para a juventude.

36 11. ANEXOS Anexo 1 Tabela 12: Taxa de homicdio (em 100 mil) por idade e faixa etria no Brasil, 2000 Faixa etria Taxa de homicdios 0a4 1,1 5a9 0,7 10 a 14 3,2 15 16,4 16 28,1 17 45,1 18 54,5 19 60,2 20 65,8 21 61,6 22 60,8 23 63 24 60 25 a 29 53,7 30 a 34 42,9 35 a 39 34 40 a 44 27,6 45 a 49 23,5 50 a 59 28,3 60 a 69 7,5 70 ou mais 7,4
Fonte SIM/DATASUS, IBGE

37 Anexo 2 Tabela 13: Capitais includas na pesquisa Violncias nas escolas N de Habitantes por Capital Distrito Federal (DF) Braslia 2.051.146 Centro Oeste Mato Grosso (MT) Cuiab 483.346 Gois (GO) Goinia 1.093.007 Par (PA) Belm 1.280.614 Regio Norte Amazonas (AM) Manaus 1.405.835 Cear (CE) Fortaleza 2.141.402 Alagoas (AL) Macei 797.759 Regio Nordeste Pernambuco (PE) Recife 1.422.905 Bahia (BA) Salvador 2.443.107 Rio de Janeiro (RJ) Rio de Janeiro 5.857.904 Regio Sudeste So Paulo (SP) So Paulo 10.434.252 Esprito Santo (ES) Vitria 292.304 Santa Catarina (SC) Florianpolis 342.315 Regio Sul Rio Grande do Sul (RS) Porto Alegre 1.360.590 Regio Estado / UF Capital
Fonte: Unesco

38 Anexo 3 Tabela 14: Proporo de membros do corpo tcnico-pedaggico dos Ensinos Fundamental (5 a 8) e Mdio, que presenciaram o uso de drogas perto da escola, segundo capitais das Unidades da Federao, 2000 Manaus Belm Fortaleza Recife Macei Salvador Vitria Rio de Janeiro So Paulo Florianpolis Porto Alegre Cuiab Goinia Braslia Mdia N absoluto Capital Proporo (%) 27,1 27,8 33,9 28,2 18,4 26,5 23,3 18,9 43,6 43,3 43,1 27,1 33,3 35,8 30,5 944

Perguntou-se ao informante: Em que lugares voc j viu algum usando drogas? Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, Unesco, 2001

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39 Anexo 4: Tabela 15: Proporo de membros do corpo tcnico-pedaggico do ensino fundamental (5 a 8) e Mdio, que presenciaram o uso de drogas dentro da escola, segundo capitais das Unidades da Federao, 2000 Capitais das UF Manaus Belm Fortaleza Recife Macei Salvador Vitria Rio de Janeiro So Paulo Florianpolis Porto Alegre Cuiab Goinia Braslia Mdia N absoluto Proporo (%) 6,2 6,7 9,7 13,4 4,4 14,3 10,4 4,6 13,6 17,6 14,8 13,7 13,4 13,9 10,8 336

Perguntou-se ao informante: Em que lugares voc j viu algum usando drogas? Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, Unesco, 2001.

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40 Anexo 5: Tabela 16: Membros do corpo tcnico-pedaggico, por capitais das Unidades da Federao, segundo relatos de violncia sexual e/ou estupros no ambiente da escola, 2000 (%)
Informante DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS TOTAL Corpo Tcnico20 6 6 10 5 5 9 3 4 5 3 18 7 7 7 Pedaggico TOTAL (N) (137) (201) (262) (177) (255) (186) (149) (315) (189) (193) (280) (257) (187) (311) (3099) Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. Solicitou-se aos informantes: Marque com um X se voc sabe que j aconteceu nesta escola: Houve estupro ou violncia sexual dentro ou perto da escola. Os percentuais referem-se apenas s respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos e de membros do corpo tcnico-pedaggico.

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41 Anexo 6: Tabela 17: Membros do corpo tcnico-pedaggico, por capitais das Unidades da Federao, segundo testemunho de porte de armas de fogo e de outras armas por alunos, professores ou pais no ambiente da escola, 2000 (%)
Porte de armas de fogo DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS Corpo Tcnico-Pedaggico 5 7 8 6 7 8 8 2 2 3 5 7 4 6 TOTAL (N) (137) (201) (262) (177) (255) (186) (149) (315) (189) (193) (280) (257) (187) (311) Porte de outras armas DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS Corpo Tcnico-Pedaggico 10 18 13 13 10 13 11 8 14 12 6 10 18 19 TOTAL (N) (137) (201) (262) (177) (255) (186) (149) (315) (189) (193) (280) (257) (187) (311) Solicitou-se aos informantes: Marque se voc j viu nesta escola: Alunos, pais, professores ou funcionrios com arma de fogo (revlver, etc.)? Alunos, pais, professores ou funcionrios com outro tipo de arma (faca, porrete, estilete, etc)?. Os percentuais referem-se apenas s respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos e de membros do corpo tcnico-pedaggico. Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.

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42 Anexo 7: Tabela 18: Alunos, por capitais das Unidades da Federao, segundo tipo de contato com armas de fogo, 2000 (%)
DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS TOTAL Seus pais, parentes tm 22 22 30 19 18 22 24 20 19 24 20 19 21 32 21 arma de fogo em casa Voc tem fcil acesso a armas 21 14 17 12 9 11 10 11 13 12 8 19 14 13 14 na escola ou imediaes Voc sabe onde/quem 13 10 14 6 9 6 5 6 7 8 8 11 12 14 9 vende armas Voc j teve ou tem uma arma 7 4 6 4 5 4 2 3 4 4 4 4 3 5 4 de fogo TOTAL (N) (335850) (198831) (83869) (239376) (192841) (357003) (246281) (113607) (459168) (57630) (665907) (1462380) (50046) (170511) (4633301) Solicitou-se aos informantes: Marque o que for verdadeiro:... Os percentuais correspondem aos que marcaram como verdadeira cada uma das alternativas constantes da Tabela. Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001

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43 Anexo 8: Tabela 19: Membros do corpo tcnico-pedaggico, por capitais das Unidades da Federao, segundo relatos de ameaas a alunos, pais, professores e/ou funcionrios no ambiente da escola, 2000 (%)
DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS TOTAL Informante Corpo Tcnico-Pedaggico 36 58 41 39 37 30 48 34 39 33 38 50 42 51 41 TOTAL (N) (137) (201) (262) (177) (255) (186) (149) (315) (189) (193) (280) (257) (187) (311) (3099) Solicitou-se aos informantes: Marque com um X se voc sabe que j aconteceu nesta escola: Alunos, pais, professores ou funcionrios j foram ameaados. Os percentuais referem-se apenas s respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos e na amostra de membros do corpo tcnico-pedaggico. Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001

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44 12. BIBLIOGRAFIA ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graas (Coords). Violncias nas escolas, Braslia: UNESCO, 2002. ABRAMOVAY, Miriam. (Coord.) Escolas de paz. Braslia: UNESCO e Governo do Estado do Rio de Janeiro / Secretaria de Estado de Educao, Universidade do Rio de Janeiro, 2001. ARENDT, Hannah. Between past and future. Nova York: Meridian Books, 1961. BARREIRA, Csar (Coord.) Ligado na galera Juventude, violncia e cidadania na cidade de Fortaleza. Braslia: UNESCO, 1999. BARROS, Ricardo Paes et al. Demographic changes and poverty in Brazil. Rio de Janeiro: IPEA - Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas, 2000. BATISTA, Anlia Soria; EL-MOOR, Patrcia Dario. Violncia e agresso. In: CODO, Wanderley (Coord.). Educao: carinho e trabalho. Braslia: CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao; Universidade de BrasliaPsicologia Trabalho. e Petrpolis: Vozes, 1999, pp. 139-160. CANDAU, Vera Maria; LUCINDA, Maria da Consolao; NASCIMENTO, Maria das Graas. Escola e violncia. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graas; RIBEIRO ANDRADE, Eliane. Cultivando vida, desarmando violncias: experincias em educao, cultura, lazer, esporte e cidadania com jovens em situao de pobreza. Braslia: UNESCO, 2001. CEPAL. Juventud, poblacin y desarrollo en Amrica Latina y El Caribe: problemas, oportunidades y desafios. Santiago do Chile: CEPAL, 2000. CHARLOT, Bernard; MIN, Jean-Claude (Coords.). Violences lcole - tat des savoirs. Paris: Masson & Armand Colin diteurs, 1997. CODO, Wanderley; MENEZES-VASQUES, Ine. As relaes entre a escola, a vida e a qualidade de ensino. Braslia: MIMEO, CNTE - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, 2001. DEBARBIEUX, ric (Coord.). La violence lcole: approaches europenes. . Institute Nationel de Recherche Pedagogique. In: Revue Franaise de Pdagogie, n. 123 avril, mai-juin, 1998. DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo: Cortez, 2000. ENGUITA, M. F. A face oculta da escola: educao e trabalho no capitalismo. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. FILGUEIRA, C. H. Estructura de oportunidades y vulnerabilidad social: Aproximaciones conceptuales recientes. In: CEPAL. Seminrio Vulnerabilidad. Santiago do Chile: CEPAL, 2001. 44

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