Universidad Nacional

Federico Villarreal

GUA ACADMICA
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
INGLS III CICLO MG. DELIA ANTONIA SARAVIA PACHAS

Euded
Escuela Universitaria Educacin a distancia

UNIVERSIDADNACIONALFEDERICOVILLARREAL ESCUELAUNIVERSITARIADEEDUCACINADISTANCIA PSICOLOGADELAPRENDIZAJE EDICIONESEUDED

AUTOR:MG.DELIAANTONIASARAVIAPACHAS PRIMERAEDICIN/AGOSTO2013 DIRECTORDELAEUDED: MG.FERNANDOOCHOAPAREDES

LIMA,AGOSTO2013

NDICE
Presentacin...................................................................................................................................................5 Introduccinalaasignatura........................................................................................................................... 6 Orientacionesgeneralesparaelestudio......................................................................................................... 7 Tutoras..........................................................................................................................................................8 Cronograma....................................................................................................................................................8 Evaluacin......................................................................................................................................................9 Mediosyrecursosdidcticos.......................................................................................................................... 9 ObjetivosGenerales.....................................................................................................................................10 UNIDADI ENFOQUESCONDUCTUALES,COGNITIVOSOCIALESYLAENSEANZA....................................................11 Sntrock,John ObjetivosEspecficos..............................................................................................................................11 ContenidoTemtico...............................................................................................................................11 1. Quesaprendizajeyqunoloes?.................................................................................................... 12 1.1. Enfoquedelaprendizaje.............................................................................................................. 12 2. Enfoquesconductualesdelaprendizaje............................................................................................... 14 2.1. Condicionamientoclsico............................................................................................................ 14 2.2. Condicionamientooperante........................................................................................................ 16 3. Anlisisconductualaplicadoenlaeducacin....................................................................................... 18 ...................................................................................... 18 3.1. Queselanlisisconductualaplicado? 3.2. Incrementodeloscomportamientosdeseables.......................................................................... 18 3.3. Usodeclavesymoldeamiento ..................................................................................................... 20 3.4. Disminucindeloscomportamientosindeseables..................................................................... 20 3.5. Evaluacindelcondicionamientooperanteyelanlisisconductualaplicado..............................22 4. Enfoquecognitivosocialdelaprendizaje........................................................................................... 23 4.1. TeoracognitivosocialdeBandura............................................................................................ 23 4.2. Aprendizajeporobservacin........................................................................................................ 24 4.3. Enfoquescognitivoconductualesyautorregulacin................................................................. 25 4.4. Evaluacindelosenfoquescognitivosociales............................................................................ 27 Actividades...................................................................................................................................................29 Autoevaluacin............................................................................................................................................32 UNIDADII EDUCACIN,APRENDIZAJEYCOGNICIN...............................................................................................33 SandraCastaedaFigueiras ObjetivosEspecficos..............................................................................................................................33 ContenidoTemtico...............................................................................................................................33 1. Naturaynurturadelashabilidadesintelectuales ................................................................................. 34 2. Maleabilidaddelashabilidadescognitivas........................................................................................... 36 3. Aproximacionespsicolgicasalaprendizajeylashabilidadesintelectuales .........................................37 4. Nocionescognitivascentralesalaaccineducativa............................................................................. 40 5. Estilosdeaprendizaje......................................................................................................................... 43 Actividades...................................................................................................................................................48 Autoevaluacin............................................................................................................................................51

UNIDADIII ENFOQUEDELPROCESAMIENTOHUMANODELAINFORMACINYLAENSEANZA...............................52 LauraBickford ObjetivosEspecficos..............................................................................................................................52 ContenidoTemtico...............................................................................................................................52 1. Enfoque del procesamiento humano de la informacin: exploracin del procesamiento de la informacin..........................................................................................................................................53 2. Caractersticasdelenfoquedelprocesamientodelainformacin.......................................................54 2.1. PensamientodeCambio.............................................................................................................. 54 2.2. Mecanismodecabio.................................................................................................................... 54 2.3. Automodificacin......................................................................................................................... 54 3. Memoria:Ques?.............................................................................................................................. 55 4. Codificacin,almacenamiento,recuperacinyolvido. ......................................................................... 56 4.1. Codificacin.................................................................................................................................56 4.2. Almacenamiento.......................................................................................................................... 57 4.3. RecuperacinyOlvido................................................................................................................. 60 5. Pensamiento:Ques?........................................................................................................................ 64 6. Formacindeconceptos,razonarypensarcrticamente..................................................................... 65 6.1. Qusonlosconceptos............................................................................................................... 65 6.2. Exploracindelaformacindeconceptos................................................................................... 65 6.3. Rasgos..........................................................................................................................................65 6.4. Definicinyejemplodeconceptos.............................................................................................. 65 6.5. MapasConceptuales.................................................................................................................... 66 6.6. Comprobacindehiptesis .......................................................................................................... 66 6.7. Estrategiasdeenseanzaparaayudaralosestudiantesaformarconceptos..............................66 6.8. Elpoderdelaorganizacinenlamemoria ................................................................................... 67 6.9. Razonarypensarcrticamente..................................................................................................... 67 7. Resolucindeproblemas..................................................................................................................... 69 7.1. Exploracinparalaresolucindeproblemas............................................................................... 69 7.2. Encontraryenmarcarlosproblemas........................................................................................... 69 7.3. Desarrollabuenasestrategiaspararesolverproblemas............................................................... 69 8. Enseanzaparalatransferencia........................................................................................................... 73 8.1. Queslatransferencia................................................................................................................ 73 8.2. TiposdeTransferencia................................................................................................................. 73 Actividades...................................................................................................................................................75 Autoevaluacin............................................................................................................................................78

UNIDADIV ELPROCESAMIENTOMETACOGNITIVOENLAENSEANZAYELAPRENDIZAJE........................................79 MalvaVillalnBravo

ObjetivosEspecficos..............................................................................................................................79 ContenidoTemtico...............................................................................................................................79 1. Educacinyaprendizajeenlaeradelainformacin............................................................................ 80 2. Componentesdelametacognicin...................................................................................................... 82 3. Eldesarrollometacognitivoencontextosinstruccionales.................................................................... 83 4. Anlisisdelametacognicin................................................................................................................ 85 5. Procesamientometacognitivodelainformacinescrita...................................................................... 86 Actividades...................................................................................................................................................89 Autoevaluacin............................................................................................................................................92

SOLUCIONARIO......................................................................................................................................93 GLOSARIO..............................................................................................................................................95 BIBLIOGRAFA........................................................................................................................................99

PRESENTACIN

INTRODUCCINALAASIGNATURA

Hoy en da tenemos la necesidad de educar y formar a nuestros alumnos para que respondan a una sociedad cambiante que les exige aplicar determinadas estrategias para aprender. El uso de ciertas estrategias determina un estilo de aprendizaje en el sujeto. En la medida en que los docentes detectamos los estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros alumnos podemos identificar las races de estas formas peculiares de aprender y, desarrollar sus potencialidades, del mismo modo nosotros los docentes podemos tomar decisiones acerca de, la seleccin de materiales educativos, la manera de presentar la informacin, creacin de grupos y subgrupos de trabajo, los procedimientos adecuados de evaluacin, etc. Podra afirmarse que no es posible educar si previamente no se conoce al educando, ya que no se puede ensear al alumno algo que est fuera de sus posibilidades de aprendizaje o comprensin y tampoco puede exigirse de l o ella conductas que estn ms all de su nivel de desarrollo. Las teoras del aprendizaje aportan enormemente al conocimiento de cmo aprende el educando? : El fenmeno del aprendizaje es uno de los campos ms importantes y fecundos de la investigacin. Se poseen muchos datos e hiptesis acerca del carcter del fenmeno del aprendizaje efectivo y de las condiciones que lo determinan. El aprendizaje comienza a desempear un papel capital en el desarrollo del nio desde edad muy temprana. Sera imposible comprender el desarrollo del nio desde su estado de desvalimiento y dependencia hasta la madurez y la independencia, sin tener algunos conocimientos acerca de los enfoques y principios del aprendizaje. Por lo expuesto, la presente antologa se ha organizado en cuatro captulos. El primero est dirigido a los enfoques conductuales, cognitivo sociales y la enseanza, el cual incluye artculos correspondientes a Santrock, John. El segundo captulo trata sobre Educacin, aprendizaje y cognicin. Se ha preferido enfocar este tema, ya que en la actualidad la influencia decisiva de la experiencia temprana est firmemente aceptada debido a numerosos trabajos experimentales que ponen de manifiesto el nivel de plasticidad en el sistema nervioso central que se puede lograr durante los primeros aos de vida. Se incluye artculos de Castaeda Figueroa, Sandra. El tercer captulo enfoca el procesamiento humano de la informacin y la enseanza a cargo de Bickford, Laura. Finalmente el cuarto captulo versa sobre el procesamiento metacognitivo en la enseanza y el aprendizaje, el desarrollo de la metacognicin, el cual es una de las innovaciones que el sistema educativo busca: se orienta a ensear a aprender y a ensear a pensar. Se espera que la lectura del presente trabajo logre su principal cometido, que es el de motivar a los docentes a adentrarse en la bsqueda de informacin que les permita comprender y ayudar en la mejora de sus educandos.

ORIENTACIONESGENERALESALOSPARTICIPANTES
Apreciado estudiante, ha iniciado un gran reto en el estudio de la carrera profesional de educacin en la especialidad de ingls, ya sabe que su estudio de ahora en adelante se convertir en un elemento clave para su aprendizaje y ocupara un gran porcentaje de sus actividades acadmicas. Recuerde que est invirtiendo tiempo y esfuerzo para alcanzar sus objetivos de estudio. En las aulas virtuales de la Escuela Universitaria de Educacin a Distancia, nuestros estudiantes encontrarn, adems de la informacin detallada del programa, los materiales de estudio, la agenda de actividades propuestas por los profesores y todas las herramientas de comunicacin que permitirn el desarrollo dinmico del curso. Para comprender y asimilar adecuadamente el material didctico del curso, se recomienda lo siguiente: Leer, estudiar y trabajar el material didctico diariamente. Es preferible una hora diaria durante siete das consecutivos, que 10 horas en un solo da. Las claves del xito son continuidad y constancia. Organizar el tiempo de estudio segn las propias condiciones, dificultades y necesidades de trabajo; en caso contrario el plan de estudios no se cumplir. Leer varias veces el material y despus comenzar con el resaltado de las ideas principales para organizar el material de estudio (resmenes, cuadros sinpticos, etc. Trabajar el material en el mismo orden en que se entrega. No olvide de realizar las actividades que tiene en su Texto como en su Gua Acadmica. Estudiar en un lugar donde se sienta cmodo para realizar las lecturas y hacer sus tareas. En lo posible un lugar con claridad y libre de ruido.

TUTORAS
Las tutoras se desarrollarn mediante la programacin de un calendario de tutoras. La tutora ser presencial y virtual.

CRONOGRAMA
CANTIDAD DE HORAS ACADMICAS TUTORAS Y VIRTUALES PRESENCIALES HORAS PRESENCIALES Semana 1 PRIMER MES Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 SEGUNDO MES Semana 6 Semana 7 Semana 8 Semana 9 TERCER MES Semana 10 Semana 11 Semana 12 Semana 13 CUARTO MES Semana 14 Semana 15 Semana 16 TOTAL 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 32 64 HORAS ACADMICAS HORAS VIRTUALES 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 32

EVALUACIN
El promedio final de la asignatura de Psicologa del aprendizaje en la Modalidad Presencial Virtual se obtiene aplicando los siguientes pasos porcentuales: Evaluacin de trabajos acadmicos presenciales Evaluacin parcial Evaluacin final (TA): (40%) (IV): (EF): (20%) (40%)

PF = TA (0,4) + IV (0,2) + EF (0,4)

El examen parcial ser virtual y se realizar en la 8 semana. El examen final ser presencial y se realizar en la 16 semana. Tambin se presentar un trabajo monogrfico la ltima semana de clase. El estudiante que abandona la asignatura tendr promedio 00 (cero) en el acta final, debiendo registrar nuevamente su matrcula

MEDIOSYRECURSOSDIDCTICOS
(Unidad I,II,III) Consultar los siguientes textos y enlaces: CASTAEDA FIGUEIRAS, S. (2004) Educacin, aprendizaje y cognicin: teora en la prctica. Editorial El Manual Moderno, Universidad Nacional Autnoma Mxico. CASTELLANO, M. (2000) Las Estrategias de aprendizaje en el rea de la lectura. Monereo. Madrid: Visor. Moreno Rios, S. (2005). Psicologa del desarrollo cognitivo y adquisicin del lenguaje. Madrid: biblioteca Nueva Ontaria Pea, A. (2006). Aprendizaje centrado en el alumno. Madrid: Narcea Ramirez Pardo, P. (2002). Concepciones sobre el aprendizaje. Bogota: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Vnculos: http://www.redalyc.org/pdf/805/80531303.pdf http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v7n2p147.pdf Consultar los siguientes textos y enlaces: (Unidad IV) Vicente Prez, F. (2010). Psicologa del aprendizaje. Madrid: Sintesis. SANTROCK, Jhon. Psicologa de la educacin. 2a.. Edicin. 2006. CASTAEDA FIGUEIRAS, Sandra. Educacin, aprendizaje y cognicin: teora en la prctica. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 2004. JOHNSON, Andrew P. El desarrollo de las habilidades de pensamiento: aplicacin y planificacin para cada disciplina. 2003.

RIBES IESTA, Emilio. Psicologa del aprendizaje. 2002. HENSON, Kenneth T. (2000)Psicologa educativa para la enseanza eficaz. HOWE, Michael J.A. Psicologa del aprendizaje: una gua para el profesor. 2000. DOMJAN, Michael. Principios de aprendizaje y conducta. 1999. NIETO GILL, Jess Mara. Cmo ensear a pensar: los programas de desarrollo de las capacidades intelectuales. 1997. Referencias electrnicas: http://www.mentes.cl/ucinf/psicologa-del-aprendizaje DE CORTE, E. (1999) Una nueva concepcin de la enseanza y el aprendizaje para el siglo XXI. Revista latina de Pensamiento y Lenguaje. QUESADA CASTILLO, R. (2004) Como Planear la enseanza Estratgica. Novak, J. (1998). Conocimiento Alianza.(371.30281 N93) y aprendizaje. Madrid:

Textos complementarios -

Consultar los siguientes textos y enlaces:

Plataforma virtual

Herramientas a emplearse en plataforma virtual: Foros,tareas, chat Enlaces, videos, examen, pginas entre otros

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL Ampliar los conocimientos de los estudiantes participantes y desarrollar en ellos una actitud crtica y reflexiva frente a los diversos enfoques del aprendizaje y su aplicacin al campo educativo.

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PRIMERAUNIDAD ENFOQUESCONDUCTUALES,COGNITIVOSOCIALESYLA ENSEANZA

Estimado participante: En esta primera unidad estudiaremos sobre los enfoques conductuales cognitivo-sociales y la enseanza desempeo del futuro profesional de Educacin en la especialidad de ingls OBJETIVOS ESPECFICOS Identificar y valorar los enfoques conductuales, cognitivo-sociales aplicados a la enseanza aprendizaje. Precisar y valorar el rol de los agentes educativos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Elaborar un marco conceptual propio e identificar las caractersticas del aprendizaje y la aplicacin de sus principios en la educacin. para el

CONTENIDO TEMTICO 1. 2. 3. 4. Qu es aprendizaje y qu no lo es? Enfoques conductuales del aprendizaje Anlisis conductual aplicado en la educacin Enfoque cognitivo social del aprendizaje

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TEMA1 QUESAPRENDIZAJEYQUNOLOES?
El aprendizaje es el foco central de la psicologa de la educacin. Cuando a la gente se le pregunta para qu estn las escuelas, una respuesta comn es para ayudar a los nios a aprender.

Qu es el aprendizaje?

Qu es aprendizaje y qu no lo es?

Enfoques del aprendizaje

Cuando los nios aprenden a usar una computadora, comienzan a captar los comportamientos que se requieren para usar una computadora de forma eficiente. Los nios cambian de ser individuos que no pueden operar una computadora, a ser individuos que son capaces de hacerlo. Una vez que han aprendido cmo usar la computadora, no pierden esas habilidades. Es como aprender a manejar un auto. Una vez que se ha aprendido, uno no tiene que volver a aprender todo otra vez. Por tanto, el aprendizaje involucra una influencia relativamente permanente en el comportamiento, que se logra a travs de la experiencia. Si se ponen juntas estas piezas, llegamos a la definicin: Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que ocurre a travs de la experiencia. No todo lo que sabemos es aprendido. Heredamos algunas capacidades son congnitas o innatas, no aprendidas-; por ejemplo, no necesitamos aprender a deglutir, a encogernos cuando escuchamos ruidos fuertes o a parpadear cuando un objeto se acerca demasiado a nuestros ojos. Sin embargo, la mayora de los comportamientos humanos no slo involucran la herencia. Cuando los nios usan la computadora de una forma novedosa, trabajan ms duro para resolver problemas, realizan mejores preguntas, explican una respuesta de una manera ms lgica o escuchan de forma ms atenta, la experiencia del aprendizaje est trabajando. El campo del aprendizaje es vasto (Domjan, 2000). Involucra comportamientos acadmicos y comportamientos no acadmicos. Se lleva a cabo en las escuelas y en cualquier otro lugar en el que los nios experimenten su mundo. 1.1. Enfoque del aprendizaje Se han propuesto diversos enfoques para el aprendizaje, entre los que destacan los conductuales y los cognitivos. a. Conductuales: El conductismo es el punto de vista que afirma que el comportamiento debe explicarse por medio de experiencias observables; no, por procesos mentales. Para los conductistas, la conducta es cualquier cosa que hagamos que pueda observarse de manera directa: un nio que hace un dibujo, un maestro que sonre a un nio, un alumno que molesta a otro, etc. Los psiclogos definen los procesos mentales como los pensamientos, sentimientos y motivos que cada uno de nosotros experimenta, pero que los dems no pueden observar. Aunque no podemos ver en forma directa los pensamientos, sentimientos y motivos, no por esto son menos reales. stos incluyen, el que el nio, piense en la mejor manera de hacer su dibujo, que el maestro se sienta bien acerca de los esfuerzos de sus alumnos, y la motivacin interna de los nios para controlar su comportamiento. Para los conductistas, estos pensamientos, sentimientos y motivos no son un objeto de estudio apropiado para la ciencia del comportamiento, pues no es posible observarlos directamente. Tanto el condicionamiento clsico como el condicionamiento operante, dos puntos de vista conductuales que se explicarn ms adelante, adoptan como propia esta afirmacin, ambos puntos de vista enfatizan el aprendizaje asociativo, que consiste en el aprendizaje de dos eventos que estn conectados (asociados). Por ejemplo, el aprendizaje asociativo ocurre cuando un alumno asocia un evento placentero con el aprendizaje de algo en la escuela, como cuando un maestro sonre porque un alumno hace una buena pregunta. El anlisis conductual aplicado, que se expondr ms adelante en el capitulo, tambin refleja el punto de vista conductual de enfocarse en el comportamiento observable y el aprendizaje asociativo. b. Cognitivista: La psicologa se ha tornado ms cognitiva en la ltima parte del siglo XX. Este nfasis cognitivista constituye la base de muchos enfoques del aprendizaje (Driscoll, 2000; Roeddiger, 2000). En este libro se analizarn cuatro de los principales enfoques cognitivos del aprendizaje: cognitivo-social; procesamiento cognitivo de la informacin; constructivismo cognitivo y constructivismo social. Los enfoques

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cognitivo-sociales, enfatizan cmo los factores del comportamiento, el ambiente y la persona (cognitivo), interactan para influir en el aprendizaje. El segundo conjunto de enfoques, procesamiento cognitivo de la informacin, se centra en cmo los nios procesan la informacin a travs de la atencin, memoria, pensamiento y otros procesos cognitivos. El tercer conjunto de enfoques, el constructivismo cognitivo, enfatiza la construccin cognitiva del pensamiento y la comprensin hecha por el nio. El cuarto conjunto de enfoques cognitivos, el constructivismo social, se centra en la colaboracin con otros para producir el conocimiento y la comprensin. El enfoque constructivista social se introdujo a travs de la teora de Vygotsky.

nfasis en experiencias, especialmente reforzamiento y castigo como determinante del aprendizaje y el comportamiento CONDUCTUAL

COGNITIVO SOCIAL nfasis en la interaccin del comportamiento; ambiente y persona como factores (cognitivos) determinantes del aprendizaje

PROCESAMIENTO COGNITIVO DE LA IINFORMACIN

CONSTRUCTIVISMO

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

nfasis en cmo los nios procesan la informacin a travs de la atencin, memoria, pensamiento y otros procesos cognitivos

nfasis en la construccin cognitivo que hace el nio del pensamiento y la comprensin

nfasis en la colaboracin con los dems para producir el conocimiento y la comprensin

Leer de: SANTROCK, Jhon. Psicologa de la educacin. 2a.. Edicin. 2006.

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TEMA2

2. Enfoques conductuales del aprendizaje Los enfoques conductuales enfatizan la importancia de que los nios realicen las conexiones entre las experiencias y el comportamiento (Greeno, Collins y Resnick, 1996). El primer enfoque conductual que se examinar es el condicionamiento clsico.
ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

ENFOQUESCONDUCTUALESDELAPRENDIZAJE

Condicionamiento clsico

Condicionamiento operante

2.1. Condicionamiento clsico Al inicio del siglo XX, el fisilogo ruso Ivn Pavlov tena curiosidad por saber cmo es que el cuerpo digiere el alimento. Uno de sus experimentos consista en colocar carne en polvo en el hocico de un perro, lo cual provocaba que el perro salivara. Pavlov empez a observar que la carne en polvo no era el nico estmulo que provocaba que el perro salivara. el perro salivaba en respuesta a un nmero de estmulos asociados con el alimento: ver el plato de comida, ver a la persona que traa el alimento al cuarto donde estaba, y el sonido de la puerta al cerrarse cuando llegaba la comida. Exploracin del condicionamiento clsico: El condicionamiento clsico es un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a conectar o a asociar estmulos. En el condicionamiento clsico, un estmulo neutro (como ver a una persona), se asocia con un estmulo significativo (como comida) y adquiere la capacidad de provocar una respuesta semejante. Para comprender la teora del condicionamiento clsico de Pavlov (1927), uno debe entender dos tipos de estmulos y dos tipos de respuestas: estmulo incondicionado (EI), respuesta incondicionada (RI), estmulo condicionado (EC) y respuesta condicionada (RC). Un estmulo incondicionado (EI) es un estmulo que automticamente produce una respuesta sin necesidad de un aprendizaje previo. En los experimentos de Pavlov, la comida era el EI. Una respuesta incondicionada (RI) es una respuesta no aprendida que es provocada automticamente por el EI. En los experimentos de Pavlov, la salivacin del perro en respuesta al alimento era la RI. Un estmulo condicionado (EC) es un estmulo que antes era neutral y que eventualmente provoca una respuesta condicionada despus de haber sido asociado con el EI. Entre los estmulos condicionados en los experimentos de Pavlov, se encuentran varios estmulos visuales y sonoros que se presentan antes de que el perro comiera, como el sonido de la puerta al cerrarse antes de colocar el alimento en el plato del perro. Una respuesta condicionada (RC) es una respuesta aprendida a partir del estmulo condicionado, que ocurre despus del apareamiento EI-EC. El condicionamiento clsico est involucrado tanto en experiencias positivas como en experiencias negativas que han tenido los nios en el saln de clases. Entre las cosas relacionadas con la escuela que le producen placer al nio, debido a que se han condicionado clsicamente, estn las canciones preferidas, los sentimientos de que el saln es un lugar seguro y divertido y la calidez y dedicacin de la maestra. Por ejemplo, una cancin es neutral para el nio, hasta que ste se une con otros compaeros de saln para cantarla y experimentar sentimientos positivos. Es posible que los nios desarrollen temor al saln de clases si lo asocian con la crtica. En este caso, la crtica tambin puede verse involucrado en la ansiedad ante los exmenes. Por ejemplo, un nio fracasa y

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recibe crticas, lo cual le produce ansiedad a partir de entonces el nio asocia los exmenes con la ansiedad, pues se han convertido en un EC para la ansiedad. Algunos problemas de salud de los nios tambin tienen relacin con el condicionamiento clsico. Algunos malestares fsicos asma, dolores de cabeza, lceras, presin sangunea alta-, podran deberse, por lo menos en parte, al condicionamiento clsico. En general, estos problemas de salud se atribuyen al estrs. Sin embargo, a menudo ciertos estmulos, como la fuerte crtica de los padres o los maestros, son estmulos condicionados para respuestas fisiolgicas. Con el paso del tiempo, la frecuencia de las respuestas fisiolgicas llega a producir un problema de salud. El hecho de que un maestro critique de forma persistente a un alumno puede provocar que el alumno desarrolle dolores de cabeza, tensin muscular, etctera. Cualquier cosa asociada con el maestro, como tareas y ejercicios de aprendizaje en el saln de clases, podrn disparar el estrs del alumno y, por consiguiente, estar ligado con lceras u otras respuestas fisiolgicas. Generalizacin, discriminacin y extincin Para estudiar las respuestas de los perros a diferentes estmulos, Pavlov haca sonar una campana antes de dar carne en polvo al perro. Al ser apareada con el EI (carne en polvo), la campana se volvi en EC y provocaba la salivacin del perro. Despus de un tiempo. Pavlov encontr que el perro tambin responda a otros sonidos, como a un silbato. Mientras ms parecido fuera el nuevo sonido a la campana, ms fuerte era la respuesta del perro. La generalizacin en el condicionamiento clsico, es la tendencia de un nuevo estmulo similar al estmulo condicionado original, a producir una respuesta similar. Suponga que una alumna recibi crticas por su rendimiento en un examen de biologa. Cuando la alumna empieza a prepararse para presentar un examen de qumica, tambin se pone muy nerviosa, porque estas dos materias estn estrechamente relacionadas con las ciencias. Por tanto, la ansiedad de la alumna se generaliza al presentar un examen de una materia a presentar un examen de otras materias. La discriminacin en el condicionamiento clsico, ocurre cuando el organismo responde a un cierto estmulo, pero no a los otros. Para producir la discriminacin, Pavlov le dio alimento al perro slo despus de sonar la campana y no despus de otros sonidos. Subsecuentemente, el perro respondi slo a la campana y no despus de otros sonidos. En el caso de la estudiante que presenta exmenes en diferentes materias, no se pone tan nerviosa al presentar un examen de ingls o de historia, porque son materias de reas muy diferentes. La extincin en el condicionamiento clsico, es el debilitamiento de la respuesta condicionada (RC) en la ausencia del estmulo incondicionado (EI). En una sesin. Pavlov son la campana repetidamente, pero no le dio ningn alimento al perro. Eventualmente, el perro dej de salivar. De forma parecida, si la estudiante que se pone nerviosa mientras presenta exmenes, comienza a obtener mejores calificaciones en ellos, su ansiedad desaparecer. Desensibilizacin sistemtica: Utilizando el condicionamiento clsico, en ocasiones, es posible eliminar la ansiedad y el estrs que se han asociado con eventos negativos. La desensibilizacin sistemtica es un mtodo basado en el condicionamiento clsico, que reduce la ansiedad logrando que el individuo asocie una relajacin profunda con visualizaciones de situaciones que producen ansiedad y que se van incrementando sucesivamente. Imagine que usted tiene un alumno en su saln de clase, que se pone muy nervioso al hablar frente a la clase. El objetivo de la desensibilizacin sistemtica sera lograr que el alumno asocie el hecho de hablar en pblico con relajacin y no con ansiedad. Mediante visualizaciones sucesivas, el alumno podra practicar la desensibilizacion sistemtica dos semanas antes de la pltica, luego una semana antes, cuatro das antes, dos das antes, el da anterior, la maana del da de la pltica, al entrar al saln donde se dar la pltica, en camino al podio y durante la pltica. La desensibilizacin involucra una forma de contracondicionamiento (McNeil, 2000; Schunk, 1996). Los sentimientos de relajacin que el alumno imagina (EI), producen relajacin (RI). Posteriormente el alumno asocia las seales que producen ansiedad (EC), con los sentimientos de relajacin. Dicha relajacin es incomparable con la ansiedad. Al aparear inicialmente una seal dbil que produzca ansiedad con la relajacin y al trabajar gradualmente hacia arriba en la jerarqua (desde dos semanas antes de la pltica hasta caminar rumbo al podio para dar la pltica), todas las seales que producen ansiedad deberan generar relajacin (RC). Es probable que usted tenga alumnos con temor a hablar frente a la clase, o que tengan otras ansiedades, y quiz existan circunstancias de su propia vida en las que usted obtenga beneficios si reemplaza la ansiedad por relajacin. Por ejemplo, no es inusual que algunos maestros se sientan muy cmodos cuando hablan frente a sus alumnos, pero se ponen muy nerviosos si se les pide que realicen una presentacin en una conferencia sobre enseanza. Los consejeros y profesionales de la salud mental han tenido xito en lograr que los individuos se sobrepongan a su temor de hablar en pblico, usando la desensibilizacin

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sistemtica. Si usted est interesado en adoptar esta estrategia, hgalo con la ayuda del psiclogo de la escuela en lugar de hacerlo por usted mismo. Evaluacin del condicionamiento clsico El condicionamiento clsico nos ayuda a comprender algunos aspectos del aprendizaje mejor que otros. Sobresale al explicar cmo los estmulos neutros se asocian con respuestas involuntarias y no aprendidas (LoLordo, 2000). Es particularmente til para explicar las ansiedades y temores de los alumnos. Sin embargo, no es efectivo para explicar los comportamientos voluntarios, como el por qu un alumno estudia mucho para presentar un examen, o por qu le gusta ms la historia que la geografa. Para explicar estas reas, el condicionamiento operante resulta adecuado. 2.2. Condicionamiento operante Nuestra revisin del condicionamiento operante empieza con una definicin generalizada y posteriormente se dirige a los puntos de vista de Thorndike y Skinner. Qu es el condicionamiento operante? El condicionamiento operante (tambin llamado condicionamiento instrumental) es una forma de aprendizaje en el que las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la probabilidad de que ese comportamiento ocurra. El principal representante del condicionamiento operante fue B. F. Skinner, cuyos puntos de vista se edificaron sobre los trabajos de E.L. Thorndike. La ley del efecto de Thorndike Aproximadamente, al mismo tiempo que Ivn Pavlov conduca sus experimentos de condicionamiento clsico con perros, el psiclogo estadounidense E. L. Thorndike (1906), estudiaba a gatos en cajas de laberintos. Thorndike colocaba a un gato hambriento dentro de la caja y colocaba un trozo de pescado fuera de ella. Al principio, el gato realizaba una gran cantidad de respuestas ineficientes. Rasguaba o morda las paredes e introduca su pata a travs de las aberturas. Eventualmente, de forma accidental pisaba la palanca que abra el cerrojo de la puerta. Cuando se volva a introducir al gato en la caja, realizaba las mismas actividades azarosas, hasta que pisaba de nuevo la palanca. En ensayos sucesivos, el gato haca menos y menos movimientos azarosos hasta que al entrar, inmediatamente pisaba la palanca para abrir la puerta. La ley del efecto de Thorndike, establece que los comportamientos que son seguidos por resultados negativos se debilitan. La pregunta clave para Thorndike era cmo la asociacin correcta estmulo-respuesta (E-R) se fortaleca y eventualmente dominaba sobre la asociacin incorrecta estmulo-respuesta. De acuerdo con Thorndike, la asociacin correcta de E-R se fortalece, y la asociacin incorrecta se debilita, debido a las consecuencias de las accione del organismo. El punto de vista de Thorndike se conoce como teora E-R, porque el comportamiento del individuo se debe a la conexin entre un estmulo y una respuesta. Como se ver a continuacin, el enfoque de Skinner se desarroll de forma significativa con base en las ideas de Thorndike. Condicionamiento operante de Skinner El condicionamiento operante, en el que las consecuencias del comportamiento llevan a cambios en la probabilidad de que el comportamiento ocurra, es el punto central del conductismo de B. F. Skinner (1938). Las consecuencias -recompensas o castigos son contingentes en el comportamiento del organismo. Hay que abundar ms sobre recompensa y el castigo. Reforzamiento y castigo El reforzamiento (recompensa) es una consecuencia que incrementa la probabilidad de que un comportamiento ocurra. En contraste el castigo es una consecuencia que disminuye la probabilidad de que un comportamiento ocurra, Por ejemplo, usted podra decirle a uno de sus alumnos, "felicidades" estoy realmente orgulloso de lo bien que has escrito esta histona. Si el estudiante se esfuerza ms y escribe una mejor historia la siguiente vez, se dira que los comentarios pasivos que usted hizo, reforzaron o recompensaron (consecuencia) el comportamiento de escritura de su alumno. Si usted frunce el ceo a un estudiante por hablar durante la clase y la conversacin en clase del estudiante disminuye, se dira que su, ceo fruncido habra castigado la conversacin del alumno. El reforzamiento puede ser complejo. Reforzar significa fortalecer. En el reforzamiento positivo, la frecuencia de una respuesta se incrementa debido a que es seguida por una consecuencia, como en el ejemplo en el que los comentarios positivos del maestro incrementaron el comportamiento de escritura del alumno. De forma semejante el felicitar a los padres por asistir a una conferencia padres-maestro, podra animarlos a volver a asistir a estas conferencias cuando se lleven a cabo. El reforzamiento positivo es generalmente placentero (como cuando un maestro alaba el trabajo de un alumno), pero tambin puede ser desagradable (como cuando los alumnos realizan un trabajo que no quieren hacer para obtener una buena calificacin). De manera contraria, en el reforzamiento negativo, la frecuencia de una respuesta no se incrementa debido a que la respuesta, o remueve una consecuencia, o supone evitarla. Por ejemplo, un padre reprende a su hijo porque no quiere hacer su tarea. Sigue regaando y regaando. Finalmente, el hijo se cansa de

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escuchar los regaos del padre y hace su tarea. La respuesta del hijo (hacer la tarea) evadi la consecuencia desagradable (regaos). Considere su propio comportamiento despus de un tenso da de clases. Usted tiene un fuerte dolor de cabeza, toma unas aspirinas y el dolor de cabeza desaparece. El acto de tomar las aspirinas se refuerza cuando este comportamiento es seguido de una reduccin del dolor. Una forma de recordar la diferencia entre el reforzamiento positivo y el negativo es que en el reforzamiento positivo, algo es aadido u obtenido. En el reforzamiento negativo algo es evadido, evitado o es posible escapar de una situacin. Es fcil confundir al reforzamiento negativo con el castigo. Para tener estos trminos claros, recuerde que el reforzamiento negativo incrementa la probabilidad de que una repuesta ocurra (evadir, evitar, escapar), mientras que el castigo disminuye la probabilidad de que ocurra. Generalizacin, discriminacin y extincin En nuestro reporte acerca del condicionamiento clsico, explicamos la generalizacin, discriminacin y extincin. Estos procesos tambin son importantes dimensiones del condicionamiento operante. Recuerde que en el condicionamiento clsico, la generalizacin es la tendencia que tiene un estmulo similar al estmulo condicionado, de provocar una respuesta similar a la condicionada. La generalizacin en el condicionamiento operante significa dar la misma respuesta a estmulos similares. Es de particular inters saber hasta qu grado el comportamiento se generalizar de una situacin a otra. Por ejemplo, si la alabanza de un maestro lleva al alumno a esforzarse ms en clase, se generalizar esto a que el alumno se esfuerce ms en actividades fuera de clases, como a hacer sus tareas? O si el maestro alaba al estudiante por hacer buenas preguntas relacionadas con la clase de ingls, se generalizar esto a materias como historia, matemticas y otras? Recuerde que en el condicionamiento clsico, discriminacin significa responder a ciertos estmulos pero no a otros. La discriminacin en el condicionamiento operante, supone diferenciar entre estmulos o eventos ambientales. Por ejemplo, un alumno sabe que la papeleta sobre el escritorio del maestro etiquetada "Matemticas", es donde se supone que debe colocar su tarea del da de hoy de matemticas, mientras que en otra papeleta etiquetada "Ingls", es donde debe colocar las tareas de ingls para el da de hoy. Esto puede parecer demasiado simple, pero es importante porque los mundos de los alumnos estn llenos de estmulos discriminativos. En la escuela, estos estmulos discriminativos incluyen letreros que digan "No entrar", "Frmate en fila aqu", etctera. Tendremos mucho ms que decir acerca de los estmulos discriminativos En el condicionamiento operante, la extincin ocurre cuando una respuesta previamente reforzada, ya no es reforzada y la respuesta decrece En el saln de clases, la forma ms comn de usar la extincin, es cuando el maestro deja de atender al comportamiento que llamaba su atencin, por ejemplo, en ocasiones la atencin inadvertida del maestro refuerza el comportamiento negativo de un alumno, como cuando un nio pellizca a un compaero y el maestro habla de inmediato con el autor del comportamiento. Si esto sucede de forma regular, el alumno podra aprender que pellizcar a sus compaeros es una buena forma de atraer la atencin del maestro. Si e1 maestro retira su atencin, la conducta de pellizcar podra extinguirse.

Leer de: SANTROCK, Jhon. Psicologa de la educacin. 2a.. Edicin. 2006. RIBES IESTA, Emilio. Psicologa del aprendizaje. 2002.

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TEMA3 ANLISISCONDUCTUALAPLICADOALAEDUCACIN
Se han hecho muchas aplicaciones del condicionamiento operante afuera de los laboratorios de investigacin, como en los amplios mundos de los salones de clases, hogares, negocios, hospitales y otros escenarios de la vida real. 3.1. Qu es el anlisis conductual aplicado? El anlisis conductual aplicado supone aplicar los principios del condicionamiento operante para cambiar el comportamiento humano. Existen tres usos del anlisis conductual aplicado particularmente importante en la educacin: incrementar el comportamiento deseable, usar claves y moldeamientos y disminuir comportamientos indeseables (Alberto y Troutman, 1995). Las aplicaciones del anlisis conductual, a menudo implican usar una serie de pasos (Hayes, 2000). stos generalmente comienzan con algunas observaciones generales y posteriormente se dirigen a determinar el comportamiento especfico que necesita ser cambiado, as como a observar sus condiciones antecedentes. Entonces se establecen los objetivos conductuales, se seleccionan reforzamientos o castigos particulares, se lleva a cabo un programa de manejo conductual y se evala el xito o fracaso del programa. Incremento de los comportamientos deseables Existen cinco estrategias del condicionamiento operante, que a menudo se utilizan para aumentar el comportamiento deseable en un nio: elegir reforzadores adecuados: dar el reforzamiento de forma contingente y oportuna; seleccionar el mejor programa de reforzamiento; considerar la elaboracin de contratos y usar el reforzamiento negativo de forma eficaz. Elegir reforzadores adecuados No todos los reforzadores son iguales para todos los nios. Los especialistas en el anlisis conductual aplicado, recomiendan que los maestros indaguen qu reforzador funciona mejor con qu nio es decir, hay que individualizar el uso de reforzadores particulares-. Para un alumno mejor reforzador ser el elogio; para otro, dedicar ms tiempo a su actividad preferida; para otro, quiz ser el monitor de pasillo durante una semana, y para otro, tal vez navegar por Internet. Para encontrar cules son los reforzadores ms eficaces que funcionan con un nio, el maestro debe investigar qu es lo que ha motivado ms al nio en el pasado (historia de reforzamientos), qu es lo que el nio quiere pero no puede obtener frecuente o fcilmente y cul es la percepcin que tiene el nio del valor del reforzador. Algunos especialistas en anlisis conductual aplicado, recomiendan preguntar al nio qu reforzadores prefiere (Raschke, 1981). Otra recomendacin es considerar reforzadores novedosos para reducir el aburrimiento del alumno. Los reforzadores sociales, como el elogio y los privilegios, son ms recomendables que las recompensas materiales como dulces, estrellas y dinero (Hall y Hall, 1998). Los reforzadores ms comunes que emplean los maestros son las actividades. Nombrado en honor del psiclogo David Premack, el principio Premack establece que una actividad de alta probabilidad puede servir como reforzador para una actividad de baja probabilidad. El principio Premack entra en accin cuando un maestro de escuela primaria le dice a un nio, "cuando termines tu trabajo escrito, puedes jugar en la computadora", o cuando una maestra de jardn de nios dice a un nio, "si levantas los cubos, entonces podrs ayudar a la seora Manson a preparar el almuerzo". El uso del principio Premack no se restringe a un solo nio, tambin es posible aplicarlo con la clase completa. En tal caso, el maestro le dice a su grupo: Si todo el grupo tiene hecha su tarea para el viernes, iremos de excursin al campo la prxima semana. Dar el reforzador de forma contingente y oportuna. Para que un reforzador sea efectivo, el maestro debe darle nicamente despus de que el nio ejecute el comportamiento en particular. Los especialistas en el anlisis conductual aplicado recomiendan a menudo que los maestros hagan afirmaciones del tipo "Si... entonces", a los nios. Por ejemplo, "Tony, si terminas diez problemas matemticos, entonces podrs salir al patio a jugar." Esto deja en claro a Tony lo que debe hacer si desea obtener el reforzador. Los especialistas en el anlisis conductual aplicado dicen que es importante que el reforzador sea contingente al comportamiento del nio. Esto es, el nio debe ejecutar el comportamiento para obtener recompensa: si Tony no completa los diez problemas matemticos y el maestro lo deja salir jugar, la contingencia no se ha establecido. Los reforzadores son ms efectivos cuando se dan de forma oportuna, lo ms pronto posible despus de que el nio ejecuta la conducta especfica. Esto ayuda a los nios a ver la asociacin contingente entre la recompensa y su conducta. Si un nio lleva a cabo el comportamiento especfico (cmo hacer los diez problemas matemticos antes de media maana), y el maestro no ha dejado que el nio salga a jugar, sino hasta media tarde, el nio tendr dificultad para realizar la relacin de contingencia.

3.2.

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Usar el mejor programa de reforzamiento Muchos de los ejemplos expuestos hasta ahora, suponen el reforzamiento continuo; esto es, el nio reforzado cada vez que l o ella dan una respuesta. En el reforzamiento continuo el nio aprende muy rpido, pero cuando el reforzamiento se detiene (el maestro decide elogiar), la extincin tambin ocurre rpidamente. En un saln de clases, el reforzamiento continuo es muy raro. Un maestro con un grupo de 25 o 30 estudiantes,no se puede elogiar a un nio cada vez que ste da una respuesta apropiada. El reforzamiento parcial supone reforzar una respuesta slo una parte del tiempo. Skinner (1953) desarroll el concepto de programas de reforzamiento, los cuales son tcnicas de reforzamiento parcial, que determinan cundo una respuesta ser reforzada. Los cuatro principales programas de reforzamiento son de tasa fija, de tasa variable, de intervalo fijo y de intervalo variable. En un programa de tasa fija, el comportamiento se refuerza despus de un nmero establecido de respuestas. Por ejemplo, un maestro elogia al nio slo despus de cada cuarta respuesta correcta, no despus de cada respuesta. En un programa de tasa variable, el comportamiento se refuerza despus de un nmero promedio de veces, pero de acuerdo a una base impredecible. Por ejemplo, los elogios de un maestro podran promediarse y entonces expresarse despus de cada quinta respuesta, pero slo a partir de la segunda respuesta correcta, despus de ocho respuestas correctas ms, despus de las siguientes siete respuestas correctas y despus de las siguientes trece respuestas correctas. Los programas de intervalo estn determinados por el tiempo transcurrido despus de que el ltimo comportamiento fue reforzado. En un programa de intervalo fijo, se refuerza la primera respuesta apropiada despus de un lapso de tiempo fijo. Por ejemplo, un maestro elogia a un nio por la primera pregunta adecuada que el nio realiza despus de que hayan pasado doce minutos de tiempo o hacer un examen una vez cada semana. En un programa de intervalo variable, se refuerza una respuesta despus de que un lapso variable del tiempo ha pasado. Por ejemplo, en este programa el maestro elogia al nio cuando realiza preguntas, despus de que hayan pasado tres minutos, despus de que hayan pasado quince minutos, despus de que hayan pasado siete minutos, etctera. Hacer un examen sorpresa en intervalos desiguales, tambin es un ejemplo de programa de intervalo variable. Cul es el efecto de usar estos programas de reforzamiento en los nios? El aprendizaje inicial es generalmente ms rpido cuando se usa el reforzamiento continuo, que cuando se usa el reforzamiento parcial, lo que significa que cuando un comportamiento se ha aprendido por primera vez, el reforzamiento continuo trabaja mejor. Sin embargo, el reforzamiento parcial produce una mayor estabilidad y una mayor resistencia a la extincin que el reforzamiento continuo (Hakenberg, 2000). Por tanto, una vez que la respuesta es dominada, el reforzamiento parcial trabaja mejor que el reforzamiento continuo. Los nios con programas fijos muestran estabilidad y una ms rpida extincin de la respuesta, que los nios en programas variables. La mayor estabilidad se observa en nios con un programa de intervalo variable. Este programa produce una respuesta lenta y continua, porque los nios no saben cundo terminar la espera. Como se mencion antes, un examen sorpresa es un buen ejemplo de programa de intervalo variable. Si el maestro empieza a hacer que los exmenes sorpresa sean predecibles (hacerlos una vez a la semana, todos los viernes), entonces los nios empezarn a mostrar el patrn de parar-empezar el trabajo, que caracteriza al programa de intervalo fijo. Esto es, no trabajarn fuerte durante casi toda la semana, y hacia el final de la semana empezarn a estudiar mucho para el examen. Por tanto, si su objetivo como maestro es incrementar la estabilidad de los nios despus de que el comportamiento se ha establecido, los programas variables trabajan mejor, particularmente el programa de intervalo variable (Lee y Belfiore, 1997). Considere la elaboracin de contratos Contratar implica escribir y establecer las contingencias de los reforzamientos de forma escrita. Si surge un problema y los nios no mantienen hasta el final el trato, el maestro puede referir a los nios al contratos con el que estuvieron de acuerdo. Los especialistas en anlisis conductual aplicado sugieren que un contrato en el saln de clases debe ser resultado de las conductas de inicio tanto del maestro como del alumno. Los contratos de saln de clases tienen afirmacines del tipo Si,entonces y son firmados por el maestro, por el alumno, y despus son fechadas. Un maestro y un alumno podran firmar un contrato que establezca que el nio acepta ser un buen ciudadano haciendo_________________,_______________ y ___________. como parte del contrato, el maestro accede a __________ si el estudiante se comporta de esta manera. En algunas instancias, el maestro le pide a otro nio firmar el contrato como testigo del acuerdo. Usar el reforzamiento negativo en forma eficaz Recuerde que en el reforzamiento negativo, la frecuencia de la respuesta se incrementa debido a que la respuesta permite evadir el estmulo aversivo (desagradable) (Alberto y Troutman, 1995). Un maestro que dice, Thomas, debes quedarte sentado en tu asiento y terminar de escribir tu historia, antes de que te puedas reunir con los dems estudiantes para hacer el cartel, est usando el reforzamiento negativo. La condicin negativa de quedarse sentado en el asiento mientras que los dems nios estn haciendo algo ms agradable, ser

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sustituida para que Thomas termine la historia que deba hacer completado antes. En otro ejemplo de reforzamiento negativo, Mara deja de realizar su comportamiento disruptivo, para evitar ser ridiculizada por sus pares. El uso del reforzamiento negativo tiene algunos inconvenientes. En algunas ocasiones es que los maestros usan esta estrategia conductual, los nios hacen alguna pataleta, corren fuera del saln o destruyen los materiales. Estos resultados negativos suceden ms a menudo cuando los nios no tienen habilidades o capacidades para hacer lo que el maestro les pide. 3.3. Uso de claves y moldeamiento Al explicar el condicionamiento operante, se indic que la discriminacin supone la diferenciacin entre estmulos o eventos ambientales. Los alumnos aprenden a discriminar entre estmulos o eventos a travs del reforzamiento diferencial. Dos estrategias de reforzamiento diferencial, disponibles para los maestros, son las claves y el moldeamiento (Alberto y Troutman, 1995). Claves Una clave es un estmulo adicional o indicacin, que se da justo antes de una respuesta e incrementa la probabilidad de que la respuesta ocurra. Un maestro de lectura, que sostiene una tarjeta con las letras e-s y dice, No era, sino est usando una clave verbal. Un maestro de arte que coloca la etiqueta acuarelas en un grupo de pinturas y leos en otro, tambin est usando claves. Las claves ayudan a poner en marcha el comportamiento. Una vez que el estudiante muestra la respuesta correcta de forma consistente, las claves ya no son necesarias. Es posible usar las instrucciones como claves. Por ejemplo, cuando est llegando el lmite del tiempo de la clase de arte, el maestro dice: "Muy bien, preparmonos para leer." Si los alumnos siguen trabajando en la materia de arte, el maestro aaden la clave: "Est bien, guarden su material de arte y vengan conmigo al rea de lectura. Algunas claves vienen en la forma de pistas o sugerencias indirectas, como cuando el maestro les dice a sus alumnos que formen una fila "en silencio". Los tableros de avisos son lugares donde comnmente se pueden colocar las claves, ya que con frecuencia en ellos se muestran recordatorios de las reglas del saln de clases, fecha de vencimiento de los trabajos, la ubicacin de una reunin, etctera. Algunas claves presentan en forma visual, como cuando la maestra pone la mano en su oreja para indicar a un alumno que no habla lo suficientemente fuerte. Moldeamiento Cuando los maestros usan las claves, asumen que los estudiantes estn en posibilidad de ejecutar los comportamientos deseados. Sin embargo, algunos alumnos no cuentan con la habilidad para ejecutarlos. En este caso es necesario el moldeamiento. El moldeamiento supone ensear un nuevo comportamiento utilizando reforzamiento por aproximaciones sucesivas a un comportamiento especfico. En un principio se refuerza cualquier respuesta que de alguna manera se asemeje al comportamiento meta. Despus, se refuerza una respuesta que se asemeje ms al comportamiento meta y as sucesivamente hasta que el alumno ejecute el comportamiento meta y entonces se refuerza. Suponga que usted tiene un alumno que nunca ha completado el 50 por ciento ms de sus tareas de matemticas. Usted ha establecido el comportamiento meta en el 100 por ciento de ejecucin, pero usted refuerza a travs de aproximaciones sucesivas para llegar al comportamiento meta. Al principio, usted proporciona un reforzamiento (algn tipo de privilegio, por ejemplo) cuando complete el 60 por ciento la siguiente vez slo cuando complete el 70 por ciento, despus el 80 por ciento, despus el 90 por ciento y finalmente cuando complete el 100 por ciento. Considere tambin el comportamiento de un nio tmido. El comportamiento meta es lograr que se acerque a un grupo de pares y que hable con ellos. Primero, usted lo refuerza, simplemente, por sonrer a un compaero de saln. Despus, lo refuerza slo si le dice algo a un compaero de clase. Despus, usted podra reforzar nicamente si se involucra en una conversacin prolongada con un compaero, finalmente usted lo recompensa slo cuando realiza el comportamiento meta, es decir reunirse con el grupo de pares y hablar con ellos. El moldeamiento constituye una importante herramienta para el maestro en el saln de clases, pues casi todos los estudiantes necesitan reforzamientos durante todo el camino hasta alcanzar el objetivo de aprendizaje. El moldeamiento resulta til sobre todo en las tareas de aprendizaje que requieren de tiempo y estabilidad para completarse. Sin embargo, cuando use el moldeamiento, recuerde implementarlo slo cuando otros tipos de reforzamiento positivo y de claves no funcionan. Tambin recuerde ser paciente. Con frecuencia, el moldeamiento requiere reforzar un gran nmero de pequeos pasos en camino al comportamiento meta, y stos se dan slo durante un periodo considerable. 3.4. Disminucin de los comportamientos indeseables Cuando los maestros desean disminuir los comportamientos indeseables de los nios (tales como bromear, provocar discusiones en la clase o pasarse de listo con el maestro? Cules son sus opciones? Los especialistas en anlisis conductual aplicado, Paul Alberto y Anne Troutman (1995), recomiendan que cuando

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los maestros desean disminuir el comportamiento indeseable de un nio, deben seguir estos pasos y en este orden: 1) Use el reforzamiento diferencial: 2) Termine el reforzamiento (extincin) 3) Establezca los estmulos deseables. 4) Presente estmulos aversivos (castigo). As, la primera opcin de los maestros debe ser el reforzamiento diferencial. El castigo debe usarse slo como la ltima opcin y siempre y cuando se proporcione al nio la informacin acerca del comportamiento apropiado en forma conjunta. Use el reforzamiento diferencial En el reforzamiento diferencial el maestro refuerza el comportamiento que es ms apropiado o que no es incompatible con lo que el nio est haciendo. Por ejemplo, un maestro podra reforzar al nio por dedicarse a actividades de aprendizaje en la computadora en lugar de jugar con ella, por ser corts en lugar de interrumpir, por estar sentado en lugar de correr por todo el saln o por hacer su tarea a tiempo en vez de entregarla tarde. Termine el reforzamiento (extincin) La estrategia de terminar con el reforzamiento supone la retirada del reforzamiento positivo debido al comportamiento inapropiado del nio. Muchas conductas inapropiadas se mantienen a travs del reforzamiento positivo, especialmente la atencin del maestro. Los expertos en anlisis conductual aplicado sealan que esto puede ocurrir aun cuando el maestro atienda a un comportamiento inadecuado mediante crticas, amenazas o gritos al estudiante. Muchos maestros encuentran difcil determinar si estn dando mucha atencin al comportamiento inadecuado. Una buena estrategia es lograr que alguien observe su saln de clases en varias ocasiones y grafique los patrones de reforzamiento que usted usa con sus alumnos. Si usted se da cuenta de que presta demasiada atencin al comportamiento inapropiado de un alumno, ignore este comportamiento y preste atencin al comportamiento apropiado del estudiante. Siempre combine el hecho de apartar su atencin del comportamiento inapropiado con el de prestar atencin al comportamiento apropiado. Por ejemplo, cuando un alumno deje de monopolizar la conversacin en un grupo de discusin, despus de que usted retira su atencin, felicite al alumno por la mejora en su comportamiento. Remueva los estmulos deseables Suponga que ha usado las primeras dos opciones y no han funcionado. Una tercera opcin consiste en remover los estmulos deseables del estudiante. Dos estrategias para lograr esto son el "tiempo fuera" y el "costo de respuesta". Tiempo fuera La estrategia ms usada por los maestros para retirar los estmulos deseables es el tiempo fuera. En otras palabras, llevarse al alumno lejos del reforzamiento positivo. Costo de respuesta Una segunda estrategia para retirar o remover los estmulos deseables, involucra el costo de respuesta, el cual se refiere a quitar un reforzamiento positivo al estudiante, como cuando un alumno pierde ciertos privilegios. Por ejemplo, despus de que un alumno se comporta mal, el maestro le quita diez minutos de su tiempo de receso o le quita el privilegio de ser un monitor de clase. En general, los costos de respuesta suponen algn tipo de pena o multa. Como en el tiempo fuera, el costo de respuesta debe siempre usarse en forma conjunta con estrategias para incrementar el comportamiento positivo del estudiante. Presente estmulos aversivos (castigo) La mayora de la gente asocia la presentacin de estmulos aversivos (desagradables) con el castigo, como cuando un maestro le grita a un alumno, o cuando un padre da una tunda a su hijo. Sin embargo, de acuerdo con la definicin de castigo que se dio antes en este captulo, la consecuencia tiene que disminuir el comportamiento indeseable (Brandl 2000). Muy a menudo, sin embargo, las consecuencias aversivas no son castigos efectivos, ya que no disminuyen el comportamiento no deseado. Los expertos en anlisis conductual aplicado afirman que algunos maestros se dirigen demasiado rpido a las consecuencias aversivas cuando tratan de mantener el comportamiento adecuado del alumno. Esto suele suceder porque el maestro fue disciplinado duramente en casa cuando era nio, o porque ha desarrollado estilos de manejo de estrs a travs de gritos, o siente que debe ejercer su poder aun sobre pequeas faltas o no sabe cmo usar el reforzamiento positivo para reducir los comportamientos indeseables. Los tipos ms comunes de consecuencias aversivas que los maestros usan son las reprimendas verbales. stas son ms efectivas cuando el maestro se encuentra cerca del alumno en vez de al otro lado del saln de clases y cuando se usa junto con reprimendas no verbales como el ceo fruncido o el contacto ocular (Van Houten et al., 1982). Las reprimendas son ms efectivas cuando se dan inmediatamente despus del comportamiento Indeseable, que cuando se dan ms tarde y cuando son rpidas y van al punto. Dichas reprimendas no implican gritar y vociferar, pues esto ltimo slo consigue aumentar el nivel de ruido del saln de clases y presentar al maestro como un modelo incontrolado. En lugar de gritar, conviene decir con firmeza "deja de hacer eso" al tiempo que se establece contacto ocular. Esta reaccin a menudo es suficiente para terminar con el comportamiento indeseable. Otra estrategia es llevar a un lado al alumno y reprenderlo en privado, en lugar de hacerlo frente al grupo entero.

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Muchos pases, como Suecia, han prohibido el castigo fsico por parte de directores y maestros hacia los escolares. Sin embargo, en Estados Unidos, 24 estados an lo permiten (Hyman, 1994). Son los alumnos hombres, provenientes de minoras de escasos recursos, quienes reciben castigos fsicos en las escuelas con mayor frecuencia. El castigo fsico a los estudiantes no es recomendable bajo ninguna circunstancia. Puede prestarse al abuso y magnifica todos los problemas asociados con el castigo. Numerosos problemas se asocian con el uso de consecuencias aversivas que tienen intencin de ser castigos: Cuando usted usa un castigo intenso, como gritar o vociferar, les presenta a sus alumnos un comportamiento modelo fuera de control para manejar situaciones tensionantes. El castigo puede infundir temor, ira o provocar que sus alumnos lo eludan. La preocupacin ms grande de Skinner era sta: lo que el castigo ensea es cmo evitar algo. Por ejemplo, un alumno que tiene experiencias con un maestro punitivo, podra mostrar desagrado por el maestro y no querer asistir a clases. Cuando los alumnos reciben un castigo, experimentan tanta ansiedad y excitacin que no logran concentrarse de forma clara en su trabajo durante mucho tiempo despus de haber sufrido el castigo. El castigo les dice a los estudiantes qu es lo que no deben hacer, en lugar de qu deben hacer. Si usted expresa una afirmacin de castigo como "no, eso no est bien", siempre acompela de una retroalimentacin positiva como "pero, por qu no tratas esto?". Lo que pretende ser un castigo, podra ser en realidad un reforzamiento. Tal vez un alumno aprenda que portndose mal no slo atraer la atencin del maestro, sino que tambin pondr sobre s mismo los reflectores de la clase.

Una ltima leccin de todo esto es que haya que dedicar mucho ms tiempo en clase a monitorear lo que los alumnos hacen bien, en lugar de ver qu es lo que hacen mal. Muy a menudo son los comportamientos disruptivos y no los comportamientos competentes, los que atraen la atencin del maestro. Haga el propsito de escudriar todos das lo que sucede en su saln de clases, busque los comportamientos positivos de sus alumnos que usted no atendera de forma ordinaria. 3.5. Evaluacin del condicionamiento operante y el anlisis conductual aplicado Condicionamiento operante y el anlisis conductual aplicado han hecho contribuciones a la prctica escolar Axelrod, 1996). Los maestros dan calificaciones, elogian y reprenden, sonren y fruncen el ceo. Aprenden acerca de cmo dichas consecuencias afectan al comportamiento de los alumnos, mejora sus capacidades como maestro. Las tcnicas conductuales ayudan a manejar el saln de clase, reforzar ciertos comportamientos mejora la conducta de algunos alumnos. Si los reforzamientos se utilizan de forma conjunta con tiempo fuera, es posible aumentar los comportamientos deseables de algunos alumnos incorregibles. Los crticos del condicionamiento operante y del anlisis conductual aplicado argumentan que el enfoque completo pone mucho nfasis en el control externo del comportamiento de los estudiantes. Para los crticos, una mejor estrategia sera ayudar a los alumnos a controlar su propio comportamiento y a tener motivacin interna. Los crticos tambin sealan problemas ticos potenciales cuando el condicionamiento operante se usa de forma inapropiada, como cuando un maestro recurre inmediatamente al castigo sin antes considerar estrategias de reforzamiento, o cuando castiga al alumno sin darle informacin acerca del comportamiento apropiado. Otra crtica se refiere a que cuando el maestro dedica mucho tiempo a usar el anlisis conductual aplicado, se enfoca demasiado en la conducta del alumno y no lo suficiente en su aprendizaje acadmico. Se abundar ms sobre el tema de la conducta del alumno. Hasta aqu se ha expuesto diversas ideas acerca del anlisis conductual aplicado en la educacin. Los crticos del condicionamiento operante creen que al negar la importancia de los factores cognitivos, se ignoran los aspectos ms ricos de la existencia del alumno; sus pensamientos.

Leer de : - RIBES IESTA, Emilio. Psicologa del aprendizaje. 2002.

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TEMA4 ENFOQUECOGNITIVO SOCIALESDELAPRENDIZAJE

Los pensamientos de los alumnos influyen en comportamientos y aprendizajes. En esta seccin, se explorarn algunas variaciones sobre este tema, empezando por la teora cognitivo-social.

ENFOQUE COGNITIVOSOCIALES DEL APRENDIZAJE

Teora cognitivo-social de Bandura

Evaluacin de los enfoques cognitivo-sociales

Aprendizaje por observacin

Enfoques cognitivo-conductuales y autorregulacin

Modelo del determinismo recproco del aprendizaje En el modelo de Bandura, los factores de la persona/cognitivos, los factores ambientales y el comportamiento, se influyen recprocamente. Cules son algunos ejemplos de los factores de la persona (cognitivo) en el aprendizaje

4.1.

Teora cognitivo social de Bandura La teora cognitivo-social establece que los factores sociales cognitivos, as como el comportamiento, juegan un papel importante en el aprendizaje. Los factores cognitivos involucran las expectativas de xito de los estudiantes; los factores sociales incluyen el hecho de que los alumnos observen el comportamiento de logro de sus padres. Albert Bandura (1986, 1977, 1998, 2000) es uno de los principales representantes de la teora cognitivo-social. l sostiene que cuando los alumnos aprenden, son capaces de representar o transformar cognitivamente sus experiencias. Recuerde que en el condicionamiento operante, las asociaciones ocurren slo entre las experiencias ambientales y el comportamiento. Bandura desarroll un modelo de determinismo recproco que consiste en los factores bsicos: comportamiento, persona (cognitivos) y ambiente, estos factores interactan para influir en el aprendizaje: factores ambientales influyen en el comportamiento, etc. Bandura us el trmino persona, pero nosotros lo hemos modificado a persona (cognoscente) porque muchos factores de la persona que l describe, son cognitivos. Los factores de la persona que Bandura describe y que no tienen una tendencia cognitiva, son principalmente los rasgos de personalidad y el temperamento. Los factores cognitivos incluyen expectativas, creencias, actitudes, estrategias, pensamiento e inteligencia. Considere cmo podra trabajar el modelo de Bandura en el caso del comportamiento de logro de una estudiante de preparatoria llamada Sandra: Las cogniciones influyen en el comportamiento. Sandra desarrolla estrategias cognitivas para pensar ms a fondo y de forma lgica acerca de cmo solucionar problemas. Las estrategias cognitivas mejoran su comportamiento de logro. El comportamiento influye en las cogniciones. Las buenas calificaciones de Sandra la llevan a tener expectativas positivas acerca de sus habilidades y le dan autoconfianza. El ambiente influyen en el comportamiento. La escuela a la cual asiste Sandra desarroll recientemente un programa piloto de habilidades de estudio para ayudar a los alumnos a tomar apuntes, manejar su tiempo y a realizar exmenes de forma ms eficiente. El programa de habilidades de estudio mejora el comportamiento de logro de Sandra. El comportamiento influye en el ambiente. El programa de habilidades de estudio tiene xito en mejorar el comportamiento de logro de muchos estudiantes de la clase de Sandra. Esta mejora en el

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comportamiento de logro de los estudiantes, estimula a la escuela a ampliar el programa para que todos los alumnos de preparatoria participen en l. Las cogniciones influyen en el ambiente. Las expectativas y planeacin del director y los maestros de la escuela, hicieron posible establecer el programa de habilidades de estudio por primera vez. El ambiente influye en las cogniciones. La escuela establece un centro de recursos al cual pueden acudir alumnos y padres para solicitar libros y materiales acerca de cmo mejorar las habilidades de estudio. Este centro de recursos tambin pone a disposicin de los alumnos, servicios de tutora sobre habilidades de estudio. Estos recursos y servicios mejoran las habilidades de pensamiento de Sandra. En el modelo de aprendizaje de Bandura, los factores de la persona (cognitivos) juegan un papel importante. El factor de la persona (cognoscente) que Bandura (1997, 1998, 2000) ms ha enfatizado en los aos recientes es la autoeficiencia. La creencia de que uno puede dominar una situacin y producir resultados positivos. Bandura dice que la autoeficiencia tiene una poderosa influencia sobre el comportamiento. Por ejemplo, ese probable que un alumno con un bajo nivel de autoeficiencia ni siquiera trate de estudiar para un examen debido a que no cree que esto le ayude. A continuacin se estudiar un importante proceso de aprendizaje, cuya exploracin es otra de las principales contribuciones de Bandura. A medida que usted se acerca lea acerca del aprendizaje por observacin (o vicario), note cmo estn involucrados los factores de la persona (cognitivo). 4.2. Aprendizaje por observacin Nuestra exploracin acerca del aprendizaje por observacin se enfoca en la naturaleza del aprendizaje por observacin, el estudio clsico de Bandura con el mueco Bobo y el modelo contemporneo de Bandura. Qu es el aprendizaje por observacin? El aprendizaje por observacin (o vicario) tambin llamado por imitacin o modelamiento, es el aprendizaje que ocurre cuando una persona observa e imita el comportamiento de otra. La capacidad de aprender patrones de conducta por observacin, elimina el tedioso aprendizaje de ensayo y error. En muchas instancias, el aprendizaje por observacin le lleva menos tiempo que el condicionamiento operante. El estudio clsico del mueco bobo El siguiente experimento de Bandura (1965) ilustra cmo el aprendizaje por observacin ocurre an cuando se ve a un modelo que no es reforzado o castigado. El experimento tambin ilustra una distincin entre el aprendizaje y la ejecucin. El mismo nmero de alumnos del jardn de nios vio una de tres pelculas en las que un modelo golpeaba a un juguete de plstico del tamao de un adulto, llamado mueco bobo. En la primera pelcula, el agresor era recompensado con un dulce, refrescos y elogios por su comportamiento agresivo. En la segunda pelcula, el agresor era criticado y se le daba una tunda por su comportamiento agresivo. Y en la tercera pelcula, no haba consecuencias para el comportamiento del agresor. Posteriormente, se dej slo a cada nio en un cuarto lleno de juguetes, incluido un mueco Bobo. El comportamiento de los nios se observ a travs de un espejo de cmara de Gessel. Los nios que vieron las pelculas en las que el comportamiento del agresor era reforzado o se sala con la suya sin ser castigado, imitaron ms el comportamiento del agresor que aquellos nios que vieron que el agresor rehua de un castigo. Como usted podra imaginar, los nios fueron ms agresivos que las nias. Un punto importante de este estudio es que el aprendizaje por observacin ocurri de forma tan extendida cuando el comportamiento agresivo modelado no era reforzado que cuando era reforzado. Un segundo punto importante en este estudio, se enfoca a la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin. Slo porque los alumnos no ejecuten una respuesta, no quiere decir que no la hayan aprendido. En el estudio de Bandura, cuando los nios reciban una recompensa (como engomados o jugos de frutas) por imitar al modelo, las diferencias en el comportamiento imitativo en las tres condiciones, se eliminaron, Bandura cree que cuando el nio observa un comportamiento, pero no realiza una respuesta observable, podra haber adquirido las respuestas modeladas en una forma cognitiva. Modelo contemporneo de Bandura del aprendizaje por observacin Desde sus primero experimentos, Bandura (1986) se ha enfocado en los procesos especficos involucrados en el aprendizaje por observacin. stos incluyen atencin, retencin, reproduccin motriz y condiciones de reforzamiento o incentivos. Atencin. Antes de que los alumnos puedan imitar las acciones de un modelo, deben atender a lo que este modelo hace o dice. Un alumno que se distrae con la pltica de dos de sus compaeros, tal vez no escuche lo que el maestro dice. La atencin al modelo se ve influida por una multitud de caractersticas. Por ejemplo, la gente clida, poderosa y sociable demanda ms atencin que la gente fra, dbil y no sociable. Los alumnos tienden ms a atender a modelos de estatus alto, que a modelos de bajo estatus. En la mayora de los casos, los maestros son modelos de alto estatus para sus alumnos.

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 Retencin. Para reproducir las acciones de los modelos, los alumnos deben codificar la informacin y guardarla en la memoria para recuperarla ms adelante. Una simple descripcin verbal o un imagen vivida de lo que el modelo hizo apoya la retencin de los alumnos. Por ejemplo, el maestro podra decir: Estoy mostrando la forma correcta de hacer esto. Tienes que hacer este primer paso, este segundo paso y este tercer paso, a medida que modela cmo resolver un problema de matemtica. Un video con un personaje colorido que muestra la importancia de tomar en cuenta los sentimientos de los dems estudiantes, se recordar mejor que si el maestro nicamente les dice a los alumnos hagan esto. Estos personajes coloridos son la clave de la popularidad del programa Plaza Ssamo. La retencin de los alumnos mejora cuando el maestro proporciona demostraciones lgicas y claras. Reproduccin motriz. Es posible que los nios atiendan a un modelo y codifique en la memoria lo que han visto, pero, debido a limitaciones en su habilidad motriz, podran no ser capaces de reproducir el comportamiento del modelo. Suponga que un nio de 13 aos observa al jugador de Basketball David Robinson y a la golfista Nancy Lpez ejecutar sus destrezas atlticas a la perfeccin, o que observa a un famoso pianista o artista ejecutar sus habilidades. El nio tal vez no sea capaz de reproducir esas acciones motrices. La enseanza, entrenamiento y prctica ayudan a los nios a mejorar sus ejecuciones motrices. Condiciones de reforzamiento o incentivos. A menudo los nios atienden a lo que el modelo dice o hace, retienen la informacin en la memoria y poseen las destrezas motrices para ejecutar la accin, pero no estn motivados para ejecutar el comportamiento modelado. Esto se demostr en el estudio clsico de Bandura con el mueco Bobo, cuando los nios que vieron que el modelo reciba un castigo, no reprodujeron el comportamiento agresivo. Sin embargo, cuando posteriormente se les dio reforzamiento o incentivos (engomados o jugos de frutas) s imitaron el comportamiento del modelo. Bandura cree que el reforzamiento no siempre es necesario para que se d el aprendizaje por observacin. Pero si el nio no reproduce los comportamientos deseados, hay tres tipos de reforzamiento que podran ayudar a lograrlo: 1) recompensar al modelo, 2) recompensar al nio o 3) instruir al nio a decir afirmaciones autorreforzantes como Bien, lo logr o Bien, he hecho un buen trabajo y tengo bien casi todo, si sigo tratando, lograr hacer bien el resto. Se hablar ms de las estrategias de autocontrol, ms adelante. Como se ha dado cuenta, usted ser un importante modelo en la vida de sus alumnos y tendr muchas opciones para proporcionarles una gran cantidad de modelos competentes para evaluar los roles que han jugado modelo y tutores en su propia vida, y que tambin podran influir en la vida de sus alumnos. 4.3. Enfoques cognitivos conductuales y autorregulacin El condicionamiento operante ha tenido aplicaciones en la educacin y en diferentes escenarios del mundo real, y el inters en los enfoques cognitivo-conductuales tambin ha encontrado aplicacin en esos campos. Enfoques cognitivo-conductuales En los enfoques cognitivo-conductuales, el nfasis se hace en lograr que los estudiantes monitoreen o verifiquen, manejen y regulen su propio comportamiento, en lugar de dejar que ste sea controlado por factores externos. En algunos crculos, a esto se le ha llamado modificacin cognitivo conductual. Los enfoques cognitivo-conductuales surgen tanto de la psicologa " cognitiva, con su nfasis en los efectos de los pensamientos sobre el comportamiento y del conductismo, con su nfasis en las tcnicas para modificar el comportamiento. Los enfoques cognitivo-conductuales tratan de cambiar los conceptos errneos de los estudiantes, as como fortalecer sus habilidades de afrontamiento, incrementar su autocontrol y motivar una autorreflexin constructiva (Kendall, 2000; Meichenbaum, 1993) Los mtodos autoinstruccionales son tcnicas cognitivo-conductuales dirigidas a ensear a los individuos a modificar su propio comportamiento. Los mtodos autoinstruccionales ayudan a la gente a alterar lo que se dicen a s mismos. Imagine una situacin en la que un estudiante de preparatoria est muy nervioso ante el hecho de resolver pruebas estandarizadas, como el SAT. Es posible alentar al estudiante a hablarse a s mismo en formas ms positivas. A continuacin se presentan algunas estrategias de autoconversacin, que los alumnos y maestros pueden usar para enfrentarse de forma ms adecuada a las situaciones estresantes. Preprese para la ansiedad o el estrs "Qu tengo que hacer?" "Voy a desarrollar un plan para tratar con eso." "Slo pensar en lo que tengo que hacer." "No me preocupar. Preocuparse no ayuda en nada." "Tengo muchas estrategias diferentes que puedo usar." Confronte y maneje la ansiedad o estrs "Soy capaz de enfrentar el desafo." "Debo dar slo un paso a la vez." "Puedo manejar la situacin. Me relajar, respirar profundamente y usar una de las estrategias."

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"No me preocupar acerca de mi estrs, slo pensar en lo que tengo que hacer." Enfrentar los sentimientos en los momentos crticos "Qu es lo que tengo que hacer?" "Saba que mi ansiedad se poda incrementar. Slo tengo que mantenerme a m mismo bajo control." "Cuando la ansiedad llegue, slo bajar el ritmo y me mantendr enfocado en lo que debo hacer." Use autoafirmaciones reforzantes "Bien, lo hice." "Manej muy bien la situacin." "Saba que poda lograrlo." "Esperen a que les diga a los dems cmo lo hice!" En muchas instancias, la estrategia consiste en reemplazar las autoafirmaciones negativas por positivas. Por ejemplo, una alumna se dice a s misma: "Nunca podr terminar la tarea para maana." Conviene reemplazar esto por autoafirmaciones positivas como las siguientes: "Esto va a ser difcil, pero creo que podr hacerlo." "Voy a ver esto como un desafo y no como algo que me angustie." "Si trabajo muy duro, ser capaz de terminarlo." Otro alumno quiere participar en una discusin en el saln de clases. En ese caso, se le recomienda reemplazar el pensamiento negativo: "Todos los dems saben ms de lo que yo s, por tanto no tiene caso decir algo", por autoafirmaciones positivas corno las siguientes: "Tengo tanto que decir como cualquiera." "Tal vez mis ideas sean diferentes, pero aun as son buenas." "Est bien estar un poco nervioso; me relajar y empezar a hablar. Hablarse positivamente a uno mismo, ayuda a los maestros y alumnos a alcanzar su mximo potencial. Los incontables pensamientos negativos suelen volverse una profeca de autorrealizacin. Uno cree que no puede hacerla, y entonces no lo hace. Si la autoconversacin negativa es su problema, pregntese a Ud. mismo varias veces al da: Qu me estoy diciendo a m mismo en este momento? Los momentos que usted espera que sean potencialmente estresantes, son momentos excelentes para examinar su autoconversacin. Tambin monitoree la autoconversacin de sus alumnos. Si usted escucha a sus alumnos decir:Soy tan lento que nunca terminar", dedique algn tiempo a ayudarlos a reemplazar su autoconversacin negativa por autoconversacin positiva.
CARTEL 2 Mientras planeo 1. 2. 3. 4. 5. Tengo todo junto? Tengo a mis amigos en desacuerdo para poder hacer esto? Necesito organizarme primero En qu orden es posible hacer esto? Conozco este material 1. 2. 3. 4. 5.

CARTEL 1 Mientras escucho Esto tienen sentido? Estoy entendiendo esto? Necesito preguntar algo antes de que se me olvide Poner atencin Puedo hacer lo que el maestro pide que haga?

CARTEL 3 Mientras trabajo 1. 2. 3. 4. 5. Estoy trabajando suficientemente rpido? Deja de ver a mi amiga (amigo) y ponte a trabajar Cunto tiempo me queda? Necesito detenerme y empezar desde el principio Esto es difcil para m, pero puedo trabajar

CARTEL 1 Mientras reviso 1. 2. 3. Termin todo? Qu tengo que hacer para volverlo a revisar? Estoy orgulloso de este trabajo? Escrib todas las palabras? Creo que ya termin. Me organic a m mismo. Pero, so mucho despierto?

4. Los cognitivo-conductistas consideran que los 5. estudiantes mejoran su rendimiento cuando monitorean su propio comportamiento. Incluso es recomendable que sus alumnos realicen grficas o registros de su comportamiento. Cuando escrib este libro yo (el autor) Algunos carteles desarrollados por un grupo de quinto grado para ayudarse a tena una grfica en mi pared con cada uno de los recordar cmo hablarse a s mismos de captulos listados. Plane cunto tiempo me tomara forma eficiente hacer cada uno de los captulos, y entonces, a medida que completaba cada uno, lo marcaba y anotaba la fecha de terminacin. Los maestros pueden ayudar a sus alumnos a

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realizar un monitoreo similar de su propio progreso, si los animan a llevar el registro de cuntas tareas han terminado, cuntos libros han ledo, cuntas tareas han entregado a tiempo, cuntos das consecutivos han pasado sin interrumpir al maestro, etctera. En algunos casos, los maestros colocan estas grficas de automonitoreo en los muros del saln de clases. De forma alternativa, si el maestro piensa que la comparacin social negativa con los compaeros resulta muy estresante para algunos estudiantes, entonces conviene llevar registros privados (en un cuaderno, por ejemplo) que el maestro habr de revisar en forma peridica. El automonitoreo es una excelente estrategia para mejorar el aprendizaje, por lo que es aconsejable que el maestro la utilice para ayudar a sus alumnos a aprender de forma adecuada. Aprendizaje autorregulatorio El aprendizaje autorregulatorio consiste en la autogeneracin y automonitoreo de pensamientos, sentimientos y comportamientos, para alcanzar una meta. Estas metas pueden ser acadmicas (mejorar la comprensin mientras se lee, volverse un escritor ms organizado, aprender cmo hacer una multiplicacin, hacer preguntas relevantes) o socioemocionales (controlar su propia ira, relacionarse mejor con los padres). Cules son algunas de las caractersticas de los aprendices autorregulados? Los aprendices autorregulados (Winne, 1995, 1997) establecen metas para ampliar su conocimiento y mantener su atencin estn conscientes de sus emociones y cuentan con estrategias para manejarlas monitorean en forma peridica sus progresos hacia la meta afinan o revisan sus estrategias basadas en el progreso que estn haciendo evalan los obstculos que surgen y realizan las adaptaciones necesarias

Los investigadores han encontrado que los alumnos de alto rendimiento, con frecuencia son aprendices autorregulados (Pintrich, 2000; Pressley, 1995; Schunk y Zimmerman, 1994; Zimmerman, 1998,2000). Por ejemplo, en comparacin con los alumnos de bajo rendimiento, los estudiantes de alto rendimiento se imponen metas de aprendizaje ms especficas, usan ms estrategias para aprender, automonitorean ms su aprendizaje y evalan de manera ms sistemtica su progreso hacia una meta 4.4. Evaluacin de los enfoques cognitivos-sociales Los enfoques cognitivo-sociales han hecho grandes contribuciones a la educacin de los nios. Adems de conservar el sentido cientfico de los conductistas y poner nfasis en la observacin cuidadosa, difundieron de forma significativa la idea de que el aprendizaje incluye factores sociales y cognitivos. Buena parte del aprendizaje ocurre a travs de ver y escuchar a los modelos competentes, y despus imitar lo que ellos hacen. El nfasis del enfoque cognitivo-conductual en la autoinstruccin, autoconversacin y el aprendizaje autorregularorio, significa un cambio importante del aprendizaje controlado por otros al aprendizaje en el que el estudiante es responsable del proceso (Higgins, 2000). Estas estrategias autoejecutadas permiten mejorar en forma significativa el aprendizaje del alumno. 1. Autoevaluacin y monitoreo El maestro distribuye formatos para que los estudiantes monitoreen aspectos especficos de su estudio. El maestro asigna a sus alumnos tareas diarias para que desarrollen sus habilidades de automonitoreo. Cada semana examina a sus alumnos para evaluar qu tan bien han aprendido estos mtodos Despus de varios das, el maestro empieza a hacer que los estudiantes intercambien sus tareas con sus pares. Se pide a los pares que evalen la precisin de la tarea y qu tan adecuadamente el alumno ha realizado el automonitoreo. Al final, el maestro recoge las tareas para calificarlas y revisa las sugerencias de los pares. 2. Establecimiento de metas y planeacin estratgica Despus de una semana de monitoreo y del primer ejercicio calificado, el maestro pide a los estudiantes que expresen sus percepciones acerca de las fortalezas y debilidades de sus estrategias de estudio. El maestro enfatiza la conexin entre las estrategias de aprendizaje y los resultados de ste. El maestro y los pares recomiendan estrategias especficas que los alumnos podran usar para mejorar su aprendizaje. Los estudiantes ponen en prctica estas recomendaciones o bien, disean nuevas estrategias. El maestro pide a los alumnos, en este punto, que establezcan un conjunto de metas especficas.

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3. Puesta en marcha del plan y monitoreo Los estudiantes monitorean el grado en el que realmente implementarn las nuevas estrategias. El papel del maestro es asegurarse de que las nuevas estrategias de aprendizaje se discutan de forma abierta. 4. Monitorear los resultados y refinar las estrategias. El maestro contina dando oportunidad a los estudiantes para que calculen qu tan efectivamente estn usando sus nuevas estrategias. El maestro ayuda a los alumnos a que resuman sus mtodos de autorregulacin, revisando cada paso del ciclo de aprendizaje autorregulatorio. Tambin discute con los alumnos los obstculos que han tenido que superar y la autoconfianza que han logrado. Aplicacin del modelo de autorregulacin a las tareas en casa Las crticas de los enfoques cognitivos provienen de diversos campos de estudios. Algunos tericos cognitivistas creen que los enfoques an se centran demasiado en el comportamiento evidente y en factores externos, y no lo suficiente en los detalles de cmo los procesos cognitivos, tales como pasamientos, memoria, solucin de problemas y otros por el estilo, se llevan a cabo en realidad. Algunos tericos del desarrollo los critican porque no se adecuan al desarrollo, en el sentido de que no especifican los cambios en el aprendizaje relacionados con la edad. Los tericos humanistas, por su parte, los rechazan por que no le dan suficiente atencin a la autoestima y a las relaciones de cuidado y apoyo. Estas mismas crticas tambin se han hecho a los enfoques conductuales, tales como el condicionamiento operante de Skinner.

Leer de :

RIBES IESTA, Emilio. Psicologa del aprendizaje. 2002.

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ACTIVIDADESRECOMENDADAS

Laactividadeslaesenciadelafelicidaddelhombre JohanW.Goethe
Una vez finalizado el estudio de la primera unidad, es importante que realice las actividades propuestas en la Gua Acadmica del Participante INTERACTIVIDAD A TRAVS DE LA PLATAFORMA VIRTUAL

Ingrese peridicamente al campus virtual que se encuentra en la siguiente direccin http://euded.unfv.edu.pe/ para obtener mayor informacin sobre el tema (documentos en digital, artculos, etc.), conocer los anuncios que se escriben semanalmente y participar en los chats y foros; adems puede conocer a sus compaeros e intercambiar conocimientos y experiencias de estudio.

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ACTIVIDAD INDIVIDUAL
1. Qu es el aprendizaje? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

2.

Seala las ideas centrales de los enfoques conductuales del aprendizaje? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

3.

Qu es el anlisis conductual aplicado en la educacin? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

4.

Precisa puntos principales de los enfoques cognitivo- sociales del aprendizaje. _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

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ACTIVIDADES GRUPALES
1. Usted tiene un alumno que maldice constantemente durante su clase. Qu sugiere para cambiar el comportamiento del estudiante? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

2.

Cuando usted se aproxima a una tarea que debe realizar, por lo general se siente confiado? Cree en su habilidad para tener xito? Por qu s o por qu no? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

3.

Leticia es una estudiante de secundaria 1er ao que no posee habilidades de autorregulacin adecuadas. Esto le causa problemas acadmicos serios. No planea ni organiza, cuenta con estrategias de estudio deficientes y tiene un manejo inadecuado del tiempo. Mediante la estrategia de cuatro pasos de Zimmerman, disee un programa de autorregulacin eficiente para Leticia. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

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AUTOEVALUACIN1

1. En los siguientes casos, identifique a qu tipo de aprendizaje corresponde, escriba en los espacios en blanco. Y fundamenta en cada uno de ellos. A. Juanita repite en sus propias palabras el cuento de caperucita roja._______________________________ ___________________________________________________________________________________ B. Se le pide a Jaimito imite los pasos de un baile representado por la maestra. _______________________ ___________________________________________________________________________________ C. En una clase de las mascotas la profesora pide a los nios mencionen que animalitos tienen en casa, luego amplia la explicacin sobre el tema ________________________________________________________ 2. Complete con las palabras correctas sobre lo que es aprendizaje para el enfoque conductista. Aprendizaje (Feldman, 2005) se define: Como un.de.Como resultado dey experiencias. Segn el esquema, completa la informacin. (2 puntos) ENFOQUE O TEORA DE APRENDIZAJE 1. Conductual 2. Cognitivo social 3. Procesamiento cognitivo de la informacin 4. Constructivismo Frase o idea principal de cada teora

3.

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SEGUNDAUNIDAD EDUCACIN,APRENDIZAJEYCOGNICIN

Estimado participante: En esta segunda unidad estudiaremos La Educacin, Aprendizaje y Cognicin.

OBJETIVOS ESPECFICOS Identificar la diferencia entre natura y nurtura de las habilidades intelectuales. Explicar sobre el continuo de la inteligencia y sus teoras. Aplicar las pruebas de estilos de aprendizaje, su interpretacin e importancia para el aprendizaje.

CONTENIDO TEMTICO 1. 2. 3. 4. 5. Natura y nurtura de las habilidades intelectuales Maleabilidad de las habilidades cognitivas Aproximaciones psicolgicas al aprendizaje y las habilidades intelectuales Nociones cognitivas centrales a la accin educativa Estilos de aprendizaje

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TEMA1 NATURAYNURTURADELASHABILIDADESINTELECTUALES
Este tpico refiere al ya conocido problema entre naturaleza-crianza (natura-nurtura) y es posible aseverar que de todas las habilidades intelectuales, el factor g de inteligencia, ha sido el ms investigado a la fecha. Docenas de estudios con 25 000 pares de gemelos, ms de 8000 padres, 10 000 gemelos idnticos y cientos de familias adoptivas convergen en la conclusin de que factores genticos contribuyen sustancialmente al factor g. Los estimados sobre el tamao del efecto del factor g, llamados heredabilidad, varan de 40% a 80%, y los estimados basados en el total de datos muestran un 50% en lo general, lo que indicara que los genes dan cuenta de la mitad de la varianza del factor g de inteligencia. Sin embargo, agrupando los resultados por edad, la heredabilidad representa un .20, .40 Y .60 en la infancia, la niez y etapas posteriores, respectivamente (McGue,etl al., 1993); este efecto se observa an para individuos mayores a 80 aos (McCleam et al., 1997). As, el incremento en la heredabilidad de g. a lo largo de la vida, es un dato contra intuitivo interesante dado que estara hablando, de acuerdo con Plomin (2001), que los individuos buscan y crean ambientes correlacionados con sus propensiones genticas, consideradas ms como apetitos que como aptitudes: ciertos individuos estaran ms "hambrientos" de conocimiento y seran ms capaces para "digerirlo". A la fecha, resulta estimulante conocer el rol que est jugando la gentica en el estudio de los procesos psicolgicos, particularmente en la investigacin de las diferencias individuales en rasgos complejos (como son las habilidades intelectuales). Los hallazgos muestran que stos se deben tanto a influencias ambientales como a genticas. Por ejemplo, la falta de habilidad en la lectura muestra heredabilidad moderada (40% para gemelos no idnticos y 70% para los idnticos). Este desorden muestra rasgos complejos influidos tanto por factores ambientales, como por muchos genes que varan, pero con un efecto pequeo (cuantitative loei effects) en el brazo pequeo del cromosoma 6, que causan problemas en aspectos fonolgicos (auditivos) como en ortogrficos (visuales). Una gran variedad de estudios en gentica conductual han mostrado que la heredabilidad de la inteligencia es poligentica, por lo que es razonable suponer que diferentes grupos de genes controlan distintas habilidades intelectuales. Sin embargo, las evidencias todava no son concluyentes: habilidades intelectuales como la espacial, la verbal, la velocidad y la precisin perceptuales, as como la memoria, comparten covarianzas gen ticas y ambientales. La investigacin contempornea en gentica conductual tambin est interesada en considerar la estructura de lo cognitivo a partir de diferentes grupos de genes que controlan diferentes habilidades intelectuales. Incluyen el anlisis sistemtico de teoras cognitivas (Mackintosh, 1998); el uso de tiempos de reaccin como medidas de procesamiento de informacin (Neubauer et. al., 2000) y medidas de imaginologa cerebral (Kosslyn, Plomin, 2001). As, a principios del siglo XXI la investigacin en gentica conductual se mueve, toda vez identificados los genes que constituyen el genoma humano, hacia la comprensin de cmo trabajan estos genes. Considera que el anlisis "top down" de los niveles cognitivos es la herramienta ms valiosa para entender, al nivel del organismo completo, el modo en que funcionan los genes. Estudios sobre aprendizaje y memoria podrn explicar las interacciones entre genes y ambiente, tomando en cuenta los procesos cognitivos explicados por las actuales teoras cognitivas. Se ha acuado el trmino "genomas conductuales" para representar este nfasis. Aun cuando la investigacin gentica en psicologa ha comenzado a investigar cundo y cuntos factores genticos afectan las dimensiones y los desrdenes psicolgicos, como un primer paso para entender los orgenes de las diferencias individuales, esto constituye slo el principio. Queda por establecer cmo es que los genes tienen efecto en los cambios en el desarrollo y la continuidad, sobre las ligas entre lo normal y lo anormal, y sobre el interjuego entre genes y. ambiente, aspecto de particular importancia en la educacin. De aqu que sea crucial, para los interesados en la accin educativa, estar preparados para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos que emerjan de las evidencias obtenidas por la investigacin en gentica conductual. Cabe ejemplificar aqu el caso de un desorden gentico simple, la fenilcetonuria (alteracin de un gen en el cromosoma 12); este trastorno metablico puede causar retraso mental grave posnatal si no es atendido por un cambio en la dieta que prevenga al infante de los efectos dainos del DNA mutante. Cuntos otros efectos genticos podran controlarse con variaciones oportunas en el ambiente? Otro aspecto a considerar en el problema nalura-nurtura es el conocimiento sobre las bases neuropsicolgicas de las habilidades intelectuales. Eysenck (1982) identific correlatos neurolgicos del factor g de inteligencia mediante mediciones electroencefalogrficas y de potenciales evocados. Aun cuando Hynd y Willis (1985) cuestionaron la muy popular nocin de lateralizacin de funciones en los hemisferios debido a la manipulacin de mecanismos intrusivos en su medicin, se estima, en general que un procesamiento sucesivo de naturaleza analtica se hace corresponder, principalmente, con el hemisferio izquierdo y con el control de procesos auditivos y el lenguaje; en tanto que un procesamiento simultaneo, holstico, se hace corresponder principalmente con el hemisferio derecho y con el control de la percepcin y la manipulacin de Geslalt visuales.

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Fodor (1983) estableci la racional para una teora en la que el cerebro est organizado en sistemas de mdulos donde, posiblemente, algunos de estos mdulos correspondan con factores amplios de la habilidad cognitiva; por otra parte Waterhouse (1988) sugiri que talentos o habilidades cognitivas especiales podran ser encontrados en sistemas de procesamiento visual y auditivo especializados. Actualmente es posible probar estas especulaciones mediante componentes no instrusivos en la investigacin, tal como lo hace la tomografa por emisin de positrones (TEP). Esta herramienta permiti establecer la eficiencia de los circuitos neuronales durante el razonamiento abstracto y la atencin, en trminos de la tasa metablica de glucosa cortical utilizada por los que obtuvieron mejores y peores puntajes (menos y ms consumo de glucosa cortical, respectivamente) en los procesos investigados (Haier, at al., 1988). Leer de : -

HENSON, Kenneth T. (2000)Psicologa educativa para la enseanza eficaz.

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TEMA2 MALEABILIDADDELASHABILIDADESCOGNITIVAS CONCORDANCIAYUSODELOSPRONOMBRESRELATIVOS

De la evidencia en gentica conductual es posible desprender que las habilidades cognitivas son susceptibles a los efectos del medio, sin embargo, la respuesta a la pregunta sobre la medida en que las habilidades cognitivas son maleables en los escenarios educativos, depende de mltiples factores. Por ejemplo, al tipo de factores cognitivos que se desea modificar (resultados de aprendizaje en comparacin con el factor g o discapacidades especficas); al tipo de operaciones utilizadas para producir el xito acadmico (descontextualizadas y centradas en el docente en contraste con aquellas que se hallan situadas y centradas en el estudiante); a la extensin del periodo en el que se intenta desarrollar las habilidades (prolongado o corto); al tipo de transferencia inducida por las prcticas educativas (difusa y desintegrada a sistemas amplios en contraposicin con directa e integrada a sistemas dinmicos amplios) y a las asunciones diferenciales que fomentan identidades y participaciones que potencialmente afectan (positivamente o negativamente) la ejecucin. Mucha evidencia ha sido producida por psiclogos interesados en identificar qu habilidades cognitivas son determinantes del xito acadmico o, al menos, son predictores razonables del mismo, a partir de tratamientos especficos, A la fecha, es posible encontrar "artefactos" capaces de extender un buen nmero de conocimientos y habilidades desarrollados con el fin de lograr niveles superiores de percepcin, codificacin, almacenamiento, recuperacin y aplicacin de informacin, al igual que para desarrollar el pensamiento, el razonamiento, la solucin de problemas, la adquisicin, comprensin y produccin del lenguaje, as como para poner en interaccin variados componentes afectivo -motivacionales y sociales que han mostrado estar ligados fuertemente con la aceleracin intelectual y la transformacin continua del conocimiento. Sin embargo, y lamentablemente, es difcil identificar en la literatura informacin sistemtica y longitudinal de los efectos de la escolarizacin sobre las habilidades cognitivas, ya sea del factor g o de habilidades especficas, porque la produccin de cambios en las habilidades intelectuales no haba sido un objetivo pensado en la educacin contempornea, Fue hasta la ltima dcada del siglo XX cuando la calidad de los productos de la enseanza se convirti en un aspecto central de la evaluacin educativa en los principales centros y grupos de expertos en educacin. Por ejemplo, el National Assessment of Educational Progress, en EUA, evala el nivel de educacin logrado en todo el pas, y realiza comparaciones internacionales para identificar avances y limitaciones en su sistema educativo. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y. el Instituto Internacional de Planeacin de la Educacin de la UNESCO, patrocinan evaluaciones comparativas que miden competencias esenciales para la vida. La International Association for the Evaluation of Education (IAEE) realiza estudios comparativos en el contexto internacional sobre el nivel de aprendizaje, entendido ste como el nivel desarrollado en las habilidades cognitivas requeridas en distintas disciplinas. En resumen, la literatura muestra influencia gentica y ambiental no slo en el factor g de inteligencia, sino tambin en un buen nmero de habilidades cognitivas, de igual manera, sugiere que stas muestran correspondencias significativas con la organizacin del cerebro y del sistema nervioso central, y que no hay respuestas simples a la pregunta sobre la medida en que las habilidades cognitivas son maleables mediante instruccin directa especfica o por la accin educativa en general. Leer de : CASTAEDA FIGUEIRAS, Sandra. Educacin, aprendizaje y cognicin: teora en la prctica. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 2004.

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TEMA3 APROXIMACIONESPSICOLGICASALAPRENDIZAJEYLAS HABILIDADESINTELECTUALES

Las premisas tericas, al igual que las prcticas utilizadas para fomentar y evaluar el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades cognitivas tienen, de suyo, una muy larga historia, misma que ha variado conforme han cambiado los intentos por dar respuesta a preguntas fundamentales sobre qu significa aprender, cmo se adquiere o construye el conocimiento, y, cules son los mecanismos que controlan al aprendizaje y al desarrollo cognitivo, Las intervenciones educativas derivadas de los diferentes puntos de vista reflejan alcances y limitaciones o generados por sus fundamentos tericos, sus mtodos de anlisis, los procedimientos de intervencin que utilizan y las estrategias diseadas para la solucin a los problemas prcticos. En este sentido, para Dennis y Stemberg (1999), las dos aproximaciones psicolgicas que ms han aportado al campo educativo, la conductual y la cognitiva, difieren entre s porque operan en diferentes niveles de la ejecucin, pero ambas tienen implicaciones prcticas al campo educativo dado que explican diferentes aspectos del rompecabezas del aprendizaje y el desarrollo de habilidades. Para estos autores (como para muchos otros), en la perspectiva asociativa empirista, la naturaleza del aprendizaje se fundamenta en la nocin de asociacin: asociacin entre estmulos y respuestas (Hull, 1942; Skinner, 1938), entre condiciones y acciones (Anderson, 1983) o entre nodos en una red conexionista (McClelland, 1992), La regla Rescorla- Wagner (1972), adems de que ha permitido explicar una extensa variedad de fenmenos de aprendizaje animal, ha servido para explicar cmo los humanos aprenden, por ejemplo, a diagnosticar sntomas en un grupo de enfermedades (Gluck, Bower, 1988). En este enfoque se utiliza el anlisis de tareas para descomponer una tarea compleja en asociaciones simples que pueden ser encadenadas durante el entrenamiento, As, a la prctica educativa le subyace la suposicin de que las habilidades complejas son aprendidas adquirir componentes simples que, a su vez, son combinados en habilidades conductuales ms complejas. Entonces, los tpicos curriculares, tanto como las lecciones y las evaluaciones, son organizados en secuencias de objetivos conductuales, basadas en un anlisis de tareas previo donde las secuencias operan desde las tareas simples a las ms complejas, de manera tal que los estudiantes puedan aprender los componentes ms sencillos antes de tratar de adquirir los ms complicados (Gagn, 1968), Entonces, los objetivos conductuales, tcnica instruccional derivada de la aproximacin asociacionista, ofrecen informacin clara acerca de lo que los estudiantes deben aprender a hacer y la manera particular de cmo probar cuando lo han hecho. Tal concepcin de las habilidades como ensambles de respuestas simples ha servido de base para evaluar la efectividad de la enseanza en trminos del alcance logrado con relacin a la meta establecida o para obtener un ndice del grado en el cual se ha beneficiado al aprendiz; tambin ha servido en la construccin de sistemas de tutoreo inteligente (Anderson et al., 1993), en el desarrollo de tecnologas para proveer instruccin personalizada (Skinner, 1958) y para manipular las actividades del saln de clases de manera tal que tanto el material como la prctica apropiada sean presentadas eficientemente (Brophy y Good, 1986). La habilidad cognitiva en las teoras conductuales es concebida como un paquete de informacin que puede ser adquirido por piezas, con base en un orden prescrito. Otro aspecto fundamental trabajado en la perspectiva asociativa es el control de respuestas "libres de error", lo que ha favorecido el diseo de mtodos instruccionales que evitan fortalecer la ejecucin tendiente al error. Tambin, dirige a los profesores para reforzar las conductas correctas de los estudiantes proveyendo retroalimentacin e incentivos que involucran a los estudiantes en las actividades de aprendizaje. As, la tradicin asociativa ha mostrado ser til para explicar la adquisicin de habilidades como aprender lenguaje de programacin Para satisfacer adquirir vocabulario nuevo mediante memorizacin, entre otros muchos comportamientos "de rutina". La tradicin cognitivo racionalista, por otra parte, concibe al aprendizaje como la adquisicin de la comprensin conceptual, donde los aprendices construyen, activamente la comprensin, basndose en sus experiencias (Dennis, Sternberg, 1999). Se enfoca sobre los contenidos informacionales de las mentes de los estudiantes, ms que en sus conductas abiertas, por lo que las prcticas educativas orientadas bajo esta aproximacin enfatizan la construccin de las representaciones y procedimientos cognitivos, incluyendo estructuras operacionales, esquemas, redes proposicionales, estrategias y estructuras conceptuales que apoyan la comprensin y el razonamiento, ms que enfatizar la construccin de habilidades conductuales. Algunos cognoscitivistas han estudiado el desarrollo de lo anterior en la infancia, en trminos del desarrollo de esquemas de razonamiento general (Piaget, 1983; Case, 1985) o bien en una extensa variedad de dominios de conocimiento (Resnick, 1989; Keil, 1989; Spelke,et al., 1992); otros se han enfocado al estudio de la adquisicin adulta

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de habilidades cognitivas (Chi, et al., 1981; Ericksson, et al., 1993) y de procesos cognitivos (especialmente de solucin de problemas, Lajoie, Lesgold, 1992; Johnson-Laird, 1983). Con base en el trabajo desarrollado en este enfoque, es posible distinguir cuatro lneas generales que han impactado la accin educativa: a) la del desarrollo cognitivo con los escenarios educativos; b) la identificacin y modelamiento de las estructuras conceptuales subyacentes a diversos dominios de conocimiento, c) el procesamiento estratgico de la informacin, y d) la naturaleza social y situacional del aprendizaje. Con relacin a la primera lnea de influencia, el trabajo seminal de Piaget sobre el desarrollo cognitivo a partir de la construccin de estructuras generales de razonamiento operacional, as como los trabajos posteriores sobre la comprensin de los nios en dominios sustantivos (biologa, fsica y matemticas) y los estudios sobre gradientes de complejidad en las operaciones que los nios pueden manejar (Case, 1985) han impactado el diseo curricular que toma en cuenta las trayectorias de los nios en la comprensin conceptual (p. ej., Resnick, el al., 1991). As, el trabajo contemporneo en desarrollo cognitivo es un tema recurrente en la investigacin, los cientficos cognitivos estn dinmicamente comprometidos en resolver problemas que impacten tanto la evolucin de la teora, como el mejoramiento de la prctica al estudiar de manera interactiva el aprendizaje, la ejecucin, el diseo y la medicin en programas que fomentan el desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes. Los estudios sobre estructuras conceptuales subyacentes a diversos dominios de conocimiento, la segunda lnea de influencia, han identificado maneras en que la comprensin de los estudiantes concuerda o no con las comprensiones aceptadas por profesionales en las disciplinas investigadas (ciencias y matemticas principalmente), apoyando la modificacin de concepciones intuitivas o preconceptos. Se reconoce que los conocimientos previos con los que los estudiantes entran al aprendizaje de un contenido nuevo pueden enriquecer o interferir, segn sea el caso, su aprendizaje futuro. Entre aquellos que interfieren est el conocimiento intuitivo, constituido por interpretaciones primitivas aisladas y fragmentadas de la realidad fsica, que requieren de un cambio conceptual que permita una integracin que establezca el incremento en la consistencia interna y la sistematicidad del conocimiento. Otro tipo de conocimiento intuitivo se caracteriza porque los conceptos incluidos en l han sido clasificados en una categora ontolgica incorrecta (p. ej., la electricidad es concebida como "materia" en vez de "proceso"). El cambio conceptual requerir, entonces, fomentar un cambio en la categora ontolgica (tanto dentro de las categoras como entre ellas). Desde que la investigacin en aprendizaje e instruccin se interes en el proceso de comprensin, el aprendizaje es visto como un proceso activo de construccin del conocimiento por parte del estudiante. En este contexto, aprender significa "desarrollar comprensin". Los conocimientos previos (incluyendo las concepciones intuitivas del estudiante), as como los conceptos y principios que regulan las diversas nociones a ser aprendidas en un campo del conocimiento determinado, son trabajados y articulados en un conocimiento estructurado que los integra, significativamente, a la base de conocimientos del aprendiz, para que la comprensin sea exitosa. As, el fomento de habilidades cognitivas de carcter general, tanto como el de habilidades cognitivas dependientes de contenidos especficos (p. ej., fsica, qumica, historia, etc.) se constituyen en actividades regulares de la prctica cognitiva en los escenarios educativos y se prepara a los profesores en una variedad extensa de tcnicas que favorecen la utilizacin de mecanismos responsables del cambio conceptual en sus estudiantes, en vas de modificar, enriquecer o reestructurar concepciones cotidianas implcitas en concepciones cientficas explcitas (Carey, 1985; Posner, el al., 1982). Los estudios sobre procesamiento estratgico de la informacin, la tercera lnea de influencia, han permitido disear programas de estudio (currcula), tecnologa y enseanza para fortalecer estrategias de aprendizaje, de autorregulacin y de instruccin efectivos. Todas las aproximaciones coinciden en la importancia de fomentar en el aprendiz estrategias cognitivas eficientes. Incluyen una gran variedad, desde aquellas que apoyan la bsqueda exitosa de informacin, hasta las que permiten un razonamiento apropiado y la solucin a problemas. Desde la perspectiva cognitiva, la habilidad de aprender debe construirse al igual que otros tipos de rasgos, por ello se desarrollan ambientes de aprendizaje que promuevan hbitos de procesamiento cognitivo activo. Con base en esto, la intervencin cognitiva en el campo educativo est comprometida en desarrollar estrategias entre aquellos estudiantes que no las tienen (Castaeda, Lpez, 1989; Weinstein, el al., 1998; Castaeda, Martnez, 1999; Pozo, Monereo, 1999). As, se estudian, evalan y modelan estrategias cognitivas diversas. Lo anterior implica un cambio sustancial en la perspectiva pedaggica: de una mera transmisin de informacin a una perspectiva constructivista de la educacin, en la que se reconoce que ms que disear, verticalmente, mtodos de enseanza aislados, es necesario construir ambientes de aprendizaje que tomen en cuenta la participacin activa de los estudiantes para construir metas, enfrentarse a problemas, establecer criterios de xito, trabajar en proyectos, tanto como desarrollar conocimiento y habilidades especficas. Al igual que las estrategias de aprendizaje, se reconoce que gracias al conocimiento autorregulatorio y a la operacin de habilidades de autorregulacin, el estudiante puede establecer la modificacin, seleccin o construccin de las estrategias necesarias para el logro de las metas deseadas. Se concibe la autorregulacin como un proceso interactivo complejo que involucra, no slo autorregulacin metacognitiva, sino tambin metamotivacional, y ambas pueden ser enseadas, va el modelamiento que ofrezca el docente (Boekaerts, 1995). Ambas se entrelazan y afectan la inversin del esfuerzo del estudiante, por una parte, y la calidad de ejecucin en la tarea de aprendizaje, por la otra. Finalmente, la cuarta lnea de influencia establece el modelamiento de la competencia cognitiva. Mediante la

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participacin grupal y la interaccin social como mecanismo de internalizacin de conocimientos y habilidades en los individuos. En un mbito social responsable, los aprendices pueden adoptar el criterio de competencia que ven en otros y entonces usar esta informacin para juzgar y perfeccionar la adecuacin de su propia ejecucin (Glaser y Baxter, 1999). La ejecucin compartida con otros estudiantes promueve un sentido de orientacin a la meta en la medida en que el aprendizaje se ajusta a los requerimientos y recursos del ambiente. Gracias a la interaccin social, los estudiantes desarrollan y cuestionan sus definiciones de competencia al grado en el que observan cmo razonan los otros y reciban retroalimentacin sobre sus propios esfuerzos para resolver problemas; asimismo, aprenden la facultad de dar y aceptar ayuda y estimular este mismo rasgo en los dems. As, la tradicin cognitiva ha identificado mecanismos que intervienen en aspectos variados, por ejemplo: a) cuando se tiene xito en un dominio, es decir, la representacin adecuada del espacio del problema, b) la elaboracin de inferencias acerca de un fenmeno cientfico, c) la construccin de ecuaciones correctas para resolver problemas aritmticos presentados en prosa, y d) comprender argumentos a favor o en contra de un curso de accin determinado, entre otros aspectos de inters al campo educativo. Como es evidente, las diferencias entre las aproximaciones hasta aqu descritas son obvias, pero stas no implican que sean mutuamente excluyentes. Ambas pueden aportar mecanismos tiles a la construccin de un programa instruccional holstico. Sin embargo y, desde la perspectiva situacional / socio histrica (Greeno, 1998), una aproximacin emergente interesante, ambos enfoques se han centrado sobre los aspectos individuales de la conducta y de los procesos cognitivos, tratando al resto de ambientes. social, material e informacional como los contextos en donde ocurren los comportamientos individuales. Entonces, para Greeno, al igual que para Anderson y colaboradores (1996), es necesario cambiar el foco del anlisis de la conducta y de la cognicin de un nivel individual a otro ms amplio que incluya el anlisis funcional de sistema intactos de actividad, donde los anlisis conductual y cognitivo caractericen los mecanismos que apoyan el logro de estas funciones. As, procesos de comunicacin y razonamiento podrn ser analizados como trayectorias de sistemas dinmicos, en espacios discretos de significado, en los que su comprensin podr subsumir tanto la perspectiva conductual como la cognitiva. Sin un anlisis de sistemas ms amplio se corre el riesgo de llegar a conclusiones que dependen de rasgos especficos de actividad que ocurren bajo circunstancias especiales que nosotros mismos hemos arreglado (p. ej., el arreglo experimental) y, sobre todo, que estos rasgos especficos eviten la generalizacin al dominio de actividad que esperamos entender. Esta aproximacin situacional / socio histrica concibe al conocimiento y al aprendizaje como sustancialmente ligados a las actividades y las situaciones en las que naturalmente ocurren. Los anlisis de diversas formas de enseanza han revelado aspectos en comn entre aquellas situaciones en las que los aprendices avanzan con xito a todo lo largo de su carrera, entre otras importantes, la oportunidad de observar y practicar aquellas actividades que son definidas como centrales para identificar el logro de maestra en el rea. As, desde la perspectiva situacional, el nfasis se centra en la estructuracin del ambiente social. En tal estructuracin, los estudiantes adquieren las comprensiones necesarias para lograr la maestra al fomentar en ellos el espritu de investigacin o por organizar la comunidad de prctica, de tal manera que cada aprendiz tenga la oportunidad de contribuir a la actividad comn. Cabe plantear aqu que, dado que cada perspectiva cubre un rango diferente a las otras, es ms apropiado considerarlas como complementarias que como excluyentes. Rebasar percepciones competitivas sobre el mismo fenmeno permitir construir perspectivas complementarias que expliquen de manera ms amplia la conducta y fomente aplicaciones ms holsticas a la prctica educativa. Recientemente, ha aparecido una nueva tendencia en la educacin llamada constructivismo. Para Anderson y colaboradores (1996) esta perspectiva es un movimiento racionalista nuevo, cuyos seguidores difcilmente pueden ser caracterizados como cientficos cognitivos dado que la aproximacin que plantean corresponde ms a un trmino vago que cubre un rango amplio de posiciones, algunas mutuamente contradictorias, que a las bases experimentales y tericas que fueron aportadas por la revolucin cognitiva. Los autores reconocen la existencia de un constructivismo radical que ha tomado una posicin fuerte en la educacin matemtica, prioritariamente, as como en el aprendizaje situado y la teora de la deconstruccin crtica, al haber importado otros movimientos, adems de la posicin racionalista general. Anderson y colaboradores lo consideran como un ejemplo actual de un extremismo simplista en el que algunos seguidores exhiben sesgos anticientficos que podran destruir cualquier esperanza de progreso en la educacin. Se recomienda a los interesados en profundizar al respecto, la lectura de este captulo. Leer de :

Ontaria Pea, A. (2006). Aprendizaje centrado en el alumno. Madrid: Narcea Ramirez Pardo, P. (2002). Concepciones sobre el aprendizaje. Bogota: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

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TEMA4

NOCIONESCOGNITIVASCENTRALESALAACCIN EDUCATIVA

Construir una perspectiva cognitiva til a la accin educativa requiri, en primer lugar, realizar ajustes entre la psicologa del desarrollo y la psicologa instruccional tradicional. Ambas desarrollaron y mantuvieron, por muchos aos, paradigmas diferentes de investigacin y, en cierto sentido, opuestos. La primera consider que el desarrollo cognitivo era el prerrequisito indispensable de la educacin (Piaget, 1970; Flavell, 1979) y la segunda (Vygostki, 1978; Glaser, 1981, entre otros) consider al desarrollo cognitivo como un producto a largo plazo de la educacin. En la actualidad y en contraste con las posiciones extremas anteriores, existe un movimiento slido para sintetizar desde el punto de vista terico las nociones crticas del desarrollo, el aprendizaje y la instruccin. En segundo lugar, la construccin de una perspectiva til requiri revisar los fundamentos contemporneos, con base en la concepcin educativa. De modo que se retorn la meta planteada por los filsofos clsicos de la educacin, para quienes la actividad cognitiva constructiva (el estudio) constitua la fuerza que impulsaba la educacin. Este nfasis gener una perspectiva muy diferente a aquella en que la instruccin (o la didctica) brinda al estudiante el conocimiento y le asigna un rol pasivo en el aprendizaje. Los hallazgos empricos sobre la naturaleza de la cognicin han permitido abrir la "caja negra" del estudio y de las actividades cognitivas relacionadas, fundamentando una nueva comprensin sobre su valor en el aprendizaje (Glaser, Baxter, 1999). Gracias a la investigacin realizada en este campo, a la fecha se reconoce la importancia de las siguientes nociones cognitivas en el campo educativo: La nocin constructivista del aprendizaje. Dado que el aprendizaje es concebido como un proceso de construccin de nuevo conocimiento sobre la base del conocimiento actual, el escenario educativo requiere condiciones instruccionales que faciliten que los estudiantes sean agentes dinmicos en la construccin de los conocimientos y las habilidades cognitivas requeridas. Lo anterior involucra utilizar componentes que tomen en cuenta, por una parte, la estructura y naturaleza de contenidos particulares a ser aprendidos, as como el nivel de pericia al que se desea llegar y, por la otra, la aplicacin adecuada de los mecanismos cognitivos que permitan lograr la meta , propuesta. Este aspecto de la inteligencia, el de su desarrollo, fue ampliamente enfatizado por Piaget (1972). Demostr que el desarrollo cognitivo es un factor muy importante para que los nios entiendan los conceptos fundamentales de las matemticas que se ensean en la escuela (las cuatro operaciones aritmticas, la proporcionalidad y la probabilidad) y en fsica (el pensamiento cientfico y la experimentacin). Su teora propici extensa investigacin acerca de estos conceptos y de los mtodos de intervencin posibles para la aceleracin cognitiva. Por esta razn, en el campo educativo la intervencin cognitiva se ha enfocado al fomento gradual de procesos, estructuras y estrategias cognitivos que favorezcan el aprendizaje, el pensamiento, la toma de decisiones fundamentada, la solucin de problemas, as corno la estructuracin adecuada de la base de conocimientos que los soporta. La nocin de dependencia entre el pensamiento, la solucin de problemas y el aprendizaje. Esta nocin ha generado dos movimientos en los ambientes educativos: 1) abandono de las prcticas memorsticas (slo producen conocimiento inerte, incapaz de apoyar a los estudiantes a resolver problemas), y 2) anclar al aprendizaje en ambientes poderosos de solucin de problemas que apoyen a los estudiantes a entender los tipos de problemas y las oportunidades que los expertos confrontan en reas diversas, de tal manera que puedan ver cmo ellos usan el conocimiento como herramienta para identificar, representar y solucionar problemas, as como ayudarlos a integrar su conocimiento desde "diversas perspectivas.

El grupo de Cognicin y tecnologa de Vanderbilt (CTGV, por sus siglas en ingls) ha trabajado extensamente para entender la manera en que ciertos rasgos de ambientes de aprendizaje efectivos interactan para fomentar el desarrollo de conocimientos y habilidades de solucin de problemas partir de la instruccin anclada. Para este grupo, se requiere fomentar cuatro tipos de ambiente: a) el centrado en el alumno, para apoyarlo en la construccin de sus fortalezas (utilizacin de la informacin contextual para inferir significados, identificar informacin relevante, recordar dnde encontrar recursos y colaborar con sus pares). b) El centrado en el conocimiento, para ayudar al alumno a adquirir el conocimiento organizado alrededor de las grandes ideas de las disciplinas, el razonamiento y la comunicacin. c) El centrado en la medicin para fomentar en alumnos y profesores el establecimiento de metas, procurar retroalimentacin sobre sus esfuerzos y revisar sus actividades hacia el logro de estas metas; el grupo de Vanderbilt ha enfatizado la medicin formativa en los salones de clase para informar tanto a alumnos como a profesores sobre sus resultados, as como medicin dinmica que pueda servir como medicin sumativa que informe a los alumnos sobre sus progresos. d) El centrado en la comunidad, con el fin de extender la utilidad de los resultados de aprendizaje obtenidos en salones de clases individuales a la satisfaccin de necesidades de la comunidad.

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Las nociones de aprendizaje estratgico, conocimiento autorregulatorio y habilidades de autorregulacin. En todos los campos del conocimiento se encuentra que los buenos estudiantes no simplemente poseen una gran cantidad de conocimiento especfico sobre la materia, sino que tambin lo asocian con estrategias de aprendizaje, conocimiento y habilidades autorregulatorias exitosas, adquiridas por la experiencia previa. Con base en esto, se han desarrollado un buen nmero de programas de intervencin que modelan estrategias cognitivas entre estudiantes que no las tienen. Adems, se ha establecido que el conocimiento autorregulatorio y la operacin de las habilidades de autorregulacin promueven que el estudiante satisfaga el requisito de establecer, evaluar, planear y regular si se han cumplido las metas que se fij, medir el grado en el que las ha logrado y, si es el caso, establecer la modificacin, seleccin o construccin de las estrategias necesarias para el logro de las metas deseadas. Tal tipo de conocimiento (llamado tambin "aprendizaje con conciencia") requiere que el estudiante evale, planifique y regule lo que aprende, cmo lo aprende y para qu lo aprende un modelo de aprendizaje autorregulado, comprensivo e integrador, que incorpora muchos de los elementos investigados hasta el momento, es el de Pintrich (1998). La discusin que el autor hace sobre las creencias motivacionales y su influencia sobre el aprendizaje autorregulado constituye una importante argumentacin que permite al investigador y al educador tener una base slida para identificar las interrelaciones entre diversos campos: el de las estrategias de aprendizaje, por una parte, el de la metacognicin y del mismo aprendizaje autorregulado, por la otra.

La nocin de cognicin distribuida. Actualmente se sabe que la cognicin es compartida tanto con otros individuos como con las herramientas y artefactos involucrados en el pensamiento requerido por las tareas complejas. Las herramientas asociadas con la actividad (cualquiera que sta sea) pueden extender la inteligencia y permitir manejar situaciones por dems complejas, o inhibirla por tener que ceirse a las convenciones de su manejo. De la misma manera, las convenciones socialmente determinadas son capaces de inhibir soluciones creativas ante situaciones que caen fuera de lo establecido. El reconocimiento de que la cognicin es socialmente distribuida (Resnick, 1994) ha aportado dos aspectos interesantes al campo educativo: a) La promocin del aprendizaje, va la interaccin, tanto para aprender como para solucionar problemas, lo que ha resultado particularmente significativo en el diseo de interacciones capaces de promover el intercambio y fomentar la internalizacin de formas estratgicas de aprender y razonar para resolver diversas situaciones. b) Aprender a interactuar con los otros. La competencia cognitiva es juzgada no slo por lo que uno personalmente puede hacer sino, ms bien, con base en qu tan apropiadamente somos capaces de aplicar esta competencia en actividades conjuntas con los dems. As, el aprendizaje es visto como un asunto de internalizar procesos inicialmente practicados en interacciones con los otros (Vygostki, 1978), de aqu que una parte crucial del trabajo del docente para fomentar el desarrollo cognitivo sea disear interacciones que promuevan la intemalizacin de estrategias particulares, formas de razonamiento y estndares conceptuales, asociados con el dominio del conocimiento especfico que se est aprendiendo.

La nocin de interface afectivo-motivacional. El aprendizaje, como actividad cognitiva compleja, tambin requiere de una interface afectivo-motivacional que dispare, mantenga y controle la actividad del estudiante. La habilidad cognitiva para aprender es, tan solo una porcin del problema. La otra es la inclinacin a aprender. Toda vez que el estudiante aprendi a ver las tareas y actividades asociadas con un dominio particular como funcionalmente equivalentes, y las ha ligado a su sistema personal de recompensas, se puede esperar que su comportamiento muestre cierta consistencia transituacional en las cogniciones y afecciones relacionadas con tal dominio. Schunk (1991) plantea que la autoeficacia contribuye al desarrollo de las habilidades cognitivas de manera directa e indirecta, gracias a variables afectivas como el establecimiento de metas ya la iniciacin y mantenimiento de un esfuerzo cualitativo importante. Estas ligas positivas entre cogniciones autorreferidas sobre la habilidad, por una parte, y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, por la otra, ha sido demostrado en diversos niveles educativos, desde el elemental (Paris, Oka; 1986) hasta el del bachillerato (Pintrich, DeGroot, 1990) y el universitario (Pintrich, et al., 1992; Volet, 1991). Las reas investigadas involucran habilidades representacionales de escritura, lectura y clculo La autoeficacia (creencias del estudiante sobre su capacidad personal en un rea especfica), contribuye a la generacin de estndares internos (juicios personales ms o menos conscientes, ms o menos habituales, y ms o menos razonados que incluyen una definicin de lo que es una buena ejecucin). Los estndares internos apoyan al estudiante a: 1) formar la base de juicios de autoeficacia antes de empezar la tarea; 2) formar la base para autoasesora despus de la tarea y 3) fomentar el incremento y progreso para constituir el autoconcepto futuro.

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El producto de los procesos de valoracin se muestra en la direccin que toma el estudiante: hacia el modo de maestra o hacia el de afrontamiento. Si el resultado de, valoracin es positivo o nulo, se estimula la tendencia a actuar hacia el modo de maestra, en tanto que si el resultado es negativo, se inclinar hacia el modo de afrontamiento y el estudiante cumplir con la funcin de reducida tensin durante el periodo estresante, para as mantener o restaurar el bienestar, ms que perseguir la maestra en el conocimiento. Con base en una evaluacin de su percepcin sobre la tarea, de sus conocimientos y habilidades relacionados con ella y de ciertos rasgos de su personalidad, el estudiante valorar la situacin de aprendizaje. Dependiendo del resultado de sta, decidir qu tanto se compromete con la tarea y si este compromiso estar dirigido a obtener la maestra o no (Boekaerts, 1995).

Leer de : HOWE, Michael J.A. Psicologa del aprendizaje: una gua para el profesor. 2000. DOMJAN, Michael. Principios de aprendizaje y conducta. 1999.

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TEMA5

ESTILOSDEAPRENDIZAJE
Adaptado por Leonor Choquehuanca y Delia A. Saravia Pachas El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos. LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?. La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan. Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos: El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos.

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 Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos. Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas. Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal). Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje. Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en una reas y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional. ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIN En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los ms influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la informacin. Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Si, por ejemplo, despus de una excursin le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se

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habr fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor. Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin de su inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da cualquiera. Pero tambin influye l como recibimos la informacin. Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y otros en la que reciben a travs de los dems sentidos. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus, la cara, el nombre o la impresin que esa persona le produjo?. Las personas que se fijan ms en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras. El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos despus esa informacin. Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representacin de lo que queremos recordar. Tmese un momento para traer a su memoria alguna conversacin reciente. Procure recordarla de la manera ms completa posible, las caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sinti. Aada cuantos ms detalles mejor a su recuerdo. Qu le fue ms fcil recordar? Qu es lo primero que le vino a la mente ? Qu es lo que no pudo recordar? Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos visualmente nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la informacin visual. O dicho de otro modo, nos es ms fcil representar visualmente lo que sabemos. Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el sistema de representacin visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos motivos: Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada uno tienes sus propias caractersticas Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a IGNORAR la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo. Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma explicacin no todos los alumnos recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendramos alumnos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus. Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones. Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo mismo recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de representacin tiene sus propias caractersticas y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante. Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiar segn favorezcan unos sistemas de representacin u otros, es decir, segn sean ms visuales, auditivos o kinestsicos.

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Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesar organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos. Presentamos dos formas prcticas de entender los estilos de aprendizaje, a partir de los planteamientos de Gardner y del psiclogo Kolb, quien ha trabajado mucho sobre este tema. Estilos de Aprendizaje segn la Inteligencia predominante Considerando los siete tipos de inteligencia, se puede deducir que hay tambin siete estrategias para aprender segn el predominio de una inteligencia. Analiza la siguiente informacin. Inteligencia Predominante Lingstica Estrategias que puedes seguir buscando aprender un tema Lgico matemtico Espacial Fsica y Cinstecica Musical Interpersonal Intrapersonal Estilos de Aprendizaje, segn Kolb Para Kolb, hay cuatro momentos en la formacin del conocimiento. Cada uno de estos momentos supone una competencia bsica. La combinacin en el manejo de estas competencias origina cuatro estilos de aprendizaje: convergente, divergente, asimilador y acomodador. Convergente. Es el estilo en el cual hay predominio de la conceptualizacin abstracta y de la experimentacin activa. El sujeto presenta habilidades para resolver problemas y tomar decisiones, buscando soluciones a problemas y preguntas. Se aplica en carreras como la ingeniera. Si t tienes este estilo de aprendizaje, procura usar las tcnicas de la pregunta o de la pedagoga problemtica. Divergente. Es el estilo donde se desarrolla mayormente la experiencia concreta y la organizacin reflexiva. Aqu prima la imaginacin y la capacidad y gusto por desarrollar experimentos. El sujeto observa la realidad desde diversos ngulos, con imaginacin y sensibilidad. Carreras donde se plasma este estilo de aprender son la Historia, la Psicologa y las Ciencias Polticas, segn Kolb. Asimilador. Es el estilo donde se juntan conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Los sujetos son creadores de modelos tericos y usan mucho la induccin, tendiendo a integrar la informacin en forma lgica y concisa. En quienes predomina este estilo de aprendizaje dan ms importancia al sentido lgico de los planteamientos que a su aplicabilidad. Es caracterstica de campos como las matemticas, la fsica, la economa, la sociologa y los idiomas. Lee Textos e Internet sobre el tema. Escribe sobre el tema Organiza dilogos y habla sobre el tema Escucha sobre el tema Cuantifica el tema. Piensa crticamente sobre el tema. Conceptualiza el tema. Organiza esquemas y grficos sobre el tema. Dibuja el tema Crea un mapa mental sobre el tema. Ubica el tema donde puedas practicarlo Baila al son del tema. Dramatiza y representa el tema en movimientos. Logra una percepcin ntima sobre el tema. Traduce el tema en canciones. Descubre la meloda de cada tema. Relaciona el tema con msica de tu agrado. Ensea el tema a los dems. Descubre cmo el tema ayuda a servir a los dems. Seala en qu relacin interpersonal te ayuda el tema. Relaciona el tema con tu vida cotidiana. Descubre cmo el tema afecta tu experiencia personal. Relaciona el tema con lo que ms te agrada.

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Acomodador. Es el estilo donde sobresale la experimentacin activa y la experimentacin concreta. Su fuerte es hacer cosas y llevar a cabo proyectos y experimentos. Actan en base a la intuicin y el instinto, sin considerar mucho el anlisis. Este estilo se acomoda a carreras como el comercio, las artes o el mercado. Los docentes deben ser capaces de utilizar distintos estilos de enseanza para facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos estilos de aprendizaje y, a la vez, deben fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los estilos. Los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje y los siclogos de estilos cognitivos Woolfolk (1,996) Es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Leer de :

CASTAEDA FIGUEIRAS, S. (2004) Educacin, aprendizaje y cognicin: teora en la practica. Editorial El Manual Moderno, Universidad Nacional Autnoma Mxico.

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ACTIVIDADES RECOMENDADAS

La actividad es la esencia de la felicidad del hombre Johan W. Goethe

Una vez finalizado el estudio de la segunda unidad, es importante que realice las actividades propuestas en la Gua Acadmica del Participante

INTERACTIVIDAD A TRAVS DE LA PLATAFORMA VIRTUAL

Ingrese peridicamente al campus virtual que se encuentra en la siguiente direccin http://euded.unfv.edu.pe/ para obtener mayor informacin sobre el tema (documentos en digital, artculos, etc.), conocer los anuncios que se escriben semanalmente y participar en los chats y foros; adems puede conocer a sus compaeros e intercambiar conocimientos y experiencias de estudio.

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ACTIVIDAD INDIVIDUAL
1. Qu es natura y nurtura de las habilidades intelectuales, ejemplifica? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 2. Explica el significado de maleabilidad de las habilidades cognitivas. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 3. Qu significa aprender y cmo se adquiere o construye el conocimiento, y cules son los mecanismos que controlan al aprendizaje? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

4.

Qu opinin te merecen las nociones cognitivas centrales a la accin educativa, menciona algunas investigaciones. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

5.

Cmo se relaciona los estilos de aprendizaje con los tipos de inteligencia. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

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ACTIVIDAD GRUPAL

1.

Elabora un organizador grfico del captulo y seala su aporte al campo educativo. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

2.

De acuerdo a la inteligencia que predomina en ti, Qu estrategia de aprendizaje se acomoda a ti? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

3.

Seala las tareas que vas a realizar para asumir tu estilo de aprendizaje __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

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AUTOEVALUACIN2

1.

Realiza la correspondencia entre el tipo de inteligencia con las estrategias de los estilos de aprendizaje. Colocando el nmero correcto en el parntesis segn usted considere las respuestas. estrategias de los estilos de aprendizaje

INTELIGENCIAS MLTIPLES

1. Intrapersonal

( ( ( (

) Baila al son del tema ) descubre la meloda de cada tema ) Relaciona el tema con su vida cotidiana ) Relaciona el tema con msica de su agrado ) Descubre como el tema afecta su vida personal ) Dramatiza y representa el tema en movimientos ) Relaciona el tema con lo que ms le agrada ) Traduce el tema en canciones ) Logra una percepcin ntima sobre el tema

2. Musical

( ( (

3. Fsica y cinstecica

( (

2.

Qu haces o qu haras con aquellos nios o nias que poco han desarrollado su capacidad comunicativa durante la participacin de actividades culturales en tu escuela? ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________

3.

Enumera los 4 estilos de aprendizaje y explica el significado de cada una, segn el psiclogo D. Kolb. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

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TERCERA UNIDAD ENFOQUEDELPROCESAMIENTOHUMANODELA INFORMACINYLAENSEANZA

Estimado participante: En esta tercera unidad estudiaremos los Enfoques del Procesamiento Humano de la Informacin y la Enseanza OBJETIVOS ESPECFICOS Identificar las teoras de procesamiento humano de la informacin y compararla con la inteligencia artificial. Argumentar la importancia de la memoria y sus procesos para el acto de aprendizaje. Aplicar los principios de los procesos cognitivos superiores al mbito educativo para la mejora del aprendizaje.

CONTENIDO TEMTICO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Enfoque del procesamiento humano de la informacin: exploracin del procesamiento de la informacin. Caractersticas del enfoque del procesamiento de la informacin. Memoria: Qu es? Codificacin, almacenamiento, recuperacin y olvido. Pensamiento: Qu es? Formacin de conceptos, razonar y pensar crticamente Resolucin de problemas Enseanza para la transferencia

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TEMA 1

ENFOQUEDELPROCESAMIENTOHUMANODELA INFORMACIN:EXPLORACINDELPROCESAMIENTODELA INFORMACIN

Qu tan capaces son los nios? Quines defienden el enfoque del procesamiento de la informacin creen que ellos son altamente capaces. Los nios atienden la informacin que se les presenta y hacen algo con ella. Desarrollan estrategias para recordar. Formar conceptos. Razonan y resuelven problemas. El enfoque del procesamiento de la informacin enfatiza el hecho de que los nios manipulan la informacin, la monitorean y elaboran estrategias al respecto. En este enfoque que tienen importancia capital los procesos de memorizacin y de pensamiento. De acuerdo con el enfoque del procesamiento de la informacin, que les permite adquirir conocimientos complejos y habilidades (Stevenson, Hofer y Randel, 1999). Algunos enfoques del procesamiento de la informacin se apoyan ms en el constructivismo que otros. Los enfoques de tendencia constructivista ven a los maestros como guas cognitivos para las tareas acadmicas y a los nios como aprendices que tratan de darle sentido a estas tareas (Mayer, 1996, 1999). La teora del desarrollo cognitivo de Piaget, ejemplifica el enfoque cognitivo constructivista. Los enfoques del procesamiento de la informacin que consideran al nio como un ser ms pasivo que simplemente memoriza la informacin que le proporciona su medio, no son constructivistas. El conductismo y su modelo asociativo del aprendizaje fueron una fuerza dominante en la psicologa hasta los aos 50 y 60, cuando muchos psiclogos empezaron a reconocer que no era posible explicar el aprendizaje del nio sin hacer referencia a los procesos mentales como la memoria y el pensamiento (Gardner, 1985). El trmino piscologa cognitiva se convirti en una etiqueta para los enfoques que buscan explicar el comportamiento examinando los procesos mentales. A pesar de que diversos factores estimularon el crecimiento de la psicologa cognitiva, ninguno fue tan importante como el desarrollo de las computadoras. La primera computadora moderna, desarrollada por John Von Neumann a finales de los aos 40, mostr que las mquinas inanimadas podan desarrollar operaciones lgicas. Esto sugiri que algunas operaciones mentales podan ser resueltas por computadoras, hecho que arrojara luz sobre la manera cmo funciona la cognicin humana. Los psiclogos cognitivos a veces hacen analogas con las computadoras para ayudar a explicar la relacin entre el cerebro y la cognicin. As, al cerebro se le describe como el hardware de la computadora, y a la cognicin como el software. Y a pesar de que las computadoras y el software no son analogas perfectas del cerebro y de la actividad cognitiva, la comparacin ha ayudado a entender la mente de los nios como un sistema activo de procesamiento de la informacin

Leer de :

SANTROCK, Jhon. Psicologa de la educacin. 2a.. Edicin. 2006.

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TEMA 2 CARACTERSTICASDELENFOQUEDELPROCESAMIENTODE LAINFORMACIN

Robert Siegler (1998) describi tres caractersticas principales del enfoque del procesamiento de la informacin. 2.1. Pensamiento Desde el punto de vista de Siegler, el pensamiento es un procesamiento de informacin. Al respecto, Siegler brinda una perspectiva extensa del pensamiento. El dice que cuando los nios perciben, codifican, representan y almacenan la informacin del mundo, se involucran en el pensamiento. Siegler cree que el pensamiento es altamente flexible, lo que permite a los individuos adaptarse y ajustarse a los cambios, requerimientos de tareas y metas. Sin embargo, existen algunos lmites en las notables habilidades de pensamiento del ser humano. Los individuos pueden atender slo a una limitada cantidad de informacin en un mismo momento, y existen lmites en la rapidez con que podemos procesar la informacin. Ms adelante, en este mismo captulo se abordar el tema de la atencin del nio con mayor profundidad. 2.2. Mecanismos de cambio Siegler argumenta que el punto central de inters dentro del procesamiento de la informacin debera ser el papel de los mecanismos de cambio en el desarrollo. l cree que hay cuatro mecanismos principales que trabajan juntos para crear cambios en las habilidades cognitivas de los nios: codificacin, automatizacin, elaboracin de estrategias y generalizacin. La codificacin es el proceso a travs de! cual la informacin se incorpora en la memoria. Siegler dice que un aspecto clave de la solucin de problemas consiste en codificar la informacin relevante e ignorar las partes irrelevantes. Debido a que a menudo la elaboracin de estrategias requiere de tiempo y esfuerzo, los nios deben practicarlas para llegar a ejecutarlas en forma automtica y maximizar su eficiencia. El trmino automaticidad se refiere a la habilidad de procesar la informacin con poco o nulo esfuerzo. Con la edad y la experiencia, el procesamiento de informacin se vuelve automtico en algunas tareas, de tal manera que permite a los nios detectar conexiones entre ideas y eventos que de otra forma se perderan. El tercero y cuarto mecanismos de cambio son, la elaboracin de estrategias y la generalizacin. La elaboracin de estrategias incluye e! descubrimiento de nuevos procedimientos para procesar la informacin. Siegler dice que los nios necesitan codificar informacin clave acerca de un problema y relacionarla con los conocimientos previos para resolverlo. Para beneficiarse de la elaboracin de una nueva estrategia, los nios necesitan generalizar o aplicarla a otros problemas. Ms adelante en este mismo captulo, se abordar el tema de la transferencia del aprendizaje, La transferencia ocurre cuando el nio aplica las experiencias y el conocimiento existentes para aprender o resolver problemas en una situacin nueva. 2.3. Automodificacin El enfoque contemporneo del procesamiento de informacin argumenta, al igual que la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, que los nios juegan un papel activo en su medio externo. Utilizan el conocimiento y las estrategias que han aprendido en circunstancias existentes para adaptar sus respuestas a nuevas situaciones de aprendizaje. De esta manera, los nios construyen respuestas nuevas y ms avanzadas a partir de su conocimiento y estrategias existentes. La importancia de la automodificacin en el procesamiento de la informacin est ejemplificada en la metacognicin, que significa cognicin acerca de la cognicin, o "conocimiento acerca del conocimiento" (Flavell, 1999; Flavell y Miller, 1998). Estudiaremos la metacognicin en la seccin final de este captulo y se har especial nfasis en la forma en que el autoconocimiento de los estudiantes puede habilitarlos para que adapten y manejen sus estrategias durante la solucin de un problema y durante el proceso de pensar. Leer de : SANTROCK, Jhon. Psicologa de la educacin. 2a.. Edicin. 2006.

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TEMA 3 MEMORIA:QUES?
En el siglo XX, el dramaturgo Tennessee Williams una vez coment que toda la vida es memoria, excepto por el momento presente que pasa tan rpido que difcilmente se puede capturar. Pero Qu es la memoria? La memoria es la retencin de informacin a travs del tiempo. Los psiclogos de la educacin estudian cmo es que la informacin es incorporada o codificada en la memoria, cmo es retenida o almacenada despus de la codificacin, y cmo se encuentra o recupera ms tarde en aras de un propsito en particular. La memoria establece una continuidad de los eventos. Sin la memoria no seramos capaces de conectar lo que pas ayer con lo que pasa hoy. En la actualidad los psiclogos de la educacin enfatizan que es importante ver a la memoria no en trminos de cmo los nios agregan algo a ella, sino en trminos de cmo logran construir activamente su memoria (Schneider y Bjorklund, 1998). Los puntos centrales de nuestra explicacin sobre la memoria sern la codificacin, el almacenamiento y la recuperacin. Pensar en la memoria en trminos de este proceso ayudar a entenderla mejor. Para que la memoria funcione, los nios deben incorporar en ella la informacin, almacenarla o representarla y luego recuperarla para un propsito particular. Como se dijo antes, la codificacin es el proceso por el cual la informacin se incorpora en la memoria. El almacenamiento es la retencin de la informacin a travs del tiempo. La recuperacin significa recuperar la informacin almacenada. Expliquemos ahora con detalle cada una de estas tres actividades de la memoria.

Leer de :

SANTROCK, Jhon. Psicologa de la educacin. 2da. Edicin. 2006.

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TEMA 4 CODIFICACIN,ALMACENAMIENTO,RECUPERACINY OLVIDO

4.1. CODIFICACIN En el lenguaje cotidiano, la codificacin tiene mucho que ver con la atencin y el aprendizaje. Cuando un estudiante escucha al maestro, ve una pelcula, escucha msica, o habla con un amigo, ella o l estn codificando la informacin en la memoria. A pesar de que los nios son capaces de realizar algunas actividades en forma automtica, para ejecutar otras deben poner atencin, que es la concentracin y el enfoque de los recursos mentales. Una habilidad importante al poner atencin consiste en ser selectivos (Pashler, 1998). Conforme el maestro les da instrucciones para completar una tarea, los estudiantes necesitan atender a lo que se les est diciendo) y no distraerse con otros estudiantes. Cuando los nios estudian para un examen, necesitan enfocarse de manera selectiva en el libro que estn leyendo y eliminar otros estmulos como el sonido de la televisin.

CODIFICACIN Es la entrada de la informacin en la memoria

ALMACENAMIENTO Retencin de la informacin a travs del tiempo

RECUPERACIN Tomar la almacenada. informacin

Procesamiento de la informacin en la memoria Ser capaz de cambiar de una actividad a otra sin perder la atencin necesaria, es otro reto relacionado con la atencin. Por ejemplo, aprender a escribir buenas historias requiere reconocer los procesos de formar letras, aplicar la gramtica y estructurar prrafos, para posteriormente conjuntar la historia como un todo. Los nios mayores y los adolescentes son mejores que los nios pequeos cuando se trata de realizar cambios apropiados de atencin. Otro problema para algunos nios pequeos es que se enfocan ms en aspectos de las situaciones o de las tareas que llaman su atencin que en lo que es realmente importante. Ellos se concentran en aspectos sobresalientes de una situacin en vez de hacerlo en los aspectos importantes o necesarios. Por ejemplo, cuando los preescolares ven un video en el que un payaso da direcciones para resolver un problema, se fijan ms en la apariencia del payaso que en las instrucciones que est dando. Pero cuando llegan a la mitad de la escuela elemental, los nios son mejores para enfocar su atencin en los aspectos importantes de una tarea (Paris y Lindauer, 1982). Ese cambio demuestra mayor reflexin y menor impulsividad. Desde luego, existen diferencias individuales en la atencin, y algunos nios de primaria necesitan ayuda para atender a los aspectos importantes de la tarea en vez de los aspectos sobresalientes. Una razn de que los nios mayores sean mejores para desplegar su atencin que los ms pequeos, es que tienden a elaborar un plan de accin para guiar sus esfuerzos cuando estn tratando de resolver un problema. Sin embargo, hay nios muy pequeos que con frecuencia utilizan de manera efectiva las estrategias de atencin y enfoque. Es posible que las experiencias escolares ayuden al nio a volverse ms consciente de sus propias capacidades de atencin, o tal vez a medida que se desarrolla ellos entienden que su mente trabaja mejor cuando es activa y constructiva. Poner atencin en algo relevante es un proceso activo y lleno de esfuerzo que se transforma en recursos mentales, a diferencia del proceso pasivo de recibir la informacin disponible.

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4.2. ALMACENAMIENTO Despus de que los nios codifican la informacin, necesitan retenerla o almacenarla. Por ello, existen tres tipos de almacenes, que varan de acuerdo con el tiempo de retencin: memoria sensorial, memoria de trabajo (o a corto plazo) y memoria a largo plazo. Plazos de memoria: Los nios recuerdan cierta informacin por menos de un segundo: alguna otra, por cerca de medio minuto; y otra informacin por minutos, horas, aos e incluso durante toda la vida. Los tres tipos de memoria que varan de acuerdo con los plazos de tiempo son: memoria sensorial (que dura desde una fraccin de segundo hasta varios segundos); memoria a corto plazo (tambin llamada memoria de trabajo; dura alrededor de 30 segundos) y memoria a largo plazo (que dura toda la vida) Memoria sensorial: La memoria sensorial retiene la informacin del mundo en su forma sensorial original slo por un instante, no mucho ms que el breve momento en que le estudiante est expuesto a sensaciones visuales, auditivas y otras. Esta informacin se pierde rpidamente a menos que el estudiante la implique en procesos mentales como el ensayo para transferirla a la memoria a corta o largo plazo. Los estudiantes tienen memoria sensorial de sonidos hasta por varios segundos como si se tratara de un eco breve. Sin embargo, su memoria sensorial de imgenes visuales dura slo alrededor de un cuarto de segundo. Debido a que la informacin sensorial dura slo un momento, es necesario atender a la informacin sensorial relevante para el aprendizaje. Memoria a corto plazo (de trabajo): La memoria a corto plazo (tambin llamada memoria de trabajo) es un sistema de memoria de capacidad limitada, en donde la informaciones retenida por un periodo de 30 segundos, a menos que la informacin sea ensayada o procesada, en cuyo caso se retendr por ms tiempo. Comparada con la memoria sensorial, la memoria a corto plazo es limitada en capacidad pero relativamente ms larga en duracin. Su limitada capacidad intrig a George Miller, quien describi esto en un documento con el ttulo de El mgico nmero siete, ms o menos dos. Miller seal que en algunas tareas, los estudiantes estn limitados en cuanto informacin pueden retener sin ayuda externa. Por lo general, el lmite est en un rango de 72.El ejemplo ms citado de fenmeno 72 incluye la capacidad de memoria, el nmero de dgitos que un individuo puede retener sin ningn error en una sola presentacin. El nmero de dgitos o unidades de informacin que un individuo es capaz de repetir depende de su edad. Un estudio revel que la capacidad de la memoria se incrementa de dos dgitos a la edad de 2 a 3 aos, a cinco dgitos a los 7 aos y a seis o siete dgitos a los 13 aos de edad (Dempster, 1981). Muchos estudiantes universitarios son capaces de retener listas de ocho o nueve dgitos. Tenga en mente que estas otras son promedio y que existen diferencias entre los individuos. Por ejemplo, algunos nios de 7 aos tienen una capacidad de memoria de menos de seis o siete dgitos, otros de ocho o ms dgitos. Memoria a Largo Plazo: La memoria a largo plazo es un tipo de memoria que almacena enormes cantidades de informacin por un periodo largo de forma relativamente permanente. La capacidad de una memoria a largo plazo de un individuo promedio puede variar. El distinguido cientfico de las computadoras John von Neumann determin la capacidad en 2.8 x 10 (280 quintillones) de bits, que en trminos prcticos significa que la capacidad de almacenamiento de la memoria a largo plazo es virtualmente ilimitada. Ms impresionante an es la eficiencia con la que los individuos recuperan la informacin. A menudo toma slo un momento buscar en el vasto almacn de la memoria para encontrar la informacin requerida. Piense en su propia memoria a largo plazo. Quin escribi Cien aos de soledad? Quin fue su maestro de primer ao? Cundo naci usted? Dnde vive? Usted puede responder a mil preguntas de manera instantnea. Claro, no toda la informacin se recupera tan fcilmente de la memoria a largo plazo. Ms adelante, en este captulo, se examinarn algunas maneras de ayudar a los estudiantes a recuperar la informacin difcil. Modelo de los tres almacenes de la memoria Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968) desarrollaron el concepto de las tres etapas de la memoria que se ha descrito. De acuerdo con el modelo Atkinson-Shiffrin, la memoria incluye una secuencia de estas tres etapas: memoria sensorial, memoria a corto plazo (de trabajo) y memoria a largo plazo. Como se ha visto, mucha informacin no llega ms all de los recuerdos sensoriales de sonidos e imgenes. Esta informacin se retiene slo por un breve instante. Sin embargo, alguna informacin, en especial aquella en la que hemos puesto atencin, es transferida a la memoria a corto plazo, donde puede retenerse por alrededor de 30 segundos (o ms con la ayuda de la repeticin o ensayo). Atkinson-Shiffrin consideran que entre ms tiempo se retiene la informacin en la memoria a corto plazo a travs del ensayo, mayor es la oportunidad de transferirla a la memoria a largo plazo. Algunos expertos en la memoria creen que el modelo de Atkinson-Shiffrin es muy simple (Baddeley, 1998; Bartlett, 1998). Argumentan que la memoria no siempre funciona en una ntida secuencia de tres etapas como Atkinson y Shiffrin propusieron. Por ejemplo, estos expertos contemporneos dicen que la memoria de trabajo utiliza contenidos de la memoria a largo plazo en formas flexibles, en lugar simplemente recuperar la informacin.

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Modelo Baddeley: El modelo de la memoria de trabajo fue propuesto por el psiclogo britnico Alan Baddeley (1993, 1995, 1998, 1999). La memoria de trabajo es un tipo de banco de trabajo que permite a los individuos manipular, reunir y construir informacin cuando toman decisiones, solucionan problemas y comprenden el lenguaje escrito y hablado. En el modelo de Baddeley la memoria de trabajo consiste en un ejecutivo general y dos subsistemas, que ayudan al ejecutivo a realizar su trabajo. Uno de estos subsistemas es el circuito de expresin verbal, que se especializa en procesar la informacin visoespacial, que incluye habilidades imaginativas, como visualizar un objeto o una escena. Algunos psiclogos contemporneos creen que los trminos memoria a corto plazo y memoria de trabajo, no deberan emplearse de manera indistinta. En la mayora de los casos, prefieren el concepto de memoria de trabajo porque da la idea de una memoria activa y constructiva. Creen tambin que el modelo de Atkins y Shiffrin hace mucho nfasis en el ensayo y que el concepto de memoria de trabajo brinda una imagen ms precisa de la bsqueda de resultados en la memoria. Ahora que se han estudiado los plazos de la memoria y algunos modelos que se enfocan en esto, se examinar el contenido de la memoria a largo plazo en una forma ms profunda Contenidos de la memoria a largo plazo: As cmo es posible distinguir diferentes tipos de memoria de acuerdo con la duracin, tambin es posible diferenciar a la memoria con base en su contenido. Muchos psiclogos contemporneos aceptan la jerarqua del contenido (Squire 1987). En esta jerarqua, la memoria a largo plazo se divide en dos subtipos de memoria, declarativa y de procedimientos. La memoria declarativa se subdivide en memoria episdica y memoria semntica. Memoria declarativa y de procedimientos: La memoria declarativa es la recoleccin consciente de la informacin, como objetos especficos o eventos que pueden comunicarse en forma verbal. La memoria declarativa se llama tambin saber acerca, y en aos recientes se le ha etiquetado como memoria explcita. Las demostraciones de la memoria declarativa de los estudiantes incluyen relatar un evento del que fueron testigos o describir un principio bsico de matemticas. Sin embargo, los estudiantes no necesitan hablar para usar la memoria declarativa. Si un estudiante simplemente se sienta y reflexiona sobre una experiencia, su memoria declarativa entra en accin. La memoria de procedimiento: Es el conocimiento en forma de habilidades y operaciones cognitivas. La memoria de procedimientos no se recolecta de manera consciente al menos no en la forma especfica de eventos o hechos. Esto hace que la memoria de procedimientos sea difcil, si no imposible, de comunicar verbalmente. La memoria de procedimientos se conoce tambin como saber cmo, y en los ltimos aos se le ha llamado memoria implcita (Schacter, 2000). Cuando los estudiantes aplican sus conocimientos para bailar, montar bicicleta, o escribir en un teclado de computadora utilizan su memoria de procedimientos. La memoria episdica y semntica: El psiclogo cognitivo Endel Tulving (1972,2000) distingue entre dos subtipos de memoria declarativa: la episdica y la semntica. La memoria episdica es la retencin de la informacin acerca de dnde y cundo tienen lugar los acontecimientos de la vida. Los recuerdos de los estudiantes sobre el primer da de clases, o con quin comieron el refrigerio durante el recreo, o qu invitado fue a hablar en la clase la semana pasada, son recuerdos episdicos. La memoria semntica: Es un conocimiento general del estudiante acerca del mundo incluye: 1. Los conocimientos aprendidos en la clase (como el concepto de geometra) 2. El conocimiento de diferentes campos de experiencia (como ajedrez, para un habilitado jugador15 aos de edad). 3. El conocimiento diario acerca del significado de las palabras, gente famosa, lugares importantes y cosas comunes (como lo que significa la palabra transente o quin es Nelson Mandela o el presidente de su pas). La memoria semntica es independiente de la identidad de una persona con el pasado. Por ejemplo, los estudiantes tienen acceso a hechos como Lima es la capital de Per y no tienen idea de cmo o dnde aprendieron eso. El contenido del conocimiento y cmo es representado en la memoria a largo plazo: Lo que los estudiantes saben acerca de una materia Afecta su habilidad para recordar nueva informacin de esa misma materia? Cmo representan los estudiantes la informacin en su memoria? Contenido del conocimiento Nuestra habilidad para recordar nueva informacin acerca de un asunto depende en buena medida de lo que ya sabemos acerca de l (Keil, 1999). Por ejemplo, la habilidad de una estudiante para contar lo que vivi cuando estuvo en la biblioteca est determinada por lo que sabe acerca de bibliotecas, como dnde estn los libros de ciertos temas, qu hacer para sacar un libro, etc. pero si ella nunca ha ido a la biblioteca o sabe poco de esto, tendr mucha dificultad al plantear lo que vio cuando estuvo ah. La contribucin del contenido del conocimiento a la memoria es especialmente evidente cuando se compara la memoria de los expertos y los novatos en un dominio particular del conocimiento. El experto es lo opuesto al novato (alguien que est aprendiendo el contenido de un rea). Los expertos demuestran una memoria

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impresionante en sus reas o dominios de experiencia. Una razn por la que los nios recuerdan menos que los adultos es porque no tienen tanta experiencia en la mayor parte de las reas o dominios. En las reas en donde los nios son expertos, su memoria suele ser muy buena. De hecho, a veces excede a la de los adultos. Esto est documentado en un estudio de expertos en ajedrez de 10 aos de edad (Chi, 1978). Estos nios eran jugadores excelentes de ajedrez, pero no muy brillantes en otras reas. Como en la mayora de los nios de 10 aos, su capacidad de memoria para los dgitos era ms reducida que la de los adultos. Sin embargo, cuando se les presentaba tableros de ajedrez, eran capaces de recordar configuraciones mucho mejor que los adultos novatos en el ajedrez. Cmo es que los estudiantes adquieren esa rica base de conocimientos? Su experiencia se desarroll en un largo periodo en el que estuvieron motivados a aprender ms acerca de un tema. El conocimiento propio de los expertos en reas como ajedrez, msica, tenis y algunos otros dominios a menudo requiere de mucha prctica a travs de muchos aos (Schneider y Bjorklund, 1998). Teoras de la red semntica: Las teoras de la red semntica describen cmo la informacin en la memoria es organizada y conectada. Enfatizan nodos en la red de la memoria. Los nodos estn en lugar de etiquetas o conceptos. Considere el concepto pjaro. Una de las primeras teoras de la red semntica describa la representacin de la memoria como una colocacin jerrquica con ms conceptos concretos e inclusivos (canario, por ejemplo), anidados debajo de ms conceptos abstractos e inclusivos (como pjaro). Sin embargo, los especialistas pronto se dieron cuenta de que tales redes jerrquicas eran demasiados perfectas como para retratar con precisin cmo trabaja en realidad la representacin de la memoria. Por ejemplo, los estudiantes toman ms tiempo para contestar la pregunta El avestruz es un pjaro? que para responder a la pregunta El canario es un pjaro? As, los investigadores de la memoria hoy da conciben la red de la memoria como ms irregular y distorsionada. Un pjaro tpico, como un canario, est ms cerca de ser colocado en la categora pjaro que un avestruz. En general, los expertos en un rea en particular tienen redes ms elaboradas de informacin que los novatos. La informacin que ellos representan en su mente tiene ms nodos, ms interconexiones y mejor organizacin jerrquica. No quiere decir que los expertos tengan mejor memoria que los novatos en general, sino que sta es superior en un dominio en particular. Teoras de esquema Se ha comparado a la memoria a largo plazo con una biblioteca. La idea es que nuestra memoria almacena informacin de la misma forma en que una biblioteca almacena libros. En esta analoga, la manera en que los estudiantes recuperan la informacin es similar al proceso que usan para localizar y usar un libro. Sin embargo, el proceso de recuperar informacin de la memoria a largo plazo no es tan preciso como lo sugiere la analoga de la biblioteca. Cuando buscamos en nuestro almacn de largo plazo, no siempre encontramos el libro exacto, o encontramos el libro pero descubrimos que slo algunas pginas estn intactas y tenemos que reconstruir el resto. Las teoras de esquema sostienen que cuando reconstruimos informacin, la relacionamos o anclamos con la informacin ya existente en nuestra mente. Un esquema es informacin conceptos, conocimiento, informacin acerca de eventos- que ya existe en la mente de una persona. Los esquemas de las experiencias previas influyen en la forma en que codificamos, hacemos inferencias recuperamos la informacin. A diferencia de las teoras de la red semntica, que asumen que la recuperacin involucra hechos especficos, la teora del esquema afirma que la bsqueda en la memoria a largo plazo no es muy precisa. No siempre encontramos lo que buscamos, y a veces tenemos que reconstruir el resto. Con frecuencia, cuando pedimos que se recupere la informacin, rellenamos los huecos entre nuestros recuerdos fragmentados con una variedad de exactitudes e inexactitudes. Tenemos esquemas para todo tipo de informacin. Si usted cuenta una historia en su clase y luego les pide a los estudiantes que escriban de qu se trat sta, con toda seguridad obtendr muchas versiones diferentes. Esto es, los estudiantes no recuerdan todos los detalles de la historia y la reconstruyen con su particular punto de vista. Suponga que les cuenta a sus alumnos una historia acerca de dos hombres y dos mujeres que se ven envueltos en un accidente de tren en Francia. Tal vez un estudiante reconstruye la historia diciendo que ellos murieron en un accidente areo. Otro tal vez describa a los tres hombres y tres mujeres, otro dir que el accidente fue en Alemania, y as. La reconstruccin y la distorsin de la memoria son todava ms patentes, se analizan los testimonios de la gente involucrada en un juicio. En la corte criminal, como en el juicio de O.J. Simpson, se refiere las variaciones en los recuerdos de la gente acerca de lo que sucedi y reafirman que reconstruimos el pasado ms que tomar una fotografa exacta de los hechos. Un guin es el esquema de un evento. Con frecuencia los guiones toman informacin acerca de los rasgos fsicos, las personas y los sucesos. Este tipo de informacin es til cuando los maestros y estudiantes necesitan descifrar lo que pasa a su alrededor. En un guin de una actividad artstica, los estudiantes probablemente recordarn que el maestro les indic qu deban dibujar, que se deben poner una bata encima de su ropa, que necesitan tomar el papel y pinturas del armario, que necesitan limpiar los pinceles cuando hayan terminado, y

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as, por ejemplo, un estudiante que lleg tarde a la actividad artstica sabe qu hacer porque tiene un guin de la actividad artstica. 4.3. RECUPERACIN Y OLVIDO Despus de que los estudiantes codifican la informacin y luego la representan en la memoria, son capaces de recuperarla, pero tambin de olvidar parte de ella. RECUPERACIN: Cuando recuperamos algo de nuestro banco de datos mental, buscamos en nuestro almacn de la memoria para encontrar informacin relevante. Como la codificacin, esta bsqueda puede ser automtica o requerir cierto esfuerzo. Por ejemplo, si usted les pregunta a sus alumnos cul es el mes en curso. La respuesta ser inmediata. Eso es, la recuperacin es automtica. Pero si les pregunta el nombre del invitado que vino a la clase dos meses atrs, el proceso de recuperacin requerir de mayor esfuerzo. La posicin de una palabra en una lista tambin afecta cun fcil o difcil ser la recuperacin. El efecto de posicin en serie significa que la recuperacin es mejor para los elementos del principio y final de la lista que para los que se encuentran en medio. Suponga que cuando le da instrucciones a un estudiante acerca de dnde ir para obtener ayuda, le dice: izquierda en Reforma derecha en Avenida Central, izquierda en Balboa, izquierda en Perifrico y derecha en Parque Va. El estudiante recordar mejor izquierda en Reforma y derecha en Parque Va mejor que izquierda en Balboa. El efecto de primaca significa que los elementos al principio de una lista tienden a ser recordados. La figura siguiente muestra un efecto de elemento reciente ligeramente ms fuerte que el efecto de primaca. Este efecto de posicin de serie se aplica no slo a las listas, sino tambin a los eventos. Si usted dio una leccin en captulos durante una semana y luego les pregunta a los estudiantes acerca de esto el siguiente lunes, es muy probable que ellos tengan mejor memoria para los que se les dijo el viernes de la semana anterior o la peor memoria para lo que se les dijo el mircoles. Otro factor que afecta la recuperacin es la naturaleza de las claves que las personas usan en su memoria. Es posible que los estudiantes aprendan a crear claves efectivas. Por ejemplo, si una estudiante tiene un bloqueo para recordar el nombre del invitado que vino a la clase dos meses antes, puede recorrer el alfabeto generando nombres con cada letra. Si ella de pronto se topa con el nombre, lo recordar. Otra consideracin necesaria para entender la recuperacin es el principio de codificacin especfica: las asociaciones que se forman en el momento de la codificacin o aprendizaje tienden a ser signos efectivos de recuperacin. Por ejemplo, imagine que un nio de 13 aos ha codificado la informacin acerca de la Madre Teresa: naci en Albania, vivi la mayor parte de su vida en la India, vino de una cuna catlica romana, se entristeca al vera a personas enfermas que moran en las calles de Calcuta y gan un premio Nobel por sus esfuerzos humanitarios al ayudar a los pobres y a los que sufren. Palabras como Premio Nobel, Calcuta y humanitarios pueden utilizarse como claves de recuperacin cuando un nio trata de recordar el nombre, el pas en que vivi y la religin de este personaje. El concepto de codificacin especfica es compatible con nuestro anlisis anterior sobre la elaboracin: entre ms elaboracin utilicen los nios para codificar informacin, mejor ser el recuerdo de la misma. La codificacin especfica y la elaboracin revelan la interdependencia que existe entre las dos. Otro aspecto de la recuperacin implica la naturaleza misma de la tarea de recordar. El recuerdo es una tarea de la memoria en la que los individuos deben recuperar informacin previamente aprendida, como cuando los estudiantes deben completar el espacio en blanco o responder preguntas tipo ensayo. El reconocimiento es una tarea de la memoria en donde los individuos slo tienen que identificar (reconocer) la informacin aprendida, como es el caso de las pruebas de opcin mltiple. Muchos estudiantes prefieren las pruebas de opcin mltiple porque proporcionan buenas claves de recuperacin, a diferencia de las preguntas tipo ensayo o de las que requieren llenar el espacio en blanco. Olvido Una forma de olvido incluye las claves antes expuestas. El olvido dependiente de seales es un fracaso en la recuperacin causada por una falta de seales o claves eficaces para la recuperacin (Nairne, 2000). La nocin del olvido dependiente de seales explica por qu un estudiante falla en recuperar informacin necesaria para un examen aun cuando est seguro de que conoce por ejemplo, si usted est estudiando para una prueba de este curso y se le pregunta acerca de la distincin entre recordar y reconocer en el proceso de recuperacin, usted recordar la distincin mejor si procesa la clave rellene el espacio en blanco y opcin mltiple, respectivamente. El principio de la clave o seal dependiente de olvido es consistente con la teora de interferencia, que dice que nosotros olvidamos, no porque en realidad se pierdan los recuerdos almacenados, sino porque otra informacin se interpone en lo que estamos tratando de recordar. Para un alumno que estudia para un examen de biologa, luego estudia para el de historia y luego hace el examen de biologa, la informacin de historia se interpondr con la recuperacin de la informacin de biologa. As, si tenemos varias materias que estudiar, la teora de interferencia indica que una buena estrategia de estudio en ese caso, sera estudiar al

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ltimo para el examen que se presentar primero. Esto significa que al estudiante que presentara la prueba de biologa le conviene estudiar historia primero y biologa al final. Esta estrategia tambin se relaciona con el efecto de elemento reciente que se describi antes. Dedique su momento a pensar acerca de cmo su conocimiento de la teora de la interferencia puede ayudarlo cuando repasa con los estudiantes que planea examinar despus. Otra explicacin del olvido es el decaimiento de la memoria. De acuerdo con la teora del decaimiento, el nuevo aprendizaje incluye la creacin de una huella neuroqumica de memoria que eventualmente se desintegrar. As, la teora del decaimiento sugiere que el tiempo es el responsable del olvido. Los recuerdos decaen a diferentes velocidades. Algunos recuerdos estn presentes y duran por largos periodos, en especial cuando tienen lazos emocionales. A menudo tenemos destellos de los recuerdos con una precisin considerables. Por ejemplo, considere un accidente de auto del que fue testigo, o la noche de su graduacin de preparatoria, una experiencia romntica y en qu lugar escuch sobre la muerte de la princesa Diana. Es posible que recupere esta informacin an cuando los eventos hayan pasado hace mucho tiempo. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Para ayudar a los estudiantes a recordar y a estudiar de manera eficiente Ya se han descrito diversas estrategias para recordar mejor las cosas. Aqu se presenta un resumen de ellas al tiempo que se abunda en el tema. Adems se agregan algunas estrategias de evaluacin. Brbara Moely y sus colegas (Moely, Santulli y Obach, 1995) encontraron variaciones considerables en las estrategias de memoria y de estudio en la escuela. Algunos maestros trataron de ayudar a los estudiantes en su memorizacin y en el aspecto estratgico de estudio, pero en general existi poca instruccin en el aspecto estratgico, en un rango amplio de actividades. En general, las estrategias se enseaban en matemticas y en la resolucin de problemas. Una meta educacional importante para un maestro es incorporar ms estrategias de instruccin en clase. No es suficiente ensear a los estudiantes slo el contenido del conocimiento. A continuacin se presentan buenas ideas para ayudar a los nios a mejorar su memoria y sus estrategias de estudio: 1. Motive a sus alumnos a recordar el material a partir del entendimiento y no de la repeticin. Los nios recordarn mejor la informacin a largo plazo si la entienden que si slo la repiten y memorizan. La repeticin o el ensayo funcionan mejor para codificar la informacin en la memoria a corto plazo, pero cuando los nios necesitan recuperar la informacin de la memoria a largo plazo es mucho menos eficiente. As que, para la mayor parte de la informacin, es adecuado que motive a los nios a entenderla, darle significado, elaborarla y personalizarla. D a los nios conceptos e ideas para recordar y pregnteles cmo puede relacionar los conceptos e ideas con sus experiencias personales y significados. Haga que practiquen la elaboracin de conceptos para que puedan procesar la informacin ms profundamente. Ayude a los alumnos a organizar lo que guardan en su memoria. Los nios recordarn mejor la informacin si la organizan de manera jerrquica. Permita que adquieran prctica en colocar y trabajar con material que requiera alguna estructuracin. Brndeles algunas estrategias mnemnicos. Los mnemnicos ayudan a la memoria a recordar informacin. Las estrategias mnemnicas involucran imgenes y palabras. A continuacin se presentan algunos tipos de mnemnicos: a) Mtodo de Loci. En el mtodo de Loci, los nios elaboran imgenes de los objetos a recordar y las almacenan mentalmente en lugares familiares. Los cuartos de una casa o almacenes de una calle son lugares comunes usados en esta estrategia de memoria. Por ejemplo, un nio necesita recordar una listas de conceptos, puede ubicarlos mentalmente en los cuartos de su casa, como el recibidor, la sala, el comedor o la cocina. Despus, cuando necesite recuperar la informacin, se imaginar la casa y la recorrer mentalmente para recuperar los conceptos. b) Rimas. Algunos ejemplos de rimas mnemnicas son la regla de los meses 30 das tienen septiembre, abril, junio y noviembre y la cancin del alfabeto. c) Acrstico. Esta estrategia consiste en crear palabras con las primeras letras de cada elemento a recordar. Por ejemplo, la palabra inglesa HOMES (casas) servira como una clave para recordar los cinco grandes lagos: Hurn, Ontario, Michigan, Erie y Superior. d) El mtodo de la palabra clave. Otra estrategia mnemnica que involucra a la imaginacin es el mtodo de la palabra clave, en donde una imagen viva se relaciona con palabras importantes. Este mtodo se utiliza con frecuencia en la instruccin de estudiantes que necesitan dominar informacin nueva rpidamente, como palabras de una lengua extranjera, los estados y las capitales de su pas o los nombres de los presidentes. Por ejemplo, para ensear a sus alumnos que Annapolis es la capital de Maryland, el maestro les pide que conecten imgenes reales de Annapolis y de Maryland, como las dos manzanas casndose (Levin, 1980).

2.

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Algunos educadores rechazan el uso de mtodos mnemnicos porque implican la repeticin. Como se dijo antes, la recuperacin con base en el entendimiento es preferible sobre la repeticin. Sin embargo, si los nios necesitan aprender listas de conceptos, los mtodos mnemnicos son de utilidad. Piense que estos mtodos son una forma en que los nios pueden aprender sobre hechos especficos para resolver problemas. 4. Motive a sus estudiantes a extender y consolidar su aprendizaje. Hable con los nios acerca de la importancia de repasar con regularidad lo que han aprendido. Los nios que tienen que prepararse para un examen se beneficiarn ms de la distribucin de su aprendizaje por un periodo largo, que si se atiborran de informacin la noche anterior. La tendencia a atiborrarse deriva en recuerdos a corto plazo, que se procesan de una forma superficial. Un ritmo de estudio pausado y continuo que se acelera antes del examen es mejor que tratar de aprender todo en el ltimo minuto. Motive a los nios a que se pregunten a s mismos. Cuando los nios se preguntan a s mismo acerca de lo que han ledo o sobre una actividad, expanden el nmero de asociaciones que hacen con la informacin que necesitan recuperar. Por lo menos desde la mitad de la primaria, la estrategia de autopreguntarse ayuda a los alumnos a recordar. por ejemplo, conviene que cuando los nios leen, se detengan de vez en vez para hacerse preguntas como: Cul es el Significado de lo que le? Por qu es esto importante? Cul es un ejemplo del concepto que acabo de leer? Es recomendable que los estudiantes utilicen la misma estrategia de autopreguntarse cuando escuchan una exposicin por parte del maestro o de un invitado, o mientras ven un video. Si usted peridicamente le recuerda a un nio que se debe hacer preguntas acerca de sus experiencias, el alumno tender a recordar sus experiencias. Ayude a los nios a aprender a tomar buenas notas. La memoria se beneficia cuando se toman buenas notas de una conferencia o un texto (Kiewra, 1989). Cuando se deja a un nio que tome notas sin que se le den estrategias para hacerla, tender a hacer notas breves desorganizadas. Cuando escriben algo, a menudo lo hacen literalmente. Haga que los nios tomen notas y luego evalelas. Aliente a los nios a no escribir todo lo que escuchan cuando tomen notas. Anotar todo es imposible, y pretender hacerla quiz les impida tener una visin completa de lo que dice el orador. A continuacin se presentan algunas estrategias para tomar notas:

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a) Resumir. Una estrategia para tomar notas que ayuda a los nios a adquirir prctica es el mtodo del resumen, que consiste en escuchar al orador por unos minutos y luego escribir la idea principal. Despus, el nio vuelve a escuchar por otros minutos y vuelve a escribir otra idea, y as sucesivamente. b) Esquematizar. Otra estrategia para tomar notas que se recomienda practicar con los nios es hacer un esquema de lo que el orador dice. Un esquema es similar a la organizacin de los captulos de un libro, en donde los encabezados de primer nivel son las ideas principales, los segundos niveles son subtemas debajo del primer nivel, y los terceros encabezados estn supeditados a los segundos. Tome en cuenta que no es suficiente con decirles a los nios "hagan un esquema"; tendr que mostrarles cmo hacerla. c) Mapas conceptuales. Otra estrategia es ayudar a los nios a que realicen mapas conceptuales. El mapa conceptual es similar a un esquema, pero que retrata la informacin visualmente con un formato de araa. Las tres estrategias para tomar notas (resumir, esquematizar y elaborar mapas conceptuales) ayudan a los nios a evaluar cules ideas son las ms importantes para recordar. Las ltimas dos estrategias (esquematizar y elaborar mapas conceptuales) tambin ayudan a los nios a colocar jerrquicamente el material, lo que resalta una caracterstica importante de la memoria: funciona mejor cuando est organizada. 7. Brinde a los nios oportunidades para practicar el mtodo PQ4R para la lectura y el estudio. Se han desarrollado varios sistemas para ayudar a la gente a recordar la informacin que estudia. Uno de los primeros sistemas se llam SQ3R, que comprende estudiar, preguntar, leer, recitar y repasar (Survey, Question, Read, Recite and Review). Un sistema ms reciente es el que comprende revisin previa, preguntar, leer, reflexionar, recitar y repasar (Preview, Question, Read, ,qeflect, Recite and Review). As, el sistema PQ4R agrega un paso ms (reflexionar) al sistema SQ3R. Los estudiantes de la escuela elemental se benefician de la prctica del sistema PQ4R (Adams, Camine y Gersten, 1982). El sistema beneficia a los estudiantes porque los hace organizar la informacin con un sentido, preguntar, reflexionar y repasarla. A continuacin se presentan algunos detalles acerca de los pasos del sistema PQ4R: a. Revisin previa. Diga a sus estudiantes que estudien un poco el material para obtener un sentido general de la organizacin de las ideas. Dgales que se aseguren de ver los encabezados para que sepan cules son los temas principales y los subtemas que se cubrirn. Preguntar. Anime a sus alumnos para que se hagan preguntas acerca del material que leen. Anteriormente, en nuestra descripcin de la memoria y de las estrategias de estudio, se resalt la importancia de que los lectores generen preguntas para s mismos. Leer. Ahora, pdales que lean el material. Motvelos a ser lectores activos. Esto incluye adentrarse en lo que estn leyendo y esforzarse para entender lo que dice el autor. Esto ayuda a los estudiantes a no ser lectores pasivos, que slo siguen las lneas del texto pero sus mentes fallan cuando se tiene que registrar algo importante.

b.

c.

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d.

Reflexionar. Cuando los alumnos le detienen y reflexionan sobre el material, le otorgan mayor significado. Motive a los nios a ser analticos en este punto del estudio. Despus de que hayan ledo algo, rtelos a analizar las ideas y a buscar bajo la superficie. ste es un buen momento para que ellos piensen en las aplicaciones e interpretaciones de la informacin y para que la conecten con otra informacin que ya se encuentra en la memoria a largo plato. Recitar o narrar. Esto incluye la autoevaluacin para que vean si son capaces de recordar y reconstruir el material. En este punto, motive a los nios a hacer una serie de preguntas acerca del material y despus a que traten de responder sus mismas preguntas Repasar. Pida a sus alumnos que se remitan al material y evalen lo que saben y lo que no saben. En este punto, ellos debern releer y estudiar el material que no recuerdan o no entienden.

e.

Leer de :

HENSON, Kenneth T. (2000)Psicologa educativa para la enseanza eficaz. HOWE, Michael J.A. Psicologa del aprendizaje: una gua para el profesor. 2000.

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TEMA 5 PENSAMIENTOQUES?

Qu significa pensar? Cmo pueden ayudar los maestros para que los estudiantes se vuelvan pensadores?

PENSAMIENTO

Qu es el pensamiento?

Resolucin de problemas

Razonar y pensar crticamente Formacin de conceptos

El pensamiento significa manipular y transformar la informacin en la memoria. Esto a menudo se hace para formar conceptos, razonar, pensar crticamente y resolver problemas. Los estudiantes pueden pensar en algo concreto, como unas vacaciones en la playa o cmo ganar un juego de video, o se estn en la secundaria o preparatoria, piensan en formas ms abstractas, como en el significado de libertad o identidad. Tal vez piensen en el pasado (qu les sucedi el mes pasado o en el futuro (cmo ser su vida en el ao 2020). Tambin piensan en la realidad (cmo salir mejor en el prximo examen) y en la fantasa (cmo sera conocer a Elvis Presley o llegar en una nave a Marte).

Leerde: Vicente Prez, F. (2010). Psicologa del aprendizaje. Madrid: Sintesis.

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TEMA 6 FORMACINDECONCEPTOS,RAZONARYPENSAR CRTICAMENTE

La formacin de conceptos es un importante aspecto de la construccin de informacin. 6.1. Qu son los conceptos? Los conceptos son categoras que se utilizan para agrupar objetos, eventos y caractersticas de acuerdo con propiedades comunes. Los conceptos son elementos de cognicin que ayudan a simplificar y a resumir la informacin. Imagine un mundo en donde no exista los conceptos: veramos a cada objeto como nico y no seramos capaces de hacer ninguna. Si no tuviramos conceptos, veramos los problemas ms triviales como imposibles de resolver. Considere el concepto de libro. Si un estudiante no est enterado de que un libro consta de hojas de papel de tamao uniforme, unidas por uno de los bordes, y de que est lleno de palabras impresas y fotografas en algn orden significativo, cada vez que el estudiante se encontrara con un nuevo libro tendra que investigar qu es. En cierto sentido, entonces, los conceptos nos ayudan a no reinventar la rueda cada vez que nos cruzaos con una pieza nueva de informacin. Los conceptos tambin hacen que el proceso de recuperacin sea ms eficiente. Cuando los estudiantes agrupan objetos para formar un concepto, recuerdan el concepto, para luego recuperar las caractersticas del concepto. As, cuando se les deja una tarea de matemticas, el maestro no tendr que darles detalles de lo que es una tarea de lo que son las matemticas y la tarea. De tal forma que los conceptos no slo ayudan a estimular la memoria, tambin hacen que la comunicacin sea ms eficiente. Si usted dice, es tiempo de arte, los alumnos saben lo que esto significa porque tienen conceptos relevantes. No tiene que dar explicaciones largas de lo que es el arte. As, los conceptos ayudan a los estudiantes a simplificar y resumir la informacin, as como a mejorar la eficiencia de su memoria, comunicacin y el uso del tiempo. Los estudiantes forman conceptos a travs de las experiencias directas con objetos y eventos del mundo. Por ejemplo, al formar conceptos de caricatura, es muy probable que los nios experimenten primero con programas de caricaturas de la televisin, luego leern tiras cmicas y eventualmente vern alguna caricatura poltica. Los estudiantes tambin forman conceptos a travs de su experiencia con smbolos (cosas que estn en lugar de o representan algo ms). Por ejemplo, las palabras son smbolos, al igual que las frmulas matemticas, las grficas y las pinturas. Algunos conceptos son relativamente simples, claros y concretos, mientras que otros son ms complejos, abstractos y difusos (Barsalou, 2000). En los primeros, es fcil ponerse de acuerdo. Por ejemplo, la mayor parte de la gente est de acuerdo con el significado de beb. Pero hay dificultad para ponerse de acuerdo en el significado de joven o viejo. Llegamos con mayor facilidad a un acuerdo sobre lo que es su manzana que sobre lo que es una fruta. Algunos conceptos son especialmente complejos, difusos y abstractos, como los conceptos que incluyen las teoras del colapso econmico o la teora del movimiento ondulatorio en fsica. 6.2. Exploracin de la formacin de conceptos Una comprensin ms profunda de la formacin de conceptos incluye rasgos de los conceptos, definiciones y ejemplos de los mismos, mapas conceptuales y organizacin jerrquica, comprobacin de hiptesis y contrastacin de prototipos. 6.3. Rasgos Un importante aspecto de la formacin de conceptos es el aprendizaje de los rasgos principales, atributos o caractersticas de los conceptos, stos son elementos determinantes de un concepto, las dimensiones que lo diferencian de otros conceptos. As, en el ejemplo anterior del concepto de libro, los rasgos clave son las hojas de papel unidas por un borde y llenas de palabras impresas y fotografas en un orden significativo. Otras caractersticas como el tamao, el color y el grosos no son rasgos clave que definan el concepto de libro. Considere tambin estos rasgos importantes del concepto de dinosaurio: extinto, gigante y reptil. As, en el caso de dinosaurio, el rasgo tamao es importante. 6.4. Definiciones y ejemplo de conceptos Un aspecto esencial de la enseanza de conceptos es definirlos con claridad y dar ejemplos seleccionados con cuidado. La estrategia de regla-ejemplo es una estrategia efectiva para ensear los conceptos se incluyen

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definicin y ejemplos (Tennyson y Cocchiarella, 1986). Esta estrategia consiste en cuatro pasos: 1. Definir el concepto. Como parte de la definicin, se debe unir el concepto a un concepto supraordinado o identificar los rasgos clave o caractersticos. Un concepto supraordinado es una categora ms amplia en la cual se relaciona otro concepto. As, en la especificacin de los rasgos clave del concepto de dinosaurio, hay que mencionar una clasificacin general en donde se relaciona: reptiles. 2. Clarificar los trminos en la definicin. Asegrese de que se entiendan los rasgos clave o caractersticos. As, en la descripcin de los rasgos clave del concepto dinosaurio, es importante para los estudiantes saber que reptil es: un vertebrado de sangre fra, por lo general ovparo, con una cubierta externa de escamas y que respira por medio de pulmones. 3. Dar ejemplos que ilustren los rasgos clave o caractersticas. En relacin al concepto de los dinosaurios, conviene dar ejemplos y descripciones de los diferentes tipos de dinosaurios, como triceratops, brontosaurios y estegosaurios. El concepto puede clarificarse mediante ejemplos de otros reptiles que no sean dinosaurios como vboras, lagartijas, cocodrilos y tortugas. De hecho, tanto dar ejemplo lo que no es un concepto como dar ejemplos de lo que s es, resulta una buena estrategia para ensear la formacin de conceptos. Se requiere de ms ejemplos cuando se ensean conceptos complejos y cuando se trabaja con estudiantes menos avanzados (Moore, 1998). 4. Dar ejemplos adicionales. Pida a los estudiantes que categoricen los ejemplos, que expliquen su categorizacin o generen sus propios ejemplos del concepto. Conviene encontrar ms tipos de dinosaurios como pterodctilo, tiranosaurio y diplodecus, o pedir a los estudiantes que generen ms ejemplos. Tambin se les puede pedir que piensen en algunos ejemplos de animales que no son dinosaurios como perros, gatos o ballenas. 6.5. Mapas conceptuales Un mapa conceptual es una presentacin visual de las conexiones y organizacin jerrquica de un concepto. Hacer que los estudiantes elaboren un mapa de los rasgos o caractersticas de un concepto les ayuda a aprender el concepto. El mapa conceptual tambin permite acomodar el concepto en una categora supraordinada e incluir ejemplos y no ejemplos del concepto. Los aspectos visuales del mapa conceptual se relacionan con nuestra explicacin previa del uso de la imaginacin en la memoria. Usted puede crear mapas conceptuales con la ayuda de los estudiantes, o dejarlos que desarrollen uno individualmente o en pequeos grupos. 6.6. Comprobacin de hiptesis Recuerde a propsito de la investigacin cientfica, que las hiptesis son supuestos y predicciones que deben probarse para determinar su precisin. Los estudiantes se benefician de la prctica de desarrollar hiptesis acerca de lo que es o no un concepto (Ross, 2000). Una forma de hacerlo es elaborar una regla acerca de por qu algunos objetos caen dentro de un concepto y otros no. 6.7. Estrategias de enseanza para ayudar a los estudiantes a formar conceptos A continuacin se presentan algunas estrategias que los maestros pueden usar para ayudar a los estudiantes a formar conceptos: 1. Use la estrategia de regla-ejemplo. Recuerde que esto incluye cuatro pasos: 1) Definir el concepto, 2) clarificar los trminos de la definicin, 3) dar ejemplos para ilustrar los rasgos clave o caractersticos, y 4) dar ejemplos adicionales, pedir a los estudiantes que categoricen, expliquen su categorizacin, o que generen su propio ejemplo del concepto. 2. Ayude a los estudiantes a aprender no slo lo que es un concepto sino tambin lo que no es. Volvamos al concepto de "caricatura". Los estudiantes pueden aprender que aun cuando en un programa de televisin hay humor, bromas, payasos y poemas graciosos, no por fuerza se trata de caricaturas. Su formacin de conceptos se beneficiar de aprender que Norteamrica no es una "nacin" sino una "regin" y que tocar a alguien es un comportamiento, no un pensamiento. Si usted est enseando el concepto de tringulo, pida a los estudiantes que listen las caractersticas del "tringulo" como "tres lados", "figura geomtrica", "de cualquier tamao", "de cualquier color", "sus lados varan de longitud", "los ngulos pueden ser diferentes", y as; tambin pdales que listen ejemplos de cosas que no sean tringulos, como crculos, cuadrados y rectngulos. 3. Haga conceptos tan claros como sea posible y deles ejemplos concretos. Dedique ms tiempo a pensar acerca de la mejor forma de presentar un concepto nuevo, en especial si se trata de uno abstracto. Hgalo lo

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ms claro posible. Si usted quiere que los estudiantes entiendan el concepto de "vehculo", pdales que den ejemplos. Ellos probablemente dirn "carro" y tal vez "camin" o "autobs". Enseles fotografas de otros vehculos, como trineo o bote, para ilustrar la amplitud del concepto. 4. Ayude a los estudiantes a relacionar nuevos conceptos con los que ya conocen. En este mismo captulo, se habl de la estrategia de esquematizar para tomar notas. Una vez que los estudiantes han aprendido el procedimiento, es ms fcil para ellos aprender cmo construir mapas conceptuales, porque puede mostrarles que los mapas conceptuales estn ligados con el esquema en trminos de organizacin jerrquica. Otro ejemplo para ayudar a los estudiantes a relacionar nuevos conceptos con los ya conocidos, es que ellos quiz conozcan lo que son el oro y la plata, pero no conocen el platino ni el plutonio. En este caso, haga referencia a su conocimiento de oro y plata para ensear los conceptos de platino y plutonio. 5. Motive a los estudiantes a crear mapas conceptuales. Hacer que los estudiantes representen visualmente la organizacin jerrquica de un concepto los ayuda a entenderlo. La colocacin jerrquica ayuda a los estudiantes a entender las caractersticas del concepto de lo general a lo especfico. La organizacin jerrquica beneficia a la memoria. En un estudio, cuando a los estudiantes se les present el concepto de "minerales" en un mapa conceptual jerrquico, recordaron la informacin mucho mejor que cuando se les present al azar de una forma desorganizada (Bower et al., 1969). 6. Pida a los estudiantes que generen hiptesis sobre los conceptos. Generar hiptesis motiva a los estudiantes a pensar y a desarrollar estrategias. Trabaje con los estudiantes en desarrollar estrategias ms eficientes para determinar lo que es un concepto. 7. Permita que los estudiantes adquieran experiencia en la contrastacin de prototipos. Piense en diferentes conceptos y luego pida a los estudiantes que le digan cules son los prototipos de esos conceptos. Luego pdales que den ejemplos no prototpicos del concepto. 8. Verifique el entendimiento del concepto de los estudiantes y motvelos a aplicar el concepto en otros contextos. 9. Asegrese de que los estudiantes no slo memorizan un concepto por repeticin. Haga que expandan su conocimiento del concepto y trabajen en l leyendo ms acerca de l. Pregunte a los estudiantes cmo se aplica el concepto en diferentes contextos. Por ejemplo, en el aprendizaje del concepto de justicia, pregunte a los estudiantes cmo es que la justicia hace la vida mejor no slo en la escuela, sino en el juego, en casa y en el trabajo. 6.8. El poder de la organizacin en la memoria La memoria funciona mejor cuando est organizada. En 1969, en un estudio- de Gordon Bower y sus, colegas, los participantes recordaron mejor las palabras cuando se les presentaron en formato jerrquico de lo general a lo especfico (como se muestra arriba) que cuando se presentaron de forma aleatoria. Tpicos de la categora (Rosch, 1973). Entre ms semejante sea el objeto al prototipo, ser probable que el individuo diga que el elemento pertenece a la categora; entre menos parecido sea, habr menor probabilidad de que la persona considere que el elemento en cuestin corresponde a la categora. Por ejemplo, el concepto de jugador de futbol americano que tiene un estudiante tal vez incluya que debe ser alto y musculoso como un jugador de lnea ofensiva. Pero algunos jugadores de futbol, como los pateadores de gol de campo, no son altos ni musculosos. Un jugador de lnea ofensiva es ms un prototipo de jugador de futbol americano que un pateador de gol de campo. Cuando los estudiantes consideran si alguien pertenece a la categora de jugador de futbol americano", es ms probable que piensen en alguien parecido al jugador ofensivo que al pateador de gol de campo. De manera similar, se considera a los petirrojos ms como pjaros tpicos que a los pinginos o avestruces. No obstante los miembros de una categora pueden variar enormemente y aun as, tener cualidades que los hagan ser miembros de esa categora 6.9. Razonar y pensar crticamente Ahora se explicarn diferentes tipos de razonamiento. Comenzaremos con la diferencia entre razonamiento inductivo y deductivo. Razonamiento inductivo versus razonamiento deductivo El razonamiento inductivo es un razonamiento que va de lo especfico a lo general Esto es, consiste en elaborar conclusiones acerca de todos los miembros de una categora a partir de la observacin de algunos miembros de ella. Cuando un estudiante de la clase de literatura lee slo unos cuantos poemas de Emily Dickinson y se preguntan algunas conclusiones sobre la naturaleza general de la poesa de Dickinson, utilizar el razonamiento inductivo. Cuando a un estudiante se le pregunta si un concepto aprendido en clase de matemtica tiene aplicacin en otros dominios, como negocios o ciencias, tambin se utiliza el razonamiento inductivo.

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El razonamiento deductivo es un razonamiento que va de lo general a lo especfico. Consiste en trabajar con enunciados generales y derivar conclusiones especficas (Johnson Laird, 2000). Muchos rompecabezas y adivinanzas comprometen el razonamiento deductivo de los estudiantes. En algunas asignaturas, como matemticas y ciencias, los estudiantes aprenden una regla general y luego se les pregunta si la regla se aplica o no a varias situaciones especficas. Esto tambin involucra el razonamiento deductivo. Razonamiento acerca de analogas: Actualmente, existe un inters considerable en el pensamiento crtico entre los psiclogos y los educadores, aunque no es una idea nueva del todo (Gardner, 1999; Runco, 1999; Moldoveanu y Langer , 1999; Sternberg, 2000). El famoso educador John Dewey (1993) propuso una idea similar cuando hablo acerca de la importancia de que los estudiantes piensen reflexivamente. El bien conocido psiclogo Max Wertheimer (1945) habl acerca de la importancia del pensamiento productivo, en oposicin al hecho de adivinar una respuesta correcta. El pensamiento crtico incluye el pensamiento reflexivo y productivo, y la evaluacin de la evidencia. A continuacin se presentan algunas formas en que los maestros pueden introducir de manera consciente el pensamiento crtico en sus planes de leccin. 1. No slo pregunte qu pas sino cmo y por qu 2. Examine los supuestos hechos para determinar si existe evidencia que los respalde. 3. Argumente en una forma razonada antes de hacerlo emocionalmente. 4. Reconozca que a veces se necesita algo ms que una buena respuesta o explicacin. 5. Compare varias respuestas a una pregunta y juzgue cul es en realidad la mejor. 6. Evale y cuestione lo que otras personas dicen antes que aceptarlo de inmediato como la verdad. 7. Pregunte y especule ms all de lo que se sabe para generar nuevas ideas e informacin. Jacqueline y Martn Brooks (1993) lamentan que realmente pocas escuelas enseen a los estudiantes a pensar de manera crtica. Desde su punto de vista, las escuelas dedican mucho tiempo a hacer que los alumnos den una simple respuesta correcta en una forma imitativa, en lugar de motivarlos a expandir su pensamiento con nuevas ideas a repensar conclusiones previas. Ellos creen que muy a menudo los maestros piden a los estudiantes que reciten, definan, describan, enuncien y listen, en lugar de analizar, inferir, conectar, sintetizar, criticar, crear, evaluar, pensar y repensar. Brooks y Brooks sealan que muchos estudiantes exitosos completan sus tareas, se desempean bien en los exmenes y obtienen buenas calificaciones, pero no han aprendido a pensar de manera crtica y profunda. Ellos creen que, en general, las escuelas vuelven a los estudiantes pensadores superficiales, pues se quedan en la superficie de los problemas y no expanden sus mentes ni se comprometen con el pensamiento significativo. Daniel Perkins y Sarah Tishman (1997) trabajaron con maestros para incorporar el pensamiento crtico en los salones de clases. Las siguientes son algunas de las habilidades de pensamiento crtico que ellos recomiendan que los maestros traten de desarrollar en los estudiantes. 1. Apertura mental. Haga que sus estudiantes eviten el pensamiento estrecho y que explores opciones. Por ejemplo, cuando se ensea literatura, los maestros pueden pedir a los estudiantes que generen mltiples crticas del libro Un mundo feliz, de Aldous Huxley. 2. Curiosidad intelectual. Motive a sus estudiantes a preguntar, probar cuestionar y consultar. Hacer que los estudiantes reconozcan los problemas y las inconsistencias tambin es un aspecto de la curiosidad intelectual. En la clase de historia, esto puede significar ir ms all de las visiones sesgadas de la historia nacional leyendo versiones de distintos protagonistas de un movimiento revolucionario, por ejemplo. 3. Planeacin y elaboracin de estrategias. Trabaje con sus alumnos para ayudarlos a desarrollar planes, establecer metas, encontrar direccin y buscar resultados. En educacin fsica esto significa, entre otras cosas, determinar la mejor estrategia para ganar un juego de basketbol o beisbol. 4. Esmero intelectual. Motive a sus alumnos a corregir las inexactitudes y los errores, a ser precisos y organizados. Por ejemplo, cuando los estudiantes escriben un texto, aprenden a estructurar el contenido y a revisar los hechos o eventos que incluyeron. Leer de :

Vicente Prez, F. (2010). Psicologa del aprendizaje. Madrid: Sintesis.

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TEMA 7

RESOLUCINDEPROBLEMAS
Examinemos lo que significa la resolucin de problemas, as como algunos de los pasos que se siguen para ella.

7.1. Exploracin para la resolucin de problemas La resolucin de problemas significa encontrar una forma apropiada para llegar a la meta. Considere las tareas que requiere el estudiante para involucrarse en la resolucin de problema: al crear un proyecto de ciencia, escribir para la clase de ingls, hacer que la comunidad se vuelva ms responsable, o dar una pltica sobre los factores que influyen en los prejuicios de la gente. Se han hecho esfuerzos para especificar los pasos que los individuos deben dar para solucionar de manera efectiva los problemas (Bransford y Stein, 1993). A continuacin se presentan cuatro de estos pasos: 7.2. Encontrar y enmarcar los problemas Antes de que un problema pueda ser resuelto, tiene que reconocerse. En el pasado, muchos ejercicios de resolucin de problemas involucraban problemas bien definidos, con soluciones bien definidas y operaciones para alcanzar la solucin. Las escuelas necesitan poner ms nfasis en motivar a los estudiantes a identificar los problemas en vez de slo tratar de resolverlos bien definidos problemas del libro de texto. Muchos problemas de la vida diaria estn mal definidos: son vagos, al igual que las formas en que pueden resolverse. Considere el problema de un estudiante que tiene una reunin del club en un lugar nuevo en la ciudad, una hora despus de la ltima clase en la escuela. Primero el estudiante necesita identificar la existencia del problema a resolver, como a qu hora debe salir para llegar a tiempo a la reunin. Para resolver este problema general, el estudiante tiene que resolver otros subproblemas: Dnde es el nuevo lugar de la reunin? Qu tan lejos est? Se puede llegar a tiempo en bicicleta? Tiene que tomar un autobs? Considere tambin a lo que se enfrenta un estudiante al crear un nuevo proyecto de ciencias. El estudiante tiene que identificar un problema general pero necesita centrarse en un rea especfica para el proyecto, como biologa, fsica, computacin, ciencia o psicologa. Explorar dichas alternativas y luego decidir en qu rea centrarse es un aspecto importante de la resolucin del problema. Luego, el estudiante tiene que delimitar el problema aun ms. Si el estudiante decide desarrollar un proyecto de psicologa, necesitar especificar el rea, como percepcin, memoria, pensamiento o personalidad. Despus tendr que encontrar un problema en ese dominio. Por ejemplo, si el estudiante elige el rea de la memoria, tal vez se enfoque en este problema Qu tan confiables son los recuerdos de las personas en relacin con un evento traumtico que hayan experimentado? Despus de una exploracin considerable, se ha delimitado el tema a un punto en donde es posible generar estrategias para resolverlos. En resumen, una agenda educacional importante es dar a los estudiantes las oportunidades para encontrar problemas y generar los que consideren que necesitan solucin. El maestro debe ser un gua para ayudarlos a encontrar un problema significativo y a definirlo claramente. 7.3. Desarrollar buenas estrategias para resolver problemas Una vez que los estudiantes encontraron un problema y lo definieron claramente, necesitarn desarrollar las estrategias para resolverlo. Entre las estrategias efectivas estn el establecimiento de submetas, el uso de algoritmo y de mtodos heursticos. Las subtemas suponen el establecimiento de metas inmediatas que pongan a los estudiantes en una mejor posicin para alcanzar la meta final o solucin. Con frecuencia los estudiantes resuelven los problemas de manera deficiente porque no generaron subproblemas o submetas. Regresemos al proyecto de psicologa sobre la confiabilidad de la memoria de la gente en torno a los eventos traumticos que ha experimentado. Cules seran algunas estrategias de submeta? Una sera la localizacin de los libros y revistas especializadas que aborden el tema del pensamiento; otra sera entrevistar a profesores acerca de las estrategias que se usan para motivar el pensamiento profundo. Al mismo tiempo que los estudiantes trabajan en la estrategia de la submeta, es conveniente que establezcan otras submetas en trminos de lo que se necesita para completar el camino hacia la meta final o del proyecto de psicologa. Si el proyecto de psicologa dura tres meses, podran establecerse las

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siguientes submetas: terminar el proyecto dos semanas antes de la fecha impuesta; tener la investigacin completa un mes antes de la fecha; tener la mitad de la investigacin dos meses antes de la fecha; tener tres entrevistas con profesores en las prximas dos semanas, y empezar la investigacin bibliogrfica maana. Cabe hacer notar que se trabajar hacia atrs en el tiempo para el establecimiento de las submetas. Esto es a menudo una buena estrategias (Redd, 2000). Los estudiantes primero crean las submetas ms cercanas a la meta final y luego trabajan hacia atrs a la submeta ms cercana al principio del esfuerzo para resolver un problema. Los algoritmos son estrategias que garantizan una solucin al problema. Cuando los estudiantes resuelven un problema de multiplicacin mediante un procedimiento establecido, estn usando un algoritmo. Cuando siguen instrucciones para formar una oracin, utilizan un algoritmo. La vida sera ms fcil si pudiramos usar algoritmo en todos los problemas. Pero en la vida real, muchos problemas requieren el uso de la heurstica. La heurstica consiste en estrategias o reglas generales que sugieren una solucin a un problema, pero no garantizan la solucin. Considere a un estudiante que acaba de obtener su licencia de conducir. Va a manejar a casa de un amigo, adonde no ha ido antes. De pronto se encuentra en lugares poco familiares y se da cuenta de que est perdido. Si l conoce que la direccin correcta es dar vuelta al norte, puede usar el heurstico de dar la vuelta en la siguiente calle que vaya en esa direccin. Esta estrategia puede funcionar, pero tambin fallar. Es posible que el camino termine o que gire hacia el este. Un anlisis de medio-fines es un heurstico en donde uno identifica la meta (final) de un problema, evala la situacin actual y lo que se necesita hacer (medios) para disminuir a diferencia entre las dos condiciones. Otro nombre para el anlisis de medios-fines es la reduccin de diferencia. El anlisis de medios-fines supone el uso de submetas, que ya se describieron (Anderson, 1993). El anlisis de medios-fines se usa con mucha frecuencia en la resolucin de problemas. Considere una nia de 14 aos que tiene que hacer un proyecto de ciencias (la meta). Ella evala su situacin actual, en donde est comenzando a pensar en el proyecto; luego hace un plan para reducir la diferencia entre su estado actual y la meta (final). Sus medios incluyen hablar con algunos cientficos de la comunidad acerca de proyectos potenciales, ir a la biblioteca a estudiar acerca del tema escogido y explorar en internet proyectos potenciales y maneras de llevarlos a cabo. Evaluar soluciones Una vez que resolvemos un problema, no podemos saber si nuestra solucin es efectiva a menos que la evaluemos. Esto ayuda a tener en mente un criterio claro de efectividad de una solucin. Por ejemplo, Cul sera el criterio del alumno para resolver de manera efectiva el problema de elaborar un proyecto de ciencias? Bastar con llevarlo a trmino? O con obtener retroalimentacin positiva acerca del proyecto? O con obtener el primer lugar de la clase? Ser suficiente con haberse puesto una meta y haberla alcanzado? Repensar y redefinir los problemas y soluciones a travs del tiempo Un paso final importante en la resolucin de problemas es repensar y redefinir los problemas y las soluciones de manera continua a travs del tiempo (Bereiter y Scardamalia, 1993). La gente que es apta para resolver problemas est motivada para mejorar su desempeo pasado y hacer contribuciones originales. As, el estudiante que ha completado un proyecto de ciencias ver hacia atrs el proyecto y pensar acerca de las maneras en que se puede mejorar. El estudiante usar la retroalimentacin de jueces o informacin de otras personas que han hablado con l acerca del proyecto, para conseguirlo y afinarlo. Obstculos para resolver problemas: Algunos obstculos comunes en la resolucin de problemas son; fijacin, confirmacin del prejuicio, falta de motivacin y falta de persistencia. Fijacin: Es fcil caer en la trampa de fijarse o centrarse en una estrategia en particular para resolver problemas. La fijacin consiste en usar una estrategia anterior y fracasar en ver el problema desde una perspectiva nueva y fresca. La fijacin funcional es un tipo de fijacin en donde un individuo fracasa en resolver un problema porque ve los elementos involucrados slo en trminos de sus funciones. Un estudiante que usa un zapato para martillar un clavo tiene que vencer una fijacin funcional para resolver el problema. Un bloqueo mental es un tipo de fijacin en donde un individuo trata de resolver un problema de una forma particular que ha funcionado en el pasado. Yo (el autor) tena un bloqueo mental para usar una computadora en lugar de una mquina de escribir para redactar mis libros. Me senta cmodo con las mquinas de escribir nunca haba perdido ninguna seccin de los libros que he escrito. Me tom mucho tiempo romper este bloqueo mental. Una vez que lo hice, alcanzar la meta de terminar un libro se volvi mucho ms fcil. Quiz usted tenga un bloqueo mental similar contra usar una computadora o tecnologa de video en la clase. Una buena estrategia es mantener una mente abierta acerca de estos cambios y monitorear si su bloqueo mental le impide usar nuevas

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tecnologas que propicien una atmsfera de aprendizaje ms excitante en el aula. Confirmacin del prejuicio La confirmacin del prejuicio es la tendencia a buscar y usar informacin que apoye nuestras ideas en lugar de refutarlas. As, en la resolucin de problemas, un estudiante puede tener la hiptesis inicial de que cierto enfoque va a funcionar. Prueba la hiptesis y encuentra que es correcta por algn tiempo. Concluye que esta hiptesis es cierta en vez de explorar el hecho de que no funcion por algn tiempo. Tendemos a buscar y a escuchar a la gente que confirme y tenga nuestro mismo punto de vista, ms que a quienes no estn de acuerdo. As, si usted tiene un estilo particular de ensear, como la conferencia, por ejemplo, quiz tenga la tendencia de escuchar ms a los maestros que tengan el mismo estilo que a aquellos que prefieren otros, como resolver problemas en colaboracin con los estudiantes. Sea consciente de lo fcil que es para usted y sus alumnos caer en la trampa de usar la confirmacin de prejuicio para apoyar sus ideas y esfuerzos al resolver un problema. Falta de motivacin y persistencia Aun cuando sus alumnos tengan grandes habilidades para resolver problemas, eso poco importar si no estn motivado para usarlas (Pintrich, 2000; Sternberg y Spear-Swerling, 1996). Es de vital importancia para los estudiantes estar motivados internamente para resolver un problema y persistir en encontrar una solucin. Algunos estudiantes evitan los problemas se dan por vencidos con mucha facilidad. Una tarea importante para los maestros es guiar a los estudiantes hacia problemas significativos para ellos, as como animarlos y ayudarlos para encontrar soluciones. Los alumnos estn ms motivados para resolver problemas que tienen relacin con su vida personal, que los del libro de texto que no tienen significado para ello. El aprendizaje basado en problemas se enfoca en la vida real. El aprendizaje basado en los problemas El aprendizaje basado en problemas enfatiza la solucin de problemas autnticos, como los que ocurren en la vida diaria (Jones, Rasmussen y Moffit, 1997). Un ejemplo del aprendizaje) basado en problemas es el programa llamado YouthALIVE! del Museo de los nios en Indianpolis (Schauble et al., 1996). Los estudiantes resuelven problemas relacionados con idear, planear e instalar exhibiciones; hacer videos; crear programas que ayuden a los visitantes a entender e interpretar las exhibiciones del museo; y hacer lluvia de ideas acerca de estrategias para construir puentes en la comunidad. El Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1997) desarroll un programa de aprendizaje basado en problemas llamado The Jasper Project. El proyecto consiste en 12 video discos basados en aventuras, que se disearon para mejorar (pensamiento matemtico de los estudiantes de 5 aos en adelante, as como para ayudar a los estudiantes a hacer conexiones con otras disciplinas, como historia, ciencias naturales y sociales. Los creadores de Jasper argumentan que muy a menudo las matemticas y otras materias se ensean como habilidades aisladas. Una aventura de Jasper, el ngulo correcto, es recomendable no slo en clases de geometra, sino tambin de geografa (topografa) e historia (culturas norteamericanas nativas). La aventura se enfoca en un personaje llamado Jasper Woodbury y algunos otros que encuentran diversos problemas de la vida real que demandan solucin. Como se vio antes, encontrar y enmarcar un problema es un aspecto importante de la resolucin de problemas. Las aventuras de Jasper terminan con retos que motivan a los estudiantes a generar nuevos problemas a resolver. Las aventuras de Jarper tambin estimulan a los estudiantes a identificar subproblemas o submetas por s mismos. La serie de Jasper motiva la solucin colaborativa de los problemas entre estudiantes. Si los estudiantes trabajan juntos durante algunos periodos entre las clases, tendrn numerosas oportunidades de comunicarse acerca de matemticas, de compartir sus estrategias para resolver problemas y obtener retroalimentacin que les ayude a refinar su pensamiento. Los grupos de estudiantes presentan sus ideas a la clase, discuten las fortalezas y debilidades de sus estrategias y soluciones. El aspecto colaborativo de Jasper es el corazn de la corriente constructivista social del aprendizaje, que se explorar con mayor profundidad en el siguiente captulo. Cada aventura de videodisco incluye problemas derivados de otros. Esto ayuda a los estudiantes a comprometerse a pensar en soluciones hipotticas del tipo y si, al repasar las aventuras originales desde nuevos puntos de vista. As, despus de encontrar una forma de rescatar al guila herida en Rescate en la pradera de Boone (algunos nios resuelven el problema con un aeroplano ultraligero que se disea ex profeso), los estudiantes se encuentran con un problema ms en el que deben repensar cmo Jasper tambin motiva a los maestros a desarrollar proyectos de resolucin de problemas reales despus de que los estudiantes han trabajado

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con las aventuras del personaje. Por ejemplo, en una escuela, despus de crear un plan de negocios para la aventura de La gran salpicadura, a los estudiantes se les dio la oportunidad de buscar informacin relevante con la finalidad de crear un plan de negocios para presentar al director. En esta instancia, la creacin de un plan de negocios les dio la oportunidad de organizar una feria divertida para toda la escuela (Barron et al., 1996). En otra escuela, los estudiantes que resolvieron el problema de Los planos para el xito, disearon despus una casa de juegos para nios de preescolar. Las casas de juegos mejor diseadas se construyeron y donaron a jardines de nios a nombre de los estudiantes. Una caracterstica opcional de la serie de Jasper es el reto SMART, basado en video. Su objetivo es poner en contacto a grupos de estudiantes para formar una comunidad de aprendizaje que trate de resolver los retos relacionados con Jasper SMART correspode a las siglas de Special Multimedia Arenas for Refining Thinking foros multimedia para refinar el pensamiento). El programa utiliza telecomunicaciones, tecnologa televisiva e internet para retroalimentar a los estudiantes acerca de los esfuerzos de otros grupos por resolver los problemas. Por ejemplo, los estudiantes que trabajan en Los planos para el xito pueden consultar las cifras que otros 60 estudiantes han calculado para definir la longitud y altura de las estructuras de soporte de los columpios. El proyecto Jasper se ha aplicado a otras reas adems de las matemticas. Para obtener ms informacin acerca de los proyectos relacionados con Jasper, pngase en contacto con el grupo Cognition and Technology de la Universidad de Vanderbilt, Nashville, Tennessee.

Leer de : Vicente Prez, F. (2010). Psicologa del aprendizaje. Madrid: Sintesis.

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TEMA 8 ENSEANZAPARALATRANSFERENCIA
Una importante meta educacional es que los estudiantes sean capaces de tomar lo que han aprendido en una situacin y aplicarlo a nuevas situaciones. Una importante meta del sistema escolarizado es que los estudiantes aprendan algo en la escuela y sean capaces de aplicarlo fuera del saln de clases. Se podra decir que las escuelas no son eficientes si los estudiantes son capaces de resolver un examen de lenguaje de las artes, pero no son capaces de escribir una carta al solicitar empleo. Las escuelas no son eficientes si los alumnos se desempean bien en un examen de matemticas en el saln de clases, pero son incapaces de resolver problemas de matemticas en el trabajo, como realizar procedimientos bsicos de contabilidad. Ensear para la transferencia ayuda a los estudiantes a hacer conexiones entre lo que aprendieron en la escuela y su aplicacin fuera del saln, en un nuevo contexto. 8.1. Qu es la transferencia? Como se explic al principio del captulo, la transferencia ocurre cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos para aprender o resolver problemas en nuevas situaciones (Gentile, 2000; Mayer y Wittrock, 1996). As, si un estudiante aprende un concepto en matemticas y luego lo usa para resolver problemas de ciencias, la transferencia ha tenido lugar. Ha ocurrido tambin si un estudiante lee y estudia acerca del concepto de justicia en la escuela y despus trata a otros con ms justicia fuera del saln de clase. 8.2. Tipos de transferencia La transferencia puede caracterizarse como cercana o lejana y tambin como de baja o alta profundidad (Schunk, 2000). A) Transferencia cercana o lejana La transferencia cercana ocurre cuando las situaciones son muy similares. Si la situacin de aprendizaje del saln de clases es similar a la situacin de transferencia, se habla de transferencia cercana. Por ejemplo, si un maestro de geometra instruye a los alumnos en cmo probar de manera lgica los conceptos, y luego evala a los estudiantes en esta lgica en el mismo saln donde aprendieron el concepto, tiene lugar una transferencia cercana. Otro ejemplo de la transferencia cercana ocurre cuando los estudiantes que han aprendido a mecanografiar transfieren esta habilidad a escribir en el teclado de una computadora. La transferencia lejana significa transferir el aprendizaje a una situacin que es muy diferente de aquella en la que le aprendizaje inicial tuvo lugar. Por ejemplo, si un estudiante consigue un trabajo de medio tiempo en un despacho de arquitectos aplica lo que ha aprendido en la clase de geometra para ayudar al arquitecto a analizar un problema de espacio muy diferente de cualquier problema que se le haya planteado en la clase de geometra, se habla de transferencia lejana. B) La transferencia de baja y alta profundidad Gavriel Salomon y David Perkins (1989) distinguieron entre transferencia de baja y alta profundidad. La transferencia de baja profundidad ocurre cuando el aprendizaje previo, de manera automtica y con frecuencia inconscientemente, se transfiere a otra situacin. Esto ocurre muy a menudo con la prctica de habilidades que casi no requieren del pensamiento reflexivo. Por ejemplo, cuando los lectores competentes encuentran nuevas oraciones en su lengua natal, las leen automticamente. En contraste, la transferencia de alta profundidad es consciente y requiere esfuerzo. Los estudiantes de manera consciente establecen conexiones entre lo que han aprendido en una situacin previa y la nueva situacin que ahora enfrentan. La transferencia de alta profundidad requiere de atencin mental -esto es, los estudiantes tiene que estar conscientes de lo que estn haciendo y pensar acerca de la conexin entre contextos-. La transferencia de alta profundidad implica la abstraccin de una regla general o principio de una experiencia previa para luego aplicarla a un nuevo problema en el nuevo contexto. Por ejemplo, los estudiantes aprendieron el concepto de submeta (establecer metas intermedias) en la clase de matemticas. Algunos meses despus, uno de esos estudiantes piensa acerca de cmo el establecimiento de submetas lo podra beneficiar para completar su tarea de historia. Esto es una transferencia de alta profundidad. Salomn y Perkins (1989) subdividen la transferencia de alta profundidad en transferencia hacia delante y hacia atrs. La transferencia hacia delante ocurre cuando los estudiantes piensan acerca de cmo pueden aplicar lo que han aprendido a nuevas situaciones (desde su situacin actual, ellos ven hacia delante para aplicar informacin a una nueva situacin). Para que se d la transferencia hacia delante, los estudiantes

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tienen que saber algo acerca de la situacin a la que se transferir el aprendizaje. La transferencia hacia atrs ocurre cuando los estudiantes miran atrs hacia una situacin previa (vieja) para buscar informacin que les ayudar a resolver algn problema en un nuevo contexto. Para entender mejor estos dos tipos de transferencia, imagina una estudiante sentada en la clase de ingls que acaba de aprender algunas estrategias de escritura para hacer que las oraciones y prrafos tengan vida y canten. La joven empieza a reflexionar en cmo podra usar esas estrategias para atraer lectores el prximo ao, cuando se convierta en escritora del peridico escolar. sta es una transferencia hacia delante. Ahora considere a un estudiante en su primer da de trabajo como editor del peridico de la escuela. l est tratando de averiguar cmo se elabora el esquema general de las pginas. Reflexiona por unos momentos y piensa acerca de las clases de geometra y geografa que tom con anterioridad. De esas experiencias pasadas toma ideas para disear el esquema del peridico escolar. Esto es transferencia hacia atrs.

Leer de :

SANTROCK, Jhon. Psicologa de la educacin. 2a.. Edicin. 2006.

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ACTIVIDADES RECOMENDADAS

La actividad es la esencia de la felicidad del hombre Johan W. Goethe

Una vez finalizado el estudio de la tercera unidad, es importante que realice las actividades propuestas en la Gua Acadmica del Participante

INTERACTIVIDAD A TRAVS DE LA PLATAFORMA VIRTUAL

Ingrese peridicamente al campus virtual que se encuentra en la siguiente direccin http://euded.unfv.edu.pe/ para obtener mayor informacin sobre el tema (documentos en digital, artculos, etc.), conocer los anuncios que se escriben semanalmente y participar en los chats y foros; adems puede conocer a sus compaeros e intercambiar conocimientos y experiencias de estudio.

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ACTIVIDAD INDIVIDUAL

1.

Qu aspectos comprende, el enfoque del procesamiento humano de la informacin y la enseanza? Explica cada uno de ellos. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

2.

Seala algunas estrategias de enseanza para ayudar a los estudiantes a recordar y a estudiar de manera eficiente. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

3.

Qu estrategia usaras para ayudar a los estudiantes de primaria a formar conceptos? Explica. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

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ACTIVIDAD GRUPAL
1. Seleccione un tema, elabore algunas preguntas acerca de ste, y luego hable con nios de 5, 9, 13 y 17 aos de edad. Qu clase de cambios en el desarrollo pudo detectar en la manera como procesan la informacin los nios y adolescentes de diferentes edades en el curso de una conversacin? Los adolescentes procesan la informacin ms automticamente y ms rpido que los nios? Los adolescentes parecen tener mayor capacidad para procesar la informacin? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

2.

Entreviste al maestro (a) de inicial, primaria y secundaria y pregnteles acerca de cmo incorporan el pensamiento crtico en sus actividades diarias de enseanza. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

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AUTOEVALUACIN3

1.

Segn el esquema, completa la informacin. Tipos de Memoria 1. 2. 3. 4. Episdica Ecoica Semntica Procedimental Frase o idea principal de cada tipo de memoria

2.

Realiza la correspondencia entre el tipo de memoria con las estrategias para desarrollarla. Colocando el nmero correcto en el parntesis segn usted considere las respuestas. estrategias para desarrollarlas ( ) Recordar sonidos onomatopyicos e imitarlos. ( ) Escuchar Rimas y repetirlas ( ) Observar vdeos y contarlos a otros. ( ) Ensear Canciones. 2. VISUAL ( ) Dramatizar canciones y cuentos cortos que recuerde. ( ) Observan lminas y luego describen lo visto. ( ) Relaciona el tema con sus experiencias. 3. CORTO PLAZO ( ) Pintar y dibujar lo observado. ( ) Evocar la ruta que sigui de su casa al colegio.

TIPOS DE MEMORIA

1.

AUDITIVA

3.

Describa la estrategia o recurso mnemotcnico del acrstico y de un ejemplo. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

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CUARTA UNIDAD ELPROCESAMIENTOMETACOGNITIVOENLAENSEANZAY ELAPRENDIZAJE

Estimado participante: En esta cuarta unidad estudiaremos el Procesamiento Metacognitivo en la Enseanza y el Aprendizaje para el desempeo del futuro profesional de Educacin. OBJETIVOS ESPECFICOS Explicar el proceso metacognitivo en el aprendizaje y la enseanza. Analizar el procesamiento metacognitivo y su desarrollo en contextos instruccionales.

CONTENIDO TEMTICO 1. Educacin y aprendizaje en la era de la informacin. 2. Componentes de la metacognicin. 3. El desarrollo metacognitivo en contextos instruccionales. 4. Anlisis de la metacognicin 5. Procesamiento metacognitivo de la informacin escrita

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TEMA 1 EDUCACINYAPRENDIZAJEENLAERADELA INFORMACIN

El aumento de la cobertura del sistema educacional fue una prioridad de la poltica educacional de los pases de Amrica Latina y el Caribe, durante el siglo XX, logrndose tasas de escolarizacin semejantes a las de los pases industrializados, en la mayor parte de la regin.(UNICEF, 1998). El acceso a la educacin primaria fue considerado, por muchos aos, como un indicador significativo de progreso para los pases en desarrollo, una medida que result eficaz para superar el analfabetismo de amplios sectores de la poblacin. Sin embargo, los resultados de la educacin formal estn an muy por debajo de las demandas de formacin de la sociedad contempornea. De acuerdo con las estadsticas de UNESCO (1997), 20% de los nios y nias de los pases latinoamericanos ingresa tarde a la escuela, 42% repite el primer grado y 30%, el segundo grado; 8 de cada 10 alumnos permanecen siete aos en la escuela, pero slo en algunos pases (Chile, Cuba, Guyana, Jamaica, Mxico, Panam, Trinidad Tobago y Uruguay) se logra que 80% de los alumnos y alumnas terminen el 4 grado de la educacin primaria. Sin embargo, los logros de aprendizaje alcanzados son significativamente inferiores a los obtenidos por los pases industrializados y por muchos de los pases asiticos en desarrollo (PREALC, 1998). Segn este informe, la enseanza del lenguaje, las matemticas y las ciencias es muy deficiente en la regin, como lo comprueban los resultados obtenidos por los pases latinoamericanos en algunas evaluaciones internacionales aplicadas recientemente. Colombia ocup el lugar 40 entre 41 pases que participaron en una evaluacin de habilidades matemticas y cientficas en el nivel de 4 bsico; Venezuela, el nico pas latinoamericano que fue evaluado en un estudio internacional sobre las destrezas lectoras de los nios de nueve aos, obtuvo los resultados ms bajos del total de 27 pases participantes; Chile tambin fue el nico pas latinoamericano que particip en la evaluacin del Nivel Lector Adulto, realizada por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico entre los pases desarrollados que la integran, y sus resultados fueron los ms bajos (OCDE, 2000). El procesamiento de informacin escrita se ha convertido en un requerimiento fundamental de la sociedad contempornea, tanto para la satisfaccin de necesidades personales como laborales. Los tipos y los niveles de lectura incluidos en esta tercera versin de la prueba de la OCDE, que se aplica desde 1994, ofrecen un marco de referencia adecuado para ilustrar la diversidad de estas demandas, y la importancia que adquiere el conocimiento y la regulacin del funcionamiento cognitivo en el logro de un nivel adecuado de comprensin. Las tareas abarcaron la lectura de prosa en textos de los peridicos o los folletos de informacin de uso habitual, la lectura de documentos como formularios de pago o mapas y la interpretacin de datos cuantitativos integrados a los textos como, por ejemplo, datos presentados en porcentajes. Estas tareas se presentaron en cinco niveles de complejidad, establecindose el nivel 3 como el mnimo adecuado para un manejo efectivo de informacin, En este nivel, las tareas requeran realizar inferencias desde los textos ledos e integrar datos desde distintas fuentes. La mayora de la poblacin de Suecia, Noruega y Dinamarca se ubic en los niveles superiores al mnimo, en tanto que la mayor parte de la poblacin de Portugal, Polonia y Chile no alcanz este nivel. Ms de 80% de los participantes chilenos se situ en los dos niveles inferiores, en los que la comprensin exigida se limitaba a textos simples y a una aplicacin directa de la informacin obtenida. Un estudio del desarrollo de las operaciones y de la reflexin metacognitiva asociado con el aprendizaje de la lengua escrita, de un grupo de escolares chilenos de buen rendimiento, alumnos del sistema privado de educacin (Vargas, 2001), no permiti establecer un avance en el dominio de estas destrezas a travs del proceso de escolarizacin. Estos resultados confirman las conclusiones del informe del Programa Regional de Empleo para Amrica Latina y el Caribe (PREALC, 1998), en el que se seala que la educacin en la regin no favorece el desarrollo del razonamiento crtico, la solucin de problemas y la toma de decisiones, que son fundamentales para la superacin de la pobreza y para lograr una participacin ciudadana activa en la poblacin. Alcanzar estos niveles de aprendizaje requiere de una reorientacin de los programas educativos y las estrategias pedaggicas que integre los aportes de la investigacin psicoeducativa reciente acerca del aprendizaje y la enseanza. El propsito de este captulo es presentar una de las reas ms fructferas y dinmicas de la psicologa, analizando sus contribuciones tericas y prcticas a la comprensin del funcionamiento cognitivo y a su desarrollo en el contexto instruccional. Se trata del estudio de los procesos metacognitivos, definidos bsicamente como el conocimiento y el control del propio conocimiento. En primer lugar, se exponen sus componentes fundamentales, de acuerdo con los aportes de algunos de los investigadores que han hecho contribuciones significativas en este campo. A continuacin se analizan los aportes de la investigacin para el desarrollo de los procesos metacognitivos en contextos instruccionales. Finalmente, estos principios se aplican al procesamiento de la informacin escrita, una de las reas en las que se ha centrado la investigacin acerca de la metacognicin.

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La tarea de transformar las prcticas educativas a partir de los antecedentes aportados por este campo de investigacin no puede considerarse como exclusiva para los pases latinoamericanos, ya que existen diversos estudios internacionales que sealan que los profesores dedican poco o nada del tiempo de clases a ensear a sus alumnos a aplicar estrategias ms efectivas de aprendizaje, a pesar de que se ha comprobado que pueden ser aprendidas con relativa facilidad desde los primeros cursos de la educacin bsica (Schneider, Pressley, 1998). Los alumnos del sistema escolar tampoco suelen conocer lo que los profesores evalan en sus trabajos y no existen prcticas de autoevaluacin que les permitan adquirir un mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje. Es probable que esta realidad refleje las caractersticas de su propia formacin como docentes y, seguramente, corresponde con su experiencia previa como alumnos del sistema escolar. Los avances logrados en el conocimiento de los procesos metacognitivos, el estudio de su influencia en el aprendizaje y en la solucin de tareas, y la identificacin de las estrategias pedaggicas que favorecen su desarrollo, ofrecen un conjunto de antecedentes relevantes para la innovacin de la enseanza, pero su aplicacin en el mbito prctico an es una tarea pendiente. El desarrollo metacognitivo es considerado en la actualidad como una caracterstica fundamental de los entornos eficaces de aprendizaje (De Corte, 1999).

Leer de : CASTAEDA FIGUEIRAS, Sandra. Educacin, aprendizaje y cognicin: teora en la prctica. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 2004.

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TEMA 2 COMPONENTESDELAMETACOGNICIN
Desde la introduccin de los conceptos de metamemoria (Flavell, 1971) y metacognicin (Flavell, 1981), numerosos trabajos tericos y empricos han hecho diversas aportaciones a la comprensin de este nivel de funcionamiento cognitivo, y han puesto de relieve su importancia para el aprendizaje y la solucin de problemas (Schneider, Pressley, 1998). El conocimiento y el control operativo del funcionamiento cognitivo han sido identificados como los componentes fundamentales de la metacognicin. Se han examinado y comparado las caractersticas de los individuos novicios y expertos en su nivel de conocimiento metacognitivo y su desempeo en la ejecucin de distinto tipo de tareas. El conocimiento metacognitivo se subdivide en tres categoras, que se relacionan con 1) la persona, 2) la tarea y 3) las estrategias (Flavell, 1987). La primera de ellas se refiere al conocimiento intraindividual, interindividual y universal acerca del funcionamiento cognitivo humano. Ejemplos de esta categora son los conceptos adquiridos acerca de la memoria, Como "no logro recordar las melodas que escucho" relacionado con la persona o "la memoria se deteriora en la vejez", un conocimiento de nivel universal. Las caractersticas de las tareas que deben resolverse corresponden a la segunda de las categoras propuestas. Aprender de memoria un texto, por ejemplo, no exige el mismo esfuerzo que sealar de qu se trata. El conocimiento de las estrategias a travs de las cuales es posible abordar los problemas se refiere a los procedimientos a travs de los cuales es posible resolverlos. Resumir, subrayar o tomar notas son ejemplos de estrategias de lectura que permiten ilustrar esta categora. Seala Flavell (1987) que es preciso tener en cuenta que estas categoras se influyen de manera recproca. As, ciertas estrategias pueden resultar ms familiares a un individuo que a otro y, por tanto, ms adecuadas para abordar un nmero mayor de problemas; en tanto que las tareas no pueden c1asificarse de manera absoluta como fciles o difciles, interesantes o aburridas, etc. Respecto al desarrollo del conocimiento metacognitivo, Brown (1987) destaca que ste se adquiere tardamente, por lo que slo se encuentra de manera incipiente durante la infancia, es estable y puede ser errado. El otro componente de la metacognicin abarca las actividades de regulacin y control del funcionamiento cognitivo, las cuales incluyen la planificacin del proceso, el control operativo de la puesta en prctica y la evaluacin del resultado obtenido. Diversos estudios han mostrado que existen diferencias importantes con relacin a las actividades de planificacin entre novicios y expertos. Estos ltimos invierten mayor tiempo en esta etapa, definiendo los pasos a seguir y preparando los materiales y los recursos necesarios para el programa de trabajo propuesto, el que es considerado de una manera global. Los nios pequeos y los individuos inexpertos tienden a involucrarse de inmediato en la solucin del problema propuesto, sin intentar organizar previamente este proceso. En la etapa de ejecucin tambin se han observado diferencias que permiten explicar la mayor efectividad alcanzada por los expertos, quienes mantienen una supervisin permanente sobre los resultados parciales alcanzados, a la que se agrega un componente de flexibilidad en la implementacin del plan inicial, que se revisa y ajusta de acuerdo con el grado al cual el objetivo propuesto se va alcanzando. La: evaluacin del proceso y el resultado final alcanzado es una actividad muy importante para el desempeo posterior, dado que incluye la evaluacin de la propia forma de trabajo, lo que implica adquirir experiencia para ejercer un control ms efectivo en el futuro. El control metacognitivo es definido como relativamente inestable, ya que depende de la tarea y del contexto en el que se aplica. Tampoco est determinado por la edad, dado que los nios aplican actividades de control sobre las tareas en las que se involucran, aunque no sean capaces de verbalizar sus actuaciones y demuestren una falta de conciencia total o parcial de ellas. La gua de un individuo experto, sin embargo, es fundamental para alcanzar un dominio ms efectivo del propio funcionamiento cognitivo, un tema que se aborda en el siguiente apartado. Leer de : CASTAEDA FIGUEIRAS, Sandra. Educacin, aprendizaje y cognicin: teora en la prctica. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 2004.

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TEMA 3 ELDESARROLLOMETACOGNITIVOENCONTEXTOS INSTRUCCIONALES

La metacognicin se desarrolla a travs de la prctica, afirma F1avell (1987) y la vida cotidiana de los nios ofrece numerosas instancias en las que se favorece el desarrollo del conocimiento y el control del propio funcionamiento cognitivo. Los adultos y los nios se involucran en procesos de participacin guiada en el contexto familiar y escolar, establecindose un traspaso progresivo de la responsabilidad en la realizacin compartida de las actividades cotidianas. La concepcin de Vygostki acerca del desarrollo como un proceso de influencia social y cultural, que se construye en la llamada zona de desarrollo prximo, ha aportado un marco comprensivo adecuado para la comprensin de las condiciones que favorecen la adquisicin de la autorregulacin del funcionamiento cognitivo. Desde esta perspectiva se han estudiado las formas en que los adultos modelan y guan a los nios en la realizacin de tareas, actuando como mediadores de la adquisicin de conocimiento sobre el funcionamiento cognitiva y de una progresiva autorregulacin del propio desempeo. Este marco conceptual se ha aplicado tambin al anlisis de algunas de las dificultades observadas en el aprendizaje escolar de los nios de sectores pobres, estudindose la relacin entre sus bajos niveles de comunicacin verbal y su participacin limitada en las actividades educativas, y la falta de apoyo y gua de los adultos, en el contexto familiar. Diversas investigaciones instruccionales, como las realizadas por Cullen (1985) Y Brown (1987), muestran que los programas en los cuales los nios participan en experiencias de aprendizaje mediado, con adultos que modelan y guan la aplicacin de estrategias metacognitivas en las tareas de aprendizaje, logran resultados ms efectivos y permanentes que los programas habituales de educacin compensatoria. Estos ltimos se enfocan a la adquisicin graduada de las destrezas bsicas que los nios requieren para el aprendizaje escolar, pero no promueven una autonoma progresiva en su funcionamiento cognitivo, razn por la que los resultados alcanzados son ms limitados. Un conjunto significativo de investigaciones instruccionales ha permitido identificar las estrategias pedaggicas a travs de las cuales es posible favorecer el desarrollo metacognitivo en distintas reas del conocimiento, como la lectura, la escritura y las matemticas. A modo de ejemplo, puede citarse el estudio realizado por Caidelle-Elawar (1992), en el que se ense a un grupo de alumnos de sexto grado, con bajo rendimiento en matemticas, a aplicar la representacin lingstica y estrategias procedimentales para resolver problemas matemticos presentados en forma de texto escrito. Durante el programa, el profesor guiaba a los alumnos en la tarea de identificar sus propias dificultades: cundo no conocan el significado de una palabra, en qu ocasiones no disponan de toda la informacin necesaria para resolver el problema, identificar si no saban cmo dividir el problema en una serie de pasos sucesivos o la manera de realizar un clculo. Los resultados mostraron un progreso significativo en su rendimiento en matemticas y tambin en sus actitudes hacia las matemticas, en comparacin con el grupo control. Los estudios citados por Mayer y Wittrock (1996), diseados para favorecer el desarrollo de la comprensin lectora a travs de la enseanza de estrategias metacognitivas, muestran tambin los resultados positivos alcanzados por quienes han recibido instruccin explcita acerca de cmo planificar, realizar y evaluar su desempeo. Se ha comprobado as que la transferencia de los aprendizajes alcanzados se logra de manera ms efectiva a travs de los programas que tienen como objetivo el desarrollo metacognitivo y no simplemente la enseanza directa de determinados contenidos. El anlisis de los errores y el modelaje de las propias dificultades por parte de los docentes es fundamental para favorecer el conocimiento metacognitivo e iniciar una bsqueda efectiva de solucin de las tareas propuestas. Los estudiantes suelen percatarse de que manifestar sus dificultades es reconocerse como poco capaces delante de los dems, por lo que se requiere un trabajo educativo explcito en este sentido. Tampoco valoran lo suficiente las actividades de control y evaluacin de su propio aprendizaje por lo que, si se les traspasa enteramente esta responsabilidad, tienden a abandonarlas de manera prematura. Este tipo de estudios ha aportado tambin informacin acerca de las condiciones de enseanza que favorecen el desarrollo metacognitivo (Gredler, 2001). Una primera condicin es la organizacin de programas de "enseanza informada", es decir, en los cuales se haga explcito este propsito a los participantes y la introduccin de actividades de aplicacin, como parte de la intervencin instruccional. Se ha comprobado que la transferencia de estrategias no es un proceso automtico y que se requiere de enseanza directa acerca de cundo y cmo utilizadas. Una segunda condicin fundamental es la aplicacin de los criterios de desempeo enseados en las actividades de evaluacin, de manera que los participantes se sientan motivados a desarrollar sus capacidades metacognitivas. Los alumnos se involucrarn en actividades cognitivas ms complejas si se les informa lo que se espera de ellos y se utiliza la evaluacin como una instancia de retroalimentacin de los logros alcanzados. Tercero, es preciso que la instruccin promueva la aplicacin de estrategias metacognitivas, es decir, las tareas propuestas deben exigir la utilizacin de conocimientos y procedimientos

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metacognitivos, pero tambin es necesario que brinden apoyo a los estudiantes para ponerlas en prctica, de manera que las actividades compartidas constituyan una etapa intermedia en el proceso de adquisicin de un desempeo independiente efectivo. Se destaca la importancia de proporcionar ayudas y materiales que promuevan el trabajo de alto nivel y no se limiten a presentar las soluciones o los resultados buscados. Esto significa que es preciso centrar el trabajo pedaggico en el proceso a travs del cual se enfrentan las tareas propuestas, y no simplemente en la presentacin de las tareas y la calificacin de los productos obtenidos, como ocurre en la enseanza comn. Otra condicin fundamental para el desarrollo metacognitivo, es la presentacin de una variedad de contextos de aplicacin, que favorezca la transferencia de las estrategias adquiridas, en un marco de apoyo y gua de los necesarios esfuerzos de ajuste a las situaciones especficas presentadas. Este captulo inici con la presentacin de antecedentes que destacan la importancia del procesamiento de informacin escrita en la sociedad contempornea y las limitaciones que presenta el sistema escolar actual para satisfacer adecuadamente estas necesidades de aprendizaje. De acuerdo con los datos estadsticos de los organismos internacionales y los resultados de los estudios presentados, estas limitaciones son particularmente serias en los pases latinoamericanos. Un nmero importante de alumnos abandona la educacin formal prematuramente y el promedio de aos de escolarizacin alcanzado es ms bajo que el de permanencia en el sistema escolar, debido a las altas tasas de repitencia en la regin. Ms an, estos antecedentes muestran que los niveles de aprendizaje alcanzados en los distintos grados son comparativamente ms bajos que los de los alumnos de los pases industrializados y de los pases asiticos en desarrollo, lo que puede explicar que la mayor tasa de escolarizacin de la poblacin latinoamericana no se ha reflejado en un progreso igualmente significativo en su calidad de vida. Las dificultades de comprensin y aplicacin de los instrumentos simblicos propios de la cultura, especialmente los lenguajes verbal y matemtico, limitan estrechamente las posibilidades de desarrollo y participacin social de las personas y, a travs de ellas, de la sociedad en su conjunto. Los padres y madres que no han tenido la oportunidad de desarrollar sus propias capacidades, no estn en condiciones de crear los contextos compartidos que sus hijos requieren para enfrentar de manera adecuada los aprendizajes escolares, lo que contribuye a perpetuar este problema. El estudio del desarrollo metacognitivo se present como un mbito de la psicologa evolutiva y educacional que aporta un marco conceptual y estrategias de intervencin a travs de las cuales es posible promover aprendizajes ms efectivos y el logro de un nivel de desempeo autnomo frente a problemas de muy diversa ndole. Este apartado se centra en la aplicacin de tales principios al mbito especfico del procesamiento de informacin escrita, dado que existe un conjunto de investigaciones instruccionales centradas en esta rea, como una de las ms relevantes del desarrollo sociocultural humano. Desde el marco de referencia propuesto, la simple decodificacin de la escritura y la aplicacin directa de la informacin obtenida a la solucin de problemas 110 son ms que una etapa inicial de desarrollo de este mbito, y de ningn modo representan un nivel de dominio suficiente para hacer un uso efectivo de esta herramienta del desarrollo cultural humano en la etapa adulta. En este nivel de desempeo, se requiere la interpretacin de la informacin revisada, la integracin de distintas fuentes y de diversos tipos de textos, lo que no es posible realizar si no se cuenta con un desarrollo metacognitivo adecuado. Existe un amplio conjunto de estudios instruccionales en este campo, mismos que aportan informacin acerca de las condiciones en las cuales la enseanza del conocimiento y las destrezas metacognitivas promueven un procesamiento efectivo de la informacin escrita. El objetivo de los antecedentes expuestos ms adelante, bajo el ttulo El procesamiento metacognitivo de la informacin escrita, es la aplicacin de los conceptos y criterios expuestos previamente, amplindolos con aportes especficos de la investigacin en este mbito.

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TEMA 4 ANLISISDELAMETACOGNICIN
El estudio de la metacognicin ha sido definido como una de las reas ms dinmicas y fructferas de la psicologa educacional, sin embargo, en gran parte como consecuencia de este inters, sus lmites se han tomado imprecisos. Prcticamente todos los mbitos del desarrollo, no solamente los procesos cognitivos, han sido propuestos como objeto de estudio dentro de este campo, como el metalenguaje, la metamotivacin y la metacomunicacin, en una perspectiva que muchos consideran un aporte innovador y estimulante, pero que ha sido criticada por otros como arbitraria (Weinert, Kluwe, 1987). Efectivamente, resulta difcilmente a la prctica la distincin conceptual entre procesos y metaprocesos, por lo que muchos investigadores han preferido abordarlos como estrategias de aprendizaje o de autorregulacin del conocimiento. Esta situacin hace an ms difcil la delimitacin de este mbito de estudio del desarrollo y el aprendizaje, pero es tambin una prueba del lugar central que estos procesos ocupan en la investigacin actual. Algunos autores han considerado que la distincin entre los procesos cognitivos y metacognitivos puede basarse en su carcter implcito o explcito, siendo las actividades metacognitivas aquellas que son aplicadas de forma intencional y consciente por los individuos. Sin embargo, los estudios recientes sugieren que una distincin radical entre actividades inconscientes y conscientes no resulta apropiada, ya que en cada nuevo proceso de aprendizaje se da un ciclo recurrente de actividades de regulacin que difieren en el grado de conciencia que presentan (Mart, 1995). Esta caracterstica de la actividad metacognitiva se relaciona con otro aspecto que ha sido objeto de debate entre los especialistas, que es el carcter especfico y contextualizado de estos procesos, un rasgo que ha sido destacado desde la perspectiva constructivista. As, la actividad metacognitiva no es la toma de conciencia de la persona de su propio funcionamiento cognitivo ni su desarrollo ocurre como resultado de la adquisicin de un conjunto de conocimientos y destrezas generales, sino que se alcanza como un proceso de resolucin de tareas especficas, dentro de mbitos determinados del conocimiento (Pozo, et al., 2001).

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TEMA 5 PROCESAMIENTOMETACOGNITIVODELAINFORMACIN ESCRITA

En el diseo del programa de enseanza y aprendizaje del procesamiento metacognitivo de la informacin escrita, es preciso considerar a los dos componentes del desarrollo metacognitivo, a saber, el conocimiento y las actividades de control ejecutivo con relacin a la lectura de textos: El conocimiento incluye las categoras referidas a la persona, en este caso a sus capacidades, actitudes, destrezas y dificultades frente a la lectura. Es preciso preparar instancias en las cuales los individuos puedan tener la oportunidad de tomar conciencia de sus propias fortalezas y dificultades frente a la lectura, incluyendo sus expectativas y sentimientos acerca de su propio desempeo. El nivel de conocimiento temtico, lxico y gramatical es determinante del grado de dificultad de la tarea de comprensin, por 10 que la enseanza debe favorecer la toma de conciencia del propio nivel inicial, especialmente la capacidad (le identificar las dificultades y resolverlas. La relacin entre las demandas de una tarea y los conocimientos previos disponibles es un requisito fundamental para una comprensin efectiva. Las exigencias de las tareas de lectura constituyen otra categora a tener en cuenta, para disear situaciones en las cuales los individuos puedan verificar y desarrollar sus conocimientos acerca de los problemas que implica el procesamiento de informacin escrita, sus caractersticas temticas, lxicas y gramaticales, de acuerdo con el tipo de texto de que se trate. El conocimiento de las estrategias de procesamiento de informacin escrita, incluye, informacin, por ejemplo, acerca de los esquemas que permiten representar los contenidos fundamentales de un texto. Como ya se seal, estas categoras interactan entre s, de manera que una misma tarea puede resultar diferente para distintas personas que tengan, por ejemplo, un grado distinto de conocimiento del contenido del texto. La comprensin es una actividad constructiva que no puede ser concebida como una cuestin de todo o nada, sino como una secuencia de niveles en los cuales estos distintos tipos de conocimiento se potencian de manera recproca. La enseanza de las destrezas metacognitivas de comprensin lectora requiere disear actividades de planificacin, regulacin de su desarrollo y evaluacin de los resultados obtenidos. Lo anterior implica que la lectura de los textos seleccionados debe ser abordada a travs de una serie de actividades que favorezcan un proceso de construccin activa de niveles ms amplios y complejos de comprensin. Este propsito se logra, en primer lugar, a travs de la identificacin del objetivo de la lectura propuesta. La investigacin del desarrollo de la comprensin de textos ha permitido establecer el papel de gua que asume este objetivo, dando sentido a la lectura realizada y actuando como referente para la verificacin del grado de comprensin alcanzado. Tal verificacin del grado de comprensin durante la lectura ocurre como un proceso automatizado en los lectores expertos, que disminuyen la velocidad de lectura o repasan los prrafos que no han comprendido, pero requiere ser enseada en quienes carecen de experiencia. Otras actividades relevantes son la identificacin del tema tratado y de las principales ideas o hechos presentados, adems de la representacin de su estructura (los elementos que la constituyen, las relaciones que se establecen entre ellos y su progresin temtica), Dicha representacin del texto es ms efectiva si se recurre a distintos sistemas simblicos: esquemas grficos, figurativos y no figurativos, notacin matemtica y palabras. Las personas difieren en el grado de dominio y manejo de estos sistemas representativos, por lo que la tarea resultar as ms accesible y se ampliar el repertorio de estrategias a travs de las cuales es posible lograr la comprensin del texto revisado, La representacin del texto debe complementarse con otras estrategias que faciliten la comprensin, como subrayar, tomar notas, agregar comentarios al margen y resumir. Se ha observado que muchos individuos disponen de un nmero restringido de estrategias, que ponen en prctica sin tomar en cuenta el objetivo de la lectura que se realiza, un procedimiento que resulta, ciertamente, muy poco eficiente. En este sentido, un programa instruccional efectivo debe favorecer la adquisicin de una diversidad de estrategias que faciliten la comprensin, pero tambin oportunidades para la planificacin y aplicacin de ellas en funcin del objetivo de la tarea. La enseanza efectiva de un procesamiento metacognitivo de la informacin escrita requiere considerar sus componentes fundamentales y tambin poner en prctica ciertas estrategias pedaggicas bsicas, que se exponen e ilustran a continuacin: 1. La primera de ellas se refiere a la necesidad de llevar a cabo una enseanza explcita del conocimiento y las destrezas metacognitivas, lo que implica exponer a los participantes el programa propuesto, los objetivos esperados y las tareas a travs de las cuales se alcanzarn stos. Es preciso promover la construccin de una perspectiva compartida, a partir de los conocimientos previos y las expectativas de los participantes; esta condicin se relaciona con el conocimiento metacognitivo, dado que apunta a favorecer la reflexin acerca de las caractersticas de la tarea de comprender la informacin escrita, las estrategias que favorecen un procesamiento

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efectivo de la informacin y las caractersticas personales del individuo, su grad de preparacin e inters en el rea. 2. Otra condicin fundamental es la seleccin de materiales y actividades que favorezcan la adquisicin del conocimiento y las estrategias de control metacognitivo. Los estudios realizados han comprobado que no es suficiente la programacin de una serie de lecturas de textos diversos, a partir de la cual se espera que los participantes tengan la oportunidad de desarrollar, de manera espontnea, un procesamiento metacognitivo de la informacin escrita. Los programas efectivos proponen actividades que les permitirn involucrarse en tareas de planificacin, control y evaluacin del grado de comprensin alcanzado. Esta condicin requiere de la seleccin de los materiales de lectura adecuados, la organizacin de la secuencia de tareas a realizar y la planificacin previa de las actividades que los participantes llevarn a cabo antes, durante y despus de haber ledo cada texto. Se ha comprobado que la proposicin de preguntas relevantes es un medio muy efectivo para promover el procesamiento metacognitivo en cada una de estas etapas. Las distintas actividades a realizar pueden plantearse en esta forma, focalizando la atencin de los participantes y favoreciendo la reflexin. As, por ejemplo, hacer explcito el objetivo de la lectura puede proponerse como respuesta a preguntas como: "por qu leemos este texto?", "qu esperamos obtener de su lectura?". La capacidad de plantear preguntas acerca de un problema ha sido considerada tambin como un mbito de desarrollo metacognitivo, en un continuo que va desde un nivel inicial caracterizado por la incapacidad de generar preguntas relevantes y valorar su importancia, uno intermedio en el que se ha alcanzado la capacidad de responder preguntas propuestas por otros, y el nivel ms alto en el que la persona logra plantearse preguntas relevantes acerca del texto ledo, en funcin del objetivo trazado (Gaveleck, Raphael, 1985). El planteamiento de preguntas debe incorporar tambin una progresin en la complejidad de las mismas, desde aquellas que se responden de manera directa en el texto hasta las que requieren realizar inferencias e integrar la informacin. 3. La investigacin instruccional del desarrollo metacognitivo ha puesto de relieve la importancia de la aplicacin de los aprendizajes en contextos diversos, a fin de favorecer una transferencia efectiva. Por ejemplo, la educacin escolar suele caracterizarse por unas prcticas muy limitadas al marco propuesto por los programas escolares, los textos y los materiales didcticos diseados para ese propsito. En el caso de la comprensin de textos, su desarrollo se propone como un objetivo del rea de lengua y su enseanza suele ser de responsabilidad exclusiva de los profesores de esta rea; su instruccin se realiza a travs de la lectura de una seleccin de textos literarios, cuyo sentido y funcionalidad se restringe a este mbito. Estas prcticas implican excluir otras reas de la educacin y otros tipos de textos del proceso de adquisicin de la comprensin lectora, sin tomar en cuenta que las demandas de la sociedad contempornea requieren de un dominio muy complejo y diverso de informacin escrita. La prueba aplicada por la OCDE, descrita al inicio de este captulo, propone una serie de tareas de lectura que ilustran esta realidad. Un programa instruccional que tenga como objetivo el desarrollo del procesamiento de informacin escrita, debe incluir una representacin adecuada de la diversidad de tipos de textos utilidades en los medios de informacin actuales, introduciendo actividades de enseanza y aprendizaje con relacin a cada uno de ellos. 4. El programa de enseanza y aprendizaje debe proponer una responsabilidad compartida y un traspaso progresivo de la responsabilidad en la ejecucin de las actividades propuestas. Esta condicin supone que, en una primera instancia, la actividad a ensear debe ser llevada a cabo por el profesor, quien la modela para los estudiantes. A continuacin, cada participante debe tener la oportunidad de realizar esta actividad con el apoyo y la gua del docente, a fin de ajustar su desempeo a los objetivos propuestos. En la instancia final, se espera que los aprendices alcancen un desempeo autnomo de las destrezas enseadas, el cual pueda ser evaluado y aprobado por el profesor. La seleccin de los textos debe corresponder a los niveles de comprensin esperados para el grupo al que est dirigido el programa; ya sea alumnos de educacin escolar o adultos en un programa de capacitacin laboral, considerando los diversos aspectos sealados en los apartados previos. Con el fin de ilustrar la forma en que estas condiciones instruccionales pueden ser llevadas a la prctica, considere el trabajo realizado por Palincsar y Brown (1984), en una intervencin experimental que tuvo como objetivo favorecer el desarrollo de la comprensin lectora en un grupo de alumnos de 7 grado. Los alumnos presentaban un nivel adecuado de decodificacin; pero con dificultades de comprensin que los situaban, en un nivel inferior al de su curso. Este estudio es reconocido por diversos especialistas como una de las contribuciones ms relevantes en esta rea. La metodologa utilizada, llamada enseanza recproca, ha sido aplicada en una serie de trabajos posteriores al estudio original, obtenindose, en casi todos los casos, una mayor comprensin de los textos y una mayor capacidad de resolucin de los problemas de comprensin por parte de los alumnos (Castell, 2000). La estrategia instruccional aplicada fue de tipo tutorial y consisti en una serie de sesiones en las cuales el tutor y cada alumno trabajaron por turnos en la revisin de los prrafos de un texto. Despus de haber ledo ambos el prrafo correspondiente, el responsable de cada turno deba realizar la siguiente secuencia de actividades: a) b) Parafrasear la idea principal del texto. Sealar las ambigedades ncontradas.

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c) d) e)

e) Proponer las posibles preguntas que podran formularse acerca del segmento ledo. Plantear hiptesis acerca del contenido de los prrafos siguientes. Proponer una pregunta acerca del texto al otro participante.

Al inicio del trabajo, el tutor se encarg del primer turno, modelando la realizacin de estas tareas. Se observ, sin embargo, que los participantes presentaban serias dificultades para responder adecuadamente a las demandas propuestas, al asumir su turno. Todas estas dificultades fueron corregidas por el tutor, a travs de proposiciones que el alumno poda reproducir. Esta primera etapa se caracteriz por una mayor responsabilidad del tutor en el desarrollo de las actividades y una participacin relativamente, pasiva de los estudiantes. Al cabo de las sesiones, los cambios observados en los alumnos permitieron establecer un progreso significativo en la realizacin de las tareas propuestas y en las sesiones finales, slo un 4% de las respuestas fueron evaluadas como poco claras. A travs de esta experiencia compartida, el tutor y los alumnos construyeron una representacin metacognitiva de los textos y estos ltimos desarrollaron la, capacidad de abordar las tareas propuestas de manera autnoma. Los resultados observados durante las sesiones del programa fueron alcanzados tambin en otras actividades de lectura y en las pruebas aplicadas. Su rendimiento dentro del curso subi desde el percentil 7 hasta el 40. El inters de este estudio est determinado no solamente por estos resultados positivos, sino por el tipo de tareas propuestas y por las estrategias de enseanza y aprendizaje aplicadas. A travs de ellas se operacional izan y aplican los principios pedaggicos que los trabajos de investigacin en el rea han identificado como efectivos para el desarrollo metacognitivo. Este programa de intervencin se propone como un modelo adecuado para la innovacin de los programas educacionales actuales, tanto en la investigacin como en la prctica.

Leer de : CASTAEDA FIGUEIRAS, Sandra. Educacin, aprendizaje y cognicin: teora en la prctica. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 2004.

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ACTIVIDADES RECOMENDADAS

La actividad es la esencia de la felicidad del hombre Johan W. Goethe

Una vez finalizado el estudio de la cuarta unidad, es importante que realice las actividades propuestas en la Gua Acadmica del Participante

INTERACTIVIDAD A TRAVS DE LA PLATAFORMA VIRTUAL

Ingrese peridicamente al campus virtual que se encuentra en la siguiente direccin http://euded.unfv.edu.pe/ para obtener mayor informacin sobre el tema (documentos en digital, artculos, etc.), conocer los anuncios que se escriben semanalmente y participar en los chats y foros; adems puede conocer a sus compaeros e intercambiar conocimientos y experiencias de estudio.

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ACTIVIDAD INDIVIDUAL

1. Cul fue la prioridad de la poltica educacional de los pases de Amrica Latina y el Caribe del Siglo XX?
Explique. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________

2. A qu conclusiones se lleg con el Informe del Programa Regional de Empleo para Amrica Latina y el
Caribe (PREALC, 1998? Seale y explique. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

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ACTIVIDAD GRUPAL
1. Si tuvieras que realizar una charla en tu colegio sobre: EL procesamiento metacognitivo en la enseanza y el aprendizaje dirigido a los maestros de la institucin educativa Cul sera el esquema de tu presentacin? Cules seran los principales puntos que trataras? Por qu? ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ 2. Elabora un esquema sobre el desarrollo metacognitivo en contextos instruccionales y fundamenta con algunas investigaciones. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________

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AUTOEVALUACIN4

1. Elabora una matriz por criterios sobre LA METACOGNICIN en el aprendizaje. Debe tener un ttulo preciso, que refleje lo que est comparando, y 4 criterios expresado en pocas palabras, cada criterio debe distinguirse de los dems y ordenados segn lgica razonable TTULO: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------CRITERIOS 1. 2. 3. 4. METACOGNICIN

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SOLUCIONARIO UNIDAD I
1. A. Receptivo B. Aprendizaje por modelo C. Aprendizaje Significativo Cambio, conducta y prctica

2.

ENFOQUE O TEORA DE APRENDIZAJE 1. Conductual 2. Cognitivo social 3. Procesamiento cognitivo de la informacin 4. Constructivismo

Frase o idea principal de cada teora nfasis en experiencias, especialmente reforzamiento y castigo nfasis en la interaccin del comportamiento, ambiente y persona. Funcionamiento de los procesos mentales: percepcin, memoria, pensamiento, lenguaje y atencin Aprende haciendo e interactuando con cosas y personas.

UNIDAD II
1 INTELIGENCIAS MLTIPLES estrategias de los estilos de aprendizaje ( 3 ) Baila al son del tema 1. Intrapersonal ( 2 ) descubre la meloda de cada tema ( 1 ) Relaciona el tema con su vida cotidiana ( 2 ) Relaciona el tema con msica de su agrado 2. Musical ( 1 ) Descubre como el tema afecta su vida personal ( 3 ) Dramatiza y representa el tema en movimientos ( 1 ) Relaciona el tema con lo que ms le agrada 3. Fsica y cinstecica ( 2 ) Traduce el tema en canciones ( 3 ) Logra una percepcin ntima sobre el tema 2 3. Estilo convergente: predomina conceptualizacin abstracta y experimentacin activa. Estilo divergente: predomina experiencia concreta y observacin reflexiva. Estilo asimilador: predomina conceptualizacin abstracta y observacin reflexiva. Estilo acomodador: predomina experimentacin activa y experiencia concreta. Aplicar los principios del constructivismo en actividades grupales Disear actividades de aprendizaje donde los estudiantes participen activamente, por ejemplo actividades musicales, ferias cientficas, concursos de juegos florales, etc.

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UNIDAD III
1. Tipos de Memoria 1. 2. 3. 4. 2. TIPOS DE MEMORIA estrategias para desarrollarlas ( 1 ) Recordar sonidos onomatopyicos e imitarlos. 1. AUDITIVA ( 1 ) Escuchar Rimas y repetirlas ( 2 ) Observar vdeos y contarlos a otros. ( 3 ) Ensear Canciones. 2. VISUAL ( 1 ) Dramatizar canciones y cuentos cortos que recuerde. ( 2 ) Observan lminas y luego describen lo visto. ( 3 ) Relaciona el tema con sus experiencias. 3. CORTO PLAZO ( 2 ) Pintar y dibujar lo observado. ( 3 ) Evocar la ruta que sigui de su casa al colegio. Episdica Ecoica Semntica Procedimental Frase o idea principal de cada tipo de memoria Memoria de hechos y experiencias personales. Memoria de sonidos Conocimientos aprendidos en clase y en otros campos Memoria del saber cmo

3. Acrstico consiste en crear palabras con las primeras letras de cada elemento a recordar. Por ejemplo: C H A E A servir como una clave para recordar: Ejemplo: Cuestionario de Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje.

UNIDAD IV
TTULO: La Educacin y la Meta Cognicin CRITERIOS 1. Representantes 2. Definicin de Metacognicin 3. Elementos de la Metacognicin 4. Aplicacin al campo educativo METACOGNICIN Flavell y Vigotsky Grado de conciencia de los individuos sobre sus procesos y eventos cognoscitivos Persona, tarea y estrategias. Al finalizar prctica mediada de una sesin de aprendizaje.

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PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE GLOSARIO

UNIDAD I: ENFOQUES CONDUCTUALES, COGNITIVO-SOCIALES Y LA ENSEANZA

1. 2. 3. 4. Ambiente: Conjunto de estmulos exteroceptivos, interoceptivos y propioceptivos que afectan al sujeto. Anlisis experimental del comportamiento: Ciencia que se ocupa de establecer las relaciones funcionales entre los Estmulos ambientales y la Conducta de los organismos individuales. Antecedente, estmulo: En el condicionamiento operante, es un estmulo que modifica la probabilidad de emisin de una determinada operante. Ver tambin estmulo discriminativo. Aprendizaje: Cambio duradero en los mecanismos de Conducta, resultado de la experiencia con los acontecimientos del Ambiente. Los cambios producto del aprendizaje deben ser distinguidos de otras causas de cambio en la conducta, como los cambios en las condiciones estimulares, la fatiga, la adaptacin sensorial o los cambios en el estado motivacional o fisiolgico, que no son duraderos; la maduracin biolgica, que no depende de la experiencia del sujeto, y la adaptacin evolutiva, que no se produce en la ontogenia del organismo sino en la filogenia de su especie. Habituacin Disposicin decreciente para responder como resultado de la presentacin repetida de un mismo estmulo. Intervalo fijo, programa de reforzamiento de Tipo de programa de reforzamiento de intervalo en el que la cantidad de tiempo es constante de una ocasin a la siguiente. As, por ejemplo, en un programa de intervalo fijo (IF) 1 minuto, ser reforzada la primera respuesta que se d despus de que pase un minuto desde que se dispens el ltimo reforzador. Intervalo variable, programa de reforzamiento de El reforzador se suministra cuando se da la primera respuesta despus de que transcurra una determinada cantidad de tiempo variable desde que se liber el ltimo reforzador. En un programa IV 30 segundos, por trmino medio, se refuerza la primera respuesta que se da una vez que han transcurrido 30 segs desde que se ofreci el ltimo reforzador. Intervalo, programa de refozamiento de Programa de reforzamiento en el que una respuesta se refuerza slo si se realiza transcurrida una determinada cantidad de tiempo a partir de la ltima presentacin del reforzador. Lo que lo diferencia de los programas de tiempo es que es necesario dar la respuesta instrumental, no slo dejar que pase el tiempo. Puede ser de intervalo fijo o variable. Meta, Conducta En el Moldeamiento por aproximaciones sucesivas, la Conducta meta es aquella Conducta que pretendemos establecer finalmente como Operante.

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7.

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10. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas. Este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente determinadas respuestas o componentes (sin reforzar otros) y en ir siendo cada vez ms estrictos (aproximaciones sucesivas) hasta llegar a la definitiva respuesta instrumental. De esta manera, conseguimos que se produzca con una alta probabilidad una respuesta que presenta un nivel operante prximo a cero. 11. Sensorial: Cambios en la sensibilidad de los diversos receptores sensoriales, producto del cambio en la estimulacin ambiental. 12. Tiempo fuera: Procedimiento de castigo negativo que consiste en impedir que el sujeto pueda emitir, durante un determinado tiempo respuestas que le lleven al reforzamiento positivo. Por lo general esto se consigue sacando al sujeto del contexto donde consigue los reforzadores. (P.ej cuando se enva a un nio a su cuarto). 13. Vicario, reforzamiento: Situacin en la que la ejecucin de un organismo incrementa cuando observa que otro recibe reforzamiento despus de realizar la misma respuesta.

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UNIDAD II: EDUCACIN, APRENDIZAJE Y COGNICIN

1. Condicionamiento operante o instrumental: Decimos que se da Condicionamiento Operante en aquellas circunstancias en las cuales los hechos son un resultado directo de la conducta del individuo. Adems, esa conducta se desarrollar por las consecuencias que produzca. El condicionamiento operante, desarrollado por Skinner, sigue este esquema: Estmulo discriminativo Respuesta Reforzador. (Ed R Er). Estmulo condicionado: Estmulo originalmente neutro, que finalmente suscita una respuesta incondicionada (innata) sobre el individuo. Estmulo incondicionado. Cualquier estmulo que suscita de forma regular una respuesta no aprendida o innata. El individuo no puede controlar la respuesta al estmulo ya que se produce como un acto reflejo. Estmulo-respuesta. Teora que explica los comportamientos de un individuo como un conjunto de reacciones a estmulos precedentes. Estrs. Cualquier exigencia que produzca un estado de tensin en el individuo y que pida un cambio o adaptacin por parte del mismo. Homestasis: Estado de equilibrio Observacional, aprendizaje: Situacin experimental en la que un sujeto ingenuo ve la ejecucin de un sujeto entrenado y las consecuencias que sta produce. Debido a esta experiencia, el sujeto ingenuo ejecuta con mayor facilidad la misma respuesta cuando tiene oportunidad de hacerlo. Ontognesis del aprendizaje: Cambios conductuales producidos en el curso de la vida del organismo Organismo: Ser vivo de cualquier especie, producto de la Seleccin natural. La estructura biolgica de un organismo es imprescindible para que los fenmenos psicolgicos puedan darse.

2. 3. 4. 5. 6. 7.

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10. Reflejo incondicionado: Un reflejo es una conexin de control antecedente en la que un Estmulo provoca o elicita una Respuesta. Los reflejos son Conductas adquiridas en la filogenia de las especies. 11. Reflejo: Un reflejo es una conexin antecedente en la que un estmulo elicita una respuesta.

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UNIDAD III:

ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN Y LA ENSEANZA

1.

Cognicin: es el proceso de conocer empleado por los psiclogos para designar cualquier actividad mental, abarca el uso del lenguaje, el pensamiento, el razonamiento, la solucin de problemas, la conceptualizacin, el recuerdo y la imaginacin. Desarrollo cognitivo. Crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduracin de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la adultez. Disonancia cognitiva. Cuando existen dos ideas conscientes en el individuo, pero son antagnicas entre s. Efecto de halo. Tendencia de un observador a efectuar una evaluacin tendenciosa (ya sea positiva o negativa) de otra persona basndose en caractersticas de sta que, si bien son notorias, carecen de pertinencia respecto de lo que debe evaluar. Electroencefalograma. Registro grfico de las diferencias de potencial producidas en las clulas cerebrales. Espacio vital. Espacio fsico y psquico que todo ser vivo precisa para su normal desarrollo. Memoria. Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido. Fenmeno psquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo elemental (rastros que las sensaciones dejan en el tejido nervioso), la actividad nerviosa superior (creacin de nuevas conexiones nerviosas por repeticin, es decir, reflejos condicionados) y el sistema conceptual o inteligencia propiamente dicha. Actividad especficamente humana en cuanto comporta el reconocimiento de la imagen pasada como pasada. Olvido: Consiste en el declive de la respuesta condicionada que puede ocurrir simplemente por el paso del tiempo. El olvide, por tanto, ocurre cuando de forma prolongada no se da una exposicin al Estmulo condicionado.

2. 3. 4.

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UNIDAD IV:

EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

1.

C.I. (Cociente de inteligencia.). Es un nmero ndice resultado de la divisin entre la edad medida por diferentes tests y la edad cronolgica. Es una cifra indicadora del nivel de inteligencia que posee un individuo en relacin con otros sujetos de su misma edad. El CI tiende a permanecer relativamente estable a lo largo del tiempo. Capacidades. Son aptitudes mentales hipotticas que permitiran a la mente humana actuar y percibir de un modo que trasciende las leyes naturales. Cerebro. Estructura compleja perteneciente al sistema nervioso, situada dentro del crn Cognicin. Procesamiento consciente de pensamiento e imgenes. Edad mental (EM). Nivel de desarrollo intelectual global correspondiente a una determinada edad. Lenguaje: sistema que asocia smbolos con significado y proporciona reglas para combinarlos y remezclarlos para la comunicacin. Mtodo experimental. Es un mtodo para la recoleccin de datos en el cual se comparan las mediciones del comportamiento de un grupo de control, como mnimo, con las mediciones de un grupo experimental, como mnimo. Motivacin. Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo, segn su origen los motivos pueden ser de carcter fisiolgico e innatos (hambre, sueo) o sociales; estos ltimos se adquieren durante la socializacin, formndose en funcin de las relaciones interpersonales, los valores, las normas y las instituciones sociales.

2. 3. 4. 5. 6.

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BIBLIOGRAFA

1. 2.

BADIA, A. (s.f.). Actividades estrategicas de enseanza y aprendizaje. Barcelona CASTAEDA FIGUEIRAS, Sandra. Educacin, aprendizaje y cognicin: teora en la prctica. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 2004. CASTELL, M. (2000). Las estrategias de aprendizaje en el rea de la lectura. En: Monereo, C. (Ed.) Estrategias de Aprendizaje (pp. 185-218). Madrid: Visor (edicin original, 1997). Cordova Iesta, A., & Descals Tomas, A. (2006). Psicologia del desarrollo en la edad escolar. Madrid: Piramide. DE CORTE, E. (1999). Una nueva concepcin de la enseanza y el aprendizaje para el siglo XXI. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 4,251-278. DOMJAN, Michael. Principios de aprendizaje y conducta. 1999. HENSON, Kenneth T. Psicologa educativa para la enseanza eficaz. 2000. HOWE, Michael J.A. Psicologa del aprendizaje: una gua para el profesor. 2000. JOHNSON, Andrew P. El desarrollo de las habilidades de pensamiento: aplicacin y planificacin para cada disciplina. 2003. MART, E. (1995). Metacognicin, Desarrollo y Aprendizaje. Infancia y Aprendizaje, 72, 115-126. NIETO GILL, Jess Mara. Cmo ensear a pensar: los programas de desarrollo de las capacidades intelectuales. 1997. RIBES IESTA, Emilio. Psicologa del aprendizaje. 2002. SANTROCK, Jhon. Psicologa de la educacin. 2da. Edicin. 2006. VICENTE PREZ, F. (2010). Psicologa del aprendizaje. Madrid: Sintesis.

3.

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10. 11.

12. 13. 14.

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