INSTITUCIN EDUCATIVA

SAN NICOLS
INESAN

REA DE CIENCIAS SOCIALES

INTEGRANTES
Ana Milena Garca
Julin Ocampo
Esp. Rubiela del Carmen Grajales
Esp. Tulia Luci Martnez Quintero

JEFE DE REA

AO 2012

INTRODUCCIN
Los grupos humanos han concedido siempre una enorme importancia al hecho de
que las jvenes generaciones conozcan las tradiciones, las experiencias
colectivas y la organizacin y funcionamiento de la sociedad. Gran parte de la
educacin, en su funcin socializadora, ha consistido en conocer la propia
sociedad, su pasado histrico, as como el espacio y territorio en que se desarrolla
la vida del grupo. En la sociedad moderna, es la escuela la institucin
principalmente encargada de asegurar esa funcin.
.Aunque tanto en la primaria como en la secundaria, el peso relativo es diferente,
se mantienen los dos polos bsicos y complementarios del conocimiento de la
realidad: el relacionado con la experiencia personal y el socialmente compartido y
organizado en disciplinas cientficas. A lo largo de la Educacin Secundaria
Obligatoria se mantiene la tensin entre ambos: la experiencia de los alumnos y
sus esquemas previos de

conocimiento

continan

siendo

un

referente

imprescindible en el proceso de seleccin y organizacin de los contenidos de

aprendizaje, as como en la planificacin de la enseanza en orden a un
aprendizaje significativo; pero la estructura social y disciplinar del rea cobra una
importancia creciente que ha de manifestarse en los contenidos bsicos.
Los contenidos formativos ms tradicionales en el mbito del conocimiento de la
sociedad han sido los de la Historia y la Geografa. Estas dos disciplinas destacan,
no slo por su mayor antigedad acadmica y tradicin educativa, sino tambin
por el hecho de ser las ciencias que consideran la realidad humana y social desde
una perspectiva ms global e integradora. Con todo, en la formacin de los
jvenes hay contenidos bsicos que esas dos ciencias no pueden cubrir por s
solas de forma satisfactoria, por lo que esta rea ha de nutrirse de otras
disciplinas, como son Sociologa, Antropologa, Economa, Historia del Arte,
Ecologa, etc.

Las disciplinas mencionadas tienen en comn algunos rasgos destacados en

relacin con su objeto de estudio, los seres humanos en sociedad, con sus
conceptos, sus procedimientos de investigacin y explicacin e, incluso, con las
actitudes y valores que promueven. No obstante, presentan tambin diferencias
notables en sus respectivos cuerpos conceptuales, en sus mtodos y tcnicas de
trabajo y, en general, en sus perspectivas de anlisis y objetivos.
El tratamiento educativo apropiado para la inclusin de varias disciplinas en una
sola rea,

no es la mera yuxtaposicin de las mismas, ni tampoco una

globalizacin en la que se desdibuje la naturaleza especfica de cada una de ellas;

el planteamiento curricular adecuado est en una posicin equilibrada entre
ambos extremos, subrayando las relaciones y rasgos comunes de las disciplinas
tanto como el carcter especfico de las mismas. Se trata de recoger las
contribuciones de cada disciplina y de ponerlas al servicio de unos objetivos
educativos de naturaleza ms general. El nfasis otorgado a la Geografa y a la
Historia se corresponde precisamente con su mayor capacidad estructuradora de
los hechos sociales. En tal planteamiento, el currculo bsico de esta rea deja un
ancho margen de libertad para que las programaciones curriculares se organicen
con un mayor peso de consideraciones disciplinares o, por el contrario, con un
enfoque integrador, pero hacindolo, en todo caso, equilibradamente.
La enseanza en esta rea se encamina a que los estudiantes adquieran los
conceptos, procedimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad
humana y social del mundo en que viven, en una perspectiva histrica,
proporcionndoles la posibilidad de:
- Analizar, comprender y enjuiciar los rasgos y los problemas centrales de la
sociedad en el momento actual.
- Conocer, comprender y valorar crticamente el entorno prximo y la comunidad
humana y social en sus distintos mbitos: localidad, Colombia, comunidad
internacional, etc. De la comunidad, la localidad, la municipalidad, la nacionalidad,
y el escenario internacional.

- Apreciar la riqueza y variedad del patrimonio natural y cultural.

- Reconocer la historia, como fundamento de una realidad presente.
- Identificar y valorar los elementos propios a su identidad.
- Desarrollar una posicin crtica y argumentativa frente a los problemas y
situaciones de su contexto.
- Cuidar y proteger el medio ambiente.

LINEAMIENTOS LEGALES
Ley General de educacin
Art. 10. Educacin Formal:
Se entiende por educacin formal aquella que se imparte en establecimientos
educativos

aprobados,

en

ciclos

lectivos,

con

pautas

curriculares,

conducentes a grados y ttulos

reas Fundamentales de La Educacin Bsica y Media
Ley 115 Art.23 Comprenden el 80% del plan de estudio son los siguientes:
1.
2.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Ciencias Naturales y ED. Ambiental.

Ciencias Sociales, historia, geografa, constitucin. poltica y
democracia.
Educacin Artstica.
Educacin tica y Valores Humanos.
Educacin Fsica Recreacin y deportes
Educacin Religiosa.
Humanidades, Lengua castellana e idiomas extranjeros.
Matemticas
Tecnologa e Informtica

Autonoma Escolar
Ley 115 Art.77 Autonoma escolar Dentro de los lmites fijados por la ley y el P.E.I,
las instituciones gozan de autonoma para organizar las reas fundamentales de
cada nivel, introducir asignaturas optativas, adaptar las reas a las necesidades
regionales.
Fines de la educacin:
Articulo 5. Fines de la educacin.
5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la
apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda
de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del
pas.
11. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del
pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
La enseanza del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia tendr como
objetivo contribuir a desarrollar en los estudiantes las capacidades siguientes:

1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que

pertenece, participando crticamente de los proyectos, valores y problemas de las
mismas con plena conciencia de sus derechos y deberes y rechazando las
discriminaciones existentes por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o
cualquier otra circunstancia personal o social.
2. Identificar los procesos y mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento de
los hechos sociales, utilizar este conocimiento para comprender las sociedades
contemporneas, analizar los problemas ms acuciantes de las mismas y
formarse un juicio personal crtico y razonado.
3. Valorar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e
individuos a su identidad, manifestando actitudes de tolerancia y respeto por otras
culturas y por opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a
un juicio crtico sobre las mismas.
4. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades
humanas establecen con sus territorios en la utilizacin del espacio y el
aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo
econmico, social, poltico y medioambiental de las mismas.
5. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos
polticos, econmicos y culturales que condicionan la trayectoria histrica de las
sociedades humanas, as como el papel que los individuos, hombres y mujeres,
desempean en ellas, asumiendo que estas sociedades son el resultado de
complejos y largos procesos de cambio que se proyectan en el futuro.
6. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingstico, artstico, histrico y
social, asumiendo las responsabilidades que supone su conservacin y mejora,
aprecindolo como fuente de disfrute y utilizndolo como recurso para el
desarrollo individual y colectivo.

7. Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeas investigaciones

aplicando los instrumentos conceptuales, las tcnicas y procedimientos bsicos de
indagacin caractersticos de las Ciencias Sociales, la Geografa y la Historia.
8. Obtener y relacionar informacin verbal, icnica, estadstica, cartogrfica

partir de distintas fuentes, y en especial de los actuales medios de comunicacin,

tratarla de manera autnoma y crtica de acuerdo con el fin perseguido y
comunicarla a los dems de manera organizada e inteligible.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
El rea de la Ciencias sociales, presenta como objetivos especficos, los
siguientes:

Contribuir al desarrollo de las capacidades critica, reflexiva, creativa para el

manejo apropiado de la informacin y la solucin de problemas.

Reconocer las peculiaridades del conocimiento cientfico sobre lo social,

valorando que el carcter relativo y provisional de sus resultados o la
aportacin personal del investigador son parte del proceso de construccin
colectiva de un conocimiento slido y riguroso.

Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una

actitud constructiva, crtica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus
opiniones y propuestas y valorando la discrepancia y el dilogo como una
va necesaria para la solucin de los problemas humanos y sociales.

Apreciar los derechos y libertades como un logro irrenunciable de la

Humanidad y una condicin necesaria para la paz, denunciando actitudes y
situaciones discriminatorias e injustas y mostrndose solidario con los
pueblos, grupos sociales y personas privadas de sus derechos o de los
recursos econmicos necesarios.

OBJETIVOS EDUCACIN BSICA PRIMARIA

En la Educacin Primaria, el conocimiento de la sociedad ha estado incorporado a

un rea ms amplia, de "Conocimiento del Medio". La delimitacin progresiva de
esa rea, como corresponde al nivel evolutivo de los estudiantes en la etapa de
Secundaria, reclama un mayor rigor y profundizacin en los mismos, conforme se
hace en varias reas diferenciadas, entre ellas la de "Ciencias Sociales, Geografa
e Historia". En esta rea, y por comparacin con la de "Conocimiento del Medio"
de Primaria, se diversifican los conceptos y se afina y perfecciona su comprensin;
se abordan los problemas en un nivel ms elevado de abstraccin y
generalizacin; se amplan y se hacen ms complejos los procedimientos de
indagacin y anlisis; se analizan espacios y tiempos a diversas escalas, ms
alejadas de la percepcin inmediata de los alumnos; y, en general, se consolidan y
enriquecen las actitudes y los valores relacionados con la realidad humana
OBJETIVOS DEL GRADO PRIMERO FALTAN
OBJETIVOS DEL GRADO SEGUNDO FALTAN
OBJETIVOS GRADO TERCERO
1. Ordenar y representar grficamente la evolucin que ha sufrido a lo largo de las
principales civilizaciones y sociedades histricas algn aspecto concreto de la vida
cotidiana (vivienda y vida domstica, juegos y diversiones, etc.) o de las
condiciones materiales de vida (el transporte, el trabajo agrcola, etc.), sealando
algunos cambios destacados en esa evolucin.
Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del estudiante para representar
grficamente, mediante planos, cuadros, etc., un proceso largo de evolucin, as
como de distinguir en l algunos grandes perodos de cambio, guardar las
proporciones adecuadas y representar correctamente los perodos antes y
despus de Cristo. En este primer ciclo estas capacidades se trabajan a travs de
contenidos que pueden tener un referente concreto o material muy sealado.

OBJETIVOS GRADO CUARTO

1. Localizar en Colombia las regiones con ms alta densidad de poblacin, as
como las principales concentraciones urbanas, analizando a travs de ejemplos
representativos algunos de los factores fsicos y humanos que han podido
intervenir en el desarrollo de stas ltimas.
Este criterio trata de asegurar que los estudiantes

conozcan la desigual

distribucin de la poblacin en Colombia y que localicen e identifiquen sus grandes

ciudades y reas urbanas. Asimismo pretende tambin evaluar si son capaces de
sealar a travs de ejemplos bien escogidos algunos de los factores que han
podido influir tanto en las diferencias de densidad como en el desarrollo de las
concentraciones urbanas.
2. Localizar los grandes ejes de comunicacin y transporte terrestre en Colombia,
identificando los condicionamientos que el marco fsico pone a su trazado y
analizando algn ejemplo destacado de las modificaciones en dicho marco
ocasionadas por estos ejes de comunicacin.
Este criterio de evaluacin trata de comprobar si los alumnos conocen a grandes
rasgos la localizacin de las grandes vas de comunicacin terrestre, si reconocen
la gran influencia que tiene la orografa en su trazado y, por ltimo, si son capaces
tambin de sealar las consecuencias, alteraciones, etc., que el trazado y
construccin de algunas de esas vas pueden tener sobre el medio fsico.

OBJETIVOS GRADO QUINTO

1. Identificar y localizar los rasgos fsicos ms destacados (clima, relieve,
vegetacin y aguas) que configuran los grandes medios naturales del territorio
colombiano y del planeta, analizando ejemplos representativos de los principales
paisajes agrarios resultantes de la actividad humana en dichos medios.

Mediante este criterio se trata en primer lugar de evaluar, si el alumno es capaz

de reconocer y localizar los principales medios naturales en Colombia y en el
mundo, caracterizarlos en funcin de sus rasgos fsicos predominantes. En
segundo lugar, el criterio obliga a contemplar el medio en constante interaccin
con la accin humana a travs de los paisajes geogrficos. En este ciclo
concretamente parece especialmente apropiado iniciarse en el anlisis de dichas
interacciones mediante la caracterizacin de algunos de los principales paisajes
agrarios asociados a dichos medios. El nivel de profundizacin y de detalle en las
tareas ser necesariamente mayor para el territorio colombiano, lo que permitir
apreciar la riqueza y diversidad de sus paisajes.
2. Localizar y caracterizar los principales espacios industriales y centros de
produccin de materias primas y fuentes de energa en Colombia, sealando en
ejemplos representativos algunos factores fsicos y humanos que pueden explicar
su localizacin.
Este criterio tiene por objeto asegurar en primer lugar que los estudiantes
distingan las caractersticas de los distintos tipos de industrias (bsica, de
transformacin, viejos y nuevos sectores industriales, etc.), y reconocen la
localizacin de los espacios industriales y centros productores de materias primas
y fuentes de energa ms destacados en Colombia. Por otra parte, el criterio trata
tambin de comprobar que los estudiantes, mediante ejemplos representativos de
dichos espacios, identifican algunos de los principales factores fsicos y humanos
que han condicionado su localizacin y caractersticas.
3. Identificar y localizar la organizacin poltico-administrativa bsica del territorio
Colombiano (Comunidades Indgenas) y sealar algunas de las principales
diferencias y desequilibrios demogrficos y econmicos que se manifiestan en
estos territorios.
Este criterio pretende evaluar si los educandos

son capaces de localizar a

grandes rasgos las Comunidades indgenas colombianas y en el mapa de

Colombia. Asimismo el criterio trata de comprobar que los estudiantes son

capaces de identificar a travs de ejemplos representativos algunas de las

diferencias y desigualdades demogrficas y econmicas ms destacadas que
existen entre las Comunidades indgenas y el resto de la poblacin.
4. Reconocer en la Constitucin Colombiana

los principios e instituciones

democrticos fundamentales y aplicar ese conocimiento para enjuiciar y debatir

hechos o actuaciones de la vida pblica y actitudes o comportamientos cotidianos.
Con este criterio se intenta evaluar el conocimiento de los principios bsicos en
que se fundamentan las sociedades democrticas a travs del estudio de nuestro
ordenamiento constitucional. No se pretende conseguir un conocimiento terico,
sino aplicado a la realidad cotidiana actual, analizando el sentido de nuestros
comportamientos ms inmediatos.

OBJETIVOS EDUCACIN BSICA SECUNDARIA

OBJETIVOS GRADO SEXTO
1. Ordenar y representar grficamente la evolucin que ha sufrido a lo largo de las
principales civilizaciones y sociedades histricas algn aspecto concreto de la vida
cotidiana (vivienda y vida domstica, juegos y diversiones, etc.) o de las
condiciones materiales de vida (el transporte, el trabajo agrcola, etc.), sealando
algunos cambios destacados en esa evolucin.
Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del estudiante para representar
grficamente, mediante planos, cuadros, etc., un proceso largo de evolucin, as
como de distinguir en l algunos grandes perodos de cambio, guardar las
proporciones adecuadas y representar correctamente los perodos antes y
despus de Cristo. En este primer ciclo estas capacidades se trabajan a travs de
contenidos que pueden tener un referente concreto o material muy sealado.

2. Identificar y situar cronolgicamente las principales civilizaciones y sociedades

histricas anteriores a la Edad Moderna y utilizar un conocimiento bsico de las
mismas para entender vestigios materiales y visuales caractersticos de tales
sociedades (edificios, obras de arte, herramientas, etc.).
Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumno para situar
cronolgicamente las principales sociedades y etapas de la evolucin de la
Humanidad anteriores a la Edad Moderna identificando sus rasgos ms
fundamentales. Se trata tambin de evaluar la capacidad de profundizar en el
estudio de alguna de ellas analizando el funcionamiento, organizacin, desarrollo
tcnico, creencias, etc., para comprender el importante legado arqueolgico que
aquellas sociedades nos transmitieron.
3. Identificar y situar cronolgica y geogrficamente los principales pueblos,
sociedades y culturas que se desarrollaron en el territorio europeo en la Edad
Antigua y analizar algunas de sus aportaciones ms representativas (materiales,
artsticas, lingsticas e institucionales) a la diversidad y riqueza de nuestro
patrimonio histrico.
Con este criterio se pretende evaluar el conocimiento de la cronologa y los rasgos
elementales de las principales etapas de la historia, as como la capacidad para
reconocer y apreciar la diversidad y riqueza de nuestro patrimonio histrico,
arqueolgico, artstico, lingstico e institucional analizando, en el contexto de su
poca, algunos vestigios de los principales pueblos y culturas que se desarrollaron
en esta poca.
4. Reconocer la existencia en nuestra sociedad de una gran divisin tcnica y
social del trabajo, y aplicar este conocimiento al anlisis y valoracin de alguna
cuestin o conflicto socioeconmico cotidiano de actualidad.
Se trata de comprobar si los alumnos reconocen la importancia de la divisin
tcnica y social del trabajo en la configuracin de la estructura social. Se quiere

evaluar tambin si ese conocimiento ayuda a los alumnos a entender y valorar los
problemas y conflictos socioeconmicos del entorno en el que viven.

OBJETIVOS GRADO SEPTIMO FALTA

GRADO OCTAVO FALTA

GRADO NOVENO FALTA

OBJETIVOS EDUCACIN MEDIA FALTA
GRADO DCIMO FALTA
OBJETIVOS DE GRADO UNDCIMO FALTA

ENFOQUE FALTA
El enfoque propuesto para el rea de Ciencias Sociales, conservar la propuesta
humanista propia del modelo pedaggico Institucional. Especficamente el rea,
direccionar su trabajo, siguiendo los postulados.

DIDCTICA
Es preciso dedicar una atencin especial al empleo de distintos materiales y
recursos didcticos. El nfasis puesto en la enseanza de procedimientos, en
especial los relativos al tratamiento de la informacin y la causalidad mltiple,
implica la utilizacin en el aula de materiales y recursos didcticos y variados. Los
materiales escritos seguirn teniendo un lugar predominante en la enseanza de
la Historia, de la Geografa, la filosofa y de las dems Ciencias Sociales. No
obstante, se debe ser consciente de que, en el mundo en que viven hoy los nios
y los adolescentes, la imagen tiene un considerable protagonismo. Tambin es
conveniente considerar la utilidad del computador como vehculo para el
tratamiento de la informacin.
1. Materiales escritos
Bajo la denominacin de materiales escritos se incluye un conjunto muy dispar de
materiales, ya sean de carcter expresamente didctico, o sean utilizados con
este fin a pesar de no haber sido concebidos en principio para ello. Los libros de
texto y materiales didcticos en general seguirn teniendo un papel predominante.
Sin embargo, sus caractersticas variarn seguramente en consonancia con el
nuevo marco de currculo abierto. Adems, el empleo del libro de texto debe ser
compatible con la utilizacin de materiales de carcter ms parcial en cuanto a sus
pretensiones de globalidad, pero tambin de uso ms flexible (monografas,
unidades didcticas sobre unos mismos contenidos - pero tratados con distintos
niveles de profundidad- , juegos de simulacin, libros de consulta, etc.).
2. La prensa
La prensa ocupa un lugar destacado entre los materiales escritos de utilidad para
la enseanza de estas materias. Las unidades didcticas que abordan los
contenidos del eje temtico El mundo actual son las que ms provecho pueden
sacar de ella. En estas unidades, los textos extrados de la prensa podrn tener,
entre otros, el objetivo de analizar y contrastar informaciones diferentes y

contradictorias sobre unos mismos hechos. La lectura de la prensa ha de ser un

hbito que los profesores del rea procurarn fomentar entre los estudiantes , lo
que, por lo dems, puede ser difcil si ellos mismos no lo practican. Realizar un
mayor acercamiento al Proyecto de Prensa Escuela, al cual pertenece la
institucin.
3. Materiales audiovisuales
Estos materiales tienen tambin una gran relevancia. Debe ser un objetivo propio
del rea ensear a "leer" documentos grficos e imgenes en general. El papel de
stos se ve incrementado por su creciente presencia en nuestra vida cotidiana,
que llega a conformar una determinada manera de conocer la realidad. Por otra
parte, su utilidad pedaggica debe ser, adems, valorada por su especial
idoneidad para estudiantes

menos motivados por las tareas escolares o con

relativas dificultades ante determinadas tareas.

Conviene no olvidar la importancia que sigue teniendo el empleo de medios
audiovisuales clsicos como el proyector de diapositivas. Las diapositivas, dada su
elevada definicin de imagen, siguen siendo un instrumento imprescindible para la
percepcin y el estudio de las obras y objetos artsticos. Su empleo, por otra parte,
puede hacerse extensivo a otros mbitos y contenidos de estudio dentro del rea
(paisajes geogrficos, imgenes y objetos histricos, fenmenos sociolgicos,
econmicos, etc.). Adems esto permitir relacionar otras reas como la de
Informtica en este proceso, facilitando as la inter relacin de las reas.
No es necesario destacar la importancia que la televisin y el vdeo han adquirido
en nuestras vidas. Documentales de actualidad, informes monogrficos sobre
aspectos significativos de las relaciones humanas y sociales, pelculas de
contenido histrico, etc., pueden ser instrumentos tiles en el aula. Para ello habr
que servirse de mecanismos bastante ms flexibles que los que hoy existen en los
centros para la grabacin, consulta e incluso prstamo de documentos en vdeo,
aprovechando los equipos de que disponen muchos estudiantes en sus hogares.
La creacin de videotecas en los centros puede ser til. Con todo, conviene

sealar que la utilizacin de documentos audiovisuales no garantiza en principio

un mejor aprendizaje por parte de los alumnos. De hecho, muy al contrario, puede
propiciar o reforzar actitudes pasivas en la clase y convertirse en un pretexto
"innovador" para el desentendimiento docente.
El empleo de los medios audiovisuales como la cmara de vdeo y la fotogrfica
tienen tambin una utilidad evidente en relacin con las estrategias de indagacin
e investigacin: pueden ser un medio para la recogida de datos por los alumnos,
para la presentacin de conclusiones y, desde luego, instrumentos motivadores de
la actividad.
4. El computador
El computador es un recurso relativamente reciente en la enseanza de estas
materias y, usado en dosis y para fines razonables, puede ser til. Ofrece
numerosas aplicaciones, especialmente en relacin con el aprendizaje de los
procedimientos que en el rea se han agrupado en torno al tratamiento de la
informacin y la causalidad mltiple.
El tratamiento de informaciones mltiples y variadas (numricas, documentales,
etc.) es una de las caractersticas de las disciplinas del rea. Para ello el
computador ofrece una ayuda, pues permite consultar con rapidez muchos datos,
procesarlos con agilidad, realizar clculos estadstico-matemticos ms o menos
complejos, elaborar grficos, mapas e imgenes, etc. Permite asimismo
desarrollar ciertas capacidades lgicas propias de la creacin de bases de datos.
Por otra parte, y en un grado ms elevado de dificultad, el computador ofrece la
posibilidad de comprobar de manera inmediata la validez de las hiptesis que los
alumnos

pueden

plantear

ante

determinados

problemas,

controlando

sucesivamente diferentes variables. Es importante subrayar la importancia que

tiene para el alumno la inmediatez en la validacin de las hiptesis que permite el
ordenador.

Igualmente hay que resaltar el positivo papel que el computador puede

desempear en los proyectos de investigacin. La utilizacin de procesadores de
textos, bases de datos, hojas de clculo, programas de diseo grfico, etc., es
cada vez ms frecuente entre el profesorado y tambin entre el alumnado para la
confeccin de trabajos, memorias o informes.

COMPETENCIAS BSICAS DEL REA REVISAR

COMPETENCIA INTERPRETATIVA:
Concebida como la capacidad del estudiante para dar sentido a los problemas que
surgen de una situacin. En esta instancia se propone que el estudiante entienda
verdaderamente el sentido que tiene esta rea para su vida.
Para que el estudiante sea competente a nivel interpretativo, debe desarrollar la:

Explicacin de conceptos bsicos.

Exploracin del tema y sus aplicaciones para la vida cotidiana.

Construccin de conceptos a travs de la consulta y la investigacin.

COMPETENCIA ARGUMENTATIVA:
Son las razones que el estudiante pone de manifiesto ante un problema. Se da
cuando el estudiante explica o expone con argumentos slidos lo que ha
aprendido ante una situacin de la vida cotidiana.
Para que el estudiante sea competente a nivel argumentativo, debe realizar:

Proposicin de exposicin de conceptos construidos y trabajos desarrollados

por los mismos estudiantes.

Evaluaciones escritas donde el estudiante demuestra su capacidad conceptual

y prctica.

COMPETENCIA PROPOSITIVA:

Permite la generacin de hiptesis, establecimiento de conjeturas, encontrar

posibles deducciones.

En esta etapa del proceso el estudiante estar en

capacidad de proponer alternativas viables a la solucin de problemas que le son

planteados.
Para que el estudiante sea competente a nivel propositivo, debe lograr:

Desarrollo de proyectos individuales como apoyo al proyecto de la feria de la

ciencia.

Proporcin de problemas aplicados a la vida cotidiana para que sean resueltos

por el estudiante a travs de la hiptesis y la generacin de nuevos conceptos
y teoras.

El estudiante INESANTINO debe estar capacitado para sustentar ante el grupo y

la comunidad en general lo aprendido y proponer soluciones y alternativas
prcticas a situaciones de su vida cotidiana.

METODOLOGA falta

PROPOSITO

falta

Al finalizar el ao lectivo, el estudiante estar en capacidad de:

1- Valorar la importancia de las ciencias sociales en su cotidianidad

CONTENIDOS falta

Entre los aspectos globales y concretos del rea tenemos los siguientes:

SECUENCIACION

La secuenciacin estar de acuerdo con la malla curricular

METODOLOGA

falta

La metodologa para el trabajo en el rea ser instruccional y colaborativo, siendo

este ltimo en el que ms se har nfasis y al final de cada uno de los contenidos
se har una prueba prctica y otra terica tipo icfes

QU EVALUAR:
Si se afirma que la finalidad de la evaluacin es determinar hasta qu punto los
ESTUDIANTES alcanzan los objetivos educativos, entonces evaluar comprende
dos tareas principales: En primer lugar, definir lo ms claramente posible los
aprendizajes con relacin a los cuales se va a evaluar al alumno y, en segundo
lugar, elegir los instrumentos ms adecuados para comprobarlo. Son las tareas a
las que aqu nos referimos en este apartado y el siguiente.
A la hora de definir lo que los alumnos deben aprender, el currculo oficial ofrece
tres referentes principales: los objetivos generales, los contenidos y los criterios de
evaluacin. Los tres forman un conjunto muy cohesionado, pero cada uno nos
proporciona un tipo de informacin que matiza o acenta un aspecto de los
aprendizajes que se quiere que los alumnos obtengan.
Objetivos generales y contenidos del rea como referentes de la evaluacin:
Los objetivos generales del rea son el referente primero, el compendio esencial
de los aprendizajes, y por tanto son particularmente tiles para no olvidar la visin
de conjunto, las prioridades principales del rea. Por su propia naturaleza, cada
objetivo vincula unas pocas capacidades (identificar, analizar, apreciar, etc.) a
alguno de los grandes mbitos de contenido del rea (las sociedades
contemporneas y sus problemas, las relaciones de los grupos humanos con su
medio, el patrimonio natural y cultural, el tratamiento de la informacin, etc.). De
este modo, los objetivos generales, adems de sealar cules son los principales

mbitos de contenidos del rea, expresan lo que el alumno debe saber hacer a
propsito de ellos, es decir las capacidades que debe adquirir en relacin con los
mismos. Los objetivos son, por tanto, el referente ltimo para la evaluacin tanto
del aprendizaje de los alumnos como del proceso de enseanza en el conjunto de
la etapa. No obstante, su nivel de generalidad es muy alto y es imprescindible
matizar y concretar las intenciones educativas en ellos recogidas por medio de los
otros dos componentes del currculo.
Por su parte, la funcin principal de los contenidos es desarrollar los
conocimientos que deben adquirir los alumnos. Se incluyen en ellos conocimientos
de tres tipos (hechos y conceptos, procedimientos y actitudes); por consiguiente,
la evaluacin deber medir el aprendizaje alcanzado en relacin con estos tres
tipos de contenidos y no nicamente en relacin con los hechos y conceptos como
es habitual hasta hoy.
Desde el punto de vista de la evaluacin, los procedimientos y las actitudes son
ms explcitos que los conceptos a la hora de expresar lo que los alumnos deben
saber. As, mientras parece relativamente claro lo que un alumno debe saber en
relacin con un procedimiento como "anlisis comparativo y evaluacin de dos o
ms informaciones proporcionadas por los medios de comunicacin de masas
(prensa, radio y televisin) sobre un mismo hecho o cuestin de actualidad", no
est tan claro qu debe saberse en relacin con un contenido conceptual como
"divisin tcnica del trabajo, interdependencia econmica e instrumentos de
coordinacin en las economas de mercado (mercado, dinero, empresas y
Estado)", o como este otro: "las sociedades feudales europeas y el desarrollo
urbano; el Romnico y el Gtico". A diferencia de los procedimientos, y tambin en
parte de las actitudes, que por su propia naturaleza sealan lo que el alumno ha
de saber hacer o ha de manifestar (analizar, comparar, mostrar inters y respeto,
etc.), los contenidos conceptuales slo expresan unos hechos o conceptos, sin
indicar con qu profundidad debe dominar el alumno tales conocimientos. De este
modo el profesor tiene gran libertad para interpretar tanto el enfoque como la
profundidad con que debe tratar esos contenidos en clase, pero en contrapartida

tiene poca orientacin sobre lo que ha de exigir al alumno. Por ejemplo, en

relacin con los conceptos econmicos que acabamos de mencionar, podran
evaluarse distintos conocimientos: identificar a partir de una serie de ejemplos
dnde hay una divisin tcnica del trabajo y dnde una divisin social, definir cada
uno de esos conceptos y explicarlos, interpretar un conflicto socioeconmico
aplicando tales conceptos, o incluso valorar hasta qu punto son inevitables las
diferencias sociales en una economa que exige una gran divisin tcnica. Como
puede apreciarse por estos ejemplos, las diferencias entre lo que se pide a los
alumnos pueden ser muy grandes, pese a que todos los casos puedan ser
interpretaciones vlidas de unos mismos contenidos conceptuales.
En consecuencia, parece necesario definir los aprendizajes sobre los que se vaya
a evaluar a los alumnos con mayor claridad que lo hacen los objetivos y los
contenidos del currculo. Esto es todava ms necesario, si cabe, en relacin con
los aprendizajes mnimos que un alumno deber haber alcanzado a fin de obtener
el Ttulo. Definir con mayor claridad esos aprendizajes significa sobre todo dos
cosas: por un lado, seleccionar los contenidos bsicos o prioritarios en sus tres
tipos; y por el otro, precisar las capacidades que han de saberse ejercitar en
relacin con tales contenidos. sa es la funcin encomendada al tercer
componente prescriptivo del currculo: los criterios de evaluacin.
Los criterios de evaluacin como referentes ms directos para la evaluacin del
aprendizaje:
Por su propia naturaleza, los criterios de evaluacin son el componente del
currculo que mejor y ms concretamente define los aprendizajes sobre los que
han de ser evaluados los alumnos, pues la formulacin de los mismos trata de
definir con precisin el tipo de aprendizaje y el grado o nivel con que ste ha de
alcanzarse. Su estructura es muy semejante a la de los objetivos, ya que, como
ellos, vinculan algunas capacidades a un mbito determinado de contenidos. Sin
embargo, hay importantes diferencias entre ellos: en primer lugar, en un criterio de
evaluacin se incluye un nmero menor de capacidades que en un objetivo

(generalmente una o dos como mximo) y, en segundo lugar, cada criterio delimita
un mbito de contenidos mucho ms pequeo y concreto que su correspondiente
objetivo.
La mayor parte de los criterios de evaluacin de Ciencias Sociales, Geografa e
Historia y filosofa integran en su formulacin contenidos conceptuales y
procedimientos relacionados con la explicacin multicausal; de este modo se trata
de evaluar no slo la memorizacin de los hechos y conceptos fundamentales en
el rea, sino tambin la capacidad para utilizar el conocimiento de esos hechos y
conceptos en la explicacin de casos y situaciones concretas. Con ello se intenta,
en primer lugar, asegurar el aprendizaje de ciertos hechos y conceptos sobre cuya
importancia en el rea parece existir un amplio acuerdo; en segundo lugar,
procurar una mejor comprensin y una mayor funcionalidad en esos aprendizajes;
y, por ltimo, superar una falsa dicotoma que pudiera contraponer memorizacin y
utilizacin de conocimientos conceptuales. Por otra parte, no se incluyen criterios
de evaluacin dedicados en exclusiva a evaluar la adquisicin de procedimientos
de explicacin multicausal, puesto que se asume que toda explicacin se hace
siempre a partir de un marco terico (conceptos, teoras, etc.) utilizado de manera
ms o menos consciente.
Los criterios de evaluacin y la atencin a la diversidad de los alumnos, tendrn en
cuenta:

El desarrollo de las actividades propuestas, talleres, la predisposicin al

trabajo y la actitud frente al desarrollo de las tareas asignadas

Procesos de aprendizaje

Evolucin del aprendizaje

Habilidad y destrezas en el manejo de la informacin

Procedimientos

El desenvolvimiento esfuerzo y perseverancia en el trabajo individual

CUNDO EVALUAR:
Analizadas hasta aqu las cuestiones relativas al qu y al cmo evaluar en el
aprendizaje de los alumnos, resta hacer un breve comentario sobre los momentos
en que parece ms adecuada la evaluacin: evaluacin inicial, del proceso y final,
con referencia siempre a un perodo completo de instruccin (una unidad
didctica, un ciclo, etc.).
La evaluacin inicial ha adquirido un gran relieve por el destacado papel que han
concedido las investigaciones psicopedaggicas basadas en los principios
constructivistas

del

aprendizaje.

Cumple,

como

es

obvio,

una

funcin

eminentemente formativa y de diagnstico, y tiene por objeto detectar los

conocimientos previos del alumno. En concreto es muy aconsejable plantear algn
tipo de evaluacin que permita conocer el nivel de informacin que tienen sobre el
tema; los conceptos, teoras interpretativas o asunciones que utilizan; el nivel en
que son capaces de ejercitar determinados procedimientos, y las actividades y
valores ms o menos explcitos que manifiestan.
Naturalmente no es preciso evaluarlo todo de manera exhaustiva, sino, una vez
que se han seleccionado los objetivos y contenidos centrales de la unidad o
perodo de enseanza, se pueden seleccionar los aspectos ms relevantes o
decisivos para el aprendizaje. Entre los instrumentos que pueden utilizarse en la
evaluacin inicial destacan por razones bastantes obvias las pruebas, en
cualquiera de sus modalidades.
La evaluacin del proceso es tambin altamente necesaria a fin de ejercer un
control permanente de la evolucin que sigue el aprendizaje del alumno y tomar
medidas inmediatas que no retrasen innecesariamente la correccin de errores y
deficiencias importantes. Por consiguiente, como la evaluacin inicial, sta cumple
funciones eminentemente formativas y de diagnstico. La evaluacin del proceso
es adems, obviamente, la nica que permite emplear en todas sus virtualidades
los instrumentos que hemos denominado de evaluacin a travs de las actividades

habituales de enseanza (la evaluacin estimativa, la observacin en el aula, los

trabajos de los alumnos, etc.) y, por consiguiente tambin, el momento en el que
mejor pueden evaluarse la adquisicin y desarrollo de actitudes y valores. Ello no
significa, sin embargo, que la evaluacin del proceso no se pueda y se deba
realizar tambin a travs de pruebas de evaluacin que asimismo han de ocupar
el lugar que les corresponde a lo largo del proceso de enseanza.
La evaluacin final permite obviamente medir los resultados conseguidos al
acabar el perodo de enseanza. La funcin que desempean es bsicamente
sumativa, aunque ya se dijo en su momento que esta funcin no tiene por qu
contraponerse a la formativa y la de diagnstico. El referente principal de la
evaluacin lo constituirn los objetivos previstos al inicio de la unidad o del perodo
educativo y los instrumentos de evaluacin sern fundamentalmente las pruebas,
aunque tambin debern tenerse en cuenta otros como la autoevaluacin de los
alumnos y la finalizacin de trabajos o proyectos de investigacin.
Es muy importante no confundir evaluacin final con la calificacin final o sumativa
que reciba el alumno en funcin de sus logros. La calificacin debe recoger y tener
en cuenta los tres momentos (inicial, en el proceso y final) en los que se realiza la
evaluacin del aprendizaje.

CMO EVALUAR:
La evaluacin del proceso de enseanza
Junto a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, la tarea educativa exige
tambin conocer de cerca el desarrollo del proceso de enseanza y su
adecuacin, idoneidad, etc., en relacin con el aprendizaje de los alumnos. Como
en la del aprendizaje, tambin en este caso es til considerar el qu, el cmo y el
cundo evaluar.
En primer lugar, con respecto al qu evaluar, se deben examinar todos los
componentes del currculo. Respecto de los objetivos, sobre todo la dificultad de

las capacidades sealadas y la idoneidad de las adaptaciones hechas en funcin

de la diversidad de los alumnos. Con relacin a los contenidos, la amplitud,
profundidad y abstraccin de los conceptos, la dificultad de los procedimientos, la
coherencia de las actitudes, las adaptaciones a los diferentes intereses y aptitudes
de los alumnos. Algo similar se puede decir de los criterios de evaluacin. Con
respecto a la secuencia y temporalizacin de las actividades, su grado de
adecuacin al ritmo del aprendizaje de la clase y a las diferencias entre los
alumnos. En relacin con las actividades de enseanza, su estructura y secuencia,
su grado de diversidad, el inters que han despertado en los alumnos, el grado de
dificultad de las tareas, el equilibrio entre actividades individuales y en grupo, la
atencin a las diferencias entre los alumnos, etc. Respecto de los materiales
utilizados, su rigor, inters, claridad, variedad, etc. Tambin en relacin con los
instrumentos utilizados para la evaluacin de los alumnos es muy importante
hacer un examen de su adecuacin, precisin, utilidad prctica, etc. Por ltimo,
tambin debe evaluarse el ambiente de trabajo que predomina en la clase, el
papel y la actitud general del profesor, las relaciones que ste establece con sus
alumnos, la actitud general de stos, su grado de satisfaccin y sus expectativas,
el tipo de organizacin y agrupacin de los alumnos, etc.
Respecto del cmo, es decir, los instrumentos para la evaluacin del proceso de
enseanza, los ms apropiados suelen ser los siguientes:
En primer lugar, el anlisis riguroso de la informacin que proporcione la
evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Es ah donde podemos obtener los
datos ms relevantes sobre los distintos elementos del proceso de enseanza..
La evaluacin por parte de los alumnos de los distintos componentes del proceso
de enseanza es tambin un valioso instrumento. Su opinin, recogida mediante
cuestionarios u otras frmulas, es particularmente valiosa para conocer la
oportunidad, dificultad o atractivo de los materiales, de las tareas, de la
organizacin del trabajo, etc.

Por ltimo, y con respecto al cundo evaluar el proceso de enseanza, parece

razonable pensar que hay bsicamente dos momentos en los que esta evaluacin
puede llevarse a cabo: a lo largo del proceso y al final de ste. Cada uno de estos
momentos exigir preferentemente unos instrumentos entre los que acabamos de
considerar. As la observacin externa slo puede realizarse a lo largo del
proceso, mientras que los otros instrumentos pueden ser utilizados indistintamente
en uno u otro momento.
Evaluacin escrita, prctica, individual, grupal, global, continua, formativa,
preventiva
CON QU EVALUAR:
Las actividades para evaluar los niveles de desempeo de los estudiantes, sern
variadas, respondern al nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes y estarn
diseadas de manera que permitan evidenciar el nivel de apropiacin de los
estudiantes, de las competencias propuestas. Entre estas estrategias estarn:

Talleres con actividades propuestas

Cuestionarios de seleccin mltiple

Ejercicios de completar y de apareamiento

Con las herramientas de los software trabajados

Textos modelos

Simuladores de evaluacin

Pruebas tipo ICFES

Produccin de texto individual

QU SE LOGR CON LA EVALUACIN:

Nivel de desarrollo de las competencias definidas en el plan de estudios
Darse cuenta de los avances del proceso en el proceso aprendizaje

Evidenciar los avances de los estudiantes en el proceso de enseanzaaprendizaje, reflejado en el nivel de apropiacin de la competencias definidas en
el plan de estudios

Relaciones con otras reas

Por su propia naturaleza, la Historia, la Geografa y las restantes Ciencias
Sociales mantienen relaciones estrechas con otras reas del conocimiento. La
perspectiva histrica, basada en la dimensin temporal de los hechos humanos,
es insoslayable en el desarrollo de las materias cientficas, tecnolgicas,
humansticas y artsticas. Ello no implica que esas materias se hayan de ocupar
prioritariamente de su propia historia como tales disciplinas, o del proceso de
elaboracin de sus contenidos; pero s significa que no deben ignorar el trasfondo
histrico de toda versin actual del conocimiento. La Historia, por su parte, ha de
contribuir a ello, procurando no consagrar una imagen excesivamente externa de
lo histrico y asumiendo como objeto de su atencin ciertos aspectos
genealgicos de otras materias.
Otro tanto cabe decir, en relacin con el espacio, por lo que se refiere a la
Geografa. La dimensin espacial que, en mayor o menor medida, afecta a las
dems materias, as como las implicaciones que varias de ellas tienen en el
anlisis de las relaciones entre los seres humanos y el mundo fsico, hacen de la
Geografa una referencia necesaria, aunque no siempre explcita. La Geografa
debe ser consciente de esa discreta ubicuidad que la caracteriza, y asumir su
papel de marco espacial general de las actividades humanas, sin perder por ello
su propia perspectiva de anlisis y su especfica personalidad como ciencia de
sntesis.
En cuanto a las dems Ciencias Sociales que se abordan con carcter
introductorio- sus relaciones con otras reas son tambin abundantes y diversas.
Ello se debe, en primer lugar, a la propia amplitud de contenidos de las llamadas
Ciencias Sociales; unos contenidos cuyas fronteras son difciles de trazar, en la

medida en que el calificativo de social puede atribuirse a muchas ciencias.

Considerando que bajo la etiqueta de Ciencias Sociales se acogen aqu elementos
de ciencias tales como la Economa, la Sociologa, la Poltica, el Derecho y la
Antropologa, resulta obvio que esas dimensiones de lo humano en sociedad
tienen slidas conexiones con otras ramas del saber.
Est claro que la Lengua es para todas las facetas del rea un elemento
instrumental de primer orden. A su vez, la Historia, la Geografa y las otras
Ciencias Sociales pueden constituir para la Lengua otras tantas fuentes de aporte
lxico. La raz histrica, o la significacin geogrfica, de muchos topnimos son
interesantes y poco explorados- puntos de conexin con la Lengua. Tambin lo
es el estudio del origen histrico de ciertos trminos (generalmente cultos) y de
ciertas expresiones (frecuentemente populares). La Literatura es un caudal
inagotable de informacin histrica y de expresin vivaz, aunque no siempre
incontrovertible, de realidades del pasado; y es tambin una forma de
acercamiento a asuntos geogrficos, polticos, sociolgicos o antropolgicos. Los
conocimientos histricos son, por su parte, un factor de enriquecimiento en el
anlisis, y en el goce, de la obra literaria.
Las Ciencias de la Naturaleza tienen numerosos y bastante obvios puntos de
contacto con la Geografa, en especial con la vertiente fsica de sta. Las
conexiones entre ambas pueden facilitar, adems, el aprovechamiento conjunto de
actividades fuera del aula concebida desde diversas perspectivas disciplinares, y
en las que las Ciencias de la Naturaleza y la Geografa ocupen un papel central, al
que, en muchos casos, se puede sumar tambin la Historia del Arte.
Tambin son relevantes las conexiones con las Matemticas, en especial desde la
perspectiva de la Geografa y de las nociones de Economa. Los puntos de
contacto ms directos estn en el mbito de los procedimientos: tratamiento de
datos estadsticos, representacin grfica y cartogrfica
Con el rea de Tecnologa las relaciones existen tanto desde el campo de la
Historia y la Geografa como desde el de las dems Ciencias Sociales. La Historia

es el marco de referencia para el anlisis de las soluciones tcnicas procedentes

de otras sociedades y pocas, as como para el conocimiento de los grandes hitos
de la historia del pensamiento cientfico y de sus aplicaciones. La Geografa, la
Economa, la Sociologa y la Poltica estn imbricadas con la Tecnologa en temas
tales como la relacin entre el desarrollo tecnolgico y la calidad de vida, las
formas de organizacin tcnica y distribucin social del trabajo, o el papel y la
configuracin del mercado en la vida social contempornea.
Las Lenguas Extranjeras tienen, entre sus numerosas virtualidades, la de ser
vehculos de acercamiento a realidades culturales distintas, definidas por sus
rasgos geogrficos, por sus orgenes histricos, por su patrimonio artstico, por
sus instituciones jurdicas y polticas. Las afinidades lingsticas y los intercambios
lxicos son manifestaciones de la pluralidad cultural y de la convivencia histrica
de los seres humanos. En el caso de la lengua espaola, es significativa, por
ejemplo, la influencia lxica del francs en el dominio del Arte, del ingls en el de
la Economa, y de ambos en el de la Poltica.
En cuanto a la Educacin Fsica, existen conexiones en relacin con el concepto y
el uso del ocio y de la salud fsica a lo largo de la Historia. Adems, las actividades
en el medio natural, y los hbitos de desenvolvimiento en el de los alumnos,
guardan puntos de contacto con los conocimientos geogrficos y con algunas de
las actitudes que ms estn presentes en el rea.

IDENTIFICACIN DEL REA

ASIGNATURAS E INTENSIDAD HORARIA POR NIVEL:
Ciencias Sociales= Bsica Primaria = 3 Horas Semanales
Ciencias Sociales = Bsica secundaria = Horas Semanales
Filosofa= Media acadmica = 2 Horas Semanales
Ciencias Polticas = Media Acadmica = 2 Horas Semanales

CRITERIOS DE EVALUACIN
Como criterios de evaluacin del rea, se tendr en cuenta:
1. Analizar algunos de los riesgos y problemas medioambientales ms graves en
Colombia y el mundo ocasionados por las distintas actividades humanas
(explotacin abusiva de los recursos, desechos urbanos e industriales,
construccin de obras pblicas, etc.), y evaluar los peligros y riesgos que suponen.
Este criterio trata de evaluar la capacidad de los alumnos para identificar los
efectos, tanto directos e indirectos, como a corto y largo plazo, de la accin
humana sobre el medio fsico. Pretende tambin evaluar la capacidad de analizar
y debatir los conflictos de intereses entre los distintos sectores o grupos sociales
implicados y la oportunidad de las medidas que se proponen para evitar o corregir
los desequilibrios medioambientales.
2. Utilizar los modelos del crecimiento demogrfico y el conocimiento de la
distribucin de la poblacin en Colombia y el mundo para analizar algunos
ejemplos representativos de las tendencias migratorias y problemas de
superpoblacin y envejecimiento en el mundo actual.
Con este criterio se pretende asegurar que los alumnos conocen la desigual
distribucin de la poblacin en Colombia y en el mundo, as como los modelos
bsicos del crecimiento demogrfico utilizando estos conocimientos para explicar
los problemas, contrastes y perspectivas demogrficas que actualmente existen
en Colombia y el mundo.
3. Caracterizar los principales sistemas de explotacin agraria existentes en el
mundo, identificando y localizando algunos ejemplos representativos de los
mismos, y utilizar esa caracterizacin para analizar la escasez de alimentos en
alguna regin o pas subdesarrollado, as como algunos problemas de la
agricultura colombiana.

Este criterio trata de evaluar si los alumnos saben reconocer los rasgos
caractersticos de los principales sistemas agrarios y las nuevas tcnicas
industriales aplicadas a la agricultura.
4. Localizar y caracterizar los principales espacios industriales y centros de
produccin de materias primas y fuentes de energa en Colombia, analizando las
relaciones de intercambio que se establecen entre pases desarrollados y
subdesarrollados en el comercio de estos productos.
Se trata de asegurar en primer lugar que los alumnos distinguen las caractersticas
de los distintos tipos de industrias. En segundo lugar, que reconocen la
localizacin de los espacios industriales y centros productores de materias primas
y fuentes de energa ms destacados en Colombia , vinculando esta localizacin
al anlisis de las relaciones de intercambio desigual entre los pases desarrollados
y subdesarrollados.
5. Identificar los diferentes usos del suelo en una determinada ciudad y su rea de
influencia, analizndolos como manifestacin de la diferenciacin funcional y
jerarquizacin social del espacio.
Se trata de evaluar que los alumnos identifican, a partir de informacin adecuada
de origen diverso, la especializacin funcional de determinados barrios o reas
urbanas (reas financieras, de servicios, industrial, etc.), as como la
jerarquizacin y divisin social del suelo urbano (zonas residenciales para las
distintas clases sociales).
6. Identificar los rasgos fundamentales de las revoluciones industrial y liberal
burguesas

sealar,

travs

de

ejemplos

relevantes,

las

grandes

transformaciones que ha experimentado la sociedad humana en estos dos ltimos

siglos.
Mediante este criterio se pretende evaluar la capacidad de los estudiantes para
reconocer los principales aspectos de la profunda transformacin que, en todos los

mbitos de la vida social y de las condiciones de vida de las personas, supusieron

las revoluciones industrial y liberal burguesas. Mediante el anlisis de casos
concretos, se valorar si los alumnos se han iniciado en la valoracin crtica del
sentido del progreso, comprendiendo los aspectos negativos que presentan
muchos logros indiscutibles.
7.

Caracterizar

situar

cronolgica

geogrficamente

las

grandes

transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el presente siglo

y aplicar este conocimiento para la comprensin de algunos de los problemas
internacionales ms destacados de la actualidad.
Mediante este criterio se pretende conocer globalmente los principales
acontecimientos en el panorama internacional del siglo xx, como son las
revoluciones socialistas, las Guerras Mundiales y la independencia de las
colonias, a fin de comprender mejor la realidad internacional presente. Ser
interesante analizar la capacidad de los alumnos y alumnas para analizar algunos
problemas internacionales actuales a la luz de algunos de los acontecimientos
citados.
8. Mediante un proceso de anlisis, contraste e integracin de distintas
informaciones ofrecidas por los medios de comunicacin, identificar las
circunstancias polticas, econmicas e ideolgicas y los intereses de las grandes
potencias que inciden en hechos de especial importancia en la actualidad
internacional.
Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumno para analizar la
complejidad de circunstancias e intereses (polticos, econmicos, ideolgicos,
geoestratgicos) que determinan hechos de especial relieve en nuestra realidad
poltica internacional actual, manejando crticamente la informacin proporcionada
por los principales medios de comunicacin.
9. Elaborar informes y participar en debates sobre cuestiones problemticas de la
vida cotidiana en el mundo actual (situaciones de marginacin, casos de violencia,

problemas de los jvenes, etc.), utilizando con rigor la informacin obtenida de los
medios de comunicacin y manifestando en sus opiniones actitudes de tolerancia
y solidaridad.
Este criterio tiene por objeto asegurar que los alumnos y alumnas son sensibles a
problemas sociales presentes en su vida cotidiana tales como la existencia de
colectivos desfavorecidos, la discriminacin por razones de sexo, raza u origen
social y los problemas o actitudes que afectan especialmente a los jvenes, y los
abordan con actitudes solidarias y tolerantes, as como con rigor en el tratamiento
de la informacin.
10. Identificar elementos de los modelos ticos de vida y comportamiento humano
en diferente toma de posicin a propsito de dilemas morales que se plantean en
el mundo actual.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos son capaces de reconocer
que los modelos de vida de diferentes doctrinas morales - de carcter religioso,
filosfico u otras- , o algunos elementos de esos modelos morales, estn
presentes en el pluralismo ideolgico y axiolgico de nuestro tiempo, y que
aparecen en las posturas enfrentadas acerca de diferentes problemas morales de
la vida pblica y privada.
La Institucin Educativa San Nicols, siguiendo lo normado en el Decreto
1290 del 16 de abril de 2009, retoma las escalas de valoracin nacional de
Desempeo Superior, Desempeo Alto, Desempeo Bsico, Desempeo Bajo y
definir y adoptar su escala de valoracin de los desempeos de los estudiantes
que les facilite la movilidad entre establecimientos educativos, teniendo en cuenta
la misin pretendida, los objetivos, las metas, los indicadores de calidad definidos
en el P.E.I.. Se considera en la Institucin Educativa:
Teniendo en cuenta lo anterior, ser considerado con:
1. Desempeo Superior:

El estudiante que alcanza todos los logros propuestos, sin actividades

complementarias, tiene fallas justificadas con soportes y aceptadas por la
institucin, no presenta dificultades en su comportamiento, manifiesta sentido de
pertenencia

institucional,

participa

en

las

actividades

curriculares

extracurriculares y otras consideradas pertinentes por la Institucin segn el P.E.I

y el Pacto o Manual de convivencia. Es evidente la facilidad al aprender de todo el
contexto que le rodea. Cuantitativamente de 4.95 a 5,0 (o en otras palabras esta
valoracin

la

obtiene

el

estudiante

que:

INTERPRETA

los

conceptos,

ARGUMENTA con ellos y PROPONE con base en ellos, adems, su actitud est
acorde con el perfil del educando que persigue la Institucin).
2. Desempeo Alto:
El estudiante que alcanza todos los logros propuesto, pero con algn grado de
apoyo, aprende de sus errores, valora y promueve autnomamente su propio
desarrollo, tiene fallas justificadas con soportes y aceptadas por la institucin,
desarrolla actividades curriculares especfica, manifiesta sentido de pertenencia
etc.
Cuantitativamente de 3.95 a 4.54(o en otras palabras esta valoracin la obtiene el
estudiante que combina los aspectos sealados para la valoracin de desempeo
superior, adems su actitud est acorde con el perfil del educando que persigue la
institucin).
3. Desempeo Bsico:
El estudiante que alcanza los logros mnimos (60%) esperados, puede o no utilizar
actividades complementarias dentro del perodo acadmico, presenta faltas o no
de asistencia justificada e injustificada, tiene o no dificultades de comportamiento,
tiene dificultades que supera pero no en su totalidad, requiere de gran apoyo para
alcanzar sus metas, necesita soporte de las actividades complementarias etc.

Cuantitativamente de 2.95 a 3,94(o en otras palabras esta valoracin la obtiene el

estudiante que INTERPRETA los conceptos, adems, su actitud est acorde con
el perfil del educando que persigue la institucin)
4. Desempeo Bajo:
El estudiante que no alcanza los logros mnimos (60%) esperados y requiere de
actividades de refuerzo y superacin, sin embargo despus de realizadas las
actividades de recuperacin no logra alcanzar los logros previstos, presenta
muchas faltas de asistencia(25%) que inciden en su desarrollo integral, presenta
poco sentido de pertenencia institucional, interacta de manera muy reducida con
su entorno, muestra necesidad de un gran apoyo para tener mejora, otras
consideradas pertinente por la institucin, segn el Pacto o Manual de
Convivencia. Cuantitativamente de 0 a 2,94.( o en otras palabras esta valoracin
la obtiene el estudiante que tiene los conocimientos pero no los INTERPRETA o lo
hace inadecuadamente, adems, su actitud no est acorde con el perfil del
educando que persigue la institucin).
Las principales formas de Evaluacin utilizadas son las siguientes:
Evaluaciones Escritas de los contenidos tericos
Exmenes prcticos directamente sobre el computador
Seguimiento en los talleres realizados dentro y fuera del saln.
Trabajos Escritos
Revisin de Apuntes
Trabajos de Clase
Evaluaciones Orales
Participacin en clase

 Adems de los talleres existir la auto evaluacin y coevaluacin entre

estudiantes. Se tendr en cuenta tambin la asistencia, participacin y
responsabilidad del estudiante en su desempeo en el rea.
ADECUACIONES CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON NEE
En la institucin se presentan alumnos con dificultes de aprendizaje, y para ellos
deben existir otras formas de que ellos puedan aprender con facilidad, Unas de las
actividades son:
Retroalimentacin de la o las clases pasadas
Explicacin extraclase
Colaboracin con el autoestima, desde el punto de conversacin y apoyo.
Formas ms didcticas para la aprehensin del conocimiento.
Atencin personalizada.
Adems, la atencin para estudiantes con necesidades educativas especiales se
realizar, siguiendo los lineamientos del Aula de Apoyo y Psicologa, quienes
previa evaluacin integral de los alumnos remitidos para valoracin, definirn sus
condiciones para el aprendizaje y direccionarn la elaboracin de las
adecuaciones curriculares. Estas se realizarn, de acuerdo con el formato que la
Institucin ha elaborado para tal fin.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ALCALDE, Eduardo y GARCA, Miguel.

Informtica bsica.

Serie:

Informtica de Gestin. Editorial MCGraw-Hill. Segunda edicin. Espaa.

1994.
GILERA,L.

Introduccin a la informtica.

Cuarta edicin.

Editorial

universitaria de Barcelona. Barcelona. 1986

HUNT, R., y SHELLEY, J. Manual de informtica bsica. Paraninfo. Madrid.
1985
RADLOW, J. Informtica: Las computadoras en la sociedad. Editorial
McGraw-Hill. Mxico.1987.