CURSO-TALLER

LA COMPRENSIN LECTORA EN LA
ESCUELA PRIMARIA
ANTOLOGA
DISEADORES DEL CURSO
Profra. Leticia Noem zamorategu del Rello
Profra. Norma Guadalupe Morales Garca
1
Justificacin.
El presente curso-taller La comprensin lectora en la escuela primaria
se presenta como respuesta de la SEP a la necesidad de actualizacin
de los docentes de educacin primaria, pretende cubrir las necesidades
tericas de la
Comprensin lectora y su enseanza, as como aquellas derivadas de
las practicas educativas. Es producto de la revisin y anlisis de los
resultados obtenidos de evaluaciones de carcter estatal y nacional
aplicadas tanto a profesores como alumnos de Educacin bsica, donde
se concluye que se obtuvo una baja puntuacin en el manejo del
enfoque, contenidos y estrategias metodolgicas para el tratamiento de
la lectura, su uso y aplicacin de la misma en diferentes situaciones de
comunicacin. Por lo que esta temtica puede ser considerada de alta
dificultad escolar o bien, de bajo dominio para los docentes. Por otra
parte dentro del proyecto Escolar, implementado en cada centro de
trabajo a partir del ciclo escolar 2001-2002, los docentes reconocieron en
un 80% a nivel Distrito Federal a la comprensin lectora como
problemtica educativa, problema en si mismo y que adems impide
abordar de manera satisfactoria otros contenidos de diferentes
asignaturas.
2
El curso, pretende proveer a los docentes frente a grupo los elementos
terico-prcticos para abordar la lectura, propiciando el estudio y
conocimiento de los contenidos. En este sentido, un referente obligado
son los actuales Planes y Programas de Educacin primaria, que en el
aspecto de Espaol se encuentran organizados a partir de cuatro
componentes: Expresin Oral, Lectura, Escritura y Reflexin Sobre la
Lengua. El componente de lectura se aborda a travs de cuatro
apartados para su tratamiento didctico.
a) Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos
b) funciones de la lectura, tipos de texto caractersticas y soportes
c) comprensin lectora
d) conocimiento y uso de fuentes de informacin.
Otra evaluacin al respecto de la lectura arroja las siguientes cifras: Las
necesidades de formacin detectadas a travs de la revisin y anlisis
de los resultados obtenidos de evaluaciones de carcter nacional
PRONAP 1999-2000 se encontr que los maestros dominan el
componente de la lectura en un 70% en sus contenidos, en su enfoque
en un 63% donde resaltan los bajos puntajes en el reconocimiento de
estrategias de lectura. Para la interpretacin autnoma del texto 44 y
solo el 4 de los maestros ven la lectura como un acto interactivo de
interpretacin de textos; finalmente en un mbito de metodologa con un
58% el ms bajo de la asignatura de espaol, resaltan la carencia en el
reconocimiento de las situaciones idneas para el fomento de la lectura
literaria 44% y la aplicacin de estrategias de lectura para la
interpretacin autnoma de texto 5.
3
Si bien los aspectos antes sealados aparecen claros, tanto en su
aspecto programtico, como en su relevancia educativa, stos no han
logrado repercutir en la transformacin de la prctica docente en lo
concerniente a la enseanza de la lectura y su trascendencia social, por
lo que se intenta iniciar un ejercicio de reflexin critica que culmine en la
construccin de situaciones didcticas acordes con los procesos de
aprendizaje de los alumnos y con la naturaleza de los propios
contenidos. El resultado esperado ser que los maestros compartan su
experiencia, conozcan la de sus colegas y tomen decisiones conjuntas
para mejorar sus formas de enseanza.
Finalmente, consideramos al docente como profesional que requiere una
formacin continua, variada, flexible y congruente con los propsitos
educativos de las instituciones educativas y de la sociedad en su
conjunto.
4
OBJETVO
El curso-taller La comprensin lectora en la escuela primaria plantea que
es necesario iniciar con un anlisis de la metodologa contenida en los
materiales para el maestro de la asignatura de espaol y de esta forma
buscar que los aportes tericos incidan en la construccin de propuestas
metodolgicas aplicables en el trabajo de la lectura y su relacin con
otras asignaturas programticas. Por lo que el objetivo es que:
El docente identificar a la Comprensin Lectora como instrumento del
aprendizaje a travs del cual se establece un proceso de comunicacin
en el que se elabora el significado y se construye el conocimiento.
5
MODALDAD
El Curso-Taller La comprensin lectora en la escuela primaria se
trabajar de acuerdo a la siguiente metodologa:
El programa est estructurado en cinco sesiones ( 5 sesiones ).
Cada sesin tendr una duracin de seis horas ( 6 horas ).
Las sesiones de trabajo se desarrollarn los sbados.
La modalidad del Curso-taller representa la integracin de os tipos
de trabajo:
La modalidad del Curso implica una carga de trabajo importante
por parte del facilitador, quien tendr la responsabilidad de
coordinar las actividades que se plantean. Por otra parte los
docentes inscritos debern mostrar en todo momento respeto y
responsabilidad a las actividades que se plantean.
La modalidad de Taller, demanda el trabajo constante de cada uno
de los participantes e implica la produccin en cada sesin de
diferentes productos, as como de un trabajo final.
6
Se eligi la modalidad de Curso-taller por considerar que es una
propuesta de trabajo acorde a las necesidades formativas de los
docentes en servicio, que permite la recuperacin de las experiencias
de los participantes y brinda la posibilidad de reconocer los aportes de
diferentes disciplinas y enfoques tericos. Conjugar Curso-Taller,
brinda la posibilidad de integrar el trabajo grupal sistemtico, basado
en la difusin de textos e ideas y la produccin constante que
recupera la experiencia y creatividad tanto individual como en grupos
de trabajo.
Para participar de cada una de las sesiones es necesario cumplir con
las actividades previas ( lecturas, registros de observacin, apuntes,
elaboracin de carpetas, etctera ).
7
DESTNATAROS
Tomando en consideracin el carcter de este curso, los destinatarios
sern:
Maestros de grupo
El curso-taller ubica como destinatarios principales a los docentes
de educacin primaria por considerar que :
El profesor de grupo tiene necesidades bsicas de formacin, tanto
personales como en el mbito laboral, que implica que toda
propuesta de formacin cubra requisitos tales como la
incorporacin de estrategias encaminadas al desarrollo de
competencias docentes, las cuales se ubican en los mbitos
profesionales, de experiencia de vida y de las necesidades
especificas de cada escuela de educacin primaria.
Los profesores requieren desarrollar competencias didcticas
acordes a las necesidades actuales, que expresen los
conocimientos, experiencias y metodologas adecuadas a cada
situacin socio-educativas.
Es importante otorgar un espacio de reflexin y fomento de los
principios y valores para la convivencia social y humana en
8
cualquier situacin. En este aspecto vale la pena volver a sealar
la participacin de la lectura en el conocimiento dela realidad
social.
Una de las herramientas fundamentales en la labor del maestro es
la comunicacin tanto oral como escrita y si el docente tiene
problemas en el desarrollo de capacidades y competencias
comunicativas personales se ver reflejado en el desarrollo del
proceso enseanza aprendizaje, por tanto este curso taller tiene
como prioridad que el docente reconozca sus limitaciones
comunicativas y a su vez desarrolle aquellas que no ha
desarrollado.
Tomar en consideracin estas premisas permitir a los docentes
consolidad sus conocimientos y ampliar sus perspectivas terico-
metodolgicas en el campo de la comprensin lectora y el proceso
enseanza-aprendizaje.
9
CONTENDOS
Sesin
Anlisis de la estructura del programa de
Espaol.
Enfoque comunicativo funcional.
Componente de lectura apartados y contenidos.
Competencia comunicativa, lingstica y
programtica.
Habilidades lingsticas comunicativas.
Sesin !
Funciones de la comunicacin.
Las funciones comunicativas de los textos.
La intencin comunicativa del lector y del texto.
Sesin "
El lector, el texto y el contexto; antes, durante y
despus de la lectura.
Modalidades de lectura.
Sesin #
Reconceptualizacin de la comprensin lectora.
Tipologa de ejercicios de comprensin de
lectura.
Comprensin lectora como instrumento de
aprendizaje.
Sesin $
La comprensin lectora y la practica docente.
Evaluacin de la comprensin lectora.
Elaboracin de diseos de evaluacin.
10
CRTEROS DE EVALUACN
Toda situacin de enseanza requiere de un momento de
autorregulacin y auto evaluacin de los participantes, con la intencin
de evaluar el proceso y el resultado parcial y general de sus propios
aprendizajes para lo cual se implementaran diversos mecanismos de
evaluacin.
La evaluacin en este Curso-Taller pretende ampliar el tipo de
procedimientos de evaluacin y calificacin dando prioridad a los que
permiten una visin comprehensiva y mltiple de los procesos de
aprendizaje, esfuerzo y progreso personal de los participantes y que
permita tomar decisiones respecto a cmo mejorar su desempeo.
Evaluacin diagnostica.
Evaluacin informal y Tcnicas semiformales.
Evaluacin del curso-taller.
11
E%aluacin &iagnostica'
La intencin de la aplicacin de la evaluacin diagnostica puede ayudar
a los participantes en varios sentidos: a tomar conciencia de sus
conocimientos previos, a conocer que es lo que realmente sabe y que es
lo que crea saber, a reconocer sus modos de razonamiento y los
obstculos o dificultades que tiene para comprender ciertos temas, a
tomar conciencia del lugar en que se encuentra de cara a los temas que
va a enfrentar.
Por otro lado crea una serie de expectativas sobre lo que a continuacin
se va aprender, lo cual contribuye en proporcionar un contexto que
repercuta de modo favorable en la atribucin del sentido de los
aprendizajes que posteriormente irn consiguiendo.
E%aluacin (nformal y t)cnicas semiformales'
La evaluacin nformal se utiliza dentro de episodios de enseanza con
una duracin breve. Como exige poco gasto didctico, puede utilizarse a
discrecin en la misma situacin de enseanza y aprendizaje. Adems,
las tcnicas de evaluacin informal se distinguen porque el profesor no
suele presentarlas a los alumnos como actos evaluativas; por ende, los
alumnos no sienten que estn siendo evaluados, lo cual resulta ideal
para valorar sus desempeos tal y como en ese momento se
encuentran.
12
Se identifican 2 tipos de tcnicas informales: la observacin de las
actividades de los alumnos donde el docente de manera incidental o
intencional puede valorar los aprendizajes de los distintos contenidos
curriculares ( Conceptuales, proced mentales y actitud inhales ); La
exploracin a travs de preguntas formuladas en un marco comunicativo
y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para que ellos mismos
se formulen preguntas entre s. Las cuales permiten identificar
importantes indicadores como hiptesis, estrategias, concepciones
errneas, que le informan sobre el modo y grado en que se esta
consiguiendo el aprendizaje de los contenidos. Esto tambin proporciona
bases suficientes para saber de que manera tiene que utilizar nuevas
explicaciones o ayudas pedaggicas que se ajusten a su actividad de
aprendizaje.
Las tcnicas de evaluacin semiformal se caracterizan por requerir de un
tiempo de preparacin, demandan tiempo para su valoracin y exige a
los alumnos respuestas ms duraderas ( lo cual hace que a estas
actividades s se les impongan calificaciones ); en particular por esta
ltima razn los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de
evaluacin. Son identificadas por:
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.
Las tareas y los trabajos encomendados fuera de clase.
La evaluacin del portafolios o carpeta.
13
E%aluacin *inal de Curso+,aller'
Al Final de las cinco sesiones que integran este Curso Taller, el grupo se
encontrara en la posibilidad de hacer un anlisis retrospectivo de todos
los contenidos que se han revisado.
La evaluacin final tendr un carcter grupal e individual en donde cada
uno de los participantes expondr sus puntos de vista y argumentar el
nivel de adquisicin de los conocimientos y aplicacin de los mismos en
el trabajo de aula.
o Desarrollo individual de un tema que refiera a los contenidos del
curso.
14
La Carpeta de E%aluacin'
Los docentes elaborarn su carpeta de evaluacin con el propsito de
contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y
progresos durante el desarrollo del curso-taller.
Lo ms importante en la evaluacin de la carpeta es que permite la
reflexin conjunta sobre productos incluidos y sobre los aprendizajes
logrados. Es una estrategia evaluativa que promueve la evaluacin de
facilitador, la coevaluacin profesor-alumno, la evaluacin mutua entre
compaeros y, sobre todo la autoevaluacion.
-ara lle%ar a cabo la e%aluacin del portafolios se
re.uerir/'
Se especificar que el propsito de elaborar la carpeta es la de evaluar
los procesos involucrados en la elaboracin de los trabajos y los propios
trabajos.
&eber/ incluir'
El cuadro de observacin de las habilidades y competencias
observadas en el proceso comunicativo de sus alumnos.
Propuesta para promover la intencin comunicativa del lector al
interactuar con un texto.
15
Esquematizacin de la propuesta metalgica del espaol para el
tratamiento de la lectura con argumentacin sobre la abstinencia
de aplicarla en otras reas.
Presentar diseo metodolgico para abordar un texto de una
asignatura diferente al espaol, que hayan implementado en su
grupo con gua de observaciones.
Diseo de indicadores de evaluacin de la comprensin lectora
que aplicaran en sus aulas.
Cuatro estrategias de animacin a la lectura que haya
implementado en su grupo con gua de observaciones y textos que
fueron elaborados.
Evaluacin diagnostica.
Evaluacin del curso taller.
Cuestionarios que abordan la evaluacin sobre el trabajo
individual, en grupo, sobre el ambiente social en el aula y la
evaluacin sobre el facilitador.
Acciones que en su evaluacin conjunta dar, la pauta para
otorgar el puntaje de participacin en el Curso-taller como se
indica en la siguiente tabla.
16
E01L21C(34 E4 EL &ES1RROLLO &E L1S SES(O4ES
SEDE:
FACLTADOR
NOMBRE DEL PARTCPANTE
Control y seguimiento de los
propsitos y contenidos de acuerdo a
la e%aluacin
M5
$
-24,OS
5
#
-24,OS
S
"
-24,OS
,O,1L
-RO-3S(,OS &EL C2RSO 30% 25% 20% PARCALES
Ubico la estructura del programa de
espaol y a la lengua como instrumento
de comunicacin y uso.
6% 5% 4%
Reconoci la intencin comunicativa del
lector y del texto.
6% 5% 4%
dentifico la metodologa didctica
propuesta en los materiales de espaol
de educacin primaria
6% 5% 4%
Aval la pertinencia de implementar la
metodologa para apoyar el desarrollo de
la comprensin lectora en todas las reas.
6% 5% 4%
Se reconoci como actor medular en la
promocin y evaluacin de la
comprensin
lectora.
6% 5% 4%
PRODUCTOS EN EL DESARROLLO
DEL CURSO
40% 35% 25%
Cuadro de observacin de habilidades y
competencias comunicativas de los
alumnos
8% 7% 5%
Propuesta de promocin de la intencin
comunicativa en el aula.
8% 7% 5%
Esquematizacin y argumentacin sobre
la pertinencia de la propuesta
metodolgica de los materiales del
maestro de espaol.
8% 7% 5%
Diseo metodolgico para abordar la
lectura de otras reas.
8% 7% 5%
TRABAJO NDVDUAL 10% 8% 6%
Actitudes y habilidades 5% 4% 3%
Participacin 5% 4% 3%
TRABAJO EN EQUPO 20% 16% 9%
Participacin en el Taller de Lectura 10% 8% 3%
Cooperacin en el equipo 5% 4% 3%
Disposicin para el trabajo en equipo 5% 4% 3%
SUMATORA
En esta tabla se podrn registrar los porcentajes obtenido por cada
participante en el desarrollo del curso.
17
EVALUACN DAGNSTCA
1. Qu relacin existe entre lectura y comprensin lectora ?
2. Qu es comprender un texto ?
3. Como esta organizado el componente de lectura en el programa de Espaol
?
4. Cmo se plantea trabajar la comprensin lectora en los libros
para el
maestro de la asignatura de espaol ?
5. Cmo se evala la lectura ?
6. Qu acciones implementa para desarrollar la comprensin
lectora en
sus alumnos ?
18
6u7a de obser%acin para %alorar las reacciones de los
participantes respecto a la sesin de traba8o en grupo.
(nstrucciones ' Marque el punto de la escala que representa su juicio mas
honesto, respecto a cmo se realiz la sesin de trabajo en su equipo. Agregue
libremente los comentarios y sugerencias que quiera hacer. No es necesario que
ponga su nombre.
.+ 9 :u) tan claros le parecieron los ob8eti%os o metas del traba8o a
reali;ar <

Muy claros ( ) Algo vagos ( ) Confusos ( )
!.+ La atmsfera de traba8o fue '
Cooperativa y cohesiva ( ) Aptica ( ) Competitiva ( )
".+ 9 :u) tan organi;ada le pareci la discusin o la reali;acin del
traba8o de parte del e.uipo <
Desordenada ( ) Apropiada ( ) Demasiado rgida ( )
#.+ 9 :u) tan efecti%o como l7der result el compa=ero .ue coordino el
e.uipo <
Demasiado autoritario ( ) Democrtico ( ) Dbil ( )
$.+ Respecto al ni%el de participacin, responsabilidad y compromiso de
los integrantes del grupo'
Todos trabajaron ( ) Solo algunos ( ) Casi nadie se ( )
Al parejo colaboraron se involucro en serio
6.- se encontr deseoso de participar cuando tuvo la oprtunidad de
hacerlo ?
Casi nunca > ? Ocasionalmente > ? frecuentemente > ?
7.- Qu tan satisfecho se siente con los resultados de la discusin o del
trabajo realizado ?

Muy satisfec@o > ? Moderadamente > ? (nsatisfec@o > ?
19
A.+ 9 Le gustar7a %ol%er a traba8ar con el mismo e.uipo <
Me encantara ( ) Si es necesario ( ) de ninguna manera ( )
Comentarios y sugerencias :
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
__________________________________________
20
Escala de ambiente social en el aula
(nstrucciones ' En cada afirmacin indique el nivel de respuesta
que a su juicio describa el ambiente social de esta clase y,
particularmente, la disposicin a trabajar en un clima de
colaboracin y ayuda mutua. La observacin puede realizarse en la
clase entera o localizarse en determinados equipos.
4i%eles de respuesta posibles
1.- Fuertemente en desacuerdo.
2.- En desacuerdo.
3.- Fuertemente de acuerdo.
4.- De acuerdo N/ No hay informacin
disponible
1.- En esta clase cada estudiante tiene la oportunidad de conocer e interactuar, con
todos los
dems ( cohesin )
( )
2.- Hay tensiones entre ciertos estudiantes que interfieren con las actividades, en el
aula
( friccin )
( )
3.- La mayor parte de los alumnos tienen una idea vaga de lo que el grupo tiene que
lograr
( orientacin a la meta )
( )
4.- Las preguntas de los mejores alumnos son atendidas de una manera mas
amigable que
la de los dems ( favoritismo ).
( )
5.- Algunos estudiantes rehsan mezclarse con el resto de sus
compaeros ( exclusin )
( )
21
6.- Los estudiantes parecen disfrutar su trabajo ( satisfaccin )
( )
7.- Hay largos periodos durante los cuales los alumnos parecen no hacer nada
( desorganizacin )
( )
8.- La mayor parte de los estudiantes parecen preocupados por el progreso de sus
compaeros ( interdependencia ).
( )
9.- Cuando ocurre la discusin en el grupo, todos los alumnos tienden a
participar ( democracia )
( )
10.- La mayora de los alumnos cooperan mas que competir entre si unos contra
otros ( cooperacin /competencia )
( )
11.- Una coleccin apropiada de materiales se encuentran a disposicin de los
alumnos para
realizar el trabajo ( facilidades en el ambiente del aula )
( )
12.- Algunos estudiantes parecen no tener respeto por otros ( friccin ).
( )
13.- Algunos alumnos tienen ms influencia en el grupo que otros
( democracia/ liderazgo )
( )
14.- Muchos estudiantes quieren que su trabajo sea mejor que el de los
dems ( competencia )
( )
15.- El trabajo se interrumpe frecuentemente por algunos estudiantes que no tienen
nada
que hacer ( desorganizacin )
( )
16.- Diferentes estudiantes estn interesados en diferentes aspectos del trabajo
en clase ( diversidad ).
( )

22
6u7a para la e%aluacin del conductor del grupo
Conductor observado
______________________________________________
Curso
__________________________________________________________
(nstrucciones' Evale el desempeo que ha observado del conductor
del grupo conforme a la siguiente escala:
5.- Superior 4-arriba del promedio 3-promedio 2-abajo del promedio 1-
pobre
En que medida el lder :
Mostr calidez y sentido del humor a todos los participantes
Dio la misma oportunidad de participar a todos
Logr crear una atmsfera de trabajo :
ntrodujo y explico claramente el problema o tarea a abordar
Controlo a los participantes agresivos o dominantes.
Gui adecuadamente al grupo en las discusiones o en el anlisis
del problema tratado.
Logr que se estableciera un plan de trabajo apropiado.
Estimul la imaginacin y el pensamiento creativo.
Fomento que el grupo evaluara de manera critica pero respetuosa
las ideas y soluciones aportadas.
23
Se aseguro que hubiera consensos y acuerdos antes de seguir
avanzando en las etapas del trabajo o la discusin.
Comparti el liderazgo con otros integrantes del grupo.
Foment la cohesin del grupo y la satisfaccin de pertenecer al
mismo.
Proporciono ayuda retroalimentacin o accesoria cuando fue
necesario.
Pidi a los miembros que discutieron sus sentimientos hacia el
grupo, as como los logros obtenidos.
Promovi y fue modelo de actitudes y comportamientos
caracterizados por el respeto, el dialogo, la tolerancia y la equidad.
Comentarios:
________________________________________________________
_____
24
NOMBRE:
______________________________________________________
FECHA:
________________________________________________________
E01L21C(34 *ORM1,(01
Redacte Un ensayo donde describa lo que considera los principales
logros e insuficiencias de sus alumnos con relacin a la Comprensin
Lectora, identificndose como mediador del aprendizaje de sus alumnos,
puede auxiliarse de ancdotas o ejemplos reales de su prctica docente.
25
,1LLER &E 14(M1C(34 1 L1 LEC,2R1
Uno de los objetivos principales de la educacin primaria es ensear a
los nios a leer comprensivamente una obra literaria o un libro de
informacin cientfica.
De poco le servira, sin embargo, decodificar unas paginas impresas, si
no tiene el propsito de antemano de interactuar en el texto.
La facultad lectora ni es innata ni pertenece a la naturaleza humana,
aunque en esta encuentre las condiciones y medios de desarrollarse.
Este desarrollo exige doloroso esfuerzo en el aprendizaje del lector que
no se siente inclinado a la lectura.
Por lo que el docente se ve obligado a buscar de manera de promover
esta inclinacin, pues se trata de un medio indispensable para adquirir
cultura. Cayendo en ocasiones en el error de promoverla con
procedimientos ms o menos coercitivos, corriendo el grave riesgo de
crear un rechazo de la letra impresa para el resto de la vida.
Ms eficaz ser, sin duda, despertar un sensibilidad que haga descubrir
el placer que puede proporcionar la lectura. Tambin es cometido de la
escuela esta sensibilizacin, ya que ella garantiza para el resto de la
vida, el empleo de este valioso instrumento de trabajo intelectual.
Al igual que los dems conocimientos y aptitudes, esta sensibilizacin
deber conseguirse en contacto con la vida y la sociedad, Sera
26
inexplicable que el aprendizaje y la motivacin para la lectura quedaran
al margen de esta insercin en la realidad circundante, exigida hoy al
Sistema Educativo.
El juego atrae al nio y tambin al adulto y toda la accin creativa puede
ejercer un atractivo ldico sobre sus cultivadores. El tipo de animacin a
la lectura que se sugiere desarrollar durante el Taller de Lectura,
contempla estas caractersticas ldicas y creadoras.
Toda animacin a la lectura se realiza bajo el signo de la creatividad. En
primer lugar, porque la informacin suministrada por la lectura enriquece
la materia prima para la accin creadora. Como expresa Alain Beaudot: "
El pensamiento divergente o creativo no puede ejercitarse sobre el vaci
necesita un soporte de informaciones almacenadas en la memoria. Si
este soporte es pobre, el pensamiento divergente carece de material
suficiente para estructurar sus creaciones.
La ejercitacin del pensamiento convergente conformista respecto a
los modelos- proporciona al pensamiento divergente el caudal
indispensable para sus creaciones.
Tambin la lectura crtica supone actividad creativa. Exige una constante
formulacin de alternativas a cotejar con la trayectoria del autor y con las
soluciones que aporta o insina, ya sea en el aspecto temtico, en el
argumental o en el de la expresin literaria.
27
Debido a las anteriores consideraciones se eligi sugerir para el
desarrollo del Taller de Animacin a la lectura, las estrategias de
Animacin de Ma. Montserrat Sarto. Ya que estas fueron escritas en
funcin de la accin mediadora con la lectura, que desarrollan los
docentes.
Para el desarrollo del taller establecen las siguientes consideraciones:
Qu es la animacin a la lectura ?
Es un acto consciente realizado para producir un acercamiento afectivo e
intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto produzca una
estimacin genrica hacia los libros.
Si gracias, a las programaciones que se lleven a cabo en las escuelas,
se produce en el nio una estimacin genrica hacia los libros, se puede
decir que la animacin ha cumplido su papel. Sobre todo, si la accin ha
conquistado a todos los nios, sin dejar a ninguno, y no ha recado
nicamente en los que ya tenan una buena predisposicin para la
lectura.
A grandes rasgos, con la animacin a la lectura se propone:
Que el nio no lector- o poco lector descubra el libro.
Ayudarle a pasar de la lectura pasiva a la lectura activa.
Desarrollar en el placer de leer.
Ayudarle a descubrir la diversidad de los textos.
28
Cualquier adulto que quiera producir el encuentro del nio con el libro
deber introducirlo seleccionando textos que los nios puedan
comprender, que los haga gozar y que tambin les permitan reflexionar.
Las anteriores consideraciones son el objetivo que persiguen las
estrategias sugeridas para el desarrollo del Taller.
Realizadas seriamente, estas estrategias acabaran educando el sentido
crtico del nio, objetivo que nunca debe perder de vista el maestro Con
lo que se afirma que la lectura educa al nio, contribuye al desarrollo de
su personalidad y lo prepara para la vida.
29
Presentacin de la antolog7a para los participantes
del curso+taller
La comprensin lectora en la escuela primaria
La presente antologa est formada por textos que apoyan el anlisis de
los contenidos a desarrollar en el programa del curso, as el participante
contar con un elemento auxiliar en la conformacin de elementos
terico-prcticos.
Para el tratamiento de estos textos se requiere de la interaccin de los
participantes con las diferentes referencias bibliogrficas sin dejar de
considerar que cada grupo puede desarrollar estrategias de anlisis
diferentes.
En la presente antologa se buscaron diferentes perspectivas para el
estudio de los contenidos del curso que son congruentes con los fines y
enfoques de la educacin bsica.
30
(nstrumentacin del curso
Sesin
La lectura en el programa de Espa=ol
-RO-3S(,O' El docente identificara que para el adecuado tratamiento de el
programa de Espaol es necesario reconocer a la lengua como instrumento de
comunicacin y uso.
CO4,E4(&OS 1C,(0(&1&ES REC2RSOS ,(EM-OS B
-RO&2C,OS
Anlisis de programa de
Espaol
Enfoque comunicai!o
"ompeencia #ing$%sica
comunicai!a
&a'ilidades ling$%sica(
comunicai!as
#ecura
Elemenos de diferenciaci)n
enre lecura * escriura
+aller de animaci)n a la
lecura
Presentacin del curso
taller
Propsito de sesin 1
Expectativas del curso taller
y presentacin de los
participantes
Lectura
Evaluacin Diagnostica
Presentacin por el
facilitador de la estructura
general del programa de
Espaol
Ubicar el componente de
Lectura y sus apartados en
el Programa de espaol
Lectura de documento. A
travs de la tcnica "
comparacin de textos "
Elaboracin de preguntas
por equipos, para participar
en un Rally
Plenaria de confrontacin
de conceptos y practica
pedaggica
Relacionar las
conceptualizaciones
revisadas con el programa
Presentacin
Lamina o acetato con el
objetivo del curso
Lamina o acetato
Texto: El examen de la
OCDE: seria llamada de
atencin. pp25
Hoja individual de
evaluaciones
Programa de Espaol
vigente
Estrategias docentes para
un aprendizaje
significativo pp.27
Ensear lengua pp.32
La comunicacin
educativa en la escuela
primaria pp.50
Papel bond y marcadores.
Flder
Textos: Que es la
animacin a la lectura
pp.62
Texto La lectura de la
modernidad pp.56
60 minutos
60 minuos
180 minuos
Ela'orar un cuadro de
,a'ilidades * compeencias
o'ser!adas en sus alumnos
60 minuos
31
El examen de la OC&E'
Seria llamada de atencin
Acaban de publicarse
los resultados del
Programa para la
evaluacin nternacional
de Estudiantes ( PSA por
sus siglas en ingles ),
examen que aplic la
OCDE el ao pasado en
sus pases miembros,
entre ellos Mxico,
adems de otros cuatro
pases ( Brasil, Letonia,
Lichtenstein y Rusia ) que
quisieron participar.
Mxico, sali muy mal:
ltimo lugar entre los 28
pases de la OCDE,
penltimo entre los 32
participantes pues Brasil,
el otro pas
latinoamericano que
intervino, ocupo el ltimo.
Estos bajos resultados no
sorprendieron a quienes
conocen de cerca nuestro
sistema educativo: por una
parte, son coincidentes
con las evaluaciones de la
calidad educativa
realizada por muchos
investigadores mexicanos;
por otra, es obvio que al
compararnos con pases
de alto grado de desarrollo
quedamos en fuerte
desventaja.
La prueba de PSA
forma parte de un
programa permanente que
evaluar cada tres aos
los conocimientos y
habilidades de los
alumnos en lectura,
matemtica y ciencias ,
enfatizando uno de estos
campos en cada
aplicacin ( en este caso
la lectura ).
La prueba se propone ser
la ms completa y refinada
tcnicamente a nivel
internacional, se aplica a
muestras representativas
de jvenes de 15 aos de
edad, en total 265 mil
alumnos,
independientemente del
grado que cursen pues
son diferentes los
sistemas educativos; su
propsito fundamental es
evaluar el dominio de los
conocimientos y
habilidades que se
consideran necesarios
para enfrentar los retos de
la vida adulta
aproximadamente al
termino de la enseanza
bsica. Consta de diversos
instrumentos
estandarizados que se
traducen a cada lengua
nacional por equipos
locales adems de varios
cuestionarios para
directores y estudiantes
que captan aspectos
cuantitativos sobre las
actitudes del alumno y su
entorno social. Sus
reactivos permiten
establecer comparaciones
internacionales.
internacionales e
identificar algunos de los
factores que determinan el
nivel de habilidades
adquiridas por los jvenes.
No hay duda de que se
trata de una prueba
sofisticada: en el campo
de la lectura, por ejemplo,
el PSA maneja los
siguientes cinco niveles de
capacidades, en orden
creciente: poder captar la
idea principal de un texto y
localizar una informacin
puntual; hacer
indiferencias sencillas a
partir de lo que se lee y
localiza informaciones ms
complejas: integrar
conocimientos dispersos;
evaluar el texto y
comprender matices finos
o informacin implcita, y
finalmente dominar
plenamente la lectura y
aun manejar hiptesis con
sentido critico. En los
pases que resultaron en
los primeros lugares
(Japn, Corea, Finlandia y
otros). 20% de los
alumnos alcanzo el quinto
nivel de lectura y menos
de 5% quedo por debajo
del nivel ms bajo; en
Mxico slo 0.9% alcanzo
el nivel cinco, y 16% no
alcanzo nivel mas bajo
(adems de otro 28% que
clasifico en el nivel uno).
El puntaje de Mxico fue
de 422, siendo 546 el del
32
primer lugar (Finlandia) y
500 el promedio general.
Tambin en
matemticas y ciencias
campos en los que Japn
y corea ocuparon los
primeros lugares ( con
ms de 550 puntos en
ambos ), Mxico quedo en
penltimo (387 y 422) y
Brasil en ltimo lugar ( 334
y 375 ). Si en lectura y
ciencias la distancia de
Mxico respecto de los
primeros lugares resulto
mayor que una desviacin
estndar, en matemticas
fue cercana a dos, o sea
que nuestro rezago es
mayor. En relacin con
Brasil alcanzamos 26
puntos ms en lectura, 53
en matemtica y 47 en
ciencias.
Las reacciones ante
los bajos resultados de
Mxico pueden ser cuatro.
La primera poco probable,
sera rechazar esta
evaluacin y negarse a
aceptar la realidad. Por el
contrario, debemos
comportarnos como
adultos.
y continuar participando en
las siguientes aplicaciones
del PSA y en otras
evaluaciones
internacionales. Una
segunda reaccin sera la
autoflagelacin y el
derrotismo: descalificar en
bloque al sistema
educativo nacional, sin
ponderar el verdadero
significado a alcance de
estos resultados. La
tercera sera la
especulacin: busca todos
los argumentos
imaginables, como
explicare ms adelante,
para justificar la baja
calificacin, con miras a
que todo siga igual. La
cuarta reaccin, _ -en
mi opinin, la nica
correcta- sera asumir esta
evaluacin como una
importante seal de alerta
y ponernos a trabajar
seriamente en elevar el
nivel de nuestra educacin
bsica.
En realidad, la tercera
reaccin puede ser
ambivalente: quienes
aducen diversos
argumentos que relativizan
nuestros malos resultados,
pueden hacerlo con dos
posibles intenciones:
explicar porqu obtuvimos
esos resultados, lo que es
perfectamente vlido, o
exculpar a la escuela, lo
que no sera aceptable. Es
vlido y an necesario
sealar, por ejemplo, que
en el PSA participaron
slo 32 pases y que en su
mayora son los ms
adelantados y ricos del
planeta, por lo que "el
ltimo lugar de esta lista
debe relativizarse;
probablemente (as lo
muestra nuestra
comparacin con Brasil)
Mxico quedara en una
posicin muy diferente en
una evaluacin de pas de
nivel semejante de
desarrollo. Tambin se
puede aducir quiz con la
intencin de exonerar al
sistema educativo- el
hecho de que el ejercicio
del PSA mide
conocimientos y
habilidades que los
jvenes han adquirido no
slo en la escuela, sino
tambin fuera de ella, por
lo que los resultados no
son enteramente
atribuibles a las escuelas;
la factura debe pasarse a
otros actores, como la
embrutecedora televisin
que padecemos o la falta
de motivaciones culturales
de muchas familias
33
14CL(S(S
Otro argumento, vlido e
importante si se le
considera para explicar y
no para exculpar el
desempeo de nuestro
pas, se refiere al peso
que tienen los factores
socioeconmicos
extraescolares en los
resultados educativos,
hecho bien conocido y
probado. La pobreza y
sus consecuencias se
asocian con un
aprendizaje mediocre;
en el PSA no
competimos en igualdad
de circunstancias si se
toma en cuenta, por
ejemplo, que nuestro
PB per cpita es
considerablemente
inferior al promedio de
los pases que
participaron, o que 70%
de las madres
mexicanas no ha
terminado su educacin
bsica.
Finalmente se puede
invocar -tambin como
explicacin o como
exculpacin- el hecho de
que nuestro gasto por
estudiante representa
slo una cuarta parte del
gasto promedio de los
pases de la OCDE: en
la educacin de un
alumno mexicano de 15
aos se han gastado
acumulativamente 11 mil
240 dlares, en tanto
que en los pases ms
ricos ese gasto es en
promedio de 43 mil 500
dlares.
Todas estas
consideraciones, repito,
son pertinentes cuando
sirven para interpretar
con justicia los
resultados que
obtuvieron los
estudiantes de Mxico,
pero no debieran
invocarse para disculpar
nuestro mal desempeo
y eludir
responsabilidades.
La reaccin correcta, a
mi juicio, debiera ser la
de aceptar la evaluacin
del PSA (y la anterior
del TMSS) como una
seria advertencia y
proponernos aprender
de ella. Ms all de los
atenuantes que deben
tomarse en cuenta para
ponderar el alcance de
los resultados,
prevalecen en la
educacin bsica del
pas muchas
situaciones, ya
perfectamente
conocidas, que reclaman
un esfuerzo sistemtico
y perseverante para
superarlas.
Menciono algunas lneas
maestras en las que
debiera centrarse un
esfuerzo nacional por
elevar la calidad de la
educacin bsica
(lneas, por cierto, que
estn todas consignadas
por el Programa
Nacional de Educacin
de este sexenio) y que
requieren la
colaboracin de todos:
funcionarios federales y
estatales, maestros,
directores, supervisores,
investigadores y padres
de familia.
1) Exigir en toda la
escuela lo que
llamamos "la
normalidad mnima,
que significa
simplemente que la
escuela funcione
como debe: que los
maestros asistan
todos los das y sean
puntuales, que
dediquen el tiempo
debido a la
enseanza efectiva y
cubran enteramente
el programa; que el
director desempee
bien sus funciones y
los padres de familia
las suyas; que las
instalaciones
materiales sean
adecuadas, etctera.
En muchsimas
34
escuelas esta
normatividad
elemental est lejos
de cumplirse.
2) Combatir en el
sistema educativo la
simulacin en todas
sus formas, lo que
tiene que ver tanto
con las evaluaciones
fraudulentas como
con las
complicidades de
algunos
supervisores, los
favores y
sobreprotecciones
del SNTE a sus
miembros y otras
perversiones que
atentan de muchas
maneras contra el
derecho de los
alumnos a aprender.
3) Emprender ya la
reforma de la
secundaria, asunto
que ha venido
postergndose
desde hace aos en
detrimento de varias
generaciones de
jvenes.
4) Revisar con
honestidad los
criterios y
mecanismos de la
Carrera Magisterial
con el objeto de que
garanticen la calidad
de los profesores y
los motiven a mejorar
sus capacidades
profesionales.
5) ntensificar por todos
los medios el
aprendizaje y la
prctica de la lectura
inteligente en todos
los niveles del
sistema educativo.
6) Reforzar y reorientar
los programas
compensatorios para
lograr una mayor
equidad en la
distribucin de la
calidad educativa.
Qu bueno que las
actuales autoridades de
la SEP publicaron los
resultados del PSA
desechando los
argumentos infantiles
con los que
administraciones
anteriores pretendieron
justificar el ocultamiento
de evaluaciones
desfavorables. Pero
hasta el momento las
autoridades se han
limitado a declarar en
general que tenemos
deficiencias o que
adolecemos de
restricciones
presupuestales
indeseadas. Creo que
tenemos derecho a
esperar de la SEP, ante
los resultados del PSA,
un anlisis serio del
sentido de esos
resultados y un
pronunciamiento acerca
de las enseanzas que
nos deja este ejercicio,
con miras a mejorar la
calidad de la educacin
bsica del pas.
35
(4,RO&2CC(34
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
2 edicin
Frida Daz Barriga Arceo
Gerardo Hernndez Rojas
Editorial Mc Graw Hill
Leer para comprender y componer textos inteligentemente son dos
procesos de aparente sencillez pero de gran complejidad. Decimos
que son de aparente sencillez, porque generalmente ocurren en los
currculos de educacin bsica y media, y la atencin que les
proporciona es a todas luces insuficiente. En varios estudios
realizados, por ejemplo, ha quedado demostrado que en las aulas
apenas se destina tiempo para ensear dichos procesos de forma
explcita, desplegando prcticas ingenuas o estereotipadas que
escasamente conducen a aprender dichos procesos como verdaderas
actividades constructivas y estratgicas con sentido.
En esta breve introduccin quisiramos dejar en claro algunos
presupuestos sobre nuestra concepcin de estos procesos, antes de
comenzar su problematizacin y la presentacin de estrategias para
su enseanza.
1. En principio, tenemos que partir del hecho de que la alfabetizacin
de ningn modo termina con el mero aprendizaje del cdigo (las
habilidades de codificacin y descodificacin),sino que se prolonga
hasta las formas ms sofisticadas de hablar, leer, escribir, pensar
de forma competente (Garton y Pratt, 1991). la alfabetizacin
genuina llamada por algunos "alfabetizacin funcional (Cook-
Gumperz, 1988; Verhouven, 1994)- debe permitir desarrollar la
competencia cognitiva y comunicativa de los educandos en el ms
amplio sentido (Lomas, Osoro y Tusn, 1988), hacerlos educados
y educables, e incluso, yendo ms all, posibilitar el desarrollo
social, cultural y poltico de la sociedad o comunidad cultural en
que se encuentran inmersos. En tal sentido, las formas ms
complejas de alfabetizacin lecto-escrita las constituye la
comprensin critica y reflexiva de textos y la composicin escrita,
como actividades de construccin de significados.
36
2. La escritura es un instrumento histrico-cultural que tiene una
importancia crucial en nuestra sociedad (Kozulin,2000;
Schneuwly,1992). Es un mediador poderoso que tiene propiedades
que la distinguen del lenguaje oral (por ejemplo, registro
permanente, descontextualizacin, etc.). La escritura como
instrumento cultural ha influido en el desarrollo del pensamiento de
la humanidad y puede decirse que tambin en los modos de
aproximacin de los educandos a su realidad cultural y en su
propio desarrollo intelectual (el lenguaje escrito es una funcin
psicolgica superior, vase Vigotsky, 1979).
3. La comprensin y la produccin de textos deben considerarse
como formas de actividad que permiten nuevos modos de
pensamiento y de acceso a la cultura letrada. Requieren de un
agente activo y constructivo que realice actividades sofisticadas
que le obligan a emplear sus recursos cognitivos, psicolingsticos
y socioculturales, previamente aprendidos de manera inteligente,
ante situaciones novedosas de solucin de problemas. Un texto
comprendido le demanda un problema complejo a quien lo
comprende, analiza o discute; un texto producido implica la
solucin de un problema que exige comunicar ideas con suficiente
destreza retrica para lograr los propsitos comunicativos
deseados. Cuando nos enfrentamos a textos por la va
interpretativa o productiva al fin y al cabo ambas actividades
implican construir significados- aprendemos nuevas formas de
pensamiento autorregulado y discurso que no sera imaginable sin
ello.
4. Se puede decir que no se aprende a comprender o componer un
discurso escrito por mera ejercitacin y prctica, ni es algo que
entra de manera automtica o como producto de una maduracin
"natural despus de haber adquirido las aptitudes bsicas de
acceso al cdigo escrito. El lenguaje escrito como funcin
psicolgica superior (y aqu incluimos la capacidad de escribir y
comprender) se adquiere gracias a la asistencia de otros que
saben ms; se aprende y se desarrolla cuando se participa con
ellos en ciertas practica socioculturales y educativas. De este
modo, leer y escribir tambin se entienden como actividades que
se construyen conjuntamente con otros.
37
5. Con la lectura y la escritura se abre la posibilidad de dialogar con
otros ms all del tiempo y del espacio inmediato. Se abren
nuevos horizontes en el aprender, al compartir voces y discursos
de otros, al hacer que los pensamientos se estructuren a partir de
tales discursos y al ir ms all de lo real creando nuevos mundos
posibles.
En el mbito acadmico, leer y escribir pensando son habilidades muy
apreciadas. La mayor parte de la informacin que tiene que aprenderse,
desde la educacin bsica hasta el nivel profesional, es a partir de
textos. La escritura no es menos importante, adems de involucrar en
gran medida la lectura, su papel en la produccin de conocimientos es
fundamental. En los programas curriculares actuales se manifiesta una
evidente toma de conciencia por ello; pero an falta un largo camino para
que se modifiquen significativamente las prcticas tradicionales de su
enseanza.
Hoy sabemos que la comprensin y la produccin de textos pueden
ensearse desde la ptica distinta a la tradicional. Los avances logrados
en los ltimos aos sobre dichos temas, desde las perspectivas cognitiva
y constructiva, han hecho aportaciones valiosas sobre como comprender
dichos procesos y como mejorarlos. En este capitulo queremos presentar
alguno de estos argumentos, experiencias y propuestas emanados de la
investigacin aplicada, para que el docente o el experto las recupere en
su ejercicio profesional.
L1 COM-RE4S(34 B EL 1-RE4&(D1JE &E ,EE,OS
Nuestro propsito en esta seccin es describir como se comprende y
aprende de manera estratgica la informacin contenida en los textos
acadmicos que habitualmente estudian los alumnos de diversos niveles
educativos.
Uno de los campos en que se han investigado ms los procesos de
adquisicin, uso y enseanza de estrategias en el de la comprensin de
textos. Como resultado, durante las ltimas tres dcadas han aparecido
infinidad de revistas y textos especializados sobre este temas y procesos
asociados.
38
La comprensin de textos est presente en los escenarios de todos los
niveles educativos y se les considera una actividad crucial para el
aprendizaje escolar, dado que un gran cantidad de informacin que los
alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los
textos escritos. Durante mucho tiempo, sin embargo esta actividad fue
descuidada por centrarse demasiado en la enseanza de habilidades
simples se descodificaron y automatizacin de la lectura.
Retomando los comentarios mencionados por varios autores (vase
Alonso 1991; Sol 1992; Wells 1990) para analizar el tema de la
comprensin de textos, se estima necesario considerar los siguientes
tipos de conocimiento que se encuentran involucrados en ella, los cuales
por supuesto deben ser incluidos en los currculos e instruccin de la
comprensin lectora, a saber:
1. Las habilidades lingsticas necesarias de tipo lxico, sintctico,
semntico, y pragmtico.
2. El conocimiento conceptual (esquemas que se activa y se pone en
marcha cuando el lector se enfrenta a la informacin nuevamente
en un texto).
-rocesamiento interacti%o y lectura de textos
Gran parte de la complejidad del proceso de comprensin de lectura estriba en la indote
y profundidad de los diversos niveles en que sta ocurre, Por esto, para comprender un
texto se requiere que el lector realice actividades de micro y macroprocesamiento (Daz-
Barriga, 1988; Vidal-abarca y Gilabert, 1991).
Las actividades de microprocesamiento o micro procesos son de ejecucin relativamente
automtica y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen al
establecimiento, codificacin y coherencia local entre proposiciones (figura7.2).Cualquier
lector con experiencia es capaz de realizar tales micro procesos en forma automtica y
slo se percata de su existencia cuando se enfrenta a algunos obstculos o problemas
de distinto tipo que vuelven difcil la lectura. Ms all de la aplicacin de las habilidades
psicolinguisticas bsicas para la descodificacin y presuponiendo, como ya hemos dicho,
que el lector las ha automatizado, los microprocesos involucrados en los niveles
inferiores de la comprensin son los siguientes:
El reconocimiento de las palabras escritas en los enunciados.
La identificacin o construccin de las proposiciones (ideas) a partir de los
enunciados del texto.
La vinculacin de las macro proporciones entre s, encontrando el hilo conductor
entre ellas: Coherencia local entre proposiciones.
nferencias-puente necesarias para la vinculacin e integracin de proposiciones.
39
Reconocimiento
Palabras
nterpretacin
textual
Extraer el significado de las palabras
Organizar los significados en
proposiciones.
Reconstruir oraciones en proposiciones
( micro estructura )
Extraer el significado global
( macro estructura )
Asignar significado a categoras funcionales
( superestructura)
Movilizar los conocimientos previos.
Significado
Lxical
Representacin
Textual
Representacin
Situacional
40
41
Ensear Lengua.
Cassany, Daniel
Luna, Marta
Sanz, Gloria
Ed. Gra. Barcelona, 2000
6 ed. Pp.35-49
El aprendi;a8e de la lengua
3.1. La lengua, instrumento de comunicacin y
uso
Dice J. Tusn (1989) que una lengua, cualquiera del
millar de lenguas que se extienden por el mundo, es el
instrumento simblico mediante el cual organizamos
nuestro entorno, Resulta, pues, evidente que al hablar
de aprendizaje de lengua hablamos de algo ms que de
la forma o estrategia para crear situaciones de
aprendizaje.
La lengua es comunicacin, y muy especialmente la
lengua oral. La comunicacin oral es el eje de la vida
social, comn a tosas las culturas, lo que no sucede con
la lengua escrita. No se conoce ninguna sociedad que
haya creado un sistema de comunicacin prescindiendo
del lenguaje oral.
La lengua escrita es otra cosa, otro estadio de la
comunicacin. Tal como afirma Godoy (1977; citado por
artigal, 1989), el acceso a la lengua escrita cambia, por
un lado, el estilo cognitivo, y, por el otro, la organizacin
social La letra scrita conserva, preserva y vehicula la
creencia, la tcnica, etc, y hace posibles la critica y la
divulgacin. Los acuerdos que en otro tiempo, nuestra
sociedad validaba mediante un pacto de palabra o un
apretn de manos, hay que hacerlos hoy por escrito: un
matrimonio, un testamento, un contrato laboral, una
solicitud de trabajo, una constitucin, etc. As pues, en
cierto modo, vemos que el texto escrito configura,
organiza y da credibilidad a nuestro mundo.
Adems la lengua tiene una dimensin social que la
escuela no puede ignorar. Refirindonos nuevamente a
Tusn ( 1989), diremos que las lenguas se convierten
en los instrumentos de comunicacin humana.
Y nos permiten transmitirnos el mundo de fuera y el
mundo de dentro, con restricciones, claro est, porque
cada uno de nosotros es diferente y nuestras
percepciones del entorno son matizados. Por lo tanto, la
lengua no es nicamente un instrumento de
comunicacin, sino que esta comunicacin es a la vez
el instrumento que nos permite conocer cmo conciben
el mundo nuestros coetneos, cmo lo entendan
nuestros antepasados y, al mismo tiempo, nos permite
expresar, transmitir o dejar constancia de cmo lo
entendemos nosotros.
La lengua es tambin el instrumento mediante el cual
organizamos nuestro pensamiento y es desde esta idea
desde donde podemos establecer una relacin clara
entra mala estructuracin del lenguaje y fracaso
escolar. El conocimiento del mundo que nos rodea y la
capacidad de interpretar este mundo es la medida que
define el grado de desarrollo personal que ha adquirido
cada individuo. El lenguaje debe aportar a los que
aprenden habilidades y los conocimientos mnimos
necesarios para desenvolverse en el mundo en donde
viven (y esto quiere decir, por ejemplo, interpretar el
horario de trenes de una estacin, captar el grado de
subjetividad o de mala intencin de una noticia, rellena
un formulario, ampliar los horizontes personales tanto
como sea posible comprendiendo cmo ven el mundo
los dems, etc.) pero, adems, debe contribuir tambin
a la consecucin de la autonoma personal, o sea, a la
capacidad de desenvolverse solo en un mundo
estructurado y dirigido por personas alfabetizadas.
La lengua es, finalmente, objeto de estudio en si misma.
Es una materia con un hbeas terico importante que
define las formas y las relaciones de un cdigo. El
grado de adquisicin de este cdigo nos informara del
grado de competencia lingstica. Saber cmo utilizar
este cdigo, en que situaciones y para qu funciones,
nos indicara el grado de competencia comunicativa del
usuario.
La responsabilidad que hemos contrado todos los
profesores de lengua con nuestra comunidad es muy
importante, porque la lengua de una colectividad es la
suma de las lenguas de sus ciudadanos, con lo que
todo ello pueda comportar de pobreza/ riqueza,
capacidad/ incapacidad, orden/ desorden, etc.
Debemos entender, pues, que el aprendizaje de la
lengua supone:
Adquirir la llave para entrar en los dems mbitos
de la cultura.
Poseer un instrumento con capacidad para
ordenar nuestra mente.
Facilitar y ampliar nuestras posibilidades de
comunicacin y de relacin.
Poder analizar el mundo en que vivimos y
participar en el, para aumentar la propia
seguridad personal, la capacidad de
desenvolverse en mbitos diversos y fomentar la
comunicacin, la relacin y la participacin.
Como veremos ms adelante, la construccin del
lenguaje es el resultado de muchas acciones e
influencias que podemos agrupar en tres bloques; la
familia, la escuela y el conjunto de la sociedad. En los
prrafos siguientes intentaremos analizar el desarrollo
del lenguaje en un nio, pero estudiaremos
principalmente cmo acta el entorno de la
lectoescritura y de la continuidad de dicho aprendizaje.
#.. desarrollo del lengua8e
Muy pronto observamos que los nios acceden al
lenguaje de una manera privilegiada, que la
comunidad lingstica los prepara sistemticamente
para el input. Tambin nos dimos cuenta de que los
nios, cuando intentaban utilizar el lenguaje para
conseguir unos objetivos, haran mucho ms que
dominar simplemente un cdigo; estaban
negociando unos procedimientos y unos significados
y, de este modo, aprendan los caminos de la cultura
y tambin los de su lengua (Jerome Brumer, 1983).
Existen mltiples estudios que analizan y describen
la aparicin y la progresin de las diversas
estructuras lingsticas en el habla de los nios. Se
ha analizado y valorado esta evolucin de tal
maneta que existen baremos estandarizados que
indican cuando aparecen las primeras
construcciones sintticas completas, las primeras
oraciones complejas, Las relaciones de causa o de
consecuencia, etc. Y si bien existe una gran
diversidad de opiniones entre estudiosos sobre el
origen del lenguaje, existe el cambio bastante
acuerdo sobre las fases del progreso y los usos que
el nio hace de la lengua.
El bebe ya usa su lenguaje, o el pre-lenguaje, para
solicitar al adulto la satisfaccin de sus necesidades:
tiene hambre, est sucio o necesita sentirse mimado
y querido. El adulto que lo cuida aprende a
interpretar sus mensajes y vemos que padres,
madres, abuelos y cuidadores son capaces de
traducir movimientos, sonidos o medias palabras en
requerimientos padre que lo saque del parque, tiene
hambre, est impaciente por salir, etc.
Poco a poco, este acto de comunicacin se
aproxima ms a lo que todos entendemos por
lenguaje. Y no es el hecho de imitar el cdigo de los
adultos, lo que nos debe hacer pensar que un nio o
una nia se comunican, sino su intencionalidad. Es
enternecedor ver a los padres y a las madres ante
una cuna, esperando que los sonidos que emite el
beb empiecen a convertirse en las primeras
palabras. Pero, Cuando los
ma...ma...ma...pa...pa...pa... se convierten en mam
y papa dotados de significado ? Ser probablemente
cuando adems de sonido haya intencin. Hemos
visto, pues, dos elementos que intervienen en la
aparicin del lenguaje y que inciden de forma
importante en la posterior evolucin: la intencin y la
interaccin.
De vez en cuando, a travs e los medios de
comunicacin nos llega a noticia e que ha sido
hallado un nio con seales e un retrazo importante,
que viva en unas condiciones deplorables de
abandono y aislamiento. Una de las manifestaciones
ms claras de esta situacin ser el retrazo del
lenguaje. Y sin tener que llegar a extremos tan
dramticos, hay nios que estn por debajo, en
mayor o menor grado, de los estndares de
evolucin que citbamos anteriormente. Qu ha
pasado ?
Aparte de las condiciones de desarrollo sociocultural
que desde siempre, han marcado un uso y un
conocimiento diferente del lenguaje en los individuos
pertenecientes a una u otra clase social, en los
adultos de 30 manos, la vida ha cambiado mucho. El
acceso de la mujer al trabajo fuera del hogar. La
costumbre generalizada de llevar a los nios desde
muy pequeos a la guardera o al parvulario, la
composicin y la responsabilidad de la familia de
hoy en da, la televisin etc. Son fenmenos sociales
que han incidido notablemente en muchas cosas y,
entre ellas, en la adquisicin y posterior evolucin
del lenguaje.
Actualmente, en las sociedades del bienestar, el
sector de poblacin infantil posee entidad propia.
Una de las cosas que marca ms las diferencias
entre las sociedades econmicamente desarrolladas
o subdesarrolladas es precisamente el lugar que
ocupa la atencin a la infancia. Nuestra sociedad
dispone de un diseo curricular para la educacin
infantil, mobiliario y moda infantil, programacin
televisiva, cinematogrfica infantil, mdicos
pediatras, espacios urbanos para la infancia, entre
muchas otras cosas y actividades adjetivables como
infantiles. Es decir, ser nio es un estatus, no es un
tiempo de espera hasta llegar a ser adulto. Tiempo
atrs, frases elogiosas para un nio o una nia eran
las que afirmaban que esta hecho un hombrecito,
parece una mujercita, o sea, las que reconocan la
proximidad de los nios a la edad adulta. Hoy en da
pensaramos que es una lstima que esta criatura
haya crecido tan deprisa, que posiblemente vive
demasiado entre adultos, y todo ello con cierto tono
de conmiseracin dorada, sin preocupacin ni
responsabilidades. El tiempo de infancia se dilata, la
maduracin personal es ms lenta y la evolucin
lingstica tambin.
Merece la pena destacar los siguientes puntos como
aspectos sociales que inciden en el desarrollo del
lenguaje:
La familia nuclear se ha reducido. Padre,
madre y dos hijos, como mucho. Cada vez
hay ms hijos nicos y ms nios y nias,
que viven solamente con el padre o la madre.
Los modelos lingsticos que ofrecan la
diversidad de adultos en una familia han
desaparecido. En casa no hay abuelos, ni
tas solteras, ni tos mayores, ni mucho
menos hermanas y hermanos, pequeos y
mayores.
La cultura de transmisin oral, cuentos al
amor de la lumbre, adivinanzas, refranes y
canciones han dejado paso a la cultura de los
medios de comunicacin. Primero la radio y
despus la televisin y el video, presiden las
horas familiares. La interaccin y la
colaboracin activa en la narracin de
historias se convierten en pasividad y
embobamiento silenciosos ante el televisor.
El establecimiento del citado estatus infantil
ha llevado a la creacin de un lenguaje
especfico para dirigirse a los nios. Se trata
de un lenguaje simplificado, con uso y abuso
de diminutivos, repleto de errores
pretendidamente comunes entre el pblico al
que van dirigidos, y de una pobreza
tremenda. El uso de dicho lenguaje en los
medios de comunicacin, muy especialmente
en la televisin, unido al lenguaje monotonal
de los dibujos animados, se convierten en
una msica de fondo que impregna la
manera de hablar --- y de actuar ! de los
nios. Basta con hacer una prueba: pedir a
un nio de entre siete y nueve aos que
explique un cuento. En su lenguaje se puede
comprobar quin domina: la familia, la
escuela... o la televisin.
En resumen, el contacto lingstico entre
nios y adultos, sin duda, ha disminuido
cuantitativa y cualitativamente. Por lo tanto,
los alumnos de los colegios tienen hoy en da
un perfil lingstico bastante diferente de los
nios y nias de hace unos aos:
Conocen de forma pasiva mucho vocabulario
especfico adquirido ante el televisor.
Utiliza un nico registro lingstico que les
permite comunicarse con los dems nios y
nias.
Los adultos, en el escaso tiempo de relacin,
admiten este lenguaje limitado y apenas lo
amplan.
mitan la estructura, la fontica, el
vocabulario, etc. de sus hroes de cmico y
televisin.
Poseen un vocabulario restringido a unos
mbitos muy concretos: casa, escuela,
televisin. Un ejemplo patente es el caso
frecuente de nios que conocen el nombre de
animales exticos que han visto en la
televisin pero no saben que es un abejorro o
una alcachofa.
Ante esto, la escuela debe tener muy claro cul es el
punto de evolucin lingstica de sus alumnos, en
conjunto e individualmente. A partir de aqu, ser
necesario disear las estrategias de aprendizaje que
permitirn avanzar teniendo en cuenta que el progreso
en el lenguaje no consiste nicamente en un aumento
de vocabulario, sino que adems implica:
Aumentar la complejidad de las estructuras
lingsticas que usa el alumno.
Aprender a distinguir y a utilizar las diversas
relaciones entre oraciones y los nexos que las
cohesionan (causa, consecuencia, finalidad,
etc.).
Utilizar con fluidez el sistema de referentes
( pronombres, anforas, etc. ).
Ampliar el conocimiento del mundo y del propio
contexto cultural para identificar cada vez ms
las intenciones del lenguaje.
Ampliar el abanico de registros lingsticos y
desarrollar los criterios necesarios para
adecuarse a cada situacin.
No podramos acabar el capitulo sin hacer referencia a
la adquisicin y el desarrollo del lenguaje en familias
bilinges. Swain (1976; citado por Artigal, 1989).
Considera que, desde un punto de vista psicolgicos, la
distincin bilinge / monolinge no tiene ninguna
importancia y que el bilingismo debe ser tratado como
una muestra obvia de la habilidad humana general que
permite almacenar y cambiar de un cdigo a otro. En
general, los autores que han tratado este tema estn de
acuerdo en afirmar que no existe un problema de
interferencias cuando existe un uso equilibrado de
ambas lenguas el problema surge cuando hay una
lengua predominante. Generalmente.

Una de ellas ya predomina en el ambiente familiar. Por
ms que el padre se dirija a sus hijos en una lengua y la
madre lo haga en otra, es prcticamente seguro que
existir un contexto cultural dominante.
Se puede decir que la criatura perfectamente bilinge
no existe, Y cuando el desequilibrio no se encuentra en
la familia, est en la escuela o en la comunidad.
Por lo tanto, excepto contadas ocasiones, en
sociedades en las que haya conflicto lingstico por
contacto de lenguas, hay que pensar que el aprendizaje
de las lenguas puede presentar dificultades.
Para acabar, citaremos las palabras de gnasi Vila
(1989):
La escuela debe intentar incidir en este proceso (el del
desarrollo del lenguaje ), sin limitarse a observarlo como
desarrollo natural. Por eso, el nfasis de la enseanza
de la lengua debe recaer ms en sus aspectos
funcionales que en sus aspectos estructurales. Se trata,
sobre todo, de facilitar al escolar el dominio de la
plurifuncionalidad de las partculas, incidiendo en el
proceso de reorganizacin y almacenamiento de los
diversos sistemas lingsticos.
$.. 1prendi;a8e de la lectoescritura
9Ense=ar a leer yFo alfabeti;ar<
La UNESCO define el analfabetismo funcional en los
trminos siguientes:
Es analfabeta funcionas la persona que no puede
emprender aquellas actividades en las cuales la
alfabetizacin es necesaria para la actuacin eficaz
en su grupo y comunidad y que deberan permitirle
continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la
aritmtica al servicio de su propio desarrollo y de la
comunidad.
La alfabetizacin funcional es disponer de la facultad
para la comunicacin, para hacer las cuatro
operaciones elementales, para resolver problemas y
para relacionarse con las otras personas en cada
una de las reas siguientes la administracin y la
justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la
ocupacin, la economa del consumidor y el
aprovechamiento de los recursos de la humanidad.
No basta con saber firmar para considerarse
alfabetizado, ni tampoco es preciso, para sentirse
considerado como tal, redactar la critica, hay una
medida que el prrafo anterior define claramente.
Estar alfabetizado es tener la capacidad de actuar
eficazmente en su grupo. Que significa
exactamente ? significa ser capaz de rellenar, sin la
ayuda de nadie, el impreso para renovar el
pasaporte, ser capaz de leer e interpretar un aviso
de la compaa de la luz o del agua, escribir una
carta personal o familiar, interpretar las instrucciones
de un cajero automtico, hacer una lista de las
cosas que hay que comprar, mirar la fecha de
caducidad de un producto y sus normas de
conservacin, orientarse en unos almacenes
leyendo los rtulos e interpretando los indicadores.
Es decir, ser capaz de desenvolverse con autonoma
en una sociedad cada vez ms urbanizada y en la
que impera la letra escrita.
Es evidente que aprender a leer y escribir es, en las
sociedades modernas desarrolladas, algo ms que
adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafas o
de interpretar y utilizar un cdigo. Estar alfabetizado
es, tal como indica Well (1986), estar en condiciones
de enfrentarse convenientemente con textos
diferentes para acudir a la accin, sentimiento u
opinin que se propone en ellos, en el contexto de
un campo social determinado.
Por tanto, y siguiendo con Wells, si la meta de la
educacin es, de manera general, capacitar a los
individuos para que lleguen a ser pensadores y
comunicadores creativos y crticos, solamente se
puede aceptar como adecuar un modelo de
alfabetizacin que reconozca la importancia del
modelo acadmico y esto es as sea cual sea el
mbito cultural del cual provenga los estudiantes.
Este autor identifica cuatro niveles en la adquisicin
y el dominio de la lengua escrita, que se integran
entre s, como muestra el esquema de Colomer y
Camps, 1991.

El nivel ejecutivo es la capacidad de traducir un
mensaje del modo escrito al hablado y viceversa.
mplica el dominio del cdigo y es el que ola escuela
trabaja de forma casi exclusiva. Recordemos que la
mayora de prcticas escolares van en esta direccin:
lectura en voz alta, dictado, ejercicios ortogrficos, etc.
Comprobaciones de la adquisicin del cdigo y del
grado de conocimiento de las reglas que lo regulan.
El segundo nivel, el funcional, concibe la lengua escrita
como un hecho de comunicacin interpersonal que
permite resolver las exigencias cotidianas y que por lo
tanto implica, adems, el conocimiento de las
caractersticas de ciertos tipos de texto. Quin no ha
necesitado alguna vez escribir una instancia, un
currculum, una carta de reclamacin o de
presentacin? Son textos que precisan otros
conocimientos adems de los estrictamente referidos al
cdigo.
El tercer nivel, el instrumental, permite buscar y registrar
informacin estricta. Aqu es donde seguramente se
produce la mayor paradoja escolar. Para resolver en
problema de matemticas hay que interpretar un
enunciado, seguir un proceso de repleto de anotaciones
y clculos y finalmente, formular un resultado. En todos
los casos, la lengua es un instrumento al servicio de las
matemticas. Podramos citar un ejemplo similar
referido a las ciencias naturales, la filosofa o la msica.
El dominio instrumental del lenguaje, oral o escrito es la
va de acceso a los dems conocimientos y, en cambio,
el proceso de aprendizaje de este instrumento como tal
est poco presente en la escuela. El ltimo nivel, el
epistmico, se refiere al dominio de lo escrito como de
una forma de pensar y de usar el lenguaje, de manera
creativa y crtica. Estructuracin del lenguaje y
ordenacin del pensamiento se encuentran en perfecta
armona y una al servicio de la otra.
Si bien la escuela ya empieza a tomar en cuenta los
niveles segundo y tercero, todava es extrao encontrar
en la programacin escolar la articulacin de los cuatro
niveles y, ms difcil todava, encontrarlos de forma
simultnea, es decir, de manera que el aprendizaje de
un nivel no tenga que esperar a la consecucin del
anterior.
Ya vemos, pues, que la definicin del hecho lector, la
nocin de alfabetizacin y el aprendizaje de la lectura y
la escritura han originado numerosos estudios. Y es
Epistmico
Instrumental
Funcional
ejecutivo
comprensible, que porque tal como apuntbamos en
captulos anteriores, el crecimiento del analfabetismo
funcional de nuestros a escolares es un toque de alerta
que debe estimular a todos los que estamos implicados
en la educacin para no dejar de revisar l metodologa
aplicada y para investigar nuevos caminos para mejorar
los resultados.
Sirve para indicar caminos y posibilidades, para motivar.
Por eso el maestro estimula el trabajo por parejas, los
pequeos grupos en los cuales se puede desarrollar un
trabajo ms personalizado y ms especifico, segn las
necesidades de cada alumno. De hecho, ambos
mtodos son dos maneras de concebir el "saber y la
autoridad.
9Cuando @ay .ue aprender a leer< Re.uisitos
pre%ios
Segn afirma Foucambert (1989), un nio no puede
aprender a leer hasta que tiene entre seis y seis aos y
medio de edad mental. Las operaciones mentales que
se necesitan para lo que consideramos mecanismo
fundamental de la lectura identificacin de elementos
simples, correspondencia grafemas-fonemas,
consideracin del orden, etc.- hacen necesario un
determinado nivel de desarrollo de estas operaciones
intelectuales.
Si el nio no rene todava estas condiciones, la
tentativa puede ser nefasta, entre otras cosas porque el
tiempo dedicado a ella podra haberse destinado a
aprendizajes ms rentables, porque el esfuerzo intil y
las definiciones generadas por inmadurez dejarn mal
sabor y analizaran negativamente al hecho lector y, en
tercer lugar, porque aadir un elemento ms de
competicin y por lo tanto de segregacin, en una
educacin ya suficientemente competitiva.
Todo esto quiere decir que no hay que pensar en
ensear a leer antes de los seis aos? solamente
quiere decir que no hay que pensar en aprendizajes
formales, pero en cambio es muy importante asegurar
unos aprendizajes previos que deben desarrollarse
antes de iniciar el proceso lector.
En mayor o menor grado, segn el nivel cultural, social,
econmico, etc., el hecho lector esta presente en la
mayora de familias. Desde la lectura literaria hasta la
simple consulta de la programacin de la televisin, un
nio que ve leer a un adulto toma pronto conciencia de
que la lectura facilita informacin. De hecho, es
importante que esta observacin sea fundamentada y
estimulada:
Todos los estudios sobre el tema sealan la importancia
que tiene la presencia de un ambiente familiar lector
para la adquisicin de los requisitos previos necesarios
para iniciarse en el aprendizaje de la lectura.
El primer paso hacia la lectura pasa por el contacto
fsico con la letra escrita. Los nios y nias que desde
muy pequeos han manipulado cuentos estn mejor
predispuestos para el aprendizaje, Hay una toma de
conciencia sobre lo que es la letra impresa, que se
manifiesta en el cambio de actitud ante el adulto al cual
se dirigen para pedir ayuda. Por ejemplo, no es raro
orles decir. me lees un cuento? Cuando tienen claro
que lo que hace el adulto es leer para informarse y
despus explicar, en lugar del me cuentas un cuento?
que haban usado hasta ahora. Tambin apuntan
observaciones como Cuntas palabra hay?, cmo
es que aqu hay muchas palabras y t dices tan pocas?
( a partir de un momento dado, los nios detectan que
el adulto abrevia el texto para ir ms rapado y,
naturalmente, protestan), ensame donde pone ricitos
de Oro y, ms tarde, verdad que aqu pone ricitos de
oro? a veces recuerdan frases y prrafos de memoria;
por eso les gusta tanto los cuentos con estribillo, que
les resultan ms fciles de recordar; saben donde se
sitan y los repiten en voz alta repasando las lneas con
el dedo, representando que leen. y a lo mejor si que
leen! y los nios que ante las ilustraciones de un texto
son capaces de describir su contenido con palabras
propias, leen o no leen? Si lees es comprender un
texto, seguro que se encuentran en la primera fase.
Todo lo que acabamos de describir, ya es
afortunadamente una realidad bastante extendida en las
escuelas infantiles. Los maestros parvulistas conocen la
utilidad de los cuentos y completan, formalizan o inician
este contacto con la letra escrita, cuando no se ha
hecho. La motivacin por la lectura es uno de los
requisitos previos que hay que desarrollar antes de
iniciar el aprendizaje de la lectura.
Son tambin requisitos previos a la capacidad de
discriminar sonidos, formas e imgenes parecidas, el
dominio suficiente del tiempo y del espacio que permita
comprender trminos como adelante, detrs, antes,
despus, etc. la vivencia del lenguaje como elemento
de comunicacin y el desarrollo de la capacidad de
representacin simblica.
No podemos acabar el tema del aprendizaje de la
lectura sin hacer caso de una pequea referencia al
aprendizaje precoz. Quiz porque, tal como hemos
apuntado en ms de una ocasin, el tratamiento de la
lectura ha generado controversia y preocupacin, la
determinacin del momento en el que debe iniciarse el
aprendizaje ha sido un tema muy debatido. En algunos
momentos incluso lleg a esta rodeado de cierta
exageracin recordemos que hace algunos aos un
porcentaje muy elevado de los alumnos de un aula no
superaban con xito las pruebas para la deteccin de
deficiencias lectoras y especialmente de dislexia.
Hay experiencias serias cobre educacin precoz,
basadas generalmente en la elaboracin y el trabajo
fontico, es decir, en la enseanza del cdigo, pero que
no aseguraban una verdadera comprensin.
Quienes cuestionan la validez de adelantar el proceso
argumentan que es posible que se pueda adelantar la
enseanza, pero difcilmente se puede adelantar el
aprendizaje.
Para un tratamiento ms especifico de la lectura como
habilidad lingstica, consultar el apartado 6.4,
"comprensin lectora.
3.4. Y despus, que?
Tradicionalmente, entre el primer y el segundo curso de
escolarizacin obligatoria, por una parte, y el tercero,
por otra, ha existido un lmite bastante claro sobre que
aprendizajes pertenecan a uno u otro nivel.
Entendemos que, hasta el final del ciclo inicial, el
alumno esta inmerso en un proceso de aprendizaje del
codito de la lectura y la escritura, y este es el objetivo
fundamental de los cursos. En cambio a partir del ciclo
medio, entendemos que el alumno domina el cdigo
con mayor o menor seguridad, y se inicia otro proceso
que tiene como objetivo prioritario la adquisicin de
correcin en el uso de la lengua. La lectura en voz alta,
las preguntas de comprensin lectora y, muy
especialmente, los ejercicios de ortografa y de
gramtica, llenan las horas de lengua. Los nios y las
nias dedican buena parte de su tiempo a hacer
ejercicios de un libro de texto, unos cuadernos o unas
fotocopias, facilitadas por el maestro que, en la mayora
del caso, aparecen fuera del contexto o bien surgidos
de una lectura inicial, las actividades son parecidas los
libros de texto y se completan los espacios en blanco
se..relaciona las palabras de la columna de la derecha
con las de la izquierda.busca un sinnimo y un
antnimo para cada una de las palabras siguientes,
escribe una frase con cada una de las palabras
subrayadas.
Paralelamente a este tipo de actividades, el alumno
desarrolla una idea de forma inconsciente, que
naturalmente no formula nunca, una cosa es resolver
los ejercicios de la escuela y otra entender lo que dice
la televisin, escuchar un cuento, responder a un
cuestionario de ciencias sociales o leer el enunciado de
un problema. Muy pocas veces el alumno tiene la
sensacin de que lo que hace en la clase de lengua le
es til para aprender cosas de otras materia o para la
vida general.
Al mismo tiempo, los maestros empiezan a constatar
que los alumnos aprenden las normas, pero no las
aplican, solamente controlan los errores de ortografia en
los dictados, o tanto vocabulario que hacemos y tan
poco que se nota que cuando hablan o escribem. Y
desgraciadamente es as. El llamado hasta ahora ciclo y
medio ha representado, en muchos casos, la perdida de
la realidad. La nia o el nio que cuando aprenda a leer
tena la sensacin de hacer una cosa til (saber leer
sirve para leer cuentos solo o para saber a que hora
hacen una pelcula), ha pasado hacer cosas que
solamente lo son en la clase de lengua. Los niveles de
ciclo medio no siempre aprovechan la ventaja que
representa contar con un nico maestro para todas las
materias, con la posibilidad que esto comporta de estar
haciendo clase de lengua a todas horas.
Al llegar a la educacin secundaria, el punto en el que
el fracaso escolar se hace insostenible y explota, el
problema es aun mayo. Loa chicos y chicas no siempre
han traducido la enseanza en aprendizaje. es decir,
saben cosas, pero no saben como articularlas no le son
tiles. Conocen la lista de usos de la coma,
seguramente han hecho muchos ejercicios de
aplicacin en frases pensadas expresamente con este
fin, pero cuando escriben espontneamente, la utilizan
poco y mal. A todo eso, estamos hablando de alumnos
que hace seis, siete u ocho aos que escriben y hablan,
y no precisamente poco, acumulando errores o
desconocimiento de construccin. Y ya sabemos que es
mas duro corregir o erradicar vicios que facilitar nuevos
aprendizajes.
Afortunadamente, el panorama no siempre es tan
alentador y existen numerosas excepciones. En muchas
escuelas ha habido y hay una tarea notable de fomento
de la capacidad y la creacin literarias.
Desde muy pequeos, los alumnos tienen claro que
escribir es una posibilidad expresiva y aprenden a
dominar recursos y tcnicas no podemos decir que los
chicos y las chicas que pasan por estos aprendizajes lo
tienen todo resuelto, pero s que han pasado por un
ensayo general de una parte de los usos de la lengua.
Y no contamos nicamente con esto. Adems, la
propuesta para el rea de lengua de los nuevos diseos
curriculares nos aproxima a un nuevo planteamiento de
esta materia, el cual tiene que permitir el desarrollo de
las capacidades lingsticas necesarias para vivir y
estudiar en el mundo actual.
Ense=ar Lengua.
Cassany, daniel. Luna, Marta. San;, 6loria.
*&. 6ra. 5arcelona, !GGG
HI ed. pp. A"+JJ
H.. (ntroduccin
Conocimiento y uso de la lengua
..................83
Competencia lingstica, comunicativa y
pragmtica.........84
Los enfoques
comunicativos.................... 86
Cuatro grandes habilidades
lingsticas...........87
Habilidades orales y
escritas..................89
Habilidades receptivas y productivas
.................92
ntegracin de
habilidades...................93
frecuencia de uso e
importancia...............96
Para leer ms
................. ......99
Conocimiento y uso de la lengua
La concepcin de la lengua que tenemos a finales del
siglo XX difiere mucho de la que hemos tenido durante
el resto de este siglo y parte del anterior. A partir de los
aos 60 y gracias a las aportaciones de varias
disciplinas, como la filosofa del lenguaje, la
sociolingstica, lingstica del texto, se ha desarrollado
una visin funcionalista y comunicativa de la lengua,
que ha revolucionado tanto la investigacin como la
enseanza y aprendizaje de idiomas. De hecho, no se
concibe un mtodo didctico moderno o un nuevo
proyecto educativo sin este marco de referencia.
Asimismo, los programas de la reforma educativa
adoptan decididamente este nuevo planteamiento
comunicativo.
Hasta los aos 60, la lengua se haba considerado
bsicamente como materia de conocimiento, como un
conjunto cerrado de contenidos que haba que analizar,
memorizar y aprender la fontica y la ortografa, la
morfesintaxis y el lxico de la lengua. la palabra clave
que aglutinaba todos esos conocimientos era gramtica.
La finalidad de la clase de lengua era aprender la
estructura de la lengua: la gramtica. Saber lengua
quera decir tener muchos conocimientos cognitivos de
este tipo y se demostraba realizando determinadas
actividades gramaticales. Como el anlisis sintctico, la
trascripcin fontica, los dictados, las conjugaciones
verbales etc.
A partir de los a los 60, varios filsofos (Austn, Searle;
pero tambin Wittgenstein bastante antes) empiezan a
poner nfasis en el uso.
&e la lengua, en su funcionalidad y en lo .ue se
consigue utili;/ndola.
En definitiva, entienden la lengua como una forma de
accin de actividad que se realiza con alguna finalidad
concreta. La lengua es un instrumento mltiple, un
instrumento que sirve para conseguir mil y manifestar
agradecimiento, quejarse, protestar, saludar, pedir,
informacin y darla, etc.
Por ejemplo, basta con pronunciar las palabras un
cortado, por favor en el contexto adecuado, en un bar,
ante un camarero, para conseguir que alguien prepare
un caf con un poco de leche y nos lo sirva, cada
accin lingstica mediante la cual conseguimos
algunos de estos objetivos es un acto de habla y
consiste en la codificacin o descodificacin de un
mensaje oral o escrito. El conjunto de los actos de
hablar es el conjunto de acciones verbales que se
pueden realizar con otra lengua, y tambin construye el
corpus de objetivos de aprendizaje. Se han realizado
varias clasificaciones de actos de habla que los agrupan
en grandes grupos genricos de funciones u objetivos a
conseguir, pedir informacin, disculparse, saludar,
despedirse, etc.
La palabra clave que define esta nueva visin de la
lengua y que se opone a la anterior es uso (o tambin
comunicacin). El uso y la comunicacin son el
autentico sentido ltimo de la lengua y el objetivo real
de aprendizaje. Segn este planteamiento, aprender
lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si
ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en
situaciones ms complejas o comprometidas que las
que ya se dominan en la gramtica y el lxico pasan a
ser los instrumentos tcnicos para conseguir este ltimo
propsito
As pues, es importante distinguir entre conocimiento y
uso de la lengua, y tambin entre aprendizaje de uno y
del otro. Esta distincin tiene implicaciones
trascendentales en la escuela. hace ya algunos aos se
poda leer en el metro de bracelos un anuncio de
ingles muy sintomtico sobre este aspecto. Un chico
escriba algo as:he estudiado ingles durante muchos
aos, pero no se hablarlo. Apntate a la academia X
aprender muchas cosas sobre una lengua, sin llegar a
ser capaces de usarla nunca.
Competencia lingK7stica, comunicati%a y pragm/tica

Otros conceptos importantes en enseanza-aprendizaje
de lenguas son los de competencia lingstica,
competencia comunicativa y competencia pragmtica.
El primer concepto se enmarca en el contexto de la
lingstica generativo. Transformacional de Noam
Chomsky (1957), segn esta teora, la competencia es
el sistema de reglas lingsticas. nteriorizadas por los
hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y
que les permiten entender un nmero infinito de
enunciados lingsticos la competencia engloba, pues,
la fonologa, la morfologa, la sintaxis y el lxico, o sea,
el conjunto de la gramtica. Adems, competencia se
opone a actuacin lingstica, que es la ejecucin
efectiva de la competencia en una situacin concreta,
es decir; la utilizacin que cada hablante hace de la
lengua en todos sus usos. Competencia y actuacin
forman una pareja de conceptos paralelos a los de
lengua y habla del estructuralista F. Saussure.
El concepto de competencia comunicativa fue
propuesto por el etngrafo Hymes (1967), para explicar
que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la
gramtica, para poder usar el lenguaje con propiedad.
Hay que saber que registro conviene utilizar en cada
situacin, que hay que decir, que temas son
apropiados, cuales son el momento, el lugar y los
interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas,
etc. As, la competencia comunicativa es la capacidad
de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas
situaciones sociales que se nos presentan cada da.
Finalmente, la pragmtica es la rama de la semitica y
de la lingstica que se encarga de estudiar todos
aquellos conocimientos y habilidades que hacen
posible el uso adecuado de la lengua. Analiza los
signos verbales en situaciones, los propsitos, las
necesidades, los roles de los interlocutores de estos
conocimientos no lingsticos que tiene interiorizados un
usuario ideal. El siguiente esquema relaciona los tres
conceptos.
COM-E,E4C(1 L COM-E,E4C(1 MCOM-E,E4C(1
L(46NOS,(C1 -R16M1,(C1 COM24(C1,(01
Ahora bien. Qu relacin guardan estos conceptos con
la didctica de la lengua? A grandes rasgos, la
competencia lingstica se asocia con el conocimiento
de la lengua, y la comunicativa con el uso. La
enseanza de la gramatica se haba planteado como
objetivo, quizs con otras palabras, la adquisicin de
una buena competencia lingstica. En cambio, los
planteamientos didcticos ms modernos se basan en
el concepto de competencia comunicativa.
El objetivo fundamental de estos enfoques no es ya
aprender gramatica, sino conseguir que el alumno
pueda comunicarse mejor con la lengua. De este modo,
las clases pasan a ser ms activas y participativas; los
alumnos practican los cdigos oral y escrito mediante
ejercicios reales o verosmiles de comunicacin; se
tienen en cuenta las necesidades lingsticas y los
intereses o motivaciones de los alumnos, que son
diferentes y personales, etc.
Los diversos mtodos o planteamientos didcticos que
siguen esta nueva visin de la lengua, centrados en la
comunicacin, se denominan genricamente enfoques
comunicativos. Los primero mtodos de estas
caractersticas se desarrollan durante la dcada de los
sesentas con la finalidad de facilitar el aprendizaje de
segundas lenguas a adultos. Seguramente el ms
conocido es el sistema nacional-funcional, promovido
por el consejo de Europa, que ha generado cursos.
A principios de los aos noventa, los planteamientos
comunicativos han llegado ya, de una u otra forma, a
todos los niveles educativos y prcticamente todas las
propuestas didcticas de lengua incorporan esta visin.
tanto los programas de inmersin lingstica para nios
o las propuestas de trabajo de texto a partir de la
lingstica textual, como los llamados enfoques
humanistas introduccin al sistema de ka lengua tienen
un fondo comunicativo importante.
Ahora bien, podemos preguntarnos que puntos tienen el
comn estos mtodos, tan diferentes entre s, ms all
de dar importancia a la comunicacin y de fomentar el
uso de la lengua. Qu hace que un mtodo, un curso o
un libro de texto sea comunicativo o no? Cules son
las caractersticas bsicas, que debe presentar? resulta
difcil plasmarlas en la lista, porque pueden existir
variaciones importantes de textos, entre muchas mas. A
continuacin se exponen algunos rasgos generales a
tomar en cuenta, que se refieren principalmente a la
forma de trabajar del alumno en clase.

Los ejercicios de clase recrean situaciones reales
o verosmiles de comunicaciones, de manera que
las diversas etapas del proceso comunicativo se
practicas en clase durante la realizacin de la
actividad. As, los alumnos se implican
totalmente en el trabajo, porque tienen alguna
motivacin (vaci de informacin, inters por el
tema, etc.), participan libremente y con
creatividad (pueden elegir qu lenguaje utilizan,
como se comunican etc.), intercambian entre
ellos algn tipo de informacin y reciben una
evaluacin (feedback) de la comunicacin
realizada.
Los ejercicios de clase trabajan con unidades
lingsticas de comunicacin, es decir, con textos
completos, y no solamente con palabras, frases o
fragmentos entrecortados.
La lengua que aprenden los alumnos es una
lengua real y contextual izada. Esto significa que
los alumnos trabajan con textos autnticos, que
no han sido creados especialmente para la
educacin y tampoco han sido excesivamente
manipulados. Adems, la lengua que se ensea
es heterognea, real, la que se usa en la calle,
con dialectos, registros y argots, adems del
estndar pertinente.
Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en
grupos. es la mejor manera de organizar
situaciones de comunicacin en el aula, adems
de ser uno de los puntos importantes de la
renovacin pedaggica en general.
Los ejercicios de clase permiten que los alumnos
desarrollen las cuatro habilidades lingsticas de
la comunicacin.
Cuatro grandes @abilidades lingK7sticas
El uso de la lengua solamente puede realizarse de
cuatro formas distintas, segn el papel que tiene el
individuo en el proceso de comunicacin; o sea, segn
acte como emisor o como receptor, y segn si el
mensaje sea oral o escrito, vemoslo en el siguiente
esquema de la comunicacin.
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro
habilidades que el usuario de una lengua debe dominar
para poder comunicarse en eficacia en todas las
situaciones posibles. No hay para poder comunicarse
con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay
otra manera de utilizar la lengua con finalidades
comunicativas. Por eso tambin son cuatro las
habilidades que hay que desarrollar en una clase de
lengua con un enfoque comunicativo. Aqu las llamamos
habilidades lingsticas, pero tambin reciben otros
nombres segn los autores; destrezas, capacidades,
comunicativas o, tambin, macro habilidades.
El hombre de macro habilidades se utiliza
especialmente para distinguir las cuatro grandes y
bsicas habilidades de comunicacin de otras destrezas
tambin lingsticas pero ms especificas y de orden
inferior que se denominan micro habilidades, Por
ejemplo, la lectura en voz alta combina la comprensin
lectora con la elocucin oral del texto, pero se trata, sin
duda, de una actividad menos frecuente y bastante
especial. Del mismo modo, dentro de la habilidad de
leer podemos distinguir destrezas tan diferentes como
la comprensin global del texto, la comprensin de
detalles laterales o la capacidad de inferir el significado
de una palabra desconocida; estas tresmicrohabilidades
forman parte de la macro habilidad de la comprensin.
Las habilidades lingsticas se clasifican de la siguiente
forma:
PROCESAMENTO DE MENSAJES
Decodificacin
Codificacin
Emisor
hablar
escribir
MENSAJE ORAL
MENSAJE ESCRTO
Escuchar
leer
RECEPTOR
SegPn el papel en el proceso de comunicacin
Recepti%o
>o
comprensin?
-roducti%o
>o expresin?
Segn el
cdigo
Oral Escuchar Hablar
Escrito Leer Escribir
Hasta hace muy poco tiempo, las habilidades
respectivas se haban denominado pasivas y las
productivas, activas, La expresin este chico tiene
mucho ingls pasivo significa que el individuo e cuestin
tiene cierto dominio de las habilidades receptivas, pero
es incapaz de decir o de escribir algo en esa lengua (o
que se entiende mucho ms de lo que puede decir o
escribir). Seguramente debemos esta denominacin al
hecho de que hablar y escribir son observables
externamente (podemos ver que el hablante mueve los
labios o el lpiz), mientras que no ocurre lo mismo con
la comprensin oral o lectora, parece que cuando
hablan o escriben los usuarios de la lengua estn ms
activos que cuando escuchan o leen. Es evidente que
esta concepcin es totalmente falsa y que la oposicin
pasivo-activo no es acertada. Como veremos mas
adelante, escuchar y leer son habilidades activas en
tanto que el individuo tiene que realizar muchas
operaciones que, aunque no sean observables
externamente, son complejas y laboriosas.
Desde el otro punto de vista, el del canal o cdigo
lingstico que se utilice en la comunicacin, se
distingue entre las habilidades orales, que tienen como
soporte a las ondas acsticas, y las escritas, que se
vehinculan a travs de la letra impresa o manuscrita,
Globalmente, el doble aparejamiento de habilidades
orales-escritas y receptivas-productivas determinan
algunas afinidades y diferencias relevantes entre las
cuatro destrezas, las cuales tienen implicaciones
importantes en la comunicacin real y, por aadidura,
en la didctica de la lengua en el aula.
Finalmente, cuando queremos referirnos al mismo
tiempo a la recepcin y a la produccin de mensajes
utilizamos el verbo procesar, El procesamiento de
textos incluye tanto la codificacin como la
descodificacin, ola recepcin y la produccin.
Qabilidades orales y escritas
Las diferencias entre ka lengua oral y la lengua escrita
han sido objeto de numerosos estudios, realizados
desde pticas diversas. Por una parte, se encuentra la
cuestin de la relacin de ambos cdigos lingsticos;
determinar si el oral es antes que el escrito, si uno
depende del otro o si se trata de dos estilos de lengua
diferentes.
Esta discusin tiene implicaciones didcticas
importantes ya que el cdigo que se considere
prominente y bsico recibir mejor trato en el aula. por
ejemplo, la lingstica estructural de Saussure
consideraba que la lengua oral es primera o primordial,
y que la lengua escrita es una simple trascripcin de
aquella; por eso, los mtodos estructuro globales de
aprendizaje de una segunda lengua, basados en esta
lingstica concedan total importancia a la lengua oral
y, en clase, trabajaban solamente la lengua escrita
como refuerzo de la oral. Por el contrario, la opinin
ms extendida en la actualidad es la que considera
ambos modos equivalentes y autnomos, con funciones
adherentes y complementarias, por lo tanto, en el
aprendizaje de la lengua debern recibir un tratamiento
independiente y adecuado a las necesidades de los
alumnos.
Otro punto de inters para los estudiosos es el de las
caractersticas de ambos modos de la lengua oral es
mas coloquial, subjetiva, redundante y abierta, con una
sintaxis ms simple, repleta de anacolutos, frases
inacabadas, circunloquios, elipses, repeticiones, etc. y
un lxico ms general y pobre, con palabras comodn
(cosa, esto o sea),repeticiones, onomatopeyas y frases
hechas. En cambio, la lengua escrita suele ser
estndar, ms objetiva, precisa y cerrada; contiene un
lxico especfico y evita las repeticiones y la
expresividad de los recursos lingsticos populares. As,
por ejemplo, es ms habitual decir de repente que
repentinamente, los hijos del cual que cuyos hijos o
elegidos que electo, mientras que la segunda opcin es
ms propia del cdigo escrito. Para una descripcin
detallada de estas cuestiones, consultar Cassany
(1987), Payrat 1988).
El tercer aspecto estudiado guarda aun ms relacin
con las habilidades lingsticas y la comunicacin, ya
que hace referencia a la situacin de comunicacin, oral
y escrita. Puesto que el cdigo oral es el complemento
del usuario que habla o escribe, o que escucha o lee, es
muy diferente. El siguiente esquema contiene las
principales diferencias.
C141L OR1L C141L ESCR(,O
1. Canal auditivo. El receptor
comprende el texto a travs del
odo.
2. El receptor percibe sucesivamente
(uno tras otro: proceso serial) los
diversos signos del texto.
3. Comunicacin espontnea. El
emisor puede rectificar, pero no
borrar, lo que ha dicho. El receptor
esta obligado a comprender el
texto en el momento de la emisin
y tal como se emite.
4. Comunicacin inmediata en el
tiempo y el espacio. El cdigo oral
es ms rpido y ms gil.
5. Comunicacin efmera (verba
volant). Los sonidos solamente son
perceptibles durante el poco tiempo
que duran en el aire.
6. Utiliza mucho los cdigos no
verbales: la filosonoma y los
vestidos, el movimiento del cuerpo,
la conducta tctil, el paralenguaje,
el espacio de la situacin, etc. En
una conversacin normal, el
significado social de los cdigo no
verbales es del 65% contra el 35%
de los verbales.
7. Hay interaccin durante la emisin
del texto. Mientras habla, el emisor
ve la reaccin del receptor y puede
modificar su discurso segn esta.
El lenguaje oral es negociable
entre los interlocutores.
8. El contexto extralinguistico tiene un
papel muy importante. El cdigo
oral se apoya en el: Cdigos no
verbales, deixis etc.
1. Canal visual. El receptor lee el
texto a travs de la vista. El canal
visual tiene capacidad de
transmisin de informacin
superior auditivo.
2. El receptor percibe los signos
simultneamente (todos a la vez:
proceso holstico). Esto implica
estrategias de comprensin
distintas para cada canal.
3. Comunicacin elaborada. El
emisor puede corregir y rehacer el
texto sin dejar rastros o huellas. El
lector puede escoger cuando y
como quiere leer (orden, velocidad,
etc.), puede releer el texto.
4. Comunicacin diferida en el tiempo
y en el espacio.
5. Comunicacin duradera
(scriptamanent). Las letras se
graban en un soporte estable y
perduran. El canal escrito adquiere
el valor social de ser testigo y
registro de los hechos.
6. Apenas los utiliza: la disposicin
del espacio y del texto, la textura
del soporte, etc. (aunque pueden
incluirse fotos, esquemas, grficos
u otros recursos visuales).
7. No existe interaccin durante la
composicin. El escritor no puede
conocer la reaccin real del lector.
8. El contexto es poco importante. El
canal escrito es autnomo del
contexto. El autor crea el contexto
a medida que escribe el texto.
A titulo de ejemplo, comentamos a continuacin el
punto 2 del esquema. En el cdigo oral, escuchamos y
decimos, uno tras otro, los signos que forman el
mensaje (procesal serial). Los percibimos de forma
secuencial, porque los sonidos se emiten
ordenadamente en el tiempo: no es posible producir
ms de un sonido a la vez y, adems, nuestra
capacidad de comprender sonidos emitidos a un mismo
tiempo es muy limitada. En cambio, en el canal escrito
podemos captar a la vez todos los signos (proceso
holistico), porque han sido grabados en un soporte fijo.
La percepcin de textos escritos es global y simultanea.
Estas diferencias determinan la aplicacin de
estrategias pscicolinguisticas especficas para cada
proceso de percepcin. El lector puede escoger cuando
desea leer el texto y de que manera (dando un vistazo
general en primer lugar, leyendo un capitulo despus,
repasando ms de una vez algunos fragmentos, etc.),
pero quien escucha est obligado a escuchar el
discurso en el momento en el que se pronuncia, ni
tampoco puede escucharlo ms deprisa o ms
despacio, ni volver a escucharlo (a no ser que lo haya
grabado), ni darle un vistazo general.- o, mejor dicho:
un oidazo!-. Adems, los autores conocen estas
caractersticas de ambos canales y construyen textos
preparados para ser percibidos de una u otra forma.
Quin escribe para ser ledo es conciso y estructurado,
escribe las cosas una sola vez y en el momento
oportuno, las explica de forma minuciosa y precisa,
utiliza un lenguaje especializado, etc. Quin prepara
textos para ser escuchados, o quien improvisa, es
redundante y repite las cosas ms de una vez, comenta
solamente los aspectos mas generales, utiliza un
vocabulario mas bsico, introduce digresiones, hace
parntesis, etc. No evita aclaraciones ni repeticiones,
porque sabe que el receptor no puede repasar el texto.
Pero los hablantes no siempre acertamos a escoger las
estrategias ms adecuadas para hablar o escribir en
cada situacin. Todos hemos sufrido algunas
situaciones de comunicacin fallida: Un congreso
aburrido en el que las comunicaciones haban sido
escritas para ser ledas y no escuchadas, un articulo
(una exposicin oral posteriormente transcrita y
publicada en una revista), que no puede esconder su
origen oral y que repite incansablemente las mismas
ideas con diferentes palabras, un conferenciante que se
explica como un libro, etc. En todos estos casos, las
consecuencias de olvidar las caractersticas de la
percepcin de los canales oral y escrito son
catastrficas. Lo ms probable es que el receptor o el
lector se cansen del texto y que acaben por
abandonarlo.
Qabilidades recepti%as y producti%as

La comparacin entre los procesos de recepcin y de
produccin de textos slo ha merecido recientemente el
inters de los investigadores y, por consiguiente, no
disponemos aun de un extenso corpus de estudio. Los
primeros anlisis destacan sobre todo las similitudes
entre ambos procesos, haciendo hincapi en el papel
activo de un individuo cuando lee o escucha y en las
estrategias de interpretacin del discurso que utiliza. De
hecho, cuando comprendemos un texto no hacemos
ms que reconstruirlo, mentalmente de forma paralela a
cuando lo elaboramos para escribirlo o decirlo.
A pesar de todo, se pueden apuntar algunas diferencias
bsicas entre las habilidades receptivas y productivas:
Q15(L(&1&ES
RECE-,(01S
Q15(L(&1&ES
-RO&2C,(01S
1. Dominio ms amplio
de la lengua. Se
comprenden
variedades dialectales
diferentes de la
propia, un repertorio
mucho ms amplio de
registros, mayor
nmero de palabras
que las que se utilizan
para expresarse.
2. El usuario no tiene
control sobre el
lenguaje que se utiliza
en los mensajes que
comprende
3. Se aprenden y
desarrollan antes.
4. Las microhabilidades
de la comprensin
oral o escrita tienen
1. Dominio limitado de la
lengua. El usuario se
expresa en su
variedad dialectal y
tiene un dominio ms
restringido de los
registros. Solamente
utiliza algunas de las
palabras que domina
respectivamente.
2. El usuario controla los
mensajes que
produce, escoge las
formas lingsticas.
3. Dependen de las
receptivas en lo que
especta al
aprendizaje.
Solamente se puede
decir o escribir lo que
se ha comprendido
anteriormente.
4. las microhabilidades
de la expresin
ciertas afinidades
(anticipacin,
inferencia de
informacin,
formulacin de
hiptesis de
significado, uso de la
informacin
contextual, etc.). que
difieren
sustancialmente de
las habilidades
productivas.
tambin presentan
afinidades: anlisis de
comunicacin,
bsqueda de
informacin, seleccin
lingstica,
adecuacin de la
audiencia, et.
ntegracin de habilidades.
Un primer aspecto importante a tener en cuenta
es que las habilidades lingsticas no funcionan
corrientemente aisladas o solas, sino que suelen
utilizarse integradas entre s. El usuario de la lengua
intercambia con frecuencia los papeles de receptor y
emisor en la comunicacin; por ejemplo, en una
conversacin, tan pronto escuchamos como hablamos,
como volvemos a hablar o a cortar la intervencin del
otro; cuando escribimos nos damos un hartn de leer
sobre el tema que tratamos y de consultar otros libros o
textos que traten del mismo.
As, en una misma situacin, sobre un tema y
con el mismo lenguaje, podemos desplegar todas las
habilidades lingsticas para procesar textos diferentes.
maginemos la situacin de ir al cine a ver una pelcula:
escuchamos la pelcula, leemos el programa de mano o
la crtica de la prensa, charlamos con los amigos, la
recomendamos en carta a un compaero, etc.
La transfusin de informacin y de lengua del
cdigo oral al escrito y viceversa es muy habitual. Muy a
menudo hablamos de lo que hemos ledo o nos
decidimos a escribir sobre algn tema que hemos
tratado en una conversacin informal. Otro ejemplo es
el lxico: cuntas palabras de las que decimos
habitualmente no suelen utilizarse por escrito o al
revs? En definitiva, aunque distingamos entre cuatro
habilidades lingsticas, que son diferentes entre s y
que estudiamos por separado, en la comunicacin
actan conjuntamente como si fueran varias
herramientas que se utilizan para llevar a cabo una
misma tarea: la comunicacin.
Por otra parte, algunas comunicaciones utilizan
habilidades distintas de las que corresponden
aparentemente. Por ejemplo, el boletn de noticias de la
radio es escrito y oralizado; una obra de teatro o una
pelcula, que habitualmente se dicen y se escuchan,
mucho antes han sido escritas por un autor e
interpretadas (ledas) por unos actores, que incluso lo
hacen con la voluntad de esconder que se trata de un
texto escrito. As, oral y escrito se mezclan de una
forma prcticamente inextricable. El siguiente esquema
distingue entre varios tipos de comunicacin y
habilidades mixtas.
Para ser escuchado: conferencia
hablado
Para ser escrito: dictado.
MONOLOGO

como escrito: peridico
para ser ledo
Como si fuera escuchado: novela.
escrito
como escrito: noticiario televisivo
para ser dicho
como si no estuviera escrito: teatro
Para ser escuchado: conversacin
hablado

DALOGO

como escrito: correspondencia
para ser ledo
Como si fuera escuchado: novela.
escrito
como escrito: acta de un juicio
para ser dicho
como si no estuviera escrito: teatro
Munby (1981)
En algunos casos incluso se @ace dif7cil marcar el
l7mite entre un tipo de comunicacin y otro. -or
e8emplo, una misma exposicin oral puede llegar a
ser totalmente escrita o, al contrario,
absolutamente impro%isada y espont/nea, segPn el
conferenciante actPe de una forma o de otra'
Muy preparado
> + espont/neo ?
. Lectura en %o; alta de un escrito. E8.'
comunicaciones de congreso.
!. lectura en %o; alta de un escrito, con
introduccin de comentarios y
digresiones no escritos pre%iamente. E8.'
discursos pol7ticos, informes m)dicos.
". Exposicin oralF lectura en %o; alta, a
partir de un resumen completo y escrito
del texto oral. E8.' explicacioGnes de
resPmenes, comentarios de texto.
#. Exposicin oral a partir de un es.uema
completo y escrito. E8.' comentarios
estad7sticos y gr/ficos.
$. Exposicin oral a partir de un guin
escrito >.ue contiene solamente las
ideas principales?, E8.' clases
magistrales, conferencias.
H. Exposicin oral preparada mentalmente,
sin soporte escrito. E8.' c@arlas,
exposiciones.
R. (mpro%isacin. E8.' monlogos,
confesiuones.
4ada preparado
>L espont/neo?
La decisin de escoger uno de los seis tipos de
exposiciones depende de las caractersticas de la
situacin: la audiencia, la especificidad del tema, el
grado de conocimiento que tenga el orador, su
seguridad y experiencia, etc. En cualquier caso, el
acierto en la eleccin es decisivo para el xito de la
comunicacin.
Por todo esto, la didctica de las habilidades lingsticas
en clase debe ser igualmente integrada. El desarrollo
de las capacidades de comprensin y de expresin
tiene que ser equilibrado. Sera absurdo e irreal
trabajar cada habilidad de forma aislada, al margen de
las dems. La interrelacin entre habilidades orales y
escritas debe ser estrecha. Es lgico que un texto
escrito (una noticia, un artculo o un fragmento literario)
se trabaje desde la comprensin, mediante ejercicios de
lectura intensiva, y tambin desde la expresin,
mediante comentarios de texto, redacciones,
reconstrucciones o adaptaciones libres del escrito, etc.
La visin de un video cultural tambin puede prepararse
con ejercicios especficos de comprensin que hagan
hincapi en aspectos concretos del discurso oral, pero
tambin a travs del debate organizado y la exposicin
formal sobre el tema.
*recuencia de uso e (mportancia
La frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad
lingstica varan notablemente segn el individuo y el
tipo de vida comunicativa que lleve. Si bien a finales del
siglo XX, en Occidente, parece imposible vivir sin tener
que leer o escribir (impresos, cartas, documentos
administrativos, etc.), todava podramos encontrar
personas que mantienen escasos contactos con la letra
escrita, junto a otras que, por motivos de trabajo o por
necesidad y tambin por placer! escriben o leen
constantemente. Del mismo modo, hay oficio que
requieren aplicar principalmente alguna de las
habilidades (telefonista, locutor, corrector,
administrativo, etc.), y tambin personas a las que les
gusta alguna de ellas y la utilizan preferentemente. As
pesar de todo, resulta ilustrativo reflexionar sobre el
tiempo que dedicamos a utilizar cada habilidad y sobre
su importancia.
Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin (1982) citan
datos bastante interesantes al respecto. En primer
lugar, recordemos que la comunicacin ocupa alrededor
de un 80% del tiempo total de los seres humanos, ya
sea en periodo de trabajo o de ocio. Hay que destacar
especialmente este punto: no se trata solamente de que
la comunicacin verbal sea un proceso bsico para el
desarrollo de la persona, que sea la fuente de la
socializacin y el aprendizaje, etc., es adems, lo que
hacemos continuamente mientras vivimos. En segundo
lugar, este tiempo global se reparte de la siguiente
forma entre las habilidades lingsticas (el clculo se ha
hecho sobre la jornada laboral de un profesional
norteamericano; no se especifica su profesin ni su tipo
de actividad):
ESCUCHAR: 45% HABLAR
30%
LEER: 16%
ESCRBR 9%
Los porcentajes confirman claramente que las
habilidades orales son las ms practicadas, con una
notable diferencia respecto a las escritas. Es
consecuencia lgica del carcter ms espontneo,
improvisado, interactivo y gil del cdigo oral, en
contraposicin a la elaboracin y la preparacin ms
lenta que requiere el escrito. Pero seguramente lo que
puede sorprender ms es el destacado primer lugar que
ocupa la comprensin oral, bastante por encima de la
expresin. Tambin se trata de un hecho bastante
comprensible, si no paramos a pensar un momento,
porque la vida cotidiana nos ofrece muchas ms
posibilidades de escuchar que de hablar. En una
reunin o una conversacin, por ejemplo, solamente
puede hablar una persona cada vez, mientras el resto
escucha (dos personas pueden escuchar a la vez, pero
no pueden hablar al mismo tiempo).
La primera conclusin a tomar, a la luz de estos datos,
es restituir la relevancia que merecen las habilidades
orales y su estudio. Es cierto que no disfrutan del
mismo prestigio social ni del mismo trato mimado que
las escritas. Tradicionalmente, se entenda que el
objetivo fundamental de la escuela era ensear a leer y
escribir; y se daba a entender que el nio y la nia ya
saban hablar. Es evidente que esta concepcin
ancestral no resiste ninguna crtica seria: todos
sabemos que los alumnos tienen importantes
problemas de expresin (falta de fluidez y correccin,
pobreza lxica e inmadurez sintctica) y que son
incapaces de llevar a cabo determinadas intervenciones
orales ms complicadas, como realizar una exposicin
monologada, hablar en pblico o leer en voz alta. Pero,
adems, resulta que este tipo de comunicaciones (as
como tambin los dilogos, las entrevistas y los debates
organizados) son las ms importantes en frecuencia y,
por lo tanto, las que requerirn ms a menudo la
participacin del alumno.
Respecto a las habilidades escritas, los bajsimos
porcentajes (16% y 9%) parecen reafirmar la conciencia
generalizada de que cada da leemos y escribimos
menos. En definitiva, que la cultura de la imagen (el
cine, la televisin, el video, etc.), est desplazando a la
impresa, y esto se refleja tambin en el uso cotidiano de
las habilidades. Pero no hay que dejarse engaar por
las apariencias. Resultara curioso comparar esta
estadsticas con otras similares -si las hubiera!-,de
pocas anteriores, cuando los ndices de analfabetismo
eran altos: seguramente no se podra llegar a ninguna
contrastacin porque, simplemente, no se lea ni se
escriba. Por otra parte, al margen de la comparacin
con las habilidades orales, estos usos de la lengua
escrita tienen una importancia cualitativa reciente.
La opinin generalizada que afirma que hoy ya no se
escribe como antes o que cada da escribimos menos
es una falacia. El argumento bsico del telfono, segn
el cual este aparato ha reemplazado a la comunicacin
escrita ms usual: la correspondencia, esconde el
fondo de la cuestin. Los cambios tecnolgicos y la
evolucin de la vida moderna han modificado
sustancialmente los usos y las comunicaciones escritas.
Si reflexionamos un poco al respecto, veremos que, en
general, incluso se han incrementado notablemente.
Por una parte, las exigencias sociales hacen que sea
prcticamente imposible hacer algo sin haber rellenado
un impreso de solicitud, una matriculacin o redactado
una instancia o un informe. Adems, la preparacin y la
formacin que se exige a los profesionales es tan
elevada que continuamente tenemos que estudiar y
reciclarnos; y estos estudios se vehicular principalmente
a travs de la lengua escrita. Finalmente, determinados
avances tecnolgicos, como el procesador de texto, el
tlex o el fax, tambin incrementan rpidamente la
utilizacin de la escritura.
En general, el uso de la comunicacin escrita se ha
desplazado del mbito personal a los mbitos laboral y
acadmico. Efectivamente, ya no escribimos cartas o
felicitaciones familiares (nos telefoneamos), pero
redactamos informes, instancias y memorias en el
trabajo, y exmenes escritos para nuestra formacin
permanente (ver "Textos acadmicos, pg. 338).
Por lo que respecta a la escuela, las habilidades
escritas siempre han estado bien consideradas. La
adquisicin de la lectoescritura siempre ha sido uno de
los objetivos fundamentales de la escolarizacin.
Solamente hay qua aadir algunos matices a este
planteamiento. En primer lugar, hay que enfocar el
trabajo de la escritura hacia la comunicacin, es decir,
hacia la recepcin y produccin de textos reales y
cercanos al alumno. En segundo lugar, tambin
conviene integrar las habilidades escritas con las orales,
en un tratamiento conjunto y equilibrado. No podemos
olvidar que la capacidad de comunicarse es la suma de
las cuatro habilidades lingsticas y no solamente el
dominio por separado de cada una de ellas.
La Comunicacin Educacin y la educacin Esttica
Ramrez Silva Alonso.
1. Edicin.
Universidad Pedaggica Nacional.
Mxico, 2000 pp.15-24
UNDAD
L1 COM24(C1C(34 (4,ER-ERSO41L,
COM-E,E4C(1 B *24C(O4ES COM24(C1,(01S
-R(4C(-(OS 5CS(COS
La comunicacin es un proceso que nos permite
compartir experiencia e intercambiar conocimiento;
manifestar y captar actitudes, valores y sentimientos.
La comunicacin logra su cometido ms amplio, y
resulta el medio ms apropiado para intercambiar
informaciones del ms diverso orden, cuando en el trato
comunicativo las personas participan hasta el punto que
cada una es capaz de actuar como emisor y como
receptor.
En la vida cotidiana se presentan numerosas
situaciones en las que participamos en procesos de
comunicacin interpersonal. Como docentes nos
comunicamos de manera directa con los alumnos y con
los padres de familia, con otros profesores y con el
director. Fuera de la escuela tambin forma parte
sustancial de nuestra vida cotidiana el trato
comunicativo que tenemos con las personas que nos
rodean, con familiares y amigos.
En estas situaciones observamos y escuchamos
directamente a nuestros interlocutores y al menos es
posible conocer algunas de sus actitudes e intereses.
En la comunicacin interpersonal tenemos la
oportunidad, adems de actuar como emisores y como
receptores de elaborar y transmitir mensajes y, a la vez,
de recibir e interpretar los que otras personas nos
transmiten.
La comunicacin interpersonal es la quemador
presencia tiene en la escuela. Sin embargo, no siempre
es suficiente que se establezcan relaciones directas
entre las personas, por ejemplo, entre el profesor y los
alumnos, para que ambas desempeen un papel activo
y, por lo tanto, se lleve a cabo la comunicacin en su
sentido ms amplio.
Como veremos en la siguiente unidad, tambin la
comunicacin masiva tiene presencia en la escuela,
pero a diferencia de la comunicacin interpersonal, en
ella encontraremos pocas oportunidades con frecuencia
ninguna, de desempear un papel activo; vemos la
televisin, escuchamos la radio o leemos la prensa sin
que tengamos posibilidad de expresar nuestros propios
mensajes en estos medios.
La comunicacin masiva ejerce cierta influencia en la
educacin formal; en los hbitos, actitudes y
conocimientos que los alumnos manifiestan en el saln
de clase al establecer relaciones entre ellos mismos,
con el profesor y con los contenidos escolares.
Sin embargo, la enseanza de los contenidos de las
diferentes asignaturas y aun el trabajo docente
relacionado con la comunicacin masiva se basan
fundamentalmente en la comunicacin interpersonal, en
las relaciones cara a cara entre el profesor y los
alumnos.
COM-E,E4C(1 COM24(C1,(01
La participacin activa en la comunicacin supone, por
un lado la capacidad para producir mensajes propios y,
por otro, la capacidad para captar y comprender los
mensajes producidos por otros interlocutores en el trato
comunicativo.
A su vez, las capacidades para producir y para
comprender los mensajes dependen del desarrollo de
diversas habilidades comunicativas: en primer trmino,
del desarrollo de las habilidades relacionadas con el
empleo y con la interpretacin del lenguaje verbal, pero,
asimismo, del aprendizaje de los lenguajes no verbales.
En el saln de clase, los alumnos manifiestan un cierto
nivel de desarrollo de estas habilidades, que es
indicador de la competencia comunicativa que han
alcanzado, es decir, de las capacidades que han
adquirido para participar activamente en el trato
comunicativo con otros interlocutores.
La competencia comunicativa est constituida por un
conjunto de habilidades, lingsticas y relacionadas con
los lenguajes no verbales, que los nios empiezan a
adquirir desde mucho antes de ingresar a la escuela.
Qabilidades lingK7sticas
En relacin con las habilidades lingsticas, a muy
temprana edad muestran cierto dominio para producir y
captar sonidos articulados; para elegir y formar
secuencias de palabras y, con base en estas
habilidades fonticas y sintcticas respectivamente,
para elaborar y comprender significados.
En el saln de clase, especficamente en el trato
comunicativo que tienen con los compaeros y con el
maestro, los alumnos expresan el nivel que han
alcanzado, dentro y fuera de la escuela, en el desarrollo
de las habilidades lingsticas.
En el lenguaje que emplean podemos observar: la
riqueza de su vocabulario y, a la vez, la utilizacin de
palabras cuyo significado no conocen cabalmente; la
manera como ponen a prueba las reglas lingsticas
que han descubierto y construido cognitivamente, dicen,
por ejemplo, "yo he escribido no porque se equivoquen,
precisamente, sino porque han aprendido que en la
regla general de conjugacin en pasado participio los
verbos terminan en "ado e "ido, y las dificultades que
an tienen para articular y pronunciar apropiadamente,
dicen "pior y "quistes por hablar con rapidez, "haiga
porque piensan que con el verbo haber para lo mismo
que con el verbo trae y dicen "Felipe porque tambin
sus compaeros pronuncia as el nombre de Felipe.
La manera como utilizan el lenguaje es producto de la
actividad cognitiva que consiste en la elaboracin de
hiptesis, en la formulacin de analogas y de
generalizaciones, y en la bsqueda de regularidades
sobre las formas de hablar, de producir y captar
significados.
Tambin podemos observar las influencias del medio
social, familiar y escolar en el desarrollo de las
habilidades lingsticas. Los alumnos pueden ser
reservados, por ejemplo, porque quiz en su familia se
presenten pocas oportunidades para la interaccin
verbal; hablan como lo hacen los grupos de iguales de
los que son integrantes y utilizan trminos que ha
aprendido, en ocasiones sin lugar a dudas, en el trato
comunicativo con el maestro.
Antes de ingresar a la escuela, adems, han
establecido numerosas relaciones con la lengua escrita
y han aprendido que los letreros, los anuncios, los libros
y la prensa son medios de comunicacin que pueden
leerse y as saber lo que dicen, aunque slo tengan
algunas ideas acerca de cmo se combinan los sonidos
de las letras impresas, de cmo se crean las
secuencias de palabras y se construyen significados por
medio de la lectura y de la escritura.
El medio social y cultural en el que viven y se
desenvuelven los alumnos influye en el significado que
asignan a las palabras, en la facilidad o dificultad que
tienen para la lectura, en la riqueza o limitaciones del
lenguaje e inclusive en la importancia que para ellos
tienen la lengua hablada y escrita como instrumentos de
comunicacin.
Pero, en la comunicacin no slo ponemos en juego
nuestras habilidades lingsticas. En el trato
comunicativo, adems de hablar, hacemos gestos,
movemos el cuerpo y damos cierto tono a las palabras.
La competencia o capacidad que hemos adquirido para
comunicarnos est constituida, asimismo, por las
habilidades paralingsticas y por aquellas que
corresponden a los lenguajes no verbales. Veamos
primero en qu consisten las habilidades
paralingsticas.
Las habilidades paralingsticas se refieren al empleo
de los diferentes elementos que acompaan al discurso
hablado. Las risas, las exclamaciones, la entonacin y
la cadencia con que pronunciamos las palabras son
elementos paralingsticos que utilizamos para enfatizar
la importancia de lo que decimos, para expresar la
emocin que suscita el contenido de la conversacin
que tenemos con alguien o bien para atraer y mantener
la atencin de nuestros interlocutores.
Los elementos con los que complementamos el
discurso hablado tambin son mejores que transmitimos
a nuestros interlocutores, en ocasiones, an sin darnos
cuenta.
Por ejemplo, cuando preguntamos a los alumnos si
entendieron alguna explicacin puede contestar que s,
pero hacerlo con un tono de voz que demuestra que o
es cierto. Las palabras, en casos como peste, tienen un
significado, y la entonacin otro.
En algunas ocasiones si es posible identificar
correspondencia entre lo que dicen los alumnos y los
elementos paralingsticos que emplean; como cuando
se les pide explique el procedimiento que siguieron para
resolver un problema matemtico y lo hacen
interrumpindose unos a otros mientras hablan entre
risas y exclamaciones.
Probablemente expresen sin orden sus explicaciones
por el deseo de comunicar sus hallazgos y se ran de s
mismos por el tipo de errores que ahora ven triviales,
pero que cometieron en el proceso de construccin de
los conocimientos que les permiti encontrar diferentes
maneras de solucionar el problema.
Las habilidades paralingsticas tambin las podemos
emplear intencionalmente para captar la atencin de los
alumnos y favorecer as su capacidad para recibir e
interpretar las explicaciones que exponemos acerca de
los contenidos escolares.
Por ejemplo, podemos hablar con rapidez y despus
con lentitud; pronunciar pausadamente cada palabra y
subir el tono para enfatizar las ideas que consideramos
importantes; podemos dar un cierto contenido
emocional al discurso si incluimos algunas
exclamaciones en momentos precisos.
Compartimos los conocimientos de las diferentes
asignaturas cuando empleamos un lenguaje que los
alumnos pueden relacionar con su propio marco de
referencia y con las experiencias de su vida cotidiana;
asimismo cuando logramos comunicar, por medio de las
habilidades paralingsticas, la emocin y el inters que
acompaan la apropiacin de conocimientos que nos
son significativos y relevantes.
Con los elementos paralingsticos en general,
reafirmamos o negamos lo que decimos con las
palabras. Los alumnos, en los grupos sociales y
culturales a los que pertenecen, desde pequeos han
aprendido a utilizar estas habilidades y tener un cierto
conocimiento de su significado.
Los alumnos emplean ciertas habilidades
paralingsticas para expresar la alta motivacin con
que realizaron determinada actividad de aprendizaje o
el aburrimiento que les produjo una exposicin.
Con el tono de voz, inclusive, marcan la jerarqua que
reconocen en sus interlocutores y lo cambian segn se
dirijan a un compaero, al maestro o al director.
Por ltimo, los elementos paralingsticos no siempre
tienen el significado que les atribuimos. Contestar a
coro y en voz alta no necesariamente significa que los
alumnos tienen inters y comprenden lo que estn
diciendo. Si las palabras, las exclamaciones y el tono
son tiles para expresar la verdad, tambin podemos
emplearlas para mentir.
Con las palabras y los elementos paralingsticos los
alumnos manifiestan lo que piensan y sienten
realmente; pero tambin lo que el maestro desea que
expresen aun sin comprender del todo lo que deben
decir ni por qu deben hacerlo de cierta manera.
Lengua8es no %erbales
Los ademanes, los gestos y los movimientos y
desplazamientos del cuerpo constituyen las habilidades
denominadas kinticas y corresponden a la
comunicacin no verbal.
Levantar las cejas, fruncir la boca o la nariz, aplaudir o
levantar el puo son gestos y ademanes que hemos
aprendido y que tienen un significado compartido
socialmente.
Buena parte de los gestos y de los ademanes que
hacemos mientras hablamos pasan inadvertidos para
nosotros y, sin embargo, pueden ser fcilmente
observados por nuestros interlocutores.
El enojo, la alegra, el inters, la apata, la seguridad y
la timidez, entre otros estados emocionales y rasgos de
la personalidad, y hasta de la identidad social, se ponen
de manifiesto en la manera como arqueamos las cejas,
abrimos la boca, movemos las manos, tomamos un
objeto, fijamos la vista o movemos las diferentes partes
del cuerpo.
Todos estos gestos y ademanes tienen presencia en el
trato comunicativo, y en el saln de clase,
especficamente, permiten al maestro contar con
elementos para conocer mejor a sus alumnos.
La posicin del cuerpo, los movimientos que realizamos
en determinado espacio, el contacto fsico que
establecemos con las personas y el manejo de la
distancia entre el propio cuerpo y quienes se
encuentran en un mismo lugar son habilidades que,
asimismo, intervienen en la comunicacin no verbal y
constituyen el lenguaje el lenguaje que denominamos
proxmico.
Tambin por medio del lenguaje proxmico
comunicamos con frecuencia, sin que sea nuestra
intencin, rasgos de nuestra personalidad y de nuestra
identidad social; actitudes, hbitos, estados
emocionales pasajeros y formas de ser y de actuar que
hemos hecho propias y que nos caracterizan.
Con muchos nios, por ejemplo, la presencia y cercana
de los padres resulta indispensable para que se
desenvuelvan con seguridad, para que hablen
espontneamente y para que se muevan de un lado a
otro, al parecer con toda libertad.
Pero basta que se encuentren entre extraos para que
enmudezcan y se vea reducido considerablemente el
espacio donde se mueven.
Para algunos nios de primer ingreso a la primaria hay
una diferencia radical entre el espacio escolar y el de la
calle o el de su casa, y la puerta de entrada a la
escuela; por algn tiempo, es una frontera
infranqueable que se niegan a cruzar hasta que un
buen da sueltan las ropas de sus padres, dejan de
llorar y caminan hacia el interior del edificio confundido
con otros nios.
La ubicacin de los alumnos en el saln llega a tener
una razn que ellos y el maestro conocen de antemano.
Sentarse en la fila de la extrema derecha tiene un
significado diferente que sentarse en la fila opuesta. El
alumno que ocupa el lugar ms cercano al escritorio del
profesor es el ms aplicado. En el aula, a veces, los
alumnos estn distribuidos en las filas de acuerdo con
su comportamiento y su aprovechamiento.
Sin embargo, hay alumnos que prefieren el aislamiento
y ocupar los lugares del fondo, otros estar cerca de
"fulanito pero lejos de "sutanito; hay quienes se
mueven por todo el saln y otros no se levantan de su
asiento.
Con los movimientos y desplazamientos del cuerpo, con
el manejo del espacio y de la distancia y con la posicin
corporal los alumnos manifiestan su introversin, su
temor y su inseguridad o bien su seguridad, su
desinhibicin o la falta de autocontrol para no
interrumpir en asuntos que no les incumben y en
espacios que no les corresponden.
Poco a poco, durante el ao escolar, los alumnos
aprenden a interpretar los gestos, los ademanes y los
desplazamientos del maestro a lo largo y a lo ancho del
saln. En la expresin de su cara reconocen el estado
de animo, en los movimientos y posicin de su cuero el
inters y la importancia que asigna a las actividades de
aprendizaje y en el contacto de su mano sobre la
cabeza de un nio, una demostracin de afecto.
En el saln, el maestro comunica a los alumnos, por
medio del lenguaje verbal, cmo deben comportarse.
Pero gran parte de la comunicacin que establece
conillos no es directa; es decir, se basa en lenguajes no
verbales que es necesario aprender a interpretar.
Si el maestro interrumpe la exposicin y fija la vista en
dos nios significa que los ha sorprendido en plena
conversacin y que deben suspenderla de inmediato;
algunos golpecillos sobre el pizarrn son suficientes
para atraer la atencin hacia el frente; indicar con la
mano a un alumno que se acerque es la seal que
antecede a un regao seguro; cruzar los labios con el
ndice significa silencio y sonar las palmas mientras
camina, trabajar con rapidez.
El silencio y la permanencia en el lugar son el lenguaje
que, para algunos profesores y alumnos, habla por s
mismo de un buen grupo y de un buen maestro.
Entonces, el aula adquiere una atmsfera de
tranquilidad que supone el involucramiento y la
concentracin de los alumnos en los trabajos escolares.
Los ruidos vienen de fuera, se escuchan lejanos; en
esos momentos slo se perciben los sonidos que
producen las tijeras, el movimiento de hojas y los trazos
sobre el papel. Muy de vez en cuando se oye algn
murmullo.
La cuestin es que paulatinamente los alumnos
aprendan a interpretar los mensajes no verbales para
descubrir las pautas que definen, segn el maestro, el
comportamiento apropiado para actuar en
consecuencia; no obstante, son comunes las
situaciones en las que tienen dificultades para entender
esos mensajes: la ambigedad de un gesto, el
significado contradictorio de un adems y una
indicacin verbal, o bien el sentido de una tarea, del
silencio o de la inmovilidad.
Qabilidades e8ecuti%as
Finalmente, la competencia comunicativa est
determinada por el desarrollo de las habilidades
ejecutivas. Estas habilidades tienen que ver con la
realizacin en concreto de la comunicacin
interpersonal.
Las habilidades ejecutivas consisten en el uso de los
signos lingsticos y no lingsticos de manera
adecuada a la situacin en que participamos y de
acuerdo con nuestras propias intenciones.
La identificacin de las condiciones del trato
comunicativo, un cierto conocimiento del posible
carcter de nuestra participacin y de la actuacin del
interlocutor; una cierta comprensin del significado de
los diferentes lenguajes y del contexto social y cultural
en el que se producir el proceso comunicativo son
elementos que intervienen en la puesta en prctica de
la habilidades ejecutivas.
En la vida cotidiana, la manera como nos comunicamos
difiere segn lo hagamos con un familiar, con un
compaero o con un extrao; la experiencia nos ha
enseado que es prcticamente imposible dialogar con
alguien que en ese momento se encuentra alterado
emocionalmente, ya sea por el enojo, por una profunda
tristeza o por una intensa alegra que desborda en
euforia.
Empleamos el "usted para demostrar respeto, nuestra
molestia con alguien o para mantener la distancia con
un desconocido; sabemos de antemano que nuestra
participacin en el trato comunicativo con determinada
persona se limitar a escuchar y que necesitamos
conocer el significado de los gestos, ademanes y del
manejo del espacio de los integrantes de ciertos grupos
sociales y culturales para lograr comunicarnos con
ellos.
La competencia comunicativa que hemos alcanzado en
algunas situaciones se manifiesta en la facilidad con la
que hablamos, en la atencin que ponemos en lo que
expresan de manera verbal nuestros interlocutores, en
la comprensin de los mensajes que transmiten y en el
empleo coordinado de elementos paralingsticos, de
gestos y ademanes. En resumen en la ejecucin de las
habilidades que nos permiten satisfacer, lo mejor
posible, nuestra intenciones comunicativas.
Sin embargo, las habilidades que hemos desarrollado
para participar en determinadas situaciones o con
determinadas personas, a veces no son del todo
apropiadas para participar en otras situaciones o se ven
seriamente limitadas cuando intentamos comunicarnos
con los integrantes de otros grupos sociales.
Podemos platicar durante dos horas con un compaero
mientras tomamos un caf y no saber qu decir a los
familiares de un difunto durante el velorio. Las
habilidades que empleamos para participar en una
situacin no son apropiadas para el trato comunicativo
en otra.
La competencia con que nos desempeamos para
comunicarnos con otros maestros no es la misma que
tenemos con los alumnos o con los integrantes de un
grupo de padres de familia.
Las dificultades son ms notorias cuando intentamos
comunicarnos con personas que pertenecen a grupos
con los que tenemos poca relacin, como los ejecutivos
de una empresa comercial o los habitantes de Tepito.
Con unos y otros compartimos el mismo idioma; pero
cada grupo posee caractersticas propias que lo hacen,
de modo relativo, diferente a los otros. Utilizamos
palabras, formas de hablar, expresiones y damos
significados a las cosas de acuerdo con cierta manera
de ver el mundo que nos identifica con determinado
grupo.
No sabemos, por ejemplo, si los padres le asignan el
significado que deseamos a las palabras que le
dirigimos, dudamos que nos alumnos hayan
comprendido una explicacin que segn nosotros
hemos expresado claramente; si por azar nos toca
sentarnos junto a un ejecutivo en una fiesta de XV aos
somos incapaces de entablar una comunicacin que
vaya ms all del intercambio de la frmulas de
cortesa.
En cuanto a los habitantes de Tepito reconocemos la
manera ingeniosa que han creado para poder
comunicarse: cambian el significado de las palabras,
juegan con el albur y el doble sentido y han desarrollado
todo un lenguaje con las manos; aunque tambin es
cierto, utilizan trminos y hacer ademanes que no
entendemos en absoluto.
Algo semejante ocurre con los alumnos, han
desarrollado habilidades que les permiten comunicarse
de modo apropiado en diversas situaciones, pero
inadecuadas o limitadas para el trato comunicativo en
otras circunstancias.
La competencia con que se comunican con sus
compaeros es diferente a la que tienen para
comunicarse con el maestro o con el director, y al
menos se espera las habilidades ejecutivas que
desarrollan los alumnos de sexto grado para comunicar
los conocimientos que han obtenido de las diferentes
asignaturas contrasta con las limitaciones que tienen
algunos nios de primero para integrarse al grupo y
establecer comunicacin con los compaeros y con el
maestro.
Nos sorprende que interpreten de modo diferente una
misma explicacin y en ocasiones no entendemos por
qu son incapaces de guardar silencia, de contestar
cuando les hacemos una pregunta e intervenir cuando
les corresponde.
Pero, de igual manera, probablemente ellos tampoco
comprendan por qu sus interpretaciones y su manera
de participar son inapropiadas.
Las dificultades que tienen los alumnos para
comprender un libro de texto son semejantes a las que
nosotros enfrentamos para entender un libro
especializado de alguna disciplina. No leemos porque
nos cuesta trabajo, a unos y a otros, entender un libro, y
no entendemos porque renunciamos a la lectura. A
cambio, los alumnos poseen amplias habilidades para
leer historietas y nosotros para leer el peridico.
Pero en eso consiste el desarrollo del conjunto de las
habilidades comunicativas: en crear condiciones que
permitan identificar y superar las dificultades que
obstruyen la comunicacin, en aprender a participar en
el trato comunicativo y en aprender a producir y
comprender significados.
El asunto es que el profesor y el alumno establezcan
relaciones comunicativas apropiadas segn las
situaciones y de acuerdo con sus propias intenciones.
De las intenciones, de las funciones que puede cumplir
la comunicacin y de la correspondencia entre ambas
trata el siguiente apartado.
La Lectura de la Modernidad
Tirzo Gmez Jorge
Universidad Pedaggica Nacional
Editorial Fomento Mxico, 2001
pp.66-76
Leer fotocopiasS el grado xerox de la lectura
En las universidades profesores y alumnos continan
desarrollando la lectura, solo que las formas, usos y
funciones han cambiado. Si comparamos como se lea
en estas instituciones cuando fueron creadas en
Mxico, encontramos que manifiestan cambios fsicos
e intelectuales.
Cuando se hace referencia al aspecto fsico de la
lectura contempornea, se hace mencin al desarrollo
comercial de la industria editorial, lo que ha ocasionado
que los ejemplares se multipliquen y adems abaraten
sus costos. De la imprenta de Gutenberg a los
modernos sistemas de impresin se ha generado una
verdadera revolucin editorial, o revolucin tcnica
como la llama Svend Dahl, quien adems seala:
( ) pero los nuevos tcnicos progresan y continuaran
hacindolo. Para la tirada muy numerosa,
especialmente de semanarios ilustrados, por ejemplo,
se utiliza actualmente el huecograbado, en el que los
caracteres se encuentran en una plancha de cobre cuya
superficie texto e ilustraciones estn grabados por
procedimientos foto-mecanicos; una moderna rotativa
de huecograbado puede realizar mas de 20 000
impresiones en una hora ( )
los libros se han convertido en objetos relativamente
fciles de conseguir, aunque propiamente deberamos
decir " relativamente fciles de comprar " , pues ahora,
a principios de siglo el libro y en general el material
escrito se ha convertido en una mercanca. Digo "
relativamente " pues con apariencia todos podemos
comprar un libro, pero como pasa en el
supermercado volvemos a la realidad cuando
estamos frente a la caja d, esto es, cuando hay que
pagar; si tomamos en cuenta que un libro cuesta
fcilmente 300 pesos a mas y el salario mnimo es de
30 pesos diarios, encontramos que es necesario
desembolsar 10 das de sueldo para poder adquirir un
libro. Sin embargo, y pareciendo burlar el precio de los
libros, la tecnologa ha producido otro medio capaz de "
democratizar 2 la palabra escrita: la fotocopia. En los
tiempos hbridos que nos toca vivir, tal vez no exista
otro elemento tan representativo de " lo intermedio "
como la fotocopia, no es la obra en si, pero si es la
obra. el mismo Svend Dahl dice asombrado:
( ) puede alcanzarse tal semejanza con el original que
esta apenas si se distingue de la reproduccin ( )
todo aquel ha tenido en sus manos una fotocopia puede
revivir este asombro que se puede sintetizar en los
siguientes elementos:
rapidez, calidad y bajo costo. Estudiantes, profesores y
toda clase de personas recurren constantemente a este
instrumento que algunos intelectuales ya nombran a
esta poca, por sus acciones y sus representaciones,
como la cultura de la fotocopia.
Fotocopiar se ha convertido en la mana de las ultimas
dos dcadas, en las escuelas se copian libros, en las
oficinas los oficios y en la casa los documentos
personales.
Roland Barthes, al hacer un anlisis de la situacin
actual de la palabra escrita en su obra El grado cero de
la escritura, 65 plantea la necesidad de recomendar
desde sus cimientos la construccin social de la palabra
escrita. Con la lectura de fotocopias parece que
entramos a una serie de reconstruccin de la lectura,
entramos al grado xerox de la lectura.
Aparentemente no existe diferencia entre leer un libro o
leerlo a travs de la fotocopia, la persona que lo hace
no piensa si lee la obra en si misma o lee su copia fiel,
en cierto sentido es lo mismo, las ideas se captan igual.
Tal vez la diferencia este en otros puntos como la
dificultad de manejo de las hojas sueltas, el " golpe a la
industria editorial 2 y los derechos de autor, o el auge
de la industria de las fotocopiadoras.
Fotocopiar se ha vuelto un comportamiento casi
automtico, tal vez por eso algunas personas lo llaman "
cultura; personalmente no concuerdo con esta
denominacin, pues la cultura es algo mas complejo
que una serie de actitudes y comportamientos que se
presentan desvinculados unos de otros. La tecnocracia
nos presenta estos comportamientos como " culturas "
de la planeacin, prevencin, ahorro, del respeto, de la
convivencia, etctera.
El hecho de fotocopiar puede ser un comportamiento
aislado de otros elementos educativos cuando se olvida
el contexto sociocultural y formativo, y se piensa
directamente en " sacar fotocopias " para tener que leer,
olvidndose del autor, su filiacin poltica, teora,
metodologa y descontextualizando un apartado o
capitulo de la obra en general.
Sin embargo, fotocopiar responde a otra lgica, no es
solo un comportamiento cultural, tambin es una
respuesta a las leyes de mercado y a sus derechos de
exclusividad.
Como es sabido la palabra escrita implica al lector, es
decir, al sujeto, a una persona que no solamente le
interesa el problema formativo e intelectual, sino que
observa la economa domestica y busca salir airoso del
conflicto comercial que se le plantea al tener que
comprar libros, o tal vez usa formacin e intelecto para
multiplicar la unidad.
El grado xerox de la lectura posee otra implicaciones,
pues si leer contribuye a la interpretacin de la realidad
tendramos que decir que estamos ante una realidad
mas parecida a una fotocopia que a un libro.
Las horas, los das, los meses y los aos, parecen
copias de copias. copiamos modos de vida como
copiamos libros u de esa forma leemos la realidad
Tal vez la copiadora multiplique todo lo escrito, pero los
romnticos no siempre estn de acuerdo, y con justa
razn sealan que la maquina personaliza las obras; "
ya no huele a tinta, sino a toner, se pierde ese peculiar
aroma a libro y se sustituye por un conjunto de hojas
sueltas, uniformes y lisas al tacto 66
Pero si el grado xerox uniforma las obras ( y la
vida) esto resulta ser solo una ilusin
tecnolgica, pues las obras son diversas,
nmadas y sujetas a los caprichos de los
tiempos y de los lectores.
Lo escrito no posee una forma nica, aunque el libro
contine siendo el modelo prototipo de la obra
intelectual expresada a travs de la palabra escrita,
existe una infinita gama de gneros intermedios:
revistas, peridicos, folletos, gacetas, guas, antologas,
apuntes y los textos virtuales, por citar solamente los
mas tpicos. Materiales que los sujetos universitarios
leen para estudiar, informarse o simplemente para
divertirse.
La masificacin de los libros, las bibliotecas escolares,
revistas, folletos, gacetas, instructivos, peridicos y las
fotocopias ( de todos los materiales anteriores )
representan los materiales de lectura de la poca de los
noventa.
Si los textos, en tanto materiales de lectura, han sufrido
cambios a partir de la revolucin tcnica, lo mismo ha
pasado con el contenido y con la posibilidad de
interpretacin intelectual, la delimitacin disciplinaria y
su filiacin literaria. Clasificar las obras en ensayos
,novelas o teoras es una empresa cada vez mas difcil
de realizar. El antroplogo Clifford Geertz denomina
estos procesos como gneros confusos, y al referir esta
cuestin dice:
Esta confusin de gneros es mas que el hecho de que
Harry Houdini o Richard Nixon se vuelvan pronto
personajes de novela, o que las juergas mortferas del
medio oeste se describan como si las hubiera
imaginado un novelista gtico. Se trata de que las
investigaciones filosficas parecen criticas literarias
( pinsese en Stanley Cavell escribiendo sobre
Flaubert), las discusiones cientficas se asemejan a
fragmentos de bellas letras ( Lewis Thomas, Loren
Eiseley), fantasas barrocas se presentan como
observaciones empricas inexpresivas ( Borges,
Barthelme9, aparecen historias que consisten en
ecuaciones y tablas o en testimonios jurdicos ( Fogel y
Engerman, Le Roi Ladurie ), documentos
que parecen confesiones verdaderas ( Mailer),
parbolas que pasan por ser etnografas ( Castaeda),
tratados tericos expuestos como recuerdos de viaje
( Leve Strauss9, argumentos ideolgicos presentados
como investigaciones histricas ( Edward Said ),
estudios epistemologicos construidos como tratados
polticos ( Paul Feyerbend), polmicas metodolgicas
arregladas como si fueran memorias personales
( James Watsan) 67
en la realidad social actual y en las obras de apoyo a la
formacin universitaria cada vez mas difcil encontrar la
" pureza, si es que alguna vez existi tal cosa. Lo
comn es enfrentarnos ante obras y gneros impuros,
que promueven estrategias inditas de trabajo
intelectual. El mismo Geertz continua con este tema, y
mas que responder plantea nuevas interrogantes.
( ) resulta difcil rotular a los autores que es
Foucault? , un historiador, un filosofo, un teorizado
poltico?, Que es Thomas Kuhn? Un historiador, un
filosofo, un socilogo del conocimiento? ) o clasificar las
obras ( que es Despus de Babel de George Steiner?
lingstica , critica, historia cultural? y que es On
Being Blue de William Gass? un tratado, una charla,
una apologtica?.( ).
La recomposicin del pensamiento, parafraseando a
Geertz, se sita en las universidades y en los mismos
procesos de formacin. Los estudiantes y los profesores
recrean las polmicas de las disciplinas, los mtodos y
los objetos de trabajo. donde termina el campo de la
antropologa e inicia el de la sociologa?, es la
pedagoga una ciencia? a quien le corresponde
escribir la historia?, etctera. Estas polmicas estn
escritas en textos y al ser ledos por profesores y
estudiantes son recreadas, garantizndose el desarrollo
de la ciencia, el conocimiento, y las dudas que
inevitablemente se generan.
Las lecturas que se realizan en la universidad marchan
en caminos diversos y multiformes, los textos
diversifican sus formas, los autores invaden disciplinas,
las teoras adquieren nuevos matices y las obras
expresan todo lo anterior. Por su parte, los lectores
universitarios leen un poco de todo esto, y de esta
manera participan de la reconfiguracin del
pensamiento.
Estos gneros confusos han ocasionado " confusiones
en muchos sentidos y en distintos ordenes, tal vez no
pertenecientes a lo escrito, sino a las condiciones
sociales, econmicas y polticas. La proletarizacion de
la educacin superior hace que personas con escasos
recursos econmicos este en posibilidades de estudiar
alguna carrera universitaria. Hoy en da no basta con
querer estudiar, hay que poseer los recursos para
hacerlo. nscripciones, transportes y materiales cuestan
dinero y en este panorama: leer tambin cuesta. Ya
sean libros, revistas o fotocopias, pero los estudiantes
necesariamente gastan dinero para poder leer.
Las crisis econmicas que se han vivido en el pas y en
el mundo impactan en las escuelas, de la misma forma
que en la produccin de textos en tanto industria.
nmersos en una economa capitalista, los estudiantes
enfrentan dos problemas: los relativos al aprendizaje y
los derivados de la economa.
Dentro de este gris panorama econmico, los sujetos
universitarios desarrollan novedosas estrategias para
poder acercarse al material escrito, estrategias que
marcan tambin las formas de lectura; asistencia a las
bibliotecas, prestamos entre compaeros o maestros,
lecturas comentadas por equipo, tareas compartidas y
muchas copias fotostaticas.
Estas actividades adems de servir como estrategias de
" socializacin " de la lectura tambin generan serios
conflictos; casi nunca se leen las obras completas,
muchas veces no se sabe a que titulo pertenecen las
copias que se leen, las lecturas se hacen de prisa, al
momento o incluso durante las clases
Mientras la mayora del grupo estaba atento a la
argumentacin de los compaeros, algunas estudiantes
pasan una lista escrita a mano y poco a poco recorre la
totalidad del semicrculo, al recibirla, los estudiantes la
leen y anotan algo ( su nombre? ) para
posteriormente pasarla al siguiente. Posteriormente
circulan juegos de fotocopias " nuevas " para cada uno
de los estudiantes.( todo esto ocurre con mucha
cautela, casi sin decir nada y mientras los otros
alumnos hablan, incluso pasa el papel a uno que habla,
y le da lectura casi de manera automtica, pues escribe
algo y lo pasa sin descuidar la respuesta que esta
dando. El maestro se da cuenta del hecho, pero no le
da importancia ) 69
En la universidad no existe un lugar exclusivo
para leer, la vieja idea de identificar a un lector
concentrado, en silencio y por largos periodos,
se desvanece al observar a lectores furtivos, en
lugares ruidosos, con mas de un texto a la
mano y realizando mas de una actividad.
Los universitarios de los aos noventa leen casi
en cualquier lugar y en situaciones
insospechadas; como cuando lo hacen en la
cafetera bajo un gran ruido, tomando caf y
comiendo tortas o con audfonos puestos;
recostados en los prados, al aire libre, tomando
el sol o la sombra de un rbol, en las escaleras,
pasillos y explanadas, mientras esperan a los
amigos o la hora de entrada a clase; en las
bibliotecas, solos, en pareja o en equipo, ya sea
con un texto o con pilas de mas de seis; en las
aulas, ya sea como parte de la clase o bien a
pesar de ella.
Las cafeteras son sitios ideales para estudiar,
mientras se hace alguna otra cosa<.
En una de las mesas de la cafetera, una pareja
de estudiantes lee el peridico mientras se
abrazan. La lectura en voz alta es realizada por
el muchacho y ella la sigue con la vista, sin
hablar, cambian de hoja y la lectura continua,
en este orden. 70
Por otro lado, la biblioteca continua siendo el
lugar por excelencia para leer uno o muchos
libros.
En la biblioteca una pareja hojea un libro de
formato grande( tamao carta), esta accin es
realizada con mucha atencin pero con cierta
rapidez ( como buscando algo), se detiene en
alguna hoja y la mira cuidadosamente, despus
pasa hoja por hoja. De forma repentina se
detiene en diferentes momentos, pasa al ndice
y observa la portada ( mientras hace esto se
pasa la mano por el pelo y mastica algo). ( En la
mesa se observan otros tres libros pequeos y
una carpeta de apuntes. En eso se incorpora y
recorre los estantes llenos de libros y busca
alguno , camina por entre los pasillos y mira en
diferentes direcciones; camina, se detiene, saca
un libro, lo mira y lo vuelve a colocar en su
lugar) 71
Estas situaciones integran vrtigo por la
velocidad con que se lee, creatividad por las
modalidades adoptadas y la confianza de que
leer es necesario para construir conocimientos.
No es que exista un tipo de sujetos para cada
modalidad de lectura, lo que existe es una
adaptacin a las diferentes necesidades.
As se observa a los sujetos buscar el sitio y el
material de lectura que mas se acomode a sus
necesidades inmediatas, de esta manera
podemos ver una misma persona, un instante
en la biblioteca y otro en la cafetera, invirtiendo
la 2logica racional, comiendo en la biblioteca y
estudiando en la cafetera; incluso hay quien
dice. Yo en la biblioteca no puedo estudiar,
porque hay mucho ruido y me interrumpen
constantemente.
Leer gusto y necesidad
Como se ha venido comentando, existe una
idea muy generalizada que establece que en la
educacin superior se vive una crisis de la
lectura. Cuando se realiza el sealamiento se
hace referencia a aspectos vagamente
planteados, como; hbitos, costumbres,
tradicin, disciplina y cultura, todos referidos a
un dficit, o sea una " falta de algo, de esta
manera se seala que el problema reside en los
escasos habites lectores, una falta de
costumbre, la escasa tradicin lectora, etctera,
y a otros aspectos que parecen estar mas
relacionados con la lgica del mercado; han
bajado las ventas de la industria editorial.
Pareciera que leer solamente se refiere aun tipo
de actitud que se cultiva y se pone en practica,
pero con referentes en el pasado y no a un
conjunto de necesidades que provoca recurrir al
material escrito, que por lo tanto da lugar a
diferenciadas maneras de interpretar los textos.
En el mundo capitalista la lectura toma cuerpo a
travs del libro y este es visto como mercanca,
por lo tanto es comn observar que adems de
la escuela, la industria editorial es otro
observador de la crisis lectora; escudada en la
biblifila esta industria argumenta la crisis
lectora a partir de su propia crisis econmica.
todo parece reducirse a la formula; menores
ventas, igual a menos lectores.
Ser lector no es igual a ser consumidor, por el
contrario, quien es capaz de leer no
necesariamente requiere la ultima novedad
bibliogrfica, requiere si, una actitud de
bsqueda y transformacin, elementos que la
escuela tendra que aportar.
En las instituciones educativas la lectura
plantea dos puntos de vista que muchas veces
parecen no coincidir; por un lado se hace
alusin a lo invaluable de la actividad, de su
revancha para la formacin, y , por otro, se dice
que los estudiantes no leen, no les gusta
hacerlo, o de plano no saben leer. Esta pareja
se acompaa durante el trayecto de la
formacin universitaria, se mantienen como los
opuestos que se tocan y dan sentido a la crisis
de la lectura universitaria. mpregnados de su
contrario, crisis y hegemona hacen de la
lectura la actividad formadora por excelencia en
las modernas universidades mexicanas.
La lectura ocupa un papel muy importante en
los planteamientos educativos, de tal manera
que profesores y alumnos no dudan de su
trascendencia, de lo que dudan es del nivel de
lectura del otro , e incluso de si mismo. Parece
que no existe el lector ideal, siempre se espera
mas y en actos de modestia, o de falsa
modestia, se seala solo he ledo un poco, y el
conocimiento es inmenso. Cosa que es cierta,
pero pone a la lectura y el conocimiento como
fines inalcanzables, y en los tiempos
pragmticos y de planeacin que nos toca vivir
esta situacin provoca miedos y angustias.
En contra de este paraso autopico que la
lectura es y promete, en las universidades se
plantean propsitos definidos y delimitados por
tiempos curriculares. Leer no es leer lo que uno
quiere, es leer lo que el programa plantea, bajo
temticas y tiempos definidos. Lecturas que
muchas veces generan desconcierto entre los
estudiantes: por que leer esta lectura que ya
no tiene vigencia?.
Lo que para el programa y el curriculum es "
lgico, " necesario, " coherente y 2util, para
los estudiantes es aburrido, tedioso, pasado y
pesado. De esta forma la importancia de la
lectura tiene sentido, mas no sustento cotidiano.
La lectura y su importancia se han convertido
en una tradicin de la modernidad, en la medida
que nadie duda de su importancia, aunque si se
dude de su ejercicio. Como toda tradicin, vive
en la cultura y en los sujetos, se recrea en sus
actos y sus hbitos lingsticos, cada vez que
afirmamos que leer es importante la recreamos
y nos recreamos en ella.
En las escuelas los defensores de estas
tradiciones son los profesores, encargados de "
hacer leer y, con esto, de preservar la
paradoja entre hegemona y crisis de la lectura.
Desde los profesores que se apegan
estrictamente al programa hasta aquellos que
crean el propio, la gran mayora, por no decir
todos, coincide en la importancia de la lectura y
de cumplir al menos con los textos que marca el
programa en cuestin.
Los profesores sabemos que el lector ideal no
existe, no lo somos ni buscamos que nuestros
alumnos lo sean, sin embargo constantemente
criticamos a los estudiantes y a otros colegas
bajo parmetros ideales. Queremos hacer
coincidir curriculo con personas reales y el
resultado es desastroso.
Los programas de los cursos universitarios
contienen los objetivos, temas de estudio y la
bibliografa. Si bien no se puede sealar que un
elemento sea mas importante que el otro, si
podemos decir que los objetivos orientan y
definen el trabajo, pero lo que realmente
encontramos es la hegemona de la bibliografa
en la cotidianidad de las clases universitarios. El
semestre se organiza por lecturas y estas se
reparten a los estudiantes, formando grupos
que se responsabilizan de textos que marchan
uno tras otro. Textos que rara vez son obras
completas, mas bien corresponden a captulos,
fragmentos apartados, resmenes,
conclusiones e introducciones.el origen de esta
organizacin acadmica se da por contar con
tiempos precisos y al parecer desfavorables, los
semestres, trimestres o bimestres se ven
Reducidos a determinado numero de clases.
Sesiones que nunca son suficientes para
revisar cuidadosamente toda la bibliografa, por
lo que se jerarquiza y solo se leen los textos
mas importantes. En la educacin se puede
decir que esta situacin da origen a la llamada
crisis de la lectura, pues en la medida que no
coinciden las demandas que los programas
contienen y la actividad lectora de los
estudiantes, las conclusiones suelen inclinarse
por culpar a los estudiantes de un bajo nivel de
lectura. Aunque no completamente, pues estos
ltimos contraatacan criticando a sus docentes.
En la universidad mexicana se mantiene a la
lectura como la actividad acadmica
fundamental, en la medida que todava seduce
su promesa de acceso al conocimiento.
Por encima de polmicas y crisis, la lectura se
apodera de los lectores y se expresa, recreando
as una de las tradiciones de la modernidad
LA ANMACN A LA LECTURA
Ma. MONSERRAT SARTO
Ediciones S.M. Madrid, 1998
9:u) es la animacin a la lectura<
Cuantas veces se ha intentado definir la lectura de
animacin, se han puesto de manifiesto criterios
diversos y han quedado pendientes una serie de
dificultades
Para definir simplemente el concepto de animacin, la
diversidad ha surgido inmediatamente. Y con la
diversidad, la dificultad para llegar a una definicin
clara. La misma Aline Antoine, que ha tratado el tema
en artculos publicados en " La joiepar le livre " dice:
" Tengo una gran dificultad para poderles dar una
definicin de la palabra animacin, porque este nombre
es indefinible; esta de moda, responde a nuestras
inquietudes. Cuando se tiene la impresin, en algn
lugar de la sociedad, de que algo no marcha, se dice
inmediatamente:
" Es necesaria la animacin ".
Aline Antoine puede tener razn. Admitimos, incluso,
que pueda ser una moda la animacin, pero es evidente
que se trata de una moda que va ganando un lugar, del
que, posiblemente, ser difcil desterrarla. Porque
Nuestro punto de vista es en extremo sencillo: porque
da resultado; porque permite profundizar, despus de
haber sensibilizado al sujeto. Y es importante
profundizar.
Por eso, despus de haber considerado muchas
posibles definiciones de la animacin a la lectura,
hemos admitido sta.
" Es un acto consciente realizado para producir un
acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto,
de forma que este contacto produzca una estimulacin
genrica hacia los libros.
(Carmen Olivares, directora de la librera Talentum,
Madrid ).
Si gracias a la programaciones que se lleven a cabo en
los centros escolares y en las bibliotecas, se produce en
el nio " Una estimacin genrica hacia los libros.
Ya podemos decir que la animacin ha cumplido su
papel. Sobre todo, si la accin ha conquistado a todos
los nios, sin dejar a ninguno, y no ha recado
nicamente en los que ya tenan una buena
predisposicin para la lectura.
A grandes rasgos, con la animacin a la lectura, nos
proponemos:
Que el nio no lector o poco lector descubra el
libro.
Ayudarle a pasar de la lectura pasiva a la lectura
activa.
Desarrollar en el placer de leer.
Ayudarle a descubrir la diversidad de los libros.
Tres conquistas a realizar
La educacin lectora del nio se intentado, muchas
veces, a travs de lecciones sumamente ridas. El
profesor ha sido demasiado unilateral con el libro. Ha
buscado la mejor literatura y sin casi pensarlo, ha
querido introducir al nio en ella sin analizar siquiera si
el libro responda a sus intereses. Mal camino ha debido
se ser, puesto que no se han conseguido lectores.
Cualquier adulto que quiera producir el encuentro del
nio con el libro tendr que tener en cuenta esa
unilateralidad que se ha empleado tanto tiempo.
Al nio hay que introducirlo en la literatura mediante una
lectura.
Que pueda comprender.
Qu, adems, le haga gozar.
Y que tambin esta lectura que llega a
comprender y le hace gozar le permita
reflexionar.
Este es el objetivo que persiguen las estrategias que
hay en este libro: comprender, go;ar, reflexionar.
Realizadas seriamente, estas estrategias acabarn
educando el sentido crtico del nio, objetivo que nunca
debe perder de vista un educador, sea profesor o padre
de familia. Con lo que afirmamos que la lectura
hablamos principalmente de lo que se ha dado en
llamar lectura recreativa educa al nio, contribuye al
desarrollo de su personalidad y lo prepara para la vida.
EL 14(M1&OR Q1 &E CREER E4 S2 ,1RE1
Llevar a cabo esta labor ha de recaer forzosamente en
una persona concreta.
Preparada dispuesta a realizar su trabajo con
entusiasmo, jovialidad, objetivos claros y confianza.
Sobre el animador recae el programa el nmero de
animaciones necesarias para alcanzar el objetivo u
objetivos que se ha fijado. Ha de estudiar,
detenidamente, las estrategias, mucho antes de realizar
una sesin de animacin. Ha de buscar el libro
adecuado para cada caso, leerlo y preparar el trabajo
que pide la ficha tcnica. Ha de crear el clima favorable
para que los nios se sientan atrados por el encuentro
que se va a tener.
El animador que actu en un centro escuela,
biblioteca, colonias de vacaciones, etc. deber fijarse
unos objetivos concretos ms prximos a las carencias
que presenten los nios con los que va a ejercer su
funcin de animador, que los objetivos generales que
proponemos en este libro. Sus objetivos propios sern
los que l deber tener en cuenta a la hora de
determinar el nmero de animaciones que va a realizar
las estrategias que va a elegir los libros que va a
emplear.
En profundidad, partiendo de los libros escritos para las
diferentes etapas lectoras. Por eso entendemos que
para ser un buen animador es imprescindible conocer
ampliamente la literatura infantil.
Nosotros hemos recogido ya bastantes resultados de
estas estrategias, y algo decimos de ello al final del
libro. Pero quisiramos transmitir a los animadores que
van ha iniciar esta labor, las agradables sorpresas que
encontraran, para que tengan fe en su trabajo:
Si se siguen con fidelidad las estrategias.
Si las animaciones se realizan con carcter de
juego, diferencindolas de lo que es una clase y
alejndolas de todo aire didctico.
Si se les da aire de fiesta y toda animacin a
ola lectura, a nuestro entender, ha de ser una
fiesta.
Si jams se les pide a los nios que realicen un
trabajo, como consecuencia de su participacin
en la animacin.
Si no se hace obligatoria la asistencia, se
obtendr un resultado sorprendente: Los nios
leern
Est bien claro que la animacin a la lectura, tal como
esta prevista en este libro, pretende educar.
El primer objetivo al crear esta estrategias ha sido
conseguir que el nio se convierta en lector, y educarlo,
mediante la lectura, a fin de que vaya establecido una
validad escala de valores y realizando su preparacin
para la vida, al ritmo de los tiempos.
Si el nio sabe leer, en cualquier momento de su vida
adulta podr encontrar en los libros la informacin y los
conocimientos necesarios para cualquier situacin en
que se encuentre, incluida la actualizacin de su trabajo
profesional. Para ello hay que entender lo que se lee,
hay que saber interpretar el pensamiento de un actor, y
poder seleccionar los libros que se le ofertan.
Si introducimos la figura del animador, sin ceirla a la
del profesor, bibliotecario, padre de familia o monitor, es
porqu entendemos que unos y otros pueden ejercer tal
funcin, siempre que se preparen especficamente para
ensear a leer en profundidad, partiendo de los libros
escritos para las diferentes etapas lectoras. Por eso
entendemos que para ser un buen animador es
imprescindible conocer ampliamente la literatura infantil.
EL LUGAR PARA LA ANMACN
La animacin a la lectura se puede realizar en cualquier
lugar. En la biblioteca pblica, en la escuela, en el
hogar, en el crculo juvenil. Todos ellos pueden ser
eficaces centros de animacin, siempre que se huya de
didactismo, la obligatoriedad y el autoritarismo.
Puede celebrarse una animacin en un lugar cerrado o
en un jardn, en la playa o en el campo. Eso permite
que incluso los animadores socioculturales y los
monitores que actan con nios en rgimen de
vacaciones, puedan incluir en un programa la animacin
a la lectura.
Y puesto que acabamos de pedir que se huya de la
obligacin de la asistencia de los nios que se hagan
voluntarias aunque se invite a todos queremos aadir
que el mejor aliciente para conquistar a los participantes
es hacer las animaciones agradables, orientadoras,
practicas y cordiales. Deben servirle al nio para
aprender a leer un libro con grado.
L1S ES,R1,E6(1S
Las estrategias segn Jrome S. Bruner son
regularidades las desarrollamos mediante una tcnica
y sirvindonos de sesiones en grupo para llegar a la
animacin. En nuestro caso, a la animacin a la lectura.
El profesor Robert M. Gagn incluye las estrategias en
los campos de aprendizaje, cuando trata las habilidades
motoras, la informacin verbal, las habilidades
intelectuales y las actitudes. Y afirma que son
habilidades que gobiernan el comportamiento del
individuo en el aprendizaje la memoria y el
pensamiento. Las diferencias de las dems habilidades,
pero, con las motoras, an considerndolas muy
distintas acepta que compartan con ellas la propiedad
de derivar su organizacin de aprendizaje de estmulos
que surgen en el educando.
Las estrategias no servirn de gran cosa sin la prctica
y la reiteracin. Tampoco podran ser de utilidad si no
estimularan el pensamiento.
No puede pretenderse que el nio aprenda de golpe
gracias a las estrategias. Es labor continuada hasta que
el nio entra en el proceso lectura afianza en l. Los
objetivos que se fijan en cada una de ellas no se
pueden alcanzar de una vez.
Esta labor continuada debe procurar que el nio siga
encontrando situaciones en las que tiene que aprender,
recordar, solucionar problemas y definirlos por s
mismo.
Entendas as las estrategias se aplicarn ms
conscientemente. Ests estrategias sobre todo las
elementales tienen carcter de juego y de fiesta,
porque entendemos que deben diferenciarse de toda
accin escolar.
Hemos hablado de estrategias elementales, porque con
las que presentamos en este libro se puede seguir un
orden evolutivo. El sentido comn del animador le
llevar a elegirlas adecuadamente. Segn el desarrollo
lector del nio, sin querer anticipar unas a otras
simplemente porque a l le resultan ms fciles de
aplicar.Por encima de la comodidad personal hay que
buscar el bien del nio que participa.
En la aplicacin de la ficha tcnica de cada estrategia el
animador encontrara el valor que supone para unos
nios u otros, y si van mejor para aquellos que ya
comprenden la lectura o para los que se encuentran
todava en un estadio ms elemental.
Los libros deben elegirse tambin como un criterio
evolutivo. Recurrir al principio a libros ms sencillos,
hasta alcanzar, con el mismo grupo de nios, los ms
complejos.
Excepto en las estrategias destinadas a los nios ms
pequeos, la condicin indispensable para participar en
una seccin es haber ledo en su totalidad el libro fijado.
El nio lo llevar bien o mal ledo. Pero con una lectura
completada. A partir de esa lectura se desarrollar la
estrategia. Es el punto de partida y en las fichas
tcnicas se reitera esa necesidad.
La misma estrategia no debe emplearse de nuevo con
el mismo libro. La reiteracin es desfavorable. En
cambio, si puede ser favorable que el nio, una vez
realizada la animacin. Lea nuevamente el libro tratado.
En el descubrir nuevos valores despus de haber
jugado con el, por las aportaciones que abran hecho
sus compaeros. Pero debe hacerlo por propia
voluntad, sin que el animador le obligue a ello.
Lo que tambin suele dar buen resultado es repetir la
misma estrategia varias veces con libros diferentes,
bien intercalado entre ellas otras estrategias, o no.
En ningn caso conviene que se premie al participante
que ha encontrado la mejor respuesta. Entendemos que
las estrategias, tal como estn programadas, debern
lograr que el nio sea mejor lector. aunque no pro
competicin, sino por haber adquirido buenos hbitos
de lectura- a la vez que le ayudan a descubrir el placer
que produce leer un buen libro, y le aumentan la
capacidad de reflexin. Si hay, en alguna estrategia, la
invitacin a los nios para ellos mismos destaquen al
mejor, cuando el juego lo permite. Pero queremos dejar
bien claro que el nio en las animaciones compite
consigo mismo, Ms, como entendemos que la
emulacin se estimula cuando son varios los
compaeros, las estrategias estn previstas para
realizarse en grupo.
Nuestro concepto de la estrategia para la animacin a la
lectura nos hace pensar en el centro escolar y en la
biblioteca pblica para su realizacin: pero no
exclusivamente. Los medios de comunicacin son
canales vlidos para su desarrollo y de hecho, algunas
de las estrategias que figuran en este libro han sido
experimentadas en la prensa periodstica destinada a
los nios. Y muy bien juego daran tambin, realizadas
en radio y televisin.
-ERO L1 14(M1C(34 &E -2E&E &ES0(R,21R
o El carcter de juego que venimos defendiendo en
la animacin a la lectura en un arma de dos filos:
puede desvirtuar el efecto que con ella se
pretende desvirtuar el efecto que con ella se
pretende, si se desorienta de los objetivos que se
quieren alcanzar. Es un riesgo que debe tener en
cuenta el animador y que debe ponerle en
guardia. La animacin, se puede transformar en
una agitacin. Si eso ocurre, se ha desvirtuado.
Abra, entonces, que recurrir a la serenidad y
tratar de enderezar la sesin, aunque para ello
tenga el animador que cambiarla de raz o deba
introducir algunas modificaciones.
o Tambin puede ocurrir un riesgo cualquier
estrategia si se quiere realizar con fragmentos de
obras. Es sobre la totalidad de la lectura del libro
sobre lo. Que se ejercitara el nio, el fragmento
puede servir para una clase de literatura no para
una animacin. El animador ha de poner gran
empeo en diferenciar la animacin de lo que
sera una clase de literatura o de lenguaje.
o En algunos centro se confundi a veces la
animacin con alguna de las diversas actividades
que pueden realizarse en torno a un libro:
proyecciones, audiovisuales, lecturas en voz alta,
expresin plstica del contenido de un libro
elaboracin de peridicos murales, informacin
de novedades, guas de lectura taller de
bibliotecas, conferencias etc. Estos sern actos
culturales en torno al libro, pero nunca una
autentica animacin a la lectura. Esta requiere
entrar verdaderamente en el contenido del libro
"jugar", con el para penetrar profundamente tan
profundamente como pueda hacerlo el nio en
lo que el libro dice. Partiendo de lo que ofrece un
libro concreto y jugando con el mediante una
tcnica preparada es como los asistentes a la
animacin entender mejor la lectura.
o Otro riesgo podria correrse si se hiciese
obligatoria la asistencia a todos los nios de una
clase, o a los que frecuentan una biblioteca. No
es sistema adecuado. La invitacin debe hacerse
a todos los nios, pero hay que decir que
libremente acudan los que quieran. Puede darse
el caso de que a las primeras sesiones de
animacin asistan pocos nios. Eso ha ocurrido
en centros escolares y en bibliotecas que
conocemos. Pero se fue ectendiendo la noticia
de lo alegres y divertidas que eran las
animaciones, y a las sesiones siguientes
acudieron tantos chicos que hubo que dividir a
los asistentes en dos grupos. No se tenga, pues,
miedo al fracaso, si las estrategias se realizan
bien. El nio tiene gran capacidad para
entusiasmarse y las animaciones bien llevadas lo
conquistan.
Ponga EL animador gran empeo en diferenciar
los libros que use en la animacin, de los que se
emplean en clase. No nos referimos a los libros
de texto. Hoy los profesores de lengua suelen
emplear libros infantiles recreativos para lograr
una mayor atencin del nio. Hay tantos libros
que esto no supone ningn problema. En
cambio, si ser un problema, y hasta el punto de
anular el efecto de la animacin, el que se haya
usado para ejercicios escolares.
o Por ltimo pues tampoco es razn que
intentemos advertir de todos los riesgos que
puede surgir-, llamamos la atencin sobre algo
muy importante para la eleccin del libro.
Frecuentemente, el profesor o el bibliotecario
quiere conducir al lector a un libro de gran
calidad. Su principio es que el nio debe leer lo
mejor de cuanto ofrece el mercado del libro
infantil. No es mal propsito, pero puede estar
reido con el objetivo que pretende toda
animacin: hacer nios lectores. Si el libro se
elige desde una concepcin puramente esttico-
literaria, puede que no este en consonancia con
los centros de inters del nio y que entonces, el
goce con la lectura se vaya a pique. Y el chico,
una vez ms, vuelva la espalda la libro. As
hemos actuado durante demasiados aos. Sobre
todo cuando se ha querido introducir al nio en la
lectura sirvindose de los clsicos de la literatura
de adultos y, ni se han formado ni se han
logrado nios lectores
La expansin de la animacin
Hoy la animacin se realiza en muchos pases. Mejor o
peor, con tmidos resultados o con xitos
espectaculares. En nuestro contacto con especialista
hemos podido encontrar experiencias realmente
interesantes. Y es
halageo comprobar la conciencia con profesores y
bibliotecarios aun con desconocimiento de los
trabajos de unos y otros en el campo de la animacin a
la lectura a la hora de crear estrategias. Los
elementos empleados y las incgnitas propuestas han
sido tan semejantes en determinadas estrategias, que
en algn caso hasta pareca haber existido un acuerdo
previo. Nada ms ajeno a la realidad; pero entendemos
que esta finalidad pone ms de manifiesto la verdad del
camino que seguimos unos y otros y refuerza su
eficacia
Fue confortador or contar a un profesor alemn cmo
propona a sus alumnos la busca de la frase falsa en un
texto, cuando el mismo procedimiento lo habamos
empleado nosotros a travs de la prensa infantil unos
aos antes.
Como es alentadora, tambin, la labor de animacin
que realiza la obra. "Cultura et bibliotheque pour tous
en Francia a travs de mil quinientas bibliotecas. El
dialogo con Mme. Copin, directora de esta obra, nos
llev a analizar, y a considerar positivos algunos puntos
coincidentes, aunque, en otros, las experiencias de
ambos vayan por caminos diferentes.
2n rol concreto
Pensamos que lo que proponemos a travs de las
animaciones ha quedado suficientemente explicado.
Queremos desempear un rol concreto: educar al nio
para que sea un buen lector.
La tarea no es facil pero s posible.
Bruno Bettelheim presenta as la perspectiva:
Con independencia del bagaje familiar que el nio lleva
a la escuela, una vez en clase el factor es importante
para aprender a leer es el modo en que el maestro le
presente la lectura y la literatura ( su valor y
significado ), Si la lectura le parece una experiencia
interesante, valiosa y agradable entonces el esfuerzo
que supone el aprender a leer se ver compensado por
las inmensas ventajas que brinda el poseer esta
capacidad. Darle esta impresin a un nio resulta muy
fcil si se cuenta con el apoyo de su historial familiar;
pero si este historial no le ha preparado para que vea la
lectura de un modo positivo, entonces al maestro le
resultara mucho ms difcil convencer al pequeo de
que sabe leer es importante en general y reviste un
inters muy personal para el.
Para superar esas deficiencias, hoy se trabaja mucho
buscando mtodos mejores. Encontrar el mtodo, elegir
los libros adecuados, contar con el esfuerzo que ha de
desarrollar el adulto animador a la lectura en cualquier
circunstancia en que se encuentre es lo que
queremos alcanzar.
El objetivo est claro, y ayudar al nio para que pueda
encontrar en los libros cuanto hay de bueno en ellos
nos parece la mejor tarea. As lo expresa Benito
Jernimo Feijoo en este prrafo.
" Un entendimiento ilustrado y perspicaz suele hallar en
los libros ms de lo que hoy en ellos o, por lo menos,
ms de lo que autor mismo entendi o quiso dar a
entender. Penetra los fondos de esta o aquella mxima,
en que el escritor no haba visto ms que la superficie.
Mejora las especies, trasladndolas del papel al
discurso de los mas groseros rasgos, con cierta especie
de qumica mental, extracta preciosas sutilezas. De la
mina del metal ms basto sabe sacar algunas partculas
de oro. Los mismos yerros suelen servirle, excitando
algunas ingeniosas reflexiones que, sin esa causa
ocasional, nunca lograron su existencia, Y, finalmente,
el hombre ms docto puede adquirir una u otra noticia
en el libro mas inepto, pues ninguno hay en el mundo
tan sabio, a quien no se oculta algo de lo que alcanza
uno u otro ignorante.
Esta es la meta a la que pueden llegar los nios si los
orientamos por el camino de la lectura.
*unciones de la comunicacin y la intencin comunicati%a de los
textos
Propsito: El docente identificara las funciones de la comunicacin para estimular
el desarrollo de las estrategias en el lector, reconociendo la diferente intencin
comunicati%a de los textos.
CONTENDOS ACTVDADES RECURSOS TEMPOS Y
PRODUCTOS
Reconocimiento del
propsito de la sesin dos
L/mina
Re%isin de cuadros de
obser%acin de @abilidades y
competencias de los alumnos

Comentarios HG minutos
Lectura indi%idual por medio
de la t)cnica de comprensin
marcacin de textos
La comunicacin
eucati%a y la
educacin
est)tica en la
escuela primaria
pp.HA
*unciones de la
comunicacin
Relacionar la anterior lectura
con el segundo apartado del
componente de lectura en el
programa de Espa=ol %igente.
-rograma de
espa=ol %igente
AG minutos
(ntencin
comunicati%a del
lector y el texto
*ormacin de e.uipos
fundamentan la pertinencia
educati%a de las funciones
comunicati%as.
2bicar los textos sugeridos
en los materiales del maestro
segPn el /mbito de uso.
Ense=ar Lengua
pp.A!
El programa de
espa=ol y las
funciones
comunicati%as
de los textos
Re%isin de fic@eros de
espa=ol de T. 1 HT grado.
-ara confrontar el tratamiento
de di%ersos tipos de texto
con funciones comunicati%as
diferentes.
*ic@eros de
Espa=ol de T a
HT grado
HG minutos
Elaborar un
propuesta
para promo%er
la intencin
comunicati%a
del lector al
abordar un
texto.
,aller de
animacin a la
lectura
Estrategias de animacin La lectura de la
modernidad
pp.A#
HG minutos
La comunicacin Educativa y La Educacin
Esttica en Escuela Primaria
Ramrez Silva Alonso.
Universidad Pedaggica Nacional
Ed. Porrua 1 Edicin
Mxico, 200.pp 24-51
*unciones comunicati%as.
En el apartado anterior dimos cuenta de las
habilidades que demanda la participacin activa
en el trato comunicativo. En el presente
exponemos las funciones de la comunicacin y,
por tanto, cuales son las intenciones que
podemos satisfacer por medio de nuestra
participacin en ele trato comunicativo. Segn
las situaciones, predominan determinadas
funciones mientras que otras ocupan un lugar
secundario. Las funciones que predominan
tienen que ver con el elemento que hacemos
destacar en el trato comunicativo y no siempre
estas corresponden con nuestras intenciones.
Los principales elementos que intervienen en la
comunicacin son el referente, el emisor, el
receptor, el mensaje y el canal, y depende del
nfasis que hagamos en unos u otros
elementos que el proceso de comunicacin
cumpla determinadas funciones principalmente,
mientras que otras se expresan de manera
subordinada.
A continuacin presentamos en que consisten
estas funciones y cuales son los elementos que
se enfatiza, en cada caso, para que se cumplan
Funcin referencial
La funcin primaria en el trato comunicativo es
la referencial. En primera instancia nos
comunicamos para intercambiar informacin
acerca de un objeto, un hecho del mundo o de
lo ocurrido en el entorno inmediato. El
contenido del que se habla, el objeto o el hecho
acerca del cual elaboramos un mensaje
constituye el " punto de referencia 2 que se
intenta compartir entre los participantes del
proceso comunicativo.
En la funcin referencial, el elemento que
destaca, entonces, es el referente. El lenguaje y
los sistemas de signos sirven, en este caso,
ante todo para referir, para hacer presente el
objeto material o cognitivo del cual se habla o
sobre el cual se construye el mensaje.
Las situaciones de nuestra vida cotidiana en las
cuales la comunicacin cumple funciones
referencias son muy diversas; entre otras
tenemos; la lectura de notas periodsticas que
poseen cierta objetividad, la participacin en
una conferencia dictada por un especialista y
cuando narramos determinados
acontecimientos de los que fuimos participes.
En el saln de clases se satisface la intencin
del profesor de compartir conocimientos acerca
de un referente cuando ofrece explicaciones
claras y potencialmente significativas para los
alumnos, relacionadas con determinados
contenidos escolares.
Tambin se cumple una funcin referencial
cuando los alumnos tienen oportunidades de
relatar lo que hacen cotidianamente fuera de la
escuela y cuando tienen la posibilidad de
exponer las ideas que han adquirido de manera
espontanea acerca de algn fenmeno de la
naturaleza, por ejemplo, en la medida en que
intentan dar cuenta de un fragmento de la
realidad o referente.
Las ideas que manifiestan respecto a las
actividades de aprendizaje que realizaron, a las
paginas del libro de texto que leyeron o a las
explicaciones que dio el maestro nos permiten
conocer, de alguna manera, las interpretaciones
que los alumnos hacen de las cosas, los
significados que han construido y la forma como
piensan. Pero, al mismo tiempo, son ideas
acerca de un " punto de referencia constituido
por, las actividades que realizaron y el
comportamiento de los objetos que fueron
manipulados, el contenido de la lectura y los
asuntos explicados por el profesor, segn haya
sido la situacin en la que participaron.
Generalmente, en le comunicacin referencial,
quedan incluidas las opiniones personales del
emisor, sus actitudes y sus reacciones emotivas
ante el hecho al que refiere e inclusive algunos
rasgos de su personalidad.
El predominio de una funcin comunicativa en
ciertos momentos y situaciones es compartido
y, en ocasiones, se desplaza para que otra u
otras funciones sean las principales.
Funcin expresiva o emotiva
De esta manera, una funcin expresiva o
emotiva es la que se cumple al destacar el
emisor; en el trato comunicativo mas que el
referente o cualquier otro elemento. En la
funciona expresiva las caractersticas del
mensaje hacen resaltar al emisor como tal y,
por tanto, ponen de relieve determinados
rasgos de su personalidad.
Los rasgos de nuestra personalidad que se
expresan en el trato comunicativo estn
relacionados con nuestra identidad, personal y
con nuestra pertenencia a determinado grupo
social. Asimismo, expresamos por medio de los
lenguajes verbal y no verbal nuestra propia
subjetividad en la relacin con el contenido de
la comunicacin, actitudes de aceptacin o de
rechazo, opiniones propias; estados emotivos
pasajeros y formas de responder que han
pasado a formar parte de nuestros hbitos.
Los gestos y los ademanes son particularmente
elocuentes a propsito de la identidad personal
y social del emisor, como lo demuestra la
siguiente observacin en una de las aceras de
la avenida Reforma de la ciudad e Mxico.
U hombre alto y bien vestido oprime los botones
de un celular, coloca el auricular en el odo y
empieza a hablar sin que podamos orlo. A su
alrededor camina mucha gente y algunas
personas tienen que bajar la banqueta cuando
se dan cuenta de que estn a punto de tropezar
con el; un grupo de personas ( cuatro jvenes
de saco y corbata que quiz trabajen en un
banco cercano )pasan junto a el, murmuran
algo y a cierta distancia dos de ellos voltean
discretamente para verlo, un seor se aproxima
y le ofrece peridicos, mientras dos mujeres
pasan por su espalda y lo miran de arriba abajo.
El permanece indiferente al paso y las miradas
de la gente y al ruido del intenso trafico. Se
alinea el bigote con dos dedos de la mano
izquierda mientras camina algunos pasos hacia
un lado y otro. Sin dejar de caminar ni de
hablar, desliza la vista por todas partes y
diversifica los movimientos de las manos, del a
cara y del cuerpo, lleva la mano libre a la
cabeza, luego con ella toma el telfono, sacude
con un dedo la basurilla del pantaln De pronto
se detiene, coloca el telfono entre el odo y el
hombro y hace movimientos con ambas manso,
re, despus pone cara de asombro y poco a
poco sus gestos y ademanes se vuelven
inexpresivos. Termina la conversacin, coloca
el telfono en el interior de su saco, ve al cielo
por unos instantes y se va.
Sin duda el emisor ha satisfecho su intencin
de comunicarse por telfono con determinada
persona, pero a la vez los ademanes, gestos y
movimientos del cuerpo que realizo mientras
hablaba han cumplido en relacin con nosotros
una funcin expresiva y , por tanto, nos
comunican algo de su personalidad, de sus
actitudes, de su posible estado de animo y de
su posible identidad social.
No sabemos si era su intencin, pero los
mensajes que captamos lo hacen resaltar como
emisor y nos permiten formular algunas
interpretaciones acerca de sus posibles
caractersticas; por la manera en que se viste y
la seguridad con que se comporta es una
persona que al parecer pertenece a un estrato
socioeconmico elevado; puede ser una
persona tan importante y ocupada que no tuvo
otro remedio que hablar en la calle, aunque la
despreocupacin con la que hablaba hacen
suponer que no trataba ninguna negocio
importante, tambin es posible que su intencin
consciente haya sido expresar y reafirmar
pblicamente algunos rasgos de su
personalidad y de su condicin social en vez de
limitarse a hablar por telfono en la privacidad
de su casa o la oficina.
Desde luego, caben otras interpretaciones; por
ejemplo, algunos pensaran que realmente se
trata de una persona importante, otros que es
un exhibicionista y para otros mas tal vez haya
pasado inadvertido.
Nuestra mismas interpretaciones pueden
expresar los prejuicios sociales que tenemos
ante cierto tipo de personas, en este caso ante
las personas que hablan con celular en
avenidas importantes y que visten con
elegancia
De acuerdo con nuestro propio marco de
referencia, con las experiencias y
conocimientos que hemos obtenido de diversas
fuentes, interpretamos los signos de la
comunicacin verbal y no verbal que
establecemos con las personas.
Pero estas interpretaciones necesitan ser
confirmadas de manera que nuestras opiniones
acerca de una persona se basen en una
informacin mas objetiva y no en prejuicios.
Quiz este hombre solo este fingiendo ser parte
del grupo de personas que visten de cierta
forma y hablan por telfono en lugares pblicos
para estudiar las reacciones de las personas
que los observamos
Tambin nosotros en la vida cotidiana
expresamos signos que nos definen como
integrantes de determinado grupo o que
caracterizan algunos rasgos de nuestra
personalidad; la manera de vestir, de hablar y
de mover el cuerpo en, en mayor o menor
grado, la compartimos con las personas que
formamos un mismo grupo, pero al mismo
tiempo usamos prendas, modulamos la voz y
movemos las manos de una manera particular
que nos distingue de otras personas.
Aunque no lo sepamos ni sea nuestra intencin
comunicamos a nuestros interlocutores rasgos
personales propios usamos palabras
altisonantes y hacemos gestos de enojo al
hablar de ciertos temas polticos, modulamos la
voz para manifestar la satisfaccin que
encontramos en la lectura en voz alta y nos
mantenemos callados y apartados en una
reunin porque nuestro carcter es introvertido.
En el saln de clases, los alumnos expresan
caractersticas que comparten con los grupos
sociales y de edad a los que pertenecen;
expresan ademanes que han imitado de los
adultos y, en general, de las personas con las
que conviven, manifiestan emociones e ideas
propias de los nios que, mas o menos, tienen
los mismos aos y que, por tanto, han
alcanzado un nivel semejante de desarrollo
psicolgico efectivo e intelectual.
Explicaciones y conocimientos que durante
algn tiempo les han sido difciles de
comprender, despus les son fcilmente
accesibles porque han construido los esquemas
que les permiten asimilarlos.
Los problemas que enfrentan los nios de los
primeros grados para encontrar el significado
de diferentes contenidos escolares no son los
mismos que se plantean los alumnos de mayor
edad, de los siguientes grados.
Si, mientras que los mas pequeos tienen
dificultades para comprender el valor posicional
de un numero, por ejemplo, los mayores no
tienen problema para manejar esta propiedad
de nuestro sistema de numeracin.
En la esfera afectiva, las expresiones de los
nios mudan de manera tan sorprendente como
las estructuras cognitivas que les permiten
afirmar que un objeto es mas grande que otro
utilizando una unidad de medida, cuando antes
lo decan solo porque asi se vea.
De un momento a otro pasan de la alegra al
enojo, del arrebato la tristeza y de la
tranquilidad a la euforia. En los adultos los
sentimientos y las emociones tienen un carcter
y las expresamos de modo mas estable el
amor, el odio, el rencor, o la simpata que
experimentamos hacia una persona puede ser
cuestin de algunos momentos o de algunos
das, pero tambin son sentimientos que
podemos guardar por aos y aun durante toda
la vida. Pasamos del miedo a la alegra
paulatinamente, y entre los gestos de enojo y la
sonrisa esta el punto intermedio de la seriedad.
En cuanto a la interaccin social, a los alumnos
de los primeros grados les cuesta trabajo
establecer relaciones basadas en la
cooperacin y el respeto mutuo, les es difcil
aceptar que pueda haber un punto de vista
diferente.
En cambio, los alumnos de los grados
superiores, que han tenido oportunidades de
formular sus propias reglas y de relacionarse
con base en la cooperacin y el respeto mutuo,
si son capaces de manifestar un
comportamiento autnomo, respetan su turno
en el juego, por ejemplo, de acuerdo con un
principio de reciprocidad, y aceptan que
adems de su punto de vista puede haber otros
igualmente validos.
Lo que expresan los alumnos en relacin con
los contenidos de aprendizaje y en las
diferentes situaciones de la vida escolar, ya sea
de manera verbal o por medio de otros
lenguajes, depende de diversos factores el nivel
de desarrollo intelectual y efectivo que han
alcanzado, las actividades y experiencias de
aprendizaje en las que han participado; desde
aquellas que tienen que ver con las acciones
sobre objetos concretos hasta las relaciones
con las producciones escritas y con la lectura, y
la interaccin social con los compaeros y con
el profesor, principalmente.
De alguna manera, como veamos en el
apartado anterior, tambin expresan conflictos
personales y emocionales surgidos de los
problemas familiares que han vivido, y algunos
rasgos propios de su personalidad.
Pero antes de etiquetar y de formular
interpretaciones apresuradas es necesario
observar, preguntar y obtener datos que nos
permitan comprender mejor los mensajes que
expresan. Quiz podamos evitar algunos
errores de interpretacin como los que tal vez
cometimos en el caso del hombre que hablaba
por celular y que expusimos en prrafos
anteriores
Funciona esttica
En tanto que las funciones referencial y
expresiva o emotiva destacan el referente y el
emisor respectivamente, en la funcin esttica
el elemento que adquiere relieve es el mensaje.
En la comunicacin esttica el emisor
manifiesta sus capacidades creadoras al
producir mensajes en los que trata de lograr un
equilibrio entre la forma, las imgenes, el
lenguaje, los movimientos del cuerpo y la
msica, por ejemplo, y el contenido o
significado, ciertas actitudes, emociones y
determinada visin del mundo. la intencin de
expresar y de reafirmar nuestras
potencialidades de creacin se realiza al dotar
de forma y significados a diversos objetos que
se constituyen, as; en portadores de mensajes
a interpretar por varios destinatarios.
El artista concentra sus esfuerzos en producir el
tipo especial de mensajes que conocemos
como obras de arte. El barro, el lenguaje, el
propio cuerpo ( como en la danza ) y los
sonidos musicales son objetos con los que
trabaja el artista para crear mensajes estticos,
especficamente artsticos.
Las capacidades creadoras, la imaginacin, los
conocimientos y hasta la pasin con los que el
hombre dedicado a la ciencia realiza su trabajo
estn destinados a formular conceptos,
principios y leyes que expliquen un estado del
mundo, un fenmeno natural, un hecho
histrico o un proceso social.
Los mensajes que produce la actividad
cientfica estn conformados por explicaciones
que aportan y comunican el conocimiento
acerca de un fragmento de la realidad social o
de la naturaleza; son mensajes que ante todo
cumplen una funcin referencial.
Es cierto que algunos libros de historia y de
antropologa parecen novelas, la realidad en
ocasiones supera a la ficcin y que algunas
novelas se aproximan mas a la sociologa o ala
psicologa que a la literatura, pero los primeros
estn dirigidos a dar cuenta de un estado del
mundo o referente y los segundos a crear un
mensaje en cuya forma y contenido veamos, el
escritor y nosotros, una expresin y reafirmaron
de nuestras capacidades creadoras.
De acuerdo con determinados reglas, el escritor
utiliza el lenguaje, crea metforas, desarrolla
una forma del relato, elige y combina las
palabras y las ideas que desea expresar,
asimismo el pintor elige y combina colores y
lneas conjuga contrastes, perspectivas,
dimensiones y planos para crear las formas y
los significados de una obra.
Pero los mensajes que producen, los mensajes
estticos, no explican un estado del mundo ni
su propsito es compartir o comunicar un
conocimiento acerca de un punto de referencia.
El artista tampoco busca que los posibles
interlocutores de su obra interpreten de la
misma manera los significados del mensaje
esttico. La obra de arte no da cuenta de un
estado del mundo en cambio hace presente el
artista y sus capacidades creadoras, su
imaginacin, sus emociones y su forma peculiar
de ver el mundo quedan plasmadas en un
objeto, la obra de arte.
Una vez que el artista satisface su necesidad,
esencialmente humana, de contemplar y de
reafirmar sus propias capacidades creadoras en
la obra de arte, las formas y los significados de
que es portadora quedan sujetos a nuestra
contemplacin y a nuestras libres
interpretaciones.
El sigo de las luces de Alejo Carpentier, nos
remite a la Revolucin Francesa, los murales de
Diego Rivera a una cierta manera de ver los
conflictos sociales y la historia; nos es casi
inevitable imaginar al Mxico de las primeras
dcadas de este siglo cuando omos la msica
de Manuel M. Ponce, Ricardo Castro y Silvestre
Revueltas, por ejemplo.
Los mensajes que trasmiten estas obras
cumplen, de alguna manera, una funcin
referencial y nos aportan diversos
conocimientos sobre un fragmento de la
realidad.
Sin embargo, estas obras estn encaminados a
la comunicacin sensible y efectiva
principalmente, y solo colateral o de modo
artstico a cumplir una funcin referencial.
En los mensajes artsticos y estticos los signos
han sido creados para que los percibamos
sensorialmente y nos produzcan ciertas
emociones; tambin para que los captemos
intelectualmente, pero de manera prioritaria,
para despertar la imaginacin y un determinado
placer al que llamamos esttico.
Los signos estn constituidos por un
significante o elemento sensible que podemos
or o ver y por significado o contenido que se
refiere a las interpretaciones, las imgenes, las
vivencias y las emociones que en estos casos
el artista manifiesta en su obra.
Cuando leemos un poema, vemos un cuadro,
una pelcula o escuchamos un concierto,
experimentamos ciertas emociones, alegras,
tristeza, miedo, por ejemplo, imaginamos
paisajes, el ambiente de una poca o las
circunstancias en las que viven diferentes
personajes disfrutamos el placer que suscita la
correspondencia entre la forma de las obras y
sus significados.
Pero una obra nos puede gustar o desagradar,
producir a unos una emocin de enojo, uy
tristeza a otras personas. Hay obras que para
nosotros tienen un significado especial que no
tienen por que compartir nuestros amigos o
compaeros.
Nosotros mismos encontramos nuevos
significados al leer otra vez un libro o al ver en
diferentes situaciones un cuadro. Cuando
escuchamos en voz alta la lectura de un poema
podemos dejarnos llevar por la imaginacin sin
necesidad de explicar lo que hemos captado
emocionalmente.
En general, en todo mensaje en el que
intervengan, en mayor o menor proporcin, el
ingenio, el humor, la imaginacin y la
originalidad, la comunicacin cumple una
funcin esttica.
Los chistes, los albures, las adivinanzas, el arte
culinario, los desfiles militares y los
espectculos deportivos son ejemplos, entre
muchos otros, de mensajes estticos que
producimos, captamos e interpretamos en
diversas situaciones de la vida cotidiana.
En el arte y en las muy diversas
manifestaciones estticas, los signos que
conforman los mensajes son ambiguos, es
decir, tienen dos o mas significados.
Es algo y nada a la vez, que es?, es una
adivinanza que lleva a los nios a imaginar
varias respuestas posibles entre las cuales una
es la acertada.
Tambin jugamos con la ambigedad de las
palabras cuando decimos chistes y piropos y
nadie nos impide pensar que el listn prendido
del pelo de una alumna parece una flor o una
mariposa, o que las lneas onduladas que
parecen ascender en una pintura son, a la vez,
las ramas secas de un rbol y el pelo rebelde
de un hombre.
Tanto los dibujos de los nios de primer grado
como la produccin original e ingeniosa de un
cuento escrito por un alumno de sexto
constituyen mensajes estticos que transmiten
diferentes significados en los que podemos
identificar, principalmente, una manifestacin de
sus capacidades creadoras.
Pero en la tercera unidad trataremos con mayor
amplitud los temas del arte, de las esferas de lo
esttico y, en especial, los asuntos relacionados
con la apreciacin y la expresin estticas
como campos de trabajo del profesor de la
escuela primaria. Ahora veamos en que
consiste la siguiente funcin comunicativa.
Funcin conminativa
A diferencia de la funcin esttica, en la que
destacan el equilibrio entre la forma y el
significado y la ambigedad de los signos que
constituyen al mensaje, en la funcin
conminativa el elemento que sobresale en
primer plano es el receptor.
La funcin conminativa tiene un carcter
instrumental; nos comunicamos para lograr un
objetivo concreto en nuestros interlocutores,
que realicen determinados comportamientos,
reaccionen de cierta manera o adopten una
actitud particular.
Los mensajes pueden estar dirigidos y apelar a
la inteligencia o a la afectividad del receptor.
Por ejemplo, los cdigos de sealizacin de
calles y avenidas tienden a organizar
racionalmente el transito de vehculos y
peatones.
La luz roja del semforo, los letreros, paso de
peatones, baje la velocidad, curva peligrosa o
bien la peticin psame la sal, por favor son
mensajes, entre muchos otros, indican de
manera inequvoca al receptor la conductora
que se espera realice. La orden arriba las
manos dicha con tono amenazante provoca
miedo y garantiza que cumpla.
En cambio, la publicidad esta dirigida
prioritariamente a la sensibilidad del receptor, a
provocar determinadas emociones y a inducir
valores y actitudes. En los mensajes
publicitarios la funcin referencial y la
racionalidad suelen ser mnimas, sin embargo
las imgenes y las formas discursivas que los
constituyen son, de hecho, una invitacin, a
veces ingeniosa y con frecuencia burda, a que
compremos diferentes productos.
Un sentido semejante tienen los sermones
religiosos y los discursos polticos. Las
referencias al bien y al mal y los llamados a la
conciencia de los primeros, al final de cuentas
tienen el propsito de influir en nosotros para
que adoptemos determinados valores y nos
comportemos de acuerdo con los preceptos
indicados. La argumentacin de las ideas y el
sealamiento de las bondades de un programa
en un discurso, en ultima instancia, tienen por
objeto que actuemos a favor de determinados
intereses polticos.
Durante la jornada escolar tambin son
frecuentes las ocasiones en las que el maestro
se comunica con los alumnos para que realicen
diversas conductas proporciona instrucciones
acerca de cmo llevar a cabo las actividades de
aprendizaje, pide que le ayuden en diferentes
tareas y demanda que atiendan a una gran
diversidad de reglas de comportamiento.
El maestro elabora y transmite mensajes que se
refieren a la puntualidad, al aseo, al
cumplimiento de trabajos y de tareas y al
comportamiento que los alumnos tienen que
observar en el aula y en la escuela.
Lo que dice y lo que comunica de manera no
verbal influye en la importancia que los alumnos
asignan a las diferentes actividades que
realizan dentro y fuera de la escuela, aprenden
a darle cierto valor a las cosas y a adoptar
determinadas actitudes ante ellas.
#os alumnos aprenden que es an imporane lle!ar la area
que pidi) el maesro( como llegar a la escuela 'ien peinados *
con los -apaos 'oleados. que es necesario reali-ar las
aci!idades de aprendi-a/e que para ellos ienen senido * les
son significai!as como aquellas cu*o prop)sio no
comprenden ca'almene ni responden a sus inereses0
LA LECTURA DE LA MODERNDAD
JORGE TRSO GOMEZ
UNVERSDAD PEDAGOGCA NACONAL
En la calle
Desde culquier ngulo que se le quiera ver la lectura
ocupa un papel importante en nuestra sociedad, ya sea
como ejercicio intelectual o como fin educativo, su
presencia se nos presenta como idea o prctica;
solamente se piensa en la importancia de leer, lo cierto
es que tambin lee. Slo que actualmente encontramos
una diversidad de prcticas lectoras que se adaptan a
las necesidades de los hombres modernos del siglo
veinte en la ciudad de Mxico.
En estos tiempos, la lectura adopta novedosas formas
de expresin y se adecua a espacios y tiempos
caractersticos de la vida urbana, de sus desencantos y
sus expectativas. Formas que no por nuevas han
perdido la esencia interpretativa que caracteriza al acto
lector, pero que en cambio inundan las calles citadinas
convirtiendo a lectores y no lectores en jugadores del
juego de la lectura.
Estos cambios en la forma de lees y en los materiales
de lectura provocan polmicas y declaraciones
tormentosas. ntelectuales deos de editoriales y
funcionarios educativos son los encargados de clasificar
este estado de cosas en el que se encuentran la lectura
y los lectores sealando una crisis , en la cual la lectura
es pensada como nica, y los lectores son calificados a
travs de sus dficits, gusto, hbitos e interes, son
algunos de ellos.
Por una parte, se piensa en que la lectura debe ser
concentrada, seria, buena y de calidad, en este
aspecto, lectura se identifica con libro, o en el mejor de
los casos revistas (cientficas, literarias o artsticas); en
todo caso, cuando se hace referencia a la lectura se
piensa inmediatamente en libro o, ms precisamente,
en un "buen libro. Por otra parte, los lectores son
pensados como personas que deben poseer un "alto
nivel cultural para poder entender y disfrutar de esta
actividad.
Hace coincidir lectura y lectores es la gran aspiracin de
la escuela moderna, pero tambin es su gran
decepcin.
Este sueo frustrado en el que los esfuerzos educativos
no bastan para hacer de los hombres modernos
lectores inteligentes, dedicados y crticos ha llevado a
pensar que a principios de este siglo la lectura esta en
la calle.
Sealar que la lectura esta en la calle implica pensar
que los contrarios se expresan en la misma unidad que
la dialctica seala. En un mismo momento la idea
interior nos remite a pensar en la crsis socioeducativa y
en el lugar donde la vida moderna se desarrolla. Estar
en la calle es elemento discursivo para referir a la crisis
y la sinrazn, pero tambin es el espacio simblico
donde el hombre moderno logra las conquistas sociales
ms importantes.
Para el hombre moderno, la calle es el espacio de
expresin de multiples accioes, ah se vive y se aprende
a vivir. Los espacios cerrados como las casas, escuelas
o la oficina son slo lugares de respiro y algunas veces
de tormento; parece que no es posible vivir por mucho
tiempo enclaustrado, necesitamos pasar llenarnos de
vida; menos aun permanecer en una oficina, taller,
escuela o fbrica. Despus de esa obligacin llamada
trabajo, la calle como recompensa.
A lo largo de todo esta texto se expuso esta doble
dimensin de la lectura y los lectores, la crisis educativa
y sociocultural que la lectura presenta y la diversidad de
actos y materiales de lectura que la ciudad de Mxico
proporciona a los lectores modernos. Crisis y promesa
que se expresan en la realidad mexicana en trminos
de una relacin, en la que por un lado se presenta la
lectura como una actividad acadmica que ejerce
hegemnica sobre otras, y por otro lado se plantea
constantemente un estado de crisis. Hegemona y crisis
en la lectura expresan en una misma unidad la idea de
la dialctica materialista que indica que todo est
impregnado de su contrario.
La hegemona de la lectura la podemos entender si
pensamos en que se ha convertido en la actividad
acadmica por excelencia en las aulas y prevalece
como parmetro de cultura en la sociedad, esta
situacin posee tal fortaleza que se ha desbordado el
espacio escolar y se encuentra en los espacios
urbanos, lugares donde convienen los lectores
modernos. De esta forma la lectura, en idea y en
prctica, se concreta en los espacios escolares y en los
urbanos cuando los lectores la ponen en prctica. El
lector de la ciudad de Mxico es una promesa y sus
miedos, pero adems es moderno porque confa en que
la lectura le permite el ejercicio del intelecto y la
consumacin de ideales como la democracia y la
libertad.
La crisis en la lectura se expresa en la profunda
desconfianza de la propia sociedad en los lectores, en
la calidad y cantidad de lo ledo y en la escuela como
institucin encargada de lograr la informacin de sujetos
lectores. Crisis que nos demuestra la confianza que la
sociedad moderna ha depositado en leer y el
desencanto por la situacin real.
L realidad actual nos muestra que hegemona y crisis
forman parte de una cuestin multideterminada, pero se
complementa y se toca en diferentes situaciones
crticas, esto es, al centrar la formacin y la produccin
de conocimiento en su sola actividad se propicia la
unidad metodolgica instrumental y de paso se niega
otras posibilidades de acercarse al conocimiento. Por
otro lado, y ligado a lo anterior, al centralizar los
procesos de formacin en torno a la lectura se re-crea
el modelo nico de la lectura, lo que equivale a pensar
que solamente hay una forma de leer, al que hay que
aspirar todos, y al no conseguirlo es fcil calificar
negativamente acciones que no corresponden al
modelo.
Resulta importante destacar el papel de los profesores,
intelectuales, instituciones educativas, vendedores y de
las editoriales, pues son ellos los principales promotores
de la lectura, cada quien desde su perspectiva. Mientras
el primer grupo impulsa la lectura como signo de cultura
y herramienta del conocimiento, el segundo demanda
de momento en las ventas y la produccin.
En este texto se presenta a la lectura como una
multiplicidad de acciones que los lectores de los aos
noventa realizan para cubrir diferentes necesidades.
Recorres los espacios universitarios y las calles de la
ciudad de Mxico nos pone de naturaleza social que se
haba enclaustrado en las aulas universitarias. Leer es
algo ms que leer libros.
Leer es interpreta, y as se interpreta la realidad. La
interpretacin busca hacer la lgica de una realidad
social llena de contradicciones y sueos frustrados. Su
bsqueda nos sita ante la posibilidad de la
comprensin y por lo tanto del sentido de la vida
urbana, de lo social y lo individual, como un todo
estructurado y estructurante.
La comprensin es antes que nada una posibilidad
epistemolgica, un comprender y un conocer, pero
dicho conocimiento no es aquel que solamente se
encuentra en las universidades, es un conocimiento que
permite sortear las dificultades de una modernidad
mexicana confusa y altamente compleja. El
conocimiento al que se hace referencia se encuentra en
el fondeo de seales y smbolos sociales, que son
construidos de manera colectiva y que cada individuo
interpreta y comprende.
La realidad es una construccin textualizada, pero para
ser leda no basta estar alfabetizado, pues los
simbolismos estn en ms espacios que en la escritura.
Las calles y rincones urbanos los expresan, se
estructuran y se comparten, y son solamente lugares
fsicos, son creaciones socioculturales altamente
cargados de signos y gestos, de significaciones
histricamente compartidas.
Leer textos escritos funciona en la medida que se
acompaa con la lectura de signos sociales, de seales
que se encuentran en cada esquina y en cada parque;
de otra manera, leer puede convertirse en pose
intelectual y ejercicio retrico.
La simblica social de la ciudad de Mxico de los aos
noventa no es plana y carente de contradicciones, por
el contrario, tal parece que vivimos presos del torbellino
de los tiempo modernos que Baudalaire seal y que
nosotros tambin vivimos, el cual los cambios y los
procesos hbridos son la caracterstica de la poca.
Tiempos que parecen estar signados por desencantos
en todas las esferas de la vida. Realidad que produce
sus propios conceptos para ser ledos; textos, ideas y
smbolos que esperan ser interpretados por otros
lectores.
Si la realidad sociocultural es compleja, variada y
desconcertante as tambin son sus lectores y as son
sus productos de lectura. Libros escritos por "artistas,
peridicos para todo gusto y dos veces al da, revistas,
comics, volantes, pintas y fotocopias que nos dan la
sensacin de vrtigo, pero que leemos porque expresan
lo que somos como personas y lo que podemos crear.
En esta dinmica social la lectura se hace presente a
travs de los hombres y mujeres que comparten esta
realidad urbana. La divisin entre letrados e iletrados
se desvanece y da lugar a un complejo conglomerado
de lectores; unos ms expertos, otros casi analfabetos,
pero todos usando los materiales de lectura que la
realidad les proporciona.
La denominacin de crisis a la situacin actual es una
de las crticas que educadores, funcionarios e
intelectuales actualmente enarbolan hacia la lectura.
Crisis que contiene un amplio espectro de dudas,
propsitos incumplidos y crticas hacia las instituciones
y las condiciones de vida; sin embargo, al revisar la
trayectoria histrica de la lectura y su relacin con el
proyecto de la modernidad, es claro que tal crisis no
aparece en los ltimos aos. En Mxico, la Colonia, la
ndependencia, el Porfiriato, la Revolucin y la poca
Contempornea nos muestran la presencia cotidiana
del deseo de lograr que la lectura ocupe un lugar
importante en las preferencias del pueblo; mas como se
ha insistido, sta no es ms que la expresin del
conocimiento en la bsqueda de la libertad. Es la lucha
por instaurar la supremaca de logos sobre el myhtos,
lucha moderna de la razn sobre la fe.
La crisis de lectura, tal como la plantean escuelas y
editoriales, es una causa perdida de antemano, pues
esconde en su profundidad la verdadera situacin de
las relaciones sociales modernas; la desigualdad social.
Quienes pretenden superar la crisis de la lectura olvidan
que las causas de ese alejamiento no slo est en la
falta de los hbitos, gustos o placeres metacognitivos
sino en la realidad capitalista que asigna valor comercial
a toda la actividad humana, incluyendo la intelectual y la
produccin de la palabra escrita. Por otro lado, la
ferocidad del sistema actual no queda ah, penetra en
cada una de las personas y las enfrenta en crueles
luchas de sobrevivencia: compaeros de trabajo que
buscan "producir ms que otros y as ganar un poco
ms; el egosmo burgus espera pacientemente dentro
de cada uno de nosotros para expresarse a la primera
oportunidad. Obreros a quienes no les importa el
contrato colectivo de trabajo, con tal de tener seguro el
sueldo quincenal; empleados que renuncian a sus
plazas y voluntariamente se contratan como "personal
de confianza, lo que les asegura aumento de sueldo,
otro estatus y mayores responsabilidades;:
comerciantes que llegan hasta el enfrentamiento con tal
de "eliminar a la competencia, como es el caso de los
ambulantes vs. establecidos del centro histrico de la
ciudad; y qu decir de los acadmicos, quienes a
ltimas fechas descubren que su produccin intelectual
puede ser cambiada por puntos y posteriormente
traducirse en dinero, con los concebidos recelos y
divisiones gremiales. Cmo pensar en un mundo
armnico, culto y lector?
En esta realidad signada por la competencia y el
individualismo, los modelos educativos que indican una
forma unificada de leer, un tipo especfico de textos, un
lugar para su realizacin y que identifica lectura con
cultura, has servido para contrapesar la realidad,
mostrar la diversidad en contra de la unicidad y, con
esto, desmitificar la lectura y ubicar que los lectores de
la ciudad no se alejan de la lectura, sino del mito que ha
construido en torno a sta.
A lo largo de la historia el lector y la lectura han
cambiado,, se han adecuado a las necesidades y
exigencias de los tiempo. Si en algn momento
solamente existi el libro como instrumento para
socializar el conocimiento, ahora esa funcin es
compartida por medios electrnicos, capaces de poner
en contacto a toda la humanidad. La lectura como nica
fuente de informacin y trascendencia comparte ese
privilegio con sistema de televisin por cable o antena,
enciclopedias que "caben en un disco de computadora,
textos, instrumentos y lectores han cambiado porque la
sociedad cambia constantemente. Quien seale que la
lectura de nuestros das no es la misma que hace veinte
aos, est en lo cierto; la lectura ha cambiado.
El cambio de la lectura no tiene que ver con juicios de
valor, no quiere decir que "antes se lea ms y mejor
y ahora se presente una disminucin, ni mucho menos
seala que la lectura ahora sea "mejor por el hecho de
contar con ms y mejores medios. Lo que se presenta
en el fondo es que actualmente el material de lectura se
ha diversificado de tal manera que esto ha implicado un
cambio en la dinmica lectora y esta diversificacin
responde a las caractersticas de la poca. Los textos
que ahora se leen son la expresin del pensamiento de
la modernidad mexicana y el lector es el resultado de
largos procesos histricos de formacin y experiencia.
Las instrucciones educativas, incluidas las
universidades, requieren considerar los cambios
socioculturales y abrirse al influjo del entorno. Las
escuelas no son espacios cerrados e inmunes hacia el
exterior, fortificaciones donde se resguarde la cultura,
pues sta se encuentra impregnada en las prcticas,
palabras e ideas de los estudiantes.
Hasta la fecha, pareciera que las instituciones
educativas estuvieran a espaldas de la realidad social, o
viceversa, donde ms que relaciones se presenta una
divisin tajante: en las escuelas, la cultura letrada; en
las calles, la cultura popular.
Observar las relaciones entre escuela y entorno nos
permite definir que estudiantes, profesores, autoridades
y trabajadores administrativos de una casa de estudios
viven una parte importante de su vida en espacios
escolares, pero despus son los mismos que caminan,
descansan y viven en los espacios extraescolares.
Las instituciones educativas de nuestros das han de
volver la mirada hacia el contexto, sus usuarios y los
materiales de lectura que hoy da se producen, pues
expresan mltiples ideas de lo que somos y que
deseamos.
Reconocer la diversidad de lectores, materiales de
lectura y las relaciones escuelas-contexto pueden
tambin incidir en buscar la diversidad pedaggica, abrir
nuevas posibilidades en la construccin del
conocimientos donde leer libros sea un acto importante,
pero acompaado de novedosas estrategias educativas
que se basen en los actos de pensar y crear
explicaciones para entender la realidad.
En la modernidad que nos ha tocado vivir las
instituciones educativas y la vida cotidiana estn unidas
por la lectura, porque sta es una actividad realizada
por personas de carne y hueso que paso a paso
invaden los espacios urbanos y escolares, llevando
consigo deseos, miedos y conocimientos.
Leer es la recreacin de una actividad profundamente
simblica en la que todos somos partcipes. Lectores y
textos no pertenecen a un determinado lugar ms bien
circulan por la ciudad cuando usamos la calle.
Si el lector habita en la ciudad y se desplaza hacia
mltiples lugares, debemos entender plenamente que
ms que en crisis, en una ciudad como la de Mxico, la
lectura est en la calle.
La modernidad en nuestro pas se expresa en formas
complejas, caticas y contradictorias, mientras millones
de habitantes comparten profundas tradiciones, otros
tantos aspiran y experimentan la modernidad como
sntoma de evolucin y desarrollo. Mundos que parecen
chocar uno contra otro y generan signos compuestos
por esa dualidad.
El hombre moderno que hace de la ciudad de Mxico su
espacio vital, es un sujeto que ha aprendido a vivir
oscilando entre prcticas culturales tradicionales y
modernas formas de vivir y leer.
En el espacio de la modernidad mexicana, la lectura
acompaa al sujeto como la actividad que conjuga
tradiciones y modernidad, pues es instrumento para
entender que el pasado y el futuro estn unidos por el
presente.
En los aos noventa la lectura de la modernidad es la
bsqueda del sentido de la vida misma.
Sesin 3
La lectura en la escuela primaria
Propsito: El docente anali;ar/ y considerar/ la propuesta metodolog7a de los
materiales de espa=ol para abordar la lectura de textos de otras asignaturas en la
escuela primaria.
CONTENDOS ACTVDADES RECURSOS TEMPOS Y
PRODUCTOS
El lector -resentacin del propsito
de la sesin
L/mina HG minutos
-ropsitos d la
lectura 1cti%acin
de conocimientos
pre%ios
Estrategias
lectoras
Re%isin de la propuesta
elaborada para promo%er
la intencin comunicati%a
del lector al abordar un
texto
-ropuestas
metodologicas
JG minutos
El texto Estrategias docentes
para un aprendi;a8e
significati%o pp.J!
-ropiedades del
texto
Lectura compartida por
medio de la t)cnica de
comprensin Lectura
r/pida.
,ipolog7a de textos JG minutos
Metodolog7a Elaborar un resumen
Modalidades de
lectura
Re%isin de los resPmenes
(dentificacin de los
elementos anteriores en el
antes, durante y despu)s
de la propuesta
metodolog7a de los libros
para el maestro de
espa=ol.
-or medio de una
es.uemati;acin.
Re%isin de las
modalidades propuestas
en los libros para el
maestro de Espa=ol
Ense=ar lengua
ppH
-apel bond,
marcadores
Libro del Maestro de
Espa=ol, T.,!T.,"T. B
#T grado'
Qo8as, marcadores,
etc.
HG minutos
-resentar la
es.uemati;acin
argumentado la
pertinencia tanto para
la planeacin como en
el desarrollo de
acti%idades
,aller de
animacin a la
lectura
Estrategias de animacin
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
2. Edicin
Frida Daz- Barriga Arceo
Gerardo Hernndez Rojas
Editorial Mc Graw Hill.
ES,R1,E6(1S -RE0(1S 1 L1 LEC,2R1
Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a
cabo el proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del propsito para
leer y con las actividades de planeacin sobre cmo enfrentar el proceso de
comprensin de la lectura utilizando los recursos cognitivos disponibles.
Cuando iniciamos una actividad lectora siempre debe existir un propsito que
la antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas
desde el exterior por el docente o por las exigencias del programa acadmico). Por
ello, se considera que establecer el propsito de la lectura es una actividad
fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como
la forma de regular y evaluar todo el proceso.
Establecer el propstio de la lectura. Podemos decir que, en el contexto escolar, se
privilegia cuatro tipos de propsitos para la comprensin de textos:
1. Leer para encontrar informacin (especfica o general).
2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etctera)
3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades de
evaluacin).
4. Leer comprendiendo para aprender.
Gran parte de las actividades de lectura llevadas a cabo en la escuela son
propuestas generalmente por el profesor o los propios textos, por lo que el
alumno/lector tendr que adaptar su propsito en funcin de dichas propuestas. Se
ha demostrado que la capacidad para saber cmo adaptar el propsito de la lectura a
las demandas de las tareas que implican comprensin y aprendizaje, es un elemento
crucial para poder plantear y llevar a cabo actividades de planeacin de estudio
eficaces y desarrollar en forma apropiada las actividades de supervisin
metacognitiva. Los lectores ms pequeos y menos habilidosos tienen dificultades
para adaptarse a los requerimientos de sus tareas y para comprender los distintos
propsitos de la lectura (Brown, Armbruster y Baker, 1986).
Sin embargo tambin debe tenerse en cuenta que las actividades que demandan
comprensin de textos (las cuales son planteadas desde "afuera, por el profesor, el
texto, etctera), muchas veces estn reidas con la actividad autotlica de leer por
placer (que en ocasiones es establecida por el alumno como una meta personal
cuando tiene la oportunidad de hacerlo). En ese sentido, deberamos intentar inducir
en los alumnos los propsitos mencionados, de modo tal que ellos participen
directamente en su propuesta y los perciban como actividades autoiniciadas (vase
motivacin de control, captulo 3), mejorando as su motivacin por leer. gualmente,
tendra que ensearse que no todos los propsitos requieren la misma forma de
aproximacin al texto. Leer para aprender o leer con sentido reflexivo y crtico
requiere de una lectura atenta, minuciosa, activa y consciente, donde se aplican una
variedad de actividades estratgicas, lo cual no ocurre cuando la lectura va
encaminada a encontrar informacin especfica.
Una vez quien ha quedado claro el propsito para el lector, la
actividad estratgica autorreguladora posterior consistir en planificar
distintas acciones, estrategias y operaciones a realizar, desde ese
momento durante y despus de todo el proceso para poder conseguir la
actividad de comprensin (vase tambin cuadro 7.4).
Puede elaborarse un plan para leer el texto, teniendo en cuenta las
variables metacognitivas de persona, tarea y estrategias (revisadas en la
seccin sobre metacognicin y autorregulacin de aprendizaje del
captulo anterior) Y con base en ello, seleccionar algunas estrategias
pertinentes para desarrollar el acto de lectura. Se ha demostrado que los
lectores ms eficaces saben decidir cules estrategias de las que
conocen son las ms adecuadas y efectivas en funcin de ciertos
propsitos, demandas de tareas y tipos de textos (Paris, Wasik y Turner,
1991).
Algunas estrategias especficas pueden realizarse inmediatamente
antes de iniciar la lectura. Entre las ms recomendables por la
investigacin psicoeducativa realizada en el campo se encuentran:
Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribucin de
significado de texto.
Elaborar predicciones acerca de lo que tratar el texto y cmo lo
dir.
Plantearse preguntas relevantes.
Estas estrategias pueden realizarse con cierta facilidad a partir de una
aproximacin inicial al texto, ya sea leyendo el ttulo, explorando el ndice
de contenido, revisando someramente los subttulos o las ilustraciones
contenidas, atendiendo a las pistas de la superestructura (palabras
clave), o bien, gracias a los comentarios hechos antes en forma
intencional por el profesor.
Uso del conocimiento previo. Tiene que ver directamente con el
conocimiento esquemtico que posee el lector. Sin el conocimiento
previo, sencillamente ser imposible atribuir sentido o construir algn
significado sobre los textos; no se tendran los elementos para poder
interpretarlo, o para construir alguna representacin por muy vaga que
sta fuese. De igual forma, sin los esquemas de conocimiento sera
imposible la construccin de la macroestructura y la creacin del modelo
de la situacin que pueda desprenderse de l (vase McNamara, Miller y
Bransford, 1991).
Resnick (1984, citado por Vidal-Abarca y Gilabert, 1991) ha
distinguido tres tipos de esquemas que puede utilizar el lector cuando se
enfrenta a un texto (no slo antes sino durante el proceso de lectura).
stos son los siguientes:
a) Esquemas de conocimiento acerca del dominio o temtica especfico
que trata el texto.
b) Esquemas de conocimiento acerca de las estructuras textuales.
c) Esquemas de conocimiento general del mundo.
Prediccin y elaboracin de preguntas. Las estrategias de prediccin
realizadas antes de la lectura, segn Brown y Palincsar (1985), sirven
para proponer un contexto, y tambin implican directamente la activacin
y el uso del conocimiento previo (ya sea relacionado con el tpico del
texto o el conocimiento sobre la organizacin estructural del texto). Lo
mismo pueda decirse para el caso de la elaboracin de preguntas
realizadas por los alumnos antes de iniciar el proceso lectora
propiamente dicho.
ESTRATEGAS DURANTE LA LECTURA.
Estas estrategias son las que se aplican cuando ocurre la
interaccin directa con el texto y cuando se estn ejecutando los micro y
macroprocesos de lectura. Una de las actividades autorreguladoras ms
relevantes que ocurren durante la lectura es la de monitoreo o
supervisin del proceso. Esta actividad autorreguladora se ejecuta en
funcin del propsito y del plan previamente especificados y tiene que
ver con los siguientes asuntos: 1) la consecuencia del proceso de
comprensin (experiencia metacognitiva de "sentir que estoy
comprendiendo , 2) la intensificacin del proceso (lo cual est
relacionada directamente con la experiencia metacognitiva de "saber si
entiendo o no lo suficiente y 3) la identificacin y resolucin de distintos
problemas u obstculos que vayan apareciendo durante el proceso
(vase cuadro 7.3) (Baker, 1985; Mateos, 1991).
Baker (1985) ha sealado que cuando leemos usamos varios tipos
de criterios para monitorear nuestra comprensin. Grosso modo
podemos decir que stos pueden clasificarse en criterios de tipo lxico
( evaluacin de cadenas de letras que forman palabras y palabras
completas), sintctico (correccin gramatical de frases ) y sistemtico. En
este ltimo, a su vez, se incluyen aspectos que evalan la cohesin
proposicional local ( relacin entre enunciados adyacentes) y global ( que
los distintos enunciados tengan relacin con la temtica global del
texto), la consistencia interna ( que no haya congruencia entre distintos
enunciados del texto ), la congruencia externa (relacin de la informacin
con el conocimientos del mundo que uno posee) y la claridad informativa
global.
Detectar carencias o fallas den la comprensin ( de tipo lxico,
sintctico, etctera ) debidas a las insuficiente informacin proporcionada
por el texto o la inadecuada representacin construida por el lector, es
decir, saber que se est fallando en la comprensin en un momento
determinado dentro de la lectura del texto, es una habilidad ( por
supuesto de monitoreo o supervisin) esencial que distingue una
ejecucin apropiada de comprensin de textos, de otra que no lo es..
Lo contrario, o sea, no saber distinguir los fallos, implica por
supuesto no saber diferenciar cundo se comprenden y cundo no, o
dicho en otras palabras, ignorar que no se sabe o no saber que se est
ignorando lo esencial del texto. Algunos autores han denominado a esta
falsa ilusin metaignorancia (ignorar que est ignorado, en este caso, la
informacin relevante propuesta en el texto por el autor )
En relacin con el punto 3, Mateos(1991 ha sealado que pueden
identificarse dos aspectos claramente implicados: a) la evaluacin del
grado de comprensin conseguido en un momento determinado del
proceso, lo que ya implica detectar inconsistencias, y b las acciones
reguladoras ejecutadas cuando ocurre o se encuentra algn fallo en la
comprensin por medio de la modificacin de las estrategias empleadas
o la inclusin de una o varias estrategias remediales apropiadas para
solventarlas. De entre las estrategias remediales a las que en un
momento dado el lector puede acudir, se encuentran las siguientes: a)
ignorar el problema y continuar leyendo, b) aventurar una interpretacin
que ms adelante puede ser corroborada o refutada, c) releer el contexto
en el que se ha encontrado el fallo y, por ltimo, d) acudir a una fuente
experta (texto similar, diccionario, profesor, compaero, etctera )
( vase Sol, 1992). Como podr notarse, dichas estrategias estn
enlistadas en funcin del grado de interrupcin que pueden provocar en
la continuidad de la lectura, por esta razn se recomienda que las
ltimas deben emplearse slo cuando se considere verdaderamente
necesario, en funcin, claro est, del grado de perturbacin a la
comprensin global del texto y del propsito de lectura perseguido.
La actividad del monitoreo o supervisin resulta esencial para la
realizacin adecuada de todo el proceso de lectura en marcha, tan es as
que se ha encontrado que los buenos lectores la emplean en forma
eficaz ( repercutiendo por supuesto en niveles adecuados de
comprensin ), mientras que los malos lectores inexpertos, tienen serios
problemas para conducirla, aunque tambin se debe tomar en cuenta
que en ella influyen de manera importante caractersticas del texto tales
como: el modo de presentacin, la finalidad del tema y la explicitud
textual ( Dole, Duffy, Roehler y Pearson, 1991).
Una actividad tambin es muy relevante para ir construyendo una
comprensin adecuada del texto, es la identificacin de la informacin de
mayor importancia contenido en l ( el llamado "efecto de los niveles,
que tiene que ver con la identificacin de macroproposiciones para
construir la macroestructura). Cuando se lee un texto es imposible
procesarlo todo al mismo nivel, dadas las limitaciones de nuestra
memoria en corto plazo, por lo que siempre es necesario ir
diferenciando, conforme ocurre el proceso, aquella informacin que tiene
mayor importancia de la que tiene una importancia secundaria o de la
que es completamente ir. Relevante. Apoyados en esto, podremos darle
sentido a lo que leemos (usando los esquemas de conocimiento) y
construir paulatinamente la representacin global del texto.
La deteccin de la informacin depende en gran parte del propsito
que hayamos establecido y nuestros conocimientos previos. Por ejemplo
siempre se ha hecho una distincin relevante que vale la pena tener
presente cuando nos enfrentamos al problema de cmo ensear a los
alumnos a detectar la informacin relevante. Esta distincin seala que
es imposible encontrar informacin relevante a partir tanto de los puntos
de vista del autor (generalmente) coincidentes con los del profesor )
como del lector ( aunque en la escuela generalmente se previligien los
puntos de visita del primero sobre el segundo).
Respecto a la importancia de la informacin desde el punto e vista
del autor, existen muchas evidencias que hablan a favor la mejor
capacidad que tienen los lectores expertos sobre los novatos para
identificarla y para utilizarla, e incluso trascenderla o asimilarla
crticamente, gracias a saber usar su conocimiento esquemtico
( especialmente el referente a la superectructura de los textos ) (vase
Dole y cols., 1991; vase tambin estrategia de resumen ms abajo).
El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la
extraccin y construccin d los significados relevantes a partir del texto
base. No nos vamos a detener a describir todas las estrategias durante
la lectura presentadas en el cuadro 7.2. Algunas de ellas ya han sido
someramente consideradas en ste y otros captulos de la presente
obra. Sin embargo, queremos referirnos de manera breve a dos de ellas,
dada su importancia para el proceso que nos ocupa, saber: la
elaboracin de indi!erencias y el uso de estructuras te"tuales como
estrategias . Tambin expresaremos algunos comentarios sobre dos
estrategias muy empleadas por los alumnos: el subrayado y la toma de
notas .
#n!erencias basadas en el conocimiento previo. Elaborar
inferencias basadas en el conocimiento previo parece ser una actividad
consustancial al acto de comprensin lectora. Esta actividad elaborativa
consiste en emplear activamente el conocimiento previo para dar
contexto y profundidad a la interpretacin construida sobre el texto. En
ellas se encuentran involucrados de manera importante los tres tipos de
esquemas identificados por Resnick (vase lneas arriba).
Saber sobre la temtica tratada en el texto o tener conocimiento
acerca de determinados eventos, sucesos o situaciones que se
describen en l, permiten construir activamente inferenciadas, las cuales
pueden ayudar a subsanar distintos problemas. Algunas de las
actividades que pueden realizarse gracias al establecimiento de
inferencia son:
El llenado de huecos ( producto de detalles omitidos u olvidados
durante la lectura).
El esclarecimiento del significado de partes de material que le
parezcan oscuras al lector ( palabras, frases,ideas).
La elaboracin de interpretaciones hipotticas posibles sobre cmo
entender el mensaje que nos est proporcionando el autor.
El desarrollo de una lectura interpretativa entre lneas advirtiendo
ciertas pistas implcitas en el texto.
Tambin , cuando ya se han adquirido o internalizado esquemas
de las supeestructuras textuales,(por ejemplo, narrativas o
e"positivas), stos permiten desarrollar fcilmente inferencias
hacia atr$s (probando interpretaciones hipotticas ) o hacia
delante sustentando predicciones) con cierta facilidad.
Muchas de las inferencias elaboradas por el lector mientras se
ocupa de la lectura son de naturaleza automtica ( por ejemplo, las
inferencias-puente), otras son realizadas cuando el lector tiene
alguno de los problemas antes citados ( por ejemplo, omisiones o
huecos en su comprensin ).
Se ha demostrado que la capacidad para elaborar inferencias de
tipo simple- en la comprensin es posible desde edades
tempranas, por ejemplo , en segundo grado con textos narrativos.
Sin embargo, tambin se ha puesto al descubierto que los
pequeos no siempre lo hacen en forma eficaz y automtica (Dole
cols,1991). Aqu nuevamente se ha encontrado que los lectores
ms habilitados elaboran ms y mejores inferencias mientras
comprenden, en comparacin con los lectores menos capaces.
Estrategia estructural. El uso deliberado del conocimiento de las
superestructuras textuales por parte de los lectores cuando leen,
ha sido denominado por Meyer (1984) como la estrategia
estructural, la cual consiste en aplicar los esquemas estructurales
pertinentes a los textos que se intentan comprender. Dicha
aplicacin slo es posible toda vez que los lectores los hayan
internalizado previamente
El conocimiento esquemtico sobre las estructuras textuales se
adquiere en forma progresiva, en la medida en que los aprendices
se van aproximando a los distintos tipos de textos. Debido a su
importante presencia en distintos contextos culturales las
estructuras narrativas son las que adquieren ms fcilmente y a
edades ms tempranas. No pasa lo mismo con las estructuras
expositivas o argumentativas.- tpicamente escolares- las cuales
son ms difciles de adquirir y por ende se internalizan ms
tardamente, dependiendo de la experiencia que se tenga con
ellas.

Los lectores han desarrollado cierta sensibilidad a las
superestructuras textuales o que usan la estrategia estructural
( narrativa o expositiva), comprenden ms y mejor los elementos
estructurales importantes que definen a los textos. Esto es, cuando
comprenden la informacin contenida en ellos lo hacen teniendo en
cuenta los distintos componentes y construyen su representacin textual
con base en dicha organizacin estructural, lo que garantiza la veracidad
de su comprensin ( no olvidar que la superestructura textual incluye
determinadamente en el procesamiento sistemtico de lo esencial del
texto: la macroestructura vase figura. 7.3).Mientras que los lectores son
insensibles a las estructuras tienen un recuerdo desestructurado del
texto por lo que slo consiguen elaborar una lista acumulativa de
enunciados (estrategia de listado) centrndose ms en los aspectos
triviales-detalles- que en los verdaderamente relevantes ( Horowitz,
1985; Snchez, Orrantia y Rosales, 1995).
Cuadro 7.5 Recomendaciones para la enseanza de la estrategia
estructura con textos expositivos.
Familiarice a los alumnos con las relaciones implicadas en las
distintas superestructuras expositivas. (relaciones- secuencia,
comparacin- contraste, causa-efecto, problema-solucin, etctera)
mediante enunciados simples que expresen contenidos sencillos.
Proceda enseando a identificar cada una de las relaciones.
Utilice posteriormente textos acadmicos sencillos ( primero trabaje
con prrafos y luego con textos completos breves) y anime
identificar en ellos la relacin estructural predominante segn el
nivel que trabaje.
ntroduzca aqu el concepto de superestructura como la forma de
organizacin predominante de cada texto. Utilice textos acadmicos
preferentemente.
Ensee a los alumnos la importancia de las palabras clave que
indican la superestructura textual.
Posteriormente introduzca recursos de representacin visual para
cada tipo de relacin superestructural(vase organizadores grficos
propuestos en el captulo 5) y ensee a utilizarlos en los tres
niveles;: tema o tpico, relacin retrica e informacin de detalles.
Practique con los alumnos en textos sencillos.
Utilice textos ms largos y deje que los alumnos identifiquen tema
( vase ms adelante(, relacin retrica, palabra clave y que
elaboren una representacin visual por medio de organizadores
grficos ( captulo5). Ensee a los alumnos la importancia del valor
de la representacin visual para la construccin de un resumen.
Por ltimo esbozaremos algunois comentarios sobre las estrategias de
subrayado y de toma de notas. Dichas actividades estratgicas sirven
para apoyar el aprendizaje y el estudio que se hace por medio de textos (
Balluerka,1995; Gall, Gall, Jacobsen y Bullock,1994).
%ubrayado .La actividad de subrayar consiste en resalta, por medio
de un remarcado, conceptos, enunciados o prrafos de un texto que se
consideran importantes. Dicha actividad permite una lectura activa y
selectiva porque en su ejecucin, cuando se sabe hacer correctamente,
se identifican las ideas principales ( no las secundarias o redundantes)
del texto. En varias investigaciones realizadas, se ha demostrado que la
actividad de subrayar enunciados mejora la cantidad de recuerdo literal
( lo subrayado en el texto ) y que los buenos lectores tienden a
beneficiarse ms de esta estrategia que los malos lectores. Sin embargo,
el hecho mismo de subrayar automticamente no garantiza una buena
comprensin, ms bien abre una serie de posibilidades para un trabajo
posterior de procesamiento del texto, tales como: a) facilitar la relectura y
repaso selectivo del texto, b) favorecer que el alumno muestre alerta y se
concentre en la actividad de estudio y xc) promover que el lector
construya una representacin coherente del texto ( la cual puede
elegirse, si as lo desea, como la base e un resumen escrito ) y pueda
hacerse uso de su conocimiento previo.
Algunas recomendaciones para el subrayado seran a) no subrayar
todo, haya que ser selectivos, puesto que se puede perder el sentido de
la actividad; b) no hay que hacerlo ed forma mecnica, sino hasta
despus de haber entendido el texto ( algunos recomiendan subrayar
despus de leer
BUENA COMPRENSN POBRE
COMPRESON
Representacin coherente Tema +
Destalles
(Enunciados que se estructuran (Enunciados
que se asocian al
por niveles de importancia rededor de un
tema
alrededor de un tema
tema
tema
Una primera vez una porcin considerable del texto o todo el
texto), y c) realizar alguna actividad adicional con los subrayados ( releer
selectivamente, resumir, autocuestionarse, etctera).
11
11
&omar notas. La actividad de tomar notas es an ms compleja
que el subrayado. Demanda un tratamiento de mayor profundidad de la
informacin leda porque, adems de potenciar la atencin y la seleccin
de la informacin importante encontrada en el texto, requiere que la
comprendamos y recodifiquemos, en nuestras apropias palabras
(parafraseo). Las notas escritas pueden organizarse en forma lingstica,
como sera por medio de un resumen acumulativo, o bien, en forma
viso-espacial por medio de cuadros sinpticos, organizadores grficos
(comparativos, causa-consecuencia, secuencia temporal, etctera ) o
mapas conceptuales ( vase captulo 5 de esta obra.)
Para la toma de notas de los textos es importante ser sensible a las
palabras clave o marcadores encontrados en el texto, los cuales nos
indican su superestructura retrica. Algunas recomendaciones
adicionales son: a) es mejor tomar notas con parfrasis que literales, b)
se presta cuando se trata de textos con informacin compleja y c) se
debe cuidar la adecuacin de las notas con el texto y con el propsito de
lectura, para que tengan resultados positivos.
Estrategias despus de la lectura
Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido
lugar la actividad de lectura ( o cuando ha finalizado una parte de la
misma ). El primer lugar lo ocupa la estrategia autorreguladora de
evaluacin de los procesos y de los productos, en funcin por supuesto
del propsito establecido. El segundo lugar le corresponde a las
actividades estratgicas espec!icas que son concretizadas 8 pero que
vienen trabajndose de antemano) toda vez que se haya realizado todo
el proceso ( o una parte del mismo).
Las estrategias tpicas que se realizan despus de finalizar el acto
de comprensin son dos variantes de la atribucin del sentido
conseguidas agracias a la interaccin entre los conocimientos previos y
las caractersticas del texto: la identi!icacin de la idea principal y el
resumen.
En realidad, la estrategia de evaluacin ocurre recursivamente
durante la comprensin, bajo formas como la autointerrogacin. Gracias
a esta actividad autorreguladora, son posibles las actividades de
supervisin y de toma de decisiones que el lector realiza para saber si el
proceso de comprensin est ocurriendo en forma ptima o si algo est
fallando, lo que puede provocar que no sea posible encontrarle sentido al
texto. Despus de la lectura debe realizarse una actividad evaluativa
para estimar el grado en que se ha comprendido el texto en su forma
global, esto es, si se ha podido construir una interpretacin completa y si
se siente que sta ha satisfecho en mayor o menor medida el propsito
establecido. En caso de que no haya conseguido, pueden autogenerarse
ciertas actividades estratgicas ( relectura parcial y7 selectiva,
exploraciones, etctera) que permitan solucionar los problemas
emergentes.
Las estrategias de identi!icacin de la idea principal y el resumen ,
en realidad son dos actividades cognitivas que pertenecen a una misma
especie: el procesamiento macroestructural del texto. La primera llevada
hasta su grado ms depurado, y la segunda conservando algunas
caractersticas de mayor detalle sobre la informacin relevante de primer
nivel. No obstante, podramos decir que la idea o ideas principales son
un resumen en su ms alto grado de expresin, pero no podemos decir
lo inverso porque un resumen, en sentido estricto, es ms que un listado
simple de ideas principales.
#denti!icar lamidea principal. Antes de empezar a definir qu es la idea
principal de un texto, conviene distinguirla de lo que es el tema de una
texto Sol,1992). El tema de un texto es aquella parte de la
macroestructura que nos permite contestar en un momento determinado
a la pregunta: de qu trat el texto , y se expresa a lo ms por medio
de un enunciado simple. En cambio, la idea principal siendo tambin
parte de la macroestructura, se refiere a la identificacin o construccin
del enunciado o enunciados de mayor reverencia que el autor utiliza (o
sugiere) para explicar el tema Como se ver, para const5ruir la idea
principal primero se requiere especificar el tema ( el cual, por cierto, a
veces coincide con el ttulo, o en su caso, con el subttulo del texto).
La identificacin de la idea principal precisa de la realizacin de
varias actividades involucradas : a) construir una representacin global
del texto ( implica el tema); b) hacer juicios sobre la importancia de la
informacin y reducir la informacin trivial, secundaria y redundante, y c)
consolidar la idea principal, despus de hacer un anlisis reflexivo sobre
el proceso de aquellas ideas que se consideraron relevantes. En
ocasiones la idea importante se encuentra de forma explcita en el texto (
lo cual requiere de realizar las anteriores acciones hasta encontrarla );
sin embargo, en otras situaciones la idea no aparece explcitamente en
el texto y se requiere de construirla.
Segn investigaciones realizadas en la escritura, la identificacin de las
ideas principales de un texto es una actividad compleja para los lectores
pequeos y poco habilidosos; no as para los buenos lectores, quienes,
adems no solo son capaces de reconocer o contrur las ideas centrales
si no que adems les dedican ms procesamiento mientras leen,
supervisndolas continuamente para obtener mejores beneficios en su
comprensin ( Paris,Wasik y Turner, 1991).
Cmo es que los lectores eficaces aprenden a identificar las ideas
principales de un texto? Winograd y Bridge (1990) sealan que se debe
a dos razones la primera va en relacin su experiencia previa con
multiplicidad de textos y creciente capacidad para identificar las palabras
claras o marcadores textuales que encuentren en ellos; los lectores
proceden siguiendo las pistas usadas por los autores, lo cual los
conduce a identificar la superestructura textual y, con ello, la idea
principal. La segunda razn aduce que se debe al conocimiento temtico
que poseen y activan durante la lectura, lo que les lleva a diferenciar la
informacin principal de la secundaria
De lo anterior podra concluirse que la identificacin de la idea
principal noi depende exclusivamente de las posibilidades del texto abre
al lector ( esto es, que el autor la haya puesto explcitamente en el
texto),ya que tambin influyen poderosamente los conocimientos previos
del lector y sus propsitos de lectura. Por eso llega a ocurrir que en
ciertas ocasiones uno puede lograr construir la idea principal con base
en la "relevancia textual ( lo que depende casi exclusivamente del texto o
de los propsitos del autor ) y en otras, se puede construir una idea
principal en tanto "personal basndose en la "relevancia contextual
(que depende ms el lector, de sus conocimientos previos y cuestiones
afectivo cognitivas ) ( Van Dijk,1979 )
El resumen en palabras de Kintsch y Van Dijk, un resumen es : "
Un discurso con respecto a la macroestructura de otro discurso ". La
elaboracin de resmenes, como estrategia elaborada por el alumno, ha
sido investigada en varios estudios realizados a partir del modelo
macroestructural de Van Dijk y Kintsch (1983). De acuerdo con estos
autores la construccin de la macroestructura, la cual tiene que ver
directamente con los resmenes, se elabora a partir de la aplicacin de
las macroreglas y de la superestructura (vase captullo 5 de esta obra y
la seccin introductoria del presente captulo ).
Ya nos hemos referido a los tipos de macroreglas identificadas por
Van Dijk y Kintsch (1983). (Captulo 5) y a su importante papel en la
construccin del significado global del texto. Para la elaboracin de la
macroestructura, adems de la aplicacin de las macroreglas, tambin
juega un papel central el conocimiento de las superestructuras textuales
( la estrageia estructural ) ( vase captulo 5 )
Pero si bien la elaboracin del resumen se basa en la construccin
de la macro estructura del texto ( jerarquizacin de la informacin ms
relevante y reduccin de la informacin irrelevante.), todava hace falta
introducir en el lo siguiente: a) uso de parfrasis reductora ( uso activo de
conocimientos previos y de conocimientos psicolingsticos ) b) cierto
arreglo de la informacin a nivel local ( conexin, coherencia) y global
( seguir la superestructura global o, si es posible , reformularla ), y c)
empleo de marcadores sistemticos de resumen ( expresiones tales
como: "en resumen..., "por tanto..., "en pocas palabras...para que
emerja como un texto coherente ( cierta dosis de originalidad ) de tal
forma que tenga sentido para un posible lector ( vase lvarez 1998)
El resumen constituye una estrategia potente porque quien lo
elabora con el deseo de mejorar el aprendizaje significativo del texto, se
obliga a profundizar y a reflexionar de manera conciente sobre la
macroestructura y la superestructura del texto a emplear el conocimiento
previo temtico, (para elaborar y profundizar sobre el modelo de la
situacin ) y a reformular con los cdigos y el vocabulario personal
aquello que el autor nos quizo decir por medio del texto
Recomendaciones para ense=ar el resumen
Utilice inicialmente textos sencillos. Simples antes de complejos, con
temticas familiares antes que desconocidas breves antes que
largas.
Permita que los alumnos tengan presente el texto a resumir
Anime a los alumnos a identificar prrafo a prrafo la idea principal.
Si se encuentra explcita pueden marcarla con un subrayado, y si
ms bien est implcita pueden anotarla al margen usando sus
propias palabras. Dicha actividad sirve para ensear a parafrasear la
informacin.
Ensee las macroreglas, practicndolas prrafo a prrafo de ser
posible. Empiece con ejercicios para ensear la supresin de
informacin trivial y redundante y, una vez que se domine, siga con
los otros casos de la generalizacin y la construccin.
Ensee a utilizar los marcadores de resumen ("en suma..., "en
pocas palabras..., etc).
Practique el resumen acumulativo (resumir por partes e irlas
acumulando hasta acabar con el texto); de ste modo puede tener
un resumen en forma de lista. Ensea tambin a jerarquizar la
informacin de la lista.
Practique el resumen global despus de ledo todo el texto (ensee
a identificar el tema, la idea principal global y luego el resumen
global; muestre la continuidad entre estos conceptos) ensee a
trabajar la coherencia del resumen y el parafraseo.
Demuestre la importancia de la identificacin de la superestructura
textual (ensee a los alumnos a identificar las palabras clave de la
superestructura y a utilizar los organizadores grficos para la
elaboracin del resume.
Seale la diferencia entre "resumen para el autor (basado en la
relevancia textual) y el "resumen para el lector) basado en la
relevancia contextual). Vaya dando paso al resumen crtico
(significancia, valoracin y anlisis del texto).
Algunos estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es
una habilidad que se desarrolla con la prctica y la experiencia. Son
embargo, tambin se debe condicionar lo anterior segn el tipo de texto
del que se hable. Por ejemplo se reconoce que es ms facil resumir
textos narrativos que expositivos.
Como ya sealamos en el anterior captulo, Brown y sus colegas (Brown
y Day, 1983, Brown, Day y Jones 1983) demostraron que los nios
mayores y los lectores expertos manifiestan una mayor capacidad para
resumir textos que los menores. Tambin identificaron cierto patrn en el
uso de las macrorreglas para la construccin de resmenes. Por
ejemplo, se encontr que los nios desde 5 grado de primaria hasta 2}
de secundaria, aproximadamente, que utilizaban textos complejos,
fueron capaces de suprimir lo irrelevante y de copiar en forma literal lo
que les pareca importante, pero tambin se demostr que les fue difcil
abrevias, parafrasear e integrar la informacin relevante (uso de las
macrorreglas de generalizacin y de construccin), que implica moverse
gilmente de un prrafo a otro (algo que hicieron sin aparente dificultad
los estudiantes de preparatoria y profesional). Tambin se ha encontrado
en varias investigaciones que los lectores desde la niez tarda o
adolescencia usan ya activamente las distintas claves textuales y la
superestructura organizativa, para elaboracin de sus resmenes (vase
Pars, Wisik y Turner, 1991).
Por su parte, Winograd (1984) encontr que las diferencias existen entre
lectores adolescentes con buena y pobre comprensin se deban
bsicamente a la dificultad que tena para detectar las ideas principales
de los textos , lo cual coincide con el hallazgo de Brown y asociados en
torno a la estrategias de superacin. Aunado a esto, Winograd encontr
que los dos grupos de lectores parecan tener criterios diferentes para
seleccionar lo que consideraban importante del texto. Los malos lectores
seleccionaban informacin que describ hechos concretos y detalles
visuales que jugaban un papel relevante en la comprensin del texto,
pero que despertaban su inters (de acuerdo con lo que decamos lneas
atrs, seguan el criterio de relevancia contextual). Mientras que los
lectores ms habilidosos demostraban mayor capacidad para detectar
las ideas que si eran importantes desde el punto de vista del autor (el
criterio de relevancia contextual) para la comprensin global del texto.
Las diferencias segn Winogrand, se deben a que los lectores
deficientes seleccionaban los enunciados, que luego utilizaban en sus
resmenes, en funcin de criterios personales, sin atender de forma
estratgica los avisos o marcadores puestos explcitamente por el autor
del texto. Por el contrario, los lectores ms habilidosos llegan a aplicar
ambos criterios, aunque suelen anteponer los criterios del autor a los
personales, cuando la tarea as lo demanda.
Por lo tanto, gracias a sta y otras investigaciones se sabe que la
habilidad para resumir aparece y se desarrolla desde la mitad de la
escolaridad bsica hasta la educacin media y universitaria,
aproximadamente. A los nios les cuesta ms trabajo resumir textos (en
especial si estos son complejos para ellos); pero poco a poco van
mejorando su ejecucin durante la niez tarda y, sobre todo, en la
adolescencia, gracias al reconocimiento paulatino de la importancia de
la informacin superestructural de los textos, a su capacidad creciente
para aplicar las macroreglas ms complejas y a su mayor habilidad para
detectar y localizar la informacin central de los textos. Se considera que
ya en la educacin media superior, la mayor parte de los alumnos son
capaces de manejar estas habilidades, mejorando ostensiblemente su
capacidad para elaborar resmenes en forma coherente y precisa (Dole
y Cols., 1991)
En esta breve exposicin sobre las estrategias de comprensin de
lectura, hemos introducido intencionalmente algunos comentarios sobre
las diferencias individuales identificadas en el uso que se hace de ellas.
Quisiramos terminar esta seccin con un cuadro integrador de resumen
(vase cuadro 7.6), elaborado a partir de las mltiples investigaciones
realizadas en el campo que se han dirigido a identificar la diferencias
principales entre los lectores ms capaces y los menos habilidosos en la
comprensin de textos. Sin duda, el reconocimiento de las diferencias
de habilidades y conocimiento entre unos y otros, es un paso necesario
para acometer el problema de qu es lo que tenemos que ensearles a
los aprendices si deseamos promover en ellos una mejor capacidad de
comprensin lectora, para que cuenten con ms oportunidades de
acceso a la cultura letrada. El tema de la enseanza de las habilidades
estratgicas ser retomado en la siguiente seccin.
La enseanza de estrategias de comprensin de la lectura
Muchos de los comentarios hechos en el captulo anterior sobre la
enseanza de estrategias de aprendizaje (concepcin, tcnicas
especficas, naturaleza de los programas de entrenamiento, problema
del mantenimiento y la transferencia) son en gran parte vlidos para el
caso de la enseanza de estrategias encaminadas a la comprensin de
textos. En esta seccin simplemente haremos algunos comentarios
especficos a este dominio de aprendizaje.
CUADRO 7.6 Diferencias entre los lectores con pobre y buena capacidad
para comprender textos
Pobre comprensin
Uso escaso del conocimiento
previo
Dificultad para detectar la
informacin central
Uso de estrategias de listado
(asociacin simple de ideas)
Uso de la estrategia de
suprimir/copiar
ncapacidad para elaborar un
plan estratgico de lectura
Deficiencias en
establecimiento del propsito
de la lectura
Deficiencias en la capacidad
para supervisar el proceso
Basado en Snchez, 1988
Buena comprensin
Uso activo del conocimiento
previo
Deteccin de la informacin
principal y uso de estrategias
para mejorar la codificacin y
almacenaje de la informacin
Uso de la estrategia estructural
(organizacin de ideas
respetando la superestructura
textual)
Uso de macrorreglas
complejas (generalizacin y
construccin)
Capacidad para planear el uso
de estrategias en funcin del
contexto del aprendizaje
Establecimiento efectivo del
propsito y uso adecuado del
mismo durante todo el proceso
lector
Capacidad efectiva para
supervisar y regular el proceso
de comprensin (detencin de
problemas y autocorreccin
eficaces)
En principio, debe tenerse en cuenta la necesidad de plantear el
entrenamiento con base en una concepcin que ensee las estrategias
de comprensin (antes, durante y/o despus) de manera informada y
autorregulada. La enseanza de estrategias especficas de comprensin
debe realizarse en forma conjunta con el conocimiento metacognitivo y
autorregulado (Baker y Brown, 1984; Pars y Lindauer, 1982). No basta
con ensear en qu consisten cada una de las estrategias que se
incluyan dentro de un programa, ni tampoco es suficiente con explicarle
a los alumnos los pasos necesarios sobre cmo deben realizarse cada
una de ellas. Ambos tipos de conocimiento (declarativo y procedimental,
respectivamente) de las estrategias son necesarios, pero no suficientes
para que los alumnos las aprendan y usen de manera significativa en
contextos cotidianos de comprensin y aprendizaje de textos
acadmicos y extraacadmicos. En relacin a esto Baker y Brown (1984)
han sido suficientemente explcitos y contundentes al sealar que el
simple conocimiento de un repertorio de estrategias no garantiza de
ningn modo su activacin y uso apropiado ante las distintas tareas que
los demanden.
Dicho entrenamiento sera completo slo si se incluyen actividades
explcitas de apoyo a la reflexin sobre el proceso de la comprensin y
sobre cundo, dnde y porqu utilizarlas (en trminos de Pars,
conocimiento condicional de las estrategias), amen de proporcionar a los
alumnos un entrenamiento mediante una estrategia de enseanza
constructivista encaminada a promover el logro del uso autorregulado de
la misma.
Nos parece que el anlisis realizado por Mateos (1995) aporta
informacin impotrtante en ese sentido. Segn esta autora, varios
programas de entretenimiento como los estudios como los estudios de
Brown y colaboradores, sobre el contexto de enseanza recproca
(Brown Palincsar y Armbruster, 1984, Palincsar y Brawn 1985; Brown
Palincsar 1989), el programa de Paris y sus asociados llamado estrateias
informadas para el aprendizaje (SL: nformed, Strategies learning, vase
a Jacobs y Paris, 1987; Paris, Wasik Turner, 1991). Las investigaciones
de Bereiter y Bird, el programa de "Enseanza directa de Bawmann
(1990) y las realizadas por el grupo de Mateos y Alonso (vase Mateos
l995), han demostrado gran efectividad debido a que se han configurado
mediante una concepcin basada en las cuestiones cruciales antes
mencionadad. Adems, dichos programas, segn Mateos (ob. Eit)
coinciden en varios aspectos ciomsiderados en el entremnamiento y
las formas de ensearlas y los cuales a su vez concuerdan con las ideas
expresadas en el captulo anterior, a saber:
La enseanza se basa en la prctica interactiva y conjunta de las
estrategias creadas entre un enseante y un experto y un aprendz
y un novato.
La instruccin se fundamente principalmente en el papel mediador
de un modelo (alguien que sabe ms) quien modela, el cmo usar
las estrategias.
El ensante es una guia que orienta y crea las condiciones y el
contexto apropiado para el aprendizaje de las estrategias.
La estrategia general de los programas esta basada en el traspaso
del controls del esnseante al aprendz por medio de situaciones de
andamiaje y prctica guiada (vase al respecto la seccin
correspondiente a la enseanza de estrategias del captulo
anterior).
Una de las metodologs ms ampliamente reconocida e influyente entre
los programas de entrenamiento y las practicas educativs actuales de la
enseanza de comprensin de textos, es la enseanza recprocra
propuesta por Brawn y Palincsar. Esta propuesta tambin difiere un poco
de los anteriores porque al mismo tiempo que se promueve un
aprendizaje guiado, lo esencial de la propuesta se basa en el aprendizaje
cooperativo por medio de contextos de lectura compartida. En ese
sentido quisieramos presentar una descripcin ms detallade de la
misma por considerarla, una aproximacin valiosa para su utilizacin
creativa en la enseanza de estrategias en el aula.
Esta metodologa, tal como lo reconocen las autoras esta en gran parte
inspirada por las ideas de Vigotski, segn Palincsar y Klek (1992) son
tres los principios tericos derivados de la teora Vigotskiana que influyen
en su concepcin:
1. El origen social de los procesos psicolgicos superiores (estos
aparecen primero en el plano de lo interpersonal y despus son
internalizados y apropiados por el aprendiz).
2. La nocin de ZDP ("la enseanza recproca fue diseada para
proveer una ZDP en la cual los estudfiantes con la ayuda de los
maestros y de compaeros ms avanzados toman una
responsabilidad cada vez mayor en la realizacin de una
actividad, p. 213).
3. los procesos psicolgicos son adquiridos en una actividad
contextualizada y holstica (las estrategias no son aprendidas fuera
del contexto de la lectura funcional o significativa).
Por lo tanto la propuesta de enseanza est basada en la creacin de un
contexto (social, interactivo y holstico) que integra aspectos del
aprendizaje guiado y el aprendizaje cooperativo en el que se ensea
mediante los dialogos, la aplicacin flexible de cuatro estrategias bsicas
y el cmo aplicarlas y autorregularlas (Brown Palincsar 1989, Palincsar
y Brawn 1985; Palincsar y Klenk 1992).
Las cuatro estrategias que se promueven en el programa se
seleccionaron debido a su amplio reconocimiento en la literatura
especializada como medios y recursos que permiten mejorar el proceso
de comprensin y su monitoreo, e igualmente porque cada una de ellas
desempea un rol importante para dar respuesta a un problema concreto
en la comprensin de textos (Palincsar y Brawn 1985). Estas estrategias
son diversos medios o mecanismos de autoprueba fundamentales para
mejorar la comprensin (Palincsar y Brawn 1989). Las cuatro
estrategias son:
Resumir (autorevisin)
Construccin de preguntas (autoevaluacin)
Elaborar predicciones (activacin del conocimiento previo)
Clarificar (deteccin de problemas en la comprensin)
La dinmica de la enseanza recproca es ms o menos como sigue:
Se constituyen grupos de aprendizaje cooperativo formados por varios
aprendices y un tutor-gua que sabe ms (por ejemplo, un maestro, un
adulto, un aprendiz con mayor competencia demostrada). Todos los
participantes se enfrentan a una tarea de lectura en donde se aplican las
estrategias mencionadad a distintos segmerntos del texto. El adulto guia
y los aprendices van tomando turnos en relacin a los segmentos del
texto que intentan comprender conjuntamente.
En ese contexto son puestas en marcha las distintas estrategias por
medio de dilogos que ocurren en forma natural. Primero los
participantes leen el fragmento del texto asignado en forma colectivo o
individual, luego se elaboran preguntas sobre aspectos relevantes del
texto y de inmediato se elabora un resumen sobre los esencial del
fragmento leido. Durante el intercambio puedes solicitarse la aclaracin
de algunas partes del texto que no fueron comprendidas claramente por
alguno o por varios de los miembros debido a alguna palabra, idea, etc.,
lo cual es retomada por el grupo para resolverla por medio de
comentarios colectivos o por medio de una relectura inmediata.
Por ltimo se elaboran algunas predicciones relativas a lo que tratar el
siguiente fragmento del texto sobre la base de lo previamente ledo. Las
distintas estrategias son aprendidas en el contexto de construccin
conjunto de la comprensin de la lectura o el aprendizaje del contenido,
lo cual constituye la meta principal.
En las sesiones iniciales el guia es quien modela ante los aprendices la
forma en que se practican las distintas estrategias, por lo que estos debe
asumir una actitud ms pasiva. Conforme avanzan las sesiones se va
haciendo efectiva la toma de algunos de los aprendices que van
participando activamente.
CUADRO 7.7 L a voz de los expertos
En un texto editado por Fry (1991) se compendia la opinin de carios
psiclogos especialistas en el campo de la lectura de comprensin, ante
la peticin de que aquellos anotaran las 10 mejores ideas o
recomendaciones para los maestros de lectura. ncluimos la opinin de
algunos expertos en el tema:
J. *loody C. Lapp
"Las diez prcticas que han demostrado ser exitosas para yudar a los
alumnos a desarrollar sus habilidades de comprensin... 1. prcticas de
preparacin para la lectura [por ejemplo, activar y reflexionar sobre los
conocimiento previos pertinentes al texto]; 2. prcticas de enseanza
recproca; 3. prcticas para comprender y utilizar las estructuras de
textos narrativos; 4. prcticas para comprender y utilizar las estructuras
de textos expositivos; 5. prcticas de elaboracin de preguntas [por
ejemplo, que los alumnos elaboren y respondan preguntas]; 6. prcticas
de entrenamiento para preguntas inferenciales; 7 prcticas de
procesamiento de informacin[por ejemplo; elaborar cuadros C-Q-A o
mapas conceptuarles, vase captulo 5 de este texto]; 8. prcticas de
elaboracin de analogas; 9. prcticas de elaboracin de resmenes; 10.
prcticas de lectura voluntaria/recreativa.
&. 1l%ermann
"1. Ensear estrategias de alto-orden que se usen en discusiones en
pequeos grupos integrando las cuatro reas del lenguaje: leer, escribir,
escuchar y hablar; 2. seleccionar estrategias de discusin que activen o
generen el conocimiento previo acerca del material a ser ledo; 3.
enfatizar las estrategias de discusin en grupos de aprendizaje
cooperativo que motiven a los estudiantes a examinar las dos caras de
un evento; 4. dar tiempo a los diferentes puntos de vista, tambin a los
consensos, para que sean compartidos en actividades de grupo total; 5.
inculcar en los estudiantes la idea de que una actitud de cuestionamiento
es un prerrequisito para aprender a leer crticamente; 6. recordar que las
pseudo-discusiones o discusiones, en las que las preguntas o
respuestas rpidas prevalecen, no son substitutos para las discusiones
en las que ocurren la reflexin y la elaboracin; 7. incitar a los
estudiantes a dirigir su habla a otros, no slo al profesor o a quien esta
dirigiendo la discusin; 8. use preguntas con el propsito de clarificar y
conseguir diferentes puntos de vista.; 9. recuerde que planear una
discusin de postlectura efectiva empieza con la determinacin del
propsito: se est leyendo para aprender el contenido del texto, para
examinar los eventos o hechos descritos o para solucionar un
problema?; 10. planear discusiones que combinen la interaccin en
pequeos grupos o con el grupo total. Hacer esto estimula que cada que
cad alumno participe y permite tiempo para una sntesis grupal tambin.
J. 4elson+Qeber y Q. L. Qerber
"Las siguientes diez ideas estn basadas en nuestro conocimiento de la
investigacin, nuestra experiencia trabajando con profesores y nuestro
inters en la en la instruccin de la lectura y la escritura en reas de
contenido: 1. facilitar el aprendizaje de los estudiantes dentro de un
marco para la instruccin (...recomendamos una estructura que incluye:
a) actividades de preparacin para la lectura y la escritura, b) actividades
para guiar los procesos de lectura y escritura, y c) promocin de la
lectura y escritura independiente...); 2. activar los conocimientos de los
estudiantes sobre el contenido del texto; 3. desarrollar el conocimiento
de ls estructuras del texto; 4. expandir el vocabulario de los estudiantes;
5. hacer de los estudiantes lectores activos; 6. promover en los
estudiantes actividades de prelectura; 7. incrementar en los estudiantes
la complejidad de la comprensin [por ejemplo, promueva primero la
comprensin literal, posteriormente la creativa y crtica]; 8. ayudar a los
estudiantes a integrar la lectura y la escritura; 9. facilitar el aprendizaje
interactivo-cooperativa; 10 facilitar la independencia lectora de los
estudiantes.
En un trabajo reciente, Rosenshine y Meister (1994) analizaron distintas
aplicaciones significativas que se han hecho de este procedimiento
desde que Brown y Palincsar los propusieron a inicio los aos ochenta.
Estos autores encontraron dos modalidades de aplicacin: 1) el uso
exclusivo de la enseanza recproca
C21&RO R.A Lista de cote8o utili;ada por Rosens@ine y Meister
>JJ#? para determinar la calidad de la aplicacin de la ense=an;a
rec7proca
1. Los aprendices son instruidos a utilizar un repertorio de estrategias
(por ejemplo, las cuatro estrategias: clari!icacin, elaboracin de
preguntas, predicciones, resumen) la cuales pueden ayudarlos a
comprender mejor lo que leen.
2. El tutor-maestro modela cada una de las actividades.
3. Se les invita a los prendices a hacer sus comentarios en relacin al
modelamiento y al pasaje ledo, por ejemplo: la in!ormacin que
acabo de comentar !ue la m$s importante de esta parte del te"to? O
alguien tiene algo m$s que agregar a la prediccin que hice?
4. Se les provee a los aprendices ayuda y gua ajustada al nivel en que
ellos son capaces de ejecutar las estrategias.
5. Los tutores apoyan las participaciones de los aprendices mediante el
dilogo, usando instigaciones, sugerencias y pistas, explicaciones,
retroalimentaciones, modelaje adicional, parafraseo, apoyos y elogios.
6. El tutor-maestro invita a los aprendices a iniciar la discusin y a
responder a las participaciones de los dems. Las participaciones del
profesor pueden incluir: a) la sugerencia de otras preguntas, b)
contribuciones a un resumen, c) comentarios a las predicciones de
otros, d) la solicitud de aclaraciones sobre el material que no
comprenden, e) la aportacin de comentarios adicionales sobre el
contenido, f) el auxilio para resolver interpretaciones errneas.
7. Durante los procedimientos de enseanza recproca, existe un cambio
y traspaso gradual del rol principal y de la responsabilidad del tutor-
maestro al aprendiz. El tutor-maestro gradualmente transfiere el
control de los dilogos a los aprendices hasta que al final llega a ser
un simple observador que apoya.
8. Durante los dilogos, se provee instruccin sobre dnde, cundo y por
qu las estrategias enseadas pueden utilizarse adecuadamente.
y 2) el empleo de la enseanza recproca precedido de sesiones de
enseanza directa. En el Primer caso, el modelaje y la enseanza de las
estrategias se desarrolla en los dilogos conjuntos que ocurren al interior
de las actividades del grupo. En la segunda modalidad se realizan
algunas sesiones de enseanza directa (por medio de ejercicios
conducidos por el maestro con el grupo-clase total) sobre las estrategias
con la intencin de que los aprendices se introduzcan en el lenguaje
bsico utilizado posteriormente en la enseanza recproca.
Por ltimo, queremos terminar esta seccin con alunas recomendaciones
especficas, que se aaden a las antes mencionadas, para la enseanza
de las estrategias (vase dole y cols., 1991; Gonzlez, 1994):
1. Cuando se deseen ensear estrategias para la comprensin de
textos, es mejor ensear slo algunas de ellas explcita e
intensivamente y no una multiplicidad superficialmente. Respecto a
las estrategias seleccionadas, convienen que se haga una reflexin
previa sobre los siguientes aspectos: !uncionalidad, adecuacin a
contenidos, signi!icatividad para las necesidades de los estudiantes,
viabilidad y susceptibilidad de entrenamiento.
2. El entrenamiento de las estrategias debe realizarse de preferencia en
contextos significativos reales para poder beneficiar su transferencia y
generalizacin. El uso de materiales para el entrenamiento y las
situaciones deben seleccionarse en funcin de que cumplan con
criterios de este tipo tanto como sea posible.
3. El aprendizaje de las estrategias es progresivo e implica tiempo. No
puede aprenderse una estrategia si no se da un entrenamiento
prolongado de la misma. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje
de una estrategia debe involucrar:
Conocimiento de la estrategia.
Conocimiento detallado de cmo ejecutarla.
Conocimiento sobre su funcionalidad y utilidad.
Saber en qu contextos y en qu situaciones de lectura es o no
recomendable su uso.
Su relacin con el conocimiento metacognitivo.
Su autorregulacin paso a paso.
Su flexibilizacin.
4. Cada vez ms se reconoce la necesidad de considerar la relacin
estrategias y contenidos de aprendizaje, para lo cual es menester que
los profesores contribuyan a reflexionar sobre aquellas que puedan
resultar ms efectivas para las disciplinas que ensean. Esta
actividad puede ser de importancia crucial para incluirlas en el
programa de entrenamiento (metecurricular) que se quiere implantar.
5. Es necesario trabajar aspectos motivacionales y de autoeficacia,
conjuntamente con la enseanza de las estrategias que se enseen.
Desde el inicio de las sesiones de entrenamiento se debe dirigir la
enseanza con el objeto de conseguir que los alumnos reestructuren
sus interpretaciones sobre cmo aprender en forma significativa,
procesando la informacin a leer y aprender profundamente. De este
modo, el profesor deber indagar las representaciones que los
alumnos vayan desarrollando y orientar sus esfuerzos en el sentido
de mejorarlas mediante situaciones de andamiaje y traspaso de
control. Al final del entrenamiento los alumnos debern mejorar sus
interpretaciones:
Reconociendo el valor funcional de las estrategias.
Comprendiendo que el esfuerzo involucrado en el aprendizaje de
las estrategias es una inversin que repercutir sensiblemente en
el logro de aprendizaje de las estrategias es una inversin que
repercutir sensiblemente en el logro de aprendizajes ms
valiosos a partir de los textos.
Sobre la creacin de expectativas ms adecuadas para el
aprendizaje.
Sobre cuestiones relativas a la relacin entre autoconcepto y
aprendizaje, etc.
La propuesta de la enseanza de las estrategias se realiza segn las dos
modalidades que se revisaron en un captulo anterior: en cursos o asignaturas
extracurriculares o en una propuesta metacurricular. En este sentido, las
recomendaciones a seguir seran en trminos de decidirse por una u otra de las
propuesta mencionadas. La participacin del docente sera un tanto diferente,
dependiendo de la propuesta asumida, tal y como se coment en el captulo anterior.
Ensear Lengua
Cassany, Daniel, Luna, Marta, Sanz, Gloria.
Ed. Gra. Barcelona, 2000
6 ed. Pp. 315-355
-ropiedades del texto
Llamamos propiedades del texto a todos los requisitos
que ha de cumplir cualquier manifestacin verbal para
poder considerarse un texto y por lo tanto, para poder
vehicular el mensaje en un proceso de comunicacin.
Por ejemplo, una lista mezclada de frases sobre un
mismo tema no es ningn texto, porque le falta la
estructuracin de las ideas y los vnculos gramaticales
para poder formar una unidad comunicativa, que
exprese un significado completo. Asimismo, los escritos
o las intervenciones orales de los alumnos en clase
pueden contener errores muy variados que, si bien no
"estropean el texto notablemente, s dificultan la
comprensin: ideas poco claras o repetidas,
desrdenes en la informacin, incorrecciones
gramaticales, vocablos demasiado vulgares, una
presentacin chapucera, una pronunciacin
descuidada, etc.
Las propiedades textuales son seis: adecuacin,
coherencia, cohersin, gramtica o correccin,
presentacin y estilstica. Cada una de estas
propiedades se corresponde con un nivel de anlisis
lingstico o extralingstico y describe las diversas
reglas que ha de cumplir el texto en aquel nivel. As, la
adecuacin se encarga del dialecto y del registro; la
coherencia, de la informacin o del contenido; la
cohesin de las conexiones entre las frases; la
presentacin de la ejecucin del texto y la estilstica de
los recursos retricos o literarios utilizados.
Obviamente, la frontera entre las propiedades es difusa
y, en parte, engaosa, porque los seis apartados se
refieren a la misma realidad, el texto, y slo tienen
sentido en su conjunto global. As, a veces es difcil
clasificar un fenmeno en un apartado o en otro: el
uso incorrecto de la conjuncin entonces pertenece a la
cohesin o a la gramtica? A menudo un mismo
aspecto tiene incidencia en dos o ms propiedades a la
vez. Por ejemplo es muy normal que un error en una
redaccin de un alumno afecte tanto a la coherencia
como a la cohesin y a la gramtica a al vez: una idea
poco clara, formulada en dos frases inconexas y con
anacolutos.
Por otro lado, hay manuales y autores que proponen
formas distintas de agrupar las diversas reglas
textuales. Por ejemplo, tienen en un solo apartado los
aspectos de coherencia y cohesin, o los de
adecuacin y presentacin; o tambin distribuyen los
contenidos de la cohesin entre la gramtica y la
coherencia. Tambin hay manuales que prescinden de
algunos aspectos menos lingsticos, como la
presentacin o la estilstica, que no interesan para sus
objetivos. De hecho, cada clasificacin responde a
objetivos distintos (investigacin, didctica, etc.). Con
nuestra propuesta de seis propiedades, hemos buscado
la agrupacin ms til para la escuela y para la
enseanza/ aprendizaje de la lengua. As, hemos
reducido el apartado de gramtica a lo que es
exactamente la construccin de la oracin, y
distinguimos la cohesin de la coherencia.
nevitablemente estas reducciones hacen que se pierda
la precisin cientfica, pero creemos que se gana en
claridad y utilidad didctica.
A continuacin se expone cada una de estas
propiedades, con la especificacin del campo que
ocupan, de sus caractersticas principales y con
ejemplos. El apartado de gramtica o correccin incluye
todo lo que tradicionalmente se entiende que era la
lengua (morfosintaxis, lxico, pronunciacin y
ortografa) y merece consideraciones ms extensas en
los apartados 7.3, 7.4 y 7.5 respectivamente.
Adecuacin
Es el conocimiento y el dominio de la diversidad
lingstica. La lengua no es uniforme ni homognea,
sino que presenta variaciones segn diversos factores:
la geografa, la historia, el grupo social, la situacin de
comunicacin, etc. Todo mundo puede elegir entre
hablar o escribir en su modalidad dialectal o estndar
regional correspondiente. Por ejemplo, los hablantes de
las slas Canarias esperan la guagua y usan baldes
cuando hablan entre s; pero tienen que esperar el
autob's y usar cubos si pretenden que los
castellanohablantes de la pennsula les entendamos.
Guagua y balde son dos dialectismos locales, que no se
usan en el resto de Espaa.
Dentro de un mismo dialecto, la lengua nos ofrece
tambin registros muy diferentes: formales, coloquiales,
especializados, etc. Por ejemplo currar, hacer y reali(ar
o elaborar pueden ser sinnimos en algunos contextos,
pero tienen valores sociolingsticos diferentes: la
primera es muy coloquial, vulgar, la segunda no tiene
ninguna connotacin negativa, pertenece a un nivel de
formalidad familiar, y las dos ltimas estn marcadas
formalmente y pertenecen a un registro ms culto y
especializado. En una exposicin en pblico
utilizaramos estas dos ltimas para dar un tono tcnico
(reali(ar el proyecto, elaborar el in!orme) pero tambin
la neutra hacer )hacer el proyecto y el in!orme. En
cambio slo nos permitimos decir currar la prospeccin
y el in!orme en una conversacin entre amigos, muy
informal.
Ser adecuado significa saber escoger de entre todas las
soluciones lingsticas que te da la lengua, la ms
apropiada para cada situacin de comunicacin. O sea,
es necesario utilizar el dialecto local o el estndar ms
general segn los casos; y tambin es necesario
dominar cada uno de los registros ms habituales de la
lengua: medianamente formales, los coloquiales, los
especializados ms utilizados por el hablante, etc. Esto
implica tener bastantes conocimientos, aunque sean
subconscientes, sobre la diversidad lingstica de la
lengua: saber qu palabras son dialectismos locales, y
que por lo tanto no seran entendidas fuera de su
mbito, y cules son generales; conocer la terminologa
especfica de cada campo; darse cuenta de las
connotaciones que hay entre dos expresiones
aparentemente parecidas como *+ara entr de repente
en la habitacin, o *+ara penetr s'bitamente en la
estancia,. En definitiva, la adecuacin exige del usuario
de la lengua sensibilidad sociolingstica para
seleccionar el lenguaje apropiado en cada
comunicacin. El esquema de la pgina 451 esboza las
diversas opciones que tiene un hablante a la hora de
elegir la variedad y el registro adecuados en una
situacin determinada.
Para saber si un texto oral o escrito consigue la
adecuacin necesaria, vale la pena fijarse en los puntos
siguientes, que son especialmente relevantes:
2 Si el texto consigue realmente el propsito
comunicativo por el cual ha sido producido (por
ejemplo: informar de un hecho, exponer una
opinin, solicitar algn punto, etc.). Si se ve claro
que se trata de una argumentacin, de una
peticin, etc.
2 Si el tratamiento personal (t', usted) que utiliza el
texto es el correcto para la situacin y si es
sistemtico en todo el texto. Es muy normal que
los alumnos empiecen un escrito con usted y que
ms adelante se pierdan y recurran al t' ms
familiar.
2 Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea
alto o bajo, durante todo el texto. Si la formalidad
es alta, no debe haber ninguna expresin
demasiado vulgar o coloquial y, por el contrario,
si el tono es de familiaridad, no deben aparecer
palabras demasiado tcnicas o cultas, y la
sintaxis no debera ser excesivamente compleja.
En los textos de los alumnos, no es extrao
encontrar mezclas de niveles de formalidad que
indican carencias expresivas en este apartado.
2 Si se mantiene el mismo grado de especificidad,
sea tambin alto o bajo durante todo el texto. Si
el texto trata de un tema especializado, es lgico
que se utilice la terminologa especfica del
campo y que se eviten las expresiones
coloquiales y las palabras generales, porque
pierden precisin. Los alumnos pueden tener
tambin carencias en este terreno.
Para un desarrollo detallado de estas cuestiones,
consultar el apartado 8.2 "Diversidad lingstica.
Tambin encontraris ms informacin sobre la
adecuacin y la variacin lingstica en Gregory y Carrol
(1978), Stubbs (1976), Lpez del Castillo (1976) y
Payrat (1988).
Co@erencia
Hace referencia al dominio del procesamiento de la
informacin. El mensaje o la informacin que vinculan
los textos se estructura de una determinada forma,
segn cada situacin de comunicacin. La coherencia
establece cul es la informacin pertinente que se ha de
comunicar y cmo se ha de hacer (en qu orden, con
qu grado de precisin o detalle, con qu estructura,
etc.). Por ejemplo, las redacciones o las exposiciones
de lis alumnos que son desorganizadas, que repiten
ideas y las mezclan, y que no dicen las cosas de forma
ordenada, aquellas que no tienen ning'n esquema
diramos-, son textos incoherentes.
El concepto de coherencia textual, junto al de la
cohesin, es uno de los hitos ms importantes de la
lingstica del texto. Uno de los autores que lo ha
estudiado ms a fondo es el lingista holands Teun A.
Can Dijk (1978 y 1984). Hay que tener en cuenta que
ambos conceptos, coherencia y cohesin, no tienen el
mismo valor para todos los investigadores y que muy a
menudo se superponen (ve Luna, 1990).
Los aspectos ms importantes que incluye la
coherencia textual son los siguientes:
1. -antidad de in!ormacin. Cul es la informacin
pertinente o relevante para cada tipo de
comunicacin? Se dicen todos los datos que se
han de decir, no hay exceso de informacin
(repeticin, redundancia, paja, datos irrelevantes
para el propsito comunicativo, etc.) ni defecto
(lagunas en el significado, exceso de
presuposiciones o de datos implcitos que el
receptor no domina)? La seleccin de
informacin para un texto depende de factores
contextuales: el propsito del emisor, los
conocimientos previos del receptor, el tipo de
mensaje, las convenciones y las rutinas
establecidas.
2. -alidad de in!ormacin. Es buena la
informacin del texto? Las ideas son claras y
comprensibles, se exponen de forma completa,
progresiva y ordenada, con los ejemplos
apropiados, la terminologa especfica y las
formulaciones precisas? O, por el contrario, se
detectan ideas oscuras, falta de concrecin,
enunciados demasiado genricos y tericos, o
excesivamente anecdticos? Algunos de los
conceptos que puede incluir este apartado son
los siguientes:
2 -#deas subdesarrolladas. Una idea es clara y
madura cuando tiene una formulacin
lingstica precisa, es decir, cuando puede
comprenderse autnomamente, sin la ayuda
de ninguna otra informacin. Por el contrario,
se dice que una idea est subdesarrollada
cuando no ha sido expresada de forma
completa y slo se puede entender gracias a
ayudas externas al texto (otras informaciones,
conocimiento del autor, del tema, etc.).
Normalmente las ideas subdesarrolladas se
pueden entender porque el receptor
reconstruye el significado y hace hiptesis
para comprenderlo, pero no porque el texto
exprese convenientemente el significado. Los
maestros solemos experimentar muy a
menudo, corrigiendo redacciones de los
alumnos, esta sensacin de "mira, lo que
debe querer decir esta frase es esto, porque
conozco al alumno y puedo imaginrmelo,
aunque su redaccin no lo diga exactamente.
2 Palabras sobrecargadas. Las palabras tienen
inevitablemente sentidos diferentes para cada
persona. Segn la forma como se haya
aprendido, la utilizacin que se haya hecho o
las experiencias personales que le asocien,
etc., una palabra tiene un valor, unas
connotaciones e incluso unas sensaciones
especiales, subjetivas y de difcil comprensin
para otra persona con una historia muy
distintas, por lo tanto, con connotaciones
diferentes para el mismo vocablo. Si el
significado del texto depende en parte alguna
de estas palabras, el emisor ha de ser capaz
de explicarlo detalladamente, o si no, se
puede provocar un vaco importante de
significacin en el texto.
2 &ipos de !ormulacin. Se pueden distinguir
varios tipos o niveles de informacin: as
formulaciones generales, los ejemplos, los
datos numricos, los comentarios y las
interpretaciones, etc. Un texto coherente
contiene el nivel adecuado de informacin
(genrica/ anecdtica, tesis/ argumentos,
objetivo/ subjetivo, etc.), y tambin sabe
combinar los diversos grados entre s para
elaborar un significado completo y variado.
3. Estructuracin de la in!ormacin. Cmo se
organiza la informacin del texto? Los datos se
estructuran lgicamente segn un orden
determinado (cronolgico, espacial, etc.)?, cada
idea se desarrolla en un prrafo o en una unidad
independiente?; hay introduccin inicial y un
resumen final?; la informacin nueva se
administra de forma progresiva?; si por ejemplo,
se trata de un cuento popular, el texto contiene
los apartados tpicos de este tipo de texto, es
decir un parlamento, un nudo y un desenlace?
Algunos conceptos importantes para este
apartado son la macro y superestructura, la
relacin tema.rema y el p$rra!o:
2 +acroestructura y superestructura. Van
Dijk (1978) formula estos dos conceptos
para dos tipos de estructura, presentes en
cualquier texto. La macroestructura es el
contenido semntico de la informacin,
ordenado lgicamente, mientras que la
superestructura es la forma como se
presenta en un texto determinado esta
informacin.
Por ejemplo, en el caso de un accidente de circulacin
la macroestructura ordena de forma lgica los datos del
suceso: los actores (los conductores y sus vehculos),
los hechos (el adelantamiento, la colisin, etc.), las
circunstancias (velocidad, autopista, etc.), las causas
(frenazo, giro repentino, etc.), las consecuencias
(vueltas de campana, salida de la calzada, etc.). Si este
hecho aparece en un peridico, el texto tendr
seguramente superestructura de noticia periodstica:
ttulo, lead o encabezamiento iniciales, exposicin de
los datos por orden decreciente de importancia (nmero
de muertos, lugar y fecha del suceso, causas y otros
detalles); en cambio, si se han de exponer los mismos
hechos en una denuncia, en una conversacin oral o en
una instancia para solicitar algo, se ordenarn los
hechos de forma diferente, segn la superestructura de
cada uno de esos tipos de texto: la denuncia constar
de los apartados de autor y hechos alegados, la
conversacin ser una narracin cronolgica, y la
instancia distinguir el e"pone del solicita. As pues, la
macroestructura es el contenido semntico y lgico,
mientras que la superestructura es la forma como sta
se ordena en un texto determinado.
El concepto de superestructura tiene implicaciones muy
importantes en didctica de la lengua. Por un lado, es
muy til para identificar y clasificar tipos de textos,
adems de elaborar programas y objetivos de
aprendizaje (ver el apartado "Tipos de texto, pg. 333).
Por otro lado, cuando alguna vez se habla de
competencia te"tual (oponindola a la ling/stica y
comunicativa) y, por lo tanto, de ensear/ aprender a
procesar textos, se suele referir entre otras cosas a la
capacidad de comprender y de producir diversas
superestructuras de los textos.
2 &ema y rema )o tpico y comentario. Se
puede distinguir dos tipos de informacin
en un texto: lo que ya es conocido por el
receptor y por lo tanto, sirve de base o
punto de partida (el tema o el tpico) y lo
que es realmente nuevo (el rema o el
comentario). El equilibrio entre lo que ya
se sabe y los desconocido asegura la
comprensin y el inters de la
comunicacin. Pensemos, si no, en la
experiencia de escuchar una conferencia
sobre fsica nuclear; si no hemos
estudiado nunca esta disciplina es muy
probable que no entendamos nada,
porque toda la informacin de los
discursos ser nueva para nosotros y no
podremos procesarla. Pero si la
conferencia es sobre didctica y ya
conocemos todo lo que se dice, el
discurso no nos aportar nada y
perderemos inters. Slo cuando la
correlacin del tema-rema sea ajustada la
comunicacin tendr xito. Adems, el
tema y el rema van cambiando a medida
que el receptor decodifica el texto, porque
lo que es desconocido (rema 1) pasa a ser
sabido (tema) y se llama temati(acin y es
la base de la progresin de la informacin
en el texto. Por ejemplo, en: 0rase una
ve( un ele!ante rosa que viva en la selva
india. %e llamaba 1abir y dorma ba2o un
$rbol milenario..., el tema de la primera
frase es la frmula para iniciar un cuento
rase una ve( y el rema el resto un
ele!ante... india; en la segunda frase el
rema pasa a ser tema para introducir
informacin nueva: 1abir y milenario.
Numerosos lingistas han analizado la relacin
tema/ rema en el texto y han formulado diversas
teoras sobre la progresin temtica (Bernrdez,
1982). Tambin hay algunas aplicaciones
didcticas sobre la cuestin, centradas sobre
todo en el anlisis de textos: Vigner (1982). Para
una revisin global del tema: Belles (1991).
2 P$rra!o. El prrafo es un concepto muy
importante en el escrito. Se trata de una
unidad significativa y visual: desarrolla una
nica idea completa, distinta de los otros
prrafos, y est marcada grficamente en
la hoja con puntos y aparte y con espacios
en blanco. Agrupa las oraciones entre s
por temas y puede separar las distintas
partes de un texto: la introduccin, las
conclusiones, los argumentos, etc.
Adems, un prrafo puede tener diversos
tipos de escritura (Flower 1989, Repilado
1975 y Onieva Morales 1991): idea/
matizacin/ ejemplo, tesis/ argumentos,
orden cronolgico, etc. En la lengua oral,
sobre todo en las exposiciones
monologadas, est unidad intermedia
entre la frase y el texto tambin existe y
tiene la misma importancia aunque no la
llamamos p$rra!o; de hecho, no tenemos
ninguna palabra para denominarla
(utilizamos perodo, !ragmento o parte del
discurso para referirnos a ella).
Desde un punto de vista didctico, tambin se
trata de un concepto rentable. A menudo los
escritos de los alumnos son desordenados o
inconexos, precisamente porque no se apoyan
en buenos prrafos: los puntos y aparte
aparecen aleatorios, las ideas no se agrupan por
ncleo temticos, hay temas que de improviso
quedan mutilados o que se repiten aqu y all,
etc. El paso de la frase al texto es muy largo y
difcil si entre ambos no existe un puente como el
prrafo. ste puede y debe ser un buen
instrumento para ensear/ aprender a ordenar
las ideas y, en definitiva, para elaborar el texto
completo.
En resumen, la coherencia es la propiedad
que se encarga de la informacin. Es
bsicamente semntica y afecta a la
organizacin profunda del significado del
texto. Haciendo una comparacin simple
entre un texto y un edificio, podramos
decir que la coherencia son los planos de
la casa, con la distribucin de salas y
pasillos y la utilidad de cada espacio
(comedor, dormitorio, etc). Para un
tratamiento ms profundo del tema,
consultar van Dijk (1984), Bernrdez
(1982), luna (1990), Vallduv (1991) y de
Gregorio y Rbola (1992).
Cohesin
Hace referencia a las articulaciones
gramaticales del texto. Las oraciones que
conforman un discurso no son unidades
aisladas e inconexas, puestas una al lado
de otra, sino que estn vinculadas o
relacionadas con medios gramaticales
diversos (puntuacin, conjunciones,
artculos, pronombres, sinnimos,
entonacin, etc.), de manera que
conforman entre s una imbricada red de
conexiones lingsticas, la cual hace
posible la codificacin y descodificacin
del texto. Aunque algunos de los
fenmenos de cohesin (deixis, anfora,
conjunciones, etc.) se han estudiado
desde hace mucho tiempo, los lingistas
que popularizaron esta propiedad del texto
fueron Halliday y Hasan 1976.
Las principales formas de cohesin o
sistemas de conexin de oraciones son las
siguientes:
1. La an$!ora (tambin llamada re!erencia
o repeticin)
Consiste en la repeticin de un mismo
elemento en oraciones sucesivas. Por
ejemplo: Juan no est de acuerdo. 0l no
cree que debe hacerse !uera y ya ha
empe(ado a sacar instrumentos a la
terra(a, en que 3uan, l y la elipsis de
sujeto en > ya ha empe(ado se refieren a
la misma persona. Si no dispusiramos de
mecanismos diversos para evitar la
repeticin del nombre 3uan, el texto
llegara a ser reiterativo; asimismo, si no
existieran las referencias necesarias para
este elemento en el lugar adecuado, las
frases seran incompletas y el texto no
podra entenderse. Los principales
mecanismos de que disponemos para
tratar las anforas, para evitar estas
repeticiones, son las siguientes:
Sustitucin lxica por sinnimos: alumno-aprendiz,
escuela-colegio-centro escolar, perro, can, animal, etc.
En el ejemplo anterior: 3uan, el hermano mayor, el
hombre, etc.
Pronominalizacin. La realizan las proformas o palabras
especializadas en sustituir otras palabras:
1.2.1 Pronombres lexicales. Se trata de
algunos vocablos con un significado
muy genrico que actan como
virtuales sustitutos de las palabras ms
precisas que, en un momento
determinado, no recordamos o que no
queremos repetir. Coloquialmente se
les llama palabras comodn, porque
realizan la misma funcin que un
comodn en un juego de cartas. Los
ms usuales son: hacer, cosa,
elemento, dar, etc.
Ej.: -45as escrito la carta o todava no
lo has hecho6
1.2.2 Pronombres gramaticales:
personales, demostrativos, posesivos,
etc. Son los pronombres tradicionales,
estudiados por la gramtica. Ej.: yo, t',
m, ste, aqul, suyo, l, etc.
Ej.: -4&' est$s de acuerdo6
- 7o no creo que 3ordi tenga ra(n. 0l dice que
&eresa nos ha con!undido, pero la carta lo demuestra
todo. 8a letra es suya.
1.2.3 Pro-adverbiales: all, all$, aqu,
etc. Los adverbios pueden actuar como
sustitutos en algunos contextos
determinados:
Ej.:-&odo el mundo ha ido al bar
Universal. 8os encontrar$s a todos all.
Elipsis: supresin de un elemento conocido que
aparece muy cerca del original en el texto y que el
receptor puede reconstruir (sujetos, complementos,
etc).
Ej. +ara no ha venido. > Est$
en!erma.
1.4 Determinados artculos (un/el), adjetivos
demostrativos (este, aquel) y posesivos (mi/tu/su),
etc. Los diversos determinantes de un texto
establecen varios tipos de relaciones entre las
palabras y las referencias: desconocido/ conocido,
emisor/receptor, cercano/ lejano, etc.
Ej.: Un caballero lleg al parque y encontr un (orro
y un cone2o. Este cone2o di2o al caballero que aquel
(orro era amigo suyo... Se oponen: un caballero. )a
el caballero, este conoe2o . aquel (orro.
2. Deixis (referencias al contexto)
El discurso se relaciona con el contexto o
la situacin comunicativa mediante los
decticos, que son pronombres y adverbios
que indican los referentes reales del
discurso: personas, tiempo, espacio... Se
distinguen tres tipos de deixis: la personal
(emisor: yo, nosotros..., receptor: t',
vosotros..., etc); la espacial (aqu, ah, all)
y la temporal (ahora, antes, despus). Ej.:
No creo que ayer hicierais el examen all
arriba en la facultad de Pedralbes.
3. La cone"in (enlaces, conectores o
marcadores te"tuales)
Las diversas oraciones de un texto
mantienen numerossimos tipos distintos
de relacin (coordinacin/ subordinacin,
oposicin significativa, ordenacin lgica,
temporal, etc.) que se expresan mediante
varios tipos de enlace. Algunos vocablos
estn especializados en conectar frases:
conjunciones, preposiciones. Otras hacen
esta funcin (adverbios):
- conjunciones de coordinacin (y, ni, pero,
etc.) o subordinacin (a pesar de, como,
cuando, etc.)
- enlaces gramaticales: en primer lugar,
previamente, por un lado, etc.
Ej.: 9 las doce se present el equipo del
:ar;a, 9nteriormente haba hablado el
presidente de la entidad. &ambin tom la
palabra el capit$n del equipo.
4. La Entonacin.
Se trata de uno de los mecanismos de
cohesin ms importantes y expresivos de
la lengua oral. El grupo tonal es la unidad
bsica y nace de la combinacin de las
pausas y los tonos ms altos o ms bajos
que utilizamos al pronunciar los sonidos y
las palabras en un enunciado. La curva
meldica agrupa estos grupos tonales, que
podemos representar grficamente (Quilis
1981):
a 3 % ' i 4 n e 3 a r m e
n
1 2 2 1 1 1
51
6
51
6 7a3i 'iene 38me9 7 Aqu viene
Carmen
La entonacin indica si una oracin
termina o no, si se ha acabado de hablar o
si se trata de una interrogacin, una
admiracin o una afirmacin, etc. As, la
interrogacin se caracteriza por una
elevacin del tono al final de la curva,
mientras que la enunciacin es
descendente, como se ve en los ejemplos.
La reiteracin y el contraste de las curvas
meldicas durante el discurso tienen
tambin un marcado efecto cohesionador
incluso en una conversacin, con las
intervenciones de diversos hablantes. Pero
la entonacin tambin tiene otras
funciones y capacidades expresivas que
van mucho ms all de la cohesin: indica
la actitud del hablante (seria, irnica,
reflexiva, etc.), el nfasis que se pone en
determinados puntos del texto: una
palabra, una frase, etc.
Desgraciadamente, los estudios sobre la
entonacin son todava escasos y
limitados y esto dificulta, entre otras cosas,
que este factor cohesionador se ensee
poco o nada en el aula. Pensemos en la
enseanza del ingls como segunda
lengua y en la importancia que tiene la
entonacin: no slo se ensean las
palabras y la sintaxis necesaria, por
ejemplo, para poder pedir una taza de t
(would you like a cup of tea?), sino
tambin la entonacin especial con la que
se ha de pronunciar. Un buen manual
sobre la entonacin castellana es el de
Navarro Toms (1972).
<. 8a puntuacin
Los signos de puntuacin se han presentado siempre
como la equivalencia escrita de la entonacin, pero
los dos sistemas comparten ms diferencias que
semejanzas. Si bien s cierto que determinadas
entonaciones se marcan en el escrito con signos
grficos (, , -), otros muchos usos de la puntuacin
(aposiciones, enumeraciones, cambios de orden, etc)
tienen una explicacin nicamente sintctica, sin
correlacin tonal. Adems, la asociacin contrasta
con las posibilidades limitadsimas de los signos
grficos. Es mejor hablar de dos sistemas de
cohesin paralelos en el canal oral y en el escrito,
con caractersticas y funciones particulares.
Los signos de puntuacin ms importantes
sealan los diversos apartados del escrito
y conforman un autntico esqueleto
jerrquico del texto:
a 3 % ' i 4 n e 3 a r m
e n
1 2 2 1 1 1
5
3
6
5
3
6
7a3i 'iene 38me9 7 :Aqu viene
Carmen?
SGNO DE PUNTUACN UNDAD DEL
TEXTO
coma, punto y coma sintagma, frase
punto y seguido oracin
punto y aparte prrafo
punto final texto escrito
A partir del desarrollo tecnolgico de la
lengua escrita (mquinas de escribir,
ordenadores) se ha incrementado
notablemente el nmero y los tipos de
signos usados. As las flechas ( ),
los asteriscos (**), los corchetes ([ ]), las
barras (/, < >), los guiones (-, _), etc. son
signos grficos paralingsticos que
tambin desarrollan funciones
cohesionadoras. Desde un punto de vista
didctico, hay que tener en cuenta que la
puntuacin siempre ha sido un punto dbil
de la clase de Lengua. El hecho de que las
reglas de puntuacin no sean siempre
normativas u objetivas y la falta de
investigacin y de material didctico sobre
el tema, hasta hace muy poco, han llevado
a la confusin de los maestros y
consiguientemente de los alumnos, y a la
negligencia de este captulo tan importante
del escrito. Gracias a las nuevas
aportaciones sobre el tema, tanto tericas
como prcticas, es necesario restituirle
toda su importancia. Entre otros, vale la
pena consultar Linares (1979), Coromina y
Rubio (1991) y Adell y Snchez de Enciso
(1993).
6. =elaciones temporales (tiempos
verbales)
Los verbos del texto mantienen una correlacin
lgica y estrecha durante todo el discurso. El uso del
tiempo (presente, pasado o futuro) y del modo verbal
(indicativo, subjuntivo, condicional, etc.) viene
determinado por muchos factores: las intenciones del
emisor, el contexto comunicativo, el significado que
se vehicula y tambin por la interrelacin entre las
diversas formas que aparecen o desaparecen en el
texto. Se trata de uno de los aspectos de cohesin
menos estudiados, pero los hablantes solemos tener
una intuicin muy fina sobre las formas verbales
adecuadas en cada caso.
>. =elaciones sem$nticas entre palabras
Las palabras que aparecen en un texto
suelen mantener diversos tipos de
relaciones semnticas, por el simple hecho
de designar significados de un mismo o
campo de temas afines. As, es fcil
encontrar antnimos (peque?o . grande,
alumno. pro!esor, etc.) hipernimos
(mam!ero. perro, libro. manual, etc.) o
nombres que pertenecen simplemente a
un mismo campo sem$ntico (qumica,
o"idar, valencia, etc.). Los textos de tema
especfico (informtica, economa, fsica
cuntica, etc.) utilizan la terminologa
propia de cada campo. Tambin es posible
que las palabras de un texto no tengan, en
principio, ningn tipo de relacin, pero que
el conocimiento del mundo de los
interlocutores las relacione. Por ejemplo,
roc@ y dise?o no tienen ninguna relacin
semntica pero pueden coincidir en una
actividad determinada: "beba alcohol en
bares donde se escuchaba m'sica roc@,.
8. Mecanismos paralingsticos
Se incluyen en este ltimo apartado toda
clase de elementos no verbales que
pueden realizar eventualmente funciones
de enlace entre frases. As, en la lengua
oral hay gestos que acompaan una
intervencin (un gesto con un dedo de
continuar, o como el brazo de acabar), el
ritmo y la velocidad de la elocucin, los
cojines fonticos del tipo ahhh, iiiiii,
mmmmmmmmh, etc. En el escrito, la
disposicin del texto en la hoja en blanco
(columnas, mrgenes, esquemas, etc.). La
tipografa o algunos signos de puntuacin.
En resumen, la propiedad de la cohesin
engloba cualquier mecanismo de carcter
lingstico o paralingstico que sirva para
relacionar las frases de un texto entre s.
Es bsicamente gramatical y afecta a la
formulacin superficial del texto. Siguiendo
la misma comparacin casa-texto,
apuntada anteriormente, podramos decir
que la cohesin incluira las puertas, las
ventanas, las paredes enyesadas y
pintadas, o la fachada pulida y bien
adornada del texto casa (en contraste
con la coherencia, ejemplificada con los
planos de la misma). Ms informacin en
Halliday y Hasan (1976), Halliday (1985),
Castella (1992) y Casacio (1993).
Estil7stica
Analiza la capacidad expresiva general de
un texto, es decir, la riqueza y la
valoracin lingstica, la calidad y la
precisin del lxico, etc. Engloba los
diversos recursos verbales retricos,
literarios y comunicativos que se utilizan
para producir textos, desde el uso maduro
de la sintaxis hasta las metforas o
cualquier otra figura potica. Tambin
suele recibir los nombres de repertorio o
variacin, pero hemos preferido designarla
como estilstica porque esta denominacin
es ms habitual (aunque en un campo
paralelo: el comentario literario o la
retrica; ver el apartado 8.4 "Literatura).
Todos los maestros hemos tenido ms de
una vez la experiencia de leer una
redaccin de un alumno, que est ms o
menos bien de correccin y de las otras
propiedades, pero que es pobre y sencilla.
Es aquella redaccin del cinco pelado: que
tiene la extensin justa, un contenido
banal y poco elaborado, una sintaxis
simple y repetitiva (y despus, y todava, y
entonces...) un lxico pobre con nombres
corrientes y bsicos, que se van repitiendo
(que son los que conoce el alumno y los
puede escribir sin faltas), etc. Por otra
parte a veces encontramos redacciones de
alumnos que trabajan la redaccin y se
arriesgan al usar la lengua, es decir,
desarrollan el contenido y tratan ideas ms
originales, se atreven con frases largas,
complejas y subordinadas, buscan
sinnimos y palabras ms cultas y difciles
para precisar el significado, etc. Esta
segunda redaccin demuestra una
capacidad verbal y en definitiva, un
dominio de la lengua y de sus
posibilidades expresivas mayor que la
primera, aunque las dos pueden ser
aceptables desde la ptica de las dems
propiedades. Y podramos encontrar un
ejemplo calcado en la lengua oral,
comparando intervenciones en debates o
exposiciones orales preparadas.
Los diversos recursos literarios o retricos
que utiliza el periodismo, la publicidad e
incluso, la literatura cientfica, forman parte
de esta cuarta propiedad del texto. Los
juegos de palabras, las ambigedades
premeditadas, dobles sentidos, las
preguntas enfticas, etc. son recursos
estilsticos para embellecer el texto,
afinarlo y favorecer la comunicacin.
Algunos de los aspectos ms importantes
a tener en cuenta en este apartad son los
siguientes:
-=ique(a, variacin y precisin l"ica. La
falta de dominio lxico se puede detectar
en las repeticiones excesivas, el uso de
las palabras demasiado coloquiales o
vacas, las palabras comodn (hacer,
cosa), los hipernimos y los circunloquios
o las parfrasis que esconden el
desconocimiento de alguna palabra, las
interreferencias lxicas con otras lenguas,
etc. Por el contrario, la calidad lxica se
demuestra con el uso de sinnimos
especficos del tema, la variacin, la
riqueza y la genuinidad.
--omple2idad y variacin sint$ctica. Las
frases de estructura simple, con
yuxtaposiciones y coordinaciones
repetitivas (y, pero, despus, etc.), que a
veces son interminables, o que contienen
anacolutos y construcciones rgidas
demuestran inmadurez sintctica. Por otra
parte, encontramos la redaccin fluida, con
formas sintcticas variadas y complejas,
con riqueza y variacin de conectores
(conjunciones y preposiciones), con
aposiciones y quiz incluso parntesis o
guiones. (Ver 7.3 "Morfosintxis, pg.
330-331).
-=ecursos retricos para la comunicacinA
Figuras retricas (metforas, hiprboles,
hiprbatons, personificaciones, etc.), el
tono y la voz del texto (la irona, el
saercasmo, el humor, etc.), etc.
-Grado de riesgo que toma el alumno a la
hora de elaborar un texto. Se trata de un
concepto muy interesante en el
aprendizaje de lenguas y en el desarrollo
del lenguaje en general. [.]
Sesin #
Comprensin lectora como instrumento de
aprendi;a8e
Propsito. Que el docente considerar a la comprensin lectora como un proceso
que tiene implicaciones con otras asignaturas.
Contenidos Actividades Recursos Tiempos productos
Presentacin del
propsito
Lminas
Actividad integradora Peridico, revistas,
publicidad, etc.
Comprensin Lectora
Estrategias de
comprensin de
lectura.
Anlisis del modelo de
comprensin lectora y
del tratamiento
didctico de estrategias
de comprensin de
lectura.
Muestrear la tipologa
de ejercicios de
comprensin.
Texto: Ensear Lengua
pp. 128, pp.132
Texto: Estrategias
docentes para un
aprendizaje
significativo. pp.154
60 minutos
Revisin de la
vinculacin de los
resmenes con la
propuesta
metodolgica de los
libros del maestro de
Espaol.
La vinculacin que
establecieron los
participantes.
60 minutos
La comprensin lectora
como instrumento de
aprendizaje en reas
diferentes al Espaol
Revisin por equipos
de los libros para el
maestro y de los
alumnos de diferentes
asignaturas analizando
los textos y si existen
sugerencias para su
tratamiento.
Libros para el maestro.
Libros de los alumnos
de las diversas
asignaturas de 1 a 6
grado.
Presentar el diseo
metodolgico para
abordar un texto de
Historia, Geografa o C.
N. Que haya
implementado en su
grupo y anote sus
observaciones y
resultados.
Diseo por equipo de
una situacin didctica. Hojas blancas
90 minutos
Presentacin de los
diseos
90 minutos
Taller de animacin a
la lectura
Estrategias de
animacin a la lectura
90 minutos
Cassany, Daniel, Luna, Marta, Sanz, Gloria.
Ed. Gra. Barcelona, 2000
6 ed. Pp. 203-256
Modelo de comprensin lectora
Varios libros (Alonso y Mateos 1985, Sol 1987 y 1992 y Colomer y Campos 1991)
explican los diferentes modelos tericos, ascendentes, descendentes e interactivos,
que los investigadores han propuesto durante los ltimos aos para explicar el
proceso de comprensin lectora. En este manual general exponemos el modelo
interactivo, el ms completo y consistente, a partir de un esquema grfico,
necesariamente sencillo y remitimos a los ms interesados en el tema a las
referencias anteriores.
MODELO DE COMPRENSN LECTORA
El modelo interactivo sostiene que la comprensin del texto se alcanza a partir de la
interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es como si el
lector comparase mentalmente dos fotografas de un mismo paisaje, la del texto y la
mental que ya conoce, y que a partir de las diferencias que encuentra elaborase una
+E;+<
=E8"E=">?9@ lecura rpida( lecura aena( ec0
=8<"EA< #E"+<8
<'/ei!os de lecura Bormulaci)n de
,ip)esis@
2anicipaci)n
2inferencia( ec0
Cerificaci)n de ,ip)esis
DED<8>A A "<8+<
=#AE<
"<9+8<#
8E=8EAE9+A">?9 DE9+A#
1E# A>F9>B>"A1< 1E# +E;+<
DED<8>A A
#A8F< =#AE<
2esquemas de
conocimieno
2sisema de la lengua
nueva fotografa, ms precisa y detallada, que sustituira a la que tena anteriormente
en la mente.
El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el
texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer:
tema, tipo de texto, tono, etc. Toda la experiencia de lectura que hemos acumulado
durante nuestra vida est grabada en nuestra memoria a largo plazo (MLP), en unos
esquemas de conocimiento (paralelos a las rutinas que citbamos en la expresin
oral) que organizan la informacin de forma estructurada. De este modo, podemos
prever qu tipo de texto se suele leer en cada situacin, qu espacio tiene, posibles
estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecer, etc. Adems, el almacn de
la MLP contiene tambin el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado
(lxico, gramtica, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el cual vamos a
leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de leer el texto podamos
anticipar o formular hiptesis sobre el texto.
Tambin antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura,
relacionados con la situacin comunicativa: Qu informacin buscamos? Qu
datos? Cunto tiempo tenemos para leer el texto? Damos respuesta a preguntas de
este tipo e incluso ya tenemos alguna idea sobre cul puede ser el dato que
buscamos, dnde podemos encontrarlo, cunto tiempo necesitaremos para
comprenderlo, etc. Estos objetivos determinan la forma de leer: si solamente hace
falta una idea global o un dato especfico, si hay que ir deprisa o despacio.
Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la lnea de prosa mediante
fijaciones sucesivas. En cada fijacin captamos unas cuantas palabras y tendemos a
concentrarnos en las unidades superiores, que son las que nos permiten recibir ms
informacin a la vez. Por ejemplo, es ms rpido leer: MAANA ME MARCHO, que
leer: TE T MARCHAS, y todava lo es menos leer: MRA AREM CRE. Adems no
nos fijamos indiscriminadamente en tosas las letras de todas las palabras, sino que
utilizamos las habilidades de lectura rpida y de lectura atenta (s@imming y scanning)
para elegir lo que nos interesa del texto. Ya con las primeras percepciones que
obtenemos, empezamos a verificar la hiptesis de significado que habamos
formulado antes de empezar a leer. La informacin que obtenemos nos permita
confirmarlas o rectificarlas y en cualquier caso, sirve para afirmar con ms precisin
las hiptesis que formulamos sobre lo que an no hemos ledo. El proceso de
formular y verificar hiptesis es la esencia de la comprensin, es la interaccin entre
lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proceso instantneo y
activo, que trabaja durante toda la lectura.
Dentro de la formulacin de hiptesis podemos distinguir varias microhabilidades: la
anticipacin, la prediccin, la inferencia (consultar el punto "Ejercicios para
microhabilidades, pg. 211). Adems, el proceso de formulacin afecta a todos los
niveles de la lectura: letras, palabras, frases, ideas. Las primeras letras proporcionan
indicios sobre las posibles letras siguientes, del mismo modo que la estructura
sintctica de la frase limita las palabras que pueden aparecer en una posicin
concreta; y las primeras ideas de un prrafo o de un texto (pensemos por ejemplo, en
el ttulo o en la presentacin) dan pistas para imaginar la continuacin.
La memoria a corto plazo (MCP) es la que nos permite recordar algn dato durante
unos segundos y nos permite procesar la informacin. Para comprender tenemos
que recordar durante unos segundos lo que vamos leyendo. Por ejemplo, en una
frase larga con subordinadas intercaladas, debemos retener el sujeto que ha
aparecido al principio hasta llegar al verbo que le da sentido. Una tesis inicial no
tendr sentido total, hasta que comprendamos algunos de los argumentos que
siguen; o tambin debemos recordar un elemento determinado para poder interpretar
un pronombre o una anfora posteriores. Si nos falla la MCP nos perdemos en
alguno de estos puntos y tenemos que volver atrs para repescar lo que hemos
perdido. Una metfora simple puede explicar la relacin entre la MCP, la MLP y el
proceso de lectura. maginando que estis escribiendo un informe de un alumno.
Todos los documentos (notas, otros informes, apuntes, etc.) y los libros,
(diccionarios, manuales, etc) que tenis sobre la mesa, y que utilizis para redactar
el texto son la MCP. El resto de documentos y libros de los archivos y de las
estanteras de la biblioteca, que tambin tenis pero que no os hace falta. En este
momento forman la MLP. Podis colocar en la mesa todo lo que necesitis de los
archivos, pero antes tendris que guardar otros documentos para hacer en la mesa.
Como la MCP, es mucho ms limitada que el archivo o la MLP.
Cuando leemos, actuamos de la misma manera. Con la MCP recordamos solamente
lo que nos interesa en el momento para seguir leyendo y la MLP almacenamos
indefinidamente todas las informaciones que nos interesan. Cuando entendemos una
frase o una idea del texto, la retenemos en la MCP durante unos segundos hasta que
podemos relacionarla con otras ideas que forman un concepto ms general y
estructural, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP durante unos
segundos, hasta que lo podamos integrar en una unidad superior. y as
sucesivamente hasta que conseguimos comprender el significado global del texto.
Este complejo proceso interactivo de lectura, finaliza cuando el lector consigue
formarse una representacin mental del texto, segn los objetivos que se hayan
planteado. Por ejemplo, si el propsito es buscar argumentos sobre un tema, la
lectura se detiene cuando el lector ha conseguido realizar una lista mental de dichos
argumentos. Pero, si el propsito es ambiciosos, por ejemplo, entender el texto con
todo detalle, el proceso lector trabajar hasta construir un significado completo y
estructurado que se da como un espejo o una copia mental del texto ledo.
Microhabilidades
McDowell (1984) propone la siguiente lista de microhabilidades de la lectura,
agrupadas por apartados que van desde la letra, hasta el mensaje comunicativo, y
que reproducimos con alguna variacin y sin ninguna pretensin de exhaustividad.
MCROHABLDADES DE LA COMPRENSN LECTORA
El sistema de escribir.
2 Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.
2 Pronunciar las letras del alfabeto.
2 Saber cmo se ordenan las letras.
2 Saber cmo se pronuncian las palabras escritas.
2 Poder descifrar la escritura hecha a mano.
Palabras y !rases.
2 Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.
2 Reconocer que una palabra nueva tiene relacin con una palabra
conocida. EX.: blanquecino-blanco.
2 Reconocer la relacin entre diversas formas de la misma palabra:
flexin, derivacin, composicin, etc.
2 Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
2 Elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto.
2 Saber elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra en
un contexto determinado.
2 Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para
entender un texto.
Gram$tica y sinta"is.
2 Saber controlar la gramtica de las distintas partes de la frase.
2 dentificar el sujeto, el predicado y el resto de categoras de la oracin.
2 dentificar los referentes de las anforas y de los decticos.
2 Reconocer las relaciones semnticas entre las diferentes partes de la
frase.
&e"to y comunicacinA el mensa2e.
2 Leer en voz alta.
2 Entender el mensaje global.
2 Saber buscar y encontrar informacin especfica.
2 Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
2 Comprender el texto con todos sus detalles.
2 Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
2 Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.
2 Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la
facilidad y /o dificultad del texto.
2 Poder seguir la organizacin de un texto o de un libro.
2 dentificar la idea o ideas principales.
2 Saber leer entre lneas es decir, comprender ideas no formuladas,
explcitamente.
En el apartado "Ejercicios para microhabilidades (pg. 211) se desarrollan las
diversas microhabilidades al hablar de propuestas didcticas.
Bid$ctica
-onsideraciones previas
Antes de entrar en materia, vale la pena plantear algunas consideraciones generales
y previas sobre el desarrollo de la lectura, para poder situar la tarea que emprende
un maestro cuando se dispone a ensear a leer a un nio. Consultar tambin el
captulo 3, muy relacionado con este tema.
8as races de la lectura.
Mucho antes de que un nio empiece a aprender a leer, ya se ha formado algunas
actitudes respecto a la escritura escrita, a leer, a las letras, a los libros y a todo lo que
est impreso. Todo depende de cmo haya vivido los primeros aos de su vida, de si
en un entorno hay muchos libros o ninguno, y de si ve a menudo a personas (padres
y hermanos) que leen, o de si ya empieza a mirar y a observar libros (sucesivamente
de tela, cartn, papel; sin letra, con algo de letra, con bastante letra, etc.). En
conjunto, los familiares y el entorno trasmiten subliminalmente una actitud definida
hacia la lectura. De esta manera, los nios empiezan a sentir curiosidad por lo que
quiere decir cualquier cartel o papel y lo preguntan: 4qu pone aqu6 . O tambin
puede sentir la mayor indiferencia. Por eso, el trabajo de aprendizaje que inicia la
escuela, se edifica inevitablemente sobre estas actitudes insipientes pero
importantsimas, que constituyen las races de la lectura. Sean cuales sean, la
escuela debera corregirlas o potenciarlas. Y hay que concienciar tambin a los
padres al respecto! [Sobre este tema es bastante sugerente y critica la aportacin de
Daniel Pennac (1992) en forma de ensayo novelado.]
-u$ndo empie(a y cu$ndo acaba
El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho
despus, acaba con la vida. La comprensin es. un camino sin final. Un texto escrito
tiene muchos niveles de comprensin y siempre se puede comprender mejor, ms
extensa y profundamente. Por eso, la enseanza de la comprensin lectora debe ser
tarea general del currculum escolar y debe abarcar a todos los niveles y a todas las
materias. En secundaria o en postobligatoria no hay que entender que los alumnos
ya saben leer, sino que se les puede ensear a leer an mejor. Y en el rea de
Geografa o de fsica, los maestros deben ser tan responsables de ensear a leer
como los de las reas de Lengua.
9ctividades prelectoras
Antes de empezar a leer, en casa y en el parvulario, los nios realizan una serie de
juegos y ejercicios de observacin, memoria, atencin y discriminacin visual que
son importantsimos para el desarrollo posterior de las habilidades de comprensin.
Se suelen denominar actividades de prelecrura o de preparacin para la lectura. Son
ejemplos de estas actividades los juegos de distincin de formas geomtricas, de
relacionar figuras o de observar dibujos. (Consultar Jo Bush y Taylor 1984 para un
tratamiento en profundidad de la cuestin.)
8a concepcin de la lectura
Por todo lo que hemos dicho y visto hasta ahora, la escuela debera poder transmitir
una concepcin real, variada y rica de lo que es la lectura, de cmo se hace, cmo
se aprende y cmo puede mejorarse siempre. La adquisicin del cdigo escrito, de la
correspondencia sonido-grafa (que hemos dicho que a veces se considera lo ms
importante), debera ser solamente la puerta de entrada a un mundo nuevo, con
niveles insondables de comprensin y temas inagotables. En la medida en que la
escuela sea capaz de transmitir y contagiar esta concepcin, los alumnos captarn
ms ntimamente la trascendencia que tiene la lectura para su futuro escolar y para
su vida.
&cnicas y recursos para la comprensin
Los recursos didcticos para desarrollar la comprensin lectora en el aula son
variadsimos y prcticamente interminables. Abarcan desde los ejercicios ms
tradicionales y mecnicos de adquisicin del cdigo (la lectura fragmentada de
slabas, repeticin oral, etc.), hasta las propuestas ms comunicativas de captar el
sentido global del texto, pasando por las tpicas lecturas con cuestionarios de
comprensin. Adems, las diversas tendencias didcticas (mtodos globales o
analticos, lectura rpida etc.) y los diferentes contextos educativos (1 lengua,
lengua extranjera, alfabetizacin de adultos, etc.) han propuesto lneas de actuacin
variadas y complementarias, que convergen en el objetivo final de mejorar las
habilidades lectoras del alumno.
Varios autores (Grellet 1981, Arnaiz et al. 1990, y Colomer y Campos 1991 ente
otros) han establecido clasificaciones de tipos de ejercicios, segn criterios y
funciones especiales. El cuadro siguiente, elaborado a partir de los anteriores,
resume las tcnicas y los recursos ms importantes:
TPOLOGA DE EJERCCOS DE LECTURA
+icrohabilidades &cnicas
1. Percepcin
2. Memoria
3. Anticipacin
4. Lectura rpida y lectura atenta
5. nferencia
6. deas principales
7. Estructura y forma
8. Leer entre lneas
9. Autoevaluacin
10. Preguntas
11. Rellenar espacios en blanco
12. Formar parejas
13. Transferir informacin
14. Marcar el texto
15. Juegos lingsticos
16. Recomponer textos
17. Comparar textos
18. Ttulos y resmenes
=ecursos materiales Tipos de lectura
19. Prensa
20. Literatura
21. Realias
22. Material de consulta
23. Libros de texto
ntensiva y extensiva
Oracin en voz alta
Silenciosa
ndividual y colectiva
24. Textos de alumnos
El grupo de Microhabilidades (1-9) agrupa los ejercicios segn las habilidades
especficas de comprensin que desarrollan, desde las ms instrumentales hasta las
comprensivas y ref1exivas. Los grupos 5, 6 y 7 desglosan tres niveles de lectura de
la informacin del texto y, por lo tanto, tres grados sucesivos de comprensin. En
conjunto, esta primera taxonoma da ideas para trabajar aisladamente cada
componente de la habilidad de la comprensin.
En cambio, el grupo de Tcnicas (10-18) pone nfasis en las caractersticas del
ejercicio: tipo de respuesta, actividad que debe realizar el alumno, etc. Comenta las
tcnicas didcticas ms habituales. Desde otro punto de vista, Recursos materiales
(19-24) recoge algunas fuentes esenciales de textos para dar clase se y comenta sus
rasgos ms relevantes. Finalmente, &ipos de lectura retorna los tipos bsicos de
lectura que se suelen tratar en la escuela.
Es evidente que este cuadro no agota todas las posibilidades didcticas y que los
grupos no excluyentes. Cualquier ejercicio de comprensin, desarrolla
microhabilidades a partir de una tcnica y con un material de base determinado. A
continuacin se comenta cada grupo, solamente con los ejercicios imprescindibles a
causa de la limitacin de espacio y tambin, porque otros manuales ms especficos
(Arnaiz et al.. 1990, Cassany et al. 1987, Colomer y Camps 1991, Sol 1992) aportan
numerosas muestras de la mayora de ejercicios. Por lo que respecta a la lectura en
voz alta, consultar el punto 22 del captulo de "Expresin oral" (pg. 177).
E2ercicios para microhabilidades
1. Percepcin
El objetivo de los ejercicios de percepcin es adiestrar el comporta miento ocular del
lector para incrementar su eficiencia lectora. A causa de los estadios iniciales de
lectura, muchos nios leen letra por letra, tienen poco campo visual o leen muy
despacio, de manera que la lectura es una operacin pesada y poco prctica. Con un
buen entrenamiento ocular, estos alumnos pueden desarrollar sus habilidades
perceptivo-motoras hasta el punto de automatizarlas y de ganar velocidad y facilidad
lectora. Los mtodos de lectura rpida y de eficiencia lectora son los que han
propuesto este tipo de ejercicios, que suelen ser bastante rpidos, mecnicos y
reiterativos. El alumno tiene que practicar una accin determinada, con materiales de
diversos tipos, hasta realizarla de forma automtica. Requieren material de lectura
muy preparado y sofisticado. Segn el objetivo especfico, podemos distinguir los
siguientes ejercicios:
1.1. Ampliar el campo visual
Consiste en desarrollar la visin perifrica de cada fijacin, es decir, en entrenar al
lector a leer ms letras en una sola mirada. Se suelen utilizar las siguientes tcnicas:
-Tringulos: Son listas de palabras ordenadas desde las ms cortas hasta las ms
largas. El alumno tiene que leerlas de arriba a abajo, usando siempre una sola
fijacin y en lnea recta vertical.
-Tarjetas con ventana: Se utiliza una tarjeta de cartulina con un agujero rectangular
en el centro. Se pasa la tarjeta por encima del texto y a alumno tiene que captar las
palabras que aparecen en el agujero en una sola fijacin.
-Columnas paralelas: Se parecen a los tringulos, pero en este caso es una actividad
ms global. El texto de la pgina se dispone en forma de columnas que se
ensanchan poco a poco.
El alumno debe hacer una fijacin por columna y lnea.
1.2 Reducir el nmero de fijaciones
l nmero de fijaciones suele estar relacionado con la amplitud de campo visual. Los
lectores con un campo estrecho y pobre tienen que realizar ms fijaciones para leer
lo mismo que leen los expertos con unas pocas fijaciones amplias, Adems, a
menudo las fijaciones no siguen el camino ms rpido de lectura. Los ejercicios ms
habituales son:
- Columnas de texto: Como en el punto anterior.
- Slalom: Fijarse solamente en la primera y la ltima palabra del cada lnea, de
manera que los ojos se deslizan por la pgina como si hicieran un slalom con esqus.
- Textos en forma de letra Y, Z o V: Como en las columnas paralelas, el texto de la
pgina tiene forma de Y, de Z o de V, para que el alumno se acostumbre a leer
siguiendo este recorrido.
1.3. Desarrollar la discriminacin y la agilidad visuales
Para poder ganar en eficiencia lectora, los alumnos tienen que desarrollar la agilidad
y la agudeza visual. Tienen que ser capaces de discriminar palabras parecidas en
poco tiempo, de mover los ojos con rapidez, etc. Algunos de los ejercicios aplicados
con este objetivo son:
- Palabras repetidas: En una lista de palabras muy parecidas, el alumno debe
reconocer las repeticiones de un mismo vocablo.
-Buscar palabras: En una lista de palabras, el alumno debe seleccionar las que son
de un mismo tipo: animales, plantas, etc.
-Buscar diferencias y similitudes: Entre dos dibujos, dos textos o dos frases
parecidas. Los ojos tienen que saltar de un dibujo o texto al otro.
Por ejemplo:
En esas die- l%neas las mismas leras
esn cam'iadas de maneras diferenes0
Enre cada l%nea * la siguiene se ,an
inercam'iado dos leras0 A)lo en una
l%nea ,a* res leras cam'iadas0 :En
culG +ienes medio minuo para
enconrarla0
H"los( 1991I
10 EA"8>J>8
20 EA"8C>>8
30 EA8"J>>8
40 EA8"J>8>
50 AE8"J>8>
60 AE"8J>8>
70 AE"88J>>
80 A"E88J>>
90 A"E88>J>
100 AE"88>">
1.4, Percibir los, aspectos ms significativos
Se ha comprobado que determinados puntos de una letra, de una palabra, de una
frase o de un texto contienen ms informacin relevante que el resto, As,
reconocemos mejor una letra por la forma superior que por la inferior: tambin es
ms decisiva la raz de una palabra que su terminacin, y solemos fijarnos ms en el
principio de la frase y del prrafo que en el resto, Pero los alumnos se enfrentan al
texto escrito sin ninguna de esas nociones y acostumbran a fijarse
indiscriminadamente en todo. Mediante varios ejercicios de percepcin pueden
aprender a concentrarse en las posiciones ms relevantes. Un ejercicio bastante
habitual en este tipo de entrenamiento perceptual es la observacin por parejas:
mientras un alumno lee de una manera determinada, su compaero se fija en el
movimiento de sus ojos, en la velocidad o en algn otro aspecto, segn el ejercicio, y
comprueba que sean adecuados. Despus intercambian los papeles y al final
intercambian las observaciones pertinentes. (Consultar el apartado de "Defectos de
la lectura, pg. 242, que est relacionado con este tema).
Los mtodos de lectura rpida y este tipo de ejercicios estuvieron bastante de moda
en nuestro pas hace diez o quince aos, cuando la psicologa conductivista arraig
en muchos campos de la pedagoga. Sus partidarios vendan los cursillos, los
manuales y las ventajas de estos mtodos como si se tratara de un producto de
consumo: se multiplica la velocidad de lectura, se llega a poder leer libro de 300
pginas en poco ms de una hora, etc, En estos cursillos se meda la e!icacia lectora
mediante y se practicaban ejercicios preceptuales de este tipo (consultar Bisquerra,
1983). Es probable que incluso recordis a algn compaero emprendedor que
asisti a un cursillo y que al final de cada sesin tena dolor de cabeza de tanto
mover los ojos de un lado a otro.
Actualmente, los herederos de estas metodologas son los cursos de tcnicas de
estudio o de aprender a aprender, que siempre incluyen algn apartado referente a la
lectura. De todos modos, creemos que este enfoque de la lectura ha pasado a
ocupar hoy, como mnimo, un segundo trmino. Si bien es cierto que las actividades
que entrenan la conducta ocular son prcticas y realmente tiles para mejorar las
habilidades del alumno, tambin es cierto que la comprensin no puede reducirse a
estos factores superficiales, sino que debe alcanzar los niveles superiores ms
cognitivos de procesamiento de la informacin, relacionados con la anticipacin, la
formulacin de hiptesis y la construccin del sentido.
2. Memoria
La memoria a corto plazo (MCP) desempea un papel trascendental, tal como se ha
visto anteriormente. Durante la lectura, las palabras que ya hemos ledo han
desaparecido y solamente podemos relacionarlas con las siguientes, y por lo tanto
comprenderlas, si somos capaces de retenerlas durante algunos instantes. Algunos
ejercicios ayudan a los alumnos a desarrollar este tipo de memoria. Por ejemplo:
- Retener las palabras: Memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en
un texto escrito o no.
-Comparar frases o textos: buscar diferencias entre el texto y resumen, entre dos
noticias del mismo tema, etc.
-Jugar a encadenar palabras oralmente.
El' realidad, muchos ejercicios que no son de comprensin lectora se pueden
aprovechar para desarrollar la memoria: dictado por parejas (ver pg. 424), limitacin
de recursos (pg. 161), juegos de memoria,. etc.
3. Anticipacin
La anticipacin es otra capacidad bsica de comprensin. El xito de una lectura
depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la
informacin previa que poseemos y podemos activar, de la motivacin que tenemos
para leer, de las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto, etc. Una
demostracin simple y fehaciente de ello es el ejercicio siguiente de McDowell 1984.
El hecho de poder elaborar dos listas considerables y con escaso margen de error,
demuestra que en muchos casos, buena parte de la informacin que vehicula un
texto ya es conocida por el lector y se convierte en la base a partir de la cual se
construye la comprensin de lo que no se conoce. Si no podemos anticipar o apenas
podemos hacerlo un poco, la lectura se vuelve ms difcil.
Pero en el aula los alumnos no siempre tienen estas facilidades. Demasiado a
menudo se ven obligados a leer sin ningn inters ni motivacin; les pedimos que
descifren un texto que no saben de qu trata, que no han visto nunca, que no pueden
imaginarse y por lo tanto, por el que muy difcilmente llegarn a sentir algn inters.
De esta manera comprender es mucho ms difcil!
Los ejercicios de anticipacin son muy tiles para paliar estas deficiencias del aula
con respecto a las situaciones naturales de la lectura. El trabajo antes de empezar a
leer es importantsimo para recrear una situacin verosmil de lectura, para generar
motivacin y para preparar a los alumnos para la tarea de comprender. Si como
afirma Grellet 1981, el grado de motivacin para leer depende en gran parte de estos
factores, en la medida en que animemos al alumno a observar, anticipar y predecir
un texto, descubrir incentivos para leerlo y, por lo tanto, para comprenderlo.
Grellet tambin distingue tres aspectos distintos en la anticipacin, que pasan a ser
tcnicas didcticas en el aula:
3.1. Prediccin )predicting
Es la capacidad, no especfica de la lectura, de predecir o suponer lo que ocurrir:
cmo ser un texto, cmo continuar o cmo puede acabar, haciendo uso de pistas
gramaticales, lgicas o culturales. Podramos decir que se trata prcticamente de
una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras. Se
ejercita con preguntas frecuentes para estimular la prediccin del alumno: "cmo
puede continuar?", "qu pasar?", "cmo te lo imaginas?", etc.
3.2. Observacin (previeCing)
Es la tcnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipo de letra,
ttulo, fotos, esquemas, presentacin, etc.) antes de empezar a leer. Algunas partes
del texto (ndice, subttulos, etc.) son especialmente relevantes para anticipar
informacin y leer de forma correcta.
3.3. Anticipacin )anticipation Es la capacidad de activar los conocimientos previos
que se tienen sobre un tema y ponerlos al servicio de la lectura para construir el
significado del texto. Es til cualquier ejercicio que permita extraer y ordenar la
informacin que los alumnos poseen sobre el tema del texto, antes de leerlo.
Al margen de estos tres aspectos, stas son algunas propuestas de anticipacin
segn los tipos de lectura:
deas para anticipar una lectura extensiva:
-r a una librera o biblioteca y escoger libros.
-maginar cmo puede ser un libro a partir de la portada o de la informacin de la
contraportada.
-Llevar libros al aula para conocerlos, hojearlos y escoger uno de ellos.
-Cuestionarios sobre hbitos y gustos de lectura de cara a escoger libros.
deas para anticipar la lectura intensiva:
-Prever el tema y las ideas del texto a partir del ttulo, de las fotografas o de los
dibujos.
-Fijarse en los subttulos, en las negritas o en las maysculas.
-Hacer una lista de las palabras que creemos que pueden aparecer en el texto:
sustantivos y verbos.
-Explicar las palabras clave o difciles del texto.
-Leer la primera frase o prrafo de un texto e imaginar cmo puede seguir.
-Continuar, oralmente o por escrito, textos de cualquier clase.
-Apuntar todo lo que el alumno sabe sobre un tema X antes de leer: hacer listas,
esquemas, mapas de ideas, etc.
Para acabar, dos ideas para mejorar los ejercicios de anticipacin. Primera: preferir
las preguntas y las actividades concretas y prcticas a las ms abstractas y tericas.
Segunda: darles un toque personal y
cercano, es decir, intentar relacionar el texto con el mundo y los
intereses del alumno. De esta manera se implicar ms en la lectura. maginemos,
por ejemplo, un texto sobre la contaminacin ambiental y estas tres posibles
anticipaciones:
1. Qu sabes sobre la contaminacin ambiental? Qu es? De cuntos tipos
puede ser? Explcalo brevemente.
2. Haz una lista de los nombres y los verbos que pueden aparecer en el texto
"Contaminacin ambiental".
3. Piensa en todo lo que haces durante un da normal y haz una lista de las cosas
(mquinas, productos, etc.) que encuentras y que contaminan la naturaleza.
Los dos ltimos ejercicios son mejores, por concrecin y, sobre todo el ltimo, por la
relacin que intenta establecer entre el tema y la cotidianeidad del alumno.
4. Lectura rpida y lectura atenta
La lectura rpida (skimming) y la lectura atenta (scanning) son dos instrumentos
fundamentales y complementarios para leer con eficacia y rapidez. Pocas veces
leemos exclusivamente palabra por palabra, siguiendo la linealidad del texto. ncluso
en lecturas relajadas como la de una carta personal o de una obra literaria, al
principio nuestra vista da una ojeada general y, a veces, busca algn dato concreto
(un nombre, un nmero, etc.) que nos interesa conocer antes de iniciar una lectura
concreta.
Pero no todos los alumnos saben moverse por el texto de esta manera, saltando
gilmente de un punto a otro, y a menudo son prisioneros del vicio de la lectura lineal
palabra por palabra. Por eso son importantes los ejercicios de lectura rpida y de
lectura atenta, desde los primeros niveles de la enseanza. Los alumnos tienen que
aprender a regular la velocidad de la lectura y el movimiento ocular, y a desplazarse
de manera desenvuelta por la pgina de letras, persiguiendo los objetivos de lectura
planteados.
Algunos ejemplos de este tipo de tcnicas son:
Dar un vistazo
-Hojear un libro, una revista o un peridico.
-Decir de qu trata un texto.
-Escoger, entre dos o tres opciones, un ttulo para un texto.
-Seleccionar entre varios fragmentos mezclados los que tratan de un tema
determinado.
-Buscar los nombres propios que aparecen en un texto.
-..
Lectura atenta
-Buscar informaciones especficas: Un nombre, una fecha, una frase, una cantidad,
etc.
-Seleccionar una pelcula determinada de la cartelera (cmica, infantil, que no sea de
dibujos animados, etc.).
-Consultar una duda en el diccionario, en el libro de texto o en una gramatical.
Un aspecto fundamental de esta clase de ejercicios es el tiempo. El maestro tiene
que animar o incluso obligar a los alumnos a ir muy deprisa, porque as aprendern a
saltarse lo que no es importante y a buscar solamente lo que les interesa., '
5. nferencia
La inferencia es la habilidad de comprender algn aspecto determinado texto a partir
del significado del resto. Es decir, consiste en superar las lagunas que por causas
diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin. Sea porque el
lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta errores tipogrficos,
porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra cosa, a menudo se
producen lagunas de significado. En estos casos los lectores expertos aprovechan
todas las pistas contextuales, la comprensin adquirida y su conocimiento general
del mundo para atribuir un significado coherente con el resto del texto al vaco
producido.
Puesto que las lagunas de comprensin son un hecho habitual en la lectura, la
inferencia se convierte en una habilidad importantsima para que el alumno adquiera
autonoma. Si un alumno es incapaz de resolver estos problemas sin ayuda y tiene
que recurrir continuamente a otra persona (maestro, compaero, etc.), o tiene que-
consultar cada dos por tres el diccionario, la lectura se vuelve pesada, parcial y
finalmente pierde todo el inters.
El ejemplo ms conocido de inferencia es la induccin del sentido de una palabra
desconocida, porque nadie conoce todas las palabras de una lengua y, por lo tanto,
es una situacin bastante frecuente (Cassany, 1991b, comenta exhaustivamente un
ejemplo de estos casos.) Pero hay otros casos en los que inferir tambin resulta til:
nferir el significado de una palabra desconocida:
-a partir del contexto gramatical (frase, prrafo). Por ejemplo:
"%iempre estaban de ch$chara. Do paraban de hablar y se lo pasaban muy bien.
Deducimos que chachara significa charla, parloteo.
-a partir de la composicin (derivada, compuesta, etc.). Por ejemplo: engordar-gordo,
emparedar-pared, blanquecino-blanco...
-a partir de conocimientos culturales. Por ejemplo: +arta se haba despabilado
despus de haberse tomado tres ca!s y de ducharse.
Despabilado significa despertado, animado.
nferir fragmentos perdidos de un texto:
-suponer el tema que tratan. Por ejemplo: suponer el tema de un prrafo a partir de
los restantes.
-el lenguaje que puede presentar.
nducir las relaciones lgicas y gramaticales de estructuras sintcticas
complejas.
Adivinar letras y palabras oscuras o ininteligibles. Por ejemplo, cuando no se
entiende la caligrafa o cuando una fotocopia ha salido mal.
Los ejercicios de inferencia hacen especial hincapi en las lagunas potenciales de un
texto (dificultades lxicas, fragmentos complejos, etc.) y exigen que el alumno se
arriesgue a interpretarlas a partir del contexto. Se le puede ayudar dndole posibles
soluciones a elegir, marcando las pistas importantes que permiten formular hiptesis,
etc. A continuacin presentamos un ejemplo menos conocido, basado en
la posible dificultad sintctica de una frase.
La sintaxis subordinada y compleja suele presentar problemas, sobre todo a los
alumnos ms pequeos, que se pierden cuando encuentran una frase como la
anterior. Un ejercicio de este tipo puede ayudarles a recuperar el hilo del sentido.
6. deas principales
Un lector experto es capaz de extraer informaciones muy diversas de un mismo
texto: las ideas esenciales, su ordenacin, los detalles, los ejemplos, las
presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el tema, etc. Cualquier escrito
vincula informacin a distintos niveles y los alumnos deben estar preparados para
captar cualquier dato, sea el nivel que sea segn sus objetivos de la lectura. Esto
significa que tienen que poder comprender las ideas principales, pero tambin la
estructura o la forma del texto, as como leer entre lneas, segn convenga.
Un primer nivel bsico de comprensin es el de la informacin explcita del texto; es
decir, los datos ms relevantes (los que ocupan los lugares importantes del texto, los
destacados topogrficamente) y los secundarios que los complementan (ejemplos,
comentarios, desarrollos, etc.). De hecho, segn el carcter de la informacin, su
estructura y el tipo de texto, podemos establecer las siguientes distinciones:
Las actividades de lectura pueden incidir en cada uno de los puntos anteriores, con
tcnicas didcticas variadas. Estos son algunos ejemplos, que no deberan referirse
al mismo texto:
Lee la frase siguiente y relaciona sujetos y verbos con una
flecha:
Korge el perro del !ecino del amigo del cual come sala de alegr%a porque ,a
enconrado una peloa0
Korge come caramelos
el perro
el !ecino sala de alegr%a
el amigo ,a enconrado una peloa
>nenci)n del auor000000000000000000000000000000000000000 +ipo de eLo
>dea emica000000000000000000000000000000000000000000000000 >deas principales
+esis0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 Argumenos
1aos rele!anes 000000000000000000000000000000000000000000 1aos complemenarios
+eor%a00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 E/emplos
A'sracciones00000000000000000000000000000000000000000000000 "oncreciones
Fjate en estas preguntas, lee el texto y responde:
2 Subraya las tres ideas ms importantes del texto.
2 Piensa un ttulo para el texto y un subttulo para cada prrafo.
2 Ordena las frases siguientes segn el orden en el que aparecen en el texto.
2 Subraya con un color las ideas generales y con otro color los ejemplos.
2 Numera al margen del texto cada argumento que da el autor.
Un ltimo punto a tener en cuenta es que este nivel de comprensin es previo a
cualquier otro y a cualquier tipo de trabajo lingstico que quiera hacerse a partir de
un texto. Por ejemplo, es absurdo proponer a los alumnos una actividad gramatical
(buscar los adjetivos de un fragmento, puntuarlo, etc.), si anteriormente no se ha
trabajado mnimamente la comprensin. Cualquier actividad sobre la forma es ms
asequible y adquiere ms sentido si se entiende el contenido del texto.
>. Estructura y !orma
Ms all del contenido explcito, los aspectos formales del texto (estructura,
presentacin, estilo, formas lingsticas. recursos retricos, etc.) ofrecen un segundo
nivel de comprensin que afecta a la construccin lingstica del escrito. Entre otros
factores podemos:
-Distinguir los diferentes apartados o captulos de un texto.
-Comprender la organizacin lgica de las informaciones (macroestructura; ver pg.
320). Por ejemplo, relaciones de causa-efecto. Consecuencias, objeto-sujeto,
situacin temporal, espacial, etc.
-Comprender la estructura tpica del tipo de texto (superestructura; ver pg. 320). Por
ejemplo: encabezamientos, conclusiones, recomendaciones, planteamiento-nudo-
desenlace, etc.
-Analizar el nivel de formalidad del texto y el tipo de lenguaje que utiliza:
terminologa, fraseologa, expresiones populares, refranes. etc.
-Comprender el valor gramatical, significativo y expresivo de los signos de
puntuacin.
-Trabajar cualquier aspecto lingstico: lxico, sintaxis, etc.
Este segundo nivel incluye la comprensin y anlisis de las propiedades textuales del
texto (coherencia, cohesin, adecuacin, correccin, etc.). As, segn si los ejercicios
de lectura afectan a los aspectos ms globales y profundos del texto (coherencia) o a
los ms locales y superficiales (sintaxis, lxico), la actividad tendr un carcter ms
comunicativo o mis gramatical. Entre las primeras destacan: hacer esquemas,
resmenes, analizar las relaciones lgicas, etc.; y entre las segundas las ms
conocidas de identificar y clasificar categoras gramaticales o de inducir reglas
ortogrficas (acentuacin, concordancia, etc.).
Algunos ejemplos de actividades para trabajar la estructura y la forma son:
Fjate en las preguntas y relee el texto para responder:
-Ordena las frases o los prrafos mezclados.
-Haz un esquema con toda la informacin del texto.
-Haz una lista cronolgica de los personajes que aparecen en el texto y de la funcin
que tienen en la historia.
-En qu orden se describe X? Numera por orden de aparicin cada punto que se
describe.
-Marca los diversos referentes del texto (como en la pgina, 352).
Este ejemplo Sido extrado de Pagines de prensa Bigui, digui 1991.
EL VALLES ORENTAL (BARCELONA)
El esquema siguiente presenta los datos ms importantes de la situacin geogrfica
de la comarca del Valles Oriental. Pero, como puedes observar, faltan los datos de
los cuadros en blanco. Completa el esquema a partir de la informacin del texto.
Para ms informacin, consultar Aznar et al. (1991); Postigo y Prats (1991).
E. 8eer entre lneas
Un ltimo nivel de informacin del texto est constituido por todo aquello que no se
formula explcitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobre entendido,
supuesto, premeditadamente ambiguo, o que depende del tono o del estilo de la
prosa, de la intencin del escritor y de la interpretacin del lector. La capacidad de
poder descifrar estos detalles sutiles y a veces tan importantes! es lo que
coloquialmente llamamos leer entre lneas. Se trata sin duda de una microhabilidad
superior, que va mucho ms all de la comprensin del contenido bsico o de la
forma del texto.
Algunos aspectos de este apartado son:
-nferir informacin del autor (intencin, opinin, estado de nimo, perfil personal,
etc,) y de su visin del mundo.
-dentificar a quin se dirige el texto (perfil del destinatario).
-Detectar tendencias ideolgicas.
CA##EA <8>E9+A#
=o'laci)n
1ensidad
813057 3m2
1isancias
aproLimadas
Jarcelona M#a Konquera
40
Jarcelona@
"arreeras
#lelda@
"21415
"2215
Jarcelona M=ulgoerd
#l0
Jarcelona MFirone
-dentificar la irona, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final.
-dentificar las ambigedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles
significados.
-Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metforas, las alegoras.
-Relacionar las metforas y los smbolos con hechos de la realidad cultural.
-Entender las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o implicadas.
Para poner un ejemplo sencillo de informaciones implicadas podemos fijamos en la
siguiente frase: 7o tambin crea que l ya haba llegado.
Esta frase implica, entre otras cosas: que l no haba llegado, que yo no lo saba y
que haba alguien ms, el interlocutor, que opinaba lo mismo que yo y que tampoco
lo saba.
Algunos tipos de texto que suelen presentar informaciones encubiertas y que, por lo
tanto, permiten o incluso exigen una lectura entre lneas son: los artculos de opinin
y las cartas al director en la prensa, algunas muestras de correspondencia personal y
bastantes muestras de literatura: cuentos, poemas, etc.
De hecho, la prctica tradicional del comentario de textos y de la exgesis de libros
se encuentra muy prxima a este tipo de lectura (ver apartado 8.4 "Literatura").
En general, las actividades de lectura entre lneas plantean preguntas que ayudan al
alumno a rastrear el escrito, es decir: a releer minuciosamente el texto en busca de la
informacin oculta. Algunos ejemplos de preguntas con estos objetivos son:
Fjate en las preguntas siguientes y repasa los fragmentos del texto que sean
necesarios para responder:
-Qu sabes del autor del texto? Cmo te lo imaginas? Dibjalo.
-Qu significa la expresin X? Qu da a entender?
-Subraya todas las expresiones irnicas o sarcsticas del texto.
-Qu te recuerda o sugiere la expresin X? A qu hecho puede referirse?
-Hay alguna frase que pueda tener ms de un sentido? Bscala.
F. 9utoevaGuacin
La autoevaluacin es el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su
proceso de comprensin, desde antes de empezar a leer hasta acabar. Los lectores
expertos saben cundo tienen que leer deprisa o despacio, cundo hay que releer un
fragmento confuso o cundo hay que inferir su sentido por el contexto. Tienen en
cuenta la situacin de lectura en la que se encuentran (sus objetivos, de las textos
caractersticas, tiempo, etc.) y actan inteligentemente para resolverla. [Por ejemplo,
hemos podido detectar el error premeditado de las txto crctstics y hemos sabido
restituir el sentido lgico de las caractersticas del te"to, porque como buenos
lectores controlamos nuestra comprensin. Es posible que un aprendiz de lector
pasara de largo sin darse cuenta. (Agradecemos el ejemplo a sabel Sol.)]
Los principales puntos a tener en cuenta en la autoevaluacin son:
-Escoger la velocidad adecuada de la lectura, segn los objetivos y el texto.
-Elegir las microhabilidades apropiadas para cada situacin: anticipacin, lectura
atenta, inferencia, etc.
-Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensin,
determinar sus causas y escoger una estrategia para resolverlas.
Algunas causas de incomprensin pueden ser: deficiencias lxicas, errores en el
texto, desconocimiento de referentes culturales, insuficiencia de conocimientos
previos, etc. Y las estrategias para resolverlas: inferir el significado de la palabra por
el contexto, releer atentamente el fragmento difcil, intentar recordar durante unos
segundos el referente o consultar una fuente externa para aumentar los
conocimientos previos sobre el tema.
Los ejercicios de autoevaluacin suelen basarse en errores del texto que el alumno
debe detectar y resolver. Los errores pueden ser de cualquier clase: lgicos, de
sentido, gramaticales, de palabras.
Entre otros ejemplos:
-Detectar una palabra extraa en una serie. Por ejemplo: perro, mosca, 2ira!a,
ele!ante, geranio, len, escaraba2o.
-Detectar incoherencias diversas: Jorge va en bicicleta, pero Antonio sabe escribir a
mquina; haba un atasco porque Mara lleg tarde; el cactus no saba conducir y las
tijeras se comieron una tortilla de patatas...
-Eliminar las palabras que sobran Me gusta de que Jorge haya mucho aprobado
matemticas
Colomer y Camps (1991) distinguen otros aspectos de control y presentan muestras
variadas de ejercicios.
Tipos de tcnicas
10. Preguntas
La palabra pregunta aplicada a la lectura sugiere inevitablemente las ideas de
e"amen, evaluacin y comprobacin de la lectura, y tambin las de nota, suspenso
y, al !in y al cabo, obligacin y aburrimiento. Pero las preguntas de comprensin
lectora no tienen por qu ser forzosamente "represoras" del lector, sino que, bien
aplicadas, ayudan realmente a leer a los alumnos, a construir el sentido del escrito y
a desarrollar estrategias especficas.
En primer lugar, existen muchas clases de preguntas adems de las tpicas de
interrogacin y respuesta cerrada. Entre otras posibilidades:
-Test de eleccin mltiple, en los que hay que elegir una opcin entre tres oms. Dan
ms informacin al lector y por eso son tiles en textos de temas difciles.
-Afirmaciones que pueden ser verdaderas o falsas.
-Cuestionarios de respuesta cerrada.
- Cuestionarios de respuesta abierta y personal, para textos o temas controvertidos o
imaginativos.
-Preguntas intercaladas en el texto, que hay que responder antes de seguir leyendo.
-Frases del texto para ordenar, completar, corregir, etc. segn la informacin del
texto.
A dems lo que se pregunta, cmo se pregunta y cundo se responde, son factores
determinantes para el aprovechamiento didctico del ejercicio. Lo ms tradicional es
que las formulaciones de preguntas repitan las mismas palabras del texto, que sean
de respuesta nica y que el alumno las conteste despus de leer. Pero no siempre
tiene que ser as, vale la pena considerar los puntos siguientes:
-Hay que escoger minuciosamente el contenido de los cuestionarios segn los
objetivos didcticos. As, se puede pedir la tesis del texto, las ideas principales, los
detalles, la estructura, el sentido de una expresin, de una irona, de una palabra,
etc. Si el cuestionario ataca selectivamente alguno de estos aspectos, el ejercicio se
convierte en una ayuda a la comprensin. Por el contrario, las preguntas anrquicas
o planteadas al azar pierden utilidad y caen en los tpicos descritos anteriormente.
-Ojo con la formulacin de las preguntas! Que no pase lo del principio de este
captulo, y se puedan responder sin haber comprendido nada. Hay que fijarse en la
redaccin: usar sinnimos y circumloquios de las palabras del texto, hacer preguntas
abiertas y personales, que no dependan de una frase del texto, sino de la
comprensin global, etc.
-Contra lo que es habitual, es muy interesante que los alumnos conozcan las
preguntas antes de empezar a leer e incluso que intenten responderlas, aunque sea
con errores. De esta manera, el cuestionario se convierte en una gua de lectura, que
dirige la comprensin del alumno, y que activa sus conocimientos previos sobre el
tema, que le indica en qu puntos debe fijarse, y que le anima a formular hiptesis de
significado que despus verificar.
-Por todo esto, lo importante de las preguntas no es que los alumnos las contesten
correctamente, sino que mejoren la comprensin del texto ledo y, por lo tanto, es
normal e incluso bueno que se equivoquen y tengan que autocorregirse.
Al margen del tipo de preguntas y del texto, una tcnica bastante habitual es la que
llamamos de forma simplificada test.te"to.test y que funciona as:
1. Ejercicios de anticipacin.
2. Los alumnos leen las preguntas de comprensin, el test, y las contestan
obligatoriamente.
3. Lectura silenciosa e individual del texto.
4. Verificacin de las respuestas del test.
De esta forma, las preguntas ayudan realmente a construir la comprensin y dejan dc
ser meras evaluaciones mecnicas.
11. Llenar espacios en blanco.
Las frases con espacios en blanco por llenar (con la forma verbal, el pronombre o la
letra adecuados, por ejemplo) se utilizan bastante como ejercicios de gramtica. En
cambio, apenas se conocen los textos con espacios en blanco (llamados cloze en
ingls) que se usan como tcnica para evaluar y fomentar la comprensin lectora.
Leed el ejemplo siguiente e intentad llenar los espacios en blanco:
Para hacerlo hay que captar el significado del fragmento (tema, detalles), hay que
comprender la estructura gramatical de la frase (categora gramatical de la palabra
que falta), y tener conocimiento del mundo o, dicho de otra manera, una cultura
general mnima (saber cmo es una puerta giratoria). Adems, tambin hay que
arriesgar a hacer hiptesis sobre las palabras que faltan. y que encajan en el texto.
(la ltima palabra es queso, pastel, melocotn?). nevitablemente, se lee de una
forma comprensiva y constructiva y, en conjunto, se trata de un ejercicio muy
diferente del de las frases o las palabras independientes que hemos mencionado
anteriormente.
De hecho, los clo(e combinan los conocimientos gramaticales con las
microhabiliciades de lectura y, segn la mecnica de la actividad, se pone ms
nfasis en un punto o en otro. Por eso hay que tener en cuenta los siguientes puntos:
-Hay que utilizar textos completos o fragmentos significativos, si se quiere poner
nfasis en la comprensin.
-Los espacios en blanco pueden ser letras, palabras, frases o incluso fragmentos
ms extensos.
-Los espacios en blanco pueden distribuirse al azar (cada diez palabras, por ejemplo)
o selectivamente (solamente verbos, pronombres, etc.). La segunda opcin hace
hincapi en aspectos gramaticales especficos.
-Se puede facilitar la actividad dando las soluciones en una lista aparte.
-Las respuestas del alumno deben ser coherentes y correctas, pero pueden ser
diferentes a las del original.
La tcnica tiene variaciones que introducen nuevos objetivos a este tipo de ejercicios.
-Si las soluciones se presentan en listas al pie o al margen del texto, la tcnica
permite trabajar la habilidad visual, porque el lector tiene que desplazar rpidamente
los ojos de un punto a otro del papel para seguir el texto.
-Si en lugar de las soluciones exactas se dan sinnimos o definiciones, se trabaja la
inferencia.
-Dando dos o tres posibles soluciones, la actividad se convierte en un test de
eleccin m'ltiple en conte"to.
La puerta giratoria da vueltas sobre su eje. La _________ giratoria
al dar vueltas sobre su eje tiene un __________ mimoso casi
amoroso. En la puerta giratoria hay cuatro ___________ cuatro
departamentos; si los poetas son flacos y espirituales ___________
pueden caber dos en cada porcin. Los departamentos de
__________ puerta giratoria tienen la forma de las porciones del
______________ fresca.
-Si los espacios en blanco son extensos (frases, prrafos, etc), el ejercicio integra
habilidades productivas.
Este ltimo ejemplo, bastante curioso, se basa en el hecho de que las lenguas
romnicas vehiculan la informacin semntica al principio de la palabra y la
morfologa al final. De esta manera se pueden reconstruir las palabras y el sentido
global del fragmento.
Si probis estos ejercicios con los alumnos, comprobareis que lo encuentran
apasionante.
12. Formar parejas
La tcnica de formar parejas consiste simplemente en relacionar dos unidades
(textos, texto y dibujo) porque tiene algn aspecto del significado (un tema, una idea,
etc.) en comn. Uno de los puntos ms interesantes de esta tcnica es que a pesar
de que el alumno deba realizar un esfuerzo considerable de lectura, tiene que
responder simplemente con una flecha o un nmero de modo que no debe ejercitar
ninguna otra destreza lingstica. Algunos ejemplos de ejercicios de formar parejas
son:
2 Relacionar las preguntas con las respuestas.
2 dentificar los ttulos de una serie de noticias breves.
2 Relacionar fragmentos que tratan del mismo tema.
2 Relacionar las frases que tratan de un mismo tema en un grupo mezclado.
2 Escoger la fotografa adecuada para un texto.
2 Relacionar un texto con un dibujo, una fotografa o un esquema.
2 Escoger una opcin entre varias.
Cada ejercicio puede tener varios objetivos, segn el tipo de texto. As relacionar
preguntas y respuestas puede requerir una lectura atenta, pero basta con dar un
vistazo para relacionar ttulos y noticias. En el ejemplo siguiente, pensando para
niveles iniciales, hay que leer atentamente para no equivocarse (pginas de prensa
Digui, digui..., 1991.
Esta noche los vecinos del piso de arriba celebran una fiesta de
cumpleaos.
"anNNN( 'aiNNNN( FriNNNNNN * &aNNNNNN anNNNNNN /alNNNNN quNNNeNNN impoNNN dorNNNN
DNNNNN padNNNNN es aNNNNN enfaNNNNN quNNN(quiNNNNN llamNNNNN aNNNN lNNNN polNNNNN0
Lee las descripciones de Juan y Antonio e identifica quienes son en los dibujos.
13. Transferir informacin
El objetivo de los ejercicios de transferir informacin, es concentrarse en el contenido
del texto y especialmente en los datos ms relevantes para realizar alguna actividad
posterior.: dibujar, moverse, hacer seales, etc. La respuesta del ejercicio puede ser
verbal (esquema, resumen, cuadro) o no verbal (dibujo, mapa, movimiento, etc.).
Algunos ejemplos de esta tcnica son:
2 Hacer un dibujo a partir del texto.
2 Hacer o completar un comic (bocadillos, vietas, etc.).
2 Hacer seales y marcar rutas en planos y mapas.
2 Completar un cuadro o una tabla con datos del texto.
2 Hacer o completar un esquema del texto, con un resumen estructural de la
informacin.
2 Seguir instrucciones para hacer alguna actividad (dibujos, movimientos,
juegos, etc)
Una utilidad bastante interesante de esta tcnica, es trabajar la informacin explcita
y la estructura del texto. Si los alumnos tiene que hacer un esquema del contenido
textual, inevitablemente tendrn que diferenciar los apartados y analizar sus
relaciones lgicas. Colomer y Camps (1991) ofrecen ejemplos de esta tcnica.
14. Marcar el texto
Hacer una seal sobre una pgina con un lpiz es la forma de hacer explcito algn
dato del texto, el lector puede aplicar esta tcnica para varios objetivos: destacar
detalles, marcar una informacin relevante, anotar la impresin que le causa un
fragmento (con signos como !!!!!!, ???? o XXXX), destacar palabras desconocidas,
Kuan es 'asane alo0 +iene la
cara redonda * el pelo coro *
ri-ado0 9ormalmene lle!a gafas0
&o* lle!a una camisa de ra*as
de manga larga * unos
panalones de color claro0
Anonio es franc4s0 +iene el pelo
ri-ado * suele lle!arlo coro(
lle!a gafas * ese ao se ,a
de/ado el 'igoe( iene la cara
ms 'ien redonda0 &o* lle!a una
camisa de cuadros * unos
panalones de color 'eige0
resaltar algunos datos para poderlos localizar fcilmente en otro momento, etc. Las
tcnicas de marcar el texto (subrayar, separar apartados, destacar, etc) constituye
una habilidad de estudio relacionada con la elaboracin de esquemas o de
resmenes y suelen tratarse en este tipo de cursos.
Desde un punto de vista didctico, marcar el texto es una ayuda a la lectura: de
alguna manera cuando subrayamos o marcamos una palabra, explicitamos el
proceso que se produce en nuestra mente cuando procesamos el significado de un
texto y que normalmente no podemos observar. Las seales son visibles y concretas,
y esto permite trabajar didcticamente sobre ellas. El maestro puede verificar las
seales, comparar las de varios alumnos, discutirlas, etc. Adems, las seales
pueden ayudar al alumno a guiar la lectura, a concretarla en un punto determinado
del texto o a descargar la memoria de otros aspectos a recordar. Por ejemplo, en un
ejercicio de lectura, es ms operativa una instruccin del tipo: subraya la idea central
del te"to, que la paralela: B cu$l es la idea del te"to.
Algunas actividades de marcar son:
2 Subrayar palabras, frases o fragmentos: ideas principales, tesis, argumentos,
localizadores temporales o espaciales, etc.
2 Marcar palabras: palabras clave, marcadores textuales, palabras
desconocidas, referentes, pronombres personales, etc.
2 Separar los diferentes apartados del texto: ideas, temas, subtemas, etc.
2 Adjetivar con smbolos un texto o un fragmento segn si gusta o no, o si se
considera bien escrito o correcto. Se pueden utilizar signos como ?, !,
puntuaciones del 1 al 10, etc.
El uso de todo tipo de instrumentos de escritura (lpices, rotuladores, plantillas, etc.)
pone una nota de color en la actividad de la lectura, le da un carcter visual que los
alumnos agradecern.
15. Juegos lingsticos de lectura.
Varios pasatiempos y juegos de revista son tiles para desarrollar la comprensin
lectora, adems de otros aspectos lingsticos como la ampliacin del lxico, la
consolidacin de la gramtica o el desarrollo del hbito lector. A continuacin
presentamos una pequea lista orientativa:
Palabras Frases Textos
Crucigramas Damerograma Tests
Juego del ahorcado Saltos de caballo Lecturas interactivas
Sopa de letras Acrsticos Historias con enigmas
Mapas mentales
Anagramas desechos
Autodefinidos
(Para los juegos sobre palabras, consultar 7.4 "lxico)
A menudo los maestros valoran estos juegos como pasatiempos tiles para ratos
perdidos, para que los alumnos se distraigan un poco y se diviertan. Pero resulta que
resolver un crucigrama, requiere un esfuerzo intenso de concentracin, comprensin
precisa y formulacin de hiptesis y que una novela interactiva (por ejemplo, una de
aquellas en la que el lector es el detective protagonista y tiene que decidir cmo
procede y por lo tanto, cul es la pgina siguiente que ha de leer) exige una buena
comprensin global para poder jugar. Por este motivo, algunos libros de texto han
empezado a introducir juegos de este tipo junto a los ejercicios ms tradicionales de
comprensin.
Tambin es altamente recomendable trabajar las capacitaciones bsicas previas,
mediante actividades visuales que estimulen o afirmen la orientacin espacial, el
razonamiento lgico y la percepcin visual.
16. Recomponer textos.
La recomposicin o reparacin de textos recortados, mezclados o manipulados de
alguna manera, es una de las tcnicas ms conocidas de comprensin lectora y una
de las ms practicadas durante el vitae escolar, ya que se puede adaptar a todos los
niveles, desde la simple ordenacin de las letras de una palabra para principiantes,
hasta la complicada actividad de seleccionar y ordenar las frases de un texto.
Adems, el ejercicio puede realizarse de diversas formas, en el libro de texto, con
recortes de peridico, tachando palabras de la pgina, etc. Esto proporciona a la
lectura un interesante componente prctico y de manipulacin de objetos.
Algunas ideas de recomposicin son:
2 Seleccionar unidades: escoger entre varias posibilidades los prrafos, frases,
o palabras que pertenecen a un mismo texto.
2 Ordenar unidades:
varios textos mezclados,
prrafos de un texto mezclados,
frases de un prrafo o de un texto,
palabras de una frase,
letras de una palabra.
2 Aadir informaciones, frase o palabras a un texto.
2 Eliminar las palabras, las frases o las informaciones sobrantes de un texto.
2 Separar frases unidas.
Los objetivos didcticos de estos ejercicios varan notablemente segn el tipo de
texto y la actividad. Por ejemplo, en la actividad de seleccionar entre una decena de
prrafos breves, los cuatro o cinco que pertenecen a la misma noticia y ordenarlos,
primero el alumnos tiene que dar un vistazo para identificar el tema de cada
fragmento, pero despus de hacer una lectura atenta, ms detallada, para decidir
qu fragmento enlaza con otro. De la misma manera determinados ejercicios pueden
requerir una atencin especial a la gramtica o una lectura casi correctiva. Por
ejemplo: en el texto siguiente sobran seis palabras que hay que tachar:
17. Comparar textos
Comparar varios textos y analizar las diferencias y las semejanzas que presentan, es
una actividad habitual que presentan en la vida cotidiana (peridicos, informes,
cartas, publicidad, etc.). Requiere capacidades importantes de lectura, porque
solamente a partir de la buena comprensin de cada texto por separado, se podr
contrastar, sea al nivel que sea: informacin bsica o implcita, estilo, estructura,
repeticiones, etc.
Como tcnica didctica bsica, la comparacin siempre ha tenido un importante
potencial de aprendizaje. El alumno desarrolla las capacidades de observacin y
anlisis, pero aprende tambin a discriminar. Algunas ideas prcticas sobre esta
tcnica son:
2 Comparar la misma noticia en varios peridicos.
2 Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases, etc.) en dos o ms textos.
2 Contrastar el estilo (registro, recursos) de dos textos parecidos.
2 Hacer el resumen con toda la informacin sobre un tema, sin repetirla a partir
de dos o ms textos.
2 Contrastar diferentes versiones de una misma obra literaria (narracin y teatro,
versiones de una leyenda, etc.).
2 Comparar diferentes muestras de textos del mismo tipo (carta, noticia, etc.)
para extraer su estructura o caractersticas formales.
2 Manejar libros de consulta (diccionarios, manuales, enciclopedias, etc) para
desarrollar un tema.
2 Comparar el mismo texto escrito en dos lenguas.
Los ejercicios de comprensin lectora de solucin de problemas (que tienen la misma
mecnica que la tcnica de expresin oral) pueden ser considerados como una
variante de la comparacin. Para responder a una cuestin, el alumno suele tener
que leer dos textos o ms y procesar minuciosamente la informacin. Por ejemplo,
decidir qu conjuntos de msica rock (de una lista detallada) renen las condiciones
que especifican las condiciones de un concurso (Cassany et all., 1987) o escoger
El a!i)n sal%a a las seis cuarena * cinco0 #e di/e a 4l que me desperara a las cinco0 De
desper4 ,acia las siee0 #o peor es que asegur) ,a'erme llamado0 9o en%a nada que
,acer en Acapulco pero se emperr)@ OPo le llam4 seor0 Po le llam4Q0
Y las mentiras que me sacan de quicio. Le hice rebotar la cabeza contra la pared hasta que me
lo quitaron de las mis manos.
DaL Au'@ Crmenes ejemplares.
una pelcula de la cartelera para una familia descrita en un texto (Colomer y Camps,
1991).
18. Ttulos y resmenes
Poner ttulos y hacer resmenes son dos de las actividades ms habituales de
comprensin lectora que se practican en la escuela.
Ambas requieren una lectura comprensiva del texto completo y algn tipo de
sntesis. Cuando se trata de poner un ttulo, el grado de comprensin depende del
caso: si es un ttulo general para un texto, a veces basta con una lectura superficial;
pero en el extremo contrario s hay que pensar un epgrafe para cada prrafo, la
lectura debe ser atenta y detallada, fragmento a fragmento. Otras ideas son las
siguientes:
2 Escoger un ttulo de una lista de posibilidades y discutirlo con los compaeros.
2 Poner subttulos a los aparatados.
2 Poner varios ttulos a un mismo texto, buscando estilos o puntos de vista
diferentes.
2 Mezclar ttulos y textos y juntarlos.
2 Manipular ttulos alargados, reducirlos, buscar sinnimos, aadirle subttulos,
extractos, etc. segn la interpretacin del texto.
En el caso del resumen, la lectura tiene que ser minuciosa porque hay que identificar
la importancia de cada informacin en el conjunto del texto, para saber si debe
incluirse o no en el resumen. Las investigaciones han descubierto importantes
diferencias entre los lectores competentes y los aprendices a la hora de resumir (ver
esquema del apartado "perfil del buen lector, pg. 201) por ejemplo, muchos
aprendices creen que hacer un resumen consiste en elegir unas cuantas frases del
texto original, las ms atractivas y copiarlas textualmente una detrs de otra. Por el
contrario, para resumir bien, tambin hay que saber redactar, hay que sintetizar
varias ideas utilizando frases ms genricas, reformular frases con un nuevo
lenguaje, etc. (consultar los apartados "Textos acadmicos, pg. 338, y "Didcticas
de las propiedades textuales, pg. 348, relacionadas con el resumen).
El ejercicio ms habitual del resumen consiste en pedir al alumno que reduzca un
texto original al 50% de extensin o menos y posteriormente, que corrija el producto
final. Evidentemente es una buena manera de practicar el resumen pero no ense?a
realmente: solamente plantea el problema. Por eso, se deberan tener en cuenta los
siguientes aspectos:
2 Dar modelos de resmenes para leer y comentar. De esta manera el alumno
sabr cmo es un resumen y qu se le pide que haga.
2 Ofrecer pautas o guas completas para elaborar resmenes: leer el texto
completo antes de redactar, subrayar los puntos importantes, tomar apuntes,
etc.
2 Diversificar los tipos de resmenes (extractos, esquemas, ideas importantes,
ejemplos, etc.) y dar a la actividad alguna utilidad posterior: peridico de la
escuela, trabajo, estudio, etc. el alumno estar mucho ms motivado.
Otra prctica didctica que implica comprensin y reduccin de la informacin, es
convertir un texto de un tipo en otro diferente (cartas en postales, informes en
esquemas, etc.) o la redaccin te textos sintticos por definicin, como el telegrama o
los anuncios periodsticos.
Coromina (1984) y Noguerol (1989) ofrcen ms informacin sobre el resumen.
Recursos materiales
Una pequea parte del material de comprensin lectora es de creacin especfica
con finalidades didcticas, pero la mayora suelen ser textos extrados de fuentes y
contextos no acadmicos, que no tenan ningn objetivo pedaggico, pero que
posteriormente se utilizan en las clases de lengua.
La consideracin de las diversas fuentes y tipos de materiales de lectura, apuntan
dimensin nueva y complementaria a esta clasificacin de recursos didcticos.
19. Prensa
La prensa es una fuente inagotable y variadsima de material de lectura. Las
publicaciones peridicas son muchas y muy diversas, tratan de todos los temas, se
dirigen a pblicos diversos y tienen objetivos que pueden ir desde la simple
distraccin hasta la instruccin ms formal. Adems en el aula tambin pueden
utilizarse de maneras diferentes. Con finalidades bsicamente receptivas, los
alumnos pueden leer una noticia o un artculo sueltos, recortados y fotocopiados;
pueden hojear un ejemplar completo de revista o de peridico que hayan comprado
el mismo da. Y con objetivos productivos, pueden participar en la confeccin de su
publicacin, por ejemplo: una pequea revista del centro en donde estudian. Para un
desarrollo ms detallado del tema consultar el apartado especfico 8.5 "medios de
comunicacin.
20. Literatura
La literatura en todas sus formas, constituye una fuente inagotable e importantsima
de material de comprensin lectora. En la escuela de antes, la divisin tradicional
entre las materias y asignaturas de lengua, por una parte, y Literatura por otra,
fomentaba un tratamiento aislado y necesariamente pobre de cada una. En la
primera clase se estudiaba la normativa de la lengua y, en el mejor de los casos, se
lea en voz alta algn clsico, considerado tesoro y ejemplo de usos lingsticos. En
cambio, en la segunda, se memorizaban la vida, los milagros y los ttulos de las
obras de cada autor en riguroso orden histrico.
La didctica moderna ha redefinido la relacin Lengua-literatura, buscando un
enfoque ms profundo y rentable. Las obras literarias no son slo el espejo en el que
los alumnos deben buscar modelos, sino la expresin tica y esttica de la historia y
la realidad de una cultura. El acceso a la literatura y el uso de la literatura, con todo lo
que ello implica (conocimientos lingsticos, habilidades de comprensin e
interpretacin, hbitos de lectura, etc.) son objetivos terminales de la educacin. Por
otra parte, la integracin de la literatura en el rea de lengua (y en otras como
Historia, Sociales, Religin, tica, etc.) propone un planteamiento mucho ms
interdisciplinario y sugerente de estas materias.
A ttulo de ejemplo, en la clase de Lengua, los textos literarios pueden desempear
varias funciones:
2 Materiales para tratar algn aspecto lingstico, textual o gramatical.
2 Como lectura intensiva, desarrollar alguna microhabilidad de lectura.
2 Como lectura extensiva desarrollar hbitos y actitudes.
2 Materiales para obtener informacin sobre algn tema.
Consultar el apartado especfico 8.4 "Literatura.
21. Realias
Las realias o material autntico -como tambin suelen llamarse- son textos que no
han sido elaborados originariamente para la enseanza, sino que cumplen otras
funciones sociales, en otros contextos: publicidad, prensa, correspondencia personal,
expedientes administrativos, informes tcnicos, etc. La introduccin de este tipo de
material en el aula es reciente y est relacionada con la aparicin del enfoque
comunicativo de la enseanza de segundas lenguas.
En nuestra poca, lo que se lea en la escuela era bsicamente el libro de texto a
menudo bajo el ttulo especfico de lectura- o fragmentos seleccionados de literatura.
Hay que considerar estos ltimos como la nica muestra autntica de material, ya
que el resto solan ser frases y fragmentos elaborados especficamente para el
aprendizaje de la literatura (frases del tipo: mi mam$ me mima).
Esta ausencia de material autntico provocaba inevitablemente un distanciamiento
entre los textos que se lean en la escuela y los reales de la vida cotidiana.
En los ltimos aos, la gran diversidad de textos de la realidad ha entrado
progresivamente en el aula. Primero fue la prensa: un artculo de opinin, un informe
sobre un tema, una noticia importante, etc. Pero despus llegaron la publicidad, los
textos personales (cartas, notas, telegramas) el lenguaje administrativo (instancias,
currculums, etc.) en los cursos superiores, etc. los libros de texto incluyen cada vez
un porcentaje mayor y ms importante de material autntico.
Las principales caractersticas del material autntico son las siguientes:
2 Contiene el lenguaje real de la calle. Esto aporta por una parte, genuinidad y
diversidad. Los alumnos toman contacto con los usos reales de la lengua en
toda su variedad de registros (formales y vulgares) textos y estilos. Pero
tambin encuentran en l todas las impurezas de la realidad (incorrecciones,
extranjerismos, errores, etc).
2 Se presenta con su aspecto fsico real (papel, diseo, formato, tipografa, etc.)
que aporta mucha informacin sobre el texto. Los materiales no autnticos o
los adaptados en libros de texto, suelen presentar el mismo aspecto
homogeneizado y neutro.
2 ntroduce la realidad social (temas, actualidad, datos, etc) en el aula. Por
ejemplo: leyendo la prensa local en la escuela, los alumnos aprenden
inconcientemente de su entorno.
2 Fomentan la participacin social. El alumno trabaja en la escuela lo que
despus encuentra fuera de ella.
Un ltimo punto de considerar es que la autenticidad no es una cuestin absoluta,
sino relativa. La mayora de libros y de maestros que incorporan material autntico,
suelen manipularlo de alguna manera: corrigen sus defectos (errores, incorrecciones)
lo adaptan al nivel de los alumnos (sustituyen las palabras difciles por sinnimos,
explican su significado a pie de pgina, etc.). Tambin hay !alsas realias o textos que
simulan ser autnticos.
22. Material de consulta.
Los diccionarios, las enciclopedias, las gramticas y cualquier otra fuente de
consulta, constituyen un apartado especial. Son autnticos instrumentos de
aprendizaje para cualquier disciplina. Saber leer un diccionario o una enciclopedia,
permite acceder a otros libros y conocimientos, significa de alguna manera saber
aprender y poder aprender de forma autnoma, por eso el uso de estos materiales
forma parte de los cursos de tcnicas de estudio o de aprender a aprender.
Pero curiosamente en la escuela no siempre se trabaja especficamente en estos
textos, aunque se espera que el alumno sea capaz de utilizarlos cuando sea
necesario. Se le pide que busque un dato en la enciclopedia o el significado de una
palabra en el diccionario, pero no se le ensea a hacerlo. De hecho, la escuela
tampoco sabe transmitir el provecho que se puede obtener de estor libros y la
necesidad de tenerlos a mano, en casa o en la biblioteca. Y as por desgracia, es
frecuente encontrar a alumnos con graduado escolar que ni saben leerlos ni los
tienen nunca a mano, ni sienten ningn inters por ellos.
Hay que tener en cuenta que la lectura de este material requiere conocimientos y
habilidades especficas: saber qu informaciones contiene cada libro, cmo estn
organizadas, cmo hay que buscarlas, etc. Por ejemplo, en el caso del diccionario,
que posiblemente es el libro de consulta ms imprescindible para la lectura, hay que
conocer como mnimo: el orden alfabtico, la forma de la palabra que hay que buscar
(in!ormar, y no in!ormado o in!ormare), o el significado de las abreviaturas ms
usuales: (!., n, pl; //, etc.). y tambin hay que dominar habilidades como hojear
rpidamente, dar un vistazo, seleccionar la informacin adecuada, o escoger la
acepcin correcta de una palabra y el sinnimo adecuado al contexto, adems, el
alumno tiene que aprender a usar estos materiales de forma adecuada y realista. Un
ejemplo paradigmtico de mal uso o abuso de consulta es la actitud, e incluso la
obligacin que algunos maestros transmiten de buscar en el diccionario todas las
palabras desconocidas de un texto. Con la buena intencin de pretender que los
alumnos amplen su lxico, transmiten actitudes negativas sobre la lectura:
presuponen que hay que conocer todas las palabras para comprender el texto, que
se lee palabra por palabra y que es conveniente consultarlo todo. El alumno que siga
este consejo, difcilmente llegar a ser un lector competente, porque no es posible
aprender de golpe todas las palabras desconocidas de un texto, porque la lectura se
vuelve lenta, pesada y aburridsima y se acaba por abandonar el texto y, al fin y al
cabo, porque nadie encuentra agradable leer de esta manera.
Por el contrario, en la vida real leemos para entender solamente lo que es relevante,
inferimos buena parte de lo que no sabemos y buscamos en el diccionario lo
estrictamente indispensable para comprender algn dato importante. Observad el
esquema siguiente:
Las palabras importantes son las que designan conceptos clave en el texto: suelen
repetirse varias veces, ocupan lugares eminentes en el texto y pueden estar
marcadas con seales distintas (tipografa, maysculas, etc.). Si no comprendemos
alguna de estas palabras, lo primero que debemos hacer es intentar deducir su
significado aproximado aplicando alguna tcnica.
Palabras de significado deducible:
1. A partir de la morfolexicologa (compuestos, derivados, etc.) de la palabra.
2. A partir del contexto gramatical, semntico cultural.
3. Por paralelismo con otras lenguas.
PALABRAS DE UN TEXTO
=ala'ras desconocidas =ala'ras conocidas
Palabras importantes Palabras poco
importantes
Palabras de significado
deducible
=ala'ras de significado no
deducible
=ala'ras que ,a* que 'uscar en el
diccionario
Finalmente si estos tres procedimientos faltan y todava no tenemos ninguna idea
sobre la palabra, podemos recurrir al diccionario.
En resumen, la clase de Lengua y especialmente la de lectura debera dedicar
tiempo a comprensin de libros de consulta, con ejercicios especficos que enseen
a utilizar los materiales en situaciones de cualquier tipo. Solamente de esta manera
los alumnos podrn adquirir las habilidades necesarias para aprovechar el potencial
de aprendizaje de diccionarios y gramticas, por ejemplo.
Adems de los diccionarios habituales, disponemos del Primer diccionario de Bernal
et al. Pensado para la infancia. La revista Apuntes de educacin (n 26, sept. 1987)
presentan un monogrfico sobre el diccionario.
23. Libros de texto.
A pesar de la diversidad de fuentes y materiales de lectura, seguro que los alumnos
leern con mayor asiduidad textos de otra clase: los llamados libros de texto o
manuales de cada asignatura, estructurados en lecciones o unidades, u que pueden
incluir algunos ejercicios prcticos. Estos textos tienen unas caractersticas
concretas y constantes: son exposiciones objetivas y neutras, escritas en variedad
estndar y con lxico preciso, sobre temas curriculares de cultura general (historia,
geografa, lengua, fsica, matemticas, etc.).
Por otra parte, la manera de leer estos textos es sustancialmente diferente. Puesto
que el contenido es el conocimiento que los alumnos deben incluir en cada
asignatura, suelen leerse de forma reflexiva (ver pg. 198) y meticulosa,
retrocediendo a menudo y, en muchos casos, memorizado la informacin o incluso
muchas frases textuales.
Al finalizar esta operacin, los alumnos son capaces de recordar todos los conceptos
que aparecen en el texto, o incluso pueden recitar fragmentos extensos, pero no
necesariamente han comprendido el significado del texto, ni lo han integrado en su
red personal de conocimientos previos. Es decir, segn los psiclogos, en este caso
no se dara un aprendizaje significativo, los alumnos no habran construido un
significado.
Hay que tener en cuenta que las propuestas didcticas de los libros de texto y la
dinmica que los maestros imprimen a las clases no siempre consiguen modificar
este hbito de lectura y estudio. Los primeros, en el mejor de los casos, acompaan
la exposicin terica con unas preguntas finales, muy parecidas a las de la lectura
inicial de este captulo. Los segundos, con la voluntad de que los alumnos aprendan
nuevos conceptos e informaciones, fomenten la lectura memorstica y superficial,
haciendo preguntas orales al alumno sobre la leccin.
Precisamente la mejor manera de romper este crculo vicioso es aplicar propuestas
de compresin lectora a estos textos. En vez de pedir al alumno que estudie un texto
para la clase siguiente, en las que se har un examen, se le puede pedir que haga
un esquema, que subraye las ideas principales, que ordene los prrafos, que anticipe
las ideas a partir del ttulo, etc., o cualquier otra propuesta didctica de las
enumeradas anteriormente. Estas tcnicas de lectura sirven para ayudar a
comprender el texto y, por tanto, aprendan significativamente.
Por otra parte, este planteamiento es vlido para cualquier rea de conocimiento.
Sera absurdo que este tipo de ejercicios se practicara nicamente en la clase de
Lengua, mientras que en las de Sociales o Clculo los alumnos siguieran leyendo de
a forma tradicional. Un tratamiento interdisciplinario capaz de integrar tcnicas de
lectura en todo el currculum, y textos de todos los temas en la clase de Lengua,
multiplica el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, si en Geografa o Historia los
alumnos aplican estas tcnicas de lectura, adquieren conocimientos y desarrollan la
capacidad lectora, y ocurre lo mismo si en la clase de Lengua se usan textos
histricos. Repetimos: todos los maestros son maestros de lengua, y la lengua es el
instrumento para aprender otras materias.
24. Textos de los alumnos.
Una ltima fuente de material de lectura son los textos que redactan los mismos
alumnos. Pocas veces los tenemos en cuenta por varias razones no aportan
informacin nueva, contienen incorrecciones y problemas caligrficos, no son buenos
modelos, etc. Y preferimos la lectura de textos preparados por los adultos, que sean
impecables y vehiculen contenidos de aprendizaje.
Pero varios argumentos de diversa ndole, nos recomiendan el introducir material de
lectura de este tipo:
2 Los manuscritos son untito de lectura habitual (cartas, notas, exmenes,
apuntes, comentarios, etc.), de manera que los alumnos tiene que
acostumbrarse a entender calgrafias distintas de la propia.
2 Para aprender a redactar, los alumnos tienen que desarrollar su proceso de
composicin. Esto implica que deben dominar la autocorreccin, la revisin y
la reformulacin. Es decir, tienen que aprender a leer y corregir sus propios
borradores.
2 La correccin de los textos no pueden recaer exclusivamente en el maestro.
Los alumnos han de colaborar corrigiendo sus textos por parejas y
ayudndose entre s.
2 Las tcnicas de estudio se basan en la capacidad de elaborar textos
(resmenes, esquemas, notas, etc.) que el alumno leer de nuevo ms
adelante.
En resumen, uno de los objetivos del rea de Lengua debe ser que los alumnos
aprendan a gestionar (componer, revisar, leer, etc.) sus propios textos. Por eso es
conveniente que se lean en clase, utilizando diversas tcnicas.
Defectos de la lectura.
Uno de los aspectos que mencionan muchos manuales de comprensin lectora, es
decir, aquellos comportamientos que frenan el desarrollo de las habilidades lectoras.
A partir de Bisquerra (1983), Mayo (1984), Clos (1991) y Colomer y Camps (1991),
hemos elaborado este cuadro, que especfica las principales deficiencias que sufren
los alumnos, sus posibles causas y algunas ideas para tratarlas en clase.
DEFECTO CAUSAS SOLUCONES
1. Vocalizacin
2 pronunciar la lectura
en voz baja o alta
2 mover los labios
2. Subvocalizacin
2 repetir o repasar
mentalmente las
palabras de la lectura
3. Regresin
2 retroceder a menudo
para releer
2 solapar las fijaciones
4. Campo visual reducido
2 cantidad excesiva de
fijaciones
2 visin estrecha
5. Movimientos
corporales
2 sealar palabras con
el lpiz
2 seguir el texto con el
dedo
2 seguir la lectura con la
cabeza
2 mover la cabeza o el
texto
6. Perfilar letras
2 entretenerse con las
letras
2 fijarse excesivamente
en la forma de las
letras
2 estado inicial de
lectura en voz alta.
2 Circuito marginal de
lectura: ojo /
pronunciacin /
cerebro
2 secuela de la
vocalizacin
2 las mismas causas
2 percepcin defectuosa
2 hbito o automatismo
adquiridos
2 pobreza de
vocabulario
2 texto difcil
2 exceso de
meticulosidad
2 mtodos analticos de
lectura
2 leer letra por letra
2 slaba por slaba
2 estadios iniciales de
lectura
2 lectura colectiva en
voz alta
2 poner un dedo sobre
los labios
2 aguantar un lpiz entre
los labios
2 tarjeta con ventana
2 ejercicios de lectura
rpida.
2 aumento de
vocabulario
2 aumento de velocidad
lectora
2 distraer la boca con la
repeticin de una frase
2 ponerse en el cuello
para notarla
2 tapar el texto ledo
2 leer siempre hacia
delante
2 fomentar la lectura
global
2 entrenarse leyendo
solamente fragmentos
enteros que no se
hayan comprendido
2 ejercicios de
percepcin
2 lectura silenciosa y
rpida
2 tomar conciencia del
defecto
2 lectura silenciosa
2 lectura individual
2 poner las manos en la
espalda
- acostumbrarse a leer la parte
superior de las letras, que es
las que las identifica
Antes que nada hay que decir que este esquema recoge solamente los puntos ms
mecnicos y superficiales del proceso de la lectura: el comportamiento ocular y
corporal. La lista podra ampliarse con deficiencias cognitivas ms profundas e
igualmente habituales: anticipacin escasa o nula, no discriminacin de las
informaciones importantes, incapacidad para inferir informacin del contexto, etc.
Pero resultara ms difcil identificar las causas de estos problemas y proponer
soluciones, ya que no pueden observarse.
La mayora de defectos son hbitos adquiridos durante los primeros estadios del
proceso de aprendizaje de la lectura, con los mtodos, ms analticos o menos, de
pronunciacin, silabacin y lectura en voz alta. Mientras el alumno aprende a
descodificar letras, a relacionarlas con sonidos y a pronunciarlas, suele actuar de
esta manera y cuando ms adelante alcanza el grado superior de lectura
comprensiva, silenciosa y rpida, ya no puede cambiar la conducta, de manera que
la arrastra indefinidamente y se convierte en un obstculo para el progreso.
Los ejercicios para corregir estos defectos no varan demasiado respecto al resto de
propuestas de comprensin y pueden integrarse perfectamente en la clase de
Lengua. A pesar de esto, puesto que no todos los alumnos presentarn las mismas
deficiencias, merece la pena llevar a cabo un control individualizado y proponer
ejercicios para cada alumno, al margen del tratamiento global de la lectura.
Planificacin de la comprensin.
Ahora bien,cmo se organiza en la clase toda variedad de objetivos, tcnicas y
materiales de lectura?, qu criterios hay que seguir para encontrar los ejercicios
ms adecuados para cada grupo de alumnos?, cmo hay que ordenar las
diferentes propuestas? En primer lugar haremos algunos comentarios generales
sobre la seleccin de los textos y los tipos de respuesta de los ejercicios de lectura,
que nos ayudan a planificar la comprensin. A continuacin, trataremos por
separado la lectura intensiva y la extensiva (ver el apartado "Tipos de lectura, pg
197).
Respecto a la adecuacin de los textos al nivel de conocimientos de los alumnos, el
esquema siguiente muestra los diversos aspectos a tener en cuenta:
Texto
2+ema H:relaci)n con el alumnoGI
2Frado de redundancia
2#ongiud
2"omple/idad@ sinaLis * l4Lico
Alumno
2Frado do moi!aci)n e iner4s
2"onocimienos pre!ios
2Frado de dominio de la lecura
29i!el de conocimienos ling$%sicos
Ejercicio
2+area a reali-ar
2+4cnica
2+ipo de respuesa
La dificultad del texto (lingstica o temtica) est relacionada con el nivel de
conocimientos que el alumno tenga de la lengua en la que lee y del tema sobre el
que lee, as como tambin de su dominio de las habilidades lectoras. Cuantos ms
conocimientos y habilidades posea, ms elevado y especializado puede ser el texto,
ms largo y de mayor dificultad lingstica. Por el contrario, si los recursos del
alumno son pobres, o el tema del texto est alejado de su realidad, hay que ser cauto
al escogerlo.
Adems, la tarea de comprensin lectora debe actuar como factor equilibrador de
estos elementos. As, si los alumnos apenas saben nada sobre el tema, ser
conveniente preparar actividades de anticipacin para activar los conocimientos
previos, escoger objetivos de lectura ms sencillos y exigir solamente un nivel bsico
de comprensin. Si, por el contrario, el texto apenas presenta dificultades verbales,
se puede pedir a los alumnos que alcancen niveles muy elevados de comprensin:
que rastreen el texto minuciosamente, que se fijen en detalles, que busquen pistas
sobre el autor, sus opiniones, las expresiones irnicas, etc.
Respecto al tipo de respuesta del ejercicio, merece la pena tener presente el
siguiente esquema:
Las actividades de respuesta no verbal y las orales interactivas permiten trabajar la
comprensin en los primeros niveles de dominio de la escritura. De hecho, uno de
los ejercicios ms interesantes de comprensin en este estadio es el dilogo
maestro-alumno sobre el texto: las preguntas y los comentarios del maestro guan al
alumno y le ayudan a construir significado (sobre este punto, son muy interesantes
las transcripciones de secuencias reales de dilogos, ver Sol, 1992). En niveles
ms avanzados, con un mayor dominio global de las habilidades lingsticas, la
lectura puede vincularse a la redaccin (continuar textos, comentarios, etc.) o a la
exposicin oral (explicacin de historias etc.).
Lectura intensiva
Las lecturas intensivas (ver ap. "Tipos de lectura) son ejercicios de comprensin de
textos breves que se realizan en el aula. Al planificar estas actividades hay que tener
en cuenta los siguientes puntos.
8EA=REA+A
9o !er'al@ di'u/os( marcas(
Do!imienos( seales( numerar( ec0
Cer'al
<ral
Escrio
>neraci!o@ pregunas * respuesas
Donologado@ eLposici)n0
8esponder pregunas
8edacci)n eLensa
Denor dificulad ling$%sica
Da*or dificulad ling$%sica
1.-Objetivos, tcnicas y recursos diversificados
El abanico de recursos de un curso tiene que abarcar la mayor cantidad posible de
objetivos, de tcnicas y de materiales de lectura para que el alumno disponga de
experiencias de aprendizaje ricas y variadas. Respecto a los objetivos desde los
primeros niveles de la educacin pueden trabajarse todas las micro habilidades de la
lectura, siempre que se planteen actividades sencillas y adecuadas al nivel de los
alumnos y que se haga especial hincapi en las habilidades ms bsicas de
anticipacin y comprensin global. Sera un error dedicarse nicamente a la
descodificacin del cdigo escrito y a los aspectos ms mecnicos. Desde el
principio, los nios y las nias tienen que ser capaces de comprender significados,
adems de saber leer bien en voz alta. En general, los ejercicios ms mecnicos,
como la correspondencia sonido-grafa, la percepcin o la memoria, deben
supeditarse siempre ala finalidad ltima de la comprensin.
2. Antes, durante y despus de la lectura.
Hay que planificar cada lectura intensiva meticulosamente, para conseguir explotar
todo su potencial didctico. A menudo el xito de un ejercicio no depende tanto del
texto o de la actividad como de la gracia que tenga el maestro para motivar a los
alumnos. sabel Sol (1992) distingue entre lo que hay que hacer antes de la lectura,
durante y despus:
2 Antes. Hay que preparar a los alumnos para la lectura, explicar claramente lo
que hay que hacer, qu actividad concreta van a realizar (llenar espacios en
blanco, ordenar, etc.), de cunto tiempo disponen, los objetivos de la
comprensin, activar los conocimientos previos que los alumnos pueden tener
sobre el tema, etc. Con esta preparacin se anima indirectamente a los
alumnos y se les motiva para la lectura. Acabamos con una buena frase de
Sol (1992): Motivar no es que el maestro diga Fantstico Ahora vamos a
leer!, sino que los digan _o lo piensen_ los alumnos.
2 Durante y despus. Maestro y alumnos deben colaborar entre s en la
construccin de la comprensin. La lectura es forzosamente una actividad
individual y silenciosa, pero peridicamente (en cada frase, prrafo, cada
cinco minutos) el maestro puede detenerla y hacer preguntas que le ayuden
al alumno a verificar si lo que ha comprendido es correcto y a formular nuevas
hiptesis sobre lo que todava no ha ledo. Como hemos podido ver, la lectura
no ha de ser siempre lineal y hacia delante, sino que puede desplazarse por
todo el texto segn los objetivos. Por eso mismo no se acaba de comprender
al llegar al final del texto, sino que a partir de una pregunta o de un comentario
se puede recuperar algn pasaje y comprenderlo mejor. Para finalizar, a partir
de las respuestas del alumno y, ahora s, una vez finalizada la lectura, se
puede medir el nivel de comprensin alcanzado.
3. Ejercicios preparados por alumnos.
Una idea til para multiplicar las actividades de lectura intensiva en el aula y para
restar protagonismo al profesor es que los alumnos preparen ellos mismos sus
propios ejercicios de comprensin. Algunas tcnicas (ordenar prrafos, llenar
espacios en blanco, etc.) tienen una mecnica sencilla y, si se trabaja con una fuente
rica de materiales como puede ser un peridico o un grupo de prospectos
publicitarios, los alumnos pueden elaborar sus ejercicios con otros compaeros,
realizarlos y corregirlos entre s. Los maestros saben por experiencia lo que se llega
a aprender sobre un tema cuando se prepara una clase, del mismo modo, tambin
se aprende a leer muy bien cuando hay que escoger palabras para dejar espacios en
blanco o cuando se deben plantear preguntas de comprensin.
Lectura extensiva.
Tal como hemos apuntado anteriormente(ver apartado "Tipos de lectura.) la lectura
extensiva es la actividad de leer textos extensos (novelas, ensayos, libros de
poemas) de forma ms "natural, es decir, fuera del aula, por iniciativa propia, por
placer, por inters. Si bien los ejercicios intensivos desarrollar las habilidades
lectoras de los alumnos (principalmente los procedimientos), los objetivos de la
lectura extensiva son bsicamente actitudinales: fomentar hbitos de lectura,
desarrollar actitudes y sentimientos positivos hacia la cultura impresa, ayudar a los
lectores a definir sus gustos, aproximar el mundo del libro (bibliotecas, escritores,
libreras, etc.) al alumno, etc.
La importancia de este segundo grupo de objetivos para el desarrollo escolar y para
el crecimiento personal del alumno, es transcendental. No basta con saber inferir,
aplicar la lectura rpida o leer entre lneas, si no existe un inters, una motivacin y
una costumbre real de leer, arraigados en las actitudes profundas del alumno. Para
poder convertirse en buenos lectores y buenos usuarios del papel impreso, los nios
y las nias tienen que acostumbrarse a tocar libros, a visitar una biblioteca y sentirse
seguros y a gusto en ella, a saber escoger una novela que puede interesarles, etc.
Con pocas variaciones, la actividad de lectura extensiva ms frecuente en la escuela
es la siguiente. A principio de curso el maestro fija unos libros obligatorios (unos
ttulos, una cantidad, una lista optativa, etc.) y unos plazos para efectuar una
comprobacin de la lectura: una recensin, una ficha bibliogrfica o unas preguntas
sobre el argumento de la obra. Los alumnos leen por obligacin y suelen estar
motivados o estarlo solamente por aprobar la comprobacin final. Ni anticipan el
tema de la obra, ni se les ayuda a interpretarla, ni la relacionan con su mundo
personal. y es muy probable que acaben copindose las recensiones finales unos a
otros para ir ms deprisa. Como afirma John Holt (1987) con su habitual tono
sarcstico, esto es exactamente lo que se puede hacer para que los nios y las nias
lleguen a odiar la lectura. Recientemente, Penca (1992), ha desarrollado la misma
idea en el contexto de la actual cultura audiovisual (vale la pena consultar su
sugerente Declogo de derechos del lector).
En la vida real, los adultos leemos de una manera muy diferente. Nos interesamos
por un libro (lo vemos en la librera, en el peridico, nos lo recomienda un amigo, lo
encontramos en la biblioteca, etc.) y empezamos a leerlo teniendo unas ideas muy
claras. Tema, autor, curiosidades, etc. Durante la lectura, lo comentamos con
familiares y amigos, lo interpretamos, volvemos a leer algunos fragmentos, nos
saltamos otros o lo abandonamos si finalmente no nos interesa y empezamos a leer
otro libro. Y al final esta lectura, acabe como acabe, pasa a formar parte del bagaje
cultural y de la experiencia lectora de cada uno. En general, actuamos con mucha
libertad y de acuerdo con nuestros intereses personales.
Creemos que la lectura extensiva debera acercarse a este modelo real que las
actividades didcticas complementarias deberan facilitar las dificultades que puede
experimentar un neolector que todava no ha desarrollado hbitos ni gustos de
lectura. As, siguiendo el mismo esquema de antes, durante y despus, podemos
apuntar algunas ideas.
2 Antes. El objetivo central es que el aprendiz elija un libro de lectura motivado
y convencido de que le va a gustar (despus habr que ver si las expectativas
se satisfacen no). Las actividades previas de la lectura tienen que guiar la
atencin del alumno: darle informacin sobre las diversas opciones, sobre los
temas y los argumentos, los personajes, etc. El maestro y los compaeros de
clase aportan su experiencia de lectores, recomendando unos libros u otros.
El aprendiz tienen que poder tocar varios libros, leer la contraportada, fijarse
en la portada, hojearlos, etc. Algunas de las actividades que se pueden
realizar son: visitar la biblioteca o la librera, llevar libros a clase, leer
fragmentos de libros, narrar historias orales, etc.
2 Durante. El aprendiz se encontrara con varias dificultades: palabras
desconocidas, fragmentos que no comprende, pasajes aburridos junto con
otros divertidos, etc. El trabajo del maestro consiste en asesorar el alumno
ante estos problemas: hacerle ver que puede seguir leyendo y comprendiendo
lo ms importante aunque desconozca el significado de una palabra, que no
hay que pararse y volver a leer todos los fragmentos difciles, que no es
necesario comprenderlo todo, sino que lo importante es no perder el hilo,
porque lo que va a leer ms adelante le ayudar a comprender lo que ya ha
ledo. Tambin se pude comentar aspectos concretos del texto: dudas,
ambigedades o cuestiones de interpretacin. El asesoramiento puede
realizarse en tutoras y entrevistas personales, ms o menos peridicas.
2 Despus. Los trabajos complementarios sobre la lectura deberan ser una
continuacin del proceso de construccin del sentido, es decir, deberan
ayudar al alumno a entender mejor y ms profundamente el texto que ha
ledo: a fijarse en algn aspecto (color, personaje, lenguaje, etc.), en algn
captulo, etc. Por eso, ms que las tradicionales propuestas de autopsia-
recensin, ficha o comentario, que al final se convierten en trabajos de copia y
resumen del argumento, hay que buscar ejercicios ms creativos y
personales, en los que el alumno pueda construir su propia interpretacin de
la obra.
Finalmente, puesto que el objetivo final de la lectura extensiva es la formacin de
hbitos y la creacin de lectores, son muy importantes las actividades que fomentan
la concienciacin sobre este hecho: que realizan un seguimiento de las lecturas, que
ayudan recordar y releer obras, que relacionan varias lecturas entre s, etc. As,
pueden hacerse.
2 Fichas personales de lecturas hechas.
2 Actividades de comentario y recomendacin de lecturas hechas entre
alumnos.
2 Elaboracin de archivos personales de recensiones comentarios de texto,
resmenes y todo tipo de textos referidos a la experiencia lectora.
2 Actividades de valoracin personal de lecturas.
2 Ejercicios de comparacin entre lecturas.
Es conveniente recordar, tambin, que cada vez son ms frecuentes las ediciones de
obras, especialmente de literatura, que se presentan acompaadas de ejercicios
didcticos o guas de lectura, que intentan facilitar esta tarea de aproximacin al
lector iniciado. Consultar el apartado 8.4 "Literatura para ideas ms concretas.
La biblioteca escolar.
Poco a poco, a partir de las escasas dotaciones oficiales y de la voluntad y
constancia del colectivo de educadores, las bibliotecas, ms o menos organizadas,
empiezan a ser una realidad en numerosas escuelas. Es de esperar que en el futuro
se incrementen al mismo ritmo, porque la creacin y la potenciacin de una biblioteca
escolar es una tarea lenta y progresiva.
La biblioteca es el espacio de la cultura por excelencia, es el lugar que guarda el
saber de todos los tiempos, la tradicin cultural. Se pueden ir a una biblioteca a
consultar un dato, a pedir una novela en prstamo, a hojear las novedades
editoriales, a dar un vistazo a una revista especializada, o a leer el peridico. Tener
una biblioteca escolar significa disponer de odas estas ventajas junto al aula, al
alcance de la mano de todos los alunos.
Colomer y Camps (19919 denuncian la "rigidez del tringulo educador-libro de texto-
alumno, en el que todava se basa la mayor parte del trabajo escolar, y proponen la
biblioteca como un espacio alternativo que puede romper lamonotona de este
tringulo. Efectivamente, la biblioteca es el espacio nuevo donde puede continuat la
clase de Lengua, ms all de las paredes del aula, el espacio donde se pueden
encontrar muchos libros, sorprendentes, nuevos diferentes del libro de texto.
Sin querer escribir una carta a los reyes magos, algunos de los materiales con los
que debera contar una biblioteca son:
2 El material didctico ms importante para todos los niveles: libros de texto
variados, cuadernos de ejercicios, recursos didcticos de todo tipo, etc.
2 Los libros de consulta bsicos: enciclopedias, diccionarios, manuales,
gramticas, etc.
2 Un fondo bibliogrfico variado de libros de lectura (sobre todo literatura) y
revistas: todo tipo de temas, edades, niveles de dificultad, lenguas, etc.) los
alumnos tienen que poder desarrollar su aficin a la lectura.
2 nformacin y clasificacin de libros: ficheros temticos, personales, etc.
2 Otros soportes de informacin en audio, vdeo e informtica: cintas, disquetes,
casetes, etc.
Las funciones bsicas de la biblioteca escolar son la consulta y el prstamo de libros.
Los alumnos tienen que tener acceso a ella _en caso de que se disponga de
dotacin personal_ fuera del horario personal, pero tambin es interesante que los
maestros destinen horas reales de materia a acudir a la biblioteca para trabajar. Mas
all de las prcticas tradicionales de lectura individual o de preparacin de un trabajo
para una asignatura, la biblioteca escolar puede convertirse en el eje vertebrador de
numerosas experiencias de dinamizacin socio-cultural. Entre otras.
2 Los alumnos pueden colaborar en numerosas actividades prcticas de la
biblioteca: forrar libros, hacer fichas, ordenar libros, asistir al sistema de
prstamo y consulta, asesorar compaeros, etc.
2 Se pueden realizar actos de animacin: tertulias con escritores, lecturas
dramatizadas, juegos de conocimientos, etc.
2 Taller de lectura, escritura y dibujo.
2 Actividades de investigacin, comentario, recomendacin y eleccin de libros
de lectura.
2 Puede llegar a ser un espacio de comunicacin entre las diferentes clases de
aulas del centro. Cada grupo puede exponer en la biblioteca los trabajos
realizados en forma de mural.
2 Tiene que organizar exposiciones peridicas de novedades, de los libros
relacionados con los temas de clase, con acontecimientos de actualidad,
conmemoraciones, etc.
Ya como punto final, una de las ltimas propuestas didcticas de enseanza de
segundas lenguas son los centros de autoaprendizaje (self-access center en ingls),
inseridos en la lnea moderna de fomentar la autonoma del alumno. Estos centros
ofrecen todo tipo de material autocorrectivo (casetesm vdeos, programas de
ordenador, libros de lectura, ejercicios de gramtica, dictados gravados, etc.),
ordenados por materias (habilidades lingsticas, componentes gramaticales, etc) y
por grados de dificultad. Con ayuda de un asesor del centro, el alumno puede
desarrollar de forma autnoma los aspectos lingsticos que ms le interesen. En
principio, estos centros tienen poca relacin, o ninguna, con la biblioteca, pero s que
ofrecen un ejemplo creativo y prctico de utilizacin de material archivado en el
aprendizaje lingstico. (Y tambin hay que aadir, aunque sea entre parntesis, que
ideas muy prximas y conocidas como el trabajo en rincones perseveran en la misma
lnea didctica.)
Evaluacin.
La evaluacin de la lectura que se ha practicado tradicionalmente en la escuela es
una evaluacin de nivel, hecha a final de curso y con el objetivo de determinar el
dominio que cada alumno tienen de la habilidad en relacin con el resto de la clase.
Esta informacin se utiliza para decidir si el alumno aprueba el curso o no, o si puede
pasar al curso siguiente. Las pruebas de valuacin ms habituales consisten en
medir la velocidad lectora, la oralizacin de un texto escrito y las preguntas de
comprensin. De hecho, es el mismo sistema que se utiliza para evaluar las dems
reas lingsticas: gramtica (con dictados, ejercicios de llenar espacios en blanco),
expresin escrita ) con redacciones finales).
La funcin moderna que desarrolla la evaluacin difiere notablemente de este
examen final: incluye el diagnostico y el control de los alumnos, el proceso y el
producto, se utiliza para redefinir los objetivos de aprendizaje, las dificultades y los
materiales, los alumnos participan como sujetos y no solamente como objetos, etc.
(consultar el apartado 5.5. "La evaluacin). Pero, adems tambin varan mucho los
objetivos y los procedimientos de evaluacin, es decir,. Qu hay que medir y cmo
hacerlo.
Respecto a lo que hay que evaluar, un repaso rpido al apartado de microhabilidades
o al modelo del proceso lector nos ofrece una lista exhaustiva de aspectos
evaluables. A partir de Colomer y Camps (1991) y Sol (1992), y con algunas
variaciones, pueden establecerse estos cinco puntos bsicos:
Sobre el uso del texto escrito
1. Actitudes hacia la lectura: implicacin afectiva, grado de familiaridad,
predisposicin, hbitos, etc.
2. Capacidad de manejar fuentes escritas: saber qu, cmo y dnde puede
obtenerse informacin de un texto escrito.
Sobre el proceso lector:
3. Percepcin del texto: fijaciones, velocidad, etc.
4. Grado de comprensin del texto:
2 Saber anticipar e inferir. Saber usar los conocimientos previos.
2 Saber integrar la informacin obtenida en un esquema mental coherente.
2 Poder recordar al cabo de un tiempo el significado de lo que ha ledo.
2 Entender las seales del texto: signos, grficos, tipogrficos, etc.
5. Autocontrol del proceso lector:
Saber adecuarse a la situacin de comunicacin (objetivos, tiempos, texto):
saber elegir entre la lectura rpida y la lectura atenta, entre comprender la idea
central, los detalles o entre lneas.
Saber detectar errores de comprensin y saber escoger procedimientos para
corregirlos.
A la luz de esta lista nos damos cuenta que la prueba de lectura tradicional que
hemos descrito anteriormente tiene en cuenta slo dos aspectos parciales del
proceso lector: la percepcin y algn tipo de comprensin. Y que olvida los dems
puntos, especialmente los que se refieren a los usos y las actitudes de la lectura.
Queda claro que la informacin que se va a obtener ser muy parcial y limitada
para emitir un diagnstico sobre la capacidad global de comprensin lectora del
alumno.
Respecto a cmo hay que evaluar, los procedimientos habituales de recogida de
informacin son vlidos tambin para la lectura: observacin, entrevistas y
cuestionarios, anlisis de ejercicios, y pruebas:
Observacin. Es til sobre todo para los aspectos externos o perceptibles de la
lectura: comportamiento ocular y corporal, errores en la oralizacin, hbitos, etc.
Como siempre, lo ms importante de la observacin es la sistematizacin y el
registro de los datos observados, para poder llevar un control de cada alumno con
constancia. Son muy tiles las hojas, las fichas y las pautas de observacin
personalizadas, en las que el maestro puede anotar las incidencias diversas que
se presentan en la clase (Colomer y Camps. 1991, citan algunos ejemplos). Pero
no siempre tiene que ser el maestro el anotador o el controlador de la
observacin, como se ha apuntado anteriormente, los alumnos pueden llevar un
fichero personal de lecturas, con comentarios sobre el trabajo realizado, o
tambin pueden trabajar por parejas, leyendo uno delante del otro para controlar
el movimiento de los ojos.
Entrevistas y cuestionarios. Son tiles para recoger informacin sobre los
aspectos ms generales de la lectura y del texto: actitudes, hbitos, constancia,
problemas personales, etc. Pueden ser personales y colectivas y permiten la
implicacin directa delos alumnos en la evaluacin. Por ejemplo:
2 Cuestionario para toda la clase sobre hbitos de lectura: si gusta o no, nmero
de libros ledos, cundo se lee, dnde, por qu, cmo colaboran los padres y
los maestros, etc.
2 Entrevista y comentario sobre el tema de una lectura, antes de leerla, para
valorar los conocimientos previos sobre el tema y, por lo tanto, la anticipacin
que se puede hacer.
2 Entrevista individual despus de leer un texto para verificar el nivel de
comprensin alcanzado, as posibles lagunas y sus causas.
Anlisis de ejercicios de clase. Simplemente se trata de observar el desarrollo de
una actividad de clase de cualquiera, del principio al fin, con el objetivo de observar
cmo trabaja el alumno. Se diferencia de la observacin general porque en este
caso nos centramos en un ejercicio concreto. Tambin se distingue de las pruebas
porque aqu se pone mucho ms nfasis en el proceso, en los pasos que el alumno
va siguiendo en la actividad de la lectura.
Pruebas. En cuanto a la mecnica no difieren demasiado de las actividades
didcticas de clase. Quiz lo ms distinto sea el "entorno de la prueba: se hace un
da determinado (principio o final de curso, trimestre, leccin, etc.), se avisa a los
alumnos con antelacin, se obtiene una nota final, a menudo numrica. Etc. Por
ejemplo.
2 Reproduccin y transferencia de la informacin de un texto: resmenes,
explicaciones orales, dibujos, etc. Son tiles para valorar el nivel de
comprensin.
2 Preguntas de comprensin dirigidas a aspectos selectivos. dea global,
detalles, estructura, irona, presupuestos, etc.
2 Pruebas estndar de eficacia lectora. Con textos preparados y controlados el
tiempo, se puede evaluar la velocidad de cada alumno.
A ttulo de ejemplo y de curiosidad, la prueba de lectura siguiente se basa en la
tcnica de solucin de problemas y es una adaptacin de un ejercicio de un
certificado nacional de ingls (McDowell, 1984):
Estrategias &ocentes para un aprendi;a8e significati%o.
I Edicin. *rida &7a; U5arriga 1rceo 6erardo Qern/nde; Ro8as
Pobre comprensin Buena comprensin
Uso escaso del conocimiento previo Uso activo del conocimiento previo
Dificultad para detectar la informacin
central
Deteccin de la informacin principal y
uso de estrategias para mejorar la
codificacin y almacenaje de la
informacin
Uso de estrategias de listado Uso de la estrategia estructural
Uso de la estrategia suprimir/copiar Uso de macrorreglas complejas
(generalizacin, construccin e
integracin)
ncapacidad para elaborar un plan
estratgico de lectura
Capacidad para planear el uso de
estrategias en funcin del contexto de
aprendizaje
Deficiencias en establecimiento del
propsito de la lectura
Establecimiento efectivo del propsito y
uso adecuado del mismo durante todo el
proceso lector
Deficiencias en la capacidad para
supervisar el proceso (deteccin de
problemas y autocorreccin)
Capacidad efectiva para supervisar y
regular el proceso de comprensin
Cuadro 7-4 Diferencias entre lectores con pobre y buena capacidad para
comprender textos (inspirado en Snchez Miguel, 1988.)
La enseanza de estrategias de comprensin de lectura
Muchos de los comentarios hechos en el captulo anterior sobre la enseanza
de estrategias de aprendizaje (concepcin, tcnicas especficas, naturaleza,
los programas de entrenamiento, problema del mantenimiento y la
ransferencia) son en gran parte vlido para el caso de la enseanza de
estrategias para la comprensin de textos. En esta seccin simplemente
haremos algunos comentarios especficos a este dominio de aprendizaje. En
principio, debe tenerse en cuenta la necesidad de planear el entrenamiento
con base en una concepcin que ensee las estrategias de comprensin
(antes, durante y/o despus) de manera informada y autorregulada. La
enseanza de estrategias especficas de comprensin debe realizarse en
forma conjunta con el conocimiento metacognitivo y autorregulado (Baker y
Brown. 1984; Pars y Lindauer, 1982). No basta con ensear en qu consisten
cada una de las estrategias que se incluyan dentro de un programa, ni
tampoco es suficiente con explicarle a los alumnos los pasos necesarios sobre
cmo deben realizarse cada una de ellas. Ambos tipos de conocimiento
(declarativo y procedimental, respectivamente) de las estrategias son
necesarios pero no suficientes para que los alumnos las aprendan y usen de
manera significativa en textos cotidianos de comprensin y aprendizaje de
textos acadmicos y extraacadmicos. En relacin a esto Baker y Brown
(1984) han sido suficientemente explicitas y contundentes al sealar que el
simple conocimiento de un repertorio de estrategias no garantiza de ningn
modo, su activacin y uso apropiado ante las distintas tareas que los
demanden.
Dicho entrenamiento ser completo slo si se incluyen las actividades
explicitas de apoyo de la reflexin sobre el proceso de la comprensin y sobre
cundo, dnde y por qu utilizarlas (en trminos de pars, conocimiento
condicional de las estrategias), amn de proporcionar a los alumnos un
entrenamiento a travs de una estrategia de enseanza constructivista
encaminada a promover el logro del uso autorregulado de las mismas.
Nos parece que el anlisis realizado por Mateos (1995) aporta informacin
importante en ese sentido. Segn esta autora, varios programas de
entrenamiento como los estudios de Brow y colaboradores, sobre el contexto
de ense?an(a recproca (Brown Palinesar, 1989), el programa de Pars y sus
asociados llamado estrategias in!ormadas para el aprendi(a2e (SL: nformed
Strategies Learning. Vase Jacobs y Paris, 1987;Pars, Wasik y Turner, 1991),
las investigaciones de Bereiter y Bird, y las realizadas por el grupo de Mateos
y Alonso (vase Mateos, 1995), han demostrado gran efectividad debido a que
se han configurado mediante una concepcin basada en las cuestiones
cruciales antes mencionadas. Adems dichos programas, segn Mateos
(ob.cit.), coinciden en varios aspectos considerados en el entretenimiento y la
forma de ensearlas y los cuales a su vez concuerdan con las ideas
expresadas en el captulo anterior, a saber:
La enseanza se basa en la prctica interactiva y conjunta de las
estrategias creadas entre enseante-experto y una aprendiz-novato.
La instruccin se fundamenta principalmente en el papel mediador de
un modelo (alguien quien sabe ms) quien modela el cmo usar las
estrategias.
El enseante es una gua que orienta y crea las condiciones y el
contexto apropiado para el aprendizaje de las estrategias
La estrategia general de los programas est basada en el traspaso del
control del enseante al aprendiz a travs de situaciones de situaciones
de andamiaje y prctica guiada.
Una de las metodologas ms ampliamente reconocida e influyente entre los
programas de entrenamiento y las prcticas educativas actuales de la enseanza de
la comprensin de textos, es la de ense?an(a recproca propuesta por Brow y
Palincsar. En ese sentido, quisiramos presentar una descripcin ms detallada de la
misma, por considerarla una aproximacin valiosa para su utilizacin creativa en la
enseanza de estrategias en el aula.
Esta metodologa, segn lo reconocen las autoras, est en gran parte
inspirada por las teoras de Vigotsky segn Palincsar y Klenk (1992), son tres los
principios tericos derivados de la teora Vigostskiana que influyen ensu concepcin:
1. el origen social de los proceso psicolgicos superiores( Los procesos
psicolgicos superiores aparecen primero en el plano de lo
interpersonal y despus don internalizados y apropiados por el
aprendiz.)
2. La nocin de ZDP ("la enseanza recproca fue diseada para
proveer una ZDP en la cual los estudiantes, con la ayuda de los
maestros y de compaeros ms avanzados, toman una
responsabilidad cada vez mayor en la realizacin de un actividad.
P.213).
3. Los procesos psicolgicos son adquiridos en una actividad
contextualizada y holtica ( las estrategias no son aprendidad fuera
del contexto de la lectura funcional o significativa).
Por lo tanto, la respuesta de enseanza est basada en la creacin de
un contexto (social, interactivo y holstico), que integra aspectos del
aprendizaje guiado y el aprendizaje cooperativo, en el que se ensea a travs
de los dilogos, la explicacin flexible de cuatro estrategias bsicas y el cmo
aplicarlas y autorregularlas (Brown y palicsar, 1989: Palincsar y Brown.1985.:
Palincsar y Klenk, 1982)..
Las cuatro estrategias que se aplican en el programa se seleccionaron debido
a su amplio reconocimiento en la literatura especializada como medios y
recursos que permiten mejorar el proceso de comprensin y su monitoreo, y
porque adems cada una de ellas desempea un rol importante para dar
respuesta aun problema concreto en la comprensin y su monitoreo, y porque
adems cada una de ellas desempea un rol importante para dar respuesta a
un problema concreto en la comprensin de textos (Palicsar y Brown, 1985).
Estas estrategias son diversos medios o mecanismos de autoprueba,
fundamentales para mejorar la comprensin (Brown y Palicsar,1989). Las
cuatro estrategias son:
Resumir(autorrevisin)
Construccin de preguntas (autoevaluacin).
Elaborara predicciones(activacin del conocimiento previo).
Clarificar(deteccin de problemas en la comprensin).
La mecnica del procedimiento es ms o menos como sigue: se
constituyen
grupos de aprendizaje cooperativo formados por varios aprendices y un tutor-
gua que sabe ms (v.gr. un maestro, un adulto, un aprendiz con mayor
competencia demostrada). Todos los participantes se enfrentan a una tarea de
lectura en donde se aplican las estrategias mencionadas a distintos
segmentos del texto. El adulto gua a los aprendices van tomando turnos en
relacin a los segmentos del texto que intentan comprender conjuntamente.
En ese contexto, son puestas en marcha las distintas estrategias
rutinariamente a travs de dilogos que ocurren en forma natural. De esta
manera, primero los participantes leen el fragmento del texto asignado en
forma colectiva o individual, luego se elaboran preguntas sobre aspectos
relevantes del texto, de inmediato se elabora un resumen sobre lo esencial del
fragmento ledo. Durante el intercambio puede solicitarse la aclaracin de
algunas partes del texto, que no fueron comprendidas claramente por alguno o
por varios de los miembros debido a alguna palabra, idea, etctera, la cual es
retomada por el grupo para resolverla por medio de comentarios colectivos o a
travs de alguna relectura inmediata. Por ltimo se elaboraron algunas
predicciones relativas a lo que tratara el siguiente fragmento del texto sobre la
base de lo previamente ledo. Las distintas estrategias son aprendidas en el
contexto de construccin conjunta de la comprensin de la lectura o el
aprendizaje del contenido, lo cual constituye la meta principal.
En las sesiones iniciales el gua es quien modela ante los aprendices la
forma en que se practican las distintas estrategias, por lo que stos deben
asumir una actitud ms pasiva. Conforme avanzan las sesiones se va
haciendo efectiva la toma de turnos y los aprendices van participando
activamente en la aplicacin de las estrategias. El gua retroalimenta
continuamente la forma de aplicacin de las estrategias y motiva a los
dems miembros del gripo para que colabores en esa direccin. Despus
de que los aprendices van mostrando una competencia plausible en el
manejo de las estrategias, pueden empezar a asumir el rol de gua y
coordinar las actividades de los otros miembros del grupo. En todos los
casos la presencia del gua siempre es fundamental porque est presto a
reorientar en todo momento las discusiones y los comentarios suscitados
sobre el uso de las estrategias y de la comprensin del contenido del texto,
cuando ocurren disgresiones o desviaciones (vase cuadro 7.5).
En un trabajo reciente, Rosenshine y Meister (1994) analizaron distintas
aplicaciones significativas que se han hecho de este procedimiento desde
que Brown y Palicsar lo propusieron a inicio de los aos setenta. Estos
autores encontraron dos modalidades de aplicacin: 1) el uso exclusivo de
la enseanza recproca y 2) el empleo de la enseanza recproca
oprecedido de sesiones de
1. los aprendices son instruidos a utilizar un repertorio de
estrategias(v.gr. las cuatro estrategias: clarificacin,
elaboracin de preguntas, predicciones, resumen) las
cuales pueden ayudarlos a comprender mejor lo que leen.
2. El tutor-maestro modela cada una de las actividades.
3. Se les invita a los aprendices a hacer sus comentarios en
relacin al modelamiento y el pasaje ledo, por ejemplo:
la informacin que acabo de comentar fue la ms
importante de esta parte del texto? O alguien-tiene algo
ms que agregar a l prediccin que hice?
4. Se les provee a los aprendices ayuda y gua ajustada al
nivel en que ellos son capaces de ejecutar las estrategias.
5. Los autores apoyan las participaciones de los aprendices a
travs del dilogo, usando indagaciones, sugerencias y
pistas, explicaciones, retroalimentaciones, modelaje
adicional, parafraseo, apoyos y elogios.
6. El autor-maestro invita a los aprendices a iniciar la
discusin y a responder a las participaciones del profesor
pueden incluir: a) la sugerencia de otra pregunta, b)
contribuciones a un resumen c) comentarios a las
predicciones de otros, d) la solicitud de aclaraciones sobre
el material que no comprenden, e) la aportacin de
comentarios adicionales sobre el contenido, f) el auxilio
para resolver interpretaciones errneas.
7. Durante los procedimientos de enseanza recproca, hay
un cambio y traspaso gradual de rol principal y de la
"RA18< 705
#isa de coe/o
uili-ada por
Rosenshine y
eister H1994I para
deerminar la calidad
de la aplicaci)n de la
ensean-a rec%proca
responsabilidad del tutor-maestro al aprendiz. El tutor
maestro gradualmente transfiere el control de los dilogos
a loa aprendices hasta que al final llega a ser un simple
observados que apoya.
8. Durante los dilogos, se provee instruccin sobre, dnde,
cmo, cundo y por qu las estrategias enseadas pueden
utilizarse adecuadamente
Enseanza directa. En el primer caso, el modelaje y la enseanza de las
estrategias se desarrolla en los dilogos conjuntos que ocurren al interior
de las actividades del grupo. En la segunda modalidad se realizan algunas
sesiones de enseanza directa (v.gr. a travs de ejercicios conducidos por
el maestro por el grupo-clase total) sobre las estrategias con la intencin
de que los aprendices se introduzcan en el lenguaje bsico utilizado
posteriormente en la enseanza recproca.
Por ltimo, queremos terminar esta seccin con algunas recomendaciones
especficas, que se aaden a las antes mencionadas, para la enseanza de las
estrategias (vase Dole y cols., 1991; Gonzlez 1994):
1. Cuando se deseen ensear estrategias para comprensin de textos, es
mejor ensear slo algunas de ellas explcita e intensivamente y no una
multiplicidad superficialmente. Respecto a las estrategias
seleccionadas conviene que se haga una reflexin previa sobre los
siguientes aspectos: !uncionalidad, adecuacin a contenidos,
signi!icatividad para las necesidades de los estudiantes, viabilidad y
susceptibilidad de entrenamiento.
2. El entrenamiento de las estrategias debe realizarse de preferencia en
contextos significativos reales para poder beneficiar su transferencia y
generalizacin. El uso de materiales para el entrenamiento y las
situaciones deben seleccionarse en funcin de que cumplan con
criterios de este tipo tanto como sea posible.
3. El aprendizaje de las estrategias es progresivo e implica tiempo. No
puede aprenderse una estrategia si no se da un entrenamiento
prolongado de la misma. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje
de una estrategia debe involucrar:
Conocimiento de la estrategia.
Conocimiento detallado de cmo ejecutarla.
Conocimiento sobre su funcionalidad y utilidad.
Saber en qu contextos y en qu situaciones de lectura es o no
recomendable su uso.
Su relacin con el conocimiento metacognitivo.
Su autorregulacin paso a paso.
Su flexibilizacin.

4. Cada vez ms se reconoce la necesidad de considerar la relacin

estrategias y contenidos de aprendiza, para lo cual, es menester que
los profesores contribuyan a reflexionar sobre aquellas que puedan
resultar ms efectivas para las disciplinas que ensean. Esta actividad
puede ser de importancia crucial para incluirlas en el programa de
entrenamiento (v.gr. metacurricular) que se quiera implantar.
5. Es necesario trabajar aspectos motivacionales y de autoeficacia,
conjuntamente con la enseanza de las estrategias que se enseen.
Desde el inicio de las sesiones de entrenamiento se debe dirigir la
enseanza con el objeto de conseguir que los alumnos reestructuren
sus interpretaciones sobre cmo aprender en forma significativa,
procesando la informacin a leer y aprender profundamente. De este
modo el profesor deber indagar las representaciones que los alumnos
vayan desarrollando y orientar sus esfuerzos en el sentido de
mejorarlas a travs de situaciones de andamiaje y traspaso de control.
Al final del entrenamiento los alumnos debern mejorar sus
interpretaciones:
Reconociendo el valor funcional de las estrategias.
Comprendiendo que el esfuerzo involucrado en el aprendizaje de las
estrategias es una inversin que repercutir sensiblemente en el logro
de aprendizajes ms valiosos a partir de los textos.
Sobre la creacin de expectativas ms adecuadas para el
aprendizaje.
Sobre cuestiones relativas a la relacin entre autoconcepto y
aprendizaje, etctera.
6. Trabajar la enseanza de estrategias considerando los contextos de
lectura compartida y aprendizaje cooperativo. Los compaeros tambin
pueden coadyuvar de manera importante a travs de relaciones de
tutora y colaboracin, porque son fuente importante de la creacin de
controversias, conflictos sociocognitivos, ayudas, etctera.
7. Cambiar nuestra forma de entender la evaluacin, tanto para el caso de
los contenidos a aprender por medio de los textos, como de las
estrategias enseadas para mejorar la comprensin (vase captulo 8).
ESTRATEGAS DE COMPOSCN DE TEXTOS
La investigacin en el campo de la produccin o composicin escrita desde
el enfoque cognitivo, se ha intensificado a partir de la dcada de los
ochenta. Es evidente que la aparicin y la consolidacin de lneas de
trabajo e investigacin
Sesin $
La e%aluacin de la comprensin lectora y el Maestro.
PROPSTO: El docente se reconocer como actor medular en el proceso
enseanza aprendizaje y su papel de intervencin en la evaluacin de la
comprensin lectora.
CONTENDOS ACTVDADES RECURSOS TEMPOS PRODUCTOS
La evaluacin
de la
comprensin y
el docente como
mediador
Presentacin del
propsito.
Revisin de la
implementacin
metodolgica de la lectura
en otras reas.
Anlisis de los
documentos por equipos
de 4 personas a partir de
la tcnica de comprensin
"Las cinco preguntas.
Lmina.
Los diseos de
los docentes.
60 minutos.
Elaboracin de
diseos de
evaluacin
Plenaria sobre las
conclusiones.
Rescatar la participacin
del docente en el proceso
enseanza-aprendizaje.
A partir de las
conclusiones anteriores
disear por equipos una
propuesta de indicadores
de evaluacin de
comprensin.
Presentacin y
enriquecimiento de las
propuestas.
Evaluacin Formativa.
Redactar un ensayo.
Texto:
Estrategias
docentes para
un aprendi;a8e
significati%o pp.
162, pp. 164.
Ensear lengua
pp 172
Libros para el
maestro de
Espaol.
90 minutos.
Diseo de indicadores de
evaluacin que pretenda
llevar a la practica cada
maestro.
90 minutos
60 minutos.
60 minutos.
Revisin de la
Carpeta de
evaluacin
Lectura de algunos
ensayos y anlisis de la
participacin en el
desarrollo del taller.
Hojas blancas. 60 minutos.
CONSTRUCTVSMO Y EVALUACN PSCOEDCATVA
ESTRATEGAS DOCENTES PARA UN APRENDZAJE SGNFCATVO
Frida Daz Barriga Arceo
Gerardo Hernndez Rojas Editorial Mc graw Hill
NTRODUCCN
Nadie puede negar que la evaluacin educativa es una actividad compleja que al
mismo tiempo constituye una tarea necesaria y esencial en la labor docente.
En principio, es compleja porque dentro de un proceso educativo puede evaluarse
prcticamente todo, lo cual implica aprendizaje, enseanza, accin docente, contexto
fsico y educativo, programas, currculo, aspectos institucionales etctera. Si
evocamos aquella frase que Albert Eintein escribi en una de las paredes de su
estudio * no todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta,,
y en ese sentido, si consideramos que slo pudiese interesarnos la evaluacin dentro
del proceso de enseanza y aprendizaje (como es el caso de este captulo), sta
seguir siendo una tarea de gran complejidad porque le exige al docente analizar
este proceso de muchas aristas y enfrentarse a una serie de asuntos y problemas
difciles de abordar, de carcter psicopedaggico, tcnico-prctico, administrativo-
institucional y sociocultural.
Al desempear sus funciones en alguna institucin educativa, cualquier docente
debe tener una cierta concepcin del modo en que se aprende y se ensea, lo
mismo que acerca de cmo, cundo, por qu evaluar.
Se dice que detrs de cada decisin sobre la tarea evaluativa que realiza el
profesor, se manifiesta, implcita o explcitamente, una cierta concepcin del
aprendizaje y, por supuesto, de la enseanza (vase Quinquer, 1999).
El profesor tambin debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o
menos preciso de un nutrido arsenal de estrategias, instrumentos y tcnica para
evaluar los aprendizajes de los alumnos en los momentos pertinentes en que decida
hacerlo, sea porque l lo considere as o porque la institucin o el currculo se lo
demanden.
Por ello debe sealarse en forma enftica que la evaluacin es parte integral de
una buena ense?an(a, de hecho podramos decir sin ningn menoscabo que no es
posible concebir adecuadamente a la enseanza sin la evaluacin. En
consecuencia, una mejora en las propuestas de enseanza y aprendizaje tambin
requiere necesariamente un cambio significativo en los modos de entender y realizar
la evaluacin (vase Jorba y Sammart, 1993).
La evaluacin del proceso de aprendizaje y enseanza debe considerarse como
una actividad necesaria, en tanto que le aporta al profesor un mecanismo de
autocontrol que le permitir la regulacin y el conocimiento de los factores y
problemas que llegan a promover o perturbar dicho proceso.
Sin la actividad evaluativa difcilmente podramos asegurarnos de que ocurriera
algn tipo de aprendizaje, cualquiera que ste fuera, o nos costara mucho saber
apenas nada sobre los resultados y la eficiencia de la accin docente y de los
procedimientos de enseanza utilizados. Sin la informacin que nos proporciona la
evaluacin, tampoco tendramos argumentos suficientes para proponer
corr5ecciones y mejoras.
En este captulo abordamos de manera directa los asuntos relativos a la
evaluacin dentro del aula desde el marco conceptual constructivista. Para ello
presentamos primero una revisin sobre algunas consideraciones conceptuales que
juzgamos relevantes para situar la evaluacin psicoeducativa desde la perspectiva
sealada despus ampliaremos los asuntos relacionados con los procedimientos e
instructivos los tipos de evaluacin psicoeducativa, as como el problema de la
evaluacin de los contenidos curriculares. Como nota aclaratoria inicial para e lector
queremos expresar que este captulo ha sido desarrollado principalmente para que el
docente re!le"ione sobre la tarea evaluativa desde el marco constructivista y no
contiene una exposicin en la que se enfaticen los aspectos tcnico-prcticos sobre
diseo de instrumentos y tcnicas o sobre su forma de uso preciso. Consideramos
que esta labor ha sido desarrollada comnmente en varios textos sobre evaluacin,
con los cuales el lector podr complementar los temas cuando decida profundizar
sobre dichos aspectos si as le interesa.
QU ES EVALUAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDZAJE?
Cuando hablamos del concepto de evaluacin, inmediatamente lo asociamos a la
tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las caractersticas de un objeto,
hecho o situacin particular. Sin duda, la evaluacin incluye actividades de
estimacin cualitativa o cuantitativa, las cuales s consideran imprescindibles, pero al
mismo tiempo involucra otros factores que van ms all y que en cierto modo la
definen.
Evaluar, desde nuestro punto de vista, implica seis aspectos centrales (Jorba y
Casellas, 1997; Miras y Sol, 1990, Santos, 1993; Wolf, 1988):
1. 8a demarcacin del ob2eto, situacin o nivel de re!erencia que se ha de
evaluarA iden!iticacin de los ob2etos de evaluacin. En este captulo nos
referiremos principalmente a la evaluacin dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje, y para cada aspecto en particular que se desee
evaluar (por ejemplo), los aprendizajes de los alumnos) habr que
considerar ciertos objetos de evaluacin, lo que se refiere indudablemente
a qu queremos evaluar.
2. El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin.
Estos criterios deben tomar como !uente principal las intenciones
educativas prede!inidas en la programacin del plan de clase, del
programa y.o del currculo en cuestin. E"isten dos tipos de criteriosH de
reali(acin )nombran los actos concretos que se esperan de los alumnos
y de resultados )contemplan aspectos tales comoA pertenencia, precisin,
originalidad, volumen de conocimientos utili(ados, etctera.
Evidentemente, en este caso, lo que interesa saber es si para un ob2eto
de evaluacin dado se han alcan(ado los conocimientos correspondiente
y en qu grado.
3. Una cierta sistemati(acin mnima necesaria para la obtencin de la
in!ormacin. La sistematizacin se consigue mediante la aplicacin de las
diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos que hagan
emerger los indicadores en el objeto de evaluacin, segn sea el caso y
su pertenencia. Es claro que la seleccin y el uso de los instrumentos nos
aproxima de lleno a la pregunta de con qu vamos a evaluar.
4. A partir de la obtencin de la informacin y mediante la aplicacin de las
tcnicas ser posible construir una representacin lo m$s !idedigna
posible del ob2eto de evaluacin. Esta comprensin ser ms rica si se
toma en cuenta un mayor nmero de elementos y fuentes para construirla.
5. 8a emisin de 2uicios. Con base en los puntos anteriores ser posible
elaborar un juicio de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que
hemos evaluado. Tras la confrontacin entre los criterios predefinidos en
las intenciones educativas y los indicadores emerger este juicio
valorativo que constituye la esencia de la evaluacin.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
2 edicin
Frida Daz Barriga Arceo
Gerardo Hernndez Rojas
Ediciones Mc Graw Hill
E%aluacin formati%a.
Esta forma de evaluacin es aquella que se realiza concomitantemente con el
proceso de enseanza-aprendizaje por lo que debe considerarse, ms que las otras,
como una parte reguladora y consustancial del proceso. De enseanza-aprendizaje
por lo que debe considerarse, ms que las otras, como una parte reguladora y
consustancial del proceso. La finalidad de la evaluacin formativa es estrictamente
pedaggica; regular el proceso de ense?an(a-aprendi(a2e para adaptar o ajustar las
condiciones pedaggicas (estrategias, actividades) en servicio del aprendizaje de los
alumnos (Allal, 1979, Jorba y Sanmart, 1993, Jorba y Casellas, 1997). Este tipo de
evaluacin, como ya lo preconizara desde los sesenta M. Scriven, parte de la idea de
que se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que ste es una
actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y de la
propuesta pedaggica. Por tanto, no importas tanto valorar los resultados, sino
comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstculos o fallas que
pudiera haber en el mismo, y en qu medida es posible remediarlos con nuevas
adaptaciones didcticas in situ.
En la evaluacin formativa interesa cmo est ocurriendo el progreso de la
construccin de las representaciones logradas por los alumnos. Adems, importa
conocer la naturaleza y caractersticas de las representaciones logradas por los
alumnos. Adems, importa conocer la naturaleza y caractersticas de la
representaciones y, en el sentido de la significatividad de los aprendizajes, la
profundidad y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa de las
relaciones logradas entre la informacin nueva a aprender y los conocimientos
previos (conexiones internas y externas, vase captulo 5), as como el grado de
comparticin de significados que se est logrando por medio del discurso y/o de la
situacin pedaggica.
Tambin importan los "errores cometidos por los alumnos, que lejos de ser
meramente sancionados son valorados (vase Astolfi, 1999: vase cuadro 8.14 sobre
concepcin de los errores desde el punto de vista constructivista), porque poner al
descubierto la calidad de las representaciones y estrategias construdas por ellos, as
como lo que a stas les faltaran para refinarse o completarse en el sentido
instruccional propuesto.
Quisiramos compartir con el lector un extracto de un artculo de Allal (1979),
donde se expresa de manera muy clara lo que hemos intentado decir en los
prrafos anteriores:
En una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el !uncionamiento
cognitivo del alumno !rente a la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios
son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea
y las estrategias y procedimientos que utili(a para llegar a un determinado
resultado. Los *errores son ob2eto de un estado particular en la medida en que
son reveladores de la naturale(a de la representaciones o de las estrategias
elaboradas por el alumno (las cursivas las hemos aadido nosotros).
En la evaluacin formativa, tambin existe un inters por enfatizar y valorar los
aciertos o logros que los alumnos van consiguiendo en el proceso de construccin,
porque se considera que ello consolida el aprendizaje y le da al alumno la
oportunidad de saber qu criterios se estn siguiendo para valorar su aprendizaje
(criterios que posteriormente podr internalizarlos y aplicarlos por sus propios
medios).
CUADRO 8.14 La voz de los expertos
En un interesante texto sobre la concepcin de los errores desde el punto de vista
constructivista, J. P. Astolfi (1999) seala lo siguiente:
"Los modelos constructivistas...se esfuerzan...por no eliminar el error y darle un
estatus mucho ms positivo. Puntualicemos, el objetivo que se persigue es llegar
a erradicarlos en las producciones de los alumnos, pero se admite que, como
medio de conseguirlo, hay que dejar que aparezcan incluso provocarlos- si se
quiere llegar a tratarlos mejor... En los modelos constructivistas los errores no se
consideran fallas condenables ni !allos de programa lamentables; son sntomas
interesantes de los alumnos. 'Iuestros errores me interesanJ, parece pensar el
profesor, ya que estn en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se
quiere conseguir e indican los procesos conceptuales que deben obtenerse
(p.14, las cursivas son del autor).
Astolfi (ob. cit.) en su discusin propone el siguiente cuadro que nos permite
distinguir la forma tan diferente de entender los errores desde el punto de vista de
los modelos tradicional-transmisivo, conductista y constructivista.
+odelo &ransmisivo -onductista -onstructivista
Concepcin del Falta Fallo del programa Obstculo
error epistemolgico
Estatus Se niega el error: "fallo, "disparate , El error positivo
"noimportaquismo
Origen Responsabilidad Defecto de la Dificultad
objetiva
del alumno programacin en la apropiacin
del
contenido
enseado
Modo de tratarlo Evaluacin a Tratamiento a Trabajo in situ
para
posteriori para priori para tratarlo
castigarlo prevenirlo

Ello consolida el aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qu criterios
se estn siguiendo para valorar su aprendizaje (criterios que posteriormente podr
internalizarlos y aplicarlos por sus propios mediso).
+odalidades de evaluacin !ormativa. Son tres las modalidades de evaluacin
formativa que se emplean para que ocurra la regulacin de l proceso enseanza-
aprendizaje (Vase Jorba y Casellas, 1997):
Regulacin interactiva
Regulacin retroactiva
Regulacin proactiva
La regulacin interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso
instruccional. En esta modalidad, la regulacin puede ser inmediata, gracias a los
intercambios comunicativos que ocurren entre enseante y alumnos, a propsito de
una estructuracin de actividades y tareas necesarias para llevar acabo el proceso
instruccional. Algunos materiales y programas computacionales bien diseados
permites ciertas formas de regulacin, de modo que pueden ocurrir varios tipos de
regulacin simultnea. Evidentemente, la regulacin proporcionada por el enseante
y los otros siempre ser ms enriquecedora por las mltiples formas comunicativas
que llega a asumir.
Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los
enseantes en el aula (vase captulo 5) es posible observar y dar seguimiento a las
representaciones construdas por los alumnos. El profesor observar e interpretar lo
que dicen y hacen los alumnos, decidir el uso de ciertas estrategias tales como
confirmaciones, repeticiones, rechazos, elaboraciones; har recapitulaciones;
propondr ejemplos alternativos; o incluso decidir el uso de ciertas estrategias de
enseanza, para mejorar la organizacin de la informacin, para mejorar la
codificacin, etctera.
Este tipo de regulacin se realiza principalmente mediante tcnicas de evaluacin
de tipo in!ormal (observaciones, entrevistas, dilogos), ya sea por medio de la
evaluacin, de la coevaluacin con el profesor, y de la autoevaluacin y la evaluacin
mutua con otros compaeros.
A diferencia de la regulacin interactiva, la retroactiva y la proactiva son formas
diferidas de proporcionar la regulacin respecto a la situacin inicial y al momento de
la evaluacin.
La regulacin retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo despus
de realizar una evaluacin puntual al trmino de un episodio instruccional. De esta
manera, las actividades de regulacin se dirigen "hacia atrs, es decir, a reforzar lo
que no se ha aprendido de forma apropiada.
En la regulacin retroactiva los resultados arrojados por la evaluacin puntual
demuestran que algunos alumnos no han logrado consolidar ciertos aprendizajes, y la
regulacin retroactiva pretende constituir una nueva oportunidad de actividades de
refuerzo, para ayudar a solventar las dificultades encontradas. Tambin puede ser el
caso de que el profesor suponga su necesidad, dadas ciertas evaluaciones
realizadas, por considerar que no se ha logrado consolidar el aprendizaje
suficientemente bien en el episodio pedaggico ya consumado. Dos opciones para
proporcionar la regulacin son: a repetir los ejercicios ya elaborados por todo el
grupo en clase, o b) repetir el proceso de forma simplificada. No obstante, Jorba y
Casellas (1997) sealan que otra opcin puede ser la que se describe en los pasos
siguientes: a) se designa una hora semanal para tareas de regulacin; b) en esta
hora, se convoca a los alumnos agrupados por tipologas de dificultades; c) se
realizan entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se negocian las formas
de regulacin ms apropiadas (esto puede hacerse por medio de un contrato
didctico).
La regulacin proactiva est dirigida a prever actividades futuras de instruccin
para los alumnos, con alguna de las dos intenciones siguientes: lograr la
consolidacin o profundizacin de los aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la
oportunidad de superar en un futuro los obstculos que no pudieron sortearse en
momentos anteriores de la instruccin.
Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue; es decir, operan
"hacia delante. En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas en la secuencia
inmediata anterior, se pueden reprogramar ciertas actividades para ampliar lo
aprendido; y para aquellos que encontraron ciertos obstculos, se pueden proponer
actividades especiales que no ofrezcan dificultades adicionales (sobre todo si estn
relacionadas) para que progresen con mayor facilidad.
La figura 8.4 muestra una propuesta de Allal (1988, citado por Jorba y Casellas,
1997), donde se integran los tres tipos de evaluacin formativa de una manera
esquemtica.
La regulacin interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluacin
formativa; mientras que las regulaciones retroactivas y proactiva son recursos
alternativos que en un momento determinado pueden y deben utilizarse cuando la
primera no ha funcionado adecuadamente por diversos factores (sea porque el grupo
es demasiado extenso o porque no haya podido realizarse una regulacin interactiva
continuada).
Para proporcionar los distintos tipos de regulacin se requiere del uso de formas
alternativas de evaluacin. Los profesores muchas veces comentan que evaluar
formativamente es muy costoso y casi impracticable; sin embargo, Jorba y Casellas
(1997) aducen que deben tomarse en cuenta dos cuestiones:
Para la evaluacin formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuicin
(formas de evaluacin informal) y la instrumentacin (formas de evaluacin
semiformal o formal). En el caso de la regulacin interactiva, sta se
encuentra en muchas ocasiones integrada en el acto de enseanza.
Deben buscarse tambin estrategias didcticas alternativas que faciliten la
evaluacin formativa. Existen otros mecanismos de regulacin adicionales a
la evaluacin formativa: la autorregulacin de los aprendizajes realizados por
los alumnos y la interaccin social con sus pares.

Precisamente este ltimo punto nos conduce directamente a la siguiente seccin.
*igura A.# Descripcin esquemtica de una posible articulacin de las tres modalidades de
regulacin
Evaluacin !ormadora. Si la evaluacin formativa est orientada a que el docente,
como agente evaluador, logre regular el proceso de enseanza-aprendizaje, la
evaluacin formadora estara dirigida a promover que el alumno sea quien
aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje.
Secuencia Control
A regulacin
sistematizacin
Secuencia
B
Actividad B
Actividad A2 Actividad A
Observacin e
interpretacin con
los alumnos
Actividad
de regulacin
retroactiva
Diferenciacin
De las
Actividades de
La secuencia B
(regulacin
Proactiva)
Anlisis de
los resultados
Coleccin de trazas
de los procesos de
los alumnos
Actividad A3
T T T T
Desarrollo de las actividades de formacin.
Papel del enseante.
As, tomando como base las aportaciones de Nunziati (1990, citado por Coll y
Martn, 1996), la evaluacin !ormadora consiste en ayudar a que el alumno
prenda, desde la heterorregularse en su evaluacin y en su aprendizaje. La
evaluacin formadora es una propuesta para lograr el traspaso de la
responsabilidad de la evaluacin y del aprendizaje por medio de estrategias e
instrumentos de autoevaluacin (Marchesi y Martn, 1998; Quinquer, 1999) (figura
8.5).
CONSEGUR QUE LOS ESTUDANTES
CONSTRUYAN SU PROPO SSTEMA
PERSONAL DE APRENDZAJE Y QUE
LO MEJOREN PROGRESVAMENTE.
Figura 8.5 8a autorregulacin de los aprendi(a2es
COMUNCACN DE
LOS OBJETVOS Y
COMPROBACON DE
LA REPRESENTACN
QUE SE HACEN
LOS ALUMNOS
APROBACN POR
PARTE
DE LOS
ESTUDANTES DE
LOS CCRTERSO Y
DE NSTRUMENTOS
DE
EVALUACN DE
LOS
ENSEANTES
AUTORREGULACN
DE LOS
APRENDZAJES
DOMNO POR PARTE DEL
ALUMNADO DE LAS
OPERACONES DE
ANTCPACN Y
PLANFCACN DE LA ACCN
Verbalizaci
n
Explicacin
Contrastaci
n
Evolucin y
mejora
Son elementos clave del proceso
Tienen como
componente
esencial
Tienen como
componente
esencial
A travs de
Mediante
estrategias de
Tienen como
componente
esencial
la
que facilita que permite que favorece
la la
Tiene como objetivo fundamental
De las REPRESENTACONES
(Tomada de Jorba y Sanmarti, 1993 p, 27)
De este modo, lo que se trata de promover en la evaluacin formadora es que ya
no sea slo el docente el nico y exclusivo agente evaluador, sino que los
alumnos participen activamente en el acto desde su lugar socioinstruccional. En
este sentido, pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y
complementarias a la evaluacin desde el docente; stas son:
La autoevaluacinA que es la evaluacin del alumno acerca de sus propias
producciones.
La coevaluacinH la evaluacin de un producto del alumno realizada por l mismo
en conjuncin con el docente.
La evaluacin mutua. Que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo
de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o
grupos de alumnos.
Ahora bien, cmo hacer que los alumnos aprendan a regular su `propia actividad
evaluativa ? (figura 8.5). Segn Jorba y Casellas (1998) es necesario que se
trabajen en el aula, los siguientes aprendizajes.
1. Que se comuniquen los objetivos y que se compruebe la
representacin que los alumnos hacen de ellos, lo cual quiere decir que
los alumnos necesitan conocer, cules sern los propsitos educativos
y, dentro de ellos, los criterios principales que guan la enseanza y la
evaluacin (vase captulo 5 donde se argumenta a favor de los
objetivos como estrategas de enseanza). La apropiacin de los
objetivos que se desea alcancen los alumnos, por medio de una
negociacin constante fincada en la comunicacin, coadyuvan a que
ellos vayan comprendiendo el por qu y el cmo de la evaluaciones y
de la regulacin, ya sea cuando stas sean iniciadas por el docente o
por ellos mismos.
2. Que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones
autorreguladoras de anticipacin y planificacin de las acciones. En el
captulo 6 veamos la importancia de la actividad de planificacin
metacognitiva (identificar el problema o la meta, predecir resultados,
general un plan estratgico, y representar y anticipar las acciones)
como central para el proceso global de la autorregulacin. Asimismo,
destacamos la importancia no slo de la planificacin, sino tambin de l
supervisin de las operaciones y del proceso global. Se sabe que los
alumnos que son capaces de desarrollar estas habilidades
autorreguladoras son ms eficaces en su aprendizaje; igualmente, se
tiene conocimiento de que tales habilidades son aprendibles por
mediacin de alguien que sabe ms (que puede modelarlas y
mostrarlas en forma visible).
3. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de
evaluacin que usan los profesores. Es deseable que los docentes
compartan con los alumnos cules son los criterios que usarn para
evaluar sus aprendizajes, para que vayan comprendindolos y
progresivamente hacindolos suyos (de hecho importa verificar que los
que logren representarse sean aquellos que el profesor quiso
comunicar). Existe evidencia de que los alumnos que mejor interpretan
los objetos, y los criterios de evaluacin que al profesor le interesa
tomar en cuenta para la evaluacin, son aquellos que mejor salen
adelante en las evaluaciones, porque muy probablemente autodirigen
su actividad de aprendizaje en funcin de ellos.
Para el caso de la apropiacin del uso de los instrumentos, las actividades de
autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua son imprescindibles.
Cmo hacer la evaluacin formativa? Consideramos que la evaluacin
formativa tal y como acaba de ser descrita y gracias a los aportes de
los investigadores francfonos (Allai, Nunziati, Cardinet Bonnio,
etctera), se ve enriquecida por los aportes que propone el marco
constructivas, y que de alguna manera la colocan en un primer plano .
Dentro de todo el procedo de enseanza y aprendizaje, pues llega a
ser parte integral de ste.
En tal sentido, la evaluacin formativa puede realizarse a cada
momento conforme al curso y/o sesiones se desarrollan (forma
peridica), sin perder de vista la intencin expresa de ir regulando los
dos aspectos fundamentales del proceso de enseanza ya descritos,
que son:
1. Los procesos de construccin realizados por los alumnos sobre los
contenidos escolares, para saber si se encuentran en el camino
sealado por las intenciones educativas.
2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el
profesor ha planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo, en
relacin con el aprendizaje de los alumnos, y que tiene como
finalidad que stos logren en forma autnoma el manejo de los
contenidos. No debemos olvidar que la evaluacin formativa es
una actividad imprescindible para realizar el ajuste de la ayuda
pedaggica, tan necesaria para el logro de una enseanza
verdaderamente adaptativa. El ajuste pedaggico en servicio de
la actividad constructiva de los alumnos no ser posible si no se
realizan actividades continuas de observacin y vigilancia para
saber si se est logrando o no lo que se planific en un principio y
si estn ocurriendo los progresos en el aprendizaje en la direccin
esperada. Cuando gracias a dicho seguimiento que permite la
evaluacin formativa se tienen elementos suficientes para
considerar que las actividades, experiencia y estrategias de
enseanza no estn resultando lo suficientemente efectivas de
acuerdo con lo esperado, se requerir de la orquestacin y arreglo
de ciertas ayudas o ajustes en la actividad docente.
Un aspecto que tambin es de suma relevancia es la necesidad de ir
abriendo espacio a una evaluacin formadora en beneficio de las
habilidades de autorregulacin de los aprendizajes de los alumnos.
Para la realizacin de la evaluacin formativa pueden utilizarse los tres
tipos de tcnicas mencionadas en el apartado anterior. Algunas de las
que mencionamos en la evaluacin informal y seminformal resultan de
particular importancia para episodios didcticos breves y para la forma
continua de implementacin. Por ejemplo: los continuos intercambios
por medio de preguntas y respuestas, la observacin intuitiva o dirigida
mediante rbricas o listas de cotejo, los ejercicios y tareas cotidianos,
incluso formas ms complejas como los diarios de clase o registros
anecdticos, etctera.
Mientras que, para episodios didcticos ms amplios, varias de las
tcnicas de evaluacin formal mencionadas sern sin duda las ms
adecuadas, tales como trabajos ms estructurados y pruebas de
desempeo, portafolios, mapas conceptuales, cuestionarios, solucin
de problemas y ensayos, entre otros.
En fin, como ya sealamos, debe buscarse un equilibrio entre la
"intuicin y la "instrumentacin. Aunque quiz desde este enfoque
resulte evidente que se opta por una visin intersubjetiva de la
evaluacin ( y en este sentido ms por la intuicin que por la
instrumentacin), basada en los continuos intercambios entre los
docentes y los alumnos, tal y como la atestigua la siguiente cita:
#a e!aluaci)n H000I *a no es en esa concepci)n( la simple comparaci)n del ra'a/o del alumno
con una norma pre!ia0 !s un es"uerzo de comunicaci#n intersubjetiva$ en el que el maestro y
el alumno se es"uerzan por analizar las representaciones de la otra parte y comprenderlas
para hacerlas conver%er. #a correcci)n de los e/ercicios permie ese inercam'io acerca del
o'/eo de esudio( que los OerroresQ de los alumnos permien anali-ar me/or &Cardinet$ '()*$
cita por Ami%ues y +erbato,-oudou$ '((($ p. ../$ las cursivas son nuestras0.
E%aluacin sumati%a.
La evaluacin sumativa ha sido considerada como la evaluacin por
antonomasia, al punto que cuando se habla de evaluacin en las
comunidades escolares, inmediatamente se le asocia con ella.
En tal sentido, la evaluacin formativa puede realizarse a cada
momento conforme al curso y/o sesiones se desarrollan (forma
continua); tambin es posible hacerla despus de un cierto nmero de
episodios o sesiones dentro del curso (forma peridica), sin perder de
vista la intencin expresa de ir regulando los dos aspectos
fundamentales del proceso de enseanza ya descritos, que son:
1. Los procesos de construccin realizados por los alumnos sobre
los contenidos escolares, para saber si se encuentran en el
camino sealado por las intenciones educativas.
2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el
profesor ha planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo,
en relacin con el aprendizaje de los alumnos, y que tiene como
finalidad que stos logren en forma autnoma el manejo de los
contenidos. No debemos olvidar que la evaluacin formativa es
una actividad imprescindible para realizar el ajuste de la ayuda
pedaggica, tan necesaria para el logro de una enseanza
verdaderamente adaptativa. El ajuste pedaggico es servicio de
la actividad constructiva de los alumnos no ser posible si no se
realizan actividades continuas de observacin y vigilancia para
saber si se est logrando o no lo que se planific en un principio
y si estn ocurriendo los progresos en el aprendizaje en la
direccin esperada. Cuando gracias a dicho seguimiento que
permite la evaluacin formativa se tienen elementos suficientes
para considerar que las actividades, experiencias y estrategias
de enseanza no estn resultando lo suficientemente efectivas
de acuerdo con lo esperado, se requerir de la orquestacin y
arreglo de ciertas ayudas o ajustes en la actividad docente.
Un aspecto que tambin es de suma relevancia es la necesidad de ir
abriendo espacio a una evaluacin formadora en beneficio de las
habilidades de autorregulacin de los aprendizajes de los alumnos.
Para la realizacin de la evaluacin formativa pueden utilizarse los tres
tipos de tcnicas mencionadas en el apartado anterior. Algunas de las
que mencionamos en la evaluacin informar y seminformal resultan de
particular importancia para episodios didcticos breves y para la forma
continua de la implementacin. Por ejemplo: los continuos
intercambios por medio de preguntas y respuestas, la observacin
intuitiva o dirigida mediante rbricas o listas de cotejo, los ejercicios y
tareas cotidianos, incluso formas ms complejas como los diarios de
clase o registros anecdticos, etcter5a.
Mientras que, para episodios didcticos ms amplios, varias de las
tcnicas de evaluacin formal mencionadas sern sin duda las ms
adecuadas, tales como: trabajos ms estructurados, pruebas de
desempeo, portafolios, mapas conceptuales, cuestionarios, solucin
de problemas y ensayos, entre otros.
En fin, como ya sealamos, debe buscarse un equilibrio entre la
"intuicin y la "instrumentacin. Aunque quiz desde este enfoque
resulte evidente que se opta por una visin intersubjetiva de la
evaluacin (y en este sentido ms por la intuicin que por la
instrumentacin) basada en los continuos ntercambios entre los
docentes y los alumnos tal y como lo atestigua la siguiente cita:
La evaluacin (...) ya no es, en esta concepcin a simple
comparacin del trabajo del alumno con el norma previa. Es un
es!uer(o de comunicacin sub2etiva, en el que el maestro y
el alumno se es!uer(an para anali(ar las representaciones de la
otra parte para hacerlas converger. La correccin de
los ejercicios permite este intercambio acerca de objetos de
estudio, que los "errores de los alumnos permiten analizar
mejor (Cardinet 1987, y Zerbato-Poudou, 1999, p.225, las
cursivas son nuestras).
Ense=ar lengua
&aniel Cassany, Mart@a Luna,
6loria San;.
Edicin R
Editorial 6rao.
La e%aluacin
La evaluacin de la lectura que se ha practicado
tradicionalmente en la escuela es una evaluacin de
nivel, hecha a final de curso y con un objetivo de
determinar el dominio que cada alumno tiene de la
habilidad en relacin con el resto de la clase. Esta
informacin se utiliza para decidir si el alumno aprueba
el curso o no, o si puede pasar al curso siguiente. Las
pruebas de evaluacin ms habituales consisten en
medir la velocidad lectora, la oralizacin de un texto
escrito y las preguntas de comprensin. De hecho, es
el mismo sistema que se utiliza para evaluar las dems
reas lingsticas: gramtica ( con dictados, ejercicios
de llenar espacios en blanco), expresin escrita (con
redacciones finales).
La funcin moderno que desarrolla la evaluacin difiere
notablemente de este examen final: incluye el
diagnstico y el control de los alumnos, el proceso y el
producto, se utiliza para redefinir los objetivos de
aprendizaje, las dificultades y los materiales, los
alumnos participan como sujetos y no solamente como
objetos, etc. (consultar el apartado 5.5. "La evaluacin.
Pero, adems, tambin varan mucho los objetivos y
los procedimientos de valuacin, es decir: qu hay que
medir y cmo hacerlo.
Respecto a lo que hay que evaluar, un repaso rpido al
apartado de microhabilidades o al modelo del proceso
lector nos ofrece una lista exhaustiva de aspectos
evaluables. A partir de Colomer y Camps (1991) y Sol
(1992), y con algunas variaciones, pueden establecerse
estos cinco puntos bsicos:
Sobre el uso del texto escrito
1. Actitudes hacia la lectura: implicacin afectiva, grado
de familiaridad, predisposicin, hbitos, etc.
2. Capacidad de manejar fuentes escritas: saber qu,
cmo y dnde puede obtenerse informacin de un texto
escrito.
Sobre el proceso lector
3. Percepcin del texto: fijaciones, velocidad, etc.
4. Grado de comprensin del texto:
-Saber anticipar e inferir. Saber utilizar los
conocimientos previos.
-Saber integrar la informacin obtenida en un esquema
mental coherente.
-Poder recordar al cabo de un tiempo el significado de
lo que se ha ledo.
-Entender las seales del texto: signos grficos,
tipogrficos, etc.
5. Autocontrol del proceso lector:
-Saber adecuarse a la situacin de comunicacin
(objetivos, tiempo, texto): saber elegir entre la lectura
rpida y la lectura atenta, entre comprender la idea
central, los detalles o entre lneas.
-Saber detectar errores de comprensin y saber
escoger procedimientos para corregirlos.
A la luz de esta lista nos damos cuenta de que la
prueba de lectura tradicional que hemos descrito
anteriormente tiene en cuenta slo dos aspectos
parciales del proceso lector: la percepcin y algn tipo
de comprensin, y que olvida los dems puntos,
especialmente los que se refieren a los usos y las
actitudes de la lectura. Queda claro que la informacin
que se va a obtener ser muy parcial y limitada para
emitir un diagnstico sobre la capacidad global de
comprensin lectora del alumno.
Respecto a cmo hay que evaluar, los procedimientos
habituales de recogida de informacin son vlidos
tambin para la lectura: observacin, entrevistas y
cuestionarios, anlisis de ejercicios, y pruebas:
Observacin. Es til sobre todo para los aspectos
externos o perceptibles de la lectura: comportamiento
ocular y corporal, errores en la oralizacin, hbitos, etc.
Como siempre, lo ms importante de la observacin es
la sistematizacin y el registro de los datos observados,
para poder llevar un control de cada alumno con
constancia. Son muy tiles las hojas, las fichas y las
pautas de observacin personalizadas, en las que el
maestro puede anotar las incidencias diversas que se
presentan en la clase (Colomer y Camps, 1991, citan
algunos ejemplos). Pero no siempre tiene que ser el
maestro el anotador o el controlador de la observacin,
como se ha apuntado anteriormente, los alumnos
pueden llevar un fichero personal de lecturas, con
comentarios sobre el trabajo realizado; o tambin
pueden trabajar por parejas, leyendo uno delante del
otro para controlar el movimiento de los ojos.
Entrevista y cuestionarios. Son tiles para recoger
informacin sobre los aspectos ms generales de la
lectura y del texto: actitudes, hbitos, constancia,
problemas personales, etc. Pueden ser personales y
colectivas, y permiten la implicacin directa de los
alumnos en la evaluacin. Por ejemplo:
2 Cuestionarios para toda la clase sobre hbitos de
lectura: si gusta o no, nmero de libros ledos,
cundo se lee, dnde, por qu, cmo colaboran
los padres y los maestros, etc.
2 Entrevista y comentario sobre el tema de una
lectura, antes de leerla, para valorar los
conocimientos previos sobre el tema y, por lo
tanto, la anticipacin que se puede hacer.
2 Entrevista individual despus de leer un texto
para verificar el nivel de comprensin alcanzado,
las posibles lagunas y sus causas.
Anlisis de ejercicios de clase. Simplemente se trata de
observar el desarrollo de una actividad de clase
cualquiera, del principio al fin, con el objetivo de
observar cmo trabaja el alumno. Se diferencia de la
observacin general porque en este caso nos
centramos en un ejercicio concreto. Tambin se
distingue de las pruebas porque aqu se pone mucho
ms nfasis en el proceso, en los pasos que el alumno
va siguiendo en la actividad de la lectura.
Pruebas. En cuanto a la mecnica no difieren
demasiado de las actividades didcticas de clase.
Quiz lo ms distinto sea el "entorno de la prueba: se
hace un da determinado (principio o final de curso,
trimestre, leccin, etc.), se avisa a los alumnos con
antelacin, se obtienen una nota final, a menudo
numrica, etc. Por ejemplo:
2 Reproduccin y transferencia de la informacin
de un texto: resmenes, explicaciones orales,
dibujos, etc. Son tiles para valorar el nivel de
comprensin.
2 Preguntas de comprensin dirigidas a aspectos
selectivos: idea global, detalles, estructura,
irona, presupuestos, etc.
2 Pruebas estndar de eficacia lectora. Con textos
preparados controlando el tiempo, se puede
evaluar la velocidad de cada alumno.
A ttulo de ejemplo y de curiosidad, la prueba de lectura
siguiente se basa en la tcnica de solucin de
problemas y es una adaptacin de un ejercicio de un
certificado nacional de ingls (McDowwel, 1984):
Los animales de la selva se han reunido en torno a una mesa para tratar el problema de la
contaminacin de la naturaleza. Fjate en el esquema de la mesa y en la letra de cada
silla:


A

El elefante, grande y pesado, se ha sentado a un extremo de la mesa, junto al secretario,
y en el extremo opuesto el rey de la selva, el len. En la parte superior, en el centro, est
la jirafa, que alarga el cuello por encima de los dems. Entre ella y el elefante se ha
sentado el animal ms pequeo de la reunin, la hormiga. En estos momentos la hormiga
est conversando con la serpiente y en frente de la jirafa. Los dems miembros de la
reunin son el gorila, que se ha puesto colonia, y el pingino. Precisamente l, que tiene
a su lado al len y a la rana, dice que tiene mucho calor.
Vaya lo! Sabras decir qu silla ocupa cada animal?
elefante jirafa serpiente gorila
len hormiga rana pingino

SECRETARO
5BLOGRAFA
Cassany, Daniel. Ense=ar la lengua, Espaa, Gra 2000.
Daz Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendi;a8e significati%o, una
interpretacin constructi%ista, Mxico, Mc Graw Hill, 2001.
Ramrez Silva, Alonso. La comunicacin educati%a y la educacin est)tica en la
escuela primaria, Mxico, SEP-UPN, 2000.
Smith, Frank. Comprensin de la lectura. 1n/lisis psicolingK7stico de la lectura
y su aprendi;a8e, Mxico, Trillas, 1983.
Tirzo Gmez, Jorge. La lectura de la modernidad, Mxico, UPN, 2001.
Van Dijk, Teun A. La ciencia del texto, Barcelona, Piads, 1983
NDCE
Justificacin. 2
Objetivo 5
Modalidad 6
Destinatarios 8
Contenidos 10
Criterios De Evaluacin 11
Evaluacin Diagnostica: 12
Evaluacin nformal Y Tcnicas Semiformales: 12
Evaluacin Final De Curso-Taller: 14
La Carpeta De Evaluacin: 15
Evaluacin En El Desarrollo De Las Sesiones 17
Evaluacin Diagnstica 18
Gua De Observacin Para Valorar Las Reacciones De Los Participantes
Respecto A La Sesin De Trabajo En Grupo.
19
Escala De Ambiente Social En El Aula 21
Gua Para La Evaluacin Del Conductor Del Grupo 23
Evaluacin Formativa 25
Taller De Animacin A La Lectura 26
Presentacin De La Antologa Para Los Participantes Del Curso-Taller 30
nstrumentacin Del Curso 31
El Examen De La OCDE:
Seria Llamada De Atencin
32
Anlisis 34
NTRODUCCN Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo 36
El Aprendizaje De La Lengua 42
Conocimiento Y Uso De La Lengua 54
Unidad
La Comunicacin nterpersonal, Competencia Y Funciones Comunicativas
69
La Lectura De La Modernidad Leer Fotocopias; El Grado Xerox De La
Lectura
78
Qu Es La Animacin A La Lectura? 87
Funciones De La Comunicacin Y La ntencin Comunicativa De Los
Textos
96
Funciones Comunicativas 98
En La Calle 109
Sesin 3
La Lectura En La Escuela Primaria
116
Estrategias Previas A La Lectura 118
Propiedades Del Texto 146
Sesin 4
Comprensin Lectora Como nstrumento De Aprendizaje
160
Modelo De Comprensin Lectora 161
Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo.
1 Edicin. Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas
203
Sesin 5
La Evaluacin De La Comprensin Lectora Y El Maestro.
209
Constructivismo Y Evaluacin Psicoedicativa
ntroduccin
210
Evaluacin Formativa. 213
La Evaluacin 225
Bibliografa 230
ndice 231