Ecir LCL Sol 1 Bac PDF

Lengua
castellana
y Literatura
Samuel Begu Bayona Coordinacin:
Inmaculada Moratalla Villalba Elena Escribano Alemn
Emilio Tadeo Blanco
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Gua del profesor I
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Lengua castellana y Literatura
ES PROPIEDAD
Samuel Begu Bayona
Elena Escribano Alemn
Inmaculada Moratalla Villalba
Emilio Tadeo Blanco
Editorial ECIR, S.A.
Diseo de interior: Diseo grfico ECIR
Edicin: Editorial ECIR
Impresin: Industrias grficas Ecir (IGE)
Ilustraciones: Diseo Grfico ECIR
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bachillerato 1
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tocopiar o escanear algn
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PROGRAMACIN.................................................... 4
LA FORMA DE LAS PALABRAS.............................. 30
1 1
EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS .................... 39
2 2
EL SIGNIFICANTE DE LAS PALABRAS .................. 48
3 3
LAS PALABRAS EN LA ORACIN.......................... 54
4 4
TIPOLOGA TEXTUAL. LA EXPOSICIN Y EL
ENSAYO .................................................................. 62
5 5
LAS VARIEDADES DE LA LENGUA........................ 72
6 6
LA LITERATURA Y LOS GNEROS LITERARIOS.... 79
7 7
LA LITERATURA MEDIEVAL.................................... 85
8 8
LA LITERATURA DEL RENACIMIENTO (S. XVI) .... 114
9 9
LA LITERATURA DEL BARROCO............................ 132
10 10
LA LITERATURA DEL SIGLO XVIII:
NEOCLASICISMO.................................................... 144
11 11
4
Guia Didctica Programacin
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA 1ER CURSO DE
BACHILLERATO
PROGRAMACIN
INTRODUCCIN
Este primer curso de Bachillerato resulta peculiar porque
plantea tres condiciones especficas:
1. Enmarcado en el ciclo educativo del Bachillerato, se con-
templa como una transicin voluntaria entre el sistema
de la Educacin Secundaria Obligatoria y el segundo
curso de Bachillerato, que da acceso a la Selectividad y
a los estudios superiores. Por lo tanto, clarifica y conso-
lida los conocimientos adquiridos en las etapas anterio-
res y, al tiempo, los ampla y profundiza de manera
propedutica, preparatoria.
2. Por otro lado, la asignatura Lengua y Literatura Cas-
tellanas es materia comn a todas las especialidades
del Bachillerato, lo que subraya su importancia para el
desarrollo de las competencias comunicativas de com-
prensin y expresin oral y escrita de las diversas tipo-
logas textuales, para el reconocimiento de la
importancia de la lengua y de su funcionamiento grama-
tical, y para el dominio de los usos literarios de la lengua
a lo largo de la historia, segn los distintos gneros.
3. Por ltimo, la estructura bifronte, de la asignatura exige un
tratamiento diferenciado segn tratemos la lengua o la li-
teratura, pero teniendo presente siempre que la ense-
anza y el aprendizaje de estas materias forman parte de
una misma y coherente realidad: la comunicacin verbal,
la muestra ms esencial del ser humano en sociedad.
Las distintas unidades de este libro tienen presentes
estos rasgos, as como los objetivos generales consi-
guientes, en torno a la comprensin de los procedimien-
tos de uso de la lengua, a su utilizacin adecuada oral y
escrita, y al conocimiento de las manifestaciones litera-
rias en las diversas pocas y movimientos.
Para la consecucin de tales objetivos, las unidades se
organizan en torno a los siguientes ejes temticos:
Delimitacin, anlisis, y explicacin de los contenidos
lingsticos en los planos gramatical y pragmtico de
los textos y de sus segmentaciones por niveles.
Anlisis, comprensin e interpretacin de los tex-
tos, ya sean funcionales o literarios, segn los mo-
delos del comentario de textos y segn los rasgos
de estilo de los movimientos y gneros literarios,
con el complemento de la produccin de textos,
adecuados al nivel conseguido.
La composicin visual de este manual se ha elaborado es-
pecialmente para facilitar el trabajo del alumno, con utili-
zacin continua de ilustraciones, esquemas y resmenes,
y la distribucin de la materia a doble pgina, con alter-
nancia de teora, textos autnticos y actividades.
La organizacin, tal como se manifiesta en el ndice, des-
arrolla de manera diferenciada los contenidos y los proce-
dimientos en torno a los dos mbitos sealados: lengua y
literatura, por ser el medio ms adecuado para el asenta-
miento firme del aprendizaje. No obstante, es siempre el
profesor, o el Departamento, en funcin de las condiciones
de los alumnos, quien selecciona la distribucin preferente
y el desarrollo de las unidades.
OBJETIVOS GENERALES DEL BACHILLERATO
La asignatura Lengua Castellana y Literatura debe contri-
buir a desarrollar en el alumno las competencias generales
del Bachillerato que se enumeran a continuacin:
A) Consolidar una madurez personal y social que les permita
actuar de forma responsable y autnoma y desarrollar su
espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los con-
flictos personales, familiares y sociales.
GUA DIDCTICA
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B) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunida-
des entre hombres y mujeres, analizar y valorar crtica-
mente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad
real y la no discriminacin de las personas con discapa-
cidad.
C) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como
condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento
del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
D) Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la
lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su
comunidad autnoma.
E) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
F) Comprender los elementos y procedimientos funda-
mentales de la investigacin y de los mtodos cientficos.
Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de la
ciencia y la tecnologa en el cambio de las condiciones
de vida, as como afianzar la sensibilidad y el respeto
hacia el medio ambiente.
G) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de cre-
atividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, con-
fianza en uno mismo y sentido crtico.
H) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como
el criterio esttico, como fuentes de formacin y enri-
quecimiento cultura.
La asignatura unifica el estudio de la lengua y la literatura, disci-
plinas que tradicionalmente se venan tratando por separado.
Desde la perspectiva de ampliar la competencia comunicativa
del estudiante, los objetivos de ambas disciplinas se complemen-
tan porque, en definitiva, el conocimiento del discurso literario
no hace sino aumentar la competencia comunicativa.
OBJETIVOS GENERALES DE LA
ASIGNATURA
Los objetivos generales numerados como en la orden
ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la or-
denacin y se establece el currculo del Bachillerato (BOE
18 de junio)- son los siguientes:
1. Comprender discursos orales y escritos de los diferen-
tes contextos de la vida social y cultural y especial-
mente en los mbitos acadmicos y de los medios de
comunicacin.
2. Expresarse oralmente y por escrito mediante discursos
coherentes, correctos, creativos y adecuados a las di-
versas situaciones de comunicacin y a las diferentes fi-
nalidades comunicativas, especialmente en el mbito
acadmico.
3. Utilizar y valorar la lengua oral y escrita como un
medio eficaz para la comunicacin interpersonal, la ad-
quisicin de nuevos conocimientos, la comprensin y
anlisis de la realidad y la organizacin racional de la
accin.
4. Obtener, interpretar y valorar informaciones de diver-
sos tipos y opiniones diferentes, utilizando con autono-
ma y espritu crtico las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin.
5. Adquirir unos conocimientos gramaticales, sociolings-
ticos y discursivos para utilizarlos en la comprensin, el
anlisis y el comentario de textos y en la planificacin,
la composicin y la correccin de las propias produc-
ciones.
6. Conocer la realidad plurilinge y pluricultural de Espaa,
as como el origen y desarrollo histrico de las lenguas
peninsulares y de sus principales variedades, prestando
una especial atencin al espaol de Amrica y favore-
ciendo una valoracin positiva de la variedad lingstica
y cultural.
7. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para
evitar los estereotipos lingsticos que suponen juicios
de valor y prejuicios.
8. Leer y valorar crticamente obras y fragmentos repre-
sentativos de la Literatura en lengua castellana como
expresin de distintos contextos histricos y sociales y
como forma de enriquecimiento personal.
9. Conocer las caractersticas generales de los periodos
de la Literatura en lengua castellana, as como los auto-
res y obras relevantes, utilizando de forma crtica fuen-
tes bibliogrficas adecuadas para su estudio.
10. Utilizar la lectura literaria como fuente de enriqueci-
miento personal, apreciando lo que el texto literario
tiene de representacin e interpretacin del mundo.
CONFIGURACIN TEMTICA
Como puede observarse en la parrilla de contenidos
correspondiente, el libro de primero de Bachillerato
consta de once unidades con contenidos especficos del
currculo de Bachillerato. Adems se han aadido dos
anexos.
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rea de Lengua
Las seis primeras unidades didcticas, correspondientes al rea
de Lengua, estn configurada en seis reas de trabajo en las que
se atender prioritariamente a algunos de los objetivos gene-
rales. Estos objetivos se conciben como capacidades o compe-
tencias que el estudiante de Bachillerato debe desarrollar para
el logro de los fines formativos y propeduticos asignados a
esta etapa. La estrecha relacin entre las diferentes capacidades
impide que stas se adquieran de manera aislada por lo que en
todas las reas de trabajo se ejercitan.
Estas unidades didcticas estn concebidas para ser impar-
tidas durante el primer cuatrimestre del curso escolar y se
estructuran entorno a los siguientes temas:
Tema 1: La forma de las palabras.
Tema 2: El significado de las palabras.
Tema 3: El significante de las palabras.
Tema 4: Las palabras en la oracin.
Tema 5: El texto. La exposicin y el ensayo.
Tema 6: Las variedades de la lengua.
rea de Literatura
De otra parte, las cinco ltimas unidades didcticas, corres-
pondientes al estudio de la Literatura, contemplan de una
manera global los objetivos generales, pues cada unidad est
concebida para abarcar la mayora o la totalidad de ellos.
Sern impartidas durante el segundo cuatrimestre del curso
escolar, salvo que el Departamento decida variar el orden,
lo que resulta igualmente vlido y fcil.
Las unidades de literatura estn estructuradas con un doble
criterio; el histrico cronolgico y, dentro de cada poca lite-
raria, el de los gneros literarios. Al mismo tiempo, cada poca
literaria responde a este esquema: elementos de contextuali-
zacin (acotaciones histricas y especficamente literarias); ca-
ractersticas generales de cada gnero, propuesta de lectura
de algunos autores y actividades especficas sobre algunos
fragmentos. Todo ello est encaminado a poder realizar co-
rrecta y completamente los comentarios de texto de acuerdo
con los modelos presentados en las unidades.
Se estructuran entorno a los siguientes temas:
Tema 7: La literatura y los gneros literarios.
Tema 8: La literatura medieval.
Tema 9: La literatura del Renacimiento.
Tema 10: La literatura del Barroco.
Tema 11: La literatura del siglo XVIII.El Neoclasicismo.
Anexo 1: Los recursos estilsticos (I y II)
Anexo 2: Comentario de textos literarios.
REAS DE TRABAJO DE LAS UNIDADES
DE LENGUA (1 A 6)
A) Empezamos a trabajar
Se inicia la leccin con un texto seleccionado para des-
pertar la curiosidad sobre la materia que se va a estudiar.
Los ejercicios recogidos bajo el epgrafe Empezamos a
trabajar pretenden que el alumno comience a reflexionar
antes de comenzar a estudiar.
De esta manera, el alumno se enfrentar a la materia
con espritu crtico y ello le ayudar a la consecucin
del objetivo general de reflexin sobre la lengua.
Algunas de estas actividades pueden resolverse oral-
mente, mediante el debate y tcnicas de dinmica de
grupos como la lluvia de ideas.
Objetivos prioritarios del rea de trabajo: 1, 2, 3 y 4.
B) Estudio de la lengua
Se prosigue con el desarrollo de los contenidos del
tema. La exposicin est organizada en una doble p-
gina, que finaliza con los ejercicios de aplicacin pensa-
dos para la consolidacin de los conocimientos
adquiridos. La actitud reflexiva y el trabajo prctico
son las bases pedaggicas desde las que se concibe la
unidad didctica.
Objetivos prioritarios del rea de trabajo: 5, 6 y 7.
C) Norma y lengua en uso
En esta rea de trabajo se pretende fomentar una acti-
tud reflexiva y cuidada en la expresin escrita. Sus ob-
jetivos bsicos son:
Apreciar la necesidad de la norma.
Mejorar la ortografa.
Mejorar la expresin escrita evitando errores sin-
tcticos y vulgarismos.
Aumentar el vocabulario, tanto activo como pasivo.
Aumentar la precisin lxica.
Fomentar el uso del diccionario.
Objetivos prioritarios del rea de trabajo: 2, 3, 5 y 7.
D) Comunicacin
En este apartado se recogen aquellos contenidos de la
asignatura relacionados con la comunicacin humana.
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7
Para el primer curso de Bachillerato se han seleccio-
nado dos centros de inters:
De la gramtica a la literatura.
El emisor ante el enunciado.
El primer centro de inters pretende ensear que la len-
gua es la materia que transforma el poeta para crear su
obra artstica, de la misma manera que el escultor es-
culpe la piedra para crear la suya. Se pretende mostrar
la estrecha relacin entre lengua y literatura, hacer hin-
capi en el carcter utilitario de aprender lengua para
disfrutar de la literatura.
Objetivo prioritario del primer centro de inters: 10.
En el segundo centro de inters se estudia el enunciado
desde la perspectiva de lo que descubre sobre el emi-
sor y su intencin comunicativa. Se repasan los concep-
tos bsicos de las funciones del lenguaje y de la
modalidad oracional.
Objetivos prioritarios del segundo centro de inters: 2, 5 y 7.
E) Comentario de textos, preparando la selectivi-
dad
Aqu se inicia el trabajo que se completar en el ltimo
curso de Bachillerato para capacitar al alumno no slo
para superar el examen de selectividad sino para reali-
zar un comentario de texto. Probablemente ste sea el
ejercicio ms difcil y completo. Para superarlo, el
alumno tiene que utilizar todos sus recursos y poner en
prctica todos los conocimientos lingsticos adquiri-
dos. El alumno que es capaz de entender y explicar un
texto, est preparado para el estudio y el conocimiento.
Objetivos prioritarios del rea de trabajo: 1,2, 3, 4, 5 y 7.
F) Tcnicas de trabajo
Se finaliza la unidad con las tcnicas de trabajo. Con ello
se pretende que el alumno consolide herramientas b-
sicas del estudio. Esta parte, sin duda la ms instrumen-
tal de la asignatura, constituye un refuerzo necesario
para todos los alumnos e imprescindible para aqullos
con ms dificultades.
REAS DE TRABAJO DE LAS UNIDADES
DE LITERATURA (7 A 11 MS ANEXOS)
La distribucin material de las unidades de Litera-
tura se ha realizado en tres partes:
1. Los gneros literarios. Unidad 7.
2. Historia de la Literatura, segn los diversos gneros.
Unidades 8 a 11.
3. Anexos de literatura.
3.1 Anexo 1. Los recursos estilsticos.
- Los recursos estilsticos I. Recursos fnicos y mor-
fosintcticos.
- Los recursos estilsticos II. Recursos semnticos.
3.2 Anexo 2. El comentario de textos.
- El comentario de textos poticos.
- El comentario de textos narrativos.
- El comentario de textos teatrales.
Independientemente de esta distribucin material de las
unidades, las reas de trabajo concretas son las siguientes:
A) Contexto general. Cada poca literaria se inicia con
un estudio de carcter histrico y sociocultural. Dicho
estudio, que se concreta a los aspectos ms significativos
para el anlisis y la comprensin de los periodos litera-
rios y de sus textos, consta de las siguientes partes:
- Cuadro cronolgico que recoge las fechas ms im-
portantes del periodo histrico estudiado.
- Caractersticas ideolgicas de dicho periodo hist-
rico.
- Rasgos socioculturales.
- Rasgos literarios y lingsticos fundamentales y dife-
renciadores.
- Textos representativos.
B) Historia de la literatura. Cada una de las etapas
histrico-literarias analiza, por gneros, las caractersti-
cas y la evolucin de cada gnero; los principales auto-
res del movimiento; y las obras ms representativas de
estos autores.
Cada uno de los gneros aparece reforzado con la
presencia de numerosos textos literarios seleccio-
nados y representativos, que aclaran al alumno los
conceptos explicados, pues nuestro proyecto curri-
cular tiene como objetivo prioritario asimilar los co-
nocimientos a partir de los propios textos literarios.
En ocasiones, se aaden textos complementarios
que completan la visin de conjunto.
La organizacin sistemtica de los gneros sigue el
siguiente orden:
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- La lrica. Caractersticas y evolucin del gnero.
Autores y obras.
- La narrativa. Caractersticas y evolucin del g-
nero. Autores y obras.
- El teatro. Caractersticas y evolucin del gnero.
Autores y obras.
Objetivos prioritarios del rea de trabajo: 1, 2, 3, 8, 9
y 10.
C) Comentario literario. Al final de cada gnero se
aportan textos comentados, con distinta profundidad,
desde el comentario completo, como gua de comenta-
rio, a comentarios parciales, en funcin de las propieda-
des y caractersticas de los mismos. Se considera el
comentario de textos, como parte fundamental de la ma-
teria.
Complementariamente, el Anexo 2, El comentario de
textos, aporta comentarios completos de un texto
en cada uno de los gneros, como modelo de anli-
sis y explicacin de la teora.
Tal como se ha sealado en la parte de Lengua, el
alumno que es capaz de entender y explicar un
texto, est preparado para el estudio, la adquisicin
y la asimilacin de los conocimientos.
Objetivos prioritarios del rea de trabajo: 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 9 y 10.
D) Esquema resumen. Cada una de las unidades
aporta, como conclusin un esquema resumen con los
datos ms importantes que el alumno debe conocer
para facilitar su asimilacin definitiva.
El esquema abarca el conjunto de la unidad, pero en
determinadas ocasiones se aaden esquemas parciales
complementarios que aclaran algunos que pudieran re-
sultar complejos para los alumnos. En otras ocasiones
se incluyen esquemas recopiladores de materias ms
amplias o que exceden el mbito de la unidad, para dar
una visin de conjunto, que facilite el aprendizaje.
Objetivos prioritarios del rea de trabajo: 1, 2, 3, 4, 5 y 9.
Organizacin de los contenidos
Los contenidos del primer curso de Bachillerato se enuncian
en la orden ESD/1729/2008 en tres grandes bloques:
1. La variedad de los discursos y el tratamiento
de la informacin.
2. El discurso literario.
3. Conocimiento de la lengua.
En la organizacin de las unidades didcticas se han con-
siderado estos contenidos como complementarios. A
pesar de tratarse prioritariamente los contenidos del blo-
que 1 y 3 en la primera parte del libro, tambin se han re-
cogido algunos de los contenidos del segundo bloque (De
la gramtica a la literatura). De la misma manera los conte-
nidos del primer y tercer bloque capacitan y preparan al
estudiante para la adquisicin de los contenidos del se-
gundo bloque.
La adquisicin de los contenidos del primer curso debe
plantearse como una ampliacin de la capacidad comunica-
tiva que el alumno ha desarrollado en la ESO. Por ello es
conveniente que en el Bachillerato la reflexin lingstica y
las actividades de anlisis y produccin de textos atiendan
tanto a los discursos literarios y humansticos, como a los
cientficos y tecnolgicos.
El aprendizaje de la lengua est centrado no slo en el
saber organizado propio de las ciencias del lenguaje sino
tambin en el desarrollo de habilidades y destrezas dis-
cursivas.
El estudio de la literatura tambin contribuye a la am-
pliacin de la competencia comunicativa, por su indudable
calidad lingstica. Por otra parte, a travs de la literatura el
alumno entra en relacin con gneros, registros y estilos
variados, producto de trasladar a la ficcin las ms variadas
situaciones comunicativas. La literatura permite la reflexin
sobre modelos textuales y estrategias comunicativas que
han servido a los seres humanos para comunicar sus pen-
samientos y emociones en diferentes contextos sociales.
La adolescencia es una edad clave para que se consolide el
hbito de la lectura y se desarrolle el sentido crtico.
El estudio, por tanto, de la lengua y la literatura en Bachille-
rato debe dotar a los estudiantes de una mayor capacidad
para conocer discursos ajenos y para formalizar el propio.
Al mismo tiempo, debe elevar el nivel de conocimientos, la
capacidad de reflexin, incrementar la experiencia lectora y
potenciar la creatividad.
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ORGANIZACIN PORMENORIZADA POR BLOQUES
En los cuadros siguientes se ponen en relacin los contenidos del primer curso con las unidades didcticas:
Bloque 2. El discurso literario
Contenidos Unidad didctica
Comprensin del discurso literario como fenmeno comunicativo y esttico, cauce de creacin y 7 y siguientes.
transmisin cultural y expresin de la realidad histrica y social.
Lectura y comentario de obras breves y de fragmentos representativos de las distintas pocas, de
manera que se reconozcan las formas literarias caractersticas (gneros, figuras y tropos ms usuales, 7 y siguientes.
versificacin) y se tome conciencia de la constancia de ciertos temas y de la evolucin en la manera Anexos 1 y 2
de tratarlos.
Las formas narrativas, de la pica medieval y las formas tradicionales del relato, a la novela moderna: 8 y siguientes
narrativa renacentista; Cervantes y la novela; narrativa del Barroco; narrativa del siglo XVIII.
De la lrica popular y culta de la Edad Media a las nuevas formas y temas de la poesa del Renacimiento 8 y siguientes
y el Barroco. La lrica en el siglo XVIII.
De los orgenes del teatro en la Edad Media al teatro moderno: Lope de Vega y el teatro clsico
espaol, caractersticas, significado histrico e influencia en el teatro posterior. La constitucin de un 8 y siguientes
teatro realista y costumbrista en el siglo XVIII.
Conocimiento de los autores ms importantes de las literaturas de las lenguas peninsulares. 8 y siguientes
Desarrollo de la autonoma lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de 7 y siguientes.
conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas. Anexos 1 y 2
Composicin de textos literarios o de intencin literaria a partir de los modelos ledos y comentados. 7 y siguientes.
Anexos 1 y 2
Lectura, estudio y valoracin crtica de una obra significativa de cada uno de los gneros y pocas. 7 y siguientes.
Utilizacin autnoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales. 8 y 9
Bloque 1. La variedad de los discursos y el tratamiento de la informacin
Conocimiento del papel que desempean los factores de la situacin comunicativa en la 6
determinacin de la variedad de los discursos.
Anlisis del registro de textos diferentes, orales y escritos, poniendo en relacin sus rasgos 6
lingsticos con los factores de la situacin comunicativa que explican estos usos.
Identificacin de gneros significativos de los principales mbitos sociales y anlisis de los rasgos
que permiten su reconocimiento (tema, intencin, esquema textual y registro) como clases de 5 y 6
textos diferenciados.
Anlisis del tema y estructura de textos expositivos y explicativos, usando procedimientos 5 Tcnicas de trabajo
como esquemas, mapas conceptuales y resmenes.
Composicin de textos expositivos y explicativos propios del mbito acadmico, a partir de
modelos, atendiendo a las condiciones de la situacin y utilizando adecuadamente los esquemas 5 Comentario de textos
textuales.
Utilizacin de procedimientos para la obtencin, el tratamiento y la evaluacin de la informacin,
a partir de documentos procedentes de fuentes impresas y digitales, para la comprensin y De la 1 a la 6
produccin de textos.
Inters por la buena presentacin de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, De la 1 a la 6
y aprecio por la necesidad social de ceirse a las normas gramaticales, ortogrficas y tipogrficas. Norma y lengua en uso
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10
Del anlisis de los contenidos se desprende su carcter procedimental. Los contenidos van encaminados a ensear a los alumnos
a realizar algo, no a repetir conocimientos. Por tanto los criterios de evaluacin deben medir la competencia comunicativa y el co-
nocimiento del discurso literario alcanzados por el alumno.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua
Reconocimiento de la relacin entre la modalidad de la oracin y los actos de habla e 4
interpretacin del significado contextual de las modalidades de la oracin.
Identificacin en los textos de formas lingsticas que hacen referencia al contexto temporal y 1
espacial y a los participantes en la comunicacin y que manifiestan las relaciones sociales entre ellos.
Reconocimiento y uso de las formas lingsticas para la expresin de la certeza, de la duda y de la 5 Comunicacin
probabilidad.
Reconocimiento y uso de conectores y marcadores (conjunciones, adverbios, locuciones conjuntivas
o adverbiales, expresiones de funcin adverbial), especialmente los usados para cohesionar textos 5 Comentario de textos
expositivos y explicativos.
Conocimiento y uso correcto de los procedimientos anafricos (lxicos y gramaticales) que 2 y 5
contribuyen a la cohesin del texto.
Reconocimiento y anlisis de las relaciones lxicas de carcter formal (composicin y derivacin)
como formas de creacin de palabras y en relacin con la comprensin y composicin de textos 1
coherentes.
Reconocimiento y anlisis de las relaciones semnticas entre las palabras (sinonimia, antonimia,
hiperonimia, polisemia y homonimia) en relacin con la coherencia de los textos (marcos de 2
referencia, presuposiciones e inferencias) y de su adecuacin al contexto de la enunciacin.
Distincin entre el uso objetivo (denotacin) y subjetivo (connotacin) de las palabras. 2
Conocimiento de las relaciones que se establecen entre los tiempos verbales como procedimientos
de cohesin del texto (ejes del pasado y del presente) y uso correcto de los tiempos verbales y de 1
las perfrasis verbales de aspecto.
Sistematizacin de conceptos relativos a la estructura semntica (significados verbales y
argumentos) y sintctica (sujeto, predicado y complementos) de la oracin que permita reconocer 4
y utilizar distintas posibilidades de realizacin en diferentes contextos lingsticos y de
comunicacin.
Reconocimiento de los rasgos configuradores del sistema fonolgico de la lengua castellana en
relacin con la variedad social, el contraste entre lenguas, con las variedades sincrnicas o 3 y 6
diacrnicas y con las convenciones ortogrficas.
Conocimiento del fenmeno de la diversidad social y espacial (con especial atencin al castellano)
como un fenmeno normal de las lenguas y valoracin positiva tanto de la diversidad como de la 6
necesidad de una norma.
Conocimiento de la pluralidad lingstica de Espaa, de sus causas histricas, de las situaciones de
bilingismo y diglosia y desarrollo de una actitud positiva ante la diversidad y convivencia de 6
lenguas y culturas.
Aplicacin reflexiva de estrategias de auto-correccin y auto-evaluacin para progresar en el del 1 al 6
aprendizaje autnomo de la lengua.
Conocimiento y uso reflexivo de las normas gramaticales, ortogrficas y tipogrficas, apreciando del 1 al 6
su valor social.
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CRITERIOS DE EVALUACIN
(ORDEN ESD/1729/2008)
1. Caracterizar, de un modo general, diferentes
clases de textos orales y escritos de acuerdo
con los factores de la situacin comunicativa,
poner en relacin con estos factores los ras-
gos ms significativos del registro utilizado y
valorar su adecuacin.
Con este criterio se pretende evaluar la capacidad
de los alumnos y alumnas para identificar los gne-
ros ms significativos dentro de los principales m-
bitos sociales, para reconocer algunos factores que
intervienen en la produccin de los textos (el tema
y el contexto social, el propsito, la relacin entre el
emisor y el destinatario, el canal utilizado), para re-
lacionar sus rasgos lingsticos ms relevantes con
estos factores de la situacin comunicativa y para
valorar la adecuacin y eficacia del registro utilizado
en cada contexto.
2. Identificar el tema y la estructura de textos
expositivos y explicativos, orales y escritos,
pertenecientes a diversos mbitos de uso y
resumirlos de modo que se recojan las ideas
que los articulan.
Con este criterio se evaluar si los alumnos y las
alumnas son capaces de extraer el tema general y
los temas secundarios de textos expositivos y expli-
cativos haciendo inferencias a partir de informacio-
nes que se repiten en el texto y de sus propios
conocimientos; se evaluar asimismo si son capaces
de reconocer, con la ayuda de los conectores y or-
ganizadores del discurso, la relacin entre las partes
de una exposicin y una explicacin, de representar
grficamente estas relaciones mediante esquemas o
mapas conceptuales y de resumir el texto siguiendo
el esquema previamente elaborado.
3. Realizar exposiciones orales relacionadas
con algn contenido del currculo o tema de
actualidad, siguiendo un esquema preparado
previamente y usando recursos audiovisua-
les y de las tecnologas de la informacin.
Con este criterio se evaluar si los alumnos y las
alumnas son capaces de planificar y realizar una
breve exposicin oral, propia del mbito acadmico.
En este tipo de exposiciones se valorarn aspectos
como la consulta de las fuentes apropiadas y la selec-
cin de la informacin relevante, la estructuracin
del contenido, la eleccin del registro apropiado para
una exposicin acadmica y el uso de recursos para
guiar a los oyentes y mantener su atencin. Asi-
mismo se valorar la utilizacin de medios de apoyo
a la explicacin como carteles, diagramas, tablas o
imgenes.
4. Componer textos expositivos sobre un tema
relacionado con algn contenido del curr-
culo o con la actualidad social y cultural uti-
lizando procedimientos de documentacin y
tratamiento de la informacin.
Este criterio se refiere a la valoracin de la capaci-
dad para acceder de forma autnoma a las fuentes
de informacin, para seleccionar en ellas los datos
pertinentes en relacin con el hecho que sea objeto
de la explicacin, para organizar esta informacin
mediante fichas, resmenes, esquemas, etc. y para
reutilizarla en la elaboracin de textos propios del
mbito acadmico. En la valoracin de los textos
producidos por los alumnos se tendr en cuenta,
adems de la relevancia de los datos de acuerdo con
la finalidad el texto, la organizacin coherente de los
contenidos, la cohesin de los enunciados sucesivos
del texto, y el registro adecuado. Se tendrn tambin
en cuenta el uso apropiado de procedimientos de ci-
tacin (notas a pie de pgina, comillas, etc.) y la in-
clusin correcta de la bibliografa consultada.
5. Interpretar el contenido de obras breves y
fragmentos significativos de distintas pocas
literarias, entre la Edad Media y el siglo XVIII,
utilizando los conocimientos sobre formas li-
terarias (gneros, figuras y tropos ms usua-
les, versificacin), periodos y autores.
Este criterio trata de valorar la capacidad para in-
terpretar obras literarias de distintas pocas y au-
tores en su contexto histrico, social y cultural,
sealando la presencia de determinados temas y mo-
tivos y la evolucin en la manera de tratarlos, rela-
cionndolas con otras obras de la poca o del
propio autor y reconociendo las caractersticas del
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gnero en que se inscriben, los tropos y procedi-
mientos retricos ms usuales y, en su caso, las pe-
culiaridades de la versificacin.
6. Realizar trabajos crticos sobre la lectura de
obras significativas de distintas pocas y mo-
vimientos, interpretndolas en relacin con
su contexto histrico y literario, obteniendo
la informacin bibliogrfica necesaria y efec-
tuando una valoracin personal.
Con este criterio se quiere evaluar la capacidad de
realizar un trabajo personal de interpretacin y va-
loracin de una obra significativa de una poca leda
en su integridad, tanto en su contenido como en el
uso de las formas literarias, relacionndola con su
contexto histrico, social y literario y, en su caso,
con el significado y la relevancia de su autor en la
poca o en la historia de la literatura. Se valorar
tambin la utilizacin de las fuentes de informacin
bibliogrfica.
7. Utilizar de forma progresivamente sistem-
tica los conocimientos sobre la lengua y su
uso en la comprensin y el anlisis de textos
de distintos mbitos sociales y en la compo-
sicin y la revisin de los propios, empleando
la terminologa adecuada.
Con este criterio se pretende comprobar que se ad-
quieren determinados conocimientos sobre la len-
gua y se utilizan de forma reflexiva en relacin con
la comprensin, el anlisis, la composicin y la revi-
sin de los textos, incidiendo especialmente en los
de carcter expositivo y explicativo. Se atender a
los distintos factores de la situacin comunicativa,
las formas de expresar las relaciones sociales entre
participantes, el registro, las modalidades de la ora-
cin, su significado contextual y los actos de habla
que se realizan; la expresin de la subjetividad (cer-
teza, duda, probabilidad); los procedimientos de co-
nexin y marcadores propios de los textos
expositivos y explicativos; los procedimientos ana-
fricos, las relaciones lxicas formales y semnticas
(marcos, presuposiciones e inferencias), el uso sub-
jetivo (connotacin) y objetivo (denotacin) de las
palabras; el papel de los tiempos verbales como pro-
cedimientos de cohesin (ejes del pasado y del pre-
sente) y el uso correcto de los tiempos y de las pe-
rfrasis verbales de aspecto. Se reconocer la estruc-
tura semntica de la oracin y las distintas
posibilidades de estructura sintctica en funcin del
contexto y de las intenciones del emisor. Se evaluar
el uso correcto de las convenciones ortogrficas.
8. Conocer las lenguas de Espaa, su localizacin
geogrfica y las causas histricas ms relevantes
de su existencia, as como de las grandes varie-
dades dialectales, reconociendo y describiendo
sus rasgos en manifestaciones orales y escritas.
Con este criterio se trata de evaluar el conoci-
miento de la pluralidad lingstica de Espaa, de los
factores histricos que la han originado y de la loca-
lizacin geogrfica de las distintas lenguas peninsula-
res y de las grandes variedades dialectales, dando
cuenta de sus rasgos ms caractersticos en distintas
manifestaciones orales y escritas. Tambin se com-
probar que se conocen las situaciones de bilin-
gismo y diglosia y que se adquiere conciencia
positiva de la diversidad y de la convivencia de len-
guas tanto como de la necesidad de unas variedades
estndar (o norma) en los usos formales.
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
El ejercicio de evaluacin que proponemos para los crite-
rios de evaluacin de los criterios 1 y 2, anterior-
mente descritos, es el comentario de texto. Para ello se
pueden evaluar durante el cuatrimestre las actividades
propuestas en el rea de trabajo Comentario de textos:
preparando la selectividad. Nos parece recomendable re-
alizar una ltima prueba de comentario guiado al final del
periodo. No obstante, no debemos olvidar que las com-
petencias recogidas en estos criterios de evaluacin
deben ser adquiridas al finalizar la etapa de Bachillerato y
no nicamente en su primer curso.
Para el criterio de evaluacin nmero 3, es indispen-
sable que el alumno prepare exposiciones y las lleve a
cabo ante la clase. Las actividades del bloque Empeza-
mos a trabajar se pueden realizar oralmente y se pue-
den utilizar para alcanzar esta competencia.
Para evaluar el criterio nmero 4, el alumno debe pre-
parar un trabajo al final del cuatrimestre. El ejercicio se
puede posponer o completar con uno nuevo basado en
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los contenidos sobre literatura del resto del curso. Los
ejercicios de documentacin que se recogen en las diferen-
tes unidades didcticas permiten al estudiante ejercitarse
en este proceso. El rea de trabajo Tcnicas de trabajo
est concebida para prepararlo para superar este criterio.
La evaluacin del criterio 5 se realizar de forma gemi-
nada, pues se debe contemplar la parte terica, la que atae
a los objetivos conceptuales, y la parte prctica, correspon-
diente a actividades de comprensin lectora y comentario
de textos.
Respecto a la parte conceptual, la evaluacin debe tener en
cuenta los objetivos mnimos y sus posibles ampliaciones,
por medio tanto de las actividades de fin de unidad que im-
plican la comprensin terica (reflejadas en las intervencio-
nes diarias de clase y en el cuaderno de la asignatura), como
de los distintos controles que se realicen a lo largo del
curso.
La parte prctica ser evaluada segn el amplio registro de
actividades propuestas a lo largo de la materia:
- Actividades de lectura y de lectura dramatizada.
- De identificacin y reconocimiento de caractersticas
bsicas tanto de los distintos movimientos como de los
diversos autores.
- De relacin, similitudes y diferencias, entre distintos tex-
tos de variadas tendencias.
- De anlisis y comentario de textos representativos de
cada poca o autor estudiados.
- De adaptacin entre gneros, de actualizacin y de cre-
acin de intencin literaria, tomando como modelos los
textos ofrecidos en el libro de texto, o cualquier otro
texto que el profesor considere oportuno.
La evaluacin del criterio 6 significa conjugar adecuada-
mente los conocimientos tericos conceptuales (caracte-
rsticas de movimientos, de autores y obras) con el dominio
de los mecanismos de interpretacin las herramientas del
comentario de texto.
A lo largo de las unidades presentamos ejercicios muy di-
versos aplicados, tanto a fragmentos de obras como a tex-
tos completos. Un buen nmero de estas actividades
implica el manejo de bibliografa complementaria y, en oca-
siones, es recomendable el uso de Internet. El profesor
tendr constancia de estas actividades en las respuestas
del solucionario.
La evaluacin del criterio nmero 7 requiere dos tipos
de prueba. Por un lado, ejercicios de aplicacin de la ma-
teria estudiada en el rea estudio de la lengua de las pri-
meras cuatro unidades. Por otro lado, la aplicacin de
estos conocimientos tanto en la produccin de sus pro-
pios textos como en el anlisis, comprensin y comenta-
rio de textos ajenos, tanto literarios como de otras
tipologas. Para que el alumno comprenda y vea la rela-
cin entre ellas se ha concebido el rea de trabajo comu-
nicacin. Esta segunda parte se puede evaluar en el
ejercicio de comentario de textos junto a los criterios 1
y 2, y en el trabajo presentado por el alumno junto al cri-
terio nmero 4.
En las unidades de literatura se plantean actividades conti-
nuas que contemplan la evaluacin de este criterio.
El criterio nmero 8 se puede evaluar con un ejercicio
tradicional de examen que versar sobre los contenidos de
la sexta unidad didctica.
Por otro lado, el inicio de una nueva etapa en Primero de
Bachillerato convierte en ms necesario el seguimiento y la
evaluacin del alumno desde el mismo inicio de curso, para
lo que se sugiere el siguiente modelo, respetando siempre
el criterio del Departamento.
Evaluacin inicial
Es conveniente realizarla durante los primeros das de clase,
y debera ser lo suficientemente completa para ofrecernos
el nivel de conocimientos del alumno en los distintos apar-
tados de los que se compone el curso. En funcin de los re-
sultados globales e individuales, el profesor enfoca el
proceso de enseanza aprendizaje. Si se considerara conve-
niente, se podran realizar dos sesiones: una sesin de eva-
luacin inicial al comienzo de la materia de lengua y una
segunda al comienzo de la de literatura. La forma concreta
de realizacin queda a criterio de cada Departamento, o del
profesor.
Esta evaluacin es ms necesaria en el caso de que se vaya
a desarrollar buen nmero de actividades segn el modelo
del trabajo cooperativo, por pequeos grupos y con pues-
tas en comn.
Evaluacin de las intervenciones orales en clase
Se utilizar habitualmente para realizar un seguimiento de la
tarea del alumno en casa y en el aula. No slo son evalua-
bles las respuestas a preguntas del profesor sobre las acti-
vidades desarrolladas, sino cualquier otra intervencin
(exposicin oral, preguntas pertinentes, intervenciones vo-
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luntarias y otras) que muestre el inters, la participacin y
el grado de adquisicin de conocimientos.
Evaluacin sumativa por pruebas o controles
Habitualmente estas pruebas se realizan escritas pero, a
criterio del Departamento es posible la utilizacin de
pruebas orales. Estos controles se adecuarn a la mate-
ria impartida en cada periodo y contemplarn aspectos
tericos y prcticos, en funcin de cada unidad materia
de control.
Puesto que el Bachillerato es una opcin voluntaria del
alumno, y que tiene un indudable valor propedutico,
como preparacin para la Selectividad y para los niveles
superiores, en los que la prueba escrita se convierte en
esencial, damos especial relevancia a estos controles.
Evaluacin procesual continua
Atae a todas y cada una de las actividades del alumno:
intervenciones en clase, empleo del cuaderno de clase y
de cualquier otro material, trabajos complementarios,
controles de lectura, bibliografa, Internet, etc.
Por otro lado, como es normativo, la evaluacin es con-
tinua, de manera que la nota de cada evaluacin se con-
sidera la suma y el resultado de todos los factores de
evaluacin hasta ese momento.
Pero, excepcionalmente, se considera que la duplicidad
de la materia, en lengua y literatura, puede ser lgica-
mente enfocada por el Departamento, como una doble
y diferenciada evaluacin.Aunque a final de curso se uni-
fique en la nota global final.
Evaluacin global
Es el resultado final de las anteriores, salvo la inicial que
tiene un valor informativo e indicial.
Es el Departamento el que acuerda posibles valoraciones
porcentuales de las distintas concreciones de evaluacin.
Alternativamente, el profesor informar a su grupo de su
modelo concreto y de sus criterios de evaluacin.
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PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS
Tema 1: La forma de las palabras
Empezamos a trabajar Texto expositivo. Ciencias Humanas.
Las unidades de la lengua. F. de Saussure.
Estudio de la lengua La doble articulacin del lenguaje.
Los monemas.
Clases de palabras.
Los morfemas flexivos del sustantivo.
Los morfemas flexivos del adjetivo.
Los morfemas flexivos del verbo.
Los morfemas derivativos.
La composicin.
Norma y lengua en uso Ejercicios previstos como trabajo complementario fuera del aula.
Comunicacin De la gramtica a la literatura I.
El lenguaje literario: la palabra.
Comentario de textos Artculo de opinin: texto expositivo-argumentativo.Texto digital.
El siglo de las siglas. Armando de Miguel.
Trabajo complementario fuera del aula.
Tcnicas de trabajo El resumen.
Temporalizacin: 8 10 sesiones.
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Tema 2: El significado de las palabras
Empezamos a trabajar Texto expositivo. Entrada de un diccionario enciclopdico digital.
Entrada correspondiente al trmino Ciprs.
Estudio de la lengua El significado: denotacin y connotacin.
El signo lingstico.
La semntica.
Relaciones entre significante y significado:
La monosemia
La sinonimia
La polisemia.
Relaciones entre significantes:
La homonimia.
Relaciones entre significados:
R. de oposicin: antonimia, complementariedad y reciprocidad
R. de inclusin: la hiperonimia y la hiponimia.
El campo semntico.
La palabra y su referente.
Tab y eufemismo.
Comunicacin De la gramtica a la literatura II.
El lenguaje literario: recursos semnticos.
Comentario de textos Texto expositivo: Ciencias Humanas.
El concepto de si mismo.
Tcnicas de trabajo El esquema y el mapa conceptual.
Temporalizacin: 8 sesiones.
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Tema 3: El significante de las palabras
Empezamos a trabajar Texto expositivo. Ciencias Humanas.
Nuestro alfabeto.
Estudio de la lengua Fonemas y sonidos.
El sonido articulado.
La transcripcin fontica.
Fonemas y grafas.
El sistema fonolgico del espaol.
Los fonemas voclicos.
El sistema consonntico.
La slaba.
Elementos suprasegmentales.
El acento.
El fonema.
Estudio de una variante dialectal.
La -s implosiva.
Comunicacin De la gramtica a la literatura III.
El lenguaje literario: el ritmo.
Comentario de textos Texto expositivo. Ciencias Humanas.
Emoticones.
Tcnicas de trabajo La informacin en la Red.
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Tema 4: Las palabras en la oracin
El nmero de sesiones depender del nivel alcanzado por los alumnos en la etapa anterior. En principio los contenidos son un re-
paso y slo se trata la oracin simple. Sin embargo es indispensable que los alumnos dominen el anlisis sintctico de la oracin
simple para enfrentarse en segundo a la oracin compuesta.
El concepto de modalidad se repasa en el rea de trabajo de comunicacin del tema 6.
Empezamos a trabajar Dos textos argumentativos de un blog.
Es til la sintaxis?
Estudio de la lengua Las palabras en la oracin.
Las funciones sintcticas.
Tipos de sintagmas.
La oracin.
Estructura.
Definicin.
Enunciados y proposiciones.
La estructura del S. nominal.
Los determinantes.
Los adyacentes.
La estructura del S. verbal.
El sujeto.
Los verbos impersonales.
Pasiva e impersonal refleja.
Los verbos copulativos.
El complemento predicativo.
Los argumentos verbales.
El CD.
El CI.
El complemento de rgimen.
El complemento agente.
Los complementos circunstanciales.
Clasificacin semntica.
Comunicacin De la gramtica a la literatura IV.
El lenguaje literario: recursos sintcticos.
Comentario de textos Texto expositivo: Reportaje periodstico.
Astucia de los supermercados.
Tcnicas de trabajo El anlisis sintctico.
Temporalizacin: entre 8 y 12 sesiones.
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Tema 5: El texto. La exposicin y el ensayo
Empezamos a trabajar Texto expositivo, lenguaje periodstico: noticia.
Una brigada municipal acta contra las pintadas
Estudio de la lengua El texto.
El principio de cooperacin en la comunicacin.
Propiedades del texto.
Coherencia.
Cohesin.
Adecuacin.
La exposicin.
Sus caractersticas.
Su estructura.
Su gramtica.
Tipos de exposicin.
El ensayo.
Sus caractersticas.
Comunicacin El emisor ante el enunciado I.
Las funciones del lenguaje.
Comentario de textos Texto instructivo.
Viajar con perros.
Tcnicas de trabajo Responder una pregunta.
Entre los ejercicios de aplicacin se proponen dos ejercicios de comentario, uno sobre un texto argumentativo y otro sobre un texto
expositivo.
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Tema 6: Las variedades de la lengua
Empezamos a trabajar Texto argumentativo, artculo de opinin (lenguaje periodstico).
La ley del mall. Vicente Verd.
Estudio de la lengua Orgenes de las lenguas de Espaa.
La situacin lingstica de Espaa en la actualidad.
El espaol en el mundo.
Las variedades diatpicas del espaol.
Las variedades de la lengua.
Variedades diatpicas.
Variedades diastrticas.
Variedades diafsicas.
Comunicacin El emisor ante el enunciado II.
La modalidad oracional.
Comentario de textos Texto expositivo de divulgacin cientfica.
Qu es la entropa? Isaac Asimov.
Tcnicas de trabajo Los diccionarios.
Temporalizacin: 8 sesiones
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Tema 7: La literatura y los gneros literarios
Contexto general Caractersticas del lenguaje y de los gneros literarios.
Historia de la Literatura 1. Lrica. Caractersticas generales. La mtrica y el ritmo del poema.
2. Narrativa. Caractersticas generales. Estructura narrativa.
3.Teatro. Caractersticas generales. Estructura dramatrgica.
El comentario de textos 1. Comentario de textos lricos.
2. Comentario de textos narrativos.
3. Comentario de textos dramticos.
Esquema resumen - Reconocimiento de los gneros.
- Principales subgneros lricos.
- El ritmo del poema.
- Clasificacin de los versos segn: rima, n de slabas.
- Clasificacin de las estrofas: isomtricas y polimtricas.
- Elementos de la narracin.
- Estructura externa e interna.
- Narrador y personajes.
- El cdigo teatral.
- El esquema de comunicacin teatral.
Temporalizacin: 7 sesiones
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Tema 8: Historia de la literatura. La literatura medieval
Contexto general - Cuadro sinptico de carcter cronolgico.
- Caractersticas socioculturales y econmicas.
- La cultura.
- Caractersticas generales literarias y lingsticas.
Historia de la Literatura - La lrica culta y tradicional hasta el siglo XV. Los romances.
- Estudio especial de las Coplas a la muerte de mi padre. Jorge Manrique.
- La narrativa medieval hasta el siglo XV.
- Mester de juglara. El Cantar de Mo Cid.
- Mester de clereca. Gonzalo de Berceo. Arcipreste de Hita.
- La prosa medieval. Alfonso X el Sabio. Don Juan Manuel. La novela
de caballeras.
- El teatro medieval.
- La Celestina. Gua de lectura de la obra completa.
El comentario de textos - Comentarios de textos de lrica tradicional y de lrica culta.
- Comentario especial de las Coplas a la muerte de mi padre.
- Comentario de romances.
- Ejercicios de creacin.
- Comentario del Cantar de Mo Cid.
- Comentarios de textos del Mester de Clereca: Milagros de Nuestra
Seora y Libro de Buen Amor.
- Comentario del ejemplo XXII de Cuentos del conde Lucanor.
- Comentario de un fragmento del Caballero Zifar.
- Comentario de fragmentos del Auto de los Reyes Magos y de las Danzas
de la muerte.
Esquema resumen - El zjel, el villancico y la cancin de amor cortesana.
- Esquema de la narrativa medieval.
- Diferencias entre Mester de Juglara y Mester de Clereca.
- Cuadro resumen de la novela de caballeras y de la prosa didctica.
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Tema 9: La literatura del Renacimiento (Siglo XVI)
- La cultura.
Historia de la Literatura - La lrica en el Renacimiento.
- Los metros italianos.
- Garcilaso de la Vega.
- Fray Luis de Len y San Juan de la Cruz.
- La narrativa en el Renacimiento.
- El Lazarillo de Tormes.
- Cervantes. Don Quijote de la Mancha.
- El teatro en el Renacimiento.
El comentario de textos - Elaboracin de un trabajo en equipo sobre la virtus romana en relacin
con los consejos de Don Quijote a Sancho y su correspondencia con los
valores de la sociedad del siglo XXI. Actividades de investigacin y
redaccin; debate y exposicin oral; exposicin escrita.
- Comentario de dos sonetos de Garcilaso de la Vega.
- Comentario de fragmentos de El Lazarillo de Tormes.
- Fragmentos de El Quijote.
- Comentario del Paso VII, de Lope de Rueda, Las aceitunas.
Esquema resumen - Las formas tradicionales de la lrica.
- Los metros italianos.
- Cuadro resumen de la poesa de Garcilaso.
- Cuadro resumen de la poesa de Fray Luis de Len.
- Cuadro resumen de la poesa de San Juan de la Cruz.
- Los rasgos de la novela picaresca.
- Esquema de la Primera parte del Quijote.
- Diferencias entre la 1 y la 2 partes del Quijote.
- Cuadro resumen de la obra de Miguel de Cervantes.
- Cuadro resumen del teatro en el Renacimiento.
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Tema 10: La literatura del Barroco
- La cultura.
Historia de la Literatura - La lrica.
- Quevedo.
- Gngora.
- Lope de Vega.
- La narrativa.
- El Buscn de Quevedo.
- Baltasar Gracin.
- El teatro barroco.
- Lope de Vega.
- Caldern de la Barca.
- Tirso de Molina y Guilln de Castro.
El comentario de textos - Comentarios comparativos entre la Fbula de Polifemo y Galatea, de
Gngora y el soneto rase un hombre a una nariz pegado, de Quevedo.
- Comentario de soneto y letrillas satricas de Quevedo.
- Comentario de soneto y letrillas satricas de Gngora.
- Fragmento del Buscn de Quevedo.
- Fragmentos de Orculo Manual y El Criticn de Gracin.
- Fragmento de Fuenteovejuna de Lope de Vega.
- Fragmento de La vida es sueo de Caldern.
Esquema resumen - Los ltimos austrias.
- Culteranismo y conceptismo.
- Temas y formas en la poesa de Quevedo.
- Temas y formas en la poesa de Gngora.
- Temas y formas en la poesa de Lope de Vega.
- De la narrativa medieval a la narrativa barroca. Estudio comparativo.
- El teatro barroco. Autores y obras.
Temporalizacin: entre 10 y 14 sesiones
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Tema 11: La literatura del Siglo XVIII. Neoclasicismo
Contexto general - Cuadro sinptico de carcter cronolgico
- La cultura.
Historia de la Literatura - Poesa lrica.
- El nuevo estilo Rococ.
- La poesa Neoclsica.
- La poesa del Prerromanticismo.
- Narrativa.
- La novela. La prensa peridica. El ensayo.
- Autores: B. J. Feijoo. G. M. de Jovellanos. J. Cadalso.
- El teatro.
- Caractersticas y tendencias.Teatro popular y teatro neoclsico.
- Autores:V. Garca de la Huerta. L. Fernndez de Moratn.
El comentario de textos - Comentario de textos de Melndez Valds.
- Fbulas de Samaniego: La alforja. La zorra y las uvas.
- Stira a Arnesto, de Jovellanos.
- Comentario de fragmentos de la Carta XIV, de las Cartas marruecas, de
Cadalso, y de Memoria sobre espectculos y diversiones pblicas, de Jovellanos.
- Comentario de la Escena VIII del Acto III de El s de las nias, de Mora-
tn.
Esquema resumen - Racionalismo y empirismo.
- Tendencias del teatro.
- Caractersticas de la comedia neoclsica.
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Anexo 1. Los recursos estilsticos, I y II
Consisten en un resumen de los principales recursos empleados en la literatura, especialmente en la lrica. Cada recurso est de-
finido, explicado y ejemplificado.
Por ello, el esquema organizativo es distinto, necesariamente, al de las unidades habituales.
Anexo 2. El comentario de textos poticos, narrativos y dramticos
Consiste en tres comentarios que abarcan los tres gneros reseados, desarrollados en todos sus apartados, que ejemplifican las
explicaciones tericas del texto 7, la literatura y los gneros literarios, y el modelo al que se cien las actividades, completas o par-
ciales, de cada una de las unidades de Literatura.
Por lo mismo, el esquema organizativo es distinto, necesariamente, al de las unidades habituales.
Esquema resumen de recursos literarios - Recursos fnicos, morfosintcticos, fnicos y otros.
- Anlisis especial de: la comparacin, la imagen y la metfora.
El comentario de textos - Rima IV de Gustavo Adolfo Bcquer.
- Letrilla de Luis de Gngora.
Temporalizacin: Adaptado a las necesidades de cada alumno y de
cada grupo, por ser un material de apoyo.
El comentario de textos - Lrica. Comentario completo de la Rima XLI, de Gustavo Adolfo Bcquer.
- Narrativa. Comentario completo del comienzo del Captulo VI de
Marianela, de Benito Prez Galds.
- Dramtica. Comentario de completo de la Escena I, Acto primero de la
Primera parte, de Don Juan Tenorio, de Jos Zorrilla.
Esquema resumen - Esquemas estructurales de la rima.
- Esquema general del comentario potico.
- Esquema estructural del fragmento de Marianela.
Temporalizacin: Adaptado a las necesidades de cada alumno y de
cada grupo.
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METODOLOGA
El proyecto que presentamos se ajusta a la orden
ESD/1729/2008, de 11 de junio (BOE 18 de junio).
Los dos cursos de que consta el Bachillerato significan,
sin duda alguna, una etapa educativa muy peculiar y, al
mismo tiempo, plantean una serie de exigencias especfi-
cas desde el momento en que constituye una opcin pro-
pia, una decisin, de continuar profundizando en los
conocimientos adquiridos durante los cursos de la Ense-
anza Primaria y Secundaria Obligatorias y, por otra
parte, ha de entenderse como la preparacin inmediata
para, en su momento, cursar los estudios superiores pre-
viamente elegidos.
La asignatura Lengua y Literatura Castellana se considera
comn en los desarrollos curriculares de todas las espe-
cialidades a las que se puede optar a lo largo de este pe-
rodo educativo. Esto es, oficialmente se asume la
transcendencia que posee la adquisicin de una compe-
tencia comunicativa adecuada en el dominio de la lengua
castellana y, al mismo tiempo, se acepta la importancia de
la literatura, de los textos literarios, como forma de co-
nocer, interpretar y valorar un aspecto muy especial de la
cultura espaola a lo largo de su historia.
La enseanza y el aprendizaje de esta materia deben, por
consiguiente, seguir unas pautas coherentes que permi-
tan alcanzar de forma eficaz los objetivos subrayados. En
resumen, y tal como se podr comprobar a lo largo del
desarrollo de las unidades didcticas de este libro, dichas
pautas se plasman en los siguientes ejes temticos:
1. Delimitacin del texto como unidad comunicativa fun-
damental y configuracin de una tipologa o clasifica-
cin pertinente en funcin de los diversos criterios
que pueden extraerse de la propia definicin de los
textos y discursos.
2. Explicacin y estudio del conjunto de contenidos (co-
municativos, lingsticos, gramaticales, pragmticos,
etc.) que contribuyen a la configuracin y produccin
de las citadas unidades textuales y discursivas en las
diferentes momentos de la interaccin comunicativa.
3. Comprensin, anlisis, interpretacin y produccin
tanto de los textos no literarios (orales y escritos),
tambin llamados funcionales, como de los literarios o
ficcionales, los dos grandes bloques de la tipologa tex-
tual seleccionada por los documentos oficiales. Esto
es, la adquisicin de la competencia necesaria para lle-
var a cabo la prctica del comentario de textos, ejer-
citarse en la produccin de textos y discursos orales
y escritos, acordes con la situacin comunicativa en
que tengan lugar.
El desarrollo curricular se plantea desde la interrelacin
de los contenidos de ambas disciplinas para hacer ms
eficaz y coherente la consecucin de la competencia co-
municativa. Por otra parte, la especificidad de cada una se
traduce en la preparacin y elaboracin de dos tipos de
comentario: el lingstico y el literario que constituyen,
sin duda alguna, la revisin de los conocimientos espec-
ficamente lingstico-gramaticales y literarios.
El marco de la configuracin y formulacin de los objeti-
vos generales de la enseanza y aprendizaje de la lengua
castellana y de la literatura proviene, sin duda alguna, de
los que pueden considerarse supuestos bsicos del Ba-
chillerato como etapa del proceso curricular de la Educa-
cin Secundaria (no obligatoria) que, al mismo tiempo,
constituye el puente necesario para conectar con la etapa
posterior (universitaria o no) y, por otra parte, de la pe-
culiaridad de la disciplina concreta a la que se refieren los
objetivos. A modo de resumen, los supuestos citados
hacen alusin:
1. Al Bachillerato como etapa final del proceso, al tiempo
que puente, y que, por lo mismo, exige una dinmica
de recopilacin y consolidacin de lo ya adquirido en
etapas anteriores y, en segundo lugar, la pertinente sis-
tematizacin del conjunto de conocimientos lingsti-
cos y literarios que en muchas ocasiones han sido
tratados de forma intuitiva y asistemtica. Todo ello
orientado a la adquisicin de la competencia comuni-
cativa acorde con la situacin personal, educativa y di-
dctica de esta etapa.
2. Al enfoque comunicativo, textual y funcional, sobre todo
en lo que respecta a los conceptos y procedimientos
relacionados con la enseanza y aprendizaje de la lengua
castellana y de los contenidos relacionados con el m-
bito de la comunicacin (elementos, estructura y din-
mica) y del texto como unidad de comunicacin
(delimitacin, caracterizacin y tipologa). Al mismo
tiempo, incide en la necesidad de estudiar y profundizar
en los conocimientos gramaticales para conseguir una
adecuada competencia textual y funcional.
3. Al enfoque del estudio de los contenidos relacionados
con la literatura en sus aspectos sincrnicos y diacrni-
cos y, de forma especial, en los modelos de comentario
y anlisis de las obras literarias y de los fragmentos.
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28
Tanto en la aproximacin sincrnica como en la diacr-
nica se han respetar y adecuar los supuestos comunica-
tivos y textuales que, por otra parte, han de completarse
con las peculiaridades de cada gnero literario as como
las interrelaciones existentes entre los contextos y si-
tuaciones en que se producen las obras y las formas y
contenidos de las mismas.
4. Al establecimiento de las conexiones necesarias y ade-
cuadas entre la lengua y la literatura propias de los m-
bitos culturales, lingsticos y literarios que conviven
dentro del estado espaol.
Las acotaciones anteriores son las que, a juicio del equipo del
proyecto ECIR, pueden considerarse fundamentales tras la
lectura de la documentacin oficial y que, por otra parte, cons-
tituyen el soporte del conjunto de elementos de los que se
compone la programacin, as como de la dinmica educativa
y didctica en lo que se refiere a la seleccin de los conteni-
dos, el modelo de aprendizaje y los criterios de evaluacin.
La metodologa, finalmente, exigida por esta opcin episte-
molgica y didctica viene definida por la induccin y la de-
duccin como instrumentos eficaces de enseanza y
aprendizaje. En efecto, dado que la interrelacin existente
en el contexto educativo puede interpretarse como un pro-
ceso especfico de comunicacin, los profesores y los alum-
nos son agentes de dicho proceso e interactan como
emisores, receptores y productores del conjunto de men-
sajes o contenidos que estn presentes en las mltiples ac-
ciones educativas y didcticas de la enseanza-aprendizaje
de la Lengua Castellana y Literatura.
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30
Guia Didctica Tema 1
PROPUESTA DE SOLUCIN
DE LOS EJERCICIOS
EJERCICIOS TEMA 1
Empezamos a trabajar. Pgina 13
Las unidades de la lengua
En la mayora de los campos que son objetos de ciencia, la cues-
tin de las unidades no se plantea siquiera: estn dadas desde el
principio.As, en zoologa, es el animal el que se ofrece desde el
primer momento. La astronoma opera tambin sobre unida-
des separadas en el espacio: los astros; en qumica se puede es-
tudiar la naturaleza y la composicin del bicromato de potasio
sin dudar un solo instante que es un objeto bien definido.
Cuando una ciencia no presenta unidades concretas inmediata-
mente reconocibles, es que no son esenciales. En historia, por
ejemplo, es el individuo, la poca, la nacin? No se sabe, pero, qu
ms da? Se puede hacer una obra histrica sin aclarar este punto.
Pero lo mismo que el juego del ajedrez est por entero en la
combinacin de las diferentes piezas, as la lengua tiene el carc-
ter de un sistema basado completamente en la oposicin de
sus unidades concretas. No es posible dispensarse de conocer-
las, ni dar un paso sin recurrir a ella; y, sin embargo, su delimita-
cin es un problema tan delicado que uno se pregunta si tales
unidades estn realmente dadas.
La lengua presenta pues ese carcter extrao y sorprendente de
no ofrecer entidades perceptibles a primera vista, sin que pueda
dudarse, sin embargo, de que existan y de que es su juego lo
que la constituye. se es sin duda un rasgo que la distingue de
todas las dems instituciones semiolgicas.
Ferdinand de Saussure. Curso de lingstica general. Ed. Planeta,
pg. 131
1. Sobre qu dificultad nos alerta Saussure en el es-
tudio de la lengua?
Saussure nos alerta sobre la dificultad de aislar las unidades
de estudio de la lengua.
2. Saussure compara la lengua con el juego del aje-
drez. En qu se basa esta comparacin?
Una jugada de ajedrez, independientemente de la pieza que
movamos, afecta al resto de piezas del tablero. Situacin y
posibilidades de movimiento se modifican con cada turno de
juego.
De igual manera, en la lengua cualquier cambio, por pequeo
que parezca, altera el significado. Por ejemplo, el colocar el
punto antes o despus de la palabra imposible cambia sus-
tancialmente el mensaje:
Indulto solicitado. Imposible ejecutar al prisionero.
Indulto solicitado imposible. Ejecutar al prisionero.
3. La fotografa muestra unos rompecabezas que tie-
nen una nica solucin de entre las muchas com-
binaciones posibles. En qu crees que se parece la
lengua a estos rompecabezas? En qu es dife-
rente?
Como en la lengua, se combinan unidades diferentes que
encajan unas con otras. El rompecabezas slo admite una
combinacin correcta; por el contrario, la lengua permite
infinitas combinaciones adecuadas.
Esta pregunta ya no es pertinente porque la editorial cam-
bi, por error, la ilustracin propuesta por los autores.
4. Las disciplinas que se presentan en el texto te pa-
recen todas cientficas o crees que slo algunas de
ellas son verdaderamente cientficas? Justifica la
respuesta.
Respuesta libre. Los estudiantes deben reflexionar sobre las
diferencias entre las ciencias exactas o experimentales y las
ciencias humanas. Las primeras admiten comprobacin y re-
peticin de experiencias y las segundas no. El investigador
adopta un punto de vista externo en las primeras, pero no
puede sustraerse a su condicin humana para las segundas.
Actividades. Pgina 15
1. Forma palabras derivadas de cada una de las siguientes
lexas: mar, agua, poner, hacer y azul.
Mar:
marino, marinero, marinerito, marinerillo, submarino, sub-
marinista...
marear, mareo, antimareo, mareado
amerizar, amerizaje
marejada, marejadilla
Agua:
presenta dos races, la latina aqua y la romance agua.
acutico, subacutico, acuoso
desaguar, desage
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31
aguador
acuarela
acufero
Poner:
anteponer, reponer, componer, suponer
Del participio puesto: repuesto (sustantivo).
Hacer:
rehacer, deshacer,
quehacer (sustantivo)
Azul:
azulado, azuln, azulino
azular
azulejo
2. Busca seis palabras compuestas e indica la categora
gramatical de las palabras primitivas que las forman.
Es conveniente que en la solucin aparezcan ejemplos de
diferentes combinaciones de categoras gramaticales y de
diferentes procesos de composicin.
Adj + adj.: sordomudo, agridulce, blanquiazul...
Sust. + adj.: pelirrojo, cabizbajo, camposanto, aguar-
diente...
Adv. + adj.: malsano, bienhechor, maloliente...
Sust. + verbo: maniatar, limpiabotas, aguafiestas...
Sust.+ sust.: bocamanga, ojo de buey, guardia civil, casa
cuartel, coliflor...
Verbo + adv.: maldecir, bienquerer, malcomer, bienestar,
malgastar, malmeter...
Verbo + verbo es una combinacin que ofrece dificulta-
des; en muchas lenguas no es posible, en castellano po-
demos encontrar ejemplos como correveidile.
3. Utilizando la derivacin, completa el siguiente cua-
dro y enmarca la palabra primitiva:
4. Comprueba si eres capaz de explicar oralmente el
siguiente esquema:
Respuesta oral e individual. El alumno debe comprobar
si ha memorizado las definiciones.
5. Clasifica las palabras de la siguiente oracin en
palabras con lexema y palabras formadas por
uno o ms morfemas. Indica la categora gra-
matical de las palabras con lexema.
Era jueves, y segn una costumbre que databa de cinco
siglos, el Tribunal de las Aguas iba a reunirse en la puerta
de los Apstoles de la Catedral de Valencia.
La Barraca.Vicente Blasco Ibez
Palabras con lexema:
Era (verbo), jueves (sustantivo), costumbre (sustan-
tivo), databa (verbo), siglos (sustantivo), Tribunal
(sustantivo), Aguas (sustantivo), iba (verbo), reu-
nirse (verbo), puerta (sustantivo), Apstoles (sus-
tantivo), Catedral (sustantivo),Valencia (sustantivo).
El resto son morfemas.
Actividades. Pgina 17
1. Clasifica y explica el significado de las siguientes
locuciones:
ponerse las botas: hacer algo con exageracin, por
ejemplo, comer hasta hartarse.
la flor y nata: lo mejor, lo ms escogido.
peras al olmo: algo imposible, pedir lo imposible.
la cabeza llena de pjaros: tener ideas fantasiosas y
poco realistas.
a todo tren: con el mximo gasto, a todo lujo, sin repa-
rar en gastos.
arrimar el ascua a su sardina: se dice para desen-
mascarar a alguien que quiere hacer pasar una accin que
le beneficia por una accin altruista; como el que mueve
las brasa para avivarlas, pero las deja cerca de su sardina
para que se cocine antes que el resto.
cabeza de turco: inocente que paga la culpa de otro.
gastarse la hijuela: gastar mucho. La hijuela es la he-
rencia que reciba una hija soltera en compensacin por la
dote no recibida.
sacar de quicio: poner nervioso, alterar. El quicio es
el marco de la puerta.
Sustantivo Adjetivo Verbo
comida comestible comer
dulzura dulce endulzar
amargura amargo amargar
alegra alegre alegrar
servicio servicial servir
tierra terrenal, terrestre, terreno enterrar, aterrizar
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no andarse por las ramas: ir al grano, es decir, tra-
tar el asunto directamente.
la sartn por el mango: ser el dueo de la decisin
o del mando, tener el poder.
andar con pies de plomo: ir con cuidado.
subirse a la parra: pedir mucho ms de lo que se
merece por un trabajo o por una mercanca.
nadar y guardar la ropa: se dice de aquel que
quiere las ventajas de algo y no acepta sus riesgos e in-
convenientes.
dar palos de ciego: tantear, como hace el ciego con
su bastn, porque realmente no se conoce la solucin
del problema. Actuar sin criterio.
2. Busca cinco acrnimos y explica su formacin.
Ej. Banesto: banco espaol de crdito.
Respuesta libre:
TALGO (Tren Articulado Ligero Goicoechea Oriol).
Lser (Light Amplification by Stimulated Emission of
Radiations).
Elep (Long Play).
Pm (Polica militar).
Ovni (Objeto volador no identificado).
DNI (Documento Nacional de Identidad).
Con derivacin: ugetista, etarra, renfero.
3. Clasifica estas palabras segn los monemas que
las componen:
atentamente, palabra derivada, adjetivo + sufijo
mente (sustantivo en latn) para formar adverbios.
retroalimentars, palabra parasinttica, palabra pri-
mitiva alimento + morfema derivativo para convertirla
en verbo + raz prefija retro-.
listsimo, palabra simple, morfema flexivo de grado y
morfema flexivo de g. masculino.
manzanas, palabra simple, morfema flexivo de g.
(manzano/manzana) y morfema flexivo de plural.
grandulln, palabra derivada de grande (adjetivo) +
morfema derivativo (aumentativo), se usa tambin como
sustantivo.
hipermercado, palabra derivada. Palabra primitiva
mercar, de sta el sustantivo mercado + raz prefija
hiper-.
ascensor, palabra derivada de ascender.
adolescente, palabra primitiva. Cultismo tomado del
latn adolescens, tis, part. activo de adolescere crecer.
Introducido en el s. XV.
aserrar, palabra derivada de sierra. El verbo aserrar
se forma con el prefijo a- ms los morfemas verba-
les.
aragonesa, palabra derivada de Aragn + sufijo genti-
licio es + a morf. flexivo de g femenino.
adiestrar, palabra derivada del adjetivo diestro (dere-
cho). Prefijo a- +adj+ morfemas verbales.
camposanto, palabra compuesta del sustantivo campo
ms el adjetivo santo.
gentes, palabra primitiva con morfema flexivo de plural.
recogedor, palabra derivada de coger (verbo), con pre-
fijo re- y sufijo dor de lugar (comedor) y herramienta
(soldador).
Ejercicios de aplicacin. Pgina 19
1. Relaciona los sustantivos de las siguientes co-
lumnas. Agrupa las palabras segn su meca-
nismo de formacin. Cuntos grupos se
forman? Explica la razn de cada grupo.
naranja naranjo
nuez nogal
limn limonero
almendra almendro
castaa castao
melocotn melocotonero
granada granado
avellana avellano
cereza cerezo
higo, higuera
uva vid
pera peral
oliva olivo
naranja, nuez, limn, almendra, castao, melocotonero, higuera,
castaa, melocotn, granada, granado, naranjo, olivo, peral,
avellana, cereza, higo, uva, almendro, nogal, vid, avellano,
pera, oliva limonero, cerezo.
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1. Palabras diferentes para nombrar realidades diferentes.
2. Se reutiliza una oposicin gramatical para establecer una
oposicin de significados (recategorizacin). El gnero
femenino se usa para el fruto, el masculino para el rbol.
3. Mediante la derivacin (sufijos ero y al) se crea un
nueva palabra. La palabra primitiva nombra el fruto y la
derivada el rbol.
2. Segmenta las siguientes palabras separando los
lexemas de los morfemas flexivos de gnero y
nmero:
mes/es
jabal/es
persona
guap/o/s
cocodrilo/s
perr/o/s
crisis
duqu/esa/
accin
mano
hbil/es
salsa
1. Construye una frase con el superlativo de los si-
guientes adjetivos:
Respuesta libre
amable, amabilsimo
notable, notabilsimo
sabio, sapientsimo
fuerte, fortsimo
nuevo, novsimo
libre, librrimo
clebre, celebrrimo
gordo, gordsimo
valiente, valentsimo
pobre, pauprrimo
caliente, calentsimo
msero, misrrimo
2. Indica entre los siguientes participios cules
funcionan como adjetivos.
Pedro acab muy cansado.
Adjetivo en funcin de Pvo.
Los alumnos han trabajado mucho para preparar el festival
N.V
Ha sido una victoria muy trabajada.
N.V Adjetivo, adjunto pospuesto
Los alumnos expedientados no participarn en las
Adjetivo, adjunto pospuesto
actividades programadas.
Adjetivo, adjunto pospuesto
Te tengo dicho que no llegues tarde.
N.V
3. Corrige los errores en las siguientes frases. Se-
ala por qu unas son correctas y otras no.
Mara es mayor que su hermano.
Correcta.
Ms bueno que el pan
Incorrecta, aunque de uso general. Lo correcto es decir:
mejor que el pan. El comparativo de bueno es mejor.
Mi abuela est muy mayor.
Est aceptado el uso de mayor referido a la edad en es-
tructuras comparativas.
Aceptada porque mayor se refiere a la edad: mi abuela
est muy vieja.
Los ms mayores irn delante.
Aceptada porque mayor no es aqu el comparativo de
grande, sino que tiene el significado de los de ms edad.
Laura est ms embarazada que Juana.
Incorrecta porque el participio embarazada no ad-
mite grado. El embarazo de Laura est ms avanzado
que el de Juana.
Este programa es muy ptimo para tus necesidades.
Por oposicin Por oposicin Por derivacin
lxica de gnero
uva vid naranja naranjo limn limonero
almendra almendro melocotn melocotonero
castaa castao higo higuera
granada granado pera peral
avellana avellano nuez nogal
cereza cerezo
oliva olivo
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34
Incorrecta,ptimo ya es superlativo no puede comple-
mentarse con muy.
Ese chico no me gusta, es muy inferior a ti.
Incorrecta porque muy no puede completar a inferior.
La seleccin jug un partido pesimsimo y perdi.
Incorrecta, psimo ya es un superlativo y no puede lle-
var morfema de grado.
Ese jugador es buensimo.
Correcta.
Es un amigo proxsimo.
Incorrecta. Se dice es un amigo cercano; adems prximo
no admite superlativo.
4. En los ejemplos anteriores habrs observado
alguna recategorizacin del grado, busca otros
ejemplos.
mayores: se usa como eufemismo de viejos e
incluso de ancianos.
menores: en menores de edad.
muy inferior: aunque incorrecta, se usa el grado
como intensificador.
muy embarazada: aunque incorrecta, se usa el grado
para indicar lo avanzado del estado
de gestacin.
1. Segmenta en monemas las siguientes palabras
e indica el valor de los afijos.
1. Explica el proceso de formacin del neologismo
finde (Qu vas a hacer este finde?)
El origen est en el anglicismo Week end, que el espaol
traduce por el sintagma fin de semana. Es una palabra
compuesta que sufre un acortamiento en el lenguaje co-
loquial y juvenil.
2. Explica utilizando el listado de elementos for-
mativos clsicos las siguientes palabras:
neologismo, neo (nuevo) + logo (lenguaje, palabra) + sufijo
democracia, demo (pueblo) + cracia (gobierno)
poligamia, poli (mucho) + gamia (matrimonio, unin)
toponimia, topo (lugar) + nimia (nombre)
taquicardia, taqui (rapidez) + cardia (corazn)
homosexual, homo (mismo) + sexual
fotofobia, foto (luz) + fobia (horror, miedo)
morfologa, morfo (forma) + logo (palabra, lenguaje)
crucigrama cruci (cruz) + grama (escritura)
fonologa, fono (sonido) + logos (lenguaje)
3.1Identifica los elementos que componen las si-
guientes palabras.
antropologa, antropo (persona) + loga (tratado)
ginecologa, gine (mujer) + loga (tratado)
antropfago, antropo (persona) + fago (como)
misntropo, miso (odio) + antropo (persona)
antropometra, antropo (persona) + metra (medida)
misoginia, miso (odio) + gine (mujer)
androfobia, andro (hombre) + fobia (horror)
androide, andro (hombre) + sufijo ide (con forma de)
andrlogo, andro (hombre) + loga (tratado)
antroponimia, antropo (persona) + nimia (nombre)
3.2Explica el significado de las palabras anteriores,
a ser posible sin utilizar el diccionario.
Respuesta libre
3.3Forma derivados de las palabras anteriores
antroplogo
gineclogo
primitiva afijos
amoral moral a- prefijo, negacin
endulzar dulce en- prefijo para formacin de verbos a
partir de adjetivos (entristecer)
recogedor coger re- prefijo, repeticin
-dor sufijo, herramienta
adorable adorar -ble sufijo de formacin de adjetivos
lluvioso lluvia -oso, sufijo de formacin de adjetivos
blancura blanco -ura, sufijo para formacin de
sustantivos abstractos de cualidad a
partir de adjetivos
alameda, lamo -eda, sufijo de sustantivo colectivo
claridad, claro -idad, sufijo para formacin de
sustantivos abstractos de cualidad a
partir de adjetivos
rematar matar re- prefijo, repeticin
extrarradio radio extra- prefijo, fuera de
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35
antropofagia
misantropa
misgino
androloga, en realidad es la primitiva de andrlogo
antropnimos
3.4Clasifica todas las palabras que hayas formado
en tres columnas que recojan respectivamente
el significado persona, varn y mujer.
3.5Busca en el diccionario las siguientes palabras:
gineceo, andrgino y androceo.
Diccionario de la lengua espaola 2005 Espasa-Calpe
S.A., Madrid:
gineceo
1. m. Zona reservada a las mujeres en las antiguas casas
griegas, que sola situarse en la parte superior de la
casa.
2. BOT. rgano femenino de las flores de algunas plan-
tas, formado por uno o ms carpelos:
el polen entra en el gineceo y fecunda la flor.
andrgino, na
1. adj. y s. hermafrodita.
2. [Persona] cuyos rasgos externos no se corres-
ponden exactamente con los propios de su sexo:
Este actor parece una mujer, es andrgino.
androceo
1. m. BOT. En una flor, conjunto formado por los es-
tambres:
El androceo es el rgano reproductor mascu-
lino de las plantas espermafiitas.
NORMA Y LENGUA EN USO. Pgina 28
1. Los verbos formados por derivacin a partir de
un verbo mantienen la misma conjugacin que
el verbo primitivo. Si la forma primitiva es mo-
noslaba, ten cuidado con las tildes. Completa
el siguiente cuadro.
2. Presta atencin a las siguientes palabras:
prev puntapi parabin vaivn ciempis
Como puedes observar, estas palabras llevan
tilde aunque su segundo componente no la
llevaba por ser una palabra monoslaba. La
nueva palabra ya no es monoslaba y sigue
las reglas de acentuacin. Acenta correcta-
mente:
Hincapi, rodapi, tentempi, traspi, balompi, re-
quetebin y tambin.
3. En las palabras compuestas se pierde el
acento ortogrfico del primer elemento y se
mantiene el del segundo. Los adverbios aca-
bados en mente mantienen el acento del
adjetivo sobre el que se forman, pero si el
adjetivo primitivo no llevaba tilde, el nuevo
adverbio tampoco la llevar. Acenta co-
rrectamente las siguientes palabras:
dbilmente alegremente lavapis decimosptimo antiguamente
girasol gilmente undcimo framente levemente
rgidamente diecisis balonmano iberoamericano sacacorchos
rpidamente comnmente francfono tiralneas sabelotodo
heptaslabo octoslabo radiotelfono hincapi prev
persona varn mujer
antropologa androfobia ginecologa
antropfago androide misoginia
misntropo andrlogo gineclogo
antropometra androloga misgino
antroponimia
antroplogo
antopofagia
misantropa
antropnimos
ver hacer coger tener
prever rehacer recoger retener
viendo rehizo cogiste tuvo
previendo rehaciendo recogiste retuvo
ve hecho acogiste contuvo
prev rehecho encogiste sostuvo
visto deshacer escogiste obtuvo
previsto deshecho sobrecogiste retuvo
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Explica por qu algunas de las anteriores pala-
bras no llevan tilde.
girasol: aguda que acaba en l.
alegremente: porque alegre no se acenta, al
aadirle el sufijo mente sigue
sin llevar tilde.
balonmano: baln pierde la tilde por ser el primer
elemento de la palabra compuesta.
iberoamericano: como la anterior.
antiguamente: como el anterior adverbio.
levemente: como el anterior adverbio.
sacacorchos: llana acabada en s.
sabelotodo: llana acabada en vocal.
4. Forma el plural de las siguientes palabras:
sof, sofs
esqu, esques o esqus
tab, tabes
crisis, crisis
libans, libaneses
revs, reveses
iran, iranes
champ, champs
cualquiera, cualesquiera
men, mens
igl, igles
examen, exmenes
canon, cnones
comps, compases
no, noes (como sustantivo), como adverbio
no tiene plural.
a aes
tesis. tesis
En los plurales > es hay vacilacin y a veces los diccio-
narios de dudas recogen soluciones diferentes a las pro-
puestas por la Academia.
5. Cuando los sustantivos femeninos comienzan
por una a tnica no admiten el artculo la y
lo sustituyen por el. A pesar de este cambio,
el sustantivo mantiene su gnero, por lo que los
adjetivos y determinantes que lo acompaen
concordarn en femenino. Corrige las siguientes
frases:
El tutor se enfad porque el aula estaba sucia.
El baln iba sin control de una a otra rea.
Nunca digas de esta agua no beber.
La enorme guila sobrevolaba sobre su presa.
La atac con otra arma.
6. Corrige los errores de las siguientes frases:
Entre estos guardias civiles ha habido diferentes ma-
lentendidos.
Este ao los bancos han obtenido un gran supervit.
(No conviene usar supervit en plural.)
Todos los debut son difciles.
Gritaban eslganes contra el gobierno.
Jug un partido psimo, y perdimos.
7. Segn la RAE, En los compuestos de dos o ms
adjetivos unidos con guin, cada elemento con-
serva la acentuacin fontica y ortogrfica que
le corresponde. Acenta correctamente los si-
guientes compuestos:
franco-alemn hispano-marroqu lxico-semntica
terico-prctico anglo-egipcio fsico-qumico
8. Conjuga el pretrito perfecto simple de los si-
guientes verbos: satisfacer, deshacer, bendecir,
conducir, reducir, entretener y contraer.
Satisfizo, satisficiste, satisfizo, satisficimos, satisficis-
teis, satisficieron.
Deshizo, deshiciste, deshizo, deshicimos, deshicisteis,
deshicieron.
Bendijo, bendijiste, bendijo, bendijimos, bendijisteis,
bendijeron.
Conduje, condujiste, condujo, condujimos, condujis-
teis, condujeron.
Entretuve, entretuviste, entretuvo, entretuvimos, en-
tretuvisteis, entretuvieron.
Contraje, contrajiste, contrajo, contrajimos, contra-
jisteis, contrajeron.
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9. Ducere es un verbo latino que significa condu-
cir, ducir no existe en espaol como palabra
primitiva y simple; sin embargo su familia lxica
es muy amplia. (conducir, traducir, reducir, abdu-
cir, producir, inducir, deducir). Todos mantie-
nen la misma conjugacin irregular, indica
cules son los tiempos y las personas irregula-
res de estos verbos. Forma los sustantivos co-
rrespondientes.
Presente de Indicativo
Irregular la primera persona: conduzco.
Pretrito perfecto simple de indicativo
Conduje
Condujiste
Condujo
Condujimos
Condujisteis
Condujeron
Todas las personas son irregulares.
Presente de subjuntivo
Conduzca
Conduzcas
Conduzca
Conduzcamos
Conduzcis
Conduzcan
Pretrito imperfecto de subjuntivo
Condujera
Condujeras
Condujera
Condujramos
Condujerais
Condujeran
Sustantivos: conductor, productor, reductor, inductor,
traductor
COMENTARIO DE TEXTOS: PREPARANDO LA
SELECTIVIDAD. Pgina 33
El siglo de las siglas
Del siglo anterior Dmaso Alonso dijo que era el siglo
de las siglas, tal es la abundancia de acrnimos que nos
rodean por todas partes. Especialmente no hay presen-
tacin en power-point (grafiquitos sobre una pantalla)
que no guste de espolvorear algunos acrnimos. No se
suele desvelar su significado, lo que supone mantener a
una parte del pblico en suspenso. El prestigio profesio-
nal requiere a veces la oscuridad, el misterio. Hay un es-
tupendo Diccionario de abreviaturas, siglas y acrnimos (de
Miguel Murcia Grau, Editorial Pennsula). Recoge algu-
nas siglas muy divertidas. Por ejemplo, ahora que est
de moda el grupo Risa, se debe anotar que RISA es
un trmino mdico: Albmina srica marcada con yodo
radiactivo. El acrnimo se hace con la versin inglesa.
Un acrnimo muy potico es ADELPHA (Asociacin de
Defensa Ecolgica y del Patrimonio Histrico Artstico).
Aqu nos referimos mucho al DRAE (Diccionario de la
Real Academia Espaola). La de la Lengua, claro.
Como es lgico, el Diccionario de Grau (de 1998) no
recoge la cascada de innovaciones de los ltimos aos.
Anoto solo dos. Me las he encontrado en los documen-
tos del Consejo Econmico y Social de la Comunidad
de Madrid, en el que colaboro por mis pecados. Hasta
ahora tenamos el Salario Mnimo Interprofesional
(SMI), que tambin puede significar Static Memory In-
terface de los informticos. Pues bien el SMI ha sido sus-
tituido por el IPREM, esto es, indicador pblico de
renta de efectos mltiples. Dentro de poco ser tan
familiar como el IRPF que todo el mundo deletrea con
soltura (impuesto de la renta de las personas fsicas).
El otro ndice que digo es el famoso ISAIAS (indicador
sinttico de actividad industrial y actividades de servi-
cios).Viene a ser un marcador de la coyuntura econ-
mica.
Los acrnimos son tantos que muchas combinaciones
de siglas estn ya tomadas. As, LD es para nosotros Li-
bertad Digital, pero tambin Carta Dominical (Li-
tera Dominicalis), Decbito Lateral, Diodo Lser, Diodo
Luminiscente, Dosis Letal, Enfermedad Leve (Limited Di-
sease), Lctico Deshidrogenasa. Hay quien nos consi-
dera Libertarios Desorganizados o Liberales
Desengaados.
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Ya que estamos con lexicones debo anunciar la salida de
uno particularmente divertido: el Diccionario polticamente
incorrecto de Carlos Rodrguez Braun (Lid). Viene pintipa-
rado para ampliar conocimientos del politiqus. Un ejemplo:
Parlamento: Lugar donde manda el Poder Ejecutivo.
Amando de Miguel.Viernes 26 de mayo de 2006.en Liber-
tad digital.
1. Resume los tres primeros prrafos.
Respuesta libre.
2. En el ttulo hay un juego de palabras, explcalo.
Se ajusta el ttulo al tema del texto?
Siglo = perodo de cien aos.
Sigla = palabra formada por las iniciales de las palabras
de un sintagma.
Se juega con la falsa oposicin de gnero sigla (feme-
nino) y siglo (masculino). Sigla no es el femenino de siglo,
son palabras diferentes.
No, no es un ttulo temtico porque no resume el con-
tenido del artculo. Es un guio intertextual que se ex-
plica al principio. La funcin lingstica que predomina
en el ttulo es la potica y no la referencial.
3. Qu ventajas y qu inconvenientes ves en el
uso de acrnimos en la lengua cotidiana?
Respuesta libre.
Principales ventajas:
La creacin de lxico.
Evitar los nombres demasiado largos para nombrar
nuevos objetos e inventos.
Principales desventajas:
La ininteligibilidad de la mayora de ellos.
Se crean palabras difcilmente pronunciables porque
se violenta la combinacin de vocales y consonantes
propia del castellano. Ej.: SGAE.
El abuso de los acrnimos en las jergas especializa-
das dificulta la comprensin al profano.
Es una va de introduccin de prstamos innecesa-
rios.
Se crean molestas homonimias.
4. En el texto aparecen citados autores y libros.
Mediante un motor de bsqueda en Internet,
establece la ficha bibliogrfica de los libros cita-
dos y busca siglo de siglas Dmaso Alonso.
Recoge la informacin que hayas encontrado.
Respuesta libre.
5. El texto est estructurado en cuatro prrafos;
sin embargo, el ltimo es un aadido que se
aparta del tema del artculo. Cul es la inten-
cin de este ltimo prrafo? Qu frase usa el
autor para unir el prrafo al texto y al mismo
tiempo sealar la transicin a un nuevo tema?
La intencin del ltimo prrafo es resear el Diccionario
polticamente incorrecto de Carlos Rodrguez Braun.
La frase que utiliza es Ya que estamos con lexicones.
Es una frase de transicin a un nuevo tema, como en
este caso hablar de otro diccionario.
6. El texto acaba con una cita humorstica; seala
cul es el procedimiento de cita y explica el
chiste.
Parlamento: Lugar donde manda el Poder Ejecutivo.
Se transcribe literalmente y se enmarca la cita con co-
millas.
La teora poltica de Montesquieu basa la justicia del sis-
tema en la divisin de poderes (ejecutivo, legislativo y
judicial). Se supone que el parlamento es independiente
del poder ejecutivo (gobierno) y, adems, elige al go-
bierno. La definicin, que se ajusta al sistema espaol
porque el ejecutivo controla al parlamento, contradice
este principio.
7. Adems de su obra Del siglo de oro a este siglo
de siglas, Dmaso Alonso escribi el siguiente
poema. Qu queja se expresa en l?
Se queja de la proliferacin de las siglas en el siglo XX
porque entorpecen la comunicacin.
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