AU COLLGIAL

Lorientation au cur de la russite

AVIS DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION AU MINISTRE DE LDUCATION

Avril 2002

Le Conseil a confi la prparation de cet avis la Commission de lenseignement collgial dont la liste des membres apparat la fin du document. Rdaction : Rene Carpentier, coordonnatrice de la Commission de lenseignement collgial. Recherche : Rene Carpentier, coordonnatrice de la Commission de lenseignement collgial; Caroline Hamel, stagiaire la permanence du Conseil; Marie-Claude Roy et Vronic Thibaudeau, stagiaires, tudiantes au baccalaurat en anthropologie lUniversit Laval. Soutien technique : la documentation : Francine Valle, la cueillette et la prsentation des statistiques : Mlanie Julien et Bruno Brub, au secrtariat : Linda Blanchet, ldition : Michelle Caron, la rvision linguistique : ministre de lducation la relecture : Bernard Audet

Avis adopt la 506e runion du Conseil suprieur de lducation, le 15 fvrier 2002. ISBN : 2-550-39027-X Dpt lgal : Bibliothque nationale du Qubec, 2002 Reproduction autorise condition de mentionner la source.

TABLE DES MATIRES

I N T R O D U C T I O N ................................................................................................................7 CHAPITRE 1 A BORDER
L ORIENTATION DANS UNE PERSPECTIVE DUCATIVE ET COMME U N P R O C E S S U S D E D V E L O P P E M E N T .................................................................1 1

1.1 1.2 1.3

LORIENTATION DANS UNE PERSPECTIVE DUCATIVE .......................................................... 11 LORIENTATION COMME PROCESSUS DVELOPPEMENTAL........................................... 13 LORIENTATION COMME UNE DYNAMIQUE INDIVIDU-MILIEU................................................ 16

3.2.1 Lenqute de la Fdration des cgeps ....................................................50 3.2.2 Lexamen des plans de russite des collges ..................................................52 3.2.3 Les sessions daccueil et dintgration (SAI) .........................................55 3.3 DES SOURCES DINQUITUDE............................56 CONCLUSION ..................................................................59
CHAPITRE 4 I NSCRIRE
LE SOUTIEN LORIENTATION AU C U R D E L A D Y N A M I Q U E D E L A R U S S I T E ....................................................6 1

1.3.1 Lorientation et la socit : un lien troit ..........................................17 1.3.2 Lappartenance sociale : une influence majeure en orientation .......18 1.3.3 Le systme scolaire : facteur dterminant de lorientation...............22 CONCLUSION ................................................................. 25
CHAPITRE 2 P OUR
MIEUX AGIR AUPRS DES JEUNES

4.1

PREMIER DFI OPTER POUR UNE UTILI SATION MOINS RIGIDE DES RSULTATS SCOLAIRES, DE MANIRE VITER DE PIGER LORIENTATION DES LVES ................62

C H E R C H E R D A B O R D L E S C O N N A T R E ..........................................................2 7

2.1

DES INDICES MULTIPLES DUN MALAISE LI LORIENTATION DES JEUNES.......................... 27 2.1.1 Des indications relatives la prcision des choix...............................27 2.1.2 Des paramtres vocateurs du rapport des lves lorientation.....................29 2.1.3 Des phnomnes qui se dgagent des indicateurs de cheminement ........31 2.2 UN MALAISE NI EXCLUSIF NI GNRALISABLE L ENSEMBLE DE LA JEUNESSE QUBCOISE ........................................................ 35 2.3 UN REGARD SUR LES CHANGEMENTS SOCIAUX QUI AIDE COMPRENDRE ................. 37 2.3.1 Une socit profondment transforme ............................................37 2.3.2 Des jeunes qui changent eux aussi ........................................................40 2.3.3 Le collgial : une tape de plus en plus critique du cheminement........42 CONCLUSION ................................................................. 44
CHAPITRE 3 R ECONNATRE
L E N G A G E M E N T D E S C O L L G E S D A N S C E T T E C O M P O S A N T E D E L E U R M I S S I O N ..............................................4 5

4.2

4.3

4.1.1 Les rsultats scolaires : un lment de prdiction de russite ducative nuancer ...............................................63 4.1.2 Le danger de piger lorientation des lves par une utilisation trop rigide des rsultats scolaires..............64 4.1.3 Une slection par les notes qui se renforce..............................................67 DEUXIME DFI EXPLOITER DAVANTAGE LE POTENTIEL DU CURRICULUM DANS UNE OPTIQUE DE DVELOPPEMENT VOCATIONNEL ........68 4.2.1 Des acquis prserver ........................68 4.2.2 Une premire anne rorganiser ........................................................69 4.2.3 Le changement de programme voir comme une possibilit et non comme le mode dexploration privilgier ..............................................71 4.2.4 Dautres aspects dun potentiel reconnatre pour mieux lexploiter.......75 TROISIME DFI A SSURER LA RESPONSABI LIT SYSTMIQUE ET INSTITUTIONNELLE DU SOUTIEN L ORIENTATION DES LVES..........78

CHAPITRE 5 A XES
DE DVELOPPEMENT ET R E C O M M A N D A T I O N S..................................................................................................8 5

5.1 5.2

LES AXES DE DVELOPPEMENT .........................85 LES RECOMMANDATIONS...................................89

3.1

DES RESSOURCES HUMAINES CRITIQUES ........ 45 3.1.1 Les conseillres et conseillers dorientation (CO)................................46 3.1.2 Les conseillres et conseillers en information scolaire et professionnelle (CISEP) .........................................48 3.1.3 Les aides pdagogiques individuels (API)........................................................49

C O N C L U S I O N..................................................................................................................9 5 B I B L I O G R A P H I E ...........................................................................................................9 7 ANNEXE 1 D M A R C H E

E T C O L L A B O R A T I O N.....................................................................1 0 3

ANNEXE 2 I NDICATEURS
D E C H E M I N E M E N T S C O L A I R E..............................................1 0 7

3.2

DES SERVICES DIVERSIFIS ............................... 50

SIGLES ET ACRONYMES
ADVP APAPI API ASOPE BAC CEC CEEC CISEP CO DEC DEP ECHO MEQ MPS OCDE OPCCOQ SAI SRAM Activation du dveloppement vocationnel et personnel Association professionnelle des aides pdagogiques individuels Aide pdagogique individuel Aspirations scolaires et orientation professionnelle des tudiants Baccalaurat (diplme universitaire de premier cycle) Commission de lenseignement collgial Commission dvaluation de lenseignement collgial Conseillre ou conseiller en information scolaire et professionnelle Conseillre ou conseiller dorientation Diplme dtudes collgiales Diplme dtudes professionnelles tude des cheminements et des objectifs Ministre de lducation du Qubec Moyenne pondre des rsultats obtenus au secondaire Organisation de coopration et de dveloppement conomiques Ordre professionnel des conseillres et conseillers dorientation du Qubec Session daccueil et dintgration Service rgional des admissions du Montral mtropolitain

DEC-BAC Programme intgr donnant accs un DEC et un BAC

Introduction
Le Conseil suprieur de lducation livre, dans le prsent avis, une rflexion sur le rle des collges par rapport lorientation. Il y rappelle les liens entre la russite et lorientation, en insistant sur le caractre orientant de tout systme scolaire. Le Conseil distingue la russite ducative de la russite scolaire, la premire tant plus englobante que la seconde. Il propose de considrer lindcision vocationnelle comme un phnomne courant dans le dveloppement des collgiennes et des collgiens. Le Conseil invite donc les acteurs du systme scolaire tenir compte de ce phnomne pour mieux lintgrer au processus ducatif. Ainsi pourront-ils mieux soutenir les lves, vers la russite scolaire certes, mais surtout vers la russite ducative. La proccupation lgard du dveloppement de mesures daide la russite nest pas nouvelle. Elle fait partie de la ralit des collges depuis de nombreuses annes. La rforme du collgial la nce en 1993 sinscrivait cette enseigne. Celle qui samorce actuellement au primaire et au secondaire poursuit aussi cet objectif. La manifestation la plus rcente de cette proccupation pour la russite des lves, du moins celle que traduisent les taux de diplomation, sintgre dans le dveloppement de plans de russite en rponse aux demandes du ministre de lducation. Pour que cette initiative joue le rle mobilisateur souhait, tant par rapport la russite scolaire que par rapport la russite ducative des lves, il importe de ne pas minimiser limportance de la maturit vocationnelle des lves. Le dveloppement de cette maturit fait appel un processus qui stend sur plusieurs annes et qui prend de limportance pour les jeunes leur arrive au collgial. La ncessit doffrir un meilleur soutien cet gard dans les collges a t affirme, notamment en 1993, loccasion de lnonc de mesures de renouveau1 . Observant, au Qubec comme ailleurs, un certain report des moments dorientation et larrive dans les collges dun nombre de plus en plus grand de jeunes indcis par rapport leur choix scolaire et professionnel, le ministre reconnaissait que cela exigeait du collge quil assume de plus lourdes fonctions dorientation et de transition 2 . De leur ct, les collges annonaient encore rcemment leur engagement reconnatre et valoriser le mandat daccueil et dintgration pour les clientles risques, et plus largement, la responsabilit lie lorientation des tudiants et des tudiantes3 . Cest dailleurs dans cet esprit quils invitaient le ministre revoir sa lecture de la diplomation au collgial, de manire prendre en considration le fait que des jeunes retournent au secondaire, la suite dun passage au collgial qui leur a permis de cheminer et de trouver leur voie. Actuellement, les pressions pour laugmentation des taux de diplomation soulvent certaines inquitudes qui laissent croire, par exemple, que limportance de ce volet de la mission des collges pourrait, malgr le discours officiel, tre sousvalue dans les faits. Le Conseil sen inquite parce quil y a risque docculter les besoins des jeunes et, consquemment, de ne pas leur accorder le soutien ncessaire. Il est davis que latteinte des objectifs de diplomation fixs peut mme tre compromise, si la russite scolaire attendue des lves ne sinscrit pas dans un contexte qui a une signification particulire pour eux. Considrant la russite scolaire et la russite ducative comme des ralits intimement lies, le Conseil trouve essentielle la reconnaissance de ce lien pour latteinte des objectifs de diplomation e nvisags. Lorientation se prsente comme une ralit difficile vivre, surtout pour les jeunes du collgial. Cet ordre denseignement correspond, en effet, une priode de la vie o de nombreux choix doivent seffectuer sur plusieurs plans la fois. Les mutations sociales des dernires dcennies ont mme complexifi les cheminements des jeunes.

1. Ministre de lEnseignement suprieur et de la Science, Des collges pour le Qubec du XXIe sicle. Lenseignement collgial qubcois : orientations davenir et mesures de renouveau, 1993, p. 6.

2. Ibid., p. 12. 3. Fdration des cgeps, La russite et la diplomation au collgial: des chiffres et des engagements, 1999, p. 111.

Au collgial : lorientation au cur de la russite

Dans une socit trs exigeante au regard de la qualification, une socit o laccs lenseignement suprieur est valoris, cest vraisemblablement larrive au collgial que se pose avec le plus dampleur la question de lorientation. Voil pourquoi le Conseil, considrant par ailleurs les changements amorcs au primaire et au secondaire par la rforme en cours, a entrepris cette rflexion sur lorientation au collgial. La russite scolaire qui se mesure notamment par les rsultats scolaires et lobtention du diplme ne soppose pas la russite ducative mesurable surtout par des indicateurs dordre qualitatif. Ces deux concepts circonscrivent toutefois des ralits distinctes. La russite ducative prend dailleurs tout son sens dans le discours des premiers intresss, soit les jeunes eux-mmes. Quand on leur donne la parole, on constate aisment que ce nest pas dabord la russite scolaire qui les proccupe. Les jeunes mettent laccent sur des objectifs de dveloppement personnel, la russite scolaire nayant de sens leurs yeux que dans la mesure o elle permet le dveloppement de la personne et son insertion sociale 4 . La conception dabord ducative de la russite se dgage explicitement de la dfinition quen donnent les jeunes du secondaire lorsquils prcisent, par exemple, quelle passe obligatoirement par le dveloppement de lestime de soi et quelle signifie non seulement den ressortir plus savant, mais dy avoir vritablement grandi5 . Cest aussi ce que le discours de jeunes du collgial rappelle lorsquil met laccent sur la capacit de

voir clair dans son projet de vie, de le grer de faon autonome et dy consentir des investissements substantiels 6 , ou encore quand ces jeunes soulignent que russir, cest connatre sa voie ou tout au moins avoir le sentiment de progresser en ce sens. Mme l universit, tout en tant conscients des exigences scolaires, les jeunes adultes semblent dabord proccups par latteinte dobjectifs personnels dans une des dimensions du projet de vie qui inclut des projets de toutes natures lis, par exemple, au travail, la vie amoureuse, aux loisirs, lengagement social ou polit ique, etc.7 . En somme, on ne saurait comprendre le cheminement des jeunes sans faire rfrence leur faon de concevoir la russite. De toute vidence, leur approche diffre de celle qui ne se limiterait, par exemple, qu lobtention dun diplme dans un temps donn ou mme lobtention dune qualif ication professionnelle rpondant aux exigences du march du travail. Dans la conception de la russite exprime par les jeunes, il y a une rfrence essentielle la notion de projet, la ralisation de la personne, son dveloppement personnel et professionnel. Cette conception galement vhicule par dautres acteurs sociaux, dont le Conseil, entretient des liens trs explicites avec le dveloppement personnel et vocationnel des lves. Sans tre le seul facteur qui distingue la russite scolaire de la russite ducative, la maturit vocationnelle demeure une condition essentielle pour parvenir la russite ducative. Elle peut mme savrer indispensable latteinte dobjectifs purement scolaires. Les jeunes ont dailleurs rappel, plus dune fois, limportance dtre accompagns dans leur cheminement scolaire et vocationnel, en

4. Conseil suprieur de lducation, Des conditions de russite au collgial: rflexion partir de points de vue tudiants, 1995, p. 31. Ces donnes sont tires dune consultation faite par le Conseil. Une publication plus rcente portant sur les conceptions de la russite chez les cgpiens et les cgpiennes rappelle, elle aussi, limportance que les jeunes accordent la russite personnelle de mme que le sens quils donnent la russite scolaire. Bernard Rivire, Louis Sauv et Jose Jacques, Les cgpiens et leurs conceptions de la russite, 1997. 5. Conseil permanent de la jeunesse, Pour accrotre la russite ducative, le temps est venu, 1996, p. 9.

6. Conseil suprieur de lducation, Des conditions [], p. 35. 7. Conseil suprieur de lducation, Russir un projet dtudes universitaires : des conditions runir, 2000, p. 22.

Introduction

particulier au collgial. Au-del de lexpression du besoin, ils ont aussi, maintes reprises, dnonc les lacunes dans le soutien offert cet gard, que ce soit par lintermdiaire des avis du Conseil permanent de la jeunesse, dans le contexte des audiences de la Commission des tats gnraux sur lducation ou, plus rcemment, lors du dernier Sommet du Qubec et de la jeunesse. Ils ont plus dune fois soulign les liens troits qui existent entre la clart du projet scolaire et professionnel, dune part, et la motivation dans les tudes, dautre part, et ce, au point de considrer le soutien lorientation des lves comme une des priorits daction des collges8 . lcoute des besoins exprims par les jeunes, le ministre a ritr limportance de cette respo nsabilit du collgial au regard de lorientation scolaire et professionnelle des lves. Il a dailleurs appuy officiellement les collges dans leur intention de dvelopper une pdagogie de la premire session et dintervenir plus substantiellement pour aider les lves prciser leur orientation. Il sest engag aborder lorientation comme une prior it, lors du Sommet du Qubec et de la jeunesse. Des budgets particuliers ont t accords cette fin 9 et lengagement du ministre apparat clairement dans le Plan stratgique 2000-2003 du ministre de lducation10 . Lorientation scolaire et professionnelle doit aider dvelopper chez les lves le pouvoir de choisir. Aussi le Conseil propose-t-il, pour favoriser la russite des lves, dadopter cette perspective et de lappliquer au processus ducatif. Le changement recommand sappuie sur trois axes de dveloppement explicits dans les cinq chapitres du prsent avis. Le premier chapitre runit les assises thoriques de cette rflexion.

Cette prsentation paraissait ncessaire pour cheminer de manire claire dans la lecture du systme. Lorientation sy rvle comme un processus dveloppemental sur lequel le systme scolaire exerce un pouvoir structurant quil importe dexpliciter pour bien le comprendre et le matriser. Le Conseil rappelle tout particulirement les liens qui unissent lorientation et la russite de mme que ceux qui se tissent entre lindividu et son milieu, en soulignant la contribution particulire du systme scolaire. Il met ainsi en lumire un premier axe de dveloppement faisant appel une conception de lorientation qui prsente celle-ci comme un processus ducatif centr sur lvolution de lidentit personnelle et professionnelle de llve, processus largement conditionn par les caractristiques du systme scolaire. Le deuxime chapitre examine de plus prs la ralit des jeunes du collgial. On dcrit leur malaise lgard de lorientation la lumire des changements sociaux, ce qui permet de dceler leurs besoins. Lindcision vocationnelle prsente comme un phnomne courant constitue un premier indice quun changement de perspective simpose pour mieux rpondre aux besoins des jeunes. On viterait de cette faon le pige qui consisterait nenvisager que le redressement de leurs parcours pour les rendre plus conformes celui que le systme scolaire a valoris jusqu maintenant. Le Conseil expose ainsi le deuxime axe de sa rflexion qui lamne considrer lindcision vocationnelle des lves du collgial comme un phnomne courant de leur processus de dveloppement. Les troisime et quatrime chapitres traitent du troisime axe retenu. Le Conseil propose, cette fois, une conception du soutien lorientation qui place ce dernier au cur des stratgies daide la russite ducative, dans une approche intgre o les responsabilits systmiques et institutionnelles sont prises en considration. Le Conseil prsente dabord, dans le troisime chapitre, un aperu du soutien lorientation offert dans les collges. Il y constate lampleur et la

8. Conseil permanent de la jeunesse, Une cure de jeunesse pour lenseignement collgial , 1992 et Lducation dans tous ses tats, 1995. 9. Il est fait allusion ici au fonds pour la jeunesse qui comportait un volet propre lorientation. 10. Ministre de lducation du Qubec, Plan stratgique 2000-2003, p. 15.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

diversit des mesures daide la russite. Lintgration relle de lorientation la dynamique de la russite, intgration qui lui parat pourtant essentielle la russite ducative des lves, soulve toutefois certaines inquitudes. Cela vient renforcer lide dun changement de perspective. Le Conseil explicite ensuite, dans le quatrime chapitre, ce quil envisage pour offrir le meilleur soutien possible aux lves du collgial. Il propose dagir dans une perspective renouvele qui invite les acteurs scolaires mettre laccent sur la russite ducative. Cela suppose, selon lui, de percevoir la maturit vocationnelle comme une donne essentielle de la russite, daborder lindcision vocationnelle comme un phnomne courant dans le dveloppement des jeunes pour finalement intgrer lorientation au processus ducatif, dans un contexte o la concertation des diffrents acteurs simpose. Sont rassembls, dans ce chapitre, des lments de mise en uvre du changement de perspective propos, lments regroups autour de trois dfis. Le premier dfi convie le ministre et les diffrents acteurs scolaires opter pour une utilisation moins rigide des rsultats scolaires de manire viter de piger lorientation des lves. Le deuxime dfi voque la ncessit dexploiter davantage le potentiel du curriculum dans une optique de dveloppement vocationnel. Enfin, le troisime dfi rappelle limportance dassumer la responsabilit systmique et institutionnelle du soutien lorientation des lves. Le dernier chapitre de lavis, soit le cinquime , comprend lensemble des recommandations que le Conseil adresse au ministre de lducation ainsi quaux autres acteurs scolaires.

CHAPITRE 1
Aborder lorientation dans une perspective ducative et comme un processus de dveloppement
quoi fait-on rfrence plus particulirement lorsquil est question dorientation? Pour rpondre cette question, le Conseil situe dabord lorientation dans une perspective ducative. En rappelant ensuite quil sagit dun processus dveloppemental, il cerne les concepts didentit, de maturit et dindcision vocationnelles. Il aborde, finalement, la dynamique individu-milieu dans laquelle se profilent les cheminements individuels et o lapport du systme scolaire est majeur. Comme premier axe de dveloppement, le Conseil fait appel une conception de lorientation scolaire et professionnelle qui prsente celle-ci comme un processus ducatif centr sur le dveloppement de lidentit personnelle et professionnelle de llve, processus largement conditionn par les caractristiques du systme scolaire. lducation lorientation reprsente la forme la plus acheve de lorientation. Les faons contemporaines de concevoir lorientation se distinguent aussi de celles qui les ont prcdes par le fait quelles mettent laccent sur la personne en cheminement plutt que sur lintervention du spcialiste. Aujourdhui, le terme orientation voque moins le travail des spcialistes que la dmarche de la personne en cheminement. Lorientation appartient la personne mme et non aux spcialistes que celle-ci peut solliciter au cours de sa dmarche. Lorientation suppose aussi que lindividu dispose dun certain pouvoir sur sa destine. Une destine dynamique et mouvante qui ne se limite plus un choix pour toute la vie. Cette conception ducative de lorientation qui a inspir plusieurs mthodes dintervention nest pas nouvelle, puisquil faut retourner au dbut des annes 70 pour en retrouver les premires applications. Lune delles proviendrait dailleurs dune initiative qubcoise, soit lActivation du dveloppement vocationnel et personnel (ADVP)2 , et cest par rfrence cette conception que le cours ducation au choix de carrire a t labor lintention des jeunes du secondaire. Bien quelle ne soit pas nouvelle, cette conception demeure dactualit. Implante, en France, dans les collges en 1996 et dans les lyces depuis quelques annes, la conception ducative de lorientation a pris des formes varies3 . Au Qubec, les projets en mergence associs au concept d cole orientante semblent aussi sen inspirer4 .

1.1

Lorientation dans une perspective ducative

une certaine poque, lorientation voquait lide de lexpert qui suggre des choix la personne aprs avoir fait un diagnostic en tenant compte de ses aptitudes et des exigences des diffrentes professions. Avec le dveloppement des connaissances dans le domaine incluant llargissement de ses assises disciplinaires et lvolution clate du march du travail, notamment, dautres conceptions de lorientation se sont dveloppes. Ces conceptions mettent davantage en relief lide de processus dvelo ppemental, de cheminement, dducation, lide dune dmarche plutt que dun produit. Sans condamner les diagnostics daptitudes, notons que ceux-ci sont maintenant utiliss dans un autre contexte, dans une perspective o lon ne se limite plus confirmer une situation de fait, mais o lon permet, voire favorise, le dveloppement de la personne, lvolution de ses aptitudes et de ses intrts, la construction de son identit. La rflexion sur lorientation se fait de plus en plus dans le sens dune ducation lorientation. Certains spcialistes, dont Huteau1 , diront que
1. Michel Huteau, Psychologie et socit : lvolution du rle et des mthodes des conseillers dorientation des annes 1920 aujourdhui , Questions dorientation, n o 1, 1999, p. 21.

2.

3.

4.

Mise au point par Pelletier, Noiseux et Bujold, cette faon de concevoir lorientation est prsente par Huteau comme la premire mthode systmatique dducation lorientation. Cette conception a donn lieu une grande diversit dapproches. On en trouve une description dans Thierry Boy, Jean-Pierre Cartier, Pierre-Yves Ppin, Jean Guichard, Michel Huteau, Vincent Guillon et Hana Barbot, Analyse des mthodes ducatives en orientation : prsentation , LOrientation scolaire et professionnelle, 1999, vol. 28, n o 2, p. 157 223. Ministre de lducation du Qubec, Lcole orientante : un concept en volution, 1999-2000, p. 44.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

Plus particulirement, lducation lorientation se prsente comme une tentative dintervention sur le processus de formation des aspirations des jeunes5 en leur fournissant une mthodologie gnrale qui devrait leur permettre de rsoudre au mieux leurs problmes dorientation actuels et futurs6 . Elle a pour objet le dveloppement de comptences ncessaires llaboration dintentions davenir : capacit explorer qui suppose non seulement la connaissance des sources dinformation, mais aussi des attitudes mentales, capacit prendre des dcisions, laborer des stratgies, planifier 7 . Elle recherche la justification des choix faits, la prise de conscience des motifs des choix 8 . En effet, lducation lorientation postule que la capacit de faire des choix peut se dvelopper et que, consquemment, la rationalit individuelle peut samliorer :
La nature mme de lacte ducatif implique de concevoir le sujet, non comme un simple produit social, stabilis, esclave de fatalits, mais comme un processus en devenir, possdant toujours une certaine libert lui permettant dapprendre, de faire des choix et de changer9 .

contrler leur milieu. En effet, lcole, tout comme la famille, agit sur les valeurs et sur les reprsentations des lves et peut les amener vivre des expriences dissonantes par rapport leur milieu dorigine, modifiant ainsi leurs perceptions de leur propre personne et de leur avenir professionnel11 . Dans une perspective ducative, lorientation se trouve ancre dans le processus scolaire aussi parce que lon postule que les savoirs peuvent avoir une valeur instrumentale par rapport aux choix dorientation (entre autres en contribuant au dveloppement de lidentit) et parce que les choix de llve donnent un sens ses apprentissages12 . Sans remettre en cause les fondements de cette conception de lorientation, ses modalits dapplication ne font pas toujours lunanimit. Ainsi, au Qubec, dans le contexte actuel de la rforme au primaire et au secondaire, il est prvu de retirer sous peu le cours ducation au choix de carrire , et ce, malgr les objections formules par diffrents acteurs du milieu de lducation13 . Ce changement apport au curriculum du secondaire ne signifie pas toutefois que lon en conteste les assises thoriques. Une volont dadapter ses modalits dapplication aux nouvelles ralits des jeunes justifie davantage cet aspect de la rforme. En France, lapplication de la conception ducative de lorientation donne lieu, l aussi, des points de vue diffrents qui rappellent dailleurs que lorientation comporte une dimension politique, en dautres termes que lorientation nest pas neutre. Des commentaires ce sujet, extraits de la recherche en France, permettent dillustrer cette ide. Certains sont convaincus, par exemple, que lducation lorientation peut rellement contribuer enrichir les catgories de perception et

On y trouve lide dapprendre sorienter, voire lide de dvelopper le pouvoir de choisir 10 , pouvoir qui ne va pas de soi, surtout chez certains lves. Lcole peut les aider dvelopper ce pouvoir en leur fournissant des outils pour

5.

Michel Huteau, Lducation lorientation ne se limite pas laide la formation des projets , Revue de lAssociation franaise des administrateurs de lducation, no 73, premier trimestre 1997, p. 7-8. 6. Michel Huteau, ibid., p. 13. 7. Michel Huteau, Les mthodes dducation lorientation et leur valuation , LOrientation scolaire et professionnelle, vol. 28, n o 2, 1999, p. 228. 8. Denis Pelletier, En attente active du hasard , 1997, p. 5. 9. Jean-Pierre Cartier, Peut-on choisir o sans pouvoir choisir? , Questions dorientation, n 1, 1999, p. 97. 10. Ibid., p. 95.

11. Ibid., p. 96. 12. Georges Solaux, Lducation lorientation : les directives ministrielles et ltat de la recherche , LOrientation scolaire et professionnelle, 1999, vol. 28, n o 2, p. 302. 13. Le cours sera aboli, mais les objectifs demeurent par lacquisition des comptences transversales.

Aborder lorientation dans une perspective ducative et comme un processus de dveloppement

13

dapprciation des lves des diffrents milieux 14 . Elle peut ainsi, selon eux, jouer un rle majeur par rapport au dveloppement optimal de la personne et mme en vue de la rduction des ingalits devant les choix. Dpendant de ses modalits dapplication et de son contexte de ralisation, dautres personnes y voient plutt une approche de rgulation sociale, voire une activit de propagande qui occulte une slection scolaire et une rpartition professionnelle injustes15 , ou encore une volution smantique qui masque les fonctions slectives de lorientation 16 . La diversit de ces points de vue, loin de remettre en question la pertinence de cette conception de lorientation, signifie quelle peut avoir des obje ctifs diffrents, selon les contextes et les besoins. Elle rappelle que lorientation nest pas neutre, quelle peut rpondre des intrts politiques diffrents, mme divergents, et quil est sage de conserver un il critique par rapport lapplication de toute approche.

1.2

Lorientation comme processus dveloppemental

***
Dentre de jeu, le Conseil veut ainsi souligner que sa rflexion sur lorientation sinscrit dans une perspective ducative. Cette dernire nest pas nouvelle puisquelle a donn lieu, ici et ailleurs, plusieurs modalits dapplication dont les rsultats peuvent aussi se rvler fort diffrents selon les contextes. Il serait naf, en effet, de croire quelle simplante en dehors de tout enjeu politique, do limportance de rappeler que cest essentiellement le pouvoir de llve sur ses choix qui est recherch par lducation lorientation, po uvoir que lcole peut et doit aider construire . Et sil importe daffirmer ce principe, il convient aussi de se donner les moyens den vrifier lapplication pour tre en mesure dy apporter, au besoin, les adaptations ncessaires.
14. Georges Solaux, op. cit., p. 323. 15. Ibid., p. 300. 16. Catherine Agulhon, Lorientation dans le second degr : un processus central et paradoxal , Perspectives documentaires en ducation, 2000, n os 50-51, p. 27.

Les intrts politiques divergents ne sont pas les seuls responsables des variations observes dans les modalits dapplication de cette conception ducative de lorientation. Ces modalits varient aussi selon les besoins et surtout selon le niveau de dveloppement des personnes. Sil est question dadultes ou encore de jeunes de 16 ou 17 ans, par exemple, les besoins changent, les stratgies daction aussi. Dans le cas des jeunes en formation initiale, il est frquent d associer le processus dorientation au dveloppement de lidentit de la personne 17 . Lorientation est alors conue comme un cheminement continu au cours duquel la personne, partant de ses ressources individuelles, construit sa propre identit et la transpose sur le plan professionnel (les aspects personnels et vocationnels du dveloppement tant intimement lis). Cette construction sopre au sein dinfluences multiples issues notamment des milieux familial, social et scolaire. La littrature spcialise sur lorientation accorde une attention particulire la construction de lidentit de la personne travers la dmarche dorientation, cest--dire la construction des caractristiques de sa personnalit (intrts, valeurs, aptitudes, etc.) plutt qu la simple conscience de ses attributs. Plusieurs spcialistes considrent dailleurs que bien des problmes dorientation sont en fait des problmes lis des lacunes dans la construction de lidentit 18 . Lidentit ou encore la personnalit ces deux termes tant souvent employs comme synonymes renvoie lensemble des caractristiques dune personne, au sentiment dtre un, dtre unifi; cest le fil conducteur, ce qui organise lexprience individuelle 19 . Lidentit constitue en

17. On en trouve une illustration trs explicite dans Luc Bgin, Michel Bleau et Louise Landry, Lcole orientante: la formation de lidentit lcole, 2000. 18. Michel Bleau, Lorientation? On peut aller plus loin , LOrientation, vol. 13, n o 1, p. 10. 19. Ibid., p. 10 .

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

quelque sorte une grille partir de laquelle le sujet considre le milieu quil essaie dinfluencer dans le sens de ses propres intentions 20 . Elle lui sert de rfrence la fois pour se reprsenter les composantes de son univers et pour se construire travers lui. Lidentit donne du sens ce quune personne fait dans les diffrentes sphres dactivit, y compris lcole. En somme, elle rend possible le dveloppement de son identit professionnelle. une certaine poque, lidentit tait perue comme une ralit statique. Dans la pratique contemporaine, il est davantage question dune identit construire que dune identit connatre, dune identit mallable que dune identit stable. En outre, elle ne peut se comprendre sans rfrence aux structures des rapports sociaux, puisque cest prcisment dans ces structures que lindividu dploie certains jeux en fonction des interactions quil vit21 . Lorientation se dveloppe donc dans un contexte o lindividu interagit avec son milieu. Ainsi dfinie, lorientation est une composante dun processus ducatif qui permet lidentit de se construire travers des activits intelle ctuelles, scientifiques, sociales, physiques, artistiques et culturelles, et ce, en interaction avec des adultes 22 . On pourra alors dire quune personne est oriente quand ladquation entre lorganisation identitaire de lindividu (ce quil est, sa dynamique personnelle) et lactivit (scolaire, professionnelle, etc.) dans laquelle il sengage est possible. Or, cette adquation ne sera possible que

lorsque lidentit de la personne sera suffisamment construite et bien construite 23 . Selon Bgin, Bleau et Landry, le processus dorientation comporte trois tapes, soit la construction de lidentit, la clarification de lidentit (la connaissance de soi) et la transposition de cette identit en termes professionnels 24 . La construction de lidentit, pose comme un pralable aux deux autres tapes, suppose la confrontation provoque de la personne avec un ensemble de dimensions structurantes de la personnalit, confrontation se droulant dans une perspective dveloppementale. Cest dire quavant de constater ce que lon est, il faut avoir loccasion de se construire dans des circonstances diverses que lcole et le milieu, dont la famille, peuvent pr ovoquer des fins de dveloppement. On parle alors de pratiques, dactivits ou dinterventions qui pourront agir comme pression dveloppementale sur le systme identitaire de llve 25 . On voit aussi lorientation comme une dmarche qui, selon une conception couramment utilise, celle de Super notamment 26 , comprendrait quatre tapes correspondant diffrentes tches dveloppementales, savoir une tape d exploration pendant laquelle llve prend connaissance des possibilits, une tape de cristallisation qui fait rfrence lidentification dun domaine qui rejoint ses intrts et ses aptitudes, une tape de spcification o llve labore un projet plus prcis et une tape de ralisation o son projet se concrtise.

20. Jean Guichard, Cadres et formes identitaires vicariantes et pratiques en orientation , LOrientation scolaire et professionnelle, vol. 29, n o 1, 2000, p. 181. 21. Ibid., p. 184. 22. Ordre professionnel des conseillers et conseillres dorientation du Qubec, Miser sur lorientation : donner un sens au projet ducatif, mmoire prsent la Commission des tats gnraux sur lducation, Qubec, 1995, p. 26.

23. Louise Landry, Lorientation lcole et lcole orientante , LOrientation, vol. 11, n o 2, t 1998, p. 5. 24. Luc Bgin, Michel Bleau et Louise Landry, op. cit. 25. Ibid., p. 57. 26. Super dfinissait lorientation comme le processus qui consiste aider une personne se former et accepter une image intgre et adquate dellemme et de son rle dans le monde du travail, vrifier cette image au contact de la ralit et la traduire en un choix raliste pour elle-mme et pour la socit , Charles Bujold et Marcelle Gingras, Choix professionnel et dveloppement de carrire. Thories et recherches, 2000, p. 15.

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On dira dun individu quil fait preuve de maturit vocationnelle dans la mesure o il peut sacquitter des tches qui correspondent son niveau de dveloppement. Plus concrtement, de 14 25 ans, les jeunes devraient tre en mesure, selon Super, daccomplir trois tches vocationnelles particulires, soit : la cristallisation, la spcification et lactualisation ou ralisation dune prfrence vocationnelle 27 . En se rfrant au curriculum scolaire, on peut aussi distinguer les objectifs correspondant aux grandes tapes de la scolarisation :
la fin du primaire, les lves devraient tre sensibiliss la ralit du monde scolaire qui les attend au secondaire et lide des choix quils auront faire []. Le premier cycle du secondaire devrait permettre une premire exploration de soi et une sensibilisation au monde du travail []. Le deuxime cycle du secondaire devrait permettre de personnaliser la dmarche dorientation de llve []. Lorsque llve termine le secondaire, il devrait avoir suffisamment construit son identit pour avoir une ide de sa direction (secteur dtudes ou de travail) et de son niveau daspirations professionnelles (niveau dtudes), il aura une bonne ide des besoins importants pour lui, par o pposition ses besoins de moindre importance. Concrtement, cela signifie que llve qui envisage des tudes tec hniques devrait avoir au moins deux choix valables et ralistes dans lesquels il fera sa demande dadmission au cgep. Celui qui envisage des tudes gnrales devrait avoir identifi plusieurs professions avec des lments communs permettant de prciser quelques cheminements privil-

gis; au cours de ses tudes collgiales, il pourra alors valider et prciser son cheminement ultrieur. Lobjectif principal atteindre au deuxime cycle du secondaire est dtablir des priorits au regard de leur orientation en gnral et de leur cheminement scolaire et professionnel28 .

Si ce dcoupage du processus au fil des annes scolaires sapplique certains lves, tous ne sy conforment pas. Aussi faut-il le voir comme un modle idal et non comme un schme gnralis. La rflexion prsente au deuxime chapitre portant sur la ralit des jeunes daujourdhui commande de telles rserves. En effet, lorsquils arrivent au collgial, les jeunes ne sont pas tous rendus aux dernires tapes du processus dorientation, tel quil a t dfini prcdemment. Les mutations sociales des dernires dcennies ny sont dailleurs pas trangres. Quant la maturit vocationnelle , elle se dfinit par rfrence la capacit dun individu dexcuter certaines tches dveloppementales gnralement attendues dune personne de son ge. On peut aussi dire, plus simplement, que la maturit vocationnelle permet un individu de sengager par rapport son devenir, de prendre conscience de ses besoins, de sinscrire dans une dmarche active dinformation, dtre proactif dans ses relations avec son milieu29 et, finalement, apte se projeter dans lavenir. Lindcision vocationnelle , pour sa part, soppose plus ou moins la maturit vocationnelle, dpendant du type dindcision dont il est question. Dosnon la dcrit comme :
[] lincapacit dune personne choisir ou sengager dans un cours daction particulier quand on lui demande de le faire ou quand, layant slectionn, elle prouve un sentiment dincertitude propos du but vis. Lindcision voca-

27. Evelyne Gagn et Pierre Poirier, La maturit vocationnelle de ladolescent(e) du niveau collgial et les dimensions qui y sont associes , LOrientation professionnelle, vol. 21, n o 3, hiver 1986, p 71.

28. Ordre professionnel des conseillers et conseillres dorientation du Qubec, op. cit., p. 23-24. 29. Denis Pelletier, op. cit., p. 8

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tionnelle est oprationnalise par un vnement comportemental, par labsence de formulation dun choix scolaire ou professionnel en rponse une question portant sur les intentions davenir (Crites 1969) et par lexpression de lincertitude, dun manque de confiance envers ce choix 30 .

Dosnon distingue deux grandes formes dindcision : lindcision dveloppementale et lindcision gnralise. La premire fait partie dun processus de dveloppement normal dans une dmarche conduisant au choix professionnel et se rsout avec le temps. Elle traduit un certain tat dimmaturit. Elle sexprime, notamment, par le doute, mais nest pas lindice de difficults importantes. Elle peut mme sinscrire trs positivement dans le processus dorientation, comme en tmoignent les prcisions suivantes :
[] la dcision est un processus en boucle et [] lindcision nest pas toujours un tat qui doit tre vit. Les personnes travaillent leur dcision, essaient une dcision avant de se dcider dfinitivement, se livrent des activits dexploration avant de se dterminer. Certaines formes dindcision apparaissent donc comme tant saines et constructives dans la mesure o elles sont des tats momentans dans le processus global. Plus gnralement, pour la problmatique qui recommande de fonder la prise de dc ision sur lincertitude positive (Gelatt 1989), lindcision serait un signe de sagesse et douverture desprit : confronte une grande quantit dinformations confuses et rapidement obsoltes, la personne ne peut quprouver de lincertitude face lavenir mais elle doit accepter cette incertitude : elle doit renoncer la dtermination de buts trs prcis qui risque dinhiber la dcouverte de nouveaux buts et intgrer sa crativit ce processus en assumant sa subjectivit 31 .

Par contre, l indcision gnralise reprsente un rel problme puisquelle consiste en une incapacit gnralise prendre des dcisions quels quen soient le thme et limportance, mme quand les conditions optimales du choix sont remplies 32 . noter que, dans le prsent document, lorsque le Conseil dcrit lindcision vocationnelle comme une composante dun processus normal de dveloppement, cest l indcision dvelo ppementale quil fait rfrence.

***
En mettant ici laccent sur lide de processus dveloppemental, le Conseil ne voulait pas sengager dans une longue prsentation thorique. Il croyait nanmoins ncessaire de dfinir que lques concepts de base et de rappeler certaines ides matresses. Celles-ci portent notamment sur le rle de lorientation dans le dveloppement de lidentit, sur les liens qui unissent lidentit personnelle et lidentit professionnelle, sur les tapes ou phases de dveloppement inhrentes au processus ainsi que sur la part de doute et dindcision naturellement prsente dans une telle dmarche.

1.3

Lorientation comme une dynamique individu-milieu

Lorientation fait dabord rfrence une dynamique individuelle de lordre du dveloppement de lidentit qui se traduit ultimement par lexpression de choix professionnels. La comprhension de cette dynamique en appelle toutefois une autre, puisque lorientation se dfinit aussi par rfrence une foule dinfluences lies autant aux particularits dune socit donne, aux positions occupes par les individus au sein de cette socit en raison de leur statut socio-conomique, de leur appartenance ethnoculturelle ou de leur sexe, notamment quaux caractristiques du monde scolaire. Souligner la dynamique individu-milieu, cest dire aussi que les choix qui dcoulent dune dmar-

30. Odile Dosnon, Lindcision face au choix scolaire ou professionnel : concepts et mesures , LOrientation scolaire et professionnelle, vol. 25, n o 1, 1996, p. 130. 31. Ibid., p. 157.

32. Ibid., p. 133.

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che dorientation ne se rduisent pas des aspects essentiellement rationnels. La dcision demeure, certes, dordre individuel mais elle rsulte de reprsentations (des formations, des mtiers, de la vie professionnelle, etc.) issues de la confrontation de lindividu avec les diverses 33 composantes de son milieu . Le Conseil expose cette dynamique en rappelant, premirement, que lorientation professionnelle des individus varie, tant dans ses rsultats que dans son processus, selon les caractristiques de la socit laquelle ils appartiennent, deuximement, que lorientation se dfinit aussi par rfrence aux positions occupes par ces individus au sein de cette socit et, troisimement, que le systme scolaire y exerce une influence majeure. 1.3.1 Lorientation et la socit : un lien troit

Au-del de la ralit objective du travail, le sens que le travail prend dans un contexte do nn peut aussi influencer le cheminement scolaire et professionnel des jeunes. Les propos qui suivent, emprunts Berthelot, rappellent non seulement les changements qui soprent dans nos socits modernes en ce qui a trait la relation formation-emploi, mais aussi les changements qui se dessinent quant au sens mme du travail. Dans ce contexte, o la ralit objective du travail change ainsi que la signification quil revt, on pourrait difficilement sattendre ce que les parcours scolaires et professionnels demeurent immuables :
Lentre au travail allait autrefois de soi []. On passait sans transition dun statut lautre, et le travail ou lactivit, semblait constituer ltat naturel et le centre de gravit de lge adulte. Il apparat aujourdhui comme une construction juridique et administrative complexe laquelle on naboutit quaprs un long, prilleux et tortueux parcours []. Rduit dans sa dure et dans sa densit, accessible lissue de parcours scolaires compliqus, perptuellement menac, inscrit dans le carcan de lgislations h ypertrophies, le travail acquiert un statut de profonde ambivalence34 .

Lorientation toujours considre dans la perspective du cheminement de llve ne peut se comprendre sans faire rfrence aux particularits de la socit. On ne saurait croire que le dveloppement dune socit na pas dinfluence, ni sur la dmarche des individus ni sur le soutien qui leur est offert. La valeur quune socit accorde la scolarisation de mme qu certains domaines de formation se traduit invitablement dans le cheminement scolaire. Ainsi, la frquentation scolaire aura tendance augmenter avec la valorisation de lenseignement suprieur. Sous limpulsion du dveloppement des technologies de linformatique notamment, on a vu crotre signif icativement les demandes dans ce domaine. Par ailleurs, lorsque le travail devient de plus en plus prcaire et que les liens quil entretient avec la formation sont moins visibles et moins linaires, de nouvelles conceptions de la carrire et de nouveaux modes de cheminement professionnel voient le jour. Un march de lemploi difficile peut avoir pour effet de prolonger la priode de scolarisation et de reporter le moment des choix. Une croissance de lemploi peut, au contraire, le prcipiter.

Quand, dans une socit donne, le travail perd son statut de rfrence centrale, on comprend que les cheminements scolaires et professionnels sen trouvent modifis. Ces derniers se dfinissent relativement lespace social de rfrence propre chaque individu, cet espace est lui-mme inscrit dans le dveloppement conomique, social et culturel dune socit donne. Voil ce qui permet de dire que lorientation apparat comme le miroir dune socit et, en loccurrence, aujourdhui, le miroir dune socit incertaine 35 .

33. Georges Solaux, op. cit., p. 320.

34. Jean-Michel Berthelot, cole, orientation, socit, 1993, p. 42-45. 35. Ibid., p. 7.

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Considrant le renouvellement des gnrations, Berthelot rappelle que toute socit en dveloppement cre des fonctions nouvelles et, par consquent, des parcours nouveaux36 . Plus une socit connat de changements sur les plans conomique, social et culturel, plus grande sera la tendance la diffrenciation dans les choix professionnels. Inversement, dans une socit de type traditionnel, on observe, dit-il, une identif ication aux fonctions et aux parcours des parents37 . En percevant les liens qui existent entre le dveloppement conomique dune socit et la dynamique de lorientation, on comprend alors que les critres dfinissant la normalit changent. Le processus dorientation peut tre appel rpondre des objectifs sociaux et conomiques trs diffrents. Il sinscrit dans des voies qui favorisent tantt lexpression de la libert de choix des individus, tantt leur adaptation aux besoins en main-duvre. Il se conoit aussi bien dans une perspective de rgulation sociale que de changement social38 . Les choix varient selon les lieux et les conjonctures. Par exemple, en priode de crise, lorientation professionnelle tend, semble-t-il, dvelopper des activits durgence, conduites dans une perspective directive et slective trs marque, qui tendent plus rpondre aux besoins du systme productif du moment quaux demandes sociopersonnelles des individus et des groupes sociaux qui subissent la crise39 . Des comparaisons internationales ont montr quil existe des perspectives bien diffrentes dun pays lautre40 . On naborde pas lorientation de la

mme manire partout et ces choix ne sont pas indpendants des choix politiques qui gouvernent la socit dans son ensemble aux diffrentes tapes de son dveloppement. Dans certains pays, la proccupation par rapport aux besoins en mainduvre se pose mme comme un pralable la libert de choix des individus. Sans la premire, il sera impossible de prtendre un jour la seconde fonction de lorientation. Dans des contextes o les ingalits sociales (lies la race, lethnoculture, au sexe ou autre) sont importantes, le processus dorientation essentiellement centr sur le sujet pourrait mme tre peru comme une provocation tellement il semblerait factice41 . Dans certains cas, il savre prfrable de stimuler les aspirations des gens, alors que, dans dautres, cest ladaptation des ambitions aux ralits du march du travail qui convient le mieux 42 .

***
En dfinitive, lorientation entretient toujours des liens relativement troits avec le dveloppement conomique et social. Il convient de le souligner, dabord parce que cela fait partie des influences prsentes dans la dynamique individu-milieu propre lorientation. Cette prcision simpose ensuite parce que le soutien lorientation peut constituer une faon de contribuer au dveloppement dune plus grande justice sociale, comme il peut galement favoriser le maintien, voire le renforcement, des ingalits 43 . Ces liens doivent tre explicits si lon veut sassurer que le soutien lorientation favorise vraiment une plus grande quit sociale. 1.3.2 Lappartenance sociale : une influence majeure en orientation

36. Jean-Michel Berthelot, op. cit., p. 21. 37. Ibid., p. 22. 38. Les efforts faits dans le sens de la dsexisation des emplois et laccs des filles aux emplois non traditionnels en sont une application concrte. 39. Juan Fernandez Sierra, Lorientation professionnelle intgre dans les programmes scolaires : de la socialisation lducation , LOrientation scolaire et professionnelle, vol. 28, n o 2, 1999, p. 331. 40. Ulla Kann, Lorientation professionnelle et le march du travail : orienter pour changer ou pour domestiquer , Perspectives, vol. XVIII, 1988, p. 509-520.

Lorientation ne peut pas, non plus, se comprendre sans rfrence la position occupe par les diffrents acteurs dans une socit do nne . De nombreuses tudes ont permis, en effet,
41. Ibid., p. 513. 42. Idib., p. 514. 43. Michel Huteau, Psychologie et socit [] , p. 23.

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de constater que la situation sociale dun individu dtermine largement son espace de choix. Les diffrentes communauts ou les groupes dappartenance (famille, groupes socioconomiques, groupes culturels, etc.) ont tendance instaurer des normes implicites ou explicites qui influent sur lensemble des perceptions de leurs membres, y compris celles quils peuvent avoir deux-mmes, de lcole et des professions. On verra plus loin que lcole peut renforcer ou, au contraire, attnuer ces effets. Bourdieu, sous le vocable dhabitus , y voit un dterminant majeur des choix vocationnels puisquil introduit un cran entre lindividu et le monde qui lentoure en le conduisant des interprtations des vnements qui lui sont particulires parce que dpendantes de son histoire44 . On doit comprendre toutefois que, bien quil soit trs structurant, l habitus peut aussi tre faonn par lcole lorsquelle amne les gens modifier leurs perceptions et leurs aspirations. Les jeunes de milieux modestes nourrissent souvent, par exemple, des aspirations peu leves. Leurs expriences en milieu scolaire pourraient les conduire hausser leurs aspirations, comme elles peuvent aussi confirmer leurs premires intentions. Plusieurs tudes ont abord tout particulirement linfluence exerce par la famille 45 sur les cheminements scolaires et professionnels, notamment par les valeurs et les modles quelle vhicule, par le soutien et lencadrement quelle est appele offrir, par louverture sur le monde quelle facilite ou contraint, par les aspirations que les parents nourrissent lgard de leurs enfants, voire aussi par la dynamique des rapports humains qui sy exprime. La famille exerce un rle variable mais nanmoins important, tous les ordres denseignement. Cela peut tre le cas au regard du choix dun programme dtudes et dun tablis-

sement universitaire 46 ou encore, plus fondamentalement, au regard du dveloppement de lidentit vocationnelle 47 . La famille peut apporter une contribution positive au dveloppement des aspirations professionnelles, comme elle peut aussi favoriser le maintien des ingalits sociales. Lexamen des cheminements scolaires et professionnels, en contrlant la variable socioconomique 48 , indique dimportantes variations, par exemple, dans les croyances relatives la carrire, dans les aspirations professionnelles ou encore dans les attitudes par rapport aux dcisions dordre vocationnel. Dpendant de la position sociale des individus, linformation sur les professions prend des significations diffrentes et exerce des influences variables49 . Plus directement lie aux lves du collgial, ltude de Ricard montre bien quil existe des liens entre la situation socioconomique et la russite (liens avec les absences aux cours, les abandons de cours, les checs, linterruption des tudes entre le secondaire et le collgial, notamment). Cette tude, comme dautres avant elle, dmontre aussi que le choix dun type de formation (pruniversitaire ou technique) nest pas tranger aux conditions socioconomiques des lves. Les jeunes dont les parents

44. Bourdieu cit par Georges Solaux, op. cit., p. 323. 45. Voir notamment la recension faite cet gard dans Charles Bujold et Marcelle Gingras, op. cit., p. 204-205.

46. Pierre Chenard, Lutilisation de linformation par les cgpiens de secteur gnral pour leur orientation vers luniversit, une tude de sociologie institutionnelle , Sociologie et socits, vol. 20, n o 1, avril 1988, p. 81. 47. Odile Dosnon, op. cit., p. 145. 48. Au Qubec, cest probablement la recherche ASOPE (aspirations scolaires et orientation professionnelle des tudiants) amorce en 1970 qui, de par son ampleur et son caractre novateur cette poque, a apport la plus grande contribution la connaissance des liens qui pouvaient exister entre le cheminement scolaire et lorigine sociale. Voir aussi la recension faite par M.T. Brown, C. Fukunaga, D. Umemoto et L. Wicker, Annual Review, 1990-1996 : Social Class, Work, and Retirement Behavior , Journal of Vocational Behavior, vol. 49, n o 2, p. 159 189. 49. Jean Guichard, La double assise des pratiques en orientation : fondements conceptuels et finalits sociales , Revista de Pedagogia, vol. 1, n o 12, p. 105 127, cit par Charles Bujold et Marcelle Gingras, op. cit., p. 210.

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sont plus scolariss, par exemple, sont plus nombreux opter pour le pruniversitaire. Dailleurs, les deux types de formation ne prsentent pas les mmes profils dmographique, culturel et socioconomique 50 . Plusieurs tudes51 documentent aussi le phnomne de diffrenciation des cheminements scolaires et vocationnels des lves, selon le sexe. Elles montrent des variations majeures en ce qui a trait notamment laccs aux tudes, la russite de ces tudes, leur dure, la persvrance et aux comportements dtudes. Ces diffrences, qui ne vont pas en samenuisant, illustrent de manire bien tangible lexistence de modles culturels dont linfluence nest pas ngligeable. Les carts observs sont significatifs, et ce, nettement lavantage des filles, du moins sur le plan scolaire 52 . Au chapitre des domaines dtudes, les
50. Voir Philippe Ricard, Les conditions socioconomiques des tudiants et des tudiantes des cgeps du Qubec, 1998, p. 87, pour une description dtaille des deux profils. Dautres tudes ont aussi fait tat de ce phnomne dont celle de Ronald Terrill et Robert Ducharme, Passage secondaire-collgial : caractristiques tudiantes et rendement scolaire, 1994, p. 129130, celle de Suzanne Veillette, Michel Perron et Gilles Hbert, Les disparits gographiques et sociales de laccessibilit au collgial, 1993 et celle du Conseil suprieur de lducation, Les nouvelles populations tudiantes des collges et des universits : des enseignements tirer, 1992. 51. Voir notamment : Conseil suprieur de lducation, LOrientation scolaire et professionnelle : par-del les influences, un cheminement personnel, 1989; Les nouvelles populations []; Lenseignement suprieur : pour une entre russie dans le XXIe sicle, 1993; Des conditions [] ; Pour une meilleure russite scolaire des garons et des filles, 1999; Russir un projet []. Voir aussi Ronald Terrill et Robert Ducharme, op. cit., ainsi que la recension faite dans Charles Bujold et Marcelle Gingras, op. cit., p. 223 253. 52. Pour illustrer cette avance des filles, au collgial, rappelons ici simplement : quelles sont maintenant plus nombreuses (proportionnellement et en nombre absolu) que les garons frquenter les collges; quelles accdent au cgep plus jeunes queux en sy prsentant plus souvent queux sans retard scolaire; quelles y accdent plus souvent au premier tour, avec des rsultats suprieurs ceux des garons; quelles passent mieux queux lpreuve du premier trimestre, comme en tmoigne la russite des cours; quelles sont moins nombreuses queux abandonner leurs tudes

choix sont manifestement moins strotyps aujourdhui quhier, mais les modles culturels nont pas compltement disparu pour autant. Ainsi, malgr les perces importantes faites dans plusieurs domaines traditionnellement rservs aux hommes, les femmes demeurent, sinon exclues, du moins sous-reprsentes, notamment en sciences appliques et en techniques physiques53 . Garons et filles ne semblent pas non plus aborder lorientation de la mme manire, ni avec le mme intrt. Cest du moins le message livr par plusieurs personnes consultes. Elles ont dit plus prcisment, lors des sances de consultation du Conseil, que les filles semblaient plus intresses que les garons ce type de rflexion. Il semble aussi que les garons et les filles valuent diffremment leurs possibilits daccder certaines filires de formation et demploi. Les filles seraient plus portes que les garons croire quelles prouveront des difficults sur le march du travail. Alors que les filles recherchent davantage lpanouissement personnel travers leurs tudes et la valorisation dans un mtier, les garons sont

avant dobtenir leur diplme, tant la formation technique qu la formation pruniversitaire; quelles sont plus nombreuses obtenir le diplme dans le temps prvu; que lcart de russite entre garons et filles semble encore plus grand dans les milieux dfavoriss conomiquement; que les filles paraissent tirer un meilleur profit des mesures daide lorsquelles font partie des populations risque; quelles manifesteraient, en outre, plus douverture quant au soutien qui peut leur tre apport dans leur dmarche dorientation. 53. En 1997, les filles reprsentaient peine 16 % des personnes inscrites en techniques physiques, et il semble que cette participation soit en train de dcrotre avec le retour en force des demandes dans le secteur hospitalier notamment. En 1999, on pouvait constater, par exemple, qu peine 1,1 % (528) des filles taient inscrites un programme menant lobtention dun DEC dans le secteur de llectrotechnique, alors que la proportion tait de 17,5 % (7 092) chez les garons. Inversement, pendant que 22,4 % (10 786) des filles taient inscrites au secteur des services sociaux, ducatifs et juridiques, peine 6,4 % (2 580) des garons sy retrouvaient (chiffrier sur les effectifs de lenseignement collgial, donnes en date du 4 mars 2000). Ces donnes sont tires du site Internet suivant: http://www.meq.gouv.qc.ca/stat/stat_det . Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Qubec, ministre de lducation.

Aborder lorientation dans une perspective ducative et comme un processus de dveloppement

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perus comme plus axs sur le moyen de gagner leur vie et la valorisation sociale. On observe aussi, chez ces derniers, une plus grande proccupation pour la profession et les facteurs externes. Les filles, pour leur part, lient souvent leur projet professionnel des facteurs comme la maternit et la vie de famille. Par ailleurs, les statistiques sur les cheminements montrent que la poursuite des tudes luniversit, aprs une formation technique, concerne davantage les garons que les filles 54 . Elles indiquent galement que les changements de programme sont proportionnellement moins frquents chez les filles que chez les garons, en particulier du ct de la formation technique 55 . Une exclusion toutefois : le domaine des sciences56 . Ce dernier les attire en raison de leurs rsultats scolaires, mais elles labandonnent souvent, comme en tmoigne limportance des changements de programme chez les nouvelles inscrites en sciences57 . De plus, mme si les filles russissent mieux que les garons, la double carrire sapplique davantage aux femmes quaux hommes et, consquemment, plusieurs sont tentes de faire des choix non justifis par leurs capacits. Encore aujourdhui, bon nombre de filles pensent quelles ne travailleront pas longtemps, ce qui oriente leurs choix. On ne stonne donc pas de constater que leur russite scolaire ne se traduit pas ncessairement en russite professionnelle de mme niveau. En effet, sur le march du travail, les filles convertissent plus difficilement que les garons leur capital scolaire en capital socioprofessionnel58 .

Des tudes montrent galement linfluence possible de lappartenance des communauts linguistiques et ethnoculturelles59 . Elles signalent des diffrences entre anglophones et francophones en ce qui a trait, notamment, la frquentation des diffrentes filires de formation ou encore la russite des tudes. On constate, par exemple, que les anglophones optent moins pour la formation professionnelle ou pour les formations techniques, quils accdent en plus grand nombre aux tudes universitaires et que, ds le secondaire, leurs taux de diplomation sont plus levs que ceux des francophones. Plus particulirement chez les cgpiennes et les cgpiens, Terrill et Ducharme ont observ des diffrences importantes quant aux aspirations des tudes universitaires long terme (matrise et doctorat)60 . Des tudes montrent aussi que les diffrents groupes ethniques ne partagent pas tous les mmes valeurs ni nont les mmes modes dapprentissage :
On trouve frquemment, chez certains groupes ethniques, un souci de lexcellence intellectuelle, une responsabilit individuelle face la russite, le dsir de devenir les meilleurs dans leur domaine et une volont inbranlable dans la poursuite de leurs objectifs []. Cette volont de russir tout prix et de parvenir aux professions les plus convoites marque trs tt le comportement des enfants qui viennent de ces groupes et leurs rapports avec le milieu 61 .

54. En 1998-1999, 23,9 % des sortants de la formation technique poursuivaient leurs tudes luniversit alors que la proportion tait de 19,3 % chez les filles : ministre de lducation du Qubec, Indicateurs de lducation, dition 2001, tableau 2.10. Lcart existe entre les comportements des filles et ceux des garons depuis plusieurs annes. 55. Voir les tableaux 2A et 3A de lannexe II. 56. Voir le tableau 7 de lannexe II. 57. Seules les sciences de la nature et les techniques physiques indiquent chez les filles des proportions de premier changement de programme suprieures 30 %. Il sagit de la proportion des personnes qui ont effectu au moins un changement de programme. Voir le tableau 7 de lannexe II. 58. On constatait, par exemple, que les filles qui navaient pas termin leurs tudes secondaires sinsraient sur le march du travail encore plus

difficilement que les garons qui avaient la mme formation, qu qualification quivalente, les femmes naccdaient pas des emplois aussi prestigieux, et que, qualification gale et mme suprieure, elles navaient pas les mmes niveaux demploi ni ne tiraient les mmes revenus demplois. Conseil suprieur de lducation, Des conditions de russite [], p. 16. 59. Voir notamment : Conseil suprieur de lducation, LOrientation scolaire [], p. 65-66 et Lenseignement suprieur [], ministre de lducation du Qubec, Bulletin statistique de lducation, lves diplms au secondaire et au collgial : analyse sociodmographique, n o 5, juin 1998; Charles Bujold et Marcelle Gingras, op. cit., p. 269 282. 60. Ronald Terrill et Robert Ducharme, op. cit., p. 116. 61. Conseil suprieur de lducation, LOrientation scolaire [], p. 66.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

1.3.3

Le systme scolaire : facteur dterminant de lorientation

Lorientation apparat aussi comme un sousproduit du systme scolaire, tant troitement conditionne par les particularits de ce systme et la conception de la russite quil incarne. Le systme scolaire est lui-mme orientant, peu importe quil le reconnaisse explicitement ou non. Dans la prsente section, le Conseil dcrit cette influence, dabord en montrant que le systme scolaire peut agir, directement ou indirectement, sur lorientation des lves par les effets structurants de ses diverses composantes, et ce, sans gards aux mesures ddies lorientation. Il prcise ensuite cette dmonstration en considrant plus particulirement lutilisation des rsultats scolaires. 1.3.3.1 Effets directs ou indirects de ses diverses composantes En milieu scolaire, il ny a pas que les services ddis lorientation et lencadrement des lves qui agissent sur la maturit des choix vocationnels et sur les cheminements scolaires et professionnels. Les diffrents rouages de ce systme et la combinaison de certains dentre eux ont des effets dterminants. Que ces derniers soient voulus ou non, directs ou indirects, ils demeurent importants et mritent dtre pris en considration. Les rouages en question concernent aussi bien les conditions dadmission ou de sle ction, loffre de formation (programmes et places disponibles), les particularits des activits ducatives offertes aux lves, les caractristiques des programmes de formation et les dispositions budgtaires, que les modalits de passage dun ordre denseignement lautre. Tous ces traits du systme scolaire, sans tre directement lis au cheminement vocationnel des lves, nen ont pas moins pour effet de le conditionner et parfois trs lourdement62 . Cest dire que le systme scolaire peut lui-mme contraindre ou faciliter, volontaire-

ment ou non, le cheminement vocationnel des jeunes par les dispositions rglementaires ou autres quil privilgie. Ne pas tenir compte de ces influences, cest ignorer le milieu immdiat de llve et son rle dterminant. Les effets du systme sont directs, lorsque les conditions dadmission, par exemple, font en sorte que lon refuse laccs certaines formations sur la base de rsultats scolaires ou encore lorsque lon contingente laccs aux programmes de formation. Cependant, linfluence du systme scolaire sur lorientation des lves nest pas toujours aussi directe ni aussi perceptible. Cest le cas, par exemple, lorsquil laisse plus ou moins douverture lexpression des ingalits sociales. Si le systme scolaire peut contrer certaines ingalits sociales, il peut aussi contribuer accrotre leurs rpercussions sur les cheminements. Des tudes ont montr que plus le poids de la famille tait grand dans le choix des filires de formation, plus on laissait de prise aux valeurs de ces diffrents milieux et, de ce fait, aux ingalits sociales. Une tude de Perrenoud, par exemple, o lexprience franaise est compare avec celle de la Suisse, pour ce qui est de laccs au secondaire, montre qu russite quivalente les ingalits sociales sont plus marques en France, tant donn le poids plus grand des familles sur les dcisions relatives la poursuite des tudes. On a pu constater, entre autres phnomnes, que les stratgies des familles (perceptions de la difficult des tudes, des qualits ncessaires pour russir, etc.) variaient beaucoup selon les groupes sociaux, mme lorsque les rsultats scolaires taient quivalents 63 . Considrant, cette fois, le passage de lenseignement secondaire lenseignement suprieur, des comparaisons internationales permettent de croire elles aussi que, lorsquil ny a aucune contrainte rglementaire laccs, les stratgies familiales savrent dterminantes. Dans ces conditions, une

62. Il en est question de faon plus explicite au quatrime chapitre du prsent document.

63. Marie Duru-Bellat, Le fonctionnement de lorientation. Gense des ingalits sociales lcole, 1988, p. 158-159.

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certaine forme dautoslection vient conditionner les choix universitaires, laissant ainsi merger les diffrenciations lies tant au sexe qu lorigine sociale. En dautres termes, plus sont formaliss et explicits les critres de slection permettant le passage dun ordre denseignement lautre, moins on donne de prise lexpression des ingalits sociales dorigine 64 . Il en va de mme des modalits de regroupement des lves65 (selon les aptitudes ou les champs dtudes, par exemple) qui peuvent favoriser, sans quon le souhaite au dpart, une certaine stratif ication sociale et renforcer les ingalits sociales dorigine. Prost66 illustre ce phnomne dans une de ses tudes portant sur louverture, au cours des annes 60, dune filire moins scolaire (baccala urat professionnel) en vue de favoriser la dmocratisation du systme scolaire franais. Au terme de son tude, Prost conclut la rgression du mouvement de dmocratisation de lenseignement, contrairement ce qui tait vis au dpart par lajout de cette nouvelle voie de formation. La raison en est que cette voie moins scolaire a t investie par certains groupes sociaux, confrant ainsi un pouvoir discriminant la diffrenciation du curriculum. Cette initiative qui avait pour objectif de favoriser la russite scolaire et ainsi de faciliter laccs lenseignement suprieur, par des modalits diffrentes de formation, na pas atteint ses objectifs de dpart. Une connotation particulire lui a t rattache et elle na pas facilit, en consquence, le cheminement vers lenseignement suprieur. Cet exemple prsente une autre facette de leffet du systme scolaire sur les cheminements vocationnels. Il montre aussi les contradictions susceptibles de se prsenter entre des objectifs dgalit des chances axs sur la

russite scolaire et des objectifs dgalit des chances considrs au regard des cheminements scolaires et professionnels 67 . On voit que les moyens de favoriser lun peuvent contribuer dfavoriser lautre, du moins dans certains contextes. Lorsque lon cherche atteindre la russite scolaire par des voies diffrencies, il peut arriver que le jeu des acteurs fasse en sorte que les cheminements vocationnels en soient plus ou moins affects. Ainsi, la diffrenciation du curriculum, pour bnfique quelle puisse tre au regard de laccs la russite scolaire, peut, si on ny prend garde, porter sa part deffets non dsirables sur lorientation des lves. De tels effets sont craindre surtout si cette diffrenciation se produit tt dans le cheminement de llve, si sa porte est grande et si elle implique des modalits physiques diffrentes, comme le recours des tablissements distincts de formation, tant donn le caractre moins facilement rversible de la bifurcation qui en rsulterait 68 . Comprenons bien que lintention ici nest pas de discrditer les tentatives de diversification du curriculum, au contraire. Elle est plutt de montrer que, si on ny prend garde, cette diversification peut poser des contraintes au cheminement vocationnel de llve en bloquant plus ou moins son parcours, par exemple. Il importe de prendre garde lincompatibilit possible de certains objectifs dans un contexte donn. La dynamique du systme ne doit pas non plus tre considre en excluant celle des acteurs. Dans un autre contexte, par exemple, la diffrenciation du curriculum telle que conue dans lexprience franaise cite plus haut aurait peut-tre fourni dautres rsultats. On peut du moins en faire lhypothse. 1.3.3.2 Utilisation des rsultats scolaires Considrant cette fois les rsultats scolaires, deux points de vue mritent ici une attention partic ulire pour mieux saisir les effets du systme scolaire sur lorientation des lves. Le premier concerne la relation dinterdpendance qui unit
67. Marie Duru-Bellat, op. cit., p. 167-168. 68. Ibid., p. 157.

64. Marie Duru-Bellat, op. cit., p. 167-168. 65. Hotchkiss et Borow (1996) cit par Charles Bujold et Marcelle Gingras, op. cit., p. 205. 66. Antoine Prost, Lchec scolaire : usage social et usage scolaire de lorientation , dans ric Plaisance (sous la direction de) Lchec scolaire : nouveaux dbats, nouvelles approches sociologiques , 1989, p. 156.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

orientation et russite69 . Le second fait rfrence au rle jou par le systme scolaire dans la construction de lidentit des personnes, le systme agissant de ce fait comme un dterminant majeur des cheminements scolaires et professionnels. Interdpendance de lorientation et de la russite Cest aussi travers les liens qui unissent la russite et lorientation que lon peut concevoir lorientation comme un sous-produit du systme scolaire. Lorientation et la russite sinscrivent dabord dans une relation dinterdpendance, lorientation tant la fois cause et consquence de la russite. En dautres termes, si llve russit ses tudes, ce peut tre parce que celles-ci ont un sens pour lui, dans la mesure o il a un projet, dans la mesure o ses tudes justifient ses yeux les efforts quil doit consentir. Dans ce cas, lorientation se prsente comme un facteur, une condition de russite. Nombreuses sont dailleurs les tudes70 qui permettent de faire des liens entre certaines manifestations de russite scolaire, comme la russite des cours ou la persvrance scolaire et des problmes dorientation. Ces liens sexpliquent, pour lessentiel, par des questions de motivation et dengagement lgard des tudes

et ils situent lorientation comme un facteur ou mme comme une condition de russite. Inversement, si llve prouve des difficults certaines tapes de son cheminement, ce peut tre aussi parce quil narrive pas trouver le sens de ses tudes. Ses difficults scolaires, qui ne sont pas confondre avec son potentiel rel, auront cependant pour effet de le contraindre significativement dans son cheminement scolaire et vocationnel, en restreignant sensiblement ses horizons. Elles engendreront ventuellement dautres difficults par la suite. Cest dire ici que lorientation peut tre dtermine par les rsultats scolaires et se prsenter alors comme une consquence plutt quune cause de russite . Cela parat normal lorsque les faibles rsultats scolaires semblent tributaires du potentiel de llve. Cela pose problme, par contre, lorsque les pitres rsultats scolaires se rattachent davantage une question de maturit vocationnelle. Systme scolaire et construction de lidentit Sil est de mise de proposer que lcole prenne mieux en considration le dveloppement de lidentit chez les jeunes, Guichard71 rappelle, juste titre dailleurs, que le systme scolaire joue de toute manire un rle fondamental dans la construction de lidentit des individus et, ultimement, dans llaboration de leurs choix vocationnels. Partant de lide que lducation dun individu se fait par limmersion dans une pluralit de champs, le systme scolaire est, selon lui, un de ces champs qui faonnent le dveloppement des schmes de perception et daction, lesquels guident leur tour les reprsentations, les jugements et les choix ultrieurs des individus. Dans un systme dducation donn, tous les individus ne dvelopperont pas les mmes schmes de pe rception, non seulement pour des raisons ps ychologiques et socioconomiques, mais aussi pour des raisons propres au systme scolaire. La position que lindividu occupe dans ce sy stme dtermine ses schmes de perception et en fin de compte ses reprsentations des profe ssions.
71. Jean Guichard, Cadres et formes identitaires [] .

69. Dans lintroduction, on a distingu la russite ducative de la russite scolaire en soulignant le fait que lorientation de llve est essentielle sa russite ducative. 70. Voir notamment Bernard Rivire, Le dcrochage au collgial. Le comprendre et le prvenir, 1996 ainsi que plusieurs autres tudes auxquelles Rivire fait dailleurs rfrence, savoir : Conseil permanent de la jeunesse, Une cure de jeunesse [] ; Carole Deguire, Orientation et intgration , 1996; De Ketele 1990 cit par Deguire; Vincent Tinto, Leaving College : Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition , 1987; M. Lemay et P. Tousignant, Les dcrocheurs du niveau collgial, 1989; R. Terrill et R. Ducharme, op. cit.; Marcel Vigneault et S. St-Louis, Que sest-il pass? Relance auprs dlves qui nont pas russi au moins la moiti des units auxquelles ils taient inscrits, 1987. De plus, dans Un cadre de rfrence pour la prvention de labandon scolaire au SaguenayLacSaint-Jean, mai 2001, le Conseil rgional de prvention de labandon scolaire situait en tte de liste des facteurs personnels, chez les lves du collgial, les problmes dorientation.

Aborder lorientation dans une perspective ducative et comme un processus de dveloppement

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Lcole, selon Guichard, apparat comme un miroir structur proposant ladolescent un certain reflet de lui-mme [] et ce miroir structur devient frquemment un miroir structurant72 . Cest principalement par rfrence la dfinition scolaire de lexcellence que ce reflet de lui-mme, correspondant la reprsentation quil se fait de sa propre personne, lui est communiqu. La construction de limage de soi parat dailleurs fortement lie la russite ou lchec, comme plusieurs tudes lont dmontr 73 . Cette position que lindividu adopte dans le champ scolaire nest pas trangre aux caractristiques du systme dducation dune socit donne. Elle a des lments en commun avec la conception de la russite vhicule dans ce systme. Si ce dernier slectionne fortement les lves, sil impose des filires rig ides, sil tiquette rapidement les individus sur la base du rendement scolaire, par exemple, il naura pas le mme effet sur le dveloppement des schmes de perception des lves quun systme plus ouvert qui fournit aux lves loccasion de se reprendre la suite de difficults, qui est moins ax sur le classement des individus ds les premires annes du parcours scolaire, etc. :
[] le systme scolaire informe au sens de donner une forme la fois limage de soi des lves et leur manire de se projeter dans lavenir. Le reflet scolaire de soi form dans le miroir structur quest le systme scolaire est ainsi un puissant adjuvant la formation des voc ations 74 .

vers de sens et de rfrence. Les dmarches individuelles encore possibles, malgr le poids des facteurs externes, permettront une relle matrise du processus par llve, si ces facteurs sont pris en considration.

Conclusion
Dans ce chapitre, lorientation se prsente dabord comme un processus individuel centr sur le dveloppement de lidentit, du moins lorsquil est question de jeunes en formation initiale. Le Conseil insiste sur le fait quil sagit dun processus inscrit dans une dynamique individu-milieu (social, familial, culturel et scolaire notamment), dynamique dont on ne saurait sous-estimer les effets dans le contexte dune rflexion o lon cherche dfinir le rle des collges. Ces diverses influences en font un processus complexe et gomtrie variable, un processus auquel le systme scolaire participe trs activement, quil le veuille ou non. Actuellement, le discours sur lorientation est centr sur le sujet et valorise la libert de choix des individus. Cependant, quen est-il au juste de cette libert? Les propos qui prcdent indiquent quelle peut tre srieusement contrainte, et ce, malgr de bonnes intentions sous-jacentes aux mesures de soutien ddies lorientation. Pour parvenir mieux servir cette libert, il serait sans doute souhaitable de tenter de saisir la porte relle des contraintes qui psent sur elle, contraintes surmontables, dans certains cas, mais peut-tre invitables ou mme ncessaires dans dautres. La proccupation pour les besoins des individus demeure la perspective idale, mais lon ne saurait faire fi de toute proccupation par rapport une certaine forme de rgulation sociale. La nier provoquerait peut-tre mme un effet encore plus contraignant sur les choix individuels, dautant plus que le compromis entre les besoins des individus et ceux de la socit est probablement ce qui apparat le plus souhaitable dans une perspective dquit sociale.

***
Cet examen sommaire des facteurs psychologiques, socioconomiques et scolaires rappelle la ncessit de prendre conscience des liens existant entre la gense des intrts, des valeurs et des aspirations professionnelles, gense lie la construction de lidentit, dune part, et aux positions sociales et scolaires qui structurent les schmes de pense des individus, dautre part. Autrement dit, les individus font leurs choix selon diffrents uni72. Jean Guichard, op. cit., p. 188. 73. Ibid., p. 189. 74. Ibid., p. 189-190.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

Lorientation se veut un processus dveloppemental, un processus de construction identitaire au cours duquel le doute prsente une valeur ducative, un processus dans lequel lindividu non seulement peut, mais doit avoir du pouvoir. Le Conseil est davis que ce pouvoir sera dautant plus substantiel que les influences qui sexercent sur les choix ne demeureront pas dans lombre. Ainsi prsent, le soutien lorientation des lves ne saurait se concevoir sans rfrence la connaissance des particularits du systme, ni en confiant la responsabilit de soutenir les lves dans leur dmarche exclusivement aux spcialistes de la relation daide, bien que leur rle soit essentiel. Cest, au contraire, tout le systme qui se trouve interpell et, travers lui, le sens donn la russite apparat comme une dimension fondamentale du systme dducation.

Le Conseil est davis que le systme scolaire devrait chercher donner llve le plus de pouvoir possible sur son orientation. Pour y parvenir, il importe de concevoir lorientation comme un processus de construction de lidentit personnelle et professionnelle et de rendre explicite le caractre orientant du sy stme scolaire, en tant outill pour mieux saisir les influences quil exerce sur les cheminements des jeunes. Ainsi pourra-t-on limiter les contraintes inutiles, percevoir la marge de manuvre relle des jeunes par rapport leurs choix vocationnels et mieux les soutenir dans leur dmarche.

CHAPITRE 2
Pour mieux agir auprs des jeunes : chercher dabord les connatre
Au premier chapitre, lorientation se dfinit comme un processus dveloppemental, troitement li la construction de lidentit, processus sur lequel le systme scolaire exerce un pouvoir structurant quil importe, selon le Conseil, de rendre plus explicite. Il sera question maintenant dun malaise entourant lorientation des jeunes du collgial. Le Conseil expose dabord des phnomnes rvlateurs de ce malaise pour ensuite rappeler certaines caractristiques des jeunes et de la socit dans laquelle ils ont grandi. Ce faisant, il cherche comprendre ce quenglobe ce malaise et les besoins quil rvle. Le deuxime axe de dveloppement propos dans cet avis incite voir lindcision vocationnelle des lves du collgial comme un phnomne courant dans leur processus de dveloppement. Ce que les jeunes vivent est indissociable de lvolution sociale. La conscience de ce lien simpose non seulement pour comprendre les comportements de cette jeunesse, mais aussi pour mieux dfinir les faons de lui venir en aide. Le systme scolaire ne saurait donc en faire fi. Le Conseil considre normal de trouver autant de manifestations dindcision dans les cheminements des jeunes. Il serait utopique de chercher redresser leurs parcours pour les rendre plus conformes ceux des gnrations qui les ont prcds. Pour mieux rpondre leurs besoins, un changement de perspective simpose, en partic ulier au regard du soutien leur dmarche dorientation. Certaines difficults lies lorientation des lves se conoivent certes comme des erreurs de parcours, de lordre du systme lui-mme ou encore de lordre du cheminement de lindividu. Lindcision vocationnelle qui touche un grand nombre de jeunes du collgial apparat toutefois comme une des composantes de lvolution de la personne et non comme un simple accident de parcours. Il importe de reconnatre ce phnomne de manire ce que les structures du systme scolaire et les pratiques de ses acteurs en tiennent compte. Ce qui, premire vue, peut ressembler une anomalie se rvle davantage, au bilan, comme le rsultat de changements de socit. Ce chapitre samorce par lexpression du malaise entourant lorientation professionnelle des jeunes du collgial. Le Conseil prcise ensuite quil nest pas exclusif la jeunesse qubcoise et quil ne se prsente pas non plus de la mme faon ni avec la mme intensit chez tous les jeunes. Enfin, la mise en relief des changements sociaux des dernires dcennies ainsi quun regard sur les particularits de la jeunesse daujourdhui permettent dentrevoir diffremment le malaise. Un changement de perspective en dcoule en vue dune action plus conforme la ralit des jeunes daujourdhui.

2.1

Des indices multiples dun malaise li lorientation des jeunes

Pourquoi prsumer quil existe un malaise concernant lorientation des jeunes du collgial? Quels sont les phnomnes qui donnent penser quun tel malaise existe? Le diagnostic du Conseil sappuie sur un ensemble de facteurs mis en relief par des donnes issues de recherches ou de consultations 1 relatives la prcision des choix des jeunes et leur rapport lorientation ainsi que par lexamen dindicateurs de cheminement produits par le ministre de lducation. 2.1.1 Des indications relatives la prcision des choix Plusieurs donnes denqutes invitent se proccuper de lorientation des lves du collgial. Sans les caractriser tous, prcisons que lindcision vocationnelle semble concerner un nombre apprciable dlves du collgial, comme en tmoignent les donnes qui suivent. Selon certaines personnes, lindcision vocationnelle serait mme en croissance .

1.

On se rfre ici tout particulirement celles ralises, lhiver 2000, par le Conseil suprieur de lducation, pour les fins du prsent avis.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

2.1.1.1 Des donnes qui tmoignent de limportance de lindcision vocationnelle chez les jeunes En novembre 1990, dans une enqute ralise par le Conseil suprieur de lducation dans le but de brosser un profil de la population scolaire du collgial, 29,7 % des rpondantes et des rpondants (835 lves du collgial inscrits en premire, deuxime ou troisime anne) se considraient comme indcis par rapport leur choix de carrire 2 . Par ailleurs, dans la mme tude, lexamen des cheminements des lves inscrits la formation pruniversitaire permettait de distinguer trois catgories dlves au regard de la prcision du projet scolaire : les personnes dont le projet est bien tabli qui reprsenteraient environ 20 % des lves, celles qui cherchent activement se trouver une voie (souvent le choix ne se fait quen deuxime anne ou mme luniversit) et celles, enfin, qui ne savent pas trop pourquoi elles sont au cgep, qui semblent peu motives et dont on estimait limportance 25 %3 . Dans un mmoire prsent la Commission des tats gnraux sur lducation, lOrdre professionnel des conseillres et conseillers dorientation du Qubec (OPCCOQ) soulignait limportance du nombre dlves qui, au terme de leurs tudes secondaires, navaient pas dvelopp une identit suffisamment claire pour avoir le sens de la continuit leur permettant dentrevoir la direction de la prochaine tape4 . Prs des trois quarts des lves de cinquime secondaire nauraient pas dide, semble-t-il, de leur orientation lorsquils amorcent cette dernire anne de leurs tudes secondaires. En 1992, lenqute ralise par le Conseil permanent de la jeunesse indiquait que 59,4 % des collgiens avaient une ide peu ou pas du tout prcise

de leur choix de carrire la fin de leurs tudes secondaires5 . Plus rcemment, les rsultats dun questionnaire administr par le Service rgional des admissions du Montral mtropolitain (SRAM)6 aux lves nouvellement admis au collgial montrent que plus de 85 % des rpondantes et des rpondants disent avoir t admis au programme correspondant leur premier choix. Par contre, peine la moiti auraient fait ce choix par got dtudier dans ce programme. 2.1.1.2 Un diagnostic partag par les lves et les membres du personnel professionnel consults par le Conseil Au cours des consultations du Conseil, les jeunes interrogs ont aussi fait rfrence la fragilit de leurs choix lorsquils quittent le secondaire, en soulignant, cette fois, que les choix se faisaient souvent dans un contexte durgence, tant presss par le temps, sans bnficier de toute linformation ncessaire. Ils ont reconnu choisir le type de formation (pruniversitaire ou technique) bien plus que le programme et opter pour la formation pruniversitaire quand ils voulaient aller luniversit, mais aussi quand ils avaient besoin de temps pour rflchir ou encore par peur de faire un mauvais choix. Plusieurs ont galement invoqu les mathmatiques pour expliquer leur choix de programme. Les membres du personnel professionnel rencontrs loccasion de ces consultations ont soutenu, eux aussi, que, dans bien des cas, les choix des lves ne semblaient pas fermes. Les projets sont plutt flous et les jeunes prouvent encore un
5. 6. Conseil permanent de la jeunesse, Une cure de jeunesse [], p. 8. Ces donnes sont tires de lenqute faite, lautomne 2001, auprs des lves qui terminent leur secondaire et qui sont nouvellement admis au collgial. Chaque lve, au moment de son admission, est pri de rpondre un questionnaire intitul : Aide-nous te connatre. Voir: Rsultats du questionnaire du printemps 2001 sur certaines caractristiques des lves qui arrivent au collgial, 2001.

2. 3. 4.

Conseil suprieur de lducation, Les nouvelles populations [], p. 123. Ibid. Ordre professionnel des conseillres et conseillers dorientation du Qubec, op. cit., p. 10.

Pour mieux agir auprs des jeunes : chercher dabord les connatre

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grand besoin dexplorer pour consolider leur choix. Toutefois, ils constatent que plusieurs arrivent avec des projets implicites, mieux dfinis que ce quils disent au dpart. Ces projets demeurent cependant fragiles. Ils ncessitent dtre clarifis, et ce, non seulement chez les lves les plus faibles mais aussi chez les plus forts, la maturit vocationnelle ne tenant pas qu des facteurs cognitifs. 2.1.2 Des paramtres vocateurs du rapport des lves lorientation Laccs aux spcialistes de lorientation, la perception que les jeunes semblent avoir de ces personnes-ressources ainsi que la nature de leur engagement dans une dmarche dorientation reprsentent aussi des indices retenir dans la position du problme. 2.1.2.1 Des problmes daccs aux services Ce ne sont pas tous les jeunes qui ont recours aux services dorientation. Dans lenqute effectue par le Conseil permanent de la jeunesse, plus de la moiti (54,4 %) des rpondantes et des rpondants disaient ne pas avoir eu recours aux services dorientation du collge et 43 % de ceux qui ont chang de programme, disaient avoir procd sans rencontrer un conseiller dorientation7 . Lors des consultations du Conseil, les conseillers dorientation (CO) ont estim environ 20 % la proportion dlves quils voient en entrevue au cours dune anne, proportion qui peut cependant varier dun collge lautre. Les membres du personnel professionnel consults ont aussi fait remarquer que les lves qui sadressent un spcialiste veulent rpondre un besoin, mais que tous ceux et celles qui en ont besoin ne consultent pas ncessairement. De plus, ce ne sont pas que les lves aux faibles rsultats scolaires qui prouvent de tels besoins. On est pourtant tent

de privilgier ces populations dans des projets particuliers. Une cote moyenne ou forte ne tmoigne pas ncessairement dune bonne orientation8 . Cependant, linsuffisance des ressources et leur affectation, pour tenir compte des lves plus explicitement en difficult, font en sorte que certains groupes dlves, quils expriment ou non des besoins particuliers, ny ont malheureusement pas accs. Dailleurs, on pourrait difficilement sattendre ce que tous les lves puissent bnficier de services spcialiss en orientation quand on sait quel point est rduit leffectif professionnel du collgial, en particulier dans certains tablissements 9 . 2.1.2.2 Des comportements non propices une dmarche dorientation Les membres du personnel professionnel consults par le Conseil observent aussi, chez plusieurs lves, des comportements quils jugent non propices une dmarche dorientation. Certains lves attendent (plus ou moins volontairement), par exemple, dtre admis au cgep pour commencer penser plus srieusement leur orientation. Il arrive souvent, aussi, que les dmarches particulires soient enclenches dans des situations durgence aprs un chec ou encore aprs avoir ralis ( la formation technique notamment), dans le contexte des premiers cours, la porte de

7.

Conseil permanent de la jeunesse, Une cure de jeunesse [] , p. 11-12.

8. Les lves qui arrivent, par exemple, avec une moyenne de 70 75 % peuvent tre aussi fragiles sur le plan de lorientation que les lves dont les rsultats scolaires sont plus faibles et quon retrouve dans des sessions daccueil et dintgration. On les dcrit comme des poissons qui glissent. Il est difficile daccrocher cette clientle qui nest pas trs ouverte laide offerte et qui ne sent pas le besoin avant de tomber. Des lves forts au secondaire peuvent connatre une baisse de notes, ce quils vivent parfois comme un drame, mais ces lves ne sont pas perus comme prioritaires. Ils ne vont pas non plus chercher daide parce quils sont honteux de leur situation. Mais leur orientation nest pas ncessairement plus claire que celle des plus faibles . Propos tenus lors des consultations du Conseil. 9. Des prcisions sur les ressources humaines disponibles sont fournies dans le troisime chapitre du prsent document.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

leur choix. Les lves constatent ce moment limportance de prciser leur choix et mme dentreprendre une dmarche, mais cette dernire ne se fera pas ncessairement de manire continue. Plusieurs paraissent proccups et inquiets, mais ils ne sengagent pas pour autant dans une dmarche qui pourrait favoriser leur cheminement. Bon nombre dlves, notamment chez les plus faibles, ne consentent pas non plus donner suite au soutien qui leur est offert , nourrissant des prjugs tenaces lendroit des services daide personnelle auxquels on ne fait dailleurs gure confiance10 . Il en est, en outre, qui semblent habits par la pense magique , se comportant comme si le choix pouvait simposer sans besoin dy mettre le prix. Comme sil suffisait de sinscrire dans un programme pour que le cheminement se fasse, ou encore comme si une rencontre individuelle avec un conseiller dorientation comptent qui saura faire les bonnes suggestions pouvait rgler la question. 2.1.2.3 Une perception souvent ngative des services dorientation Le malaise se traduit aussi dans la critique que les jeunes expriment lgard de lorientation. Comme en tmoignent les rsultats de lenqute du Conseil permanent de la jeunesse11 , plusieurs sont particulirement critiques par rapport au soutien lorientation reu au collgial12 . Leur constat est mme plus svre encore lgard du secondaire13 . Peu ports dire quon les a vrai-

ment aids et soutenus dans leurs dmarches, les jeunes blment les services principalement au regard de linformation rendue accessible sur les emplois et sur lapprentissage des techniques de recherche demploi14 . propos de lattitude des CO, ils prtendent, par exemple, que plusieurs manquent dinformation sur la ralit du march du travail, que leur connaissance de lactivit conomique locale et rgionale est approximative ou encore quils ont tendance dvaloriser la formation professionnelle 15 . Enfin, leur faible disponibilit est aussi mise en relief 16 . Ces critiques exprimes il y a dj une dizaine dannes sont, en outre, rcurrentes. Le Conseil suprieur de lducation en a entendu de similaires en 1989, ensuite en 1995, au moment de la prparation de son avis sur la russite au collgial. Il en a t aussi question loccasion des tats gnraux sur lducation ainsi quau dernier Sommet du Qubec et de la jeunesse. Des remarques en ce sens ont aussi t formules par les jeunes, lors de la dernire consultation mene par le Conseil, lhiver 2000. Elles apparaissaient encore rcemment dans les rsultats de la consultation faite en 2001 par la Fdration des cgeps. On pouvait y constater, notamment, que les services dorientation comptaient parmi les rares critiques adresses lenseignement collgial17 . lexamen de ces reproches, on comprend que la critique concerne lensemble des services professionnels lis au soutien lorientation, savoir aussi bien ceux qui sont rattachs prcisment lorientation et au cheminement scolaire qu
14. Conseil permanent de la jeunesse, Noir sur blanc. Rapport des Audiences publiques sur la jeunesse, 1990, p. 86. 15. Conseil permanent de la jeunesse, La formation professionnelle initiale : un outil de dveloppement pour les jeunes et leur rgion, 1995, p. 21. 16. Conseil permanent de la jeunesse, La clef de la formation professionnelle offerte en milieu scolaire, 1990, p. 31. 17. Plusieurs participants qui ont utilis ce service soulignent les dlais trop longs pour obtenir un rendez-vous, linformation plus ou moins actuelle et les rencontres trop brves avec les conseillers . Fdration des cgeps, Lenseignement collgial vu par des tudiants, 2000, p. 11.

10. Bernard Rivire, Le dcrochage [], p. 96. 11. Conseil permanent de la jeunesse, Une cure de jeunesse [], 1992. 12. la formation pruniversitaire, par exemple, peine 41,7 % des jeunes se disent satisfaits de leurs tudes collgiales au regard de lclairage quelles ont pu leur apporter en ce qui a trait leur choix de carrire. Seulement 20,8 % des rpondantes et des rpondants taient davis quils avaient t bien clairs par les services dorientation. La majorit (76,1 %) des personnes ayant eu recours aux services des CO se disaient toutefois satisfaites des services reus. 13. Au secondaire, 77,8 % des rpondants affirment que les services dorientation scolaire et professionnelle les ont peu ou pas du tout clairs sur leur choix de carrire. Conseil permanent de la jeunesse, Une cure de jeunesse [], p. 9.

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linformation scolaire et professionnelle . Dailleurs, souvent les lves ne semblent pas en mesure de faire rellement les distinctions qui simposent entre ces diffrents types de professionnels et les services quils offrent. Il serait donc injuste dy voir une critique qui cible essentiellement les CO, mme si cest deux que lon parle. De plus, si les services offerts au secondaire paraissent moins apprcis que ceux du collgial, cela tient peut-tre davantage la maturit des lves qu la nature des services disponibles. Sils attendent autant de ces professionnels au regard de la connaissance du march du travail, par exemple, cest peut-tre aussi parce que les lves ne mesurent pas bien la nature du service quils sont en droit dattendre de ces personnes. Ces rserves par rapport aux critiques exprimes par les jeunes ne sauraient en nier la pertinence. Elles incitent plutt les interprter avec prudence, de manire bien saisir ce quelles rvlent. Le Conseil est davis quelles font partie de lnonc du problme mais pas ncessairement de la faon dont les jeunes les formulent. Ces critiques ne sont peut-tre pas toujours fondes, rsultant parfois dune certaine mprise quant lorientation et au rle des acteurs concerns. On ne saurait pour autant les ignorer. 2.1.3 Des phnomnes qui se dgagent des indicateurs de cheminement 18 Les indicateurs de cheminement fournissent aussi des indices qui suggrent de se proccuper de lorientation des collgiennes et des collgiens. Cest le cas, en particulier, des taux de diplomation au collgial, des changements de programme, de la diplomation en formation professionnelle et des taux de passage du collgial luniversit. Une comparaison entre les deux grands types de formation (pruniversitaire et technique) permet galement de soulever quelques questions de fond relatives lorientation.

2.1.3.1 Des taux de diplomation dconcertants Lexamen des indicateurs de cheminement montre, entre autres choses, que les jeunes des collges sont peu nombreux obtenir leur diplme dans le temps prvu, les taux variant de 32,4 % 36,8 % selon les cohortes de la formation pruniversitaire et de 26,3 % 29,7 % du ct de la formation technique 19 . Deux ans aprs la dure prvue des tudes, la proportion des nouveaux inscrits la formation pruniversitaire qui obtiennent leur diplme fait toutefois un gain substantiel, pour atteindre presque 65 % dans la cohorte de 1996. Chez ceux et celles de la formation technique par contre, le taux dpasse peine 50 %. Bien que ces rsultats soient en croissance, il demeure qu la formation pruniversitaire plus du tiers des lves nont toujours pas obtenu leur diplme dtudes collgiales (DEC), deux ans aprs la dure prvue des tudes. la formation technique, prs de la moiti des lves sont dans cette situation. Ces taux de diplomation interpe llent dautant plus les acteurs scolaires que la russite des cours est beaucoup plus leve, le taux ayant atteint 83,7 % en 1997 20 . Que se passe-t-il? Les lves avaient-ils fait les mauvais choix au moment de leur premire inscription? Les lves les avaient-ils faits trop tt? Ont-ils t sollicits par des employeurs trop presss? Ont-ils t dus des enseignements reus? Les exigences relatives la diplomation seraient-elles trop leves?
19. Il sagit des taux moyens des cohortes de 1993, 1994, 1995 et 1996, taux qui sont dailleurs en croissance tant la formation technique qu la formation pruniversitaire, et ce, surtout grce aux performances des filles. Source : Systme CHESCO, version 2000, tableaux 1 et 1A de lannexe II. 20. De 1992 1997, le taux de russite de lensemble des cours dpasse 80 %, pour atteindre 83,7 %, en 1997: Fdration des cgeps. La russite [], p. 23. Quant aux taux de russite des cours de la premire session, ils sont bien infrieurs mais nanmoins en croissance, la russite maximale de ces cours ayant atteint dans certains cgeps, en 2000, un taux de 55,8 % la formation technique et de 61,2 % la formation pruniversitaire, soit des sommets jamais gals auparavant. Systme CHESCO, version 2000, tableau 8 de lannexe II.

18. La plupart des donnes prsentes dans cette section font rfrence aux tableaux de lannexe II.

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Lorientation nest certainement pas seule en cause, mais elle ne saurait tre carte trop facilement non plus. 2.1.3.2 De nombreux changements de programme 21 On constate aussi que les changements de programme en cours de formation sont relativement nombreux. Prs de 30 % des nouveaux inscrits font au moins un changement de programme et les garons y sont nettement plus enclins que les filles, du moins la formation technique (tableaux 2A et 3A de lannexe II). Ces changements, proportionnellement plus frquents chez les jeunes qui arrivent avec des dossiers scolaires faibles (tableaux 4A et 5A de lannexe II), ont lieu, pour la plupart, au terme dune premire anne. Toutefois, une portion non ngligeable dentre eux se prsentent relativement tard, soit lautomne de la troisime anne22 (tableau 6 de lannexe II). De plus, si la situation parat constante dune cohorte lautre, elle lest moins dune famille de programmes lautre. Cest du ct des sciences et des techniques physiques quapparaissent les taux les plus levs qui dpassent 30 %. Bien

que les femmes soient, en gnral, lgrement moins portes que les hommes effectuer au moins un changement de programme, ce nest pas ce que lon observe en sciences o elles sont proportionnellement plus nombreuses changer de voie (tableau 7 de lannexe II). Bien sr, les changements de programme ne sont pas lis uniquement lindcision vocationnelle. Leurs causes sont multiples. Ainsi, bien des lves peuvent tre contraints de changer de programme parce quils staient inscrits un programme en attendant dtre admis un autre, parce que les rsultats scolaires obtenus au secondaire ne leur donnaient pas accs au programme de leur choix, ou encore parce quils pensent atteindre les mmes objectifs professionnels par un autre programme qui les attire davantage (Sciences, lettres et arts plutt que Sciences de la nature, par exemple). Bien que toutes ces raisons puissent expliquer une partie des changements de programme, lindcision vocationnelle compte aussi parmi les motifs rels de changement. Les donnes disponibles relatives limportance des changements de programme dans les cheminements des no uveaux inscrits reprsentent donc un indice apprciable malgr les nuances quil faut apporter dans linterprtation de lampleur du phnomne dindcision chez les lves du collgial. 2.1.3.3 Plusieurs cas de retour au secondaire Les indicateurs de cheminement rvlent aussi que plusieurs lves abandonnent leurs tudes collgiales et retournent au secondaire terminer des tudes donnant droit au diplme dtudes professionnelles (DEP). Considrant cinq cohortes, soit celles de 1993 1997, il est possible de dnombrer, ce jour dans le rseau public, prs de 6 000 personnes ayant obtenu un DEP dans ces conditions, et ce, dans le temps prvu pour les tudes collgiales. Le temps prvu signifie ici deux ans pour les lves dabord inscrits la formation pruniversitaire ou, trois ans, pour ceux et celles qui avaient plutt opt, au moment de leur inscription initiale, pour la formation technique ou

21. Ces donnes sont tires du systme Chesco et portent sur cinq cohortes (de 1993 1997) de nouveaux inscrits. Sont considrs, les premiers changements de programme observs sur une priode allant de larrive au cgep jusqu la session dhiver de la troisime anne. Ces donnes nincluent pas les changements de profil, comme ce peut tre le cas, par exemple, en sciences humaines. De plus, les options prises habituellement au dbut de la troisime anne ne sont pas comptabilises comme des changements de programme. 22. Plus des deux tiers des premiers changements sont faits au terme de la premire anne (tableau de lannexe II). Cependant, une portion non ngligeable de ces premiers changements se font relativement tard, soit lautomne de la troisime anne. La part des changements faits, cette tape du cheminement, reprsente respectivement la formation pruniversitaire et la formation technique de 17,5 % 19,6 % et de 15,3 % 17,5 % de lensemble des personnes ayant fait au moins un changement de programme. Comment expliquer quil y ait tant de personnes qui prennent autant de temps avant de changer de programme? Il se peut que certaines dentre elles aient interrompu leurs tudes pendant un certain temps. Toutefois, ces lves pourraient avoir t en formation pendant tout ce temps.

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pour une session daccueil et dintgration (SAI). Notons quun peu plus de 50 % de ces personnes avaient dabord fait le choix de la formation technique 23 . 2.1.3.4 Des taux de passage luniversit qui suscitent des questions Les taux de passage immdiat du collgial luniversit provoquent eux aussi des interrogations quand ils permettent de constater, par exemple, que la proportion des sortantes et des sortants de la formation pruniversitaire qui poursuivent leurs tudes luniversit tend diminuer. En effet, la proportion tait nettement moins leve durant la dernire dcennie que pendant la dcennie prcdente. De la promotion de 1990-1991 celle de 1995-1996, le taux est pass de 86,2 % 78,6 % pour se maintenir ensuite, aprs une lgre hausse, autour de 80 %24 . Est-ce lexpression dune interruption temporaire ou dfinitive des tudes? Doit-on y voir une stratgie particulire dinsertion sociale? Une manifestation dindcision vocationnelle? Elles ne sont pas si rares dailleurs les personnes qui sinscrivent la formation pruniversitaire sans avoir le projet de poursuivre leurs tudes luniversit25 . Est-ce une stratgie volontaire utilise par les je unes pour reporter le moment de leur choix ou plutt une stratgie impose par une offre de formation qui prsente des limites par rapport la demande? Les donnes ne permettent pas de rpondre ces questions. Elles indiquent nanmoins un changement de trajectoire par rapport ce qui est attendu.
23. Source des donnes : Systme CHESCO, version 2000, tableau 9 de lannexe II. 24. Ministre de lducation du Qubec, Indicateurs [] , tableau 2.10. 25. Selon Ronald Terrill et Robert Ducharme, op. cit., p. 117, ces lves admis la formation pruniversitaire sans projet de poursuivre leurs tudes luniversit reprsentent 7,2 % des rpondantes et des rpondants. Inversement, 29 % des lves admis la formation technique ont lintention de poursuivre leurs tudes luniversit. Chez les lves admis en 2001 la formation pruniversitaire, 15,9 % nenvisageaient pas dobtenir un diplme dtudes universitaires. Voir : Rsultats du [] , SRAM.

Il en va de mme de laugmentation de la proportion des sortantes et des sortants de la formation technique qui poursuivent leurs tudes luniversit. En effet, dans la promotion de 1998-1999, le taux atteint 20 %. Il est en croissance depuis 1997 et nettement plus lev chez les garons (23,9 %) que chez les filles (19,3 %)26 . Comment expliquer que la formation technique devienne de plus en plus un canal daccs luniversit pendant que la formation pruniversitaire y conduit, chaque anne, une moins grande proportion de ses sortantes et de ses sortants? Le premier phnomne rsulte-t-il de limplantation de passerelles entre les formations technique et universitaire? Il ne semble pas que la mise en uvre de programmes intgrs du type DEC-BAC reprsente une explication possible, leur conception tant trop rcente. Par contre, certaines personnes sont davis que ce cheminement est de plus en plus valoris par les jeunes attirs par une formation plus pratique. En effet, plusieurs veulent avoir les moyens dexercer un travail rmunr dans leur domaine tout en poursuivant leurs tudes. Ou encore ils ne se sentent pas prts entreprendre de longues tudes leur sortie du secondaire. Certains recherchent plutt des garanties demploi au cas o ils dcideraient de ne pas poursuivre jusquau bout leurs tudes universitaires. Des collges encouragent aussi de tels cheminements. Cest le cas, en particulier, dans des domaines comme les techniques administratives et les soins infirmiers. Cependant, il se peut aussi que les jeunes en question aient tout simplement modifi leurs aspirations au cours de leur passage au collgial27 .

26. Ministre de lducation du Qubec, Indicateurs [], tableau 2.10. 27. Ce phnomne de warming up dmontr par ltude de P.W. Blanger laisse voir que la frquentation dun milieu scolaire diversifi, en ce qui a trait aux types de formations offertes notamment, peut avoir des effets majeurs sur lvolution des aspirations professionnelles des jeunes. P. W. Blanger, La rponse du Qubec aux problmes dquit et dexcellence dans lenseignement postsecondaire , Recherches sociographiques, vol. XXVII, n o 3.

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2.1.3.5 Des comparaisons qui alimentent le questionnement sur lorientation Certaines comparaisons entre les deux grands types de formation (pruniversitaire et technique) invitent galement rflchir sous langle dventuels malaises lis lorientation. Outre des taux de diplomation particulirement bas, on observe aussi en considrant les admissions, que la proportion des jeunes venant de la cinquime secondaire est significativement moindre chez les lves admis la formation technique que chez ceux et celles qui le sont la formation pruniversitaire. En 2000, peine la moiti des personnes admises la formation technique sy engagent directement aprs avoir termin leur cinquime secondaire . Chez les admis la formation pruniversitaire, la proportion de personnes venant du secondaire est plutt de lordre de 80 % 28 . Le phnomne parat, en outre, relativement constant dune anne lautre. Ny a-t-il pas l des messages dgager au regard de lorientation des lves? La formation technique est-elle rellement accessible aux jeunes qui terminent leurs tudes secondaires? Ces personnes, ges pour la plupart d peine 17 ans, sont-elles prtes entreprendre des tudes techniques lorsquelles terminent leur secondaire? Ou est-ce plutt loffre de formation qui pose des contraintes? Par ailleurs, les changements de programme sont moins lis aux rsultats scolaires obtenus au secondaire, chez les lves de la formation technique que chez ceux et celles de la formation pruniversitaire. Comment expliquer ce phnomne? Les programmes de sciences qui recrutent les plus performants sur le plan scolaire, lves qui nont pas toujours fait le choix des sciences mais plutt celui de reporter plus tard leur

orientation29 , expliquent-ils toute la diffrence? Ou est-ce plutt parce quon est dj plus avanc dans sa dmarche dorientation lorsquon opte pour la formation technique? Comment expliquer, par ailleurs, la dynamique inverse observe entre la formation pruniversitaire et la formation technique, en ce qui a trait au rapport entre le moment du changement de programme et les rsultats scolaires obtenus au secondaire? Chez les nouveaux inscrits la formation pruniversitaire, plus les rsultats obtenus au secondaire sont faibles, plus on prend son temps avant deffectuer un premier changement de programme. Inversement, chez les nouveaux inscrits la formation technique, plus les rsultats obtenus au secondaire sont faibles, plus rapidement se ralise le premier changement de programme. La formation technique est-elle plus exigeante et plus apte permettre aux jeunes de vrifier leurs intrts? Est-ce plutt parce que la dynamique de choix de llve inscrit la formation technique tmoigne de plus de maturit que celle des jeunes de la formation pruniversitaire?

***
Sans avoir de rponses toutes ces questions, sans prtendre non plus quelles concernent prcisment, voire exclusivement, la problmatique de lorientation, le Conseil pense nanmoins quelles indiquent quil y a matire se questionner sur les cheminements vocationnels des lves du collgial. Tous ces comportements des jeunes et toutes leurs critiques exprimes plus ou moins directement ne sauraient laisser indiffrent. Le Conseil les considre comme autant dindicateurs dun malaise possible au regard de lorientation des lves. Sans tre le fait de tous ni de toutes, ces phnomnes traduisent

28. Cette compilation a t faite partir des donnes fournies dans les Rapports annuels 1998-1999 et 1999-2000 du Service rgional des admissions du Montral mtropolitain.

29. Les donnes sur les changements de programme sont l pour le dmontrer puisque cest en sciences quon trouve la fois le plus haut taux de changement de programme et les lves les plus forts, alors que les changements de programme sont gnralement plus rpandus chez les lves plus faibles.

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nanmoins un malaise important. Lattitude de plusieurs jeunes quant leur orientation peut tenir une certaine nonchalance mais aussi, voire davantage, dautres phnomnes, comme la mconnaissance de lorientation et des possibilits daide qui lui sont rattaches. La gne ressentie par le fait de reconnatre que lon prouve un problme pourrait tre en cause. Lge apparat comme un autre facteur considrer, ces jeunes ayant peine 17 ans, pour la plupart, lorsquils arrivent au collgial. Cependant, cest sans doute le regard sur les particularits de la socit dans laquelle ils ont grandi qui permet le mieux de saisir le sens et la porte de leur conduite. Cet clairage aide comprendre notamment pourquoi plusieurs dentre eux semblent prouver autant de difficults se projeter dans lavenir.

ment conomiques (OCDE) montrent que le Qubec (tout comme le Canada dailleurs) arrive mme en tte de liste pour ce qui est de la frquentation universitaire33 . De telles donnes ninvitent donc pas penser que la situation puisse tre plus critique ici quailleurs, ce qui ne lui retire pas, pour autant, toute son importance. Par ailleurs, si un malaise existe, il ne concerne pas toute la jeunesse qubcoise de la mme manire . On entend souvent des commentaires trs svres sur les jeunes. Lorsque lon parle deux, on mentionne habituellement leur manque dintrt lgard de leurs tudes, leur msadaptation par rapport aux exigences du collgial, leur refus de leffort ou encore leur manque de mthode de travail. Ces commentaires ngatifs sont formuls aussi comme sils faisaient rfrence des phnomnes gnraliss. Rien nindique pourtant que ces traits, qui caractrisent sans doute un certain nombre de jeunes, soient gnralisables. Le Conseil est plutt davis que cest la diversit qui caractrise les jeunes. Il en va de mme de leurs problmes dorientation. Lindcision vocationnelle ne prend pas la mme importance ni la mme forme chez tous les lves. Tous les problmes dorientation prouvs par les jeunes ne sont pas non plus assimilables lindcision vocationnelle. Un regard trop sommaire sur cette question entrane beaucoup de confusion et de gnralisations htives. Le fait de mettre laccent sur les problmes dorientation des jeunes du collgial ne doit donc pas faire pe rdre de vue quune bonne partie de ces lves y arrivent avec un projet relativement prcis. Cependant, cela ne veut pas dire que leur dmarche soit acheve pour autant. En 1989, au moment de prparer son rapport annuel, le Conseil34 avait recueilli certaines donnes laide dentrevues de groupe menes auprs de

2.2

Un malaise ni exclusif ni gnralisable lensemble de la jeunesse qubcoise

Tout en reconnaissant quil existe un malaise, le Conseil ne veut toutefois pas laisser croire que ce malaise soit exclusif la jeunesse qubcoise, ni quil concerne de la mme manire tous les jeunes sans exception. Les problmes dorientation des jeunes savrent aussi trs frquents en milieu universitaire 30 . Le malaise en question ne semble pas non plus propre la socit qubcoise. Des tudes faites dans les collges amricains indiquent, l aussi, des proportions de 30 % dindcis chez les jeunes31 . la recherche de solutions, certains collges communautaires amricains offrent dailleurs leurs lves la possibilit dexplorer diffrents domaines de formation au cours des deux premires annes dune formation de quatre ans32 . En outre, des comparaisons de lOrganisation de coopration et de dveloppe-

30. Conseil suprieur de lducation, LOrientation [] . 31. Odile Dosnon, op. cit., p. 131. 32. Paula Epstein, USA Community College or University. That is the Question. , Educational Coursus in Britain and America, 2001, p. 60-61.

33. Cline Saint-Pierre, Lavenir a-t-il un prsent pour les jeunes daujourdhui? , 1999. 34. Conseil suprieur de lducation, LOrientation [], p. 22.

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163 lves de premire, de deuxime et de troisime anne du collgial. Cette information lui avait permis de tracer un portrait de la diversit des situations dans lesquelles se retrouvent les jeunes en formation initiale leur arrive au collgial. Cinq situations relativement distinctes avaient alors t releves : 1) une dmarche de ralisation du choix fait en cinquime secondaire; 2) une dmarche en entonnoir consistant dcouvrir une profession juge intressante dans le domaine choisi; 3) un mariage lessai avec un programme non choisi par rfrence ses gots (suivre un ami, adopter une stratgie pour accder au cgep, etc.); 4) une dmarche de dveloppement gnral sappuyant sur une perception du cgep comme un centre dtudes o lon vient parfaire sa culture avant de sorienter vraiment; 5) un comportement de survie devant lchec. Sans y voir un relev exhaustif de lensemble des parcours possibles, le Conseil estime que cette typologie vraisemblablement encore actuelle illustre bien la diversit et lhtrognit de la ralit des jeunes du collgial. Les cheminements non linaires nont manifestement pas tous la mme signification dune personne lautre. Certains individus cheminent tortueusement mais srieusement, alors que dautres voguent avec moins de rigueur et de dtermination. Il y a ceux et celles qui ne savent pas parce quils ne sont pas prts faire des choix, mais il y a aussi ceux et celles qui savent mais ne peuvent pas concrtiser leur choix. En effet, plusieurs lves savent en arrivant au collgial ce quils veulent, mais bien souvent le systme leur refuse laccs leur choix faute de places disponibles ou de pralables ou encore en raison dun dossier scolaire un peu faible. Par ailleurs, des jeunes ressentent trs fortement la pression lie au besoin de performer et semblent sen accommoder. Dautres, par contre, ne valorisent pas leffort ni ne linscrivent dans leurs comportements. Certains lves sont surtout influencs par une source externe

(les rgles du jeu qui ne leur laissent pas une grande marge de manuvre), alors que dautres sont davantage aux prises avec une pression interne qui les pousse chercher la rponse et ne pas faire derreur dans leur choix. Les premiers auraient plus tendance envisager la possibilit de se reprendre, les autres beaucoup moins. En outre, des lves semblent manquer doutils pour prendre en main leur dmarche, alors que dautres ont recours des approches stratgiques qui scartent parfois de la norme scolaire, mais qui nen sont pas moins efficaces sur le plan des rsultats atteints. On peut mettre laccent, par exemple, sur le temps de vivre ce qui entrane, dans certains cas, une interruption des tudes ou encore un horaire scolaire moins lourd pour soffrir la possibilit de sengager dans dautres expriences et ainsi tre mieux en mesure dinvestir srieusement dans ses tudes et de fournir le meilleur de soi-mme 35 . certains gards, bien des jeunes daujourdhui sont plus mrs que ceux et celles qui les ont prcds. Dautres, par contre, paraissent ltre beaucoup moins. Lindice le plus explicite de cette diversit provient sans doute de lcart qui existe, voire qui se creuse, entre les comportements scolaires des garons et ceux des filles. Ces carts paraissent dailleurs considrables lorsquon se rfre, par exemple, aux taux dobtention du premier diplme dtudes collgiales (DEC) et que lon constate quel point lcart entre la situation des filles et celle des garons a pu sagrandir. Les donnes les plus rcentes montrent un cart de prs de 20 points de pourcentage, alors quil ntait que de 2,3 en 1975-1976. Avec des taux respectifs de 49,4 % chez les filles et de 29,9 % chez les garons, cest la moiti des filles qui obtiennent un DEC, alors que cest le cas chez moins du tiers

35. Marie-Isabelle Thouin-Savard, Pour bien tudier, il faut prendre le temps de vivre. Lambition daccrotre la russite au cgep " dans le temps prescrit " nest quconomie et poudre aux yeux, Le Devoir, 6 septembre 2001, p. A7.

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des garons 36 . Le Conseil a dj soulign, au chapitre premier, limportance de ces carts en fait de rsultats scolaires et de rapport lorientation. Lorigine sociale des lves apparat aussi comme un autre facteur important. Certains observateurs y voient mme encore le phnomne responsable des principales diffrences entre les jeunes. Il est possible, en effet, dobserver des diffrences majeures selon les caractristiques conomiques et culturelles du milieu dorigine des lves, non seulement en ce qui a trait la russite des tudes, mais aussi pour ce qui est de la valorisation de certains domaines de formation, voire de la prfrence accorde un type de formation. Une tendance des jeunes de milieux socioconomiques modestes opter pour la formation technique plutt que pour la formation pruniversitaire a t aborde au chapitre premier de mme que le rle variable jou par la famille dans les diffrentes cultures. Lintervention de la famille prend des formes et a des effets trs diffrents, selon les cultures notamment. Elle peut aller dune faible participation la dynamique des choix un contrle trs serr. Le Conseil est davis quil ne faut surtout pas ignorer cette diversit. Elle lui parat bien relle mais nanmoins souvent absente de limage vhicule sur les jeunes. On en prsente une image trop homogne. Peut-tre en raison de la difficult de sortir du cadre de rfrence faonn par les gnrations antrieures. La reconnaissance de cette diversit simpose dautant plus quil importe de ne pas cantonner la jeunesse dans quelques strotypes auxquels les jeunes pourraient tre tents de sidentifier.

2.3

Un regard sur les changements sociaux qui aide comprendre

Un regard trop sommaire sur les phnomnes mentionns prcdemment pourrait suggrer lide de travailler au redressement des parcours des jeunes, en vue de les rendre plus conformes aux exigences traditionnellement fixes par le systme scolaire. Cette perspective se modifie toutefois, tant par rapport la vision du problme que par rapport aux moyens dagir, lorsque, considrant certaines donnes du contexte, on constate que la socit a chang et que les adultes portent eux-mmes les traits des changements. On ne pouvait donc en attendre moins des jeunes, par dfinition plus permables encore au changement. Un regard sur les mutations sociales des dernires dcennies incite fortement ce changement de perspective. 2.3.1 Une socit profondment transforme37 La socit dans laquelle cette jeunesse a grandi sest grandement modifie au cours des dernires dcennies, ce qui a certainement contribu transformer aussi le dveloppement de lidentit chez les jeunes. Pour comprendre ce quils sont devenus, il faut aussi prendre acte des particularits de cet univers dans lequel ils ont grandi. On sait quel point ce monde a chang au chapitre des valeurs , des modes de vie , de lorganisation familiale , de lconomie et du march du travail. lui seul, le march du travail laisse voir une multitude de changements. Les secteurs demplois se sont transforms, notamment dans le contexte de la mondialisation des marchs et, avec elle, de nouveaux types de concurrence ont vu le jour par rapport aux emplois. La relation formation-emploi nest plus linaire ni automatique. Le travail luimme prend des formes multiples et noffre plus

36. Ministre de lducation du Qubec, Indicateurs [], tableau 5.6. Le taux dobtention du diplme y est prsent comme la mesure de la proportion dune gnration qui persvre jusqu lobtention dun diplme du collgial . Cette mesure rsulte de la proportion dune gnration qui accde lenseignement collgial et de la proportion dlves obtenant un diplme la sortie de leurs tudes .

37. moins dindications contraires, les donnes des sections 2.3.1 et 2.3.2 sappuient largement sur les travaux prsents dans : Madeleine Gauthier, Lon Bernier, Francine Bdard-H, Lise Dubois, Jean-Louis Par et Andre Roberge, Les 15-19 ans. Quel prsent? Vers quel avenir? , 1997.

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de garantie long terme. Le recyclage est presque devenu une norme. Linsertion professionnelle entrane de nouvelles exigences. Devenue plus longue, moins directe, elle exige souvent une grande souplesse, ne serait-ce que pour assumer la diversit des statuts entre le bnvolat, lemploi, le chmage et le recyclage quelle peut imposer. Si les jeunes qui arrivent au collgial nont pas vcu par eux-mmes toutes ces transformations, elles ne font pas moins partie de leur univers de rfrence. Par ailleurs, cet univers prsente une nouvelle normalit sociale, peut-tre pas moins contraignante dailleurs que celle quont connue leurs parents. Mais elle se prsente autrement, plus axe sur des valeurs comme la concurrence ou encore la prudence, sur des proccupations relatives la menace incarne, par exemple, par le nuclaire, par la pollution ou encore par des maladies comme le SIDA. Ces phnomnes inquitants, auxquels sajoutent maintenant les retombes troublantes et difficilement prvisibles des vnements du 11 septembre 2001, constituent autant de facteurs susceptibles davoir des effets sur le dveloppement de lidentit personnelle et professionnelle des jeunes. En outre, ils ont vcu jusqu ce jour dans un monde qui offre une grande diversit de lieux dapprentissage , un monde o laccs linformation sest significativement accru. La mobilit gographique et sociale sy est impose, de mme que les contacts interculturels. Autant de sources dinfluences disparates, voire contradictoires, dans certains cas, qui marquent une ouverture. Celle-ci sopre toutefois en l absence de cadre de rfrence prcis et intgrateur, en labsence de consensus pour guider leurs choix. Ce contexte diffre grandement de celui dans lequel ont baign les gnrations antrieures pour qui lglise et lcole ont reprsent des lieux importants de production de sens, de valeurs et de normes. Si les jeunes daujourdhui bnficient, de ce fait, dune plus grande libert de pense, ils y trouvent aussi une responsabilit quils nont peut-tre pas toujours les moyens dassumer ou, tout au moins, qui suppose de nouvelles faons de composer avec la ralit :

Cet clatement des lieux de production des normes, des valeurs et des modles explique lindtermination au moment de la dcision. La reconstruction dun nouveau type de normativit reste d couvrir38 . Les tudes consultes montrent que ce nest pas tant labsence de normativit qui place les jeunes devant la difficult de choisir, mais plutt la multiplicit des choix sans toujours avoir les instruments pour discriminer lesquels doivent compter pour eux39 .

Cet univers se caractrise galement par sa mouvance , par son rythme acclr , par le sentiment que tout, ou presque tout, peut tre accessible en peu de temps . Il est aussi marqu par ses incertitudes , notamment par rapport lavenir professionnel, par ses liens interpersonnels prcaires (clatement de la cellule familiale, prcarit des relations de couple), par la difficult dy trouver la scurit affective. Dans cet univers, la dimension conomique se fait la fois menaante et omniprsente , au point dimprgner le dveloppement de leur identit. Les tudes napportent plus la mme valorisation ni la mme garantie davenir quautrefois. Elles ne sont plus linstrument de promotion que leurs parents ont connu. Le sens mme du travail a chang . Les jeunes participent, en outre, un monde o les adultes sont plus scolariss quauparavant et o les carts dges entre llve et le matre se sont largement accrus. Ils sont de surcrot minoritaires, dans un univers o prdominent des valeurs propres aux plus vieux 40 . Enfin, leur place dans les diffrents lieux de pouvoir est devenue moins visible et moins structurante. Est-ce peut-tre aussi ltat de la connaissance relative leurs besoins 41 ?

38. Madeleine Gauthier et al., Les 15-19 ans [] , p. 32. 39. Ibid., p. 44. 40. David Descent, dans Marcellin Croteau, Mathieu Langlais, David Descent et Jean Lacharit, Les tudiants de cgep , 1990, p. 117. 41. Cela permet leurs ans d exercer leur hgmonie sur limaginaire social de notre poque . Cela explique peut-tre aussi, selon Pacom, la mconnaissance profonde des jeunes contemporains . Diane Pacom, Les jeunes face aux enjeux de lan 2000 , 1999, p. 2.

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De plus, et cest l un aspect important des changements sociaux des dernires dcennies, le passage de ladolescence lge adulte a subi de profondes transformations . Le seuil est maintenant brouill entre ladolescence et lge adulte . On sait de moins en moins quand commence la vie adulte et quand finit la jeunesse. Le passage de lun lautre se prsentant aujourdhui dans un mouvement de va-et-vient, dans un contexte dexprimentation plutt que de transition, dans un temps qui se prolonge :
Lge adulte napparat plus tant cern par un seuil chronologique ou des critres de statut, que par laccs aux possibilits de mettre en uvre son projet de vie. Atteindre lge adulte devient ainsi une tape du parcours individuel o se cristallisent et sactualisent les choix, tape o lon entre un ge variable dun individu lautre, en fonction des aspirations particulires de chacun, des obstacles qui en retardent ou en obstruent la ralisation, mais aussi des difficults que certains peuvent prouver sacrifier un large ventail de possibles. Dans ces conditions, lentre lge adulte devient un processus trs tt amorc mais appel se prolonger tardivement42 .

inimaginable dans des socits o lesprance de vie tait relativement courte, moins quelle ny ait t considre comme un privilge, un facteur de prestige rserv une classe sociale. Lallongement de la dure moyenne de vie a cr un autre horizon dexistence : lavenir tant plus lointain, il devenait concevable que le temps de lapprentissage scolaire et affectif se prolonge43 .

Dumont prcisait, par ailleurs, quun avenir prolong invite aussi prendre son temps [] poursuivre des expriences et des ttonnements44 . Cette transition qui se prolonge pourrait galement se transposer, comme le rapporte Descent, dans le dveloppement de lidentit des jeunes, entranant ainsi des manifestations dincertitude quant lavenir, la difficult de concevoir des projets long terme ou encore une ouverture sur une plus grande flexibilit, comme sil importait de se garder une porte de sortie 45 . Lindtermination de la jeunesse tait, jusqu une certaine poque, le fait de la bourgeoisie. Les milieux populaires ne pouvaient se permettre une telle transition. Or, elle serait en train de stendre dautres populations. Cest du moins une hypothse du sociologue Olivier Galland que partageait Fernand Dumont :
[] la phase dindtermination propre la jeunesse tend slargir des couches qui la connaissaient peu auparavant et se dplacer de la priode scolaire la priode de dmarrage de la vie professionnelle. La priode intermdiaire entre lenfance et lge adulte prend une consistance sociale quelle navait pas auparavant et qui largit la dfinition quon peut donner dune sous-culture de la frivolit un mode de vie de la flexibilit. Ladolescence nest plus tant la

Dans une de ses tudes en sociologie de la je unesse, Fernand Dumont liait cette persistance de la jeunesse un phnomne dmographique de plus grande envergure, soit l allongement de la dure moyenne de la vie humaine . Il constatait lincidence quun tel phnomne pouvait avoir en particulier sur les jeunes adultes :
Ce nest pas daujourdhui que les s ociologues ont soulign cette persistance de ladolescence, plus marque dans les villes qu la campagne, davantage observable dans la bourgeoisie que dans les milieux populaires. La possibilit dune socialisation aussi prolonge aurait t
42. Madeleine Gauthier et al., Les 15-19 ans [], p. 228.

43. Fernand Dumont (sous la direction de), Une socit des jeunes? , 1986, p. 19. 44. Ibid., p. 18. 45. David Descent, dans Marcellin Croteau, Mathieu Langlais, David Descent et Jean Lacharit, op. cit., p. 125.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

manifestation ostentatoire dune diffrence de gots que lexprience et lamnagement sociaux et professionnels de linaffectation46 .

2.3.2 Des jeunes qui changent eux aussi Comme les caractristiques de leur milieu ont chang, invitablement, les jeunes en ont t touchs, tout en contribuant eux aussi ces transformations sociales, la mesure de leurs moyens. En les comparant aux gnrations prcdentes, sans remettre en question la diversit qui les caractrise, il est aussi possible de reprer quelques grandes tendances dans leur faon dtre et dapprhender le monde. Le Conseil croit utile de mettre en relief ces tendances avec lobjectif de circonscrire le malaise entourant leur orientation. On observe, certes, des similitudes dans les situations auxquelles sont confronts les jeunes daujourdhui et ceux des gnrations prcdentes en ce qui a trait, par exemple, leffet dentranement des amis et lincidence de lclatement des gangs, aux exigences quimplique la transition entre le secondaire et le collgial, au fait quil sagit dune tape de vie o la varit des choix faire est particulirement grande et o la conqute de lautonomie savre importante. Aujourdhui comme hier, la jeunesse correspond une tape de grande vulnrabilit au changement et de rsistance explicite aux normes. Cependant, il existe aussi des diffrences majeures. Ce qui dfinissait la normalit dans les gnrations antrieures ne correspond plus la ralit actuelle. Les jeunes daujourdhui partagent avec ceux des gnrations qui les ont prcds un certain nombre de caractristiques mais, selon les spcialistes de la sociologie de la jeunesse, ils sen distinguent galement de faon importante. Pacom constate, par exemple, que les jeunes des dcennies 60 et 70 se sont affirms sur le mode de la rupture par rapport des institutions personnifies
46. Fernand Dumont, op. cit., p. 26.

dabord par les parents. Ceux et celles de la dcennie 90, pour leur part, sexpriment dans un contexte de prcarit et de fragilit des liens sociaux et sont davantage en demande daffiliation et de soutien. De plus, les contre-cultures auxquelles adhrent les jeunes de nos jours paraissent moins massives et moins homognes que celles des annes 60.
Elles sont plus fragmentes, plus ponctuelles et polyformes que celles dantan. Elles sont aussi plus phmres. Changeantes et fluides, plus ancres dans linstantanit du prsent que dans lincertitude de lavenir, elles se morphent au fil des vnements47 .

Contrairement aux jeunes des gnrations prcdentes, les jeunes daujourdhui sont en outre significativement plus nombreux frquenter lenseignement suprieur. Laccs lenseignement suprieur est devenu un fait courant pour une population de plus en plus grande de jeunes appels dailleurs faire leur choix ds la troisime secondaire, et ce, dans un systme qui demeure hirarchis. En 1998-1999, le taux daccs48 aux tudes collgiales se situait 58,2 % (66,8 % chez les femmes et 50 % chez les hommes), soit un saut de prs de 20 points de pourcentage par rapport 1975-1976. En 1998-1999, 51 % des filles de 17 ans et 36 % des garons du mme ge taient engags dans des tudes collgiales49 . La population scolaire des collges incarne, en outre, une grande diversit ethnoculturelle, du moins dans certains collges de la rgion montralaise. De plus, le rseau des cgeps compte lheure actuelle presque autant de jeunes issus de familles modestes que de milieux plus aiss.

47. Diane Pacom, dans tre jeune en lan 2001, sous la direction de Madeleine Gauthier, Luce Duval, Jacques Hamel et Bjenk Ellefsen, 2000, p. 94. 48. Le taux daccs correspond la proportion dune gnration donne qui accde des tudes collgiales. 49. Service rgional des admissions du Montral mtropolitain, Rapport annuel 1998-1999, p. 4.

Pour mieux agir auprs des jeunes : chercher dabord les connatre

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Les dernires donnes du SRAM50 indiquent cet gard quenviron 45 % des jeunes ont des parents ayant eux-mmes frquent lenseignement suprieur. Si cette mixit nexiste pas dans tous les collges, elle demeure nanmoins une caractristique du rseau collgial daujourdhui. En outre, les collgiennes et les collgiens daujourdhui se distribuent dans une gamme dges particulirement tendue, si lon considre tout leffectif scolaire, soit celui de lenseignement ordinaire et celui du secteur des adultes. Ils arrivent aux collgial plus jeunes que ceux et celles des gnrations antrieures. De plus, ils y ctoient souvent des adultes, ce qui ntait pas le cas chez les gnrations prcdentes. Faut-il stonner que les jeunes soient alors de moins en moins nombreux dvelopper un rapport exclusif au statut dlve? Plusieurs entretiennent une certaine distance par rapport au milieu scolaire. Ils ont dvelopp un rapport dabord utilitaire lgard de lcole, un rapport dusager, de consommateur de services. Comment y sont-ils parvenus? Peut-tre simplement sous linfluence des adultes quils ctoient dans cette socit, voire dans le collge, o la consommation est omniprsente. Peut-tre aussi par rfrence leur conception de la russite, conception qui marque, on le sait, une distance importante lgard de la russite purement scolaire. Dans son avis sur les populations tudiantes des collges et des universits, le Conseil51 constatait notamment que les tudes devenaient pour plusieurs une proccupation parmi dautres, que leur vision des tudes suprieures avait souvent un caractre fonctionnel et utilitaire, que les cheminements sen trouvaient trs diversifis et que le temps consacr aux tudes semblait moins substantiel

que le temps prvu dans la pondration officielle. La relation avec le milieu ducatif se caractrisait par une certaine distance , ce qui voulait dire, pour plusieurs, un sentiment dappartenance ltablissement denseignement peu dvelopp, des communications restreintes avec les professeurs52 , des relations entre pairs et une vie sur le campus peu dveloppes ainsi que des liens tnus avec les associations scolaires. Les travaux de Gauthier et de ses collgues vont galement dans le mme sens. En outre, le rapport au travail de bien des je unes semble profondment marqu par lattrait, dans limmdiat, pour le travail rmunr devenu un lment majeur de leur mode de vie. Limportance accorde au travail rmunr parat dailleurs lie au dveloppement de leur identit. Vu comme un passage oblig, ce travail joue une fonction symbolique, servant de rite de passage, permettant lacquisition immdiate dune identit plus universelle et indiffrencie dagent conomique 53 . Il prend pour les jeunes une valeur initiatique, parce que lconomique prdomine au point dimprgner lidentit profonde des individus 54 . Dans ce contexte, lemploi prsente aussi une valeur orientante. Il peut aujourdhui, peut-tre mieux que lcole mme, favoriser certains apprentissages comme ceux qui sont rattachs au sens des responsabilits, par exemple. Le rapport au travail des jeunes se caractrise en outre par une certaine inquitude quant lavenir phnomne sans doute pas tranger au

50. Ces donnes sont tires de lenqute faite, lautomne 2001, auprs des lves qui terminent leur secondaire et qui sont nouvellement admis au collgial. Chaque lve, au moment de son admission, est pri de rpondre un questionnaire intitul: Aide-nous te reconnatre. 51 . Conseil suprieur de lducation, Les nouvelles [] .

52. Lenqute du SRAM (2000) indique que prs de 50 % des jeunes navaient pas consacr une heure par semaine des discussions avec leurs professeurs de cinquime secondaire, en dehors des heures de classe. 53. Madeleine Gauthier et al., Les 15-19 ans [], p. 232. 54. Ibid., p. 233. Dans lenqute du SRAM (2000), le travail rmunr qui est le fait dune majorit dlves est considr comme un outil de subsistance par 21 % dentre eux, les autres raisons invoques tant le dsir daccrotre leur autonomie (83,2 %), de dvelopper leur sens des responsabilits (64,1 %), de faire lexprience du march du travail (54,5 %) ou encore de se payer du confort (53 %).

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

fait que les jeunes reprsentent le groupe dges le plus touch par les problmes demploi de mme que par la difficult de considrer un parcours professionnel linaire . Faudrait-il sen surprendre quand les transformations de la socit ne permettent plus denvisager une carrire linaire et sans rupture, une vie de relations sans recommencements55 ? On ne pouvait pas en attendre moins de la part des jeunes. Au mme titre que les adultes, ils accusent eux aussi leur part de changement. Les caractristiques objectives de leur environnement ayant chang, ils ont fait de mme. Leur mutation entretient dailleurs une parent vidente avec celle des adultes :
Les jeunes sont, bien des gards, le miroir rflchissant des forces et des faiblesses de la famille, du systme dducation et des autres institutions qui les portent et les conduisent vers la vie adulte 56 .

personnelle pour ensuite la transposer en ide ntit professionnelle , ce quexige le processus dorientation. Au moment o ils arrivent au collgial, les je unes vivent sans doute la priode de leur vie o ils auront le plus grand nombre de choix faire . Les situations qui les y amnent sont mult iples. Elles concernent aussi bien les programmes offerts la formation professionnelle, pruniversitaire ou technique, dont la diversit parat dmesure au yeux du profane, que les caractristiques du mode de vie multiplies par laccs la consommation, les liens avec la famille et les amis ou la vie sexuelle. Les possibilits de choix sont immenses, alors que les moyens de les raliser ne sont pas toujours disponibles. Ces choix supposent de multiples adaptations entre la poursuite des aspirations, la formation acquise et ce quoffre la socit 58 . Certains y voient mme une priode de crise dorientation, considrant que peu de moments de la vie placent devant une si grande varit de choix, devant une telle panoplie de lieux dapprentissage 59 . Ce moment nest pas anodin dailleurs puisquil reprsente lamorce dun long processus dintgration la socit. Le cheminement pour parvenir cette intgration parat lheure actuelle beaucoup plus complexe quautrefois, ce qui interpelle trs certainement le secondaire mais aussi le collgial. Tous les spcialistes consults sont davis que llve qui accde au collgial na gnralement pas te rmin son processus de dveloppement vocationnel. Dabord parce quil sagit dune dmarche en constante volution. Ensuite parce que le collgial correspond un ge o llve est plac devant de nombreux changements et o la construction de son identit est souvent en plein essor. Larrive au collgial place les jeunes devant de nouvelles possibilits, ce qui peut entraner des priodes de flottement et de remises en question importantes.

2.3.3 Le collgial : une tape de plus en plus critique du cheminement Les adolescents comme les jeunes adultes ne pouvaient demeurer insensibles des mutations sociales dune telle importance. Cependant, ce nest pas uniquement la profondeur de ces mutations qui doit retenir lattention, mais aussi la prcarit des points de repre dans cette socit en voie de reconstruction, inacheve, fragmente, prise entre deux poques, deux sicles57 . Sans prtendre avoir fait le tour de la question, le Conseil est davis que cette esquisse des mutations sociales des dernires dcennies suffit pour imaginer quil serait illusoire dexprimer aux jeunes daujourdhui des attentes identiques celles que lon adressait leurs parents. Reconnaissons aussi quil est sans doute plus difficile de nos jours de dfinir son identit

55. Madeleine Gauthier et al., op. cit. [], p. 36. 56. Ibid.,p. 18. 57. Diane Pacom, Les jeunes face [], p. 2.

58. Madeleine Gauthier et al., op. cit., p. 26. 59. Ibid., p. 36.

Pour mieux agir auprs des jeunes : chercher dabord les connatre

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Les professionnels de la relation daide consults, pour leur part, ont clairement mis en relief la vulnrabilit des choix faits par les lves en prcisant que ces derniers arrivaient souvent avec des choix en tte qui savraient toutefois trs fragiles. Le passage au collgial reprsente une tape importante de dveloppement pour les jeunes. Plusieurs y connaissent une volution significative au cours de leur premire anne dtudes. On les a dcrits plus particulirement comme des personnes qui ont hte de se retrouver dans un contexte autre que le secondaire, qui commencent cheminer sur le plan vocationnel, alors quau secondaire ils ntaient pas prts le faire. Ces jeunes vivent une importante adaptation au cours de leur premire anne dtudes collgiales. Ils y font des apprentissages plusieurs niveaux (personnel, scolaire et social) en mme temps. Ils peuvent, en outre, tre aux prises avec de srieux problmes de sant. On sait, par exemple, que les problmes de sant mentale se dclarent souvent cet ge. Comme cest ltape de la vie o lestime de soi est en plein dveloppement, ils ont besoin de nourrir un sentiment de comptence, dtre reconnus en mme temps quils recherchent lindpendance. Enfin, la difficult de sautodiscipliner, dtablir un cadre de vie et de travail structur, la rsistance, dans certains cas, laide offerte ainsi que la volont daffronter des difficults et dassumer des changements constituent autant de traits perus chez cette je unesse. Le collgial apparat donc comme une tape importante tant sur le plan intellectuel, sur le plan du dveloppement du moi et sur le plan moral60 que

sur les plans social et conomique. Tous les tmoignages entendus appuient cette ide voulant que le collgial reprsente une tape particulire pour les jeunes, au chapitre du dveloppement vocationnel. De toute vidence, les problmes dorientation des jeunes du collgial ne rsultent pas simplement de carences dans le soutien offert au secondaire, mais davantage dune dynamique qui leur est propre et qui tend se complexifier. cette tape de leur cheminement, les jeunes semblent avoir tout particulirement besoin de dvelopper leur autonomie (sentir quils se prennent en main, quils peuvent faire leurs propres choix), de dvelopper un sentiment de comptence, de mieux connatre leur potentiel, de dvelopper leur estime de soi61 , besoin dexplorer diffrents lieux et domaines, besoin, enfin, davoir des projets accompagns des moyens de les raliser.

60. Lors de son passage la Commission de lenseignement collgial, Rginald Savard, professeur lUniversit de Sherbrooke, a soulign limportance de ces changements en prcisant, par exemple, quau collgial les jeunes commencent tre capables dabstractions, de nuances sur le plan intellectuel, ce qui peut crer des tensions internes. Ils sont plus conscients de ce quils sont et de ce qui se passe autour deux. Ils commencent voir la complexit des choses, ce qui provoque de lanxit plus ou moins difficile grer, selon les personnes. Sur le plan du dveloppement du moi, il a rappel la capacit de percevoir plusieurs facettes dune mme situation, dtre plus nuanc, ce qui

peut aussi engendrer de la confusion. Une tension entre le soi idal et le soi rel peut se manifester lorsquon est plac devant lexprience. Certains alors se considrent en situation dchec parce quils nont pas obtenu la note de 90 sur 100 quils atteignaient souvent sans effort au secondaire, par exemple. Enfin, se pose aussi la confrontation entre les normes sociales et les normes individuelles, ce qui amne la contestation, voir dailleurs comme une bonne nouvelle, puisque cest de cette faon que lon commence se dfinir, par rfrence lextrieur. Malheureusement, a-t-il prcis, les gens refusent souvent ce besoin quont les adultes de sopposer pour se dfinir. 61. On observe chez de nombreux jeunes qui arrivent au collgial une mconnaissance de leur potentiel, un manque de confiance en eux-mmes, des lacunes importantes sur le plan de lestime de soi, etc. Voir ce sujet : Marthe Desgagns, op. cit., p. 14. Voir aussi les rsultats dune enqute ralise auprs de 1 665 adolescents du SaguenayLac-SaintJean, en 1997, par Michel Perron du groupe CREPAS. On y montre, entre autres choses, que les projets dtudes sont lis la perception qua le jeune de ses habilets dapprentissage, aux efforts quil fournit, aux checs quil a vcus et la scolarit de ses parents. On y constate galement que lestime de soi du jeune est fortement associe lvaluation quil fait de ses performances dans divers domaines.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

Conclusion
Ainsi, la jeunesse, y compris celle qui accde lenseignement suprieur, se vit et se peroit au pluriel et non au singulier, do limportance de souligner la diversit des cheminements. Si, par ailleurs, on peut constater certaines similitudes entre les jeunes daujourdhui et ceux des gnrations antrieures, il faut reconnatre toutefois quil existe des diffrences importantes, diffrences intimement lies de profondes mutations sociales. Les jeunes ont cette caractristique dtre particulirement permables aux changements. Malgr la permabilit qui les caractrise, on doit admettre qu bien des gards les jeunes ne sont pas si diffrents des adultes quils ctoient quotidie nnement. La jeunesse qui frquente lheure actuelle les collges ne prsente pas les mmes caractristiques que celle dil y a plus de 30 ans, et encore moins que celle de lpoque des collges classiques. La socit sest elle-mme profondment transforme au cours des dernires dcennies, de sorte que les conditions objectives du passage au collgial ont galement changes. Le collgial est devenu une tape charnire de plus en plus critique, difficile vivre, qui se comprend mieux dailleurs lorsquon la situe dans un contexte social plus large. cet ge, les jeunes ont besoin de changement. Lamorce dun virage simpose, mais celui-ci sopre dans un univers souvent confus, aux points de repre multiples, parfois contradictoires et marqus dincertitudes sur plusieurs plans. Considrant tous ces changements sociaux, il est difficile de penser que les jeunes chemineront comme lont fait leurs parents avant eux. Le Conseil est davis que les mutations sociales des dernires dcennies commandent, au sein du systme scolaire, un changement de per spective plutt que des mesures de redressement en vue de corriger les trajectoires des jeunes dans le respect des particularits et des contraintes du systme actuel. Les difficults dorientation des jeunes doivent tre remises en perspective. Lindcision vocationnelle ne saurait tre considre comme un problme exceptionnel. La rflexion qui prcde suggre plutt de laborder comme un phnomne courant du processus de dveloppement des je unes.

CHAPITRE 3
Reconnatre lengagement des collges dans cette composante de leur mission
Aprs avoir mis en relief ce quimplique lorientation et pos certaines composantes de la dynamique actuelle des jeunes du collgial, le Conseil amorce maintenant la prsentation dun troisime axe de dveloppement. Ce faisant, il propose aux acteurs scolaires dadopter une conception du soutien lorientation qui le place au cur des stratgies daide la russite, dans une approche intgre o les responsabilits systmiques et institutionnelles sont prises en compte. Le prsent chapitre offre un aperu des pratiques du collgial au regard de lorientation. Le quatrime chapitre traitera ensuite plus particulirement de la mise en uvre du type de soutien que le Conseil propose dans une perspective renouvele. Cet aperu des pratiques du collgial provient dentretiens avec des praticiennes et des praticiens du collgial et aussi de lexamen dune trentaine de plans de russite. Ce troisime chapitre se prsente comme une synthse de ce que le Conseil a peru travers cette double lunette. Le portrait qui sen dgage nest pas exhaustif. Il fournit nanmoins des points de repre fiables et indispensables la rflexion sur le rle des collges par rapport lorientation des lves. Il est question dans ce qui suit de leffectif professionnel dont les tches sont plus directement lies lorientation et au cheminement des lves ainsi que des mesures conues dans les tablissements pour soutenir les lves dans leur processus. Le Conseil a pu constater quel point les ressources comme les services pouvaient varier dun collge lautre. Il a pu voir aussi lampleur et la diversit des mesures daide la russite auxquelles le soutien lorientation peut tre li, tmoignage dun engagement rel mais ingal des collges lgard de cette composante de leur mission. Au terme de cette prsentation, le Conseil formule toutefois quelques inquitudes. Il craint plus prcisment que la proccupation pour lorientation soit, dans les faits, occulte par lapprentissage scolaire et rduite, dans certains cas du moins, de linformation scolaire et professionnelle. La premire partie du prsent chapitre traite des ressources humaines, la deuxime, des services destins aux lves et la troisime, des inquitudes laisses par cette vue densemble du soutien lorientation au collgial.

3.1

Des ressources humaines critiques

Qui na pas souvenir davoir t influenc par un de ses profs dans ses choix scolaires et professionnels? Les enseignantes et les enseignants que les jeunes ctoient quotidiennement reprsentent sans doute les premires personnes qui ils sont susceptibles de sidentifier. Que ce soit par la connaissance de leur discipline, par leur capacit de la transmettre et den communiquer lintrt leurs lves ou encore par les modles quils incarnent, les membres du personnel enseignant apportent, coup sr, une contribution significative la dmarche dorientation des lves. Cependant, dans les tablissements denseignement collgial, dautres ressources professionnelles sont plus spcifiquement concernes par les cheminements scolaires et professionnels des lves. Il sagit principalement des conseillres et des conseillers dorientation (CO), des conseillres et des conseillers en information scolaire et professionnelle (CISEP) ainsi que des aides pdagogiques indiv iduels (API). Sans penser que tout le soutien offert aux lves relve uniquement de ces personnes, le Conseil est davis que leurs fonctions demeurent fondamentales dans lexamen du rle des collges par rapport lorientation des lves. Aussi a-t-il cherch, dune part, mieux comprendre en quoi elles consistaient et, dautre part, voir les difficults que ces fonctions pouvaient prsenter dans le contexte actuel, du point de vue de ceux et de celles qui les exercent.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

3.1.1 Les conseillres et conseillers dorientation (CO) De par leur formation, ces spcialistes de lorientation sont prpars une pratique de relation daide. Ils ont une formation spcifique cet gard et leur droit de pratique est rgi par un ordre professionnel. De faon gnrale, ces personnes peuvent fournir une aide lactualisation des projets professionnels. Les lves sont appels les consulter, notamment, pour des raisons lies la difficult de faire des choix de carrire ou de prciser leurs intrts ou encore lanxit rattache au choix dune profession1 . Cela dit, il faut aller plus loin pour caractriser le travail de ces spcialistes au collgial. Durant ses consultations, le Conseil a recueilli certaines donnes cet gard, dont voici lessentiel. Les fonctions de travail des CO du collgial semblent varier beaucoup dun cgep lautre, voire lintrieur dun mme tablissement. Nombreux sont aussi ceux et celles qui cumulent plusieurs fonctions, en particulier dans les petits collges. Il arrive souvent que le travail se fasse en quipe avec dautres personnes-ressources. Ce travail collectif semble de plus en plus prsent et lorsquil ne lest pas, on le dplore. Dans certains milieux, la mise en place de sessions daccueil et dintgration (SAI) ainsi que llaboration du plan de russite du collge ont favoris, semble-t-il, le dveloppement dun travail plus collectif. Certes, lentrevue individuelle 2 reprsente le cur de la fonction du CO, mais on ne conoit pas son rle comme devant sy limiter. Prcisons toutefois, que cette pratique professionnelle sest transforme au cours des dernires dcennies. Au collgial, lvolution de cette pratique
Isabelle Falardeau et Roland Roy, Sorienter malgr lindcision, 1999, p. 95. Les suivis en entrevues individuelles sur rendezvous demeurent essentiels. On estime quil faut de trois quatre sances denviron une heure chacune pour une dmarche dorientation complte, mais tous les lves ne ncessitent pas un tel investissement, bien que lentrevue individuelle demeure un passage oblig pour plusieurs.

se serait manifeste, notamment, par une proccupation plus grande quant au soutien la russite, ce qui suppose un travail en collaboration avec les autres acteurs du milieu. Ltalement des tches en caractrise aussi lvolution, talement dont on reconnat la pertinence, mais dont on constate aussi la lourdeur ainsi que des effets ngatifs. Cet talement, dans certains cas, peut tre important si lon en juge par la diversit des fonctions connexes rpertories3 . Le cumul de ces fonctions semble plus frquent dans les petits collges. Dailleurs, on sy plaint davantage du manque de ressources et des exigences de la tche. Le travail en collaboration avec le personnel enseignant est jug essentiel et prend diffrentes formes. Par exemple, les CO sont appels se rendre dans les classes pour transmettre de linformation aux lves. Il leur arrive aussi dagir auprs des enseignantes et des enseignants pour les renseigner sur des aspects du dveloppement des lves et de la relation daide. Les CO peuvent aider, par exemple, lenseignant soutenir llve qui prouve de la difficult sengager dans ses tudes, qui doute de ses choix et dont les premires manifestations peuvent survenir en classe, do limportance de pouvoir compter sur la possibilit dun travail interdisciplinaire. Il leur arrive mme dapporter leur contribution certaines tapes du processus dlaboration des programmes. Considrant limportance de rpondre dans les meilleurs dlais aux besoins des lves, des services rapides ont t instaurs dans diffrents milieux. Des cliniques sans rendez-vous sont

3.

1. 2.

Les personnes consultes ont fait rfrence, notamment, linformation scolaire, des fonctions daide pdagogique, laide psychologique, au placement tudiant, la participation la session daccueil et dintgration qui peut prendre diffrentes formes, comme la coordination ou encore lintervention auprs des lves ou des enseignants, aux tournes dans les coles secondaires pour faire la promotion des programmes du collge, la recherche de stages pour les programmes dalternance travail-tudes, la participation aux mesures daide la russite, la participation la slection des lves, aux activits de dpistage, la production darticles ou de guides daccompagnement pour aider les jeunes dans leur rflexion lors des visites en entreprise et linformation des parents.

Reconnatre lengagement des collges dans cette composante de leur mission

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mises sur pied avec lobjectif de fournir le plus vite possible, dans le contexte dune rencontre individuelle, facile daccs et personnalise, une premire rponse aux besoins exprims. Cette sance de consultation de courte dure peut prendre diffrentes formes. Surtout axe sur linformation et le dpistage, elle permet une action au moment le plus opportun. Elle offre tantt loccasion dvaluer le problme pour diriger ensuite llve aux bonnes personnes-ressources vitant ainsi les pertes de temps pour llve comme pour les professionnels , tantt une premire occasion pour llve de rflchir son cheminement ou de prendre rellement connaissance des services disponibles. Les lves peuvent aussi tre accueillis dans des activits de groupe. Celles-ci les sensibilisent aux diffrents services et constituent, dans certains cas, lamorce dune dmarche dorientation appele, au besoin, se poursuivre sous forme dentrevues individuelles. Ces activits contribuent rduire, pour llve, le dlai dattente, le prparer en vue dune premire rencontre individuelle, raccourcir la dure du processus dorientation dau moins une rencontre et mme permettre certaines personnes de poursuivre leur dmarche de faon autonome. Des inconvnients sont associs toutefois aux activits de groupe, bien que lon en reconnaisse la pertinence. On a fait remarquer, par exemple, quelles devaient se raliser par tapes. Comme les jeunes ne sont pas ports en faire leur priorit, il leur arrive de sabsenter, ce qui pnalise lensemble du groupe. Parfois les jeunes expriment des commentaires dprciatifs sur les choix des autres, ce qui a un effet dmotivant. Les conflits dhoraire ne facilitent pas non plus ce type de dmarche. Bien que les activits en groupe puissent permettre, jusqu une certaine limite, de tenir compte des particularits de la dmarche de chacun, il demeure que les lves prfrent les rencontres individuelles. Cela sexplique, entre autres raisons, par la gne qui peut accompagner le fait dprouver des difficults dorientation. Or, le groupe peut aider vaincre ce sentiment, dans la mesure o il fait raliser la personne quelle nest pas la seule avoir de telles difficults. Malheureusement, ce potentiel du groupe ne se manifeste pas tout coup.

Certaines difficults se prsentent aussi dans lexercice des fonctions de CO. Les personnes consultes par le Conseil ont fait rfrence plus particulirement des problmes de lgitimit, de ressources humaines (cumul de fonctions) et de cloisonnement. Il en est, par exemple, qui connaissent des problmes de crdibilit auprs de certaines instances (Commission des tudes, dpartements), qui ont limpression dtre mal perues et victimes dune mconnaissance de leur rle. Ces personnes pensent que leur expertise nest pas estime sa juste valeur. Selon elles, cette reconnaissance aurait mme diminu au cours des dernires annes. Il arrive, semble-t-il, que lon confonde orientation et information et que lon ne valorise pas, ou si peu, le travail fait lors dentrevues individuelles, le jugeant trop long, notamment dans un contexte de pnurie de ressources humaines. Pour tre en mesure dapporter un rel soutien llve, on a prcis quun rapport de confiance devait dabord stablir, ce qui exige plus de temps que la seule transmission de linformation. Or, cette exigence parat sousestime aux yeux de certaines personnes. Des difficults lies au milieu de travail ont aussi t mentionnes. Elles concernent, par exemple, le manque de lieux et de temps pour discuter entre collgues, pour parler des lves et de la relation matre-lve. Les personnes consultes ont galement fait rfrence au caractre parfois conflictuel du contexte de travail. Les raisons invoques : la baisse de leffectif scolaire et les frontires confuses entre les diffrentes fonctions de travail. Lisolement, lpuisement professionnel et le ressourcement professionnel difficile, notamment quand le travail en quipe se fait rare, font aussi partie des difficults inhrentes au travail des CO. Sy ajoutent des difficults dcoulant de ltalement des fonctions. Plus ces dernires se diversifient, plus lventail des connaissances attendues slargit. On a soutenu que le cumul des fonctions pouvait entraner de la confusion dans la perception des rles des diffrentes personnes-ressources et quil pouvait aussi entretenir, chez les lves, une fausse ide de ce quest lorientation (dmarche rapide, rductible la qute de renseignements

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scolaires et professionnels, par exemple). Parfois, le cloisonnement des services ne facilite pas non plus la collaboration entre les ressources humaines. Ce cloisonnement ne sert pas davantage les lves, en rendant les services moins accessibles, ni ne facilite la tche des professionnels qui cumulent plusieurs fonctions. Enfin, les ressources humaines disponibles sont juges nettement insuffisantes malgr les ajouts perceptibles dans certains milieux. Ces ajouts sont perus comme des mesures transitoires et non permanentes. Une telle insuffisance porte les CO ngliger certains volets de leur travail et occuper plusieurs fonctions diffrentes, ce qui cre de la dispersion dans lactivit. Dans certains milieux, la raret des ressources a pour effet de confiner le CO lentrevue individuelle. Il se tient distance de lactivit du collge pour ne pas trop susciter la demande laquelle il ne sera pas en mesure de rpondre. L o les ressources sont trop limites, la participation du CO aux activits du collge est rduite, semble-t-il, de mme que les rapports avec les autres acteurs, ce qui peut aussi avoir pour effet de limiter lapport de ces derniers. Les personnes consultes ont signal, enfin, certaines difficults lies la participation et lengagement des lves, en insistant sur le fait que leur partic ipation simpose trop souvent dans des contextes de crise. Ralisant trop tard la ncessit de consulter ou encore lexistence de services disponibles, plusieurs lves sollicitent de laide au mauvais moment ou y renoncent. 3.1.2 Les conseillres et conseillers en information scolaire et professionnelle (CISEP) Ces spcialistes se consacrent, en principe, lexploration du march du travail et des programmes de formation. Les lves sy rfrent pour des motifs comme lvaluation des possib ilits dadmission un programme, la connaissance des professions dun secteur de travail, la comparaison des professions en termes dexigences, linformation sur ladmission dans les tablissements de formation, les composantes dun

programme de formation envisag, linformation sur les dbouchs dans diffrents domaines ou encore les possibilits dtudes, de travail ou de stages ltranger4 . Ces spcialistes sont aussi prsents au secondaire et sont titulaires, entre autres, dun baccalaurat en information scolaire et professionnelle. Au collgial, plusieurs ont une formation en orientation et il nest pas rare que des fonctions de CO et de CISEP soient exerces par une mme personne. Ce travail donne lieu des activits en groupe mais il suppose aussi des contacts individuels. Il varie dun collge lautre et souvre lui aussi (comme chez les CO et chez les API) des tches connexes comme le placement, lanimation dateliers de techniques dtudes ou encore le recrutement dans les coles secondaires. Les personnes que le Conseil a rencontres ont dit entretenir dimportantes collaborations avec les CO. Cepe ndant, elle souhaiteraient en dvelopper davantage avec le personnel enseignant. Les difficults et les contraintes prouves dans lexercice de leurs fonctions sont principalement lies, selon les personnes consultes, labondance de la documentation disponible, aux stratgies concevoir pour parvenir rejoindre les lves, la surcharge de travail ainsi quau manque de collaboration du personnel enseignant. Ainsi, la documentation doit constamment tre mise jour parce que son contenu se prime rapidement. De plus, il semble que les CISEP aient parfois de la difficult organiser des activits, soit parce quil ny a pas suffisamment dlves disponibles en mme temps, soit parce que la priode libre dans lhoraire des lves lorsquelle existe nest pas assez longue pour faire une sortie ou encore parce que les dplacements impliquent des frais. Les lves sont, en outre, sollicits de toutes parts lorsquun espace libre est prvu dans leur cadre horaire et il devient difficile de capter leur attention dans la mesure o linformation des CISEP se trouve en concurrence avec une foule de sujets dinformation dont les lves sont la cible.
Isabelle Falardeau et Roland Roy, op. cit., 1999, p. 94.

4.

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49

Dans un contexte de pnurie de ressources humaines, les problmes lis la surcharge de travail sont aussi prsents chez les CISEP. Pour offrir des services diversifis et des activits collectives qui fonctionnent dans le domaine de linformation scolaire et professionnelle, les personnes consultes ont prcis quil fallait des ressources substantielles. Cela exige beaucoup dnergie, et ce, peu importe le volume dlves servir. Comme les autres, les CISEP souhaiteraient faire plus, mais ils disent aussi tre aux prises avec un manque de ressources. Ils ont galement soulign les difficults lies la collaboration des membres du personnel enseignant. En particulier dans certains programmes, ils trouvent important mais pas toujours facile dobtenir leur collaboration. Cette dernire simpose, disent-ils, notamment pour faire circuler linformation en provenance du centre de documentation, pour assurer la participation des lves aux activits et pour rendre possibles des activits en classe. 3.1.3 Les aides pdagogiques individuels (API)

tion dquivalences, de substitutions ou de dispenses de cours, les modifications apportes lhoraire ou au contenu de la session, labandon de cours et lvaluation des consquences sur le cheminement, le changement de programme et ses effets sur le droulement des tudes ainsi que les questions relatives des absences, des difficults scolaires, voire au mcontentement quant aux rsultats obtenus 6 . Les fonctions des API peuvent varier dun collge lautre. Ils assument, eux aussi, dans plusieurs cas, bien dautres tches connexes. Celles-ci les amnent exercer, par exemple, des fonctions de registraire, sengager dans la promotion du collge, dans des projets particuliers daide lapprentissage, dans des activits de production de documents dinformation ou encore dans lapplication de mesures daide financire. Selon les personnes consultes, le rle des API se serait modifi, au cours des dernires annes, particulirement dans le sens dune diminution du contact personnel avec les lves. Ce phnomne est attribu la raret des ressources humaines dans un contexte o le volet administratif du travail augmente et se complexifie 7 . Les API exe rcent la fois des fonctions administratives et des fonctions plus directement lies la relation daide. Dans le contexte actuel, il semble que la fonction administrative ait tendance prendre de lexpansion aux dpens de lautre. On attribue ce changement diffrents phnomnes dont laugmentation du nombre de programmes et de profils de sortie, le dveloppement de lalternance travailtudes, llaboration de nouveaux programmes, la multiplication des rgimes dtudes, les cheminements qui deviennent plus complexes et le resserrement des rgles qui fait quaujourdhui on dispose, disent-ils, de moins de latitude dans la gestion de ces cheminements. On observe cependant une collaboration plus troite avec le personnel enseignant, phnomne apprci dans la meIbid. Association professionnelle des aides pdagogiques individuels , Les nouveaux programmes par objectifs et standards. Il est encore temps dagir, 2000.

Contrairement aux CO et aux CISEP, les API nuvrent pas au secondaire et ne dtiennent pas de formation professionnelle spcifique. Ceux et celles qui travaillent dans les collges ont des tudes universitaires varies, certains tant plus spcialiss que dautres dans la relation daide. Prsentement, les collges auraient tendance engager ce poste des personnes qui possdent une formation en relation daide. Falardeau et Roy prsentent les API comme les professionnels qui assistent les lves dans les dcisions quils ont prendre au fil du droulement de leurs tudes. Ces personnes sont responsables de lapplication individuelle du rgime pdagogique du collgial5 . Plus particulirement, les raisons qui peuvent amener un lve consulter un API concernent, notamment, linformation sur la squence des cours au programme, lobtenIsabelle Falardeau et Roland Roy, op. cit., 1999, p. 95.

6. 7.

5.

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sure o cela permet doffrir un meilleur soutien aux lves. Ce travail en quipe est vu dailleurs comme une approche qui cre une dynamique susceptible de stimuler lengagement des lves. Les difficults et les contraintes prouves par les API dans lexercice de leurs fonctions de travail concernent surtout leur manque de disponibilit pour des contacts individuels et personnaliss avec les lves. Les personnes consultes par le Conseil ont dplor notamment limpossibilit doffrir un suivi continu et long terme. Les rencontres avec les lves sont gnralement brves (de 5 7 minutes) et se tiennent de faon ponctuelle. De par les fonctions quil est appel remplir, lAPI est vu comme la personneressource la plus lie au cheminement de llve. Il peut y tre associ du dbut jusqu la fin en pilotant llve lorsquil rencontre des difficults dordre scolaire, pdagogique ou personnel. LAPI na pas, cependant, toute la disponibilit voulue pour agir sa satisfaction, sa disponibilit aux lves tant de plus en plus compromise par la lourdeur des tches administratives.

taine de plans de russite produits par les collges et remis au ministre de lducation ont t parcourus. Ces donnes sajoutent celles recueillies au cours des consultations menes auprs de CO, de CISEP et dAPI. Pour faire tat des mesures de soutien offertes ou en voie de ltre par les collges, le Conseil prsente dabord les grands constats qui se dgagent de linventaire des mesures daide la russite dress par la Fdration des cgeps. Il poursuit avec ceux qui mergent de lexamen des plans de russite. 3.2.1 Lenqute de la Fdration des cgeps Lenqute mene par la Fdration des cgeps, en 1998, indique que tous les collges (du moins tous ceux qui ont rpondu lenqute) mettent en uvre des mesures de soutien la russite chacune des grandes tapes du cheminement des lves, soit avant leur arrive au collge, leur entre au collge et en cours de cheminement. Sont prsents ci-dessous les principaux rsultats de cette enqute.

3.2

Des services diversifis

Avant larrive au collge

La grande majorit des collges (34 sur 41) tiennent, dans les coles secondaires, des rencontres dinformation non seulement auprs des jeunes mais aussi auprs de leurs parents, rencontres portant sur les exigences des tudes collgiales ainsi que sur les services offerts. Cest aussi la majorit des collges (33 sur 41) qui mettent en uvre des activits de dpistage des lves risque. Quoiquelles soient moins rpandues que les mesures prcdentes, bien dautres activits sont organises par les collges, avant mme que les lves aient accs leurs premires activits de formation; dans le rapport, on fait rfrence des formules comme lactivit tudiant dun jour , les journes portes ouvertes, les visites guides du collge, la diffusion de guides dinformation, les ateliers

Lorsquon cherche mettre en vidence les mesures de soutien au cheminement vocationnel des lves, on constate que ces mesures sont intimement lies au soutien la russite. On sait quel point les liens entre lorientation et la russite sont troits. Ainsi, les services offerts aux lves pour les soutenir dans leur dveloppement vocationnel sinscrivent dans un ensemble de mesures destines favoriser la russite des lves. En 1998, la Fdration des cgeps a procd une enqute laquelle ont rpondu 41 des 47 collges sollicits. Par voie de questionnaire, elle a cherch faire linventaire des mesures de soutien la russite en vigueur au printemps 19988 . Le Conseil juge utile de prsenter ici les rsultats obtenus ce sujet. Cherchant en savoir davantage sur les mesures lies plus directement lorientation, une tren-

8.

Fdration des cgeps, La russite [].

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dinformation destins aux CO du secondaire, les ateliers de confirmation du choix de carrire, etc.

lentre au collge
Dautres activits prennent forme, notamment avec lintention de favoriser la transition. Ainsi, lintention des nouveaux inscrits, il soffre, encore une fois dans la majorit des collges, des activits daccueil, collectif ou par programme, des initiations la recherche en bibliothque, des rencontres avec les lves identifis comme tant risque ainsi que des sances dinformation sur les services, les rglements et les politiques du collge. Sans quelles soient le fait dune majorit de collges, on signale aussi des pratiques comme le jumelage de nouveaux et danciens lves, le tutorat, ladministration de tests pour connatre les caractristiques des lves et leurs capacits dadaptation au collge, des sessions de formation sur les stratgies de russite, la gestion du temps, les mthodes de travail, etc.

scolaire est plus faible; mise en place de carrefour tudiant par programme , heures dtudes supervises par des enseignants; tude assiste par des pairs; ateliers sur les techniques dtudes, les mthodes de travail, le stress en priode dexamen, session prparatoire lpreuve ministrielle en langue denseignement et en littrature; dsignation de tuteurs par groupe de base; suivi des tudiants radmis sous condition; systme dindicateurs pour le suivi des tudiants par programme 9 . Toutes ces mesures tmoignent dun effort rel et substantiel pour soutenir la russite des lves au collgial. Bien que la majeure partie de ces efforts soit axe sur le rendement scolaire et laide lapprentissage, on ne saurait sous-estimer leurs effets sur le dveloppement vocationneldes lves. Ce faisant, les mesures adoptes peuvent tre dfinies comme les premiers jalons du soutien apport aux lves au regard de leur cheminement vocationnel. Sil peut tre considr comme un premier tmoignage de soutien au dveloppement vocationnel des lves, cet expos des mesures daide la russite ne permet pas de savoir, toutefois, quelle importance est accorde la problmatique de lorientation par rapport lensemble du soutien offert. Dans cet inventaire, les rfrences plus ou moins explicites lorientation sont plutt minces. Elles concernent la SAI offerte dans la majorit des collges, mais cela ne veut pas dire que la proccupation lgard de lorientation y soit toujours prsente10 . On les retrouve aussi sous les rubriques mesures particulires lies lorientation et ateliers de confirmation du choix de programme . Ces rubriques ne regroupent cependant que les activits dune minorit de collges.

Tout au long du parcours scolaire

Cette fois, ce sont les centres daide dans diffrentes disciplines en franais ou en anglais langue denseignement (41 collges sur 47) et en mathmatiques (22 collges sur 47) notamment qui semblent les plus populaires; tous les collges rpondants disent avoir cr au moins un tel centre. La majorit des collges offrent une session daccueil et dintgration (SAI); ils voient ce que le personnel enseignant reoive linformation sur les lves risque et ce que les lves bnficient de diffrentes modalits dencadrement de la part du personnel enseignant. Un certain nombre de collges mentionnent aussi des mesures comme les suivantes : bulletin de mi-session, mesures particulires lies lorientation, cheminement scolaire tendu pour les tudiants dont le dossier

9. Fdration des cgeps, La russite [], p. 81. 10. Les SAI ont pour objet de soutenir davantage les personnes qui prouvent des difficults dapprentissage que celles qui ont des problmes dorientation.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

3.2.2 Lexamen des plans de russite des collges la recherche dindications sur les faons de soutenir les lves dans leur cheminement vocationnel, le Conseil a parcouru une trentaine de plans de russite. travers les mesures de soutien la russite retenues (dj en vigueur ou en voie de ltre) et prsentes par les collges, il sest intress celles qui concernent plus prcisment le cheminement vocationnel. Sans fournir un portrait exhaustif de la situation, ces plans raffirment leur manire la diversit qui semble exister dun tablissement lautre, diversit largement confirme par les personnes consultes par le Conseil. Pour bien saisir la porte de cet inventaire, on doit comprendre que les mesures recenses lors de lexamen de ces plans ne sont pas toutes disponibles dans chacun des tablissements. Dans certains cas, il est question de pratiques institutionnelles alors que, dans dautres, ce sont plutt des initiatives dpartementales. Ces mesures daide peuvent tre intgres ou plutt morceles, bien que lon souligne maintes reprises, dans ces plans, limportance de dvelopper une approche intgre de laide la russite. Certaines dentre elles sont dj en application alors que dautres font partie des projets venir. En somme, linformation ainsi recueillie donne une ide de la diversit des mesures, mais elle ne permet pas den connatre le rayonnement. Ces donnes prsentent un intrt certain dans cette rflexion sur le soutien lorientation, mais elles doivent tre utilises en tenant compte de ces limites. Considrant linformation recueillie, le Conseil croit pouvoir dire quil existe, dans les collges, une relle proccupation lgard de la que stion de lorientation, en juger du moins par la diversit des mesures rpertories portant explicitement sur la problmatique du choix vocationnel. Lexamen des plans de russite a dabord permis de constater que des mesures propres lorientation existaient, pour chacune des

grandes tapes du cheminement, comme en tmoigne le relev qui suit. Il a aussi contribu mettre en relief, au-del des services qui touchent directement llve, des mesures qui se rapportent des conditions pour rendre possible les services aux lves. Des mesures propres lorientation pour chacune des grandes tapes du cheminement des lves

Avant larrive au collgial

Activits de dpistage pour reprer les personnes qui prouvent des problmes dorientation. Formule lve dun jour qui permet un lve de se sensibiliser au programme quil a choisi en assistant, par exemple, un cours de son programme et en discutant avec des enseignants, des professionnels, voire des lves du collge. Stages de sensibilisation un secteur donn, durant lt prcdant la rentre, avec lobjectif de confirmer le choix de llve.

lentre au collge
Activits de dpistage dlves en difficult par rapport leur orientation, activits qui peuvent prendre diffrentes formes et faire appel plusieurs outils. Dans certains milieux, on projette dadministrer des questionnaires de dpistage tous les lves de 1re anne. Diffrentes faons de communiquer des renseignements sur les programmes. Il y a notamment des tournes des classes de 1re anne du collgial, au dbut de lautomne et la remise llve dun guide comprenant diffrents renseignements sur les exigences inhrentes au cheminement dans le programme choisi, par exemple.

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Durant la premire session (voire la pre mire anne)

Implantation dune pdagogie de la premire session incluant des proccupations au sujet de la confirmation des choix vocationnels 11 . On fait rfrence ici une nouvelle faon de concevoir le premier trimestre de manire aider les lves sengager dans leurs tudes ou encore y renoncer pour se fixer dautres objectifs. Diffrentes faons de fournir de l information sur les programmes et leurs exigences, dans une perspective de confirmation des choix vocationnels. Par ces mesures, on cherche fournir le plus rapidement possible une image raliste du contenu de la formation, des fonctions de travail, des conditions dexercice de la profession et des perspectives qui se dessinent pour les diplms du programme. On veut vrifier les perceptions et les attentes des lves au regard de leur programme et des fonctions de travail qui y sont rattaches. On veut aussi les sensibiliser aux comportements appropris leur future profession et les confronter dans leurs habilets, attitudes et comportements. Plus particulirement, les modalits auxque lles on fait rfrence prennent la forme de visites dobservation des milieux de travail, de mini-stages dexploration, de jumelage avec des techniciens du milieu, de mentorat impliquant la participation de diplms dans le programme, d changes dides sur Internet avec des techniciennes et des techniciens en

exercice ou plus simplement de discussions avec le tuteur ou encore de rencontres prstages avec des lves plus avancs dans leur formation. Ces diffrentes formules peuvent se prsenter comme des entits distinctes ou sintgrer dans le cours dinitiation la profession qui existe maintenant dans plusieurs programmes de la formation technique. Sinspirant de cette formule, un cours dintroduction aux tudes universitaires pour les nouveaux inscrits la formation pruniversitaire est aussi en voie de dveloppement, dans certains collges, lobjectif tant de permettre aux lves inscrits cette formation de prciser leurs intrts par rapport des tudes universitaires. Diffrentes formes de suivis (collectifs et individuels) des lves avec lobjectif de percevoir leurs besoins et de dterminer les faons de leur venir en aide sont aussi dcrites. Ces suivis peuvent tre amorcs loccasion de rencontres (en groupe) la mi-trimestre, par des questionnaires remis tous les lves ou une partie dentre eux. Ils peuvent se prsenter diffrents moments; ce peut tre aprs une premire valuation, un premier chec, la remise du bulletin de mi-trimestre, si ce type de bulletin constitue une pratique dans le cgep, ou encore au dbut du deuxime trimestre. Des profils particuliers. Les collges ont aussi dvelopp diffrentes faons dorganiser les enseignements, au cours du premire trimestre notamment, pour rpondre, entre autres problmes, ceux lis lorientation. On a fait rfrence des sessions daccueil et dintgration (SAI) dont un volet peut concerner tout particulirement les personnes qui prouvent des difficults en matire dorientation; des sessions de transition pour des personnes voulant quitter leur programme initial en dcembre; des volets orientation intgrs dans certains programmes cibles (sciences de la nature, sciences humaines, techniques administratives, par exemple) dont les modalits dintervention varient selon les programmes (mini-stages dobservation, confrences par

11. Dans une publication rcente de la Fdration des cgeps, les objectifs viss par la pdagogie de la premire session sont formuls comme suit : amenuiser le choc de la transition du secondaire au collgial chez les nouveaux tudiants; amliorer lintervention pdagogique en utilisant des approches centres sur les besoins particuliers des nouveaux tudiants; soutenir leur motivation et les amener considrer leurs tudes comme leur premire priorit; leur permettre de valider leur orientation professionnelle . Carrefour de la russite au collgial, Pdagogie de la premire session, 2001, p. 7.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

des personnes exerant des professions relies au domaine dtudes, visites des milieux professionnels ou universitaires, documents dinformation, changes dides avec les parents, etc.), des troncs communs dans certaines familles de programmes.

vailler la validation ou la consolidation de son choix professionnel. Mesures de soutien lengagement dans des activits parascolaires, cest--dire : accs facilit, encadrement particulier, liens plus troits avec les programmes de formation et reconnaissance formelle des acquis. Des mesures qui concernent les conditions pour rendre possibles les services aux lves. Ces mesures font rfrence plus particulirement diffrentes modalits de collaboration et de communication entre les acteurs scolaires : rencontres (annuelles ou bisannuelles) avec les CO et les professeurs dducation au choix de carrire des coles secondaires; mise en place de moyens efficaces de communication pour permettre au personnel dchanger des ides sur les mesures dencadrement et sur la russite; mise en place dun groupe de travail sur la motivation scolaire en vue de la production dun rpertoire dactivits; mise en place de rseaux de communic ation auxquels participent les enseignantes et les enseignants de manire reprer les lves qui ont besoin daide, tre en mesure dagir plus rapidement et viter les abandons sans consultation pralable; sensibilisation des enseignantes et des enseignants aux procdures de rorientation et de rorganisation du choix vocationnel pour quils puissent informer et aiguiller de faon approprie leurs lves; des politiques institutionnelles visant, par exemple : garantir une priode libre commune tous les lves pour la participation aux activits proposes par le collge; permettre tout lve qui envisage de quitter le collge de consulter pralablement un professionnel;

Tout au long du parcours scolaire

Activits de soutien au choix de cours : rencontres pour clientles cibles, analyse et vrification, communication avec les lves pour modification ou correction. Activits de soutien aux dmarches de rorientation scolaire, cest--dire : changes sur les motifs dabandon, confirmation de labandon par lenseignant avant de dsinscrire un lve, relance des lves qui ne se rinscrivent pas (lettre crite avec invitation contacter un professionnel du collge), systme de rfrence aux personnes-ressources habilites rpondre aux besoins, etc. Activits sinscrivant plus directement dans une dmarche dorientation : modalits diverses pour un accs rapide des entrevues individuelles et possibilits de faire une dmarche dorientation en petits groupes. Activits dinformation et de confrontation par rapport aux exigences des professions convoites. Ces activits prennent, elles aussi, des formes varies et peuvent se prsenter diffrentes tapes du parcours (on parle notamment de mesures collectives ou indiv iduelles, ralises en milieu scolaire ou en milieu de travail, en ayant recours des documents crits, des outils lectroniques ou des personnes-ressources telles que des professionnels expriments, des jeunes diplms, des tudiants plus avancs, etc.). Ces activits mettent en relief une multitude de faons de se sensibiliser la ralit des milieux de travail (salons, expositions, midi-carrires, visites, stages, confrences, ateliers de sensibilisation, emplois dt, recueil de tches de diplms, concours ou projets spciaux, activits de simulation des milieux de travail comme les cliniques coles, etc.) et de tra-

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faire en sorte que llve rencontre toujours le mme conseiller pour lensemble des besoins relatifs son cheminement scolaire; limiter le nombre de retraits de cours dans le but de responsabiliser llve quant son orientation; dautres dispositions comme : le dveloppement de recherches locales pour mieux connatre les motifs dabandon ou de changement de programme; le dveloppement de stratgies (publicit, rencontres, etc.) pour favoriser lutilisation des diffrents services du collge; lajout de ressources professionnelles rattaches lorientation; limplantation dun nouveau mode daction en matire dorientation faisant appel la concertation des quatre ordres denseignement (troisime cycle du primaire, secondaire, collgial et universitaire) dans une perspective dcole orientante.

lorientation et, le cas chant, certains cours de mise niveau prvus par le rgime des tudes12 . Ces sessions, donnes maintenant dans la majorit des collges13 , sadressent notamment aux personnes qui nont pas les pralables ncessaires, qui arrivent au collgial avec un dossier scolaire faible ou encore qui prouvent des problmes dorientation. Environ 10 % des personnes qui entreprennent des tudes collgiales le font en sinscrivant dabord une session daccueil et dintgration. Pendant la priode 1993 2000, de 7 % 10 % des personnes qui ont entrepris des tudes collgiales lont fait en sinscrivant dabord une session daccueil et dintgration. En 2000, la proportion tait de 9 % (tableau 9 de lannexe II)14 . Une tude plus approfondie des caractristiques des inscrits aux SAI indique, par ailleurs, que ces lves sont en moyenne plus gs que les autres et quils sont aussi plus nombreux que les lves admis la formation pruniversitaire avoir interrompu leurs tudes aprs le secondaire. 10 % sont dans cette situation et ils ne se distinguent pas, cet gard, des lves admis la formation technique15 . Les sessions daccueil et dintgration prennent des formes diffrentes selon les collges et les lves viss. Elles font appel des quipes denseignants et de professionnels. Elles comprennent des cours de formation gnrale, de formation spcifique et peuvent aussi contenir des cours de mthodologie, de mise niveau, des pralables ainsi que des activits plus directement lies au processus dorientation. Le bilan des acti-

3.2.3 Les sessions daccueil et dintgration (SAI) Le Conseil ne pouvait clore cet aperu des mesures sans dire un mot des sessions daccueil et dintgration, tant donn quelles reprsentent une mesure relativement nouvelle et explicitement lie, en partie du moins, au soutien lorientation des lves. Il rappelle donc ici le contexte dmergence de ces sessions, leurs caractristiques ainsi que celles des lves qui sy inscrivent. Cest en 1993, considrant les pratiques en place dans le rseau collgial, que le ministre de lducation annonait son intention dassurer un soutien spcial lorganisation de sessions daccueil et dintgration. Celles-ci devaient tre composes essentiellement de cours obligatoires appartenant lensemble des programmes, auxquels pourraient se greffer des activits axes sur

12. Ministre de lEnseignement suprieur et de la Science, Des collges pour [], p. 19. 13. Selon lenqute faite par la Fdration des cgeps, en 1998, 32 collges offraient une telle session. Cette enqute ne prcise pas toutefois si chaque collge prvoit un volet particulier pour des besoins lis lorientation. 14. Ces donnes ne tiennent pas compte des lves inscrits des programmes menant lobtention dun DEC qui offrent une formule dencadrement du type SAI. 15. Louise Dallaire, Le renouveau, la russite au collgial et les perspectives, 1997.

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vits offertes au cours de lanne 1994-1995 indiquait quune plus grande importance tait accorde aux activits de mise niveau quaux activits dexploration. En effet, parmi les collges qui offraient, en 1994-1995, une session daccueil et dintgration, peine 30 % prvoyaient des activits rattaches une dmarche dorientation 16 . Les rsultats scolaires des lves qui participent ces sessions sont plus faibles que ceux des lves qui sinscrivent directement un programme de formation. Cette diffrence sobserve tant pour ce qui est de la moyenne pondre des rsultats obtenus au secondaire (MPS) et de la russite des cours de la premire session quen ce qui concerne lobtention du diplme dtudes collgiales. La qualit des dossiers scolaires est cependant en hausse chez lensemble des nouveaux inscrits au collgial, mais aussi chez ceux et celles qui accdent au collgial par une session daccueil et dintgration. En effet, la MPS des nouveaux inscrits au collgial a augment constamment au cours des vingt dernires annes passant de 66,1 en 1980 71,3 en 1990, 75,8 en 1997 et, finalement, 76,4 en 2000. Chez les personnes inscrites une session daccueil et dintgration, les rsultats sont moins levs, mais ils accusent l aussi une hausse constante variant de 65,1 en 1993 69,7 en 2000 17 . Cette amlioration des dossiers pourrait avoir un effet sur la russite des cours du premier trimestre ainsi que sur la diplomation puisquon observe l encore des amliorations. Toutefois, cette croissance ne semble pas avoir pour effet de diminuer la frquentation des sessions daccueil et dintgration. On constate, par ailleurs, quune proportion non ngligeable des personnes admises dabord une session daccueil et dintgration retournent au
16. C. Lessard et M. Roy, S. N. C., Les sessions daccueil et dintgration. Bilan de lanne 1994-1995, 1996. 17. Source des donnes : MEQ, DSEQ, Systme Chesco, version 2000, srie 3 : Donnes sur la moyenne au secondaire, p. 65 80, compilation faite par le Conseil suprieur de lducation. Laugmentation de la MPS des nouveaux inscrits est aussi perceptible dans les deux types de formation (pruniversitaire et technique).

secondaire pour y terminer une formation professionnelle. Parmi lensemble des nouveaux inscrits au collgial, la proportion des personnes qui suivent ce cheminement a vari de 1,7 2,7 % de 1993 199718 , et ce, selon la dure normalement prvue pour des tudes collgiales. En ajoutant deux ans cette priode, la proportion peut slever jusqu 6,3 %. Chez les inscrits une session daccueil et dintgration, les proportions les plus leves ont atteint 8,2 % en fonction de la dure prvue et 14,7 % lorsquon ajoute deux ans la priode dobservation. Si les SAI sont gnralement perues comme des acquis importants, elles posent toutefois certaines difficults. Les personnes consultes par le Conseil ont prcis, cet gard, que les cours ntaient pas toujours facilement reconnus dans les programmes choisis par llve. Il nest pas toujours possible non plus daccder au programme de son choix au terme dune session daccueil et dintgration. Plusieurs se plaignent aussi de problmes daccs ces sessions, considrant trop restreint le nombre de places disponibles pour rpondre aux besoins des lves. Il semble galement que la motivation des lves ne soit pas toujours au rendez-vous, ni dailleurs la concertation entre les membres du personnel des tablissements. 3.3 Des sources dinquitude

Bien que trs sommaire, cet tat des lieux permet tout de mme de penser qu il existe dans les collges une relle proccupation lgard de la dmarche dorientation des lves. La synthse qui prcde en tmoigne, malgr les contraintes dont elle fait aussi tat. Il existe un vaste ensemble de services et de stratgies daction en vue doffrir les meilleurs services aux lves, au moment o ils en ont besoin. De nombreux efforts sont faits pour limiter le temps dattente des lves qui veulent bnficier des services dorientation. Le

18. Il est question ici de ceux et celles qui ont obtenu un diplme dtudes professionnelles (DEP) trois ans aprs leur premire inscription au collgial. Voir le tableau 9 de lannexe II.

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Conseil ne saurait donc croire que les jeunes sont laisss eux-mmes, bien au contraire. Il partage, cependant, avec la grande majorit des personnes consultes, lide quil serait possible de faire mieux pour leur venir en aide. En effet, certaines inquitudes mergent de ce quil a lu et entendu. Lexamen des plans de russite des collges, sil confirme une proccupation relle par rapport lorientation des lves, surprend aussi, tout particulirement en raison du peu de visibilit du soutien lorientation, comparativement aux mesures daide aux apprentissages scolaires. Les rfrences lorientation y sont plus souvent formules au regard de lnonc des causes quau sujet des moyens dvelopper et mettre en uvre pour soutenir la russite. Dans certains plans, la proccupation lgard de lorientation semble faire partie intgrante de laide lapprentissage. Dans plusieurs autres, cest peine si lon fait rfrence cette problmatique alors que lon semploie dcrire explicitement les diverses mesures de soutien aux apprentissages scolaires. Dans certains cas, la proccupation apparat si peu que lon est tent de croire que les CO nont pas t mis contribution dans la prparation des plans, une situation que certaines personnes ont dailleurs confirme lors des consultations du Conseil. priori, cette critique peut paratre injustifie dans la mesure o les plans exigs nont pas toujours t labors dans les conditions les plus faciles et parce que la demande adresse aux tablissements trs fortement axe sur lidentification des taux de diplomation et, de ce fait, plus oriente vers la russite scolaire que vers la russite ducative tait susceptible den guider le contenu. Le contexte dlaboration de ces plans na donc pas facilit les choses. Le Conseil en convient. Cependant, tant donn la reconnaissance officielle du collgial comme lieu de maturation des choix vocationnels des jeunes, les liens reconnus entre lorientation et la russite de mme que lajout de financement ddi au soutien lorientation, les rsultats de lexamen des plans de russite tonnent. Outre les raisons mentionnes plus haut, ce phnomne sexplique possi-

blement aussi, pour une part du moins, par le fait que les collges ont peut-tre dabord demand la participation des enseignantes et des enseignants pour laborer leur plan. Une telle approche se justifie fort bien, dailleurs, par la contribution particulire attendue deux, contribution que certains tendent encore sous-estimer. Si lapproche tait justifie, elle comportait toutefois le risque docculter certaines ralits, dont celle de lorientation. Cest peut-tre ce qui explique, en partie du moins, la raret des mesures propres au processus dorientation des lves dans les plans de russite des collges. Cela dit, ce nest pas parce que lorientation est peu visible dans les plans de russite que lon doit conclure quil en va de mme dans les collges. Une question en ce sens mrite cependant dtre pose, et ce, dautant plus que, dans les autres inventaires de mesures daide la russite connus, la proccupation lgard de lorientation est, encore l, sinon absente, du moins fort peu prsente19 . Lexamen de ces plans nindique pas non plus de proccupation substantielle relative un travail li au dveloppement de lidentit des lves. On y met plutt laccent sur la diffusion de linformation et sur les contacts avec les professionnels du milieu pour soutenir la motivation des lves. Plusieurs CO consults ont dplor dailleurs une tendance, dans certains milieux, limiter la problmatique de lorientation celle de linformation scolaire et professionnelle, phnomne probablement li au manque de disponibilit des ressources professionnelles. Lexamen des plans de russite donne aussi limpression dune faible intgration des mesures de soutien lorientation aux autres mesures daide lapprentissage mises en place pour favoriser la russite des lves. En effet, dans plusieurs plans, le soutien lorientation ap-

19. Pensons, par exemple, linventaire fait par la Fdration des cgeps cit prcdemment ou encore celui qui a t prpar par Jean Dsilets, La russite des tudes. Historique et inventaire dactivits, 2000, p. 79.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

parat bien plus comme une action dappoint que comme une dmarche intgre au dveloppement des lves. La proccupation de concevoir une approche intgre de laide lapprentissage y est pourtant exprime maintes reprises. Le discours des spcialistes de lorientation se situait sur un autre terrain, celui dun travail de plus en plus intgr. Lexamen des mesures par les plans de russite na pas laiss cette impression. Soulignons, toutefois, que lintgration tait souvent prsente par les personnes consultes comme un souhait, une ralit en voie dimplantation et non comme une ralit consolide dans lensemble du rseau. Dailleurs, ce ntait pas la premire fois que le problme de lintgration et de la concertation entre enseignants et professionnels tait soulev. Dsilets en faisait la remarque, au terme de son inventaire des mesures daide la russite, lorsquil dplorait notamment le manque de modles intgrs daide lapprentissage20 . Cette difficile concertation avait aussi t releve comme une des principales difficults prouves dans lorganisation des sessions daccueil et dintgration, lors du bilan de lanne 1994-1995 fait par le ministre de lducation. Sil existe une difficult relle dintgration, ces dernires remarques laissent croire toutefois que cela ne concerne pas exclusivement lorientation. Lide dun travail en concertation soulign plus dune fois dans les plans de russite fait son chemin. Les CO qui ont dailleurs dcrit lvolution de leur pratique dans le sens dun travail plus collectif, o la participation des enseignantes et des enseignants est de plus en plus souvent requise, en ont rappel la ncessit. Les API de mme que les CISEP ont aussi soulign limportance dun travail en quipe sans nier toutefois la difficult dy parvenir, pour des raisons tant dorganisation interne (cloisonnement des diffrents services) et de disponibilit que de conception du travail. Des quipes ou comits daide la russite simplantent en faisant appel la collaboration dacteurs aux responsabilits diverses.

Rien ne permet de croire toutefois que ces comits aient une responsabilit explicite par rapport au soutien la maturit vocationnelle des lves. De plus, bien que les plans de russite y fassent rarement rfrence, les praticiennes et les praticiens du milieu de mme que les lves re ncontrs par le Conseil nont pas manqu de souligner le manque de ressources professio nnelles et les consquences que cela pouvait e ntraner sur leur pratique professionnelle de mme que sur laccs aux services. Ces remarques nont rien dtonnant, dailleurs, lorsquon considre la faible importance de leffectif professionnel affect des fonctions de CO, de CISEP et dAPI dans les collges21 . Les donnes recueillies cet effet indiquent, par exemple, que le rseau public comptait, en 1999-2000, 90,4 CO en quivalent temps complet. Le ratio conseillerlves le plus bas avait t enregistr, lanne prcdente (1998-1999), avec 1 professionnel quivalent temps complet pour 1 830 lves. Heureusement, lanne suivante (1999-2000), il slevait un peu pour atteindre 1 pour 1 705. Pour tous les corps demploi considrs (CO, CISEP et API), lanne 1999-2000 prsente une amlioration par rapport aux annes prcdentes. Il semble toutefois que celle-ci ne se soit pas fait sentir dans tous les collges. Le volume du personnel professionnel varie dun collge lautre et, malgr laugmentation, il existe encore quelques tablissements qui ne sont pas en mesure dembaucher lquivalent dun CO temps complet. La hausse ne se traduit pas non plus, ncessairement, par des effectifs permanents, les nouvelles ressources professionnelles tant souvent engages pour des projets spciaux caractre provisoire.

20. Jean Dsilets, op. cit., p. 41.

21. Ces donnes extraites du fichier PERCOS ont t fournies au Conseil par la Direction des relations de travail du ministre de lducation en date du 27 aot 2001. Les donnes disponibles ne concernent que les quatre dernires annes. La comparaison avec les annes antrieures sest avre impossible en raison de changements importants apports au fichier.

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Du ct des CISEP, on ne comptait en 1999-2000 anne o les ressources professionnelles ont t les plus abondantes que 19,5 professionnels en quivalent temps complet pour un ratio de 1 pour 7 906 lves. De plus, 28 collges ne disposaient pas des services dau moins un CISEP temps complet. Pour ce qui est des API, on constate quil existe aussi des collges, trois ou quatre, selon les annes, o on ne trouve mme pas lquivalent dun professionnel temps plein. En 1999-2000, on dnombrait 167,4 API en quivalent temps complet dans le rseau public des collges, ce qui donnait un ratio de 1 pour 921 lves. Notons que cet effectif ne donne pas lieu la mme disponibilit de services dans tous les collges, dune part, parce que les modes dorganisation varient dun endroit lautre et, dautre part, parce que leffectif global ne se distribue pas proportionnellement au nombre dlves par tablissement. Certains sont mieux pourvus que dautres. Les carts pourraient mme tre importants, comme en font foi les tmoignages entendus lors des consultations du Conseil. Les donnes recueillies permettent de croire que lembauche de ressources professionnelles plus directement affectes au soutien aux cheminements scolaire et professionnel des lves pourrait tre plus substantielle. Avec des ratios aussi bas et une collaboration apparemment insuffisante de la part des enseignantes et des enseignants par ailleurs trs sollicits par la rforme , on peut difficilement sattendre ce que les services et lencadrement offerts aux lves rpondent vraiment tous leurs besoins. Il semble en outre exister de la confusion dans la perception des rles des diffrents professionnels. Confusion chez les lves, ce qui peut compromettre laccs aux services. Confusion aussi chez dautres acteurs des collges qui ne semblent pas toujours bien saisir le sens ni limportance du travail des CO, en particulier lorsque ce travail suppose des dmarches indiv iduelles qui ne peuvent se faire dans de courts dlais. Cette confusion sest rvle aussi, mais dune autre manire, chez les API dont le contact

personnel avec les lves est de plus en plus restreint par lampleur des tches administratives qui leur reviennent. Le Conseil ne saurait dire toutefois si cette confusion des rles est dabord lie au manque de ressources qui fait quun professionnel est souvent appel jouer sur plusieurs tableaux en mme temps ou plutt la faon de percevoir les besoins des lves. Il croit cependant que des clarifications simposent cet gard.

Conclusion
Sans juger de la qualit des services rendus aux lves, le Conseil estime que ces diffrents phnomnes reprsentent autant dindices de difficults entourant lexercice de cette composante de la mission des collges. Il craint plus particulirement que la proccupation pour lorientation des lves soit, dans les faits, occulte par lapprentissage scolaire et limite, dans certains cas du moins, de linformation scolaire et professionnelle. Llaboration de plans de russite a certainement contribu mobiliser les acteurs par rapport au soutien la russite des lves. Toutefois, le contexte est tel que les collges sont presss de hausser les taux de diplomation. Ils mettent beaucoup dnergie trouver les bonnes candidates et les bons candidats, les motiver une fois inscrits pour quils persvrent jusqu lobtention du diplme. Une attention particulire semble accorde la russite des apprentissages scolaires et la pression pour que les lves obtiennent leur diplme dans le temps prvu se fait de plus en plus forte. Ce contexte est-il rellement favorable la maturit vocationnelle? Le Conseil en doute. Si le soutien la maturit vocationnelle peut passer par laide lapprentissage, encore faut-il que ce dernier ne se rduise pas laspect scolaire. Le souci de la russite est majeur. Le Conseil y souscrit sans rserve. Cependant, en choisissant de privilgier une approche rgulatrice o les taux de diplomation tiennent lieu dindicateurs par excellence, on risque de ne pas accorder suffisamment dattention aux besoins des jeunes et aux conditions de leur dveloppement. Il se peut que lon

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

minimise ainsi la diversit et la complexit du processus dorientation et, ce faisant, que lon sacrifie des aspects importants du dveloppement de la personne. Il devient mme dangereux de namliorer significativement ni la russite scolaire ni la russite ducative. Le Conseil craint que lon sous-estime limportance des besoins de soutien la maturit vocationnelle. Si la russite des cours et la hausse des taux de diplomation constituent des objectifs justifis, il y a certaines prcautions prendre pour que latteinte de ces objectifs ne se fasse pas au dtriment de la russite ducative des lves. Le Conseil est davis quon ne devrait pas valoriser tout prix llve qui obtient son diplme dans le temps prvu, alors quil pourrait ne se questionner sur ses choix quune fois sa formation termine, par rapport celui ou celle qui chemine avec moins de certitudes, en prenant plus de temps, mais qui parvient nanmoins trouver sa voie. Admettre que lindcision vocationnelle fait partie du processus de dveloppement des jeunes suppose aussi que lon prenne acte de la diversit des cheminements. Les impratifs de la diplomation sont-ils compatibles avec ceux de la maturation vocationnelle? Le Conseil est davis quils le sont, mais certaines conditions dont il sera question dans le prochain chapitre. Dailleurs, celles-ci ne concernent pas seulement les ressources humaines ddies lorientation et au cheminement scolaire. Elles sappliquent lensemble des particularits du systme scolaire. Au premier chapitre de cet avis, le Conseil a montr les liens invitables qui stablissent entre les particularits du systme scolaire et le cheminement vocationnel de llve. La volont de prciser ces conditions suppose que lon considre lensemble des particularits du systme.

Le Conseil croit utile de rappeler, en terminant, que lorientation incarne une dimension oblige de la formation et quelle fait partie de la mission des collges, ce que lon aurait avantage rendre plus explicite. Il considre galement que llaboration de plans de russite dans les tablissements denseignement reprsente une initiative heureuse, un outil mobilisateur dun grand intrt. la condition toutefois de ne pas les rduire des exercices administratifs conditionns par latteinte dobjectifs dordre scolaire, exclusivement. Dans le contexte actuel, le risque est grand de perdre de vue le sens de la russite ducative, de compromettre la qualit de la russite au profit dobjectifs quantitatifs, voire lui nuire mme sur le plan quantitatif. Le Conseil est davis que les proccupations relatives la maturit vocationnelle des lves doivent tre rellement prises en considration dans la dynamique de la russite. Cela pourrait supposer, notamment, quelles soient plus explicites dans la gestion (locale et nationale) des plans de russite, et ce, pour quils puissent jouer le rle mobilisateur souhait, et pour viter que leurs objectifs se limitent ceux de la russite scolaire.

CHAPITRE 4
Inscrire le soutien lorientation au cur de la dynamique de la russite
Laction des collges en matire dorientation se situe dans un processus dj amorc et dans un systme orientant, un systme porteur deffets bnfiques sur le cheminement vocationnel, mais aussi deffets non dsirables quil faut mettre en lumire pour sen prmunir ou encore pour introduire des changements lorsque cest possible. Pour que les collges puissent assumer pleinement leur mission par rapport lorientation des lves, le Conseil est davis que le soutien lorientation doit sinscrire au cur des stratgies daide la russite ducative, dans une approche intgre o les responsabilits systmiques et institutionnelles sont prises en considration. Le changement propos ici dans ce troisime axe de dveloppement nest pas tranger aux pratiques qui ont cours dans certains tablissements. Rien nindique toutefois quil soit en voie de gnralisation. Or, selon le Conseil, il simpose : parce que la maturit vocationnelle est essentielle la russite ducative; parce que lindcision vocationnelle fait partie du processus de dveloppement des jeunes; parce quil y a risque de compromettre la russite ducative quand on ne prend pas suffisamment en considration la problmatique de lorientation; et parce que la russite scolaire peut tre compromise, elle aussi, la fois qualitativement et quantitativement, si lon sous-value les besoins lis la maturit vocationnelle des lves. Dans un premier temps , le Conseil a prcis que lorientation constituait un processus ducatif, un cheminement o les influences sont nombreuses, un processus o le doute, par le questionnement quil entrane, reprsente un des outils importants de la qute didentit et contribue la valeur ducative de la dmarche de llve. Cest dire que lorientation exige de la souplesse pour amener chaque lve tre capable de naviguer travers lincertitude et dapprendre de ses faux pas. Cela confirme aussi toute limportance du systme scolaire pour concrtiser cette souplesse. Dans un deuxime temps , le Conseil a situ lorientation des jeunes dans la socit daujourdhui, pour constater quils nont pas la vie facile en ce qui a trait la construction de leur identit personnelle et professionnelle et quil est normal que le questionnement y prenne une grande importance, contrairement ce que lon pourrait croire au dpart. Dans ce contexte, lindcision vocationnelle est prsente comme un phnomne courant et le collgial, comme un moment de plus en plus crit ique dans le cheminement des jeunes. Le regard port sur le soutien lorientation dans les collges a permis, dans un troisime temps , de constater une grande diversit dactions, indice dune relle proccupation pour la dmarche dorientation des lves. Bien des efforts sont faits pour rpondre leurs besoins dans les plus brefs dlais et selon des modalits varies. De plus, le travail des spcialistes de lorientation tend sinscrire dans une dynamique collective, rattache aux proccupations institutionnelles, du moins dans certains milieux. Toutefois, considrant les besoins des jeunes, lintervention des collges semble aussi prsenter certaines limites lies bien souvent au contexte dans lequel se prsente loffre de services spcialiss (directement lis lorientation). Un regard sur le fonctionnement de ce systme la lumire des besoins des jeunes soulve certaines craintes concernant la dynamique de la russite prsente actuellement dans les collges, sous la pression de llaboration de plans de russite, notamment. Ces craintes renforcent, aux yeux du Conseil, limportance de ce changement de perspective qui ferait en sorte de rsoudre la contradiction possible entre russite scolaire et russite ducative. Jusqu maintenant, le regard du Conseil sur le collgial a surtout port sur la dynamique entourant llaboration des plans de russite ainsi que sur les ressources humaines et les services professionnels des collges. Toutefois, ce ne sont pas les seuls facteurs institutionnels considrer. Dans le prsent chapitre, des prcisions sont apportes concernant les modalits du changement de perspective souhait par le Conseil, en prenant en considration dautres aspects du systme sco-

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

laire. La transposition de ce changement dans les pratiques des collges suppose de relever au moins trois grands dfis. On pourrait les voir aussi comme des conditions pour contrer lopposition entre les moyens datteindre une russite essentiellement scolaire et ceux que suppose la russite ducative : le premier dfi est dopter pour une utilis ation moins rigide des rsultats scolaires, de manire viter de piger lorientation des lves; le deuxime dfi consiste exploiter davantage le potentiel du curriculum dans une perspective de dveloppement vocationnel; le troisime dfi est dassurer la respons abilit systmique et institutionnelle du soutien lorientation des lves.

L se situe ce dfi voulant que le doute li la qute de soi puisse tre non seulement possible, sans tre ncessairement encourag, mais aussi reconnu pour sa valeur ducative. Dans le premier chapitre, les liens entre les rsultats scolaires et la maturit vocationnelle sont prsents comme une ralit bien documente. Lutilisation des rsultats scolaires peut cependant prendre des formes diffrentes, selon les objectifs atteindre. Au collgial, elle parat excessive et pourrait pnaliser bien des lves. Le systme, tel quil fonctionne actuellement, ne semble pas reconnatre le droit une seconde chance. Plusieurs personnes-ressources en ont dailleurs fait la remarque lors des consultations du Conseil. En recommandant de reconnatre la valeur ducative du doute, le Conseil souhaite que lon jette dabord un regard renouvel et critique sur lutilisation des rsultats scolaires. Cette utilisation parat dmesure lheure actuelle, en particulier lorsquil est question de lorientation des lves. Ce regard critique est souhait pour faire en sorte que des nuances soient introduites dans linterprtation et lutilisation des rsultats scolaires. Si, dune part, lobtention de bons rsultats scolaires au secondaire permet de prdire la capacit de russir des tudes collgiales, il demeure que cette condition essentielle nest pas elle seule un gage de russite ducative. Dautre part, ce nest pas parce quon a chou certains moments de son parcours scolaire que lon na pas la capacit de se reprendre. Or, ces vidences ne semblent pas suffisamment prises en considration. Pour viter que des jeunes soient injustement pnaliss lorsquils prouvent des problmes de motivation, par exemple, il conviendrait, selon le Conseil, que certains changements soient apports aux pratiques actuelles. Comprenons bien quil ne sagit pas ici de nier limportance de leffort ou de la russite des tudes secondaires dans la poursuite dtudes au collgial ni dencourager le laxisme et les choix non rflchis chez les lves. Le Conseil ne propose pas non plus de remettre en question la pertinence des pralables ni limportance de bien les russir. Il convient plutt de prendre une certaine distance critique par rapport luti-

4.1

Premier dfi Opter pour une utilisation moins rigide des rsultats scolaires, de manire viter de piger lorientation des lves

Lorientation tant un processus ducatif, un cheminement, une dmarche plutt quun produit ou une dcision prise une fois pour toutes, il est normal que le doute soit prsent dans les parcours des jeunes, en particulier dans ltat actuel de la socit. Le doute constitue mme une facette importante de leur qute didentit, do sa valeur ducative. Le Conseil est davis que le systme demeure beaucoup trop rigide et quil nie en quelque sorte cette ralit. Pour pouvoir grandir travers ses expriences, en particulier celles qui ont pu se rvler moins heureuses, cela suppose la reconnaissance du droit de llve une nouvelle chance, droit limit dans le systme actuel. En tmoignent tout particulirement les fortes incitations terminer ses tudes dans le temps prvu de mme que le rle jou par les rsultats scolaires dans le cheminement de llve. Entre le laxisme qui peut entretenir lirresponsabilit et la rigidit qui ne sait pardonner aucune erreur, il existe une marge importante.

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lisation des rsultats scolaires pour viter quils dterminent indment lorientation des lves. 4.1.1 Les rsultats scolaires : un lment de prdiction de russite ducative nuancer Pourquoi exprimer toutes ces rserves quant lutilisation des rsultats scolaires? Il est possible dtablir des liens entre les rsultats obtenus au secondaire et la russite des tudes au collgial1 . Les statistiques sur les cheminements scolaires indiquent, cet gard, que la russite des cours de mme que les taux de diplomation augmentent en fonction de la moyenne obtenue au secondaire. Plus les rsultats sont levs au secondaire, plus les chances de russir au collgial sont bonnes. Il en va de mme des changements de programme qui sont moins nombreux chez les jeunes qui arrivent au collgial aprs avoir obtenu, au secondaire, des rsultats levs, que chez les lves moins forts. En outre, chez les nouveaux inscrits la formation pruniversitaire qui font au moins un changement de programme, les lves plus forts procdent plus rapidement que les autres, ce qui peut ventuellement sinterprter comme une possibilit accrue de choix pour les premiers. La relation entre les rsultats scolaires obtenus au secondaire et la russite au collgial est aujourdhui largement reconnue et prsente dans les mcanismes rgissant laccs aux formations. Plus on obtient des rsultats scolaires levs, plus nombreuses sont les portes qui souvrent devant soi. Le fait est bien connu. Avec des rsultats levs, on a galement plus de chances de pouvoir sinscrire une formation qui correspond ses besoins et ses intrts, variable non ngligeable dans une perspective de russite2 .

Sil est justifi de considrer les capacits scolaires des personnes pour les admettre des programmes de formation, encore faut-il avoir les moyens de mesurer ces capacits . Les rsultats scolaires constituent actuellement un indicateur qui prsente une valeur de prdiction indniable, mais que mesurent-ils rellement? Tmoignent-ils vraiment des aptitudes des lves? Existe-t-il une corrlation significative entre les aptitudes intellectuelles des lves et les rsultats scolaires obtenus? En dautres termes, les rsultats scolaires sont-ils synonymes daptitudes intelle ctuelles, surtout lorsque lon sait quel point est troite la relation entre la motivation et la russite des tudes? En 1996, Rivire navait pu reprer de recherche prsentant une telle corrlation entre les aptitudes intellectuelles et les rsultats scolaires. De plus, citant les rsultats dune tude belge mene auprs dlves faisant des tudes postsecondaires, il soulignait que le facteur aptitude pourrait nexpliquer quun faible pourcentage de la russite, en loccurrence 25 %. Si, par contre, ce facteur sajoutaient lintrt pour les sujets dtudes ainsi que la capacit de se fixer des objectifs dans un programme spcifique, fruit dune dcision personnelle 3 , les chances de russite pouvaient alors grimper jusqu 80 %. Les rsultats scolaires ne peuvent faire la diffrence entre des problmes de maturit vocationnelle et des problmes dordre intellectuel . Ils offrent des donnes qui font tat dune certaine ralit, mais ils en masquent aussi dautres. Si on les utilise sans tenir compte de ces limites, on pose des contraintes injustifies plusieurs lves. Une rfrence trop exclusive aux rsultats scola ires peut mme compromettre la russite des tudes dans certains domaines. Cest le cas en arts notamment. Cela se produit aussi dans des programmes de techniques humaines (travail social, ducation spcialise) qui prsentent des exigences particulires sur le plan de la maturit des individus. Plusieurs sont davis que les professions concernes par plusieurs programmes de forma-

1. 2.

Les travaux du SRAM, par exemple, en ont clairement fait la dmonstration. Voir notamment : Ronald Terrill et Robert Ducharme, op. cit. noter que la grande majorit des lves disent tre admis au programme de leur choix. Cependant, ce choix peut tre la rsultante dun compromis fait par llve, compromis dautant plus probable que ses rsultats scolaires taient faibles.

3.

Bernard Rivire, op. cit., p. 19.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

tion ont des exigences particulires que lon ne saurait ignorer au moment de la slection des lves, do lintrt que pourrait reprsenter lajout dautres critres de rfrence. Dans certains cas, le fait de ne sen tenir quaux rsultats scolaires risque de compromettre la russite scolaire et ducative des lves. Les lves dont les rsultats sont les plus faibles paraissent les plus pnaliss par ce systme. Tout porte croire dailleurs que les garons qui russissent moins bien que les filles sur le plan scolaire, sont particulirement touchs, et ce, mme si leurs rsultats ne sont peut-tre pas moins bons aujourdhui quhier. Cependant, ce systme vient aussi piger lorientation des lves plus forts. Pensons, par exemple, aux jeunes qui se retrouvent en sciences dabord parce que leurs rsultats scolaires au secondaire le leur permettent et parce quils ne sont pas prts faire leur choix. Le fait davoir t admis ce programme, sans got particulier pour ce champ dtudes, peut avoir pour consquence sur llve lui-mme de provoquer des checs, de dvelopper un sentiment dincomptence et de limiter ventuellement ses choix ultrieurs. 4.1.2 Le danger de piger lorientation des lves par une utilisation trop rigide des rsultats scolaires Bien quen fin de compte, le rseau des cgeps soit tenu dadmettre tous les lves qui rpondent aux conditions dadmission aux tudes collgiales telles quelles sont dfinies dans le Rglement sur le rgime des tudes collgiales, il demeure que les possibilits dtre admis dans le collge et au programme qui correspond rellement son choix varient en fonction de la qualit du dossier scolaire. Les demandes dadmission achemines aux services rgionaux des admissions font lobjet dun classement. Dans celui-ci, on tient compte de lensemble des rsultats obtenus en quatrime et en cinquime secondaire et de lcart la moyenne. La russite des cours de franais et de cours plus directement lis au programme auquel le candidat ou la candidate sollicite une

admission reoit galement une attention partic ulire. Des points supplmentaires sont accords pour la russite des cours de mathmatiques, de chimie et de physique de cinquime secondaire plus exigeants ou encore pour avoir suivi un des programmes rservs aux plus dous sur le plan scolaire. Le fait davoir obtenu un plus grand nombre dunits au secondaire donne aussi droit des points en surplus. Cela montre bien toute limportance accorde la russite des cours au secondaire, et plus particulirement de ce rtains dentre eux, pour ladmission au collgial. On voit, par la mme occasion, que cette admission se prpare tt, encore plus tt si lon fait lhypothse que ceux et celles qui cumulent le plus de points viennent aussi de milieux plus favoriss. Les collges qui reoivent les demandes dadmission qui les concernent peuvent sen remettre intgralement ce classement, comme ils peuvent aussi le revoir, en considrant dautres facteurs. Quoi quil en soit, tout porte croire que la reconnaissance de la performance scolaire continue de jouer un rle important lgard de ladmission au collgial, pour plusieurs raisons dailleurs. Cette approche exige toutefois certaines rserves, lorsquon pense lorientation des lves et plus particulirement celle des jeunes dorigine sociale moins favorise. On doit comprendre aussi que, dans le systme actuel, le parcours ayant occasionn des checs suit llve tout au long de son cheminement, non sans conditionner sa dmarche dailleurs. Impossible, semble-t-il, dliminer les checs du dossier de llve, et ce, mme sil a su se reprendre par la suite. La cote mixte , par exemple, utilise au collgial quand un lve qui y a dj amorc des tudes demande tre admis un autre programme daccs limit, est compose de rsultats obtenus au secondaire et au collgial. Dans plusieurs collges, les rsultats obtenus au collgial ne peuvent compter pour plus de 50 %, peu importe le nombre dunits cumules au collgial, lautre 50 % faisant obligatoirement rfrence la formation acquise au secondaire. De plus, le calcul de la cote de rendement (cote R), cote utilise par les universits surtout dans le cas des programmes

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o ladmission est contingente4 , inclut, entre autres donnes, presque tous les rsultats obtenus au collgial5 , y compris les checs, mme si les cours en question ne sont pas exigs pour tre admis au programme universitaire convoit et mme si le cours chou une premire fois a t repris et russi par la suite. Au-del de son mode de calcul, la cote R influe aussi sur les lves en raison de la perception quils en ont. En effet, soucieux de sadapter aux exigences de la slection, bien des jeunes ont tendance sinvestir surtout dans ce qui compte dans le calcul des cotes. Malheureusement, il leur arrive trop souvent de se baser sur de faux renseignements, la cote tant souvent mal comprise. Elle peut avoir un effet ngatif sur les lves, dans la mesure o ces derniers la peroivent comme un barme immuable, comme une limite qui doit tre respecte sans quoi rien nest possible. Un lve qui constate que sa cote ne correspond pas celle qui serait exige dans le programme convoit peut se dtourner dfinitivement de son choix. Des lves pensent tort quils ne pourront tre admis si leur cote est lgrement infrieure un seuil don-

n6 . Ou encore, la fin du secondaire, plusieurs sont la recherche des programmes dtudes collgiales qui offrent, selon eux, plus de chances dobtenir une cote R leve, en leur permettant, par exemple, de rcolter plus facilement de bonnes notes. Or, si cette cote tait mieux comprise par les lves, leurs comportements seraient probablement diffrents. Ils se fieraient peut-tre davantage leurs intrts rels, lors de leurs choix de programme et de cours. On pourrait penser que les effets de la cote R ne concernent quun petit nombre dlves puisquils ne touchent que ceux et celles qui se dirigent vers des programmes universitaires o ladmission est contingente. Cependant, son influence nest peuttre pas aussi circonscrite quon pourrait le croire a priori, puisque les programmes o ladmission est contingente ainsi que les modalits de contingentement varient dune anne lautre. Ainsi, ladmission au programme vis nest peut-tre pas contingente lorsque llve amorce ses tudes collgiales, mais elle peut ltre lorsquil les termine. Une cote faible ne donne pas accs non plus tous les programmes conduisant lobtention dun baccalaurat et, avec les pressions sur la diplomation qui sexercent actuellement, le recours la cote pourrait ventuellement saccrotre. Quant au droit de reprise, cest--dire le droit pour llve de reprendre une preuve laquelle il a chou, il nest pas acquis au collgial.
6. La cote R nest dailleurs pas toujours utilise de la mme manire, dune universit lautre. Elle peut reprsenter le seuil en de duquel luniversit nadmet pas dtudiant, mais elle peut aussi correspondre la cote du dernier tudiant admis une anne donne. De plus, la cote que luniversit affiche peut aussi ne pas tenir compte de la cote relle du dernier admis si celui-ci vient, par exemple, de la liste dattente, surtout si cette personne ntait pas classe la premire dans la liste dattente. Il sagit, en outre, dune donne qui peut varier selon les cohortes, donc dune anne lautre. La cote R peut varier dans le temps et dun milieu lautre. En somme, le fait davoir une cote R infrieure ne doit pas tre pris automatiquement comme une indication quil faut changer de programme, car dautres solutions peuvent tre envisages.

4.

luniversit, les programmes o ladmission est contingente sont plus nombreux quau collgial. Ladmission qui est contingente dans un programme une anne donne peut ne plus ltre lanne suivante et vice versa. De plus, la cote R est utilise comme critre par les universits pour lensemble des programmes, mais sans le prciser officiellement. On sait, par exemple, quune cote infrieure 20 pose des problmes pour laccs plusieurs programmes longs. Il arrive que lon propose aux lves dont la cote est infrieure un certain seuil, une admission une formation courte plutt qu un programme long. Dans le cas des programmes o ladmission nest pas contingente, les rfrences aux cotes ne sont pas prsentes de faon officielle. Alors, on se fixe des seuils minimaux que lon ne rend pas ncessairement officiels, dautant plus quils peuvent varier avec les annes et pour des raisons qui ne sont pas toujours dordre pdagogique. Seuls les rsultats obtenus aux cours dducation physique et de mise niveau en sont exclus.

5.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

Laccs la reprise ny est pas compltement absent mais il ne semble pas encore trs rpandu. Lorsquil existe, il ne fait pas pour autant lobjet dune politique dtablissement, cet aspect tant laiss linitiative du personnel enseignant. De plus, les checs qui figurent au dossier de llve en font toujours partie, quoi quil fasse par la suite. Des jeunes ont pu vivre des moments difficiles une tape particulire de leur vie, moments o ils ont essuy des checs, par exemple, et stre repris en main par la suite. Bien quils aient fait la preuve quils taient capables de russir leurs tudes, ils conservent une cote R faible qui les pnalise dans leurs choix de formation, en raison dchecs antrieurs toujours prsents et comptabiliss dans le calcul de la cote. luniversit, les pratiques sont diffrentes, puisquil est considr comme normal, par exemple, de ne plus prendre en compte, dans le calcul de la cote de ltudiant, les rsultats obtenus au collgial7 lorsquil a cumul lquivalent de 60 units universitaires. En outre, bien que cette pratique soit dapplication variable selon les universits et les facults, les possibilits de reprendre un examen sont apparemment plus frquentes en milieu universitaire quau collgial. Si lexamen de reprise est russi, les rsultats obtenus se substituent lchec initial8 . Les reprises sont aussi possibles au secondaire. Pour toutes les preuves uniques, il existe un droit de reprise en cas dchec. Celle-ci se substitue alors lchec. En outre, le pouvoir des rsultats scolaires se manifeste bien avant larrive au collgial. Ds la fin de la troisime secondaire, les jeunes qui ne se sont pas classs dans les deux premiers cinquimes en mathmatiques, par exemple, ne peuvent sinscrire notamment aux cours de mathmatiques 436 et 536, pralables exigs dans plusieurs programmes dtudes collgiales. Ces exclusions sont justifies par le fait que lon anticipe lchec

chez ces lves jugs trop faibles. Ces cours prsentent, semble-t-il, beaucoup de difficults. peine le tiers des jeunes du secondaire sy inscrivent. Considrant les exigences de ces cours trop leves et pas toujours ncessaires, le cours de mathmatiques 426, entre autres, a pris la relve comme pralable plusieurs programmes. Malgr cela, la sgrgation qui sopre par lentremise des mathmatiques persiste. On estime 20 % seulement le nombre de garons actuellement inscrits, au secondaire, dans une filire mathmatique donnant accs aux programmes des techniques physiques 9 . Le Conseil y voit une autre manifestation du pouvoir dmesur exerc par les rsultats scolaires sur le cheminement des lves, et ce, un ge o ils sont bien jeunes pour faire des choix et les assumer. Certains craignent que, en libralisant laccs aux cours de mathmatiques de niveau plus lev et pralables plusieurs programmes dtudes collgiales, on augmente significativement les taux dchec. dfaut dopter pour cette voie, il reste celle doffrir aux jeunes la possibilit de se reprendre, cest--dire daller chercher les pralables manquants, aprs avoir fait le choix de poursuivre leurs tudes au collgial. Notamment dans le contexte des cours de mise niveau, cette possibilit existe actuellement, non sans contrainte toutefois, parce que les collges ne disposent pas toujours dun volume dlves leur permettant de donner la formation un cot raisonnable. Le Conseil est davis quil faut se proccuper davantage de laccs ces cours qui constituent des pralables pour plusieurs programmes dtudes collgiales. Cela pourrait supposer la concertation, non seulement entre les tablissements denseignement collgial, mais aussi entre les ordres denseignement, puisquil appartient autant aux coles secondaires quaux collges de donner ces formations. La prise en considration de cette ralit commande galement certaines

7. 8.

Il existe toutefois quelques exceptions pour tenir compte de pralables particuliers. Ces politiques varient selon les universits et les programmes.

9.

Programme du Forum sur la formation technique, De techniques et davenir, janvier 2002.

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modifications aux mcanismes de financement pour permettre le dveloppement dune offre de formation substantielle et diversifie, que ce soit par des activits de mise niveau, par des cours dt, par des activits de formation distance ou autrement. 4.1.3 Une slection par les notes qui se renforce De plus, la pression qui sexerce actuellement sur les collges pour augmenter leurs taux de diplomation peut avoir pour effet de renforcer la slection des lves sur la base exclusive des rsultats scolaires et dlever ainsi le seuil dadmissibilit10 . Plus que jamais les chances daccs au programme de son choix en milieu collgial sont lies aux rsultats scolaires. Bien que ladmission aux programmes du collgial soit rarement contingente, il demeure que les capacits daccueil des collges sont limites, notamment en formation technique. Plus les places sont convoites, plus les notes prennent de limportance. Aussi, dans certains cas du moins, ce ne sont pas tant les difficults relles que prsentent les programmes de formation que les alas de loffre et de la demande qui dterminent les seuils daccs11 . Dans un contexte de baisse dmographique et de concurrence accrue, il arrive aussi que les pratiques de slection des tablissements changent, se raffinent et deviennent certains gards moins transparentes. Elles se diversifient selon les collges, mais aussi selon les programmes au sein dun mme tablissement. Ainsi, pour amliorer sa rputation et, par le fait mme, son pouvoir dattraction, un tablissement peut fixer des

seuils dadmissibilit ds le premier tour 12 afin de recruter les individus les plus forts sur le plan scolaire. Certains cgeps nadmettent pas, au premier tour, les lves qui ont moins de 65 sur 100 de moyenne au secondaire alors que dautres le font. On peut mme fixer la barre beaucoup plus haut, voire 75 sur 100 ou mme 80 sur 100, selon le pouvoir dattraction des tablissements ou des programmes, ou des deux la fois. De telles pratiques se comprennent dans le contexte de concurrence que lon connat actuellement 13 , mais lon doit reconnatre aussi quelles se situent bien loin de lesprit dans lequel le rseau des cgeps a t mis en place, dans les annes 60. Ces pratiques posent dailleurs certaines questions dquit puisquen privilgiant ainsi les rsultats scolaires dans laccs aux diffrents programmes, elles contribuent reproduire les ingalits sociales au sein du systme scolaire.

***
Ces diffrentes remarques soulignent limportance accorde aux rsultats scolaires obtenus tant au secondaire quau collgial dans le cheminement vocationnel de llve. Ces rsultats scolaires constituent actuellement llment de prdiction de la russite le plus fiable. Le Conseil en est bien conscient, mais il demeure convaincu toutefois quil est possible de nuancer certaines de ces pratiques et de rflchir davantage ces questions, dans lespoir de trouver des avenues de solution plus quitables pour les lves. court terme, il lui semble possible de revoir certaines pratiques

10. Sans compter que, devant une telle pression, lvaluation des lves peut aussi en souffrir si, par exemple, on tait tent dallger les critres dvaluation pour favoriser la diplomation. 11. Parfois mme ce sont les modalits de financement.

12. Au collgial, ladmission se fait en trois tours en passant par les services rgionaux des admissions. Toute personne qui satisfait aux conditions dadmission prvues dans le Rglement sur le rgime des tudes collgiales peut prsenter une demande dadmission un programme dans le collge de son choix. Si elle est refuse un premier tour, elle peut faire une nouvelle demande en se rfrant aux places qui restent et, si elle est refuse une nouvelle fois, elle peut tenter sa chance nouveau. Dans ce cas, les possibilits qui soffrent elle sont toutefois beaucoup plus limites. 13. Cette concurrence nest dailleurs pas appele disparatre avec la baisse dmographique qui a dj des effets sur la frquentation des tablissements denseignement collgial.

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en cours. Bien quil ne soit pas en mesure de proposer des solutions de rechange permettant de contrer tous les problmes, le Conseil croit tout de mme ncessaire dinsister sur cette question parce que rien nindique que lon ait tendance actuellement relativiser limportance des rsultats scolaires, bien au contraire. De plus, au collgial, les exigences lies la sanction des tudes des lves sont particulirement grandes; certains les jugent mme excessives lorsquon les compare ce qui existe aux autres ordres denseignement ou dans les autres systmes dducation. Sans nier leur importance, il faut cependant en voir les limites; voir aussi que si lon mise trop sur les notes et sur les faons de les acqurir, ce sont, pour une bonne part du moins, ceux et celles qui ont eu la chance de vivre dans un milieu plus favoris que lon privilgie. Ce faisant, certaines personnes pourraient tre doublement pnalises. De plus, lorsque lon compte ainsi sur les rsultats scolaires sans rellement offrir la chance de se reprendre, cest aussi la diversit des rythmes dapprentissage et des parcours qui nest pas reconnue, principe ducatif pourtant valoris dans les rformes en cours. En somme, pour viter de piger lorientation des lves par une utilisation trop rigide des rsultats scolaires, le Conseil est davis quil faudrait : chercher liminer leur monopole dans le processus dadmission des lves, tout en maintenant une proccupation lgard de la transparence dans la dmarche et pour lquit par rapport aux diffrents groupes sociaux; donner aux jeunes du collgial plus de chances quils en ont actuellement de se reprendre, et ce, dans un contexte balis qui fournirait le soutien dont ils ont besoin pour analyser leurs expriences et les rinvestir de manire constructive dans leur dmarche.

4.2

Deuxime dfi Exploiter davantage le potentiel du curriculum dans une optique de dveloppement vocationnel

4.2.1 Des acquis prserver Dans le premier chapitre, le pouvoir plus ou moins contraignant du curriculum est apparu comme une composante importante de linfluence du systme scolaire sur lorientation des lves. Plus la diffrenciation du curriculum se fait tt et plus elle prend la forme de contenus ou mme de lieux physiques diffrents, plus elle risque dtre irrversible et, de ce fait, contraignante pour llve. Par rapport ces phnomnes que la recherche a documents, le Conseil constate que le rseau denseignement collgial, tel quil est constitu, prsente plusieurs avantages en s ituant, par exemple, dans une mme institution, les deux grands types de formation (prunive rsitaire et technique) et en structurant cette formation de manire ce que les deux types aient en commun une composante de formation gnrale . Cette structure dans laquelle coexistent deux filires non tanches, notamment en raison de cette composante de formation gnrale, prsente des avantages. Ceux-ci concernent bien sr la poursuite des tudes luniversit, mais aussi la mobilit des lves au cours de leurs tudes collgiales. Lexamen des donnes relatives aux changements de programme montre dailleurs que ceux qui conduisent vers lautre type de formation sont frquents, et ce, tant pour les nouveaux inscrits la formation pruniversitaire que pour les lves de la formation technique. Qui plus est, dans un cas comme dans lautre, ce double changement semble lgrement plus frquent que le changement dans le mme type de formation. Au regard du cheminement vocationnel des lves, la polyvalence institutionnelle des collges reprsente un acquis intressant qui mriterait sans doute dtre mieux document pour, ventuellement, tre mieux exploit.

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De plus, les programmes de la formation technique comportent des stages, ce qui est avantageux sous langle de lexploration professionnelle notamment. Une comptence axe sur lanalyse des fonctions de travail fait maintenant partie de chacun des programmes de la formation technique . Les activits dapprentissage conues pour permettre latteinte de cette comptence cherchent normalement fournir aux lves une occasion de prendre contact, le plus rapidement possible, avec les caractristiques de leur domaine dtudes et voir si elles leur paraissent compatibles avec ce quils connaissent deux-mmes. Les jeunes se donnent une reprsentation de la nature du travail lie la formation quils ont choisie, mais il arrive souvent que cette reprsentation ne corresponde pas la ralit, do limportance de ces activits dapprentissage. Elles sont conues pour permettre llve une premire vrification de ses intrts au contact des caractristiques et des exigences de la formation choisie, et ce, ds la premire session. Elles cherchent normalement offrir llve la possibilit de voir si son choix colle son identit et sa ralit en lui fournissant loccasion dentrer en contact avec des spcialistes du domaine, de faire des visites dans les milieux de travail, de mener des recherches documentaires, de rencontrer le conseiller ou la conseillre dorientation, de se renseigner au besoin sur les ordres professionnels, sur les dbouchs de son programme, sur le type dactions que la pratique professionnelle vise suppose sur le march du travail, etc. Autant davantages associs ces activits dapprentissage qui prsentent, selon les personnes consultes par le Conseil, beaucoup dintrt pour le dveloppement vocationnel. De plus, au collgial, les programmes sont dcoups en sessions, ce qui peut contribuer limiter les pertes de temps dans un contexte de rorientation. Depuis quelques annes, des sessions daccueil et dintgration ont t mises en place. Elles peuvent concerner le soutien lorientation et ont comme caractristique davoir un contenu qui, en partie du moins, peut tre reconnu dans le programme choisi par llve, au

terme de sa dmarche. Enfin, au collgial, les programmes sont dvelopps dans le contexte dune approche intgre dite approche programme , o les objectifs de formation viss sont prsents sous forme de comptences. Ils saccompagnent de profils de sortie et dpreuves synthse de programmes, autant de variables envisages pour assurer plus de cohrence et de sens la formation, ce qui nest pas non plus ngligeable dans une perspective de dveloppement vocationnel. Le Conseil y voit autant dacquis qui pourraient ventuellement exiger des amnagements mais qui, pour lessentiel du moins, devraient tre prservs, voire consolids. Cela dit, lorganisation du curriculum collgial prsente aussi des lacunes dans son potentiel de soutien au cheminement vocationnel des lves. 4.2.2 Une premire anne rorganiser La difficult sans doute la plus grande laquelle doivent faire face les jeunes qui amorcent des tudes collgiales concerne la premire anne dtudes collgiales. Le Conseil est davis quil faut en revoir la configuration. La premire anne constitue une tape dterminante et trs prouvante pour beaucoup dlves. Elle prsente dnormes difficults14 parce que les lves sont jeunes lorsquils arrivent au collgial, parce quils sont placs devant plusieurs dcisions (relevant de sphres dactivit diffrentes et prendre en concomitance, ce qui les rend encore plus lourdes porter), parce que leur orientation repose, dans bien des cas, sur des bases peu solides, parce quils sont nombreux manquer dinformation sur les conditions et les exigences du collgial, mais aussi parce que cette premire anne nest pas suffisamment adapte leur ralit. Les collges en sont conscients et des efforts substantiels sont faits depuis quelque temps pour revoir, tout au moins la premire session, lgard de son contenu

14. Voir : Conseil des collges, La russite, les checs et les abandons au collgial, ltat et les besoins de lenseignement collgial, rapport 1987-1988; Fdration des cgeps, La russite [].

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

de formation, de la pdagogie ainsi que lencadrement des lves15 . Les plans de russite des collges en tmoignent de mme que les consultations du Conseil. Des changements se dessinent notamment pour que les cours dispenss durant la premire session parviennent mieux soutenir lintrt et la motivation des lves et pour quils leur fassent voir dans les meilleurs dlais les particularits de leur programme. On veut ainsi donner du sens aux tudes et viter de placer les lves en situation dchec ds leur arrive. Des efforts sont faits aussi pour leur offrir lencadrement et le suivi le plus substantiel possible. Les stratgies cet gard varient dun collge lautre mais elles ont sensiblement les mmes objectifs. On sait que cest durant la premire session que les checs sont les plus nombreux. Par ailleurs, ces checs ont une incidence sur la suite du parcours de llve, do limportance de ces efforts. Les sessions daccueil et dintgration existent pour rpondre aux besoins de populations scolaires particulires. Le Conseil en reconnat la ncessit pour rpondre des besoins spcifiques et pense quon doit les maintenir, voire en consolider limplantation. Mais il croit aussi que les lves qui ne prsentent pas de difficult apparente au dpart devraient aussi bnficier de conditions particulires leur arrive au collgial, voire tout au long de leur premire anne dtudes, sans que leur sjour au collgial soit prolong pour autant. Il importe de fournir un accueil et un encadrement plus substantiels lensemble des personnes nouvellement inscrites au collgial, et ce, tout au long de leur premire anne dtudes. Cette proccupation nest pas nouvelle dans le rseau collgial. Toutefois, les ressources matrielles, humaines et financires permettant dagir en ce sens ne semblent pas toujours acquises.

Le Conseil est davis que la premire tape de formation au collgial devrait tre conue en poursuivant des objectifs explicites de soutien au dveloppement vocationnel des lves, et ce, pour tous les lves. Cela supposerait que les collges soient en mesure doffrir un encadrement aux modalits diverses pour tenir compte dun large ventail de besoins. Conu pour lensemble des lves, cet encadrement ne devrait pas se limiter aux personnes qui en font la demande ou qui, en raison de leurs rsultats scolaires, sont dsignes comme tant risque, comme cest le cas actuellement. La premire anne devrait tre considre comme un temps fort dun encadrement appel se poursuivre tout au long du passage au collgial. Il importe galement quelle contienne non seulement des actions de nature vrifier ladhsion des lves la culture de leur programme en plus dune intgration au domaine dtudes, la profession et au collge, mais aussi des actions menes en vue de rellement soutenir leur cheminement vocationnel. En consquence, les collges devraient tre en mesure de se donner une approche systmatique de dpistage de ce type de besoins et les moyens doffrir le soutien appropri au bon moment. En outre, le Conseil pense qu il faut mettre profit la comptence lie lanalyse des fonctions de travail prsente dans les programmes de la formation technique. Actuellement, loffre dactivits dapprentissage exige par latteinte de cette comptence ne se fait pas sans soulever certaines critiques. Ainsi, on a port lattention du Conseil que ces activits offrent, dans certains cas, une exploration trop limite, quelles ne permettent pas toujours de percevoir la diversit des personnalits auxquelles la formation peut convenir 16 , quelles ne fournissent pas suffisamment de contacts avec le march du travail, quelles sont parfois vues comme une faon dallger la session et, en consquence, ne sont pas prises au srieux. On a dit aussi quelles prsentaient, dans certains

15. Voir : Cgep de Rivire-du-Loup, Plan damlioration de la russite et de la diplomation , 2001 et Carrefour de la russite au collgial, Pdagogie de la premire session, 2001.

16. Cest dire ici quun domaine de formation donn nest pas confin un seul type de personnalit. Il peut donner accs diffrentes fonctions et ainsi faire place divers types de personnalits.

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cas du moins, peu de diffrences par rapport aux autres cours de la formation spcifique et quelles ne donnaient pas toujours llve la possibilit de faire un retour critique ( dfaut dune prparation approprie du personnel enseignant, dit-on), ce qui en minimise leffet sur son cheminement vocationnel. Malgr ces difficults, limportance de cette comptence dans les programmes dtudes du collgial ne fait pas de doute. Le Conseil pense aussi qu il serait fort judicieux de prvoir un quivalent pour les lves inscrits des programmes de la formation prunivers itaire . La rorganisation de la premire anne met en question aussi lapproche pdagogique. Ce qui est recherch, cest une pdagogie qui contribue donner du sens aux apprentissages , une pdagogie qui rconcilie la formation spcifique et la formation gnrale, une pdagogie lucide; en dautres termes, une pdagogie capable denrichir le dveloppement vocationnel des lves. Cette pdagogie devrait favoriser la confrontation par rapport au rel, le contact avec des reprsentantes et des reprsentants du domaine de formation qui amnent les lves rflchir sur leur choix. Comme certaines personnes lont soulign lors des consultations du Conseil, cette pdagogie ne devrait pas prescrire le sens mais plutt aider llve le trouver pour lui-mme, ce qui suppose de la part du personnel enseignant la capacit d entendre le non-sens de llve , de tenir compte des exigences de son dveloppement par une pdagogie qui ne se limite pas la stricte transmission de savoirs scolaires, mais qui permet aussi llve de dcouvrir et de prciser ses forces. Cette pdagogie, que de plus en plus dacteurs scolaires prconisent pour la premire session, ne devrait pas lui tre exclusive. Toutefois, elle devrait y trouver un lieu dapplication particulirement important. Une telle rorganisation ne suppose pas toutefois, dans lesprit du Conseil, de revoir la baisse les exigences de formation. Il est plutt davis que l on doit y maintenir des exigences leves qui rappellent lappartenance du collgial lenseignement suprieur, en fournissant par contre aux lves les moyens de faciliter le passage difficile entre le secondaire et le collgial.

La premire anne devrait en outre faire appel un choix de cours qui rconcilie deux obje ctifs, soit la connaissance de la spcificit du champ dtudes et de ses exigences professionnelles, dune part, et louverture sur la mobilit vers dautres programmes (par exemple, par la place faite la formation gnrale, des cours qui peuvent aussi tre reconnus dans dautres programmes, etc.), dautre part. Enfin, le Conseil pense aussi que la premire anne dtudes collgiales devrait avoir un statut particulier, ce qui pourrait se traduire, notamment, dans lapplication du droit de reprise, dans un traitement diffrent des checs dans le dossier de llve et dans un report de la date du retrait de cours17 . 4.2.3 Le changement de programme voir comme une possibilit et non comme le mode dexploration privilgier Les changements de programme sont souvent perus, tant par les lves que par les membres du personnel professionnel des collges, comme des phnomnes normaux et enrichissants bien des gards . Les jeunes que le Conseil a consults les ont justifis, notamment, par la difficult de faire un choix tant donn la grande diversit des programmes accessibles, par lvolution normale des personnes de cet ge et par le contact avec le march du travail ou la formation qui peuvent occasionner une rorientation. Ils reprsentent, selon eux, un phnomne normal, tant donn le manque de maturit frquent chez les jeunes de cet ge, le fait que leurs gots et leurs besoins voluent, quils ont une meilleure perception du programme aprs avoir fait un essai et quils vivent, eux aussi, dans un monde o la rorientation professionnelle est vcue comme un phnomne normal18 . Les changements de pro-

17. Il est question plus explicitement de ce phnomne dans la section 4.2.4 du prsent document. 18. Les travailleurs dans notre socit changent de plus en plus souvent demplois, les dveloppements constants crent de nouveaux programmes et suscitent les retours en formation.

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gramme sont aussi vus comme des occasions dacqurir de la maturit ainsi quune certaine polyvalence. En outre, les diffrentes expriences quils rendent possibles reprsentent aux yeux des jeunes autant de faons de trouver un sens leurs tudes. Les spcialistes de la relation daide consults peroivent, eux aussi, les changements de programme comme un phnomne normal, particulirement sils surviennent au cours de la premire anne dtudes collgiales. Dune part, comme plusieurs lves, ce stade de leur dveloppement, ne sont pas en mesure de faire des choix trs solides, ils arrivent souvent au collgial en ayant simplement suivi le mouvement. Dautre part, comme lorientation est un processus et non une dcision prise une fois pour toutes, le doute y a sa place, tout particulirement au dbut des tudes. Larrive au collgial permet llve de mieux percevoir le programme choisi. Il se sensibilise dautres formations susceptibles de lintresser, ce qui peut susciter un questionnement et, dans certains cas, la dcision de changer de programme. Si les changements de programme sont prsents comme des phnomnes normaux, ils ne sont pas pour autant toujours perus comme faciles vivre , tant par les jeunes eux-mmes que par les personnes charges de les encadrer. Les changements sont, disent-ils, compliqus administrativement en raison des pralables exigs, notamment. Lorsquils sont associs une situation dchec, ils peuvent tre dvalorisants. Sans compter quils impliquent aussi des cots, la fois en temps et en argent. On les juge difficiles aussi en raison du moment o certains seffectuent, savoir tantt trop tt, tantt trop tard, et dans un contexte o les ressources professionnelles sont insuffisantes pour fournir laide ncessaire. Le manque dencadrement lors des changements de programme a t prsent comme une dficience majeure dans le soutien actuellement offert aux lves. Plusieurs personnes consultes

y ont fait rfrence, dplorant tout particulirement le traitement exclusivement administratif que lon semble rduit assurer, dans bien des cas. Cette faon daborder les changements de programme fait en sorte quils se multiplient puisque llve se roriente sans revoir sa dynamique de cheminement, sans sappuyer sur une dmarche rflexive particulire, ce qui peut lamener reproduire ses erreurs. Souvent les jeunes se rendent compte la dernire minute quils ne sont pas inscrits au programme qui leur convient et doivent changer, mais sans avoir fait la dmarche pour choisir, cette fois, celui qui leur convient le mieux. Sensuit alors une autre dcision htive et immature qui peut conduire de nouveau lchec. On a dit que des collges staient fix des lignes de conduite particulires pour viter quun lve quitte le collge ou change de programme sans avoir eu loccasion den discuter avec une pe rsonne-ressource. Malheureusement, de telles mesures ne semblent pas en vigueur ni mme possibles partout. En outre, plusieurs personnes consultes sont davis quil est aujourdhui plus difficile de changer de programme, surtout en raison du nouveau mode dlaboration des programmes . Ce phnomne a t soulign dune manire particulire par les API directement touchs dans leur travail quotidien par certains effets de ce nouveau mode dlaboration. Les critiques formules par lAssociation professionnelle des aides pdagogiques individuels (APAPI), critiques qui semblaient partages par plusieurs personnes consultes par le Conseil, sont dailleurs plutt dures. Dans une publication rcente, lAPAPI, qui affirme ne pas remettre en cause les fondements de lapproche par comptences, en dnonce nanmoins les modalits actuelles dapplication. Le fait quune mme comptence puisse sacqurir de faons trs diffrentes dun collge lautre, ce qui veut dire par des cours diffrents, provenant de disciplines diffrentes et faisant appel une pondration galement diffrente dans chaque cas, y est prsent comme un problme majeur au regard de la reconnaissance des acquis scolaires des

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jeunes qui veulent changer de programme ou de collge, ou des deux la fois 19 . Le nouveau mode dlaboration des programmes comporte, aux yeux des personnes consultes, un certain nombre davantages. On constate, par exemple, quil incite les enseignantes et les enseignants se pencher sur lorganisation de leur enseignement, quil favorise la cohsion de groupe ou encore quil centre davantage lenseignement sur les proccupations des lves. Toutefois, ce mode dlaboration a aussi aliment de nombreuses critiques axes essentiellement sur son application plutt que sur ses fondements. On se questionne surtout sur la grande marge de manuvre laisse aux collges dans llaboration des activits dapprentissage, marge de manuvre qui aurait, selon les personnes consultes, une incidence ngative sur le cheminement des lves, en rendant les changements de programme et de collge difficiles et en complexifiant laspect administratif du travail des API, notamment. En rduisant ainsi la mobilit des lves, on restreint dautant leurs possibilits dexploration. Des suggestions ont t faites pour remdier la situation. Tout en tant conscients que lon devait trouver des moyens de donner plus de cohrence aux programmes et sans remettre en question les fondements de lapproche retenue, plusieurs pensent que des adaptations seraient souhaitables. Certaines personnes sont davis, par exemple, que le Ministre devrait baliser davantage llaboration des programmes par

les collges, de manire limiter les disparits entre les programmes des tablissements. Le Conseil, pour sa part, peroit le changement de programme comme une possibilit respe cter dans le cheminement des jeunes, en particulier lorsquil pense au contexte dans lequel ces derniers voluent. Il ny voit pas pour autant le mode dexploration privilgier, bien dautres aspects de lorganisation des tudes devant tre considrs pour soutenir les jeunes dans leur dveloppement vocationnel. Une proportion non ngligeable dlves effectuent un premier changement de programme aprs plusieurs sessions dtudes. Sils avaient pu bnficier de programmes plus cohrents ou encore dun encadrement plus soutenu, peut-tre nauraient-ils pas chang de programme ou encore lauraient-ils fait plus rapidement, pour sen trouver aussi moins pnaliss en fin de compte. En plus, sans en connatre le nombre exact, on sait quun certain nombre dlves changent de programme plus dune fois au cours de leur passage au collgial, phnomne que plusieurs personnes consultes par le Conseil avaient tendance lier de srieuses faiblesses dans lencadrement des lves. Tous les lves qui changent de programme nont pas loccasion de discuter avec une personne-ressource du collge avant deffectuer leur changement, ce qui peut paratre inconcevable mais qui nen est pas moins comprhensible quand on considre limportance ingale des ressources professionnelles actuellement disponibles dans les collges. Le Conseil est davis que des adaptations simposent pour que cet accompagnement, souvent ncessaire pour comprendre les vraies raisons du changement de programme et viter de reproduire les mmes erreurs, soit accessible tous les lves. Le Conseil reconnat, en outre, quil existe certa ines difficults dans lapplication de lapproche par comptences et dans la mise en uvre des programmes dans les diffrents collges. Des carts trop considrables dans la faon datteindre les comptences peuvent effectivement entraner une difficult accrue pour les lves qui souhaitent changer de programme. Toutefois, contrairement ce que certaines personnes ont pu dire lors des consultations, le Conseil demeure convaincu que

19. Voir : Association professionnelle des aides pdagogiques individuels, op. cit., p. 12, o plusieurs exemples sont exposs. En page 34 du document, on prsente en ces termes les difficults des lves : Llve engag dans un programme de formation technique qui dsire changer dtablissement ou de programme est confront la reconnaissance des OS, officiellement, partielle ment ou techniquement atteints (lexpression OS dsigne ici les objectifs et standards auxquels renvoie lnonc des comptences) et des connais sances conceptuelles, contextuelles et mthodologiques acquises dans lautre tablissement ou dans son ancien programme. Cela existait bien sr avant lavnement des programmes en OS, mais le nombre et la complexit des dmarches effectuer, labsence duniformit intercollgiale et le manque de balises ministrielles ont aggrav la situation .

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

cette approche est compatible avec la reconnaissance dacquis scolaires permettant lobtention dquivalences. Le nouveau systme ECHO20 prpar par le Service rgional des admissions du Montral mtropolitain (SRAM), avec la collaboration du ministre de lducation, dans le but de favoriser lanalyse des cheminements, reprsente dailleurs une initiative qui pourrait savrer fructueuse cet gard. De plus, au sein dun tablissement, il est possible, par lintermdiaire de protocoles internes dlaboration des programmes, de se donner des rgles pour viter lparpillement dans les faons datteindre les comptences dun programme lautre et ainsi pnaliser le moins possible ceux et celles qui effectuent un changement de programme. Le Conseil est sensible au fait que le nouveau mode dlaboration des programmes peut poser, dans le contexte actuel, des problmes de cheminement. Il croit cependant que lon ne doit pas en exagrer la porte ni idaliser la situation qui rgnait avant limplantation de cette approche . Si la gestion des cheminements tait plus facile, la dmarche ducative des lves ntait pas pour autant mieux assume. Ce sont surtout les personnes qui changent de collge, tout en souhaitant demeurer dans le mme programme, qui sont pnalises par ce nouveau mode dlaboration des programmes et ces lves reprsentent une minorit. Entre ces maux et dautres que lapproche actuelle tente de rsoudre, des choix simposent et ces derniers peuvent varier selon que lon vise la russite ducative plutt que lobtention dun diplme dans les dlais prvus. Le Conseil prend donc des distances importantes par rapport aux propos tenus sur les programmes

par des professionnels du collgial. Il stonne mme dy retrouver une vision aussi ngative, rsultant possiblement dune illusion par rapport ce qui existait auparavant. Les commentaires recueillis occultent, selon le Conseil, la dimension historique des changements apports aux programmes. Cette approche par laquelle on cherche, en formation technique, concrtiser une meilleure harmonisation de la formation avec les besoins du march du travail, a aussi pour objet de donner de la cohrence la dmarche de formation de manire la rendre plus significative pour llve. Ce faisant, il est normal quelle ait pour effet de lier davantage les cours les uns aux autres, ce que les programmes caftrias ne faisaient pas. Ces derniers rendaient peut-tre plus faciles les changements de programme, sur papier du moins, sinon dans les faits. Cependant, lparpillement qui pouvait caractriser les anciens programmes ne favorisait vraisemblablement pas, chez llve, le dveloppement dun sentiment dappartenance au programme ni lexpression dune identit professionnelle, ce qui est recherch, entre autres choses, par les nouveaux programmes. Le Conseil pense aussi que des programmes plus cohrents et plus signifiants pour les lves sont de nature rduire les changements cet gard. Cela dit, le Conseil est bien conscient que le contexte de concurrence dans lequel sinscrivent actuellement les tablissements de nseignement, et ce, tous les ordres, peut avoir des effets trs ngatifs non seulement sur la sle ction des lves, mais aussi sur llaboration des programmes . Sil est vrai que cette concurrence peut stimuler, certains gards, le dveloppement de lexcellence, elle peut aussi engendrer des effets moins dsirables, dont celui de limiter la mobilit des lves. Aussi, considrant la proccupation de cohrence de contenu des programmes et la volont de dvelopper un sentiment dappartenance, par rapport au collge et au programme, proccupations lgitimes par ailleurs, le Conseil craint que lon en arrive ainsi compromettre la perspective de mobilit normalement attendue dun rseau dtablissements. Le collgial fait partie de lenseignement suprieur et, ce titre, il

20. Le systme ECHO (tude des cheminements et des objectifs), accessible depuis juin 2001, permet danalyser directement sur le WEB le cheminement scolaire dun tudiant qui change de programme ou de collge en prenant en compte les cours russis et les objectifs atteints. partir dun code permanent et dun numro de grille de programme, CHO identifie les cours que ltudiant a russis, ceux auxquels il est inscrit et ceux qui restent faire dans ce programme . SRAM, Rapport annuel 2000-2001, p. 13.

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peut tre justifi demprunter au monde universitaire certaines de ses pratiques. Toutefois, il a des responsabilits qui lui sont propres, notamment en ce qui a trait au soutien la maturit vocationnelle des lves. Ces responsabilits devraient lui rappeler le bien-fond de cette organisation en rseau, sans pour autant compromettre lautonomie des tablissements qui le composent. Pour rpondre aux exigences de mobilit des lves, le Conseil croit donc quil serait souhaitable que les collges qui donnent le mme programme se ntendent sur certains aspects de llaboration de ces programmes comme les comptences attendues au terme de la premire anne dtudes et les faons den assurer la reconnaissance dans lensemble du rseau. En rsum, aux yeux du Conseil, les changements de programme ne reprsentent pas le mode dexploration privilgier, bien quils demeurent pertinents dans certains cas, surtout sils saccompagnent dun encadrement appropri. Le Conseil prconise plutt de garder le cap sur lapproche par comptences, sans trop spcialiser les formations toutefois, et de faire en sorte que lensemble des acteurs scolaires en saisissent rellement les fondements de mme que les possibilits quelle offre, pour permettre les meilleures modalits dimplantation. Il importe aussi de ne pas perdre de vue lobjectif de polyvalence qui est la base de lexistence du rseau collgial. Cette polyvalence est encore plus justifie dans le contexte actuel et elle suggre de ne pas limiter les passerelles internes du collgial, par un mode dlaboration des programmes qui rendrait les changements de programme trop coteux et peu accessibles. Reconnaissant les nouvelles responsabilits des collges en matire dlaboration des programmes, le Conseil ne favorise pas une standardisation des approches dont les paramtres seraient dicts par le Ministre. Il soutient, par contre, que les programmes doivent tre conus en tenant compte de la mobilit des lves, non seulement au sein dun collge, mais aussi entre les diffrents collges. Cela lui semble possible notamment au moyen de protocoles locaux dlaboration des programmes, dententes

entre collges portant, entre autres, sur les comptences recherches au terme de la premire anne dtudes et de mcanismes de reconnaissance des acquis scola ires. 4.2.4 Dautres aspects dun potentiel reconnatre pour mieux lexploiter Dautres aspects sont aussi considrer dans une perspective de soutien au dveloppement vocationnel des jeunes du collgial. Tels quils sont conus, les programmes de la formation pruniversitaire, par exemple, prsentent moins dancrage pour lexploration profe ssionnelle. Or, ces programmes, en particulier celui des sciences humaines o les changements de programme sont les plus nombreux21 , accueillent bien souvent des personnes qui prouvent justement des besoins cet gard. Plusieurs dplorent le fait de ne pas trouver, la formation pruniversitaire, lquivalent des activits dapprentissage axes sur lanalyse des fonctions de travail, activits maintenant prsentes la formation technique. Des projets de cette nature prennent forme dans certains collges. Le Conseil y voit dailleurs des initiatives heureuses22 . Par ailleurs, chez les jeunes qui sinscrivent la formation pruniversitaire, il existe aussi un besoin pour des formations multidisciplinaires , besoin auquel les collges devraient pouvoir rpondre. La popularit des programmes plus gnraux comme le programme Sciences, lettres et arts et le Baccalaurat international, par exemple, la

21. Il est question ici de frquences brutes et non de frquences absolues. noter que cest en sciences humaines que lon compte le plus grand nombre dlves. 22. Le Conseil permanent de la jeunesse avait dj fait des propositions en ce sens en recommandant, par exemple, quun cours dintroduction en Sciences humaines et quun cours dintroduction en Sciences et Technologies soient offerts comme cours de concentration ou de spcialit pour les lves de ces programmes dtudes et quils soient accessibles tous titre de cours complmentaires, afin de favoriser lexploration et la culture gnrale des lves . Conseil permanent de la jeunesse, Une cure de jeunesse [] , p. 56.

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tendance sorienter vers les Sciences de la nature avec lide de souvrir toutes les portes ou encore le choix dune formation pruniversitaire sans volont daller ensuite luniversit constituent autant de stratgies possibles pour ceux et celles qui prouvent des difficults faire des choix. Actuellement, les programmes moins spcialiss ne sont accessibles quaux lves qui ont obtenu les rsultats scolaires les plus levs. Il ne reste pour les autres que les sessions daccueil et dintgration, et il nest pas certain que ces sessions constituent une rponse satisfaisante lensemble de leurs besoins. Avec le nouveau mode dlaboration des programmes, la reconnaissance des acquis est appele prendre un essor. Des pratiques existent cet effet, au collgial comme aux autres ordres denseignement, mais les possibilits de dveloppement demeurent et sont mme fort souhaitables. La reconnaissance des acquis serait dailleurs facilite par loffre dactivits dapprentissage permettant aux lves dacqurir, dans un contexte de changement de programme, par exemple, la part de formation qui leur manque pour atteindre une comptence dj acquise partiellement. Laccs de telles activits dans les collges pourrait ventuellement compenser les contraintes la mobilit introduites par le nouveau mode dlaboration des programmes. En outre, si les deux types de formation cohabitent dans un mme tablissement, ce qui permet, notamment, la frquentation des cours de la formation gnrale par des lves de programmes diffrents, stratgie intressante sous langle du cheminement vocationnel des lves23 , ces frquentations interprogrammes ne paraissent pas exploites leur maximum. Elles pourraient mme tre compromises par la tendance recourir des groupes homognes dans la perspective de dvelopper un sentiment dappartenance jug favorable la russite scolaire des lves. Comme quoi deux objectifs, par ailleurs justes, peuvent se

faire mutuellement obstacle, do limportance de se garder de nvaluer une mesure quau regard de la russite scolaire. Pour ce qui est des formations intensives utiles, par exemple, dans des cas de rorientation, elles demeurent peu accessibles , souvent rserves aux secteurs de pointe. Les cours hors programme sont aussi daccs difficile , voire impossible parfois. Le Conseil le dplore et pense que le financement des collges devrait prvoir des possibilits daccs des formations hors programme, du moins pour tenir compte des besoins des lves qui changent de programme. Pour tre considrs dans le financement des collges, les lves doivent maintenant sinscrire un programme, la catgorie hors programme ayant t abolie avec la rforme de 1993. Ils sy inscrivent, quitte labandonner ensuite, situation qui non seulement provoque des changements de programme mais qui limite aussi laccs aux cours hors programme. moins de financer lui-mme son cours, llve doit sinscrire un programme puisque le collge ne peut tre subventionn pour ce cours. Toutefois, cette norme lie au financement des collges ne semble pas avoir la mme incidence dans tous les tablissements. Dans certains collges, laccs un cours hors programme savre possible, mais la condition de payer des frais calculs selon le nombre dheures de cours. Dans dautres collges, laccs y est tout simplement interdit, alors quailleurs les cours hors programme sont accessibles sans frais. La mme norme donne lieu, semble-t-il, des applications fort diffrentes dun tablissement lautre. Ces contraintes laccs aux cours hors programme paraissent dautant plus injustifies que lespace rserv la formation complmentaire va toujours en samenuisant. En effet, la formation gnrale complmentaire ne parat pas tre dun grand secours pour permettre lexploration dautres domaines dtudes . Cette composante de la formation gnrale qui comprenait initialement huit units ou quatre cours, comporte maintenant quatre units ou deux cours. En principe du moins, ils doivent tre distincts de la composante de formation sp-

23. Les jeunes eux-mmes en reconnaissent la pertinence.

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cifique du programme auquel llve sest inscrit, mais ils peuvent appartenir un seul domaine. La formation gnrale complmentaire devait constituer pour llve une zone de choix personnel. Elle a t menace de disparatre quelques reprises et le Conseil a recommand son maintien. Il estime ncessaire que llve puisse disposer dun espace de choix lui permettant la fois une ouverture culturelle large et complmentaire, lexploration en fonction de lorientation scolaire et professionnelle et un cheminement scolaire qui nest pas inutilement rallong en cas de rorientation24 . La gestion de cette composante de la formation gnrale pose plusieurs difficults aux collges, de sorte quelle natteint pas toujours les objectifs viss au dpart. Il semble que le nombre de cours disponibles dans les collges soit souvent rduit et que, dans certains cas, les cours offerts llve soient dtermins par le collge. Dans la plupart des tablissements, le choix des domaines de formation gnrale complmentaire ne se fait pas par llve mais bien par le collge. Il arrive aussi que ces cours, qui devraient fournir une initiation un domaine diffrent du programme, soient utiliss pour approfondir une discipline dj contenue dans la composante de formation spcifique du programme 25 . Applique dans ces conditions, la formation gnrale complmentaire ne peut atteindre ses objectifs et offre peu de possibilits pour lexploration. Le fait que la formation complmentaire occupe un espace aussi restreint interpelle dautant plus que laccs des cours hors programme nest pas facilit par les normes actuelles de financement. Dans une perspective de soutien au dveloppement vocationnel des lves, le Conseil est davis que les programmes doivent

conserver un espace de formation rellement complmentaire. Les activits parascolaires et priscolaires, qui fournissent aussi des occasions de formation et dexploration pertinentes, ne sont pas non plus suffisamment valorises ni reconnues. Pour bien des jeunes, elles offrent pourtant des moyens de trouver leur voie et, par le fait mme, un sens leurs tudes. Ces activits peuvent en effet agir comme des vhicules de sens trs importants, en particulier si elles nourrissent ce sentiment de contribuer quelque chose dimportant, dtre utile sinon indispensable la ralisation dun projet26 . Une conception moins contraignante de la formation complmentaire pourrait ventuellement permettre une ouverture intressante de ce ct en reconnaissant, par exemple, les possibilits offertes llve de sengager dans son milieu et, par la mme occasion, de se prter diverses expriences potentiellement riches sur le plan de son dveloppement personnel et vocationnel. De plus, les collges sont financs sur la base de leur dclaration de population scolaire, laquelle doit se faire la fin de septembre pour la session dautomne, et la date limite autorisant le retrait de cours sans pnalit pour les lves est fixe au 20 septembre . Le Conseil y voit une autre entrave au cheminement des lves, dans la mesure o cette norme administrative les oblige dcider trop tt, bien souvent sans avoir pu bnficier dune valuation de leurs apprentissages, donc sans leur fournir le soutien ncessaire pour prendre de bonnes dcisions. Avant, la priode disponible pour confirmer son choix de cours tait plus longue, peut-tre mme trop longue. Aujourdhui, elle apparat trop courte, en particulier pour les nouvelles et nouveaux inscrits en premire session. Llve est maintenant appel se retirer ou poursuivre sans avoir bnfici daucune valuation significative de ses apprentissages. Une telle approche peut mme avoir des effets nocifs sur la

24. Conseil suprieur de lducation, Le projet de modifications du Rglement sur le rgime des tudes collgiales, 1995, p. 5. 25. Voir notamment : Fdration des cgeps, tat de la situation relative la mise en uvre du renouveau de lenseignement collgial dans les cgeps et dautres objets lis la pdagogie, 1995.

26. Conseil suprieur de lducation, Des conditions [] , p. 71. la lumire de ses changes dides avec les jeunes, le Conseil recommandait une articulation plus substantielle entre le scolaire et le parascolaire.

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pratique de lvaluation des apprentissages en obligeant le personnel enseignant, par exemple, fournir une valuation sommative signifiante dans les trois premires semaines de cours, ce qui ne parat pas trs raliste. Des personnes consultes par le Conseil ont propos de reporter la date limite du retrait de cours pour permettre llve dtre rellement en contact avec la matire et de considrer les rsultats de sa premire valuation. Mieux outill pour prendre sa dcision, llve pourrait voir sil est prfrable dabandonner son cours ou de sadapter. Le Conseil partage cet avis en particulier pour les lves qui en sont leur premire session. Un dlai aussi restreint limite les possibilits dexploration. Il ne donne pas suffisamment de temps aux lves pour prendre une dcision cla ire. Le Conseil propose donc dapporter des changements cette mesure, tout au moins pour les lves inscrits leur premire session. Ce report devrait toutefois saccompagner de dispositions particulires pour viter quil implique aussi un report de lengagement de llve dans ses tudes. En somme, pour exploiter davantage le potentiel du curriculum dans une optique de dveloppement vocationnel, le Conseil pense quil faut : prserver et mme promouvoir certains acquis du systme actuel, tels que la cohabitation des deux grands types de formation, la structure des programmes, la prsence des stages dans les programmes, les activits dapprentissage qui permettent lanalyse des fonctions de travail, le dcoupage de la formation en sessions, les sessions daccueil et dintgration ainsi que le nouveau mode dlaboration des programmes ax sur le dveloppement de comptences dans le contexte dune approche programme ; rorganiser la premire anne dtudes collgiales en considrant le besoin des jeunes dtre mieux soutenus pour rpondre la fois aux exigences de lenseignement suprieur et celles quimplique leur dveloppement vocationnel;

concevoir lensemble du dveloppement et de la gestion des programmes en considrant tout particulirement : les changements de programme comme une possibilit sans tre le mode lexploration privilgier; les besoins dexplorer les domaines de formation, en particulier chez les jeunes qui sont admis la formation prunive rsitaire; le besoin de dvelopper la reconnaissance des acquis scolaires; lintrt que reprsentent les frquentations interprogrammes; laccs aux cours hors programme; laccs une formation rellement complmentaire; les activits parascolaires ou priscolaires comme moyens dexploration; le report de la date limite autorisant le retrait de cours sans pnalit, pour les lves inscrits une premire session.

4.3

Troisime dfi Assurer la responsabilit systmique et institutionnelle du soutien lorientation des lves

tant dabord un cheminement personnel, lorientation fait appel en premier lieu la responsabilit des jeunes eux-mmes. Sans leur engagement, le pouvoir de choisir (objectif premier de lducation lorientation) nexiste pas. Malheureusement, le Conseil constate que le rapport que les jeunes entretiennent avec lorientation ne semble pas toujours sinscrire dans cette ligne de pense. Plusieurs cultivent plutt une image de lorientation o leur contribution est trs limite, o les dterminants se retrouvent essentiellement lextrieur deux, ce qui porte atteinte leur propre cheminement. Cette perception, que certains semblent avoir de lorientation, se situe mme parfois aux antipodes de celle quils vhi-

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culent par ailleurs de la russite. En effet, autant leur vision de lorientation peut paratre extrieure leur propre personne, autant leur vision de la russite peut leur tre trs personnelle. Ce cheminement personnel nest pas labri toutefois des influences dorigine familiale, sociale et scolaire, ce qui rappelle dailleurs toute limportance du soutien dont les jeunes ont besoin pour tre en mesure dexercer un certain pouvoir sur leur cheminement. Il importe donc quils soient conscients de leurs responsabilits dans le processus dorientation, conscients du pouvoir qui leur revient, malgr les influences qui psent sur eux, ce qui suppose quils soient galement outills pour lexercer de faon convenable. Pour ce faire, on doit veiller ce quils bnficient dun soutien suffisant pour rpondre leurs besoins et quils soient bien informs de lexistence et des possibilits des ressources professionnelles susceptibles de les aider dans leur dmarche. Les parents sont souvent proches et bien placs pour encourager les jeunes tout au long de leur cheminement. Le fait de manifester de lintrt quant leur avenir, de les soutenir dans leur exploration ou encore de leur faciliter laccs aux diffrentes sources dinformation (visites de salons de lemploi, journes portes ouvertes dans les tablissements de formation, stages dobservation en milieu de travail, etc.) incarnent autant de faons pour les parents dexercer pleinement leur rle. Cela dit, cest probablement en aidant les jeunes se prendre en charge par rapport cette dmarche, plutt quen simposant pour dcider leur place, que les parents sont appels leur rendre les meilleurs services. De tous les acteurs scolaires, ce sont sans doute les enseignantes et les enseignants qui sont susceptibles doffrir aux jeunes le soutien le plus constant et peut-tre mme le plus significatif. Ce faisant, leur contribution est incontournable. Ils sont bien placs pour engager de manire soutenue avec les jeunes des relations signifiantes lies au programme et ainsi contribuer clarifier et solidifier leur identit. Les personnes qui enseignent dans le programme choisi par llve

sont en mesure den dcrire et den expliquer les caractristiques, sans compter quelles agissent aussi comme des modles dterminants dans les cheminements des jeunes. Lintrt, voire la passion, quune personne parvient communiquer travers son enseignement reprsente souvent un facteur majeur dans lorientation des lves. De plus, par leur faon denseigner et par la proccupation dmontre tout particulirement lgard des apprentissages des lves, les enseignantes et les enseignants sont des acteurs importants dans la dfinition de lestime de soi et la construction dun sentiment de comptence dont les effets sont majeurs dans un processus de qute didentit. Le fait danalyser en classe certaines questions individuelles ou sociales lies la vie professionnelle peut fournir des occasions dtablir des liens prcieux entre les apprentissages scolaires et des aspects de la vie sociale et professionnelle. Cela peut contribuer donner du sens aux apprentissages et stimuler lengagement des lves dans leurs projets. En agissant ainsi sur la motivation des lves, le personnel enseignant intervient, par le fait mme, sur leur orientation. De nombreux programmes offrent des options en cours de route. Connaissant la fois les lves et les programmes, les enseignantes et les enseignants occupent une position stratgique pour aider les lves trouver la voie qui leur convienne le mieux. Plusieurs lves prouvent aussi, durant leur passage au collgial, des difficults de diffrentes natures. Mme si le collge met leur disposition des services daide fort utiles, lencouragement ou le correctif venant dune enseignante ou dun enseignant qui llve sidentifie peut savrer dterminant 27 . Lessentiel du soutien attendu des enseignantes et des enseignants nest dailleurs pas tranger la formation que le Conseil a lui-mme propose

27. Les jeunes ont voqu cette ralit de manire trs explicite lors des consultations faites par le Conseil en vue de la prparation de lavis suivant : Conseil suprieur de lducation, Des conditions [] .

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pour le personnel enseignant du collgial. Dans le rfrentiel de comptences quil a rcemment suggr28 , il est question, dans un premier temps, de matriser sa discipline ou sa spcialit professionnelle . La matrise de la discipline fait rfrence lacquisition dune comptence disciplinaire de haut niveau, comptence qui suppose, notamment, la capacit de projeter la discipline dans le devenir social et professionnel auquel elle participe , en dautres termes, la capacit d apprhender les ralits auxquelles les lves seront ultrieurement confronts, que ce soit sur le march du travail ou dans la poursuite de leurs tudes29 . Ce rfrentiel met aussi en relief des comptences lies llaboration et ladoption de stratgies denseignement axes sur lapprentissage et le dveloppement des lves, comptences dautant plus accessibles que la matrise disciplinaire est grande. La contribution attendue des enseignantes et des enseignants dans le soutien lorientation des lves se justifie dailleurs mieux la lumire dune telle formation. Cest donc en raison de leur statut denseignante ou denseignant et non comme substitut des conseillres et des conseillers dorientation, que ces attentes leur sont adresses. Cependant, cest aussi par une contribution encore plus particulire aux activits dapprentissage mises en place pour atteindre la comptence axe sur lanalyse des fonctions de travail que se peroit lapport de certains membres du personnel enseignant, assists par des spcialistes de lorientation. Ces activits prvues en premire session, la formation technique, apparaissent particulirement pertinentes, car elles permettent dinviter chaque lve vrifier sil se reconnat dans son programme. Pour ce faire, il importe de ne pas en rester linformation scolaire et socioconomique, mais daborder aussi lensemble des composantes lies la dcouverte et la ralisation de soi par le programme. Cela veut dire aborder des

ralits comme les valeurs, les traits de personnalit, les embches, etc., de manire vrifier et ventuellement consolider les choix faits par llve. Il convient aussi dy prsenter la nature de la formation et du champ professionnels choisis dans toutes leurs dimensions, si lon veut que llve puisse sy reconnatre. Il serait dommage, en effet, de limiter cette prsentation quelques critres de rfrence usuels, pour ne pas dire strotyps30 . Lors des consultations du Conseil, il est arriv que lon fasse rfrence au manque de collaboration des enseignantes et des enseignants. Le Conseil est davis que leur apport est essentiel pour toutes les raisons dj mentionnes, mais aussi parce quil contribuera modifier la fausse perception que certains jeunes peuvent entretenir de lorientation, conception qui peut avoir pour effet de relguer le processus dorientation une dmarche dconnecte du reste de lactivit scolaire, confine des activits marginales et occasionnelles. La responsabilit du personnel enseignant, malgr son importance, ne se substitue pas toutefois celle des ressources professionnelles spcialises dans la relation daide, telles que les CO, les API et les CISEP. Si lorientation prend forme dans un systme, travers ses diffrents modes de fonctionnement, elle suppose aussi des activits plus spcifiques, individue lles et collectives, daide aux lves dans leur cheminement scolaire et dans leur dmarche dorientation, selon leurs besoins particuliers . Ces activits qui relvent plus directement des CO, des API et des CISEP peuvent emprunter des voies trs varies, comme en tmoigne le contenu

28. Conseil suprieur de lducation, La formation du personnel enseignant du collgial : un projet collectif enracin dans le milieu, 2000, p. 54. 29. Ibid., p. 39.

30. Quand une personne fait le choix des soins infirmiers, par exemple, il se peut quelle soit dabord attire par les aspects mthodiques et pratiques qui lattirent dabord. Dautres pourraient surtout avoir des attentes par rapport laspect altruiste de la profession ou encore pour son caractre analytique. Ces diffrents aspects se rapportent tous, entre autres choses, au domaine des soins infirmiers, do limportance de les prendre en considration dans un tel cours, si lon souhaite vraiment atteindre les objectifs viss.

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du troisime chapitre. Il importe den faciliter laccs en les rendant plus visibles, plus explic ites, plus consistantes aussi dans certains cas. Le Conseil est davis que cela est possible en se donnant une approche prventive, en systmatisant les activits de dpistage, en faisant des liens avec les moments stratgiques du cheminement des lves, en multipliant les stratgies qui permettent de rpondre rapidement, en travaillant plus troitement avec le personnel enseignant, en faisant appel des approches collectives lorsque cest pertinent en plus des entrevues individuelles, en offrant des suivis plus systmatiques et plus consistants, en maximisant le soutien par les pairs et en exploitant davantage les activits parascolaires comme moyens dexploration professionnelle. Les ressources professionnelles sont indispe nsables pour que les collges soient en mesure de rpondre aux besoins des lves. Elles doivent tre prsentes en nombre suffisant pour pe rmettre doffrir des services adapts et personnaliss, ce qui ne semble pas toujours possible actuellement. En outre, si lon veut utiliser au mieux leur potentiel et rellement faire en sorte que le soutien lorientation soit au cur de la dynamique de la russite, il importe que les re ssources professionnelles des services daide au cheminement des lves soient partie prenante la planification et lapplication des stratgies daide la russite . Considrant tout particulirement les CO, le Conseil sattend ce quils soient des partenaires des jeunes dans leur dmarche, des partenaires bien au fait des mcanismes individuels en cause dans la dynamique lie au choix professionnel, mais aussi de la dynamique du systme scolaire et de ses effets sur lorientation des lves. Sans tre des experts du march du travail, au sens davoir une connaissance encyclopdique des emplois disponibles et de leurs caractristiques particulires, ils doivent nanmoins connatre les cls daccs cette information de mme que les tendances de lvolution du march du travail. Le Conseil souhaite galement quils soient en mesure de soutenir les enseignantes et les enseignants dans leur rle et quils puissent offrir une

contribution particulire dans certains cours. Si le CO a sa place en entrevues individuelles auprs des lves, il a aussi un rle jouer dans les activits en groupe qui simposent, semble-t-il, plus dun titre. Ce peut tre, par exemple, pour contribuer faire voluer la perception que les jeunes peuvent avoir de lorientation, pour favoriser une rception plus critique de linformation transmise, pour rejoindre plus dlves, et plus particulirement ceux et celles qui, sans sollicitation partic ulire, nauraient pas recours aux services disponibles, ou mme pour permettre aux jeunes de sentraider31 . Leur prsence dans lapplication des mesures daide la russite simpose aussi dans une perspective de russite ducative. Toutes ces activits ncessitent des ressources professionnelles dont on ne peut sous-estimer limportance. Malheureusement, leur petit nombre au sein des collges les empche souvent doffrir ce quon attend deux. Le soutien lorientation fait appel, en outre, la responsabilit institutionnelle qui met en perspective, cette fois, le rle essentiel des directions de collge . Cela importe tout particulirement pour rendre possible le dveloppement de programmes appropris, pour permettre la souplesse dans les cheminements, pour viter que les normes administratives compromettent le dveloppement vocationnel des lves, pour faciliter le perfectionnement des acteurs scolaires et pour favoriser la concertation entre les diffrents services. Dvelopper une responsabilit institutionnelle de lorientation suppose notamment des liens consistants entre les services denseignement et les services daide aux lves, une bonne circulation de linformation et surtout des politiques dtablissement qui rendent explicite cette composante de la mission des collges tout en clarifiant les responsabilits respectives des diffrents acteurs. Dvelopper une responsabilit institutio nnelle implique galement linstauration dun climat et dune structure qui fassent en sorte quil est rellement possible daborder lorientation comme une proccupation multidisciplinaire.

31. Marthe Desgagns, op. cit., p. 16.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

Enfin, lorientation est aussi une responsabilit du systme dducation dans son ensemble. De ce fait, la responsabilit de soutenir les jeunes du collgial ne saurait se concevoir comme relevant dun seul ordre denseignement. On a vu que le cheminement de llve samorce bien avant son arrive au collgial. Les collges ne pourront dailleurs accomplir correctement leur mission sans que des liens plus substantiels soient tablis non seulement avec les tablissements denseignement secondaire mais aussi avec les universits. Ces liens simposent dautant plus que des cha ngements importants prennent dj forme au secondaire en ce qui a trait lorientation des lves. Les collges ne sauraient y chapper sils veulent tre en mesure dassurer correctement la relve auprs de ces jeunes lorsquils effectuent leur passage au collgial. Les lves doivent tre mieux informs de ce qui les attend au collgial. Il en va de mme des acteurs du collgial qui se doivent dtre eux aussi mieux informs des changements aux diffrents ordres denseignement et de leur incidence sur les cheminements des lves. Les consultations faites par le Conseil ont permis de constater que les acteurs du collgial savent bien peu de choses sur ce qui se passe au secondaire, situation propice lexpression de craintes et aux rsistances par rapport aux changements envisags. Des relations plus soutenues simposent aussi entre les collges et les universits, en vue dune meilleure comprhension du mode dlaboration des programmes au collgial, pour faciliter la diffusion de linformation sur les programmes de formation universitaire et leurs exigences ainsi que dans loptique de reconnatre les besoins des jeunes du collgial en vue dventuels rajustements de la cote R dont les universits tablissent les paramtres. Ces rajustements simposent pour tenir compte, notamment, des difficults particulires que prsente la premire anne dtudes collgiales.

En tant que responsabilit de systme, le soutien lorientation des lves ne saurait se concevoir, enfin, en excluant ce qui revient ltat, dont les choix dictent les paramtres du systme scolaire. Cest lui qui a la responsabilit de fixer les priorits et de dterminer la mission de chacune des instances du systme. Son rle est aussi de dcider des orientations et dtablir les grandes rgles de lencadrement normatif et budgtaire32 . Au collgial, ces rgles ne sont pas ngligeables, tant au regard de ltablissement de loffre de formation, de llaboration des programmes et des conditions de travail des personnels enseignant et non enseignant que pour ce qui est du financement. Le Conseil ne saurait donc sen remettre uniquement aux tablissements denseignement pour que soit assur un meilleur soutien lorientation des je unes du collgial. Le systme dducation tant devenu, avec les annes, plus accessible, il est aussi plus complexe. En outre, le contexte social dans lequel les jeunes voluent leur pose des difficults particulires33 . Cela ne facilite pas leur orientation mais rappelle plutt la ncessit de mieux les soutenir, non seulement au gr de lexpression de leur demande, mais de manire plus systmique et plus intgre.

32. Conseil suprieur de lducation, La gouverne de lducation : logique marchande ou processus politique?, 2001. 33. Il en est question, de faon explicite, dans le deuxime chapitre du prsent document.

Inscrire le soutien lorientation au cur de la dynamique de la russite

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En somme, considrant que le soutien lorientation des lves est une responsabilit systmique et institutionnelle, le Conseil est davis quil faut reconnatre : que lorientation sadresse dabord la re sponsabilit des jeunes et que, sans leur e ngagement, leur pouvoir de choisir nexiste pas; que les parents, sans jouer le rle dexperts, sont fort bien placs pour les soutenir dans leur dmarche; que les enseignantes et les enseignants ont un rle majeur exercer par rapport lorientation des lves et que ce rle sinscrit dans leur pratique professionnelle; que les ressources professionnelles spcialises dans la relation daide demeurent des partenaires indispensables et plus significatifs encore si ces spcialistes travaillent en collaboration avec les autres acteurs scolaires; que le soutien lorientation des lves fait aussi appel une responsabilit institutio nnelle de mme qu celle de tout le systme dducation devenu, avec les annes, plus accessible mais aussi plus complexe; et que la concertation entre ces diffrents acteurs simpose pour offrir aux jeunes le soutien dont ils ont besoin en vue dassumer le pouvoir qui leur revient dans leurs choix.

CHAPITRE 5
Axes de dveloppement et recommandations
Dans ce dernier chapitre, le Conseil rappelle les axes de dveloppement quil privilgie pour favoriser le soutien des lves dans leur dmarche dorientation et adresse des recommandations au ministre de lducation ainsi quaux diffrents acteurs scolaires. cheminements des jeunes. Ainsi pourra-t-on limiter les contraintes inutiles, percevoir la marge de manuvre relle des jeunes par rapport leurs choix scolaires et professionnels et mieux les soutenir dans leur dmarche. Deuxime axe Une vision des jeunes du collgial qui prsente lindcision vocationnelle comme un phnomne courant de leur processus de dveloppement Plusieurs phnomnes donnent penser quil existe un malaise li lorientation des jeunes du collgial. Sans tre le fait de tous les jeunes, lindcision vocationnelle demeure nanmoins largement rpandue. Des donnes provenant denqutes et de consultations en tmoignent. Les jeunes prouvent des problmes daccs aux services dorientation et leurs comportements ne sont pas toujours propices une saine dmarche dorientation. Les indicateurs de cheminement montrent, par ailleurs, des taux de diplomation dconcertants, des changements de programme quantitativement importants, des retours au secondaire la formation professionnelle en quantit non ngligeable ou encore des taux de passage du collgial luniversit qui surprennent. Tous ces phnomnes tmoignent dun malaise et pourraient suggrer lide de travailler au redressement des parcours des jeunes en vue de les rendre plus conformes aux exigences traditionnellement vhicules par le systme scolaire. Cette perspective se modifie toutefois quand on prend connaissance des changements qui ont marqu la socit dans laquelle ces jeunes ont grandi. Profondment transforme au chapitre des valeurs, des modes de vie, de lorganisation familiale, de lconomie et du march du travail, une telle socit ne saurait attendre de la jeunesse quelle demeure insensible ces mutations sociales. Certes, des similitudes existent entre les je unes daujourdhui et ceux des gnrations prcdentes, mais des diffrences majeures sont aussi observables. Ce qui dfinissait la normalit dans les gnrations antrieures ne correspond plus la ralit de nos jours. Les conditions objectives du dveloppement personnel et professionnel des jeunes stant significativement modifies, les jeunes ont fait de mme. Cette mutation entretient dailleurs

5.1

Les axes de dveloppement

Premier axe Une conception de lorientation scolaire et professionnelle qui prsente celle-ci comme un processus ducatif centr sur le dveloppement de lidentit personnelle et professionnelle de llve, processus largement conditionn par les caractristiques du systme scolaire Le premier chapitre du prsent avis a dcrit lorientation comme un processus dveloppemental inhrent la russite ducative de lindividu, comme un processus de construction identitaire. Vue de cette manire, lorientation sinscrit dans une perspective ducative qui valorise, dune part, le pouvoir de llve sur ses choix et, dautre part, la responsabilit du systme scolaire de faire en sorte quil puisse lexercer. Le fait de concevoir lorientation comme un processus dveloppemental rappelle aussi les liens qui lunissent lidentit de la personne. Une identit personnelle mal dfinie pose de srieuses difficults au dveloppement de lidentit professionnelle. De plus, ce processus sinscrit dans un rseau dinfluences de sources diverses (familiales, sociales et scolaires) o lindividu non seulement peut mais doit avoir du pouvoir. Le Conseil est davis que ce pouvoir sera dautant plus rel et substantiel que les influences qui sexercent sur ses choix ne demeureront pas dans lombre. Ainsi prsent, le soutien lorientation des lves ne saurait se concevoir sans rfrence la connaissance de ces influences et, tout particulirement, de celles qui sont attribuables au systme scolaire. Plutt que de contraindre llve, le Conseil pense que le systme scolaire devrait chercher lui donner le plus de pouvoir possible sur son orientation. Pour y parvenir, il importe de rendre explicite le caractre orientant du systme scolaire en apprenant mieux saisir linfluence quil exerce sur les

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une parent vidente avec celle des adultes qui les entourent. Le collgial reprsente une des priodes de la vie des jeunes o ils ont le plus de choix faire, sur plusieurs plans en mme temps. Cette tape devient encore plus critique dans la socit actuelle o les repres sont flous quand ils ne sont pas contradictoires. Il devient donc vident que les problmes dorientation des jeunes du collgial ne rsultent pas simplement de carences dans le soutien offert au secondaire, mais davantage dune dynamique qui leur est propre et qui tend se complexifier. Le Conseil est davis que lorientation des jeunes du collgial doit tre remise en perspective la lumire de la ralit daujourdhui. Dans cette optique, lindcision vocationnelle prsente chez plusieurs dentre eux devrait tre aborde comme un phnomne courant de leur processus de dveloppement. Le fait de mettre laccent sur les problmes dorientation rencontrs par un grand nombre dlves du collgial ne doit pas faire oublier, cependant, la diversit qui les caractrise par ailleurs. En effet, il ne faudrait pas perdre de vue quune bonne partie dentre eux arrivent au collge avec un projet relativement prcis. Mais cela ne veut pas dire pour autant que leur dmarche soit acheve ni quils naient pas besoin daide pour la poursuivre. Troisime axe Une conception du soutien lorientation qui le place au cur des stratgies daide la russite, dans une approche intgre, o les responsabilits systmiques et institutionnelles sont prises en considration. Trois dfis particuliers se posent en ce qui a trait ce troisime axe de dveloppement. Le premier consiste opter pour une utilisation moins rigide des rsultats scolaires de manire viter de piger lorientation des lves. Le deuxime relve dune plus grande exploitation du potentiel du curriculum dans une perspective de dveloppement vocationnel. Enfin, le troisime dfi concerne la ncessit dassurer la responsabilit systmique et institutionnelle du soutien lorientation des lves.

Premier dfi Opter pour une utilisation moins rigide des rsultats scolaires de manire viter de piger lorientation des lves Le doute incarne lune des facettes importantes de la qute didentit et prsente une relle valeur ducative. Cet nonc devrait tre reconnu comme un postulat, ce qui appelle une distance critique par rapport lutilisation actuelle des rsultats scolaires dans le cheminement de llve. Ces rsultats constituent des lments de prdiction de la russite dont la pertinence est acquise. Cependant, ils prsentent aussi des limites, dont celle de ne pas faire la diffrence entre des problmes de maturit vocationnelle et des problmes dordre inte llectuel. Les pratiques en cours font abstraction de cette limite et, de ce fait, contribuent piger lorientation des lves. La slection par les notes, notamment dans certaines matires, savre trs prsente dans les pratiques entourant le cheminement scolaire des lves. Elle lest mme de plus en plus et son pouvoir commence se manifester bien avant larrive au collgial. En outre, les possibilits davoir une seconde chance demeurent trop limites. Voil autant de manifestations de la rigidit du systme actuel. Tout en reconnaissant la valeur de prdiction des rsultats scolaires lgard de la russite au collgial et luniversit, le Conseil est davis quil faut chercher liminer le monopole des rsultats scolaires dans le processus dadmission des lves au collgial, en particulier la formation technique. Il est possible de se proccuper davantage des exigences particulires des formations et des professions vises. Sur cette base, pourquoi ne pas ajouter dautres mesures dapprciation des dossiers des lves test, entrevue ou examen du portfolio, par exemple pour ainsi relativiser le pouvoir des notes ? Dailleurs, de telles pratiques existent dj pour ladmission certains programmes (techniques policires, graphisme, techniques ambulancires, informatique, etc). Sans en proposer la gnralisation, le Conseil estime quelles pourraient tre plus rpandues.

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Des prcautions devraient tre prises, toutefois, pour assurer le maximum de transparence et, surtout, pour viter que le recours dautres critres, en plus des rsultats scolaires, ait pour effet, par exemple, de favoriser certains groupes sociaux. Pour justifier de telles prcautions, pensons notamment la discrimination encore rcente, sinon prsente, dans certains domaines de formation traditionnellement choisis par lun ou lautre sexe. Ces prcautions simposent pour assurer tous et toutes, avec le plus dobjectivit possible, un traitement quitable qui ne pnalise pas les lves, notamment en raison de leur sexe ou de leur appartenance sociale. Comprenons bien que, par les rserves exprimes sur la porte des rsultats scolaires, le Conseil ne remet pas en question la pertinence de ce critre de rfrence. Il demeure aussi conscient des limites des intrts, des valeurs ou de la motivation par rapport la russite. Il ne suffit pas de vouloir pour pouvoir. Personne ne saurait nier une telle vidence. Par contre, dans le processus dadmission des lves, dautres critres pourraient sajouter aux rsultats scolaires, la condition toutefois de les inscrire dans des pratiques quitables envers toutes et tous. Donner aux jeunes du collgial plus de chances quils en ont actuellement de se reprendre constitue une autre ligne de conduite dvelopper. Elle doit cependant tre balise et accompagne du soutien permettant aux lves de tirer parti de leurs expriences, bonnes et mauvaises. Ainsi pourrontils en rinvestir de manire constructive les rsultats dans leur dmarche. Le Conseil a constat, en effet, que les possibilits de reprise taient limites et que les checs ntaient jamais effacs du dossier de llve, mme lorsque la formation avait t russie par la suite. De plus, laccs aux pralables exigs dans de nombreux programmes dtudes collgiales rencontre beaucoup dobstacles. Dans un systme aussi contraignant, ce ne sont pas que les comptences acquises par llve que lon reconnat, mais la faon dacqurir ces

comptences. Une telle conduite va lencontre de la philosophie de lducation mise de lavant dans les rformes en cours. Une rflexion simpose sur les diffrentes avenues possibles et des changements sont envisager pour dvelopper des pratiques plus respectueuses des besoins des jeunes. De plus, sans remettre en question la pertinence de la cote R, il est ncessaire den favoriser une meilleure comprhension pour en contrer les effets pervers sur les choix des lves. Deuxime dfi Exploiter davantage le potentiel du curriculum dans une perspective de dveloppement vocationnel Le systme collgial actuel prsente plusieurs caractristiques favorables au dveloppement vocationnel des lves. Parmi celles-ci, il faut noter la cohabitation des deux grands types de formation (pruniversitaire et technique) dans une mme institution, la structuration des programmes de formation de manire ce quils aient en commun une composante de la formation gnrale, les stages offerts ds la premire anne dtudes et les activits dapprentissage visant lanalyse des fonctions de travail dans les programmes de la formation technique, les sessions daccueil et dintgration ainsi que le dcoupage de la formation en sessions. Llaboration de chacun des programmes de manire intgre (approche programme) o les objectifs de formation viss sont prsents sous forme de comptences constitue aussi un atout consolider. De srieuses difficults sont toutefois associes la premire anne dtudes collgiales, ce qui appelle une rorganisation importante pour rpondre la fois aux exigences de lenseignement suprieur et celles quimplique le dveloppement vocationnel des lves. Considrant les programmes, le Conseil est davis quil faut garder le cap sur le mode dlaboration actuel, soit la dfinition des objectifs de formation en comptences dans un contexte d approche programme . Cependant, tous

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les acteurs scolaires doivent en connatre les fondements et le potentiel, pour pouvoir dvelopper les modalits dimplantation appropries. Le Conseil souligne aussi la pertinence de la polyvalence lorigine du rseau denseignement collgial. Polyvalence encore plus justifie de nos jours et qui suggre de ne pas limiter les passerelles internes au collgial par la multiplication de programmes trop spcialiss, notamment. Par ailleurs, les changements de programme ne constituent pas le moyen idal pour soutenir la maturit vocationnelle des lves. Ils demeurent nanmoins pertinents dans bien des cas et devraient tre possibles avec le minimum de pnalits pour les lves. Le nouveau partage des responsabilits en matire dlaboration des programmes ne devrait pas empcher les collges de prvoir des possibilits de mobilit pour les lves, tant au sein dun collge quentre les diffrents tablissements. Enfin, cest lensemble du dveloppement et de la gestion des programmes quil faut considrer sous langle du cheminement vocatio nnel, ce qui appelle dautres adaptations. Cellesci concernent, plus particulirement, la reconnaissance des acquis, la formation gnrale complmentaire, les activits parascolaires, les cours hors programme et la date de retrait de cours sans pnalit pour les lves inscrits une premire session. Troisime dfi Assurer la responsabilit systmique et institutionnelle du soutien lorientation des lves Il importe de mieux circonscrire les responsabilits de chacun des acteurs scolaires, et ce, tous les ordres denseignement, pour tre en mesure de fournir aux jeunes le soutien et lencadrement auxquels tous ont droit. Cest la responsabilit des jeunes eux-mmes que lorientation suppose en premier lieu. Sans leur engagement, leur pouvoir de choisir nexiste pas. Tout en contribuant renforcer leur autonomie, les parents devraient les appuyer et stimuler leur engagement dans une dmarche

dorientation. Quant aux enseignantes et aux enseignants, ils reprsentent des acteurs de premier plan et leur rle concernant lorientation peut trs bien sintgrer leur pratique professionnelle. Pour leur part, les ressources professionnelles spcialises dans la relation daide demeurent des partenaires indispensables non seulement dans le contexte dactivits individuelles, mais aussi dans des activits collectives inscrites dans une perspective de russite ducative. Leur contribution devrait dailleurs tre mieux intgre aux stratgies daide la russite. Enfin, le soutien lorientation des lves fait appel galement une responsabilit du collge de mme qu celle de tout un systme devenu, avec les annes, plus accessible mais par ailleurs plus complexe. Cest grce un travail ralis en concertation quil sera possible doffrir tous les jeunes, non seulement ceux et celles qui en font la demande, le soutien ncessaire pour assumer pleinement le pouvoir qui leur revient dans leurs choix vocationnels. Toutefois, la capacit de relever un tel dfi suppose aussi lembauche de ressources professionnelles suffisantes, la formation des diffrents acteurs aux exigences de lorientation dans le contexte actuel, le dcloisonnement des services, des changes interordres et un financement appropri.

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5.2

Les recommandations

en permettant, dans un cadre balis,

laccs lexamen de reprise; en revoyant certaines modalits de calcul des diffrentes cotes de classement des lves qui sappliquent laccs aux tudes collgiales; en prenant les moyens ncessaires pour assurer tous les acteurs scolaires, y compris aux lves et leurs parents, une bonne comprhension des modalits dadmission aux tudes universitaires et notamment de la cote R, de manire limiter les contraintes sur les possibilits dexploration et sur les choix des lves; 5. de revoir lorganisation de la premire anne dtudes, considrant le besoin des je unes dtre mieux soutenus pour rpondre la fois aux exigences de lenseignement s uprieur et celles de leur dveloppement vocationnel : en accordant la comptence analyser les fonctions de travail une place substantielle dans les programmes de la formation technique, de manire que les activ its dapprentissage correspondantes permettent latteinte des objectifs viss; en dveloppant des activits dapprentissage axes sur lacquisition dune comptence de mme type, mais adapte aux domaines dtudes de la formation pruniversitaire; en favorisant le recours aux profils de sortie dont llaboration est prvue pour les diffrents programmes; en privilgiant, dans llaboration locale des programmes, un choix de cours qui rconcilie deux objectifs diffrents, soit la connaissance de la spcificit du champ dtudes et louverture possible sur la mobilit vers dautres programmes (notamment par lintgration, ds la premire session, dactivits dapprentissage axes sur la connaissance de la spcificit du programme et dactivits lies la composante de formation gnrale);

Le Conseil recommande au ministre de lducation ainsi qu tous les acteurs scolaires : 1. daborder lorientation comme un processus essentiel du dveloppement de llve dans une optique de russite ducative :

en prenant en charge de manire explicite

le soutien lorientation des lves; en intgrant ce soutien aux diffrentes composantes du processus ducatif; en concevant lensemble de leurs actions en fonction de cette conception;

2. de revoir la perspective qui guide la faon

de considrer les besoins des jeunes : en reconnaissant la diversit; en abordant lindcision vocationnelle comme un phnomne courant du processus de dveloppement des jeunes; en modifiant leurs pratiques en consquence; 3. de concevoir le soutien lorientation dans une perspective intgre et comme une re sponsabilit systmique et institutionnelle. Le Conseil recommande plus particulirement aux collges : 4. de se donner les moyens dutiliser les rsultats scolaires avec plus de souplesse pour viter de piger lorientation des lves :

en faisant lexamen des pratiques dadmission des lves au regard du pouvoir exerc par les rsultats scolaires sur leurs cheminements; en ayant recours, au moment de ladmission des lves au moins dans certains domaines de la formation technique o les exigences professionnelles sont clairement tablies un ensemble de critres fonds et rigoureux et non seulement aux rsultats scolaires, tout en tant soucieux de faire preuve du maximum de transparence et dquit possible;

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en mettant un accent particulier sur lencadrement pdagogique et vocationnel des lves qui commencent leurs tudes collgiales; en mettant en place des mcanismes, tels que des systmes dinformation ou des quipes de travail, pour favoriser une collaboration troite entre le personnel enseignant et celui des services daide aux lves, de manire pouvoir leur offrir un encadrement et un suivi vocationnel la mesure de leurs besoins; en donnant un statut particulier la premire anne, notamment pour ce qui est de lapplication dun droit de reprise; 6. daborder le dveloppement et la gestion locale des programmes en tenant compte des impratifs du cheminement vocationnel des lves et, tout particulirement, de la ncessit de leur offrir des possibilits dexploration et de changement de programme :

en harmonisant, lorsque cest possible,

les activits dapprentissage permettant latteinte de comptences communes plusieurs programmes offerts dans le collge; en laborant, en particulier lorsque plusieurs collges donnent les mmes programmes, des ententes intercollges concernant les comptences attendues au terme de la premire anne dtudes; en mettant en place les mcanismes permettant, tous les lves qui projettent de changer de programme, de bnficier dun encadrement personnalis et adapt leurs besoins; en mettant au point et en employant des outils permettant la reconnaissance des acquis scolaires; en facilitant loffre dactivits dapprentissage axes sur lacquisition de la partie de formation qui manque pour rendre possible la reconnaissance dacquis scolaires;

en favorisant les contacts interformations (entre la formation pruniversitaire et la formation technique) et interprogrammes dans la conception et lorganisation locales de lenseignement; en facilitant laccs des cheminements acclrs pour les personnes qui changent de programme et dont la formation gnrale est dj acheve; en respectant lesprit de la formation complmentaire dans llaboration de loffre de formation faite aux lves; en participant llaboration de programmes multidisciplinaires ( linstar du programme Arts, lettes et sciences , par exemple) comportant une dimension vritablement exploratoire pour les lves plus faibles de la formation pruniversitaire; 7. de faire en sorte que la participation de tous les acteurs scolaires soit acquise dans le cadre dun travail concert et ax sur la russite ducative des lves, ce qui suppose notamment :

dassurer le perfectionnement des diffrentes catgories de personnel par rapport aux exigences dune dmarche dorientation, en tenant compte de leurs responsabilits respectives et en accordant une attention particulire au perfectionnement des enseignantes et des enseignants; de renseigner aussi les lves et leurs parents sur les finalits et les exigences du processus dorientation de mme que sur les outils et les services disponibles; de prendre les mesures ncessaires pour dcloisonner au maximum les services denseignement et daide aux lves, de manire permettre une meilleure comprhension et un partage judicieux des responsabilits, maximisant ainsi les retombes des efforts de chacun par un travail excut en concertation; dassurer la participation des services dorientation aux travaux (planification, ralisation et valuation) des comits daide la russite des collges;

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de se munir dun systme qui permet

deffectuer un suivi systmatique des cheminements des lves, non seulement sur le plan scolaire mais aussi sur le plan de leur dveloppement vocationnel et qui leur fournit, tout au long de leur parcours, des occasions de prendre position par rapport leurs choix; de voir ce que les proccupations relatives la maturit vocationnelle des lves soient rellement prises en considration dans la conception, dans la gestion ainsi que dans lvaluation des plans de russite des collges; 8. de favoriser la participation du personnel enseignant et du personnel professionnel des collges la ralisation de recherches ayant pour thme les jeunes et lorientation dans le contexte actuel, et de travailler la diffusion des rsultats de ces tudes afin de :

Le Conseil recommande plus particulirement aux collges et aux coles secondaires : 9. de sentendre pour fournir aux lves des services souples et diversifis permettant un accs accru aux formations pralables exiges pour accder un grand nombre de programmes dtudes collgiales, et ce, pour viter que les cheminements des lves soient dtermins trop tt; 10. de multiplier les changes dides entre le personnel enseignant et le personnel professionnel des deux ordres denseignement, changes relatifs loffre de formation, aux conditions de formation et aux modalits de soutien lorientation des lves, notamment :

pour que les jeunes du secondaire aient

accs une information juste et jour sur les exigences du collgial et sur les formations donnes;

dvelopper la connaissance de ces ralits

chez les divers acteurs scolaires, y compris chez les parents des lves; et de mettre jour leurs attentes et leurs actions (parentales, institutionnelles et gouvernementales) en fonction de ces nouvelles ralits; Ces recherches pourraient porter plus partic ulirement sur: la nature et la porte des facteurs scolaires sur les cheminements des lves; les stratgies favorisant lengagement des lves dans leur processus dorientation; les moyens permettant aux lves dexercer le maximum de pouvoir sur leur dmarche; les besoins particuliers des jeunes du collgial dans le contexte actuel.

pour que les attentes soient plus ralistes

de part et dautre;

pour que le cheminement scolaire et vocationnel amorc au secondaire par les lves puisse se poursuivre au collgial en toute cohrence. Le Conseil recommande plus particulirement aux universits : 11. de revoir, de manire ne pas contraindre indment la dmarche scolaire et profe ssionnelle des lves, certaines des modalits de calcul de la cote R relative laccs aux tudes universitaires, en respectant la possibilit de reprise que le Conseil propose doffrir aux lves, comme le stipule une des recommandations adresses au ministre de lducation; 12. de multiplier les stratgies dinformation sur les programmes dtudes universitaires et leurs conditions dadmission, de manire fournir le meilleur clairage possible aux lves du collgial dsireux de poursuivre leur formation luniversit.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

Le Conseil recommande plus particulirement au ministre de lducation : 13. de reconnatre un statut particulier la premire anne dtudes collgiales, en prenant des mesures pour que :

16. daborder le dveloppement des programmes :

en enrichissant ceux de la formation pruniversitaire (notamment celui des Scie nces de la nature ) par lintroduction dune comptence analogue la comptence analyser les fonctions de travail prsente dans les programmes de la formation technique, comptence adapter aux objectifs de la formation pruniversitaire; en continuant de favoriser, dans la mesure du possible, lharmonisation des comptences entre les programmes, en partic ulier ceux dune mme famille, dans le respect de l approche programme ; en veillant ne pas laborer, lintention des jeunes en formation initiale, des programmes trop spcialiss; en laborant des programmes multidisciplinaires dont une dimension aurait un caractre exploratoire, lintention des lves plus faibles de la formation pruniversitaire; en maintenant la composante de formation complmentaire et en lassouplissant de manire permettre, notamment, la reconnaissance dactivits parascolaires et priscolaires juges pertinentes, dans une perspective de formation rellement complmentaire;

les cours auxquels llve a chou en

premire anne, lorsquils ont t repris et russis par la suite, ne comportent pas la mention chec au relev de notes de llve; les rsultats de ces cours auxquels llve a chou une premire fois ne soient pas comptabiliss dans le calcul de la cote R; la date du retrait de cours, en premire session, puisse tre reporte de quelques semaines de manire permettre des choix plus judicieux de la part des lves; 14. de consolider et mme de promouvoir, par un soutien rglementaire et financier appropri, les mesures dj favorables la maturit vocationnelle des jeunes, telles que :

la cohabitation des deux grands types de

formation (pruniversitaire et technique);

la structure des programmes qui prvoit

notamment une formation gnrale commune aux deux types de formation;

la composante de formation gnrale

complmentaire;

la comptence analyser les fonctions de

travail prsente dans les nouveaux programmes de la formation technique;

le dcoupage de la formation en sessions; les sessions daccueil et dintgration; le mode dlaboration des programmes
ax sur les comptences et l approche programme ; 15. de faciliter lorganisation de stages en formation technique puisquils fournissent aux lves des moyens privilgis de vrifier ou de consolider leurs choix vocationnels;

17. de faire en sorte que la prolongation des tudes dcoulant dun changement de programme soit prise en considration dans la gestion des prts et bourses, et ce, pour viter de pnaliser les bnficiaires en raison dun changement de programme; 18. de fournir le financement ncessaire, notamment :

pour rendre possible, dans les collges et

les universits, la ralisation dactivits de recherche (sur les thmes cits prcdemment) demandant la participation de membres du personnel enseignant et du personnel professionnel;

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pour favoriser la diffusion des rsultats de

ces tudes; pour amliorer loffre de formation relative aux cours pralables, notamment en rgion; pour assurer le perfectionnement des diffrentes catgories de personnel des collges; pour permettre aux collges dengager des ressources professionnelles qualifies en nombre suffisant pour offrir un encadrement diversifi, personnalis et continu tous les lves, en particulier ceux et celles qui amorcent leurs tudes collgiales; pour rpondre aux besoins lis la reconnaissance des acquis scolaires des lves qui changent de programme (outils de reconnaissance, activits dapprentissage permettant laccs la formation manquante et activits de reconnaissance des acquis);

pour permettre un accs plus quitable

des cours hors programmes, notamment pour les lves qui changent de programme, dans la perspective de leur assurer une certaine mobilit, sans toutefois compromettre l approche programme en vigueur dans le rseau denseignement collgial; 19. dapprofondir la question des contingentements, officiels ou dcoulant du nombre de places disponibles dans les collges, pour assurer ces derniers les conditions leur permettant de respecter autant que possible le choix de programme des lves.

Conclusion
En prsentant cet avis au ministre de lducation, le Conseil sest efforc de montrer limportance de lorientation dans le soutien la russite des lves. Par les interrogations souleves et lanalyse quil propose, il a dabord voulu mieux comprendre la ralit des jeunes pour pouvoir identifier des moyens susceptibles de favoriser leur russite ducative. Il veut contrer lapproche rductrice de la russite trop centre sur laspect scolaire. Pour cela, il a montr limportance daborder lorientation comme un processus de dveloppement dans lequel la responsabilit de llve demeure premire. Un processus qui devrait lui permettre dexercer un rel pouvoir sur ses choix, un pouvoir considr comme une des cls de sa russite. Le Conseil a insist sur la contribution de lensemble de la socit ce processus et surtout sur lapport du systme scolaire. Cette contribution trs significative du systme scolaire demeure toutefois peu connue, voire ignore certains gards. Son influence sur le cheminement des lves est pourtant majeure. Le Conseil a cru important de lexpliciter pour que cette influence sexerce dans la bonne direction. Pour agir dans la perspective propose par le Conseil, il importe de prendre acte des particularits du systme actuel, tant au regard des contraintes quil impose aux lves que des possibilits quil recle. Le Conseil insiste pour que cet examen du systme aille au-del des mesures daide particulires, des intentions et des objectifs officiellement poursuivis. Sans une connaissance qui porte la fois sur les effets implicites et explicites du systme lgard des cheminements des jeunes, il demeurera difficile, voire impossible, didentifier ce qui peut tre amlior pour leur fournir un meilleur soutien. De plus, le Conseil croit ncessaire de renouveler la connaissance des besoins et des comportements des jeunes daujourdhui, tant sous langle de leur diversit que des contraintes prouves et des dsirs quils nourrissent. Le Conseil est davis quil faut aussi prendre en considration les mutations sociales et culturelles des dernires dcennies dans lanalyse du rapport aux tudes et des comportements scolaires. Sans cette mise en contexte, on pourra difficilement soutenir les jeunes de manire approprie et efficace. Cest en ce sens que le Conseil parle dun changement de perspective dans lapproche de lorientation des jeunes au collgial.

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Au collgial : lorientation au cur de la russite

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Annexe 1
Dmarche et collaboration
La rflexion propose dans le prsent document sappuie sur un travail de recherche documentaire, sur des analyses statistiques et des consultations ralises par la Commission de lenseignement collgial, notamment auprs de jeunes et de membres du personnel professionnel des collges. Tantt aux tudes, tantt diplms des formations technique et pruniversitaire, une trentaine de je unes ont particip des entrevues en groupe qui se sont droules entre le 24 octobre et le 9 novembre 2000. Ils taient plus particulirement invits faire part de leur propre dmarche dorientation, du type daide quils peroivent comme utile dans une dmarche dorientation, de la contribution particulire attendue du milieu scolaire et des amliorations apporter aux pratiques actuelles. Plus dune trentaine de membres du personnel professionnel des collges conseillres et conseillers dorientation, conseillres et conseillers en information scolaire et professionnelle ainsi quaides pdagogiques individuels ont galement particip des groupes de discussion, au cours des mois de novembre et dcembre 2000. Runies en petits groupes pour un exercice dune dure dune demi-journe, ces personnes venaient de 25 collges diffrents, dont 3 taient du secteur priv et 1 de milieu anglophone. partir dune documentation fournie pralablement par la Commission, elles taient invites exprimer leurs points de vue sur les besoins particuliers des lves du collgial au regard de leurs cheminements et de leur orientation scolaire et professionnelle, sur les mesures dencadrement et daide lorientation actuellement disponibles, sur le systme scolaire (modalits dorganisation de lenseignement et mesures administratives) et son incidence sur lorientation et les cheminements ainsi que sur les moyens privilgier pour mieux soutenir les lves. Des reprsentantes et des reprsentants du secondaire, du collgial, du milieu universitaire ainsi que de lOrdre professionnel des conseillres et conseillers dorientation du Qubec ont aussi agi comme personnes-ressources dans les runions de la Commission. Lexamen dune trentaine de plans de russite prpars par les collges a permis, par ailleurs, davoir un aperu des mesures daide en cours ou en voie dimplantation dans les diffrents tablissements du rseau. De plus, le colloque de la Fdration des commissions scola ires tenu en fvrier 2000 sur le thme de lcole orientante, le colloque annuel (2001) de lAssociation qubcoise de pdagogie collgiale de mme que la session de perfectionnement des conseillers dorientation des collges offerte en juin 2001, ont constitu des lieux privilgis de collecte de donnes sur les interventions en milieu scolaire. La Commission a galement procd lanalyse de statistiques sur les cheminements scolaires et sur leffectif professionnel des collges. Le Conseil remercie toutes les personnes qui ont apport leur contribution la prparation du prsent avis. Outre les membres de la Commission, il tient remercier tout particulirement les personnes qui ont particip aux runions de la Commission, celles qui ont rendu possible la tenue des groupes de discussion et celles qui y ont particip. Le Conseil remercie galement les personnesressources du ministre de lducation du Qubec qui lui ont fourni les donnes quantitatives demandes. w Ont particip aux runions de la Commission : Genevive BARIL, lve et membre de la Fdration tudiante collgiale du Qubec Marcelle GINGRAS, professeure au Service dorientation professionnelle de la Facult des sciences de lducation de lUniversit de Sherbrooke Louise LANDRY, prsidente de lOrdre professionnel des conseillres et conseillers dorientation du Qubec Marie-Hlne MATTE, conseillre dorientation la Commission scolaire de la Pointe-de-lle Marcel MONETTE, directeur du Dpartement des fondements et des pratiques en ducation de la Facult des sciences de lducation de lUniversit Laval

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Roland ROY, consultant et ex-conseiller dorientation au Cgep de Sainte-Foy Rginald SAVARD , professeur au Service dorientation professionnelle de la Facult des scie nces de lducation de lUniversit de Sherbrooke Ont pris part aux groupes de discussion du personnel professionnel des collges : Richard ARMSTRONG, aide pdagogique individuel au Collge de Rosemont Denise BLIVEAU, aide pdagogique individuelle au Cgep de Trois-Rivires Daniel BIZIER, conseiller dorientation au Collge douard-Montpetit Richard BOUTET , conseiller dorientation et aide pdagogique individuel au Cgep de Riviredu-Loup Philippe BROSSEAU, conseiller dorientation au Cgep de Saint-Jrme Doris CHABOT , aide pdagogique individuelle au Collge de Sherbrooke Johanne COSSETTE, conseillre dorientation au Cgep de Saint-Laurent Albert DAIGLE, aide pdagogique individuel au Collge de Valleyfield Nicole DUFOUR, conseillre dorientation au Collge Mrici Louise DUFRESNE, conseillre en information scolaire et professionnelle au Collge de Maisonneuve Hlne FORTIN, conseillre en information scolaire et professionnelle et conseillre dorientation au Cgep de BeauceAppalaches Yves FORTIN, conseiller en information scolaire et professionnelle et conseiller dorientation au Cgep du Vieux Montral

Odette GARCEAU, conseillre dorientation au Campus Notre-Dame-de-Foy Chantal GINGRAS, conseillre en information scolaire et professionnelle au Collge de Bois-de-Boulogne Sylvie GRENIER , conseillre en information scolaire et professionnelle et conseillre dorientation au Cgep de Lvis-Lauzon Louise HAMEL, conseillre en information scolaire et professionnelle au Cgep de SainteFoy Yves HAMEL, aide pdagogique individuel au Cgep Andr-Laurendeau Adrienne HOGUE, conseillre dorientation au Champlain Regional College (Campus SaintLawrence) Francine JOBIN, conseillre dorientation au Cgep de Sorel-Tracy Jean-Pierre LACASSE, conseiller dorientation au Cgep de Limoilou Jacques LAMONTAGNE, aide pdagogique individuel au Cgep de Sainte-Foy Gatane LOUBIER, conseillre dorientation au Collge Franois-Xavier-Garneau Jean OUELLET , aide pdagogique individuel et conseiller la vie tudiante au Collge Franois-Xavier-Garneau Julie OUELLET , aide pdagogique individuelle et conseillre dorientation au Cgep de LvisLauzon Yvan POUIN, aide pdagogique individuel au Campus Notre-Dame-de-Foy Francine P ROVOST , aide pdagogique individuelle au Cgep de Saint-Laurent Francine RICHARD, conseillre dorientation au Cgep de Drummondville Marcelle RIVARD, aide pdagogique individuelle au Collge Jean-de-Brbeuf

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Carmen ROY, aide pdagogique individuelle et conseillre dorientation au Cgep de SaintJrme Bruno TREMBLAY, aide pdagogique individuel et conseiller dorientation au Collge de Limoilou Yvon TROTTIER, conseiller dorientation au Collge dAhuntsic Hlne TRUDEAU, conseillre dorientation au Cgep Saint-Jean-sur-Richelieu Ont contribu la tenue dentrevues en groupe avec des lves : Hlne ALLAIRE, conseillre pdagogique au Collge Marie-Victorin Jean-Pierre COUILLARD, responsable de ladmission au Cgep de La Pocatire tienne DOUCET , Fdration tudiante collgiale du Qubec Jocelyn HUOT, Association tudiante du Collge douard-Montpetit

Marie-Christine LATTE, Association tudiante du Collge de Bois-de-Boulogne Cdric LVEILL , Association tudiante du Collge de Bois-de-Boulogne Mlissa ST -ONGE, Association tudiante du Collge douard-Montpetit Ainsi que tous les jeunes qui ont accept de participer ces rencontres. Ont fourni les donnes quantitatives demandes : Jane-Hlne GAGNON et Daniel P AQUIN, de la Direction des statistiques et des tudes quantitatives du Secteur de la planification du ministre de lducation Andr TROTTIER, de la Direction gnrale des relations de travail du ministre de lducation

Annexe 2 Indicateurs de cheminement scolaire

TABLEAU 1 Nombre de nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, aux trimestres d'automne de 1993 1996, ayant obtenu un diplme d'tudes collgiales au cours de la dure prvue des tudes, 2 ans et 3 ans aprs la dure prvue des tudes, selon le type de formation la premire inscription et le sexe, pour l'ensemble du rseau Pruniversitaire Cohorte
1

Technique
Nombre de nouveaux inscrits ayant obtenu leur diplme Dure 2 prvue 2 977 1 610 4 587 2 841 1 524 4 365 3 198 1 736 4 934 3 505 1 888 5 393 Nombre de nouveaux 2 ans aprs la 3 ans aprs la dure prvue dure prvue inscrits au total des tudes des tudes 5 027 3 374 8 401 4 910 3 370 8 280 5 174 3 547 8 721 n.d. n.d. n.d. 5 245 3 596 8 841 5 095 3 521 8 616 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 1 751 1 807 3 558 1 982 2 182 4 164 2 435 2 380 4 815 2 560 2 805 5 365

Accueil ou transition
Nombre de nouveaux inscrits ayant obtenu leur diplme Dure 2 prvue 338 219 557 257 170 427 364 233 597 431 220 651 2 ans aprs la 3 ans aprs la dure prvue dure prvue des tudes des tudes 741 476 1 217 768 509 1 277 942 577 1 519 n.d. n.d. n.d. 804 556 1 360 828 580 1 408 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

Sexe

Nombre de nouveaux inscrits au total

Nombre de nouveaux inscrits ayant obtenu leur diplme Dure 2 prvue 7 853 4 441 12 294 7 366 4 036 11 402 7 853 4 164 12 017 8 274 4 200 12 474

Nombre de nouveaux 2 ans aprs la 3 ans aprs la dure prvue dure prvue inscrits au total des tudes des tudes 13 353 8 495 21 848 13 361 8 242 21 603 13 526 8 088 21 614 14 016 7 742 21 758 14 205 9 156 23 361 14 270 8 892 23 162 14 271 8 629 22 900 n.d. n.d. n.d. 8 970 7 981 16 951 8 694 7 891 16 585 8 763 8 375 17 138 9 338 8 843 18 181

Femme 1993 Homme Ensemble Femme 1994 Homme Ensemble Femme 1995 Homme Ensemble Femme 1996 Homme Ensemble

20 032 15 157 35 189 20 231 14 994 35 225 19 841 14 242 34 083 20 129 13 755 33 884

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. 2. La dure prvue des tudes est de 2 ans pour les programmes menant l'obtention d'un DEC de la formation pruniversitaire et de 3 ans pour ceux de la formation technique. n.d. : Donnes non disponibles en 2001. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064A-Diplomation-MoyRegr-V2.xls).

108

TABLEAU 1A Taux de diplomation enregistrs par les nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, aux trimestres d'automne de 1993 1996, ayant obtenu un diplme d'tudes collgiales au cours de la dure prvue des tudes, 2 ans et 3 ans aprs la dure prvue des tudes, selon le type de formation la premire inscription et le sexe, pour l'ensemble du rseau Pruniversitaire Cohorte
1

Technique
Pourcentage des nouveaux inscrits ayant obtenu leur diplme Dure 2 prvue 33,2% 20,2% 27,1% 32,7% 19,3% 26,3% 36,5% 20,7% 28,8% 37,5% 21,4% 29,7%

Accueil ou transition
Pourcentage des nouveaux inscrits ayant obtenu leur diplme Dure 2 prvue 19,3% 12,1% 15,7% 13,0% 7,8% 10,3% 14,9% 9,8% 12,4% 16,8% 7,8% 12,1% 2 ans aprs la 3 ans aprs la dure prvue dure prvue des tudes des tudes 42,3% 26,3% 34,2% 38,7% 23,3% 30,7% 38,7% 24,2% 31,5% n.d. n.d. n.d. 45,9% 30,8% 38,2% 41,8% 26,6% 33,8% n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

Sexe

Nombre de nouveaux inscrits au total

Pourcentage des nouveaux inscrits ayant obtenu leur diplme Dure 2 prvue 39,2% 29,3% 34,9% 36,4% 26,9% 32,4% 39,6% 29,2% 35,3% 41,1% 30,5% 36,8%

Nombre de nouveaux 2 ans aprs la 3 ans aprs la inscrits au total dure prvue dure prvue des tudes des tudes 66,7% 56,0% 62,1% 66,0% 55,0% 61,3% 68,2% 56,8% 63,4% 69,6% 56,3% 64,2% 70,9% 60,4% 66,4% 70,5% 59,3% 65,8% 71,9% 60,6% 67,2% n.d. n.d. n.d. 8 970 7 981 16 951 8 694 7 891 16 585 8 763 8 375 17 138 9 338 8 843 18 181

Nombre de nouveaux 2 ans aprs la 3 ans aprs la inscrits au total dure prvue dure prvue des tudes des tudes 56,0% 42,3% 49,6% 56,5% 42,7% 49,9% 59,0% 42,4% 50,9% n.d. n.d. n.d. 58,5% 45,1% 52,2% 58,6% 44,6% 52,0% n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 1 751 1 807 3 558 1 982 2 182 4 164 2 435 2 380 4 815 2 560 2 805 5 365

Femme 1993 Homme Ensemble Femme 1994 Homme Ensemble Femme 1995 Homme Ensemble Femme 1996 Homme Ensemble

20 032 15 157 35 189 20 231 14 994 35 225 19 841 14 242 34 083 20 129 13 755 33 884

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. 2. La dure prvue des tudes est de 2 ans pour les programmes menant l'obtention d'un DEC de la formation pruniversitaire et de 3 ans pour ceux de la formation technique. n.d. : Donnes non disponibles en 2001. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064A-Diplomation-MoyRegr-V2.xls).

109
TABLEAU 2 Nombre de nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, de la formation pruniversitaire, aux trimestres d'automne de 1993 1997, ayant effectu un premier changement de programme, selon le trimestre auquel le changement a t fait et le sexe, pour l'ensemble du rseau
PRUNIVERSITAIRE

Cohorte

Sexe

Nombre de nouveaux inscrits 20 032 15 157 35 189 20 231 14 994 35 225 19 841 14 242 34 083 20 129 13 755 33 884 18 422 12 573 30 995 98 655 70 721 169 376

Nombre de nouveaux inscrits ayant effectu un premier changement de programme Hiver anne 1 1 612 1 176 2 788 1 507 1 072 2 579 1 509 1 126 2 635 1 527 1 023 2 550 1 415 966 2 381 7 570 5 363 12 933 Automne anne 2 2 269 1 649 3 918 2 505 1 853 4 358 2 408 1 682 4 090 2 536 1 653 4 189 2 185 1 458 3 643 11 903 8 295 20 198 Hiver anne 2 402 464 866 461 471 932 447 442 889 403 359 762 402 330 732 2 115 2 066 4 181 Automne anne 3 1 083 858 1 941 1 090 877 1 967 1 027 802 1 829 924 738 1 662 865 694 1 559 4 989 3 969 8 958 Hiver anne 3 201 187 388 196 213 409 174 188 362 174 165 339 128 173 301 873 926 1 799 Total 5 567 4 334 9 901 5 759 4 486 10 245 5 565 4 240 9 805 5 564 3 938 9 502 4 995 3 621 8 616 27 450 20 619 48 069

Femme

1993

Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble

1994

1995

1996

1997

Total

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064B-Changement-MoyRegr-V2.xls).

TABLEAU 2A Pourcentage des nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, de la formation pruniversitaire, aux trimestres d'automne de 1993 1997, ayant effectu un premier changement de programme, selon le trimestre auquel le changement a t fait et le sexe, pour l'ensemble du rseau
PRUNIVERSITAIRE

Cohorte

Sexe

Nombre de nouveaux inscrits 20 032 15 157 35 189 20 231 14 994 35 225 19 841 14 242 34 083 20 129 13 755 33 884 18 422 12 573 30 995 98 655 70 721 169 376

Pourcentage des nouveaux inscrits ayant effectu un premier changement de programme Hiver anne 1 8,0% 7,8% 7,9% 7,4% 7,1% 7,3% 7,6% 7,9% 7,7% 7,6% 7,4% 7,5% 7,7% 7,7% 7,7% 7,7% 7,6% 7,6% Automne anne 2 11,3% 10,9% 11,1% 12,4% 12,4% 12,4% 12,1% 11,8% 12,0% 12,6% 12,0% 12,4% 11,9% 11,6% 11,8% 12,1% 11,7% 11,9% Hiver anne 2 2,0% 3,1% 2,5% 2,3% 3,1% 2,6% 2,3% 3,1% 2,6% 2,0% 2,6% 2,2% 2,2% 2,6% 2,4% 2,1% 2,9% 2,5% Automne anne 3 5,4% 5,7% 5,5% 5,4% 5,8% 5,6% 5,2% 5,6% 5,4% 4,6% 5,4% 4,9% 4,7% 5,5% 5,0% 5,1% 5,6% 5,3% Hiver anne 3 1,0% 1,2% 1,1% 1,0% 1,4% 1,2% 0,9% 1,3% 1,1% 0,9% 1,2% 1,0% 0,7% 1,4% 1,0% 0,9% 1,3% 1,1% Total 27,8% 28,6% 28,1% 28,5% 29,9% 29,1% 28,0% 29,8% 28,8% 27,6% 28,6% 28,0% 27,1% 28,8% 27,8% 27,8% 29,2% 28,4%

Femme

1993

Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme

1994

1995

Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble

1996

1997

Total

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064B-Changement-MoyRegr-V2.xls).

110
TABLEAU 3 Nombre de nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, de la formation technique, aux trimestres d'automne de 1993 1997, ayant effectu un premier changement de programme, selon le trimestre auquel le changement a t fait et le sexe, pour l'ensemble du rseau
TECHNIQUE

Cohorte

Sexe

Nombre de nouveaux inscrits 8 970 7 981 16 951 8 694 7 891 16 585 8 763 8 375 17 138 9 338 8 843 18 181 8 798 8 819 17 617 44 563 41 909 86 472

Nombre de nouveaux inscrits ayant effectu un premier changement de programme Hiver anne 1 674 674 1 348 576 578 1 154 550 666 1 216 537 647 1 184 558 680 1 238 2 895 3 245 6 140 Automne anne 2 825 943 1 768 721 1 085 1 806 769 1 040 1 809 789 997 1 786 805 1 023 1 828 3 909 5 088 8 997 Hiver anne 2 265 272 537 230 261 491 231 279 510 229 356 585 291 328 619 1 246 1 496 2 742 Automne anne 3 312 435 747 316 346 662 316 411 727 354 462 816 335 441 776 1 633 2 095 3 728 Hiver anne 3 121 144 265 107 114 221 106 132 238 127 156 283 103 159 262 564 705 1 269 Total 2 197 2 468 4 665 1 950 2 384 4 334 1 972 2 528 4 500 2 036 2 618 4 654 2 092 2 631 4 723 10 247 12 629 22 876

Femme

1993

Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble

1994

1995

1996

1997

Total

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064B-Changement-MoyRegr-V2.xls).

TABLEAU 3A Pourcentage des nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, de la formation technique, aux trimestres d'automne de 1993 1997, ayant effectu un premier changement de programme, selon le trimestre auquel le changement a t fait et le sexe, pour l'ensemble du rseau
TECHNIQUE

Cohorte

Sexe

Nombre de nouveaux inscrits 8 970 7 981 16 951 8 694 7 891 16 585 8 763 8 375 17 138 9 338 8 843 18 181 8 798 8 819 17 617 44 563 41 909 86 472

Pourcentage des nouveaux inscrits ayant effectu un premier changement de programme Hiver anne 1 7,5% 8,4% 8,0% 6,6% 7,3% 7,0% 6,3% 8,0% 7,1% 5,8% 7,3% 6,5% 6,3% 7,7% 7,0% 6,5% 7,7% 7,1% Automne anne 2 9,2% 11,8% 10,4% 8,3% 13,7% 10,9% 8,8% 12,4% 10,6% 8,4% 11,3% 9,8% 9,1% 11,6% 10,4% 8,8% 12,1% 10,4% Hiver anne 2 3,0% 3,4% 3,2% 2,6% 3,3% 3,0% 2,6% 3,3% 3,0% 2,5% 4,0% 3,2% 3,3% 3,7% 3,5% 2,8% 3,6% 3,2% Automne anne 3 3,5% 5,5% 4,4% 3,6% 4,4% 4,0% 3,6% 4,9% 4,2% 3,8% 5,2% 4,5% 3,8% 5,0% 4,4% 3,7% 5,0% 4,3% Hiver anne 3 1,3% 1,8% 1,6% 1,2% 1,4% 1,3% 1,2% 1,6% 1,4% 1,4% 1,8% 1,6% 1,2% 1,8% 1,5% 1,3% 1,7% 1,5% Total 24,5% 30,9% 27,5% 22,4% 30,2% 26,1% 22,5% 30,2% 26,3% 21,8% 29,6% 25,6% 23,8% 29,8% 26,8% 23,0% 30,1% 26,5%

1993

Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme Homme Ensemble Femme

1994

1995

1996

1997

Homme Ensemble Femme Homme Ensemble

Total

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064B-Changement-MoyRegr-V2.xls).

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TABLEAU 4 Nombre de nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, de la formation pruniversitaire, aux trimestres d'automne de 1993 1998, ayant effectu un premier changement de programme, selon la moyenne au secondaire et la famille de programme la premire inscription, pour l'ensemble du rseau Moyenne au secondaire1 (points) 1993
373 1 829 1 400 59 3 661 2 862 1 669 324 156 5 011 408 221 76 23 728 269 173 42 17 501 3 912 3 892 1 842 255 9 901

Famille de programme

Cohorte 2 1994
334 1 786 1 553 71 3 744 2 619 1 961 386 121 5 087 369 256 81 11 717 228 204 52 7 491 9 48 59 116 47 36 6 1 90 3 606 4 291 2 137 211 10 245

1995
272 1 718 1 460 68 3 518 2 467 1 854 341 97 4 759 324 268 62 13 667 275 241 36 20 572 7 76 107 2 192 40 50 7 97 3 385 4 207 2 013 200 9 805

1996
142 1 261 1 797 79 3 279 1 963 1 898 573 103 4 537 319 293 100 13 725 220 273 99 4 596 16 62 167 2 247 45 50 21 2 118 2 705 3 837 2 757 203 9 502

1997
104 1 131 1 865 52 3 152 1 375 1 766 521 84 3 746 267 297 111 10 685 99 213 76 2 390 19 85 197 2 303 103 172 59 6 340 1 967 3 664 2 829 156 8 616

1998
131 1 172 1 457 62 2 822 1 363 1 489 465 75 3 392 210 276 89 12 587 91 174 62 3 330 17 86 168 10 281 110 205 62 4 381 1 922 3 402 2 303 166 7 793

Moins de 70 70 79 Sciences 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 Sciences humaines 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 Arts 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 Lettres 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 Arts et lettres 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 Multiples (double 80 et plus cheminement) N.D. Total Moins de 70 70 79 Total 80 et plus N.D. Total

1. La moyenne au secondaire est un indicateur qui rend compte de la force des lves leur arrive au collgial. La moyenne au secondaire a t calcule partir des notes finales obtenues par chaque lve lensemble des preuves des matires obligatoires de la formation gnrale de quatrime et de cinquime secondaire, au secteur des jeunes. Sont exclues les matires suivantes : ducation physique, dveloppement de la personne et choix de carrire, enseignement moral, enseignement moral et religieux. Chaque note a t pondre par le nombre dunits accordes chaque preuve. 2. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. n.d.: Dossiers absents au secondaire ou donnes non disponibles. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064A-Diplomation-MoyRegr-V2.xls et D01064B-Changement-MoyRegr-V2.xls).

112
TABLEAU 4A Pourcentage des nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, de la formation pruniversitaire, aux trimestres d'automne de 1993 1998, ayant effectu un premier changement de programme, selon la moyenne au secondaire et la famille de programme la premire inscription, pour l'ensemble du rseau Famille de programme Moyenne au secondaire 1 (points)
Moins de 70 70 79 80 et plus N.D. Total

Cohorte2 1993
61,4% 49,5% 21,7% 24,7% 33,3% 31,1% 22,6% 12,3% 27,3% 25,3% 31,3% 25,8% 24,4% 26,7% 28,5% 34,1% 24,6% 13,7% 28,8% 27,0% 32,9% 30,8% 19,0% 26,7% 28,1%

1994
63,5% 49,9% 22,6% 28,1% 33,4% 31,6% 25,8% 15,0% 24,2% 26,8% 31,5% 28,3% 24,4% 15,7% 28,9% 32,9% 24,5% 16,9% 16,7% 26,2% 64,3% 35,0% 26,5% 30,8% 37,9% 24,8% 17,1% 12,5% 28,8% 33,3% 32,5% 20,7% 24,1% 29,1%

1995
61,0% 48,9% 21,9% 26,2% 32,3% 32,8% 25,9% 13,8% 22,5% 27,0% 27,9% 26,2% 18,2% 20,3% 25,8% 38,0% 25,8% 10,3% 40,0% 27,8% 41,2% 42,2% 26,1% 22,2% 31,2% 34,2% 29,8% 11,9% 27,8% 33,9% 32,4% 19,6% 24,4% 28,8%

1996
55,3% 50,8% 23,3% 30,3% 30,6% 33,2% 27,3% 15,7% 23,3% 26,8% 30,4% 25,5% 18,7% 21,3% 25,9% 35,8% 29,0% 17,3% 10,3% 27,5% 53,3% 33,7% 26,4% 50,0% 29,0% 38,5% 25,9% 21,6% 20,0% 28,3% 33,9% 32,2% 20,9% 24,8% 28,0%

1997
53,9% 50,9% 24,0% 29,1% 30,4% 33,3% 28,1% 15,0% 23,3% 26,3% 33,5% 25,8% 19,6% 17,9% 26,7% 34,7% 30,5% 15,4% 10,5% 26,1% 46,3% 33,3% 25,3% 40,0% 28,0% 35,3% 28,5% 18,7% 24,0% 27,5% 34,3% 32,7% 21,1% 24,2% 27,8%

1998
56,7% 48,3% 20,0% 28,6% 27,8% 30,7% 23,5% 14,3% 23,0% 23,6% 24,7% 24,2% 17,5% 26,1% 23,0% 32,2% 28,3% 17,2% 15,8% 25,8% 45,9% 32,6% 22,6% 55,6% 26,4% 29,3% 26,7% 13,6% 28,6% 23,6% 30,9% 29,4% 18,3% 25,9% 25,1%

Sciences

Moins de 70 70 79 Sciences humaines 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 Arts 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 Lettres 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 80 et plus N.D. Total

Arts et lettres

Multiples (double cheminement)

Total

1. La moyenne au secondaire est un indicateur qui rend compte de la force des lves leur arrive au collgial. La moyenne au secondaire a t calcule partir des notes finales obtenues par chaque lve lensemble des preuves des matires obligatoires de la formation gnrale de quatrime et de cinquime secondaire, au secteur des jeunes. Sont exclues les matires suivantes : ducation physique, dveloppement de la personne et choix de carrire, enseignement moral, enseignement moral et religieux. Chaque note a t pondre par le nombre dunits accordes chaque preuve. 2. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. n.d.: Dossiers absents au secondaire ou donnes non disponibles. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064A-Diplomation-MoyRegr-V2.xls et D01064B-Changement-MoyRegr-V2.xls).

113
TABLEAU 5 Nombre de nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, de la formation technique, aux trimestres d'automne de 1993 1997, ayant effectu un premier changement de programme, selon la moyenne au secondaire et la famille de programme la premire inscription, pour l'ensemble du rseau Moyenne au secondaire (points)
Moins de 70 70 79 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 80 et plus N.D. Total Moins de 70 Techniques administratives 70 79 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 Techniques des arts 80 et plus N.D. Total Moins de 70 Total 70 79 80 et plus N.D. Total
1

Famille de programme

Cohorte2 1993
339 266 58 36 699 645 482 107 83 1 317 286 186 41 15 528 1 005 511 77 117 1 710 232 142 26 11 411 2 507 1 587 309 262 4 665

1994
277 304 86 25 692 499 491 110 53 1 153 190 188 47 11 436 891 593 81 83 1 648 194 146 42 23 405 2 051 1 722 366 195 4 334

1995
284 294 74 34 686 526 516 142 50 1 234 229 172 41 7 449 905 629 94 83 1 711 171 171 57 21 420 2 115 1 782 408 195 4 500

1996
168 212 114 27 521 413 632 238 34 1 317 169 223 59 9 460 751 810 197 80 1 838 189 197 99 33 518 1 690 2 074 707 183 4 654

1997
168 234 97 26 525 363 657 258 27 1 305 147 207 74 8 436 739 898 273 62 1 972 153 201 102 29 485 1 570 2 197 804 152 4 723

Techniques biologiques

Techniques physiques

Techniques humaines

1. La moyenne au secondaire est un indicateur qui rend compte de la force des lves leur arrive au collgial. La moyenne au secondaire a t calcule partir des notes finales obtenues par chaque lve lensemble des preuves des matires obligatoires de la formation gnrale de quatrime et de cinquime secondaire, au secteur des jeunes. Sont exclues les matires suivantes : ducation physique, dveloppement de la personne et choix de carrire, enseignement moral, enseignement moral et religieux. Chaque note a t pondre par le nombre dunits accordes chaque preuve. 2. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. n.d.: Dossiers absents au secondaire ou donnes non disponibles. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064A-Diplomation-MoyRegr-V2.xls et D01064B-Changement-MoyRegr-V2.xls).

114
TABLEAU 5A Pourcentage des nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, de la formation technique, aux trimestres d'automne de 1993 1997, ayant effectu un premier changement de programme, selon la moyenne au secondaire et la famille de programme la premire inscription, pour l'ensemble du rseau Famille de programme Moyenne au secondaire1 (points)
Moins de 70 Techniques biologiques 70 79 80 et plus N.D. Total Moins de 70 Techniques physiques 70 79 80 et plus N.D. Total Moins de 70 Techniques humaines 70 79 80 et plus N.D. Total Moins de 70 Techniques administratives 70 79 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 Techniques des arts 80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79 Total 80 et plus N.D. Total

Cohorte2 1993
26,1% 24,3% 20,7% 17,7% 24,3% 37,7% 33,2% 29,4% 31,8% 34,8% 22,8% 19,5% 21,5% 14,7% 21,1% 29,5% 26,1% 16,7% 27,3% 27,3% 29,7% 28,3% 20,8% 9,4% 27,0% 29,6% 26,6% 21,8% 23,6% 27,5%

1994
26,1% 24,5% 22,6% 13,1% 24,1% 38,0% 33,4% 26,0% 27,0% 33,9% 18,3% 19,1% 18,1% 13,4% 18,5% 28,0% 26,9% 15,8% 22,2% 26,3% 28,6% 24,4% 17,5% 14,2% 24,1% 28,2% 26,5% 20,2% 19,4% 26,1%

1995
26,7% 24,4% 18,3% 16,3% 23,8% 37,1% 33,0% 30,7% 27,3% 34,0% 23,0% 16,4% 16,1% 8,2% 18,9% 28,6% 25,7% 16,3% 26,7% 26,3% 26,9% 24,7% 20,1% 15,0% 24,0% 29,1% 25,6% 20,6% 21,0% 26,3%

1996
24,3% 20,7% 19,4% 13,2% 20,8% 34,1% 34,1% 28,3% 23,1% 32,5% 20,3% 18,9% 13,6% 9,6% 18,1% 28,4% 27,1% 17,3% 20,4% 25,7% 29,6% 27,7% 22,0% 26,8% 26,9% 28,1% 26,8% 20,5% 19,1% 25,6%

1997
27,9% 24,9% 16,9% 14,6% 22,9% 34,7% 34,7% 26,8% 26,7% 32,6% 20,7% 17,1% 15,1% 10,7% 17,6% 33,3% 28,7% 19,7% 21,7% 28,1% 35,0% 26,8% 20,4% 22,3% 26,7% 31,3% 27,7% 20,5% 19,7% 26,8%

1. La moyenne au secondaire est un indicateur qui rend compte de la force des lves leur arrive au collgial. La moyenne au secondaire a t calcule partir des notes finales obtenues par chaque lve lensemble des preuves des matires obligatoires de la formation gnrale de quatrime et de cinquime secondaire, au secteur des jeunes. Sont exclues les matires suivantes : ducation physique, dveloppement de la personne et choix de carrire, enseignement moral, enseignement moral et religieux. Chaque note a t pondre par le nombre dunits accordes chaque preuve. 2. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. n.d.: Dossiers absents au secondaire ou donnes non disponibles. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064A-Diplomation-MoyRegr-V2.xls et D01064B-Changement-MoyRegr-V2.xls).

115

TABLEAU 6 Rpartition (en pourcentage) des nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, aux trimestres d'automne de 1993 1997, ayant effectu un premier changement de programme, selon le moment du changement, le type de formation la premire inscription et le sexe, pour l'ensemble du rseau PRUNIVERSITAIRE Cohorte
1

TECHNIQUE
Nombre de nouveaux inscrits ayant effectu un Trimestre du premier changement de programme

Sexe

Nombre de nouveaux inscrits ayant effectu un 1 changement de programme

er

Trimestre du premier changement de programme

Hiver anne 1
29,0% 27,1% 28,2% 26,2% 23,9% 25,2% 27,1% 26,6% 26,9% 27,4% 26,0% 26,8% 28,3% 26,7% 27,6% 27,6% 26,0% 26,9%

Automne anne 2
40,8% 38,0% 39,6% 43,5% 41,3% 42,5% 43,3% 39,7% 41,7% 45,6% 42,0% 44,1% 43,7% 40,3% 42,3% 43,4% 40,2% 42,0%

Hiver anne 2
7,2% 10,7% 8,7% 8,0% 10,5% 9,1% 8,0% 10,4% 9,1% 7,2% 9,1% 8,0% 8,0% 9,1% 8,5% 7,7% 10,0% 8,7%

Automne anne 3
19,5% 19,8% 19,6% 18,9% 19,5% 19,2% 18,5% 18,9% 18,7% 16,6% 18,7% 17,5% 17,3% 19,2% 18,1% 18,2% 19,2% 18,6%

Hiver anne 3
3,6% 4,3% 3,9% 3,4% 4,7% 4,0% 3,1% 4,4% 3,7% 3,1% 4,2% 3,6% 2,6% 4,8% 3,5% 3,2% 4,5% 3,7%

Total

1 changement de programme
2 197 2 468 4 665 1 950 2 384 4 334 1 972 2 528 4 500 2 036 2 618 4 654 2 092 2 631 4 723 10 247 12 629 22 876

er

Hiver anne 1
30,7% 27,3% 28,9% 29,5% 24,2% 26,6% 27,9% 26,3% 27,0% 26,4% 24,7% 25,4% 26,7% 25,8% 26,2% 28,3% 25,7% 26,8%

Automne anne 2
37,6% 38,2% 37,9% 37,0% 45,5% 41,7% 39,0% 41,1% 40,2% 38,8% 38,1% 38,4% 38,5% 38,9% 38,7% 38,1% 40,3% 39,3%

Hiver anne 2
12,1% 11,0% 11,5% 11,8% 10,9% 11,3% 11,7% 11,0% 11,3% 11,2% 13,6% 12,6% 13,9% 12,5% 13,1% 12,2% 11,8% 12,0%

Automne anne 3
14,2% 17,6% 16,0% 16,2% 14,5% 15,3% 16,0% 16,3% 16,2% 17,4% 17,6% 17,5% 16,0% 16,8% 16,4% 15,9% 16,6% 16,3%

Hiver anne 3
5,5% 5,8% 5,7% 5,5% 4,8% 5,1% 5,4% 5,2% 5,3% 6,2% 6,0% 6,1% 4,9% 6,0% 5,5% 5,5% 5,6% 5,5%

Total

Femme

5 567 4 334 9 901 5 759 4 486 10 245 5 565 4 240 9 805 5 564 3 938 9 502 4 995 3 621 8 616 27 450 20 619 48 069

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

1993

Homme Ensemble Femme

1994

Homme Ensemble Femme

1995

Homme Ensemble Femme

1996

Homme Ensemble Femme

1997

Homme Ensemble Femme

Total

Homme Ensemble

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. 2. Les donnes sont arrondies au dixime prs, de sorte que le total peut ne pas correspondre exactement la somme des parties. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064B-Changement-MoyRegr-V2.xls).

116
TABLEAU 7 Pourcentage des nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, aux trimestres d'automne de 1993 1997, ayant effectu un premier changement de programme, selon la famille de programme la premire inscription et le sexe, pour l'ensemble du rseau Cohorte 1993
Femme Sciences Homme Ensemble Femme Sciences humaines Homme Ensemble Femme Arts Homme Ensemble Femme Lettres Homme Ensemble Femme Arts et lettres Homme Ensemble Multiples (double cheminement) Femme Homme Ensemble Femme Total pruniversitaire Homme Ensemble Femme Techniques biologiques Homme Ensemble Femme Techniques physiques Homme Ensemble Femme Techniques humaines Homme Ensemble Femme Techniques administratives Homme Ensemble Femme Techniques des arts Homme Ensemble Femme Total technique Homme Ensemble 35,0% 31,7% 33,3% 24,7% 26,2% 25,3% 27,5% 29,9% 28,5% 26,4% 29,0% 27,0% 27,8% 28,6% 28,1% 25,2% 22,0% 24,3% 37,7% 34,4% 34,8% 19,7% 25,9% 21,1% 24,5% 30,8% 27,3% 26,7% 27,5% 27,0% 24,5% 30,9% 27,5%
1

Famille de programme

Sexe 1994
34,2% 32,6% 33,4% 26,2% 27,8% 26,8% 26,7% 32,5% 28,9% 25,6% 28,0% 26,2% 34,0% 24,0% 30,8% 28,3% 30,9% 28,8% 28,5% 29,9% 29,1% 24,9% 22,1% 24,1% 31,7% 34,1% 33,9% 17,5% 21,8% 18,5% 21,9% 31,1% 26,3% 24,3% 23,8% 24,1% 22,4% 30,2% 26,1%

1995
33,6% 31,1% 32,3% 25,9% 28,7% 27,0% 25,3% 26,6% 25,8% 26,1% 33,6% 27,8% 29,9% 34,3% 31,2% 26,7% 30,9% 27,8% 28,0% 29,8% 28,8% 24,5% 22,0% 23,8% 35,4% 33,9% 34,0% 18,0% 21,9% 18,9% 22,0% 30,7% 26,3% 23,2% 25,9% 24,0% 22,5% 30,2% 26,3%

1996
32,5% 28,7% 30,6% 25,7% 28,4% 26,8% 26,5% 24,8% 25,9% 25,8% 33,8% 27,5% 26,9% 34,0% 29,0% 25,8% 38,1% 28,3% 27,6% 28,6% 28,0% 22,5% 17,3% 20,8% 29,6% 33,0% 32,5% 16,0% 26,6% 18,1% 21,6% 29,8% 25,7% 26,8% 27,3% 26,9% 21,8% 29,6% 25,6%

1997
31,0% 29,8% 30,4% 25,0% 28,3% 26,3% 26,3% 27,3% 26,7% 26,0% 26,6% 26,1% 27,3% 30,0% 28,0% 27,8% 26,6% 27,5% 27,1% 28,8% 27,8% 24,3% 20,0% 22,9% 32,6% 32,6% 32,6% 17,4% 18,1% 17,6% 24,8% 31,0% 28,1% 26,5% 27,2% 26,7% 23,8% 29,8% 26,8%

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Rf.: D01064B-Changement-MoyRegr-V2.xls).

117

TABLEAU 8 Rpartition (en pourcentage) des nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, aux trimestres d'automne de 1987 2000, er selon la russite des cours au 1 trimestre d'tudes collgiales, par type de formation la premire inscription, pour l'ensemble des collges du rseau public
PRUNIVERSITAIRE Cohorte1 Nombre de nouveaux inscrits 27 986 29 101 29 158 29 389 30 344 32 923 31 299 31 617 30 813 30 564 27 778 28 191 27 697 26 497 La russite des cours au 1 trimestre (en %) Nul 7,3 7,8 8,3 7,5 6,6 6,2 6,1 6,7 6,9 7,1 4,9 4,5 4,8 4,6 Faible 15,6 16,2 15,4 15,1 14,5 13,4 13,7 14,8 14,1 13,5 11,0 10,6 10,4 10,1 Moyen 13,9 13,4 12,8 12,7 12,7 11,6 11,7 12,5 11,7 11,1 10,4 10,2 10,1 9,9 Fort 21,2 20,6 19,7 19,9 19,0 16,7 16,3 16,5 16,2 15,1 15,1 15,2 14,7 14,2
er 2

TECHNIQUE Nombre de nouveaux inscrits 13 802 13 320 12 548 13 401 13 899 14 855 15 184 14 833 15 506 16 389 15 997 16 028 15 453 14 909 La russite des cours au 1 trimestre (en %) Nul 9,4 9,1 8,9 8,1 7,0 6,5 6,9 6,8 7,4 7,6 5,7 5,1 5,1 5,5 Faible 14,8 13,9 14,2 12,5 13,6 12,9 12,7 13,1 13,9 13,2 11,5 10,7 10,0 8,9 Moyen 16,8 16,1 16,2 15,6 16,3 15,0 14,8 15,5 14,7 13,6 12,9 12,3 12,6 12,4 Fort 19,8 20,1 20,2 20,7 20,1 19,0 18,9 20,5 18,4 17,8 18,4 18,5 18,0 17,5
er 2

ACCUEIL OU TRANSITION Nombre de nouveaux inscrits 3 491 4 120 4 697 5 302 3 891 3 945 4 137 4 090 La russite des cours au 1 trimestre (en %) Nul 12,5 13,8 13,3 13,8 12,2 10,0 11,0 10,7 Faible 23,0 25,9 26,3 21,6 19,7 20,2 20,1 19,2 Moyen 18,6 18,9 18,8 19,5 20,6 18,5 19,8 18,8 Fort 14,1 13,6 14,2 14,4 12,7 13,3 12,8 13,2
er 2

TOTAL Nombre de nouveaux inscrits 41 788 42 421 41 706 42 790 44 243 47 778 49 974 50 570 51 016 52 255 47 666 48 164 47 287 45 496 La russite des cours au 1 trimestre (en %) Nul 8,0 8,2 8,4 7,7 6,7 6,3 6,8 7,3 7,7 7,9 5,7 5,1 5,4 5,4 Faible 15,3 15,5 15,0 14,3 14,2 13,3 14,1 15,2 15,1 14,2 11,8 11,4 11,2 10,5 Moyen 14,9 14,2 13,8 13,6 13,8 12,6 13,1 13,9 13,3 12,7 12,0 11,6 11,8 11,5 Fort 20,7 20,5 19,8 20,1 19,4 17,4 16,9 17,4 16,7 15,9 16,0 16,1 15,6 15,2
er 2

Maximal 41,9 42,0 43,9 44,9 47,1 52,1 52,1 49,5 51,1 53,3 58,8 59,5 59,9 61,2

Maximal 39,1 40,7 40,6 43,1 43,0 46,5 46,7 44,1 45,6 47,8 51,5 53,4 54,2 55,8

Maximal 31,8 27,8 27,4 30,7 34,8 37,9 36,3 38,1

Maximal 41,0 41,6 42,9 44,3 45,8 50,4 49,1 46,2 47,2 49,3 54,4 55,7 56,0 57,3

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. 2. Le calcul de la russite des cours pour chaque lve consiste diviser le nombre de cours russis (note scolaire > 59 sur 100) par le nombre de cours suivis (russite et chec). Les cas d'exemption, d'quivalence, de dispense et de substitution et les rsultats incomplets, de mme que les cours d'ducation physique, sont exclus du calcul. Les lves de la cohorte sont rpartis selon les catgories suivantes : Taux de russite des cours suivis au premier trimestre Nul : Faible : Moyen : Fort : Maximal : Proportion des nouveaux inscrits de la cohorte n'ayant russi aucun cours. Proportion des nouveaux inscrits de la cohorte ayant russi de 1 50 % de leurs cours. Proportion des nouveaux inscrits de la cohorte ayant russi de 51 75 % de leurs cours. Proportion des nouveaux inscrits de la cohorte ayant russi de 76 99 % de leurs cours. Proportion des nouveaux inscrits de la cohorte ayant russi 100 % de leurs cours.

Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, version 2000, (Rf.: FichesTypForTousReseauxV2000).

118

TABLEAU 9 Taux d'obtention d'un diplme d'tudes professionnelles au secondaire (DEP) enregistrs par les nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, aux trimestres d'automne de 1987 2000, qui n'ont pas obtenu un diplme d'tudes collgiales au cours des priodes d'observation indiques, pour l'ensemble des collges du rseau public
PRUNIVERSITAIRE Taux d'obtention d'un DEP (en %)
2

TECHNIQUE Taux d'obtention d'un DEP (en %)

2

ACCUEIL OU TRANSITION Taux d'obtention d'un DEP (en %)

2

TOTAL
2

Cohorte

Nombre de nouveaux inscrits

Nombre de nouveaux inscrits 3 2 ans aprs la Dure prvue 4 dure prvue 0,2 0,2 0,4 0,3 0,3 0,5 0,6 0,9 0,9 0,7 0,7 0,4 n.d. n.d. 1,2 1,8 2,1 1,9 2,2 2,7 3,0 4,0 3,9 3,4 0,0 0,0 n.d. n.d. 13 802 13 320 12 548 13 401 13 899 14 855 15 184 14 833 15 506 16 389 15 997 16 028 15 453 14 909

Nombre de nouveaux inscrits 3 2 ans aprs la Dure prvue 4 dure prvue 2,1 2,4 2,9 2,7 2,5 3,0 3,2 4,6 4,6 4,1 3,5 n.d. n.d. n.d. 4,0 4,5 4,8 4,9 4,8 6,0 6,9 8,8 8,4 0,0 0,0 n.d. n.d. n.d. 3 491 4 120 4 697 5 302 3 891 3 945 4 137 4 090

Taux d'obtention d'un DEP Nombre de (en %) nouveaux inscrits 3 2 ans aprs la 3 2 ans aprs la Dure prvue 4 Dure prvue 4 dure prvue dure prvue 5,2 8,2 8,2 7,9 6,1 n.d. n.d. n.d. 9,6 14,7 14,1 0,0 0,0 n.d. n.d. n.d. 41 788 42 421 41 706 42 790 44 243 47 778 49 974 50 570 51 016 52 255 47 666 48 164 47 287 45 496 0,8 0,9 1,1 1,1 1,0 1,3 1,7 2,6 2,7 2,5 2,1 n.d. n.d. n.d. 2,2 2,7 2,9 2,8 3,0 3,7 4,7 6,3 6,2 2,0 0,0 n.d. n.d. n.d.

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

27 986 29 101 29 158 29 389 30 344 32 923 31 299 31 617 30 813 30 564 27 778 28 191 27 697 26 497

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. 2. Le taux d'obtention d'un DEP prcise la proportion d'lves de la cohorte qui n'ont pas obtenu un DEC au cours de la mme priode d'observation indique mais plutt un diplme d'tudes professionnelles au secondaire (DEP) au cours de cette mme priode. Les taux d'obtention d'un DEP ne sont pas cumulatifs d'une priode d'observation la suivante; ils sont propres chacune des priodes d'observation. 3. La dure prvue des tudes est de 2 ans pour les programmes de DEC de la formation pruniversitaire et de 3 ans pour ceux de la formation technique. Bien que la notion de dure prvue des tudes ne s'applique pas telle quelle la session d'accueil et la session de transition, on indique le taux de diplomation enregistr 3 ans aprs le dbut des tudes collgiales. 4. Le priode d'observation de 2 ans aprs la dure prvue des tudes correspond 4 ans pour les DEC de la formation pruniversitaire et 5 ans pour ceux de la formation technique ainsi que pour la session d'accueil et la session de transition. n.d.: Donnes non disponibles en 2001. Source: Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, version 2000, Rf.: FichesTypForTousReseauxV2000).

119
TABLEAU 10 Rpartition (en nombre) des nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, aux trimestres d'automne de 1993 2000, selon la moyenne au secondaire et le type de formation la premire inscription au collgial, pour l'ensemble du rseau
Moyenne au Cohorte
1

secondaire (points) Moins de 70 70 79

Pruniversitaire

Technique

Accueil ou transition

Total

11 892 12 640 9 702 955 35 189 10 822 13 200 10 328 875 35 225 9 982 12 986 10 295 820 34 083 7 976 11 908 13 182 818 33 884 5 733 11 216 13 401 645 30 995 6 216 11 558 12 586 640 31 000 4 630 11 324 13 961 609 30 524 4 681 10 761 13 276 614 29 332

8 457 5 962 1 420 1 112 16 951 7 268 6 496 1 816 1 005 16 585 7 273 6 955 1 983 927 17 138 6 014 7 753 3 454 960 18 181 5 012 7 918 3 917 770 17 617 5 409 7 994 3 439 758 17 600 4 150 7 850 4 268 803 17 071 4 087 7 653 3 948 791 16 479

2 587 675 103 193 3 558 3 046 900 82 136 4 164 3 443 1 126 93 153 4 815 3 354 1 579 289 143 5 365 2 192 1 441 231 94 3 958 2 270 1 468 181 99 4 018 1 938 1 841 304 88 4 171 1 967 1 736 305 109 4 117

22 936 19 277 11 225 2 260 55 698 21 136 20 596 12 226 2 016 55 974 20 698 21 067 12 371 1 900 56 036 17 344 21 240 16 925 1 921 57 430 12 937 20 575 17 549 1 509 52 570 13 895 21 020 16 206 1 497 52 618 10 718 21 015 18 533 1 500 51 766 10 735 20 150 17 529 1 514 49 928

1993

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1994

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1995

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1996

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1997

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1998

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1999

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

2000

80 et plus N.D. Total

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. 2. La moyenne au secondaire est un indicateur qui rend compte de la force des lves leur arrive au collgial. La moyenne au secondaire a t calcule partir des notes finales obtenues par chaque lve lensemble des preuves des matires obligatoires de la formation gnrale de quatrime et de cinquime secondaire, au secteur des jeunes. Sont exclues les matires suivantes : ducation physique, dveloppement de la personne et choix de carrire, enseignement moral, enseignement moral et religieux. Chaque note a t pondre par le nombre dunits accordes chaque preuve. n.d.: Dossiers absents au secondaire ou donnes non disponibles. Source : Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Persvrance-Groupe-moyenne-V2000.xls).

120
TABLEAU 10A Rpartition (en pourcentage) des nouveaux inscrits au collgial, l'enseignement ordinaire, dans un programme de DEC, aux trimestres d'automne de 1993 2000, selon la moyenne au secondaire et le type de formation la premire inscription au collgial, pour l'ensemble du rseau
Moyenne au Cohorte
1

secondaire (points) Moins de 70 70 79

Pruniversitaire 33,8% 35,9% 27,6% 2,7% 100,0% 30,7% 37,5% 29,3% 2,5% 100,0% 29,3% 38,1% 30,2% 2,4% 100,0% 23,5% 35,1% 38,9% 2,4% 100,0% 18,5% 36,2% 43,2% 2,1% 100,0% 20,1% 37,3% 40,6% 2,1% 100,0% 15,2% 37,1% 45,7% 2,0% 100,0% 16,0% 36,7% 45,3% 2,1% 100,0%

Technique 49,9% 35,2% 8,4% 6,6% 100,0% 43,8% 39,2% 10,9% 6,1% 100,0% 42,4% 40,6% 11,6% 5,4% 100,0% 33,1% 42,6% 19,0% 5,3% 100,0% 28,4% 44,9% 22,2% 4,4% 100,0% 30,7% 45,4% 19,5% 4,3% 100,0% 24,3% 46,0% 25,0% 4,7% 100,0% 24,8% 46,4% 24,0% 4,8% 100,0%

Accueil ou transition 72,7% 19,0% 2,9% 5,4% 100,0% 73,2% 21,6% 2,0% 3,3% 100,0% 71,5% 23,4% 1,9% 3,2% 100,0% 62,5% 29,4% 5,4% 2,7% 100,0% 55,4% 36,4% 5,8% 2,4% 100,0% 56,5% 36,5% 4,5% 2,5% 100,0% 46,5% 44,1% 7,3% 2,1% 100,0% 47,8% 42,2% 7,4% 2,6% 100,0%

Total 41,2% 34,6% 20,2% 4,1% 100,0% 37,8% 36,8% 21,8% 3,6% 100,0% 36,9% 37,6% 22,1% 3,4% 100,0% 30,2% 37,0% 29,5% 3,3% 100,0% 24,6% 39,1% 33,4% 2,9% 100,0% 26,4% 39,9% 30,8% 2,8% 100,0% 20,7% 40,6% 35,8% 2,9% 100,0% 21,5% 40,4% 35,1% 3,0% 100,0%

1993

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1994

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1995

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1996

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1997

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1998

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

1999

80 et plus N.D. Total Moins de 70 70 79

2000

80 et plus N.D. Total

1. La cohorte est dsigne par le trimestre d'automne de l'anne de la premire inscription au collgial. 2. La moyenne au secondaire est un indicateur qui rend compte de la force des lves leur arrive au collgial. La moyenne au secondaire a t calcule partir des notes finales obtenues par chaque lve lensemble des preuves des matires obligatoires de la formation gnrale de quatrime et de cinquime secondaire, au secteur des jeunes. Sont exclues les matires suivantes : ducation physique, dveloppement de la personne et choix de carrire, enseignement moral, enseignement moral et religieux. Chaque note a t pondre par le nombre dunits accordes chaque preuve. n.d.: Dossiers absents au secondaire ou donnes non disponibles. Source : Ministre de l'ducation, Secteur de l'information et des communications, Direction des statistiques et des tudes quantitatives, Systme CHESCO, Version 2000 (Persvrance-Groupe-moyenne-V2000.xls).

Commission de lenseignement collgial*

Michel TOUSSAINT Prsident de la Commission Directeur gnral la retraite Cgep de La Pocatire Hlne ALLAIRE Conseillre pdagogique Cgep Marie-Victorin Claude B RASSARD Enseignant en technologies du gnie lectrique Collge Lionel-Groulx Alain CHARETTE Aide pdagogique individuel Cgep rgional de Lanaudire LAssomption Lucie C OUSINEAU Directrice cole nationale darotechnique Collge douard-Montpetit Jacqueline T. GIARD Directrice des tudes Champlain Regional College Jacques GILBERT Directeur des tudes Collge de Shawinigan Michel HROUX Conseiller dorientation Cgep de Trois-Rivires Louise M A R T I N Enseignante en biologie Cgep de Saint-Jrme Suzanne PAQUETTE Enseignante en techniques des mtiers dart Collge de Limoilou Jacques C. PLANTE Directeur gnral adjoint Services ducatifs Commission scolaire du Chemin-du-Roy Richard RIOPEL Enseignant en philosophie Collge de lOutaouais Robert STAMPFLER Doyen la formation cole de technologie suprieure Claude VANASSE Directrice des services la collectivit Collge Mrici Coordination de la Commission Rene CARPENTIER Les personnes suivantes ont aussi particip la prparation du prsent avis, alors quelles taient membres de la Commission au dbut des travaux**. Lyne B EAUDOIN Enseignante en techniques de radaptation physique Collge Franois-Xavier-Garneau Franois B EAUREGARD Conseiller lenseignement collgial Centrale de lenseignement du Qubec Louise CAZEAULT Directrice des tudes Cgep de Beauce-Appalaches Sophie DORAIS Adjointe la direction des tudes Collge Grald-Godin Guylaine HOULE Diplme en techniques dorthses-prothses Collge Montmorency Gilles KIROUAC Directeur gnral des programmes de 1er cycle Universit Laval lizabeth MONZEIN Enseignante en franais et en littrature Cgep de Saint-Flicien Marielle POIRIER Directrice des tudes Collge douard-Montpetit
* ** Membres en 2001-2002. Les fonctions mentionnes sont celles que ces personnes occupaient quand elles taient membres de la Commission de lenseignement collgial.

Conseil suprieur de lducation

MEMBRES Cline SAINT-PIERRE Prsidente Rachida AZDOUZ Responsable du programme en relations interculturelles Facult dducation permanente Universit de Montral Luc BOUVIER Professeur de franais Collge de lOutaouais Robert CR Directeur cole secondaire Marie-Anne Commission scolaire de Montral dith CT Professeure et responsable facultaire des tudes Facult des sciences infirmires Universit Laval Marthe COUTURE Directrice adjointe Centre de formation professionnelle Riverside Park Commission scolaire Lester-B.-Pearson Miranda DAMICO Directrice Programme de matrise en tude du dveloppement de lenfant Professeure agrge Universit Concordia David DARISSO tudiant la matrise en ducation Assistant de recherche Universit du Qubec Montral Sophie DORAIS Conseillre pdagogique Centre collgial de formation distance Collge de Rosemont Hlne DUMAIS Enseignante cole Jacques-Buteux Commission scolaire du Chemin-du-Roy Pierre H ARRISON Directeur des tudes Cgep du Vieux Montral Linda J UANDA Directrice cole des Pins Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les Claude LESSARD Professeur titulaire Facult des sciences de lducation Universit de Montral Aline LTOURNEAU Directrice Centre dducation des adultes de Bellechasse Commission scolaire de la Cte-du-Sud Eustathia M ANIATIS Directrice cole primaire Crestview Commission scolaire Sir-Wilfrid-Laurier Denis M NARD Directeur du Groupe Dveloppement et Partenariat et Directeur du Centre collgial de transfert technologique en matriaux composites Cgep de Saint-Jrme Raymond M NARD Conseiller Municipalit de Plaisance Membre du conseil dadministration Rgie rgionale de la Sant et des Services sociaux de lOutaouais Jean-Pierre RATH Directeur Service de lducation des adultes Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys Pquerette SERGERIE Membre du conseil dtablissement cole Gabriel-Le Courtois Commission scolaire des Chic-Chocs Marc SAINT-PIERRE Coordonnateur Services lenseignement Fdration des tablissements denseignement privs

124

Brigitte TANGUAY Coordonnatrice Formation au corporatif Alcan inc. Michel TOUSSAINT Directeur gnral la retraite Cgep de La Pocatire

MEMBRE ADJOINT DOFFICE Andr VZINA Sous-ministre Ministre de lducation SECRTAIRES CONJOINTES Claire PRVOST-FOURNIER Jose TURCOTTE

Publications rcentes du Conseil suprieur de lducation

AVIS
Le projet de rglement modifiant le rgime pdagogique de lducation prscolaire, de lenseignement primaire et de lenseignement secondaire Ajustements en matire denseignement moral et religieux (2001)..................................................... 50-0437 Pour un passage russi de la formation professionnelle la formation technique Modification au Rglement sur le rgime des tudes collgiales (2001) .......................... 50-0336 Amnager le temps autrement Une responsabilit de lcole secondaire (2001) ......... 50-0435 Les lves en difficult de comportement lcole primaire Comprendre, prvenir, intervenir (2001)..................................... 50-0434 La reconnaissance des acquis, une responsabilit politique et sociale (2000) ............ 50-0433 La formation du personnel enseignant du collgial : un projet collectif enracin dans le milieu (2000) ....................................... 50-0432 Russir un projet dtudes universitaires : des conditions runir (2000) .................. 50-0430 Lautorisation denseigner : projet de modification du rglement (2000) ............ 50-0429 Le projet de rgime pdagogique du prscolaire, du primaire et du secondaire (2000) (puis) .................................................. 50-0428 Les projets de rgimes pdagogiques de la formation des adultes et de la formation professionnelle (2000) ............................. 50-0427 Pour une meilleure russite scolaire des garons et des filles (1999) (puis) ....... 50-0426 Diriger une cole secondaire : un nouveau contexte, de nouveaux dfis (1999) ........... 50-0425 Les enjeux majeurs des programmes dtudes et des rgimes pdagogiques (1999) 50-0424 Pour un renouvellement prometteur des programmes lcole (1998) ................... 50-0423 Modifications au Rglement sur le rgime des tudes collgiales (1998) .................... 50-0422 La formation continue du personnel des entreprises. Un dfi pour le rseau public dducation (1998) ................................. 50-0421 Les services complmentaires lenseignement : des responsabilits consolider (1998) ................................................... 50-0420 Lcole, une communaut ducative. Voies de renouvellement pour le secondaire (1998)50-0419 Recherche, cration et formation luniversit : une articulation pro mouvoir tous les cycles (1998) ............................... 50-0418 Enseigner au collgial : une pratique professionnelle en renouvellement (1997) (puis) .................................. 50-0417 Pour une formation gnrale bien enracine dans les tudes techniques collgiales (1997)50-0416 Lautorisation denseigner : le projet dun rglement refondu (1997) ....................... 50-0415 Projet de rglement modifiant le rglement sur le rgime pdagogique de lducation prscolaire et de lenseignement primaire (1997) .................................................... 50-0414 Lintgration scolaire des lves handicaps et en difficult (1996) ................................. 50-0413 Contre labandon au secondaire : rtablir lappartenance scolaire (1996) ................ 50-0412 Le financement des universits (1996) ........ 50-0411 Pour un accs rel des adultes la formation continue (1996) ...................................... 50-0410

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La cration dun tablissement public denseignement collgial dans le sud de Lanaudire (1996) .................................. 50-0409 Pour un dveloppement intgr des services ducatifs la petite enfance : de la vision laction (1996) ........................................ 50-0408 La russite lcole montralaise : une urgence pour la socit qubcoise (1996)..................................................... 50-0407 Pour la rforme du systme ducatif : dix annes de consultation et de rflexion (1995)..................................................... 50-0406 Des conditions de russite au collgial : rflexion partir de points de vue tudiants (1995)..................................................... 50-0405 Projet de rglement modifiant le rgime pdagogique applicable aux services ducatifs pour les adultes en formation gnrale (1995) (puis) ....................... 50-0404 Une cole primaire pour les enfants daujourdhui (1995) .............................. 50-0403 Pour une gestion de classe plus dynamique au secondaire (1995) ............................... 50-0402 Le partenariat : une faon de raliser la mission de formation en ducation des adultes (1995) (puis).......................... 50-0401 Le projet de modifications au Rglement sur le rgime des tudes collgiales (1995) (puis) .................................... 50-0400 La cration dun tablissement denseignement collgial francophone dans lOuest de lle de Montral (1995) .......................... 50-0399 Ractualiser la mission universitaire (1995)..................................................... 50-0398 RAPPORTS ANNUELS SUR LTAT ET LES BESOINS DE LDUCATION 2000/2001 La gouverne de lducation Logique marchande ou processus politique? ............ 50-0174 1999/2000 ducation et nouvelles technologies. Pour une intgration russie dans lenseignement et lapprentissage .................... 50-0172

1998/1999 Lvaluation institutionnelle en ducation : une dynamique propice au dveloppement .... 50-0170 1997/1998 duquer la citoyennet (puis)................................ 50-0168 1996/1997 Linsertion sociale et professionnelle, une responsabilit partager .............................. 50-0166 1995/1996 Pour un nouveau partage des pouvoirs et responsabilits en ducation ............................. 50-0164 1994/1995 Vers la matrise du changement en ducation ........................ 50-0162

TUDES ET RECHERCHES Le rle des headteachers en Angleterre et les enseignements en tirer dans un contexte de dcentralisation (1999) Diffrencier le curriculum au secondaire : vers des parcours scolaires stimulants pour tous les jeunes (1999) Le renouvellement du curriculum : expriences amricaine, suisse et qubcoise (1999) La formation continue du personnel des entreprises. Vers la gestion des comptences par lentreprise et par chaque employ (1998) propos des interventions dinsertion et de leur impact (1997) Examen de certaines dimensions de linsertion professionnelle lies au march du travail (1997) Les consquences psychologiques du chmage : une synthse de la recherche (1997) Linsertion professionnelle des diplmes et diplms : le langage des chiffres (1997) propos de la rgionalisation en ducation et du dveloppement social : tude exploratoire (1997)

dit par le Conseil suprieur de lducation 1200, route de lglise, porte 3.20 Sainte-Foy (Qubec) G1V 4Z4 Tl.: (418) 643-3850 (514) 873-5056 http://www.cse.gouv.qc.ca

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