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Educao profissional e a formao por competncias

Profa. Dra. Esmria Rovai Programa de Mestrado do Centro Paula Souza CEETEPS esmenild@uol.com.br

Resumo Este trabalho parte de uma preocupao com o tema da competncia na educao profissional Por que a adoo dessa noo suscita dvidas quanto a sua viabilidade para resolver srios problemas do nosso sistema de ensino, entre eles o da prpria competncia profissional, a questo norteadora da investigao. Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica com o objetivo de identificar os autores e os respectivos argumentos crticos sobre o modo como essa noo vem sendo empregada na educao. Como principal resultado apurado, a critica incide sobre a questo epistemolgica e metodolgica da educao profissional e formao por competncia. Palavras-chaves: Educao profissional, Formao por competncias

Introduo Considerada um elemento estratgico para a construo da cidadania e para uma melhor insero de jovens na sociedade contempornea, a educao profissional reveste-se cada vez mais de importncia fundamental, no s pelo desenvolvimento da conjuntura socio-econmica, mas, sobretudo, porque representa finalmente uma associao entre trabalho e vida. Quando pensada por esse prisma, esta associao pede uma abordagem holstica do processo educativo. , pois, momento de se sair do universo das palavras e buscar modelos que superem as tradicionais dicotomias que sempre permearam a educao no pas: escola de cultura geral/escola utilitarista; ensino terico/ensino prtico; adquirir conhecimento/adquirir tcnicas. Adquirir conhecimentos ou desenvolver competncias representa a viso dicotmica mais recente que refora as anteriores e confunde o sentido de cidadania a se construir: o cidado produtivo ou o cidado transformativo? Como uma das ltimas medidas, a adoo da formao por competncias constitui um discurso empolgante para muitos. Para outros, preocupante, pois a complexidade da noo de competncia e o modo como vem sendo abordada na educao sugerem inmeros questionamentos. Um deles me incentivou a buscar na literatura o porqu a adoo dessa noo suscita dvidas quanto a sua

2 viabilidade para resolver srios problemas do nosso sistema de ensino, entre eles o da prpria competncia profissional. Com a inteno de oferecer elementos aos programadores, gestores e formadores para uma reflexo sobre sua prtica, o objetivo deste texto consiste levantar o estado da arte da viso crtica ao modo vigente e predominante de pensar a formao escolar e a profissional de nvel mdio e superior, configurando o cenrio responsvel pelo surgimento da noo de competncia e pelo vis tradicional que persiste na educao profissional. Para melhor situ-lo, comeo pelas suas razes histricas. Trajetria da educao profissional

O ensino profissionalizante, desarticulado do sistema de educao na primeira Repblica, repetia os padres de um sistema de ensino que se implantara no Brasil, desde a vinda dos colonizadores, e que tinha como principal finalidade a formao dos filhos da elite. Assumindo um carter dualista, esse sistema contava com um ensino elementar e profissionalizante para as camadas populares e um ensino secundrio propedutico, ou acadmico, voltado para o ensino superior, cuja formao acadmica, nesse perodo, alm de um carter ilustrativo dos filhos de elite, formava os quadros polticos e administrativos. Tal dualismo que separa o trabalho manual e o terico insistiu em vigorar em nosso sistema educacional, na dcada de 1930 com a implantao do Estado Novo, e nas dcadas seguintes, apesarde sucessivas leis que buscaram avanar na questo da preparao profissional. Com o Estado Novo intensifica-se o o processo de industrializao, que atingiu sua afirmao no governo Kubtischek de Oliveira, 1956 a 1961, o que levou substituio gradual da sociedade agrria pela industrial. A crescente migrao rural e das pequenas cidades para os grandes centros urbanos, em busca de emprego, foi gradativamente mudando o perfil da sociedade, hoje predominantemente urbana. Nesse quadro, a democratizao da escola tornou-se um imperativo, pois era preciso formar mo-de-obra para a indstria emergente. Com a inesperada expanso da industrializao no pas, a escola propedutica acabou por atender o considervel aumento de matricula e aos interesses dos jovens da classe media por ocupaes no manuais. Assim, a educao propedutica passou a cumprir, tambm, o papel da educao profissional, acarretando uma formao que no servia nem ao mercado de trabalho, nem ao ingresso em cursos superiores (FRANCO et al, 2004, p. 13).

3 O movimento dos pioneiros da Escola Nova, em 1932, por uma escola nica para todos, retomado no final dos anos 1950, com a reivindicao de um sistema de ensino, desde a antiga escola primria, que, ao incluir os fundamentos de teorias cientificas e o ensino das tcnicas, buscasse uma equivalncia entre os estudos acadmicos e profissionalizantes. Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 4.024/61, a equivalncia entre os dois tipos de ensino torna-se formalmente objetivada, mas com a vigncia dos acordos MEC-USAID, assiste-se a vigncia dos ginsios orientados para o trabalho GOT, que, depois, em So Paulo recebe o nome de ginsios pluricurriculares. com a idia de profissionalizao no ensino secundrio em uma concepo meramente tecnicista de formao de mo-de-obra qualificada, indispensvel ao avano da indstria florescente. Outras importantes iniciativas1 ocorreram na direo de uma reviso dessa dualidade, entre elas destaca-se a Lei 5.692/71, que reformula a Lei 4.024/61 ao instituir a profissionalizao universal e compulsria para o ensino secundrio. Entretanto, sob inspirao da Teoria do Capital Humano, a educao procura atender aos princpios da racionalidade e eficincia do mercado produtivo, com um currculo, de vis tecnicista, incapaz de revolucionar a educao de ensino mdio no Brasil, o que poder ocorrer tambm com o modelo de ensino por competncias. Eis a razo da preocupao de muitos educadores, na medida em que se verifica que a raiz do problema do sistema educacional persiste em permanecer presente, transfigurados sob discursos de mudanas que na prtica no acontecem. Para Demo (2006, p.21), comum o discurso pedaggico em torno da transformao social, embora no se consiga ver onde isso de fato ocorre. A revoluo cientifica e tecnolgica e a nova dinmica social

Na realidade brasileira e mundial, a dcada de 1960 um perodo de grandes rupturas nos planos poltico, social e cultural. A evoluo cientifica e tecnolgica introduz transformaes no processo produtivo, influenciando a organizao da vida em sociedade. Nos anos 1980, essa evoluo gera um acelerado processo de intercomunicao e interdependncia das economias dos pases desenvolvidos, com livre fluxo de capital, que repercute de modo drstico nos pases em desenvolvimento, ou emergentes, como o caso do Brasil, na medida em que traz novo impacto economia local, impulsionando-a para uma integrao ao
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Ver FRANCO et al, 2004.

4 mercado mundial. Estabelece-se um novo cenrio no mbito das relaes internacionais e a globalizao traz consigo a competitividade e obriga a revisar e introduzir outras formas de gesto nos processos de produo e comercializao, com o esgotamento do sistema de produo em massa e em srie, de concepo taylorista. Conforme Zarafian (2001), nesse sistema a natureza fragmentada do trabalho definia-se como um conjunto de operaes elementares de transformao da matria que se pode objetivar, descrever, analisar, racionalizar organizar e impor na oficina, de antemo, para a fabricao de um produto, cujo processo obedece a uma seqncia lgica das operaes. O trabalhador era capacitado a realizar uma dessas operaes num dado local o posto de trabalho, perdendo contato com o processo de produo no seu todo. Modelo que, conforme Delors (1998), no responde mais as exigncias imprimidas pelo avano tecnolgico ao colocar novas demandas determinadas por processos de produo automatizados, em que os tcnicos agora tm de lidar com mquinas dotadas de inteligncia. Com a substituio da mo-de-obra pelas mquinas o trabalho humano torna-se cada vez mais imaterial, de carter cognitivo, com nfase em atividades de concepo, planejamento, execuo, controle e avaliao. Nos termos de Zarafian (2001), o trabalho passa da solicitao do corpo solicitao do crebro. No entanto, conforme sugerem todo o arsenal cientifico e tecnolgico (FRIGOTO e CIAVATTA, 2006, p. 60), se coloca a servio do novo estatuto da produo: o objeto deve ser produzido e utilizado, configurando a sociedade de consumo. Vive-se, assim, a ruptura da lgica do posto de trabalho para a lgica da competncia, processo ainda em andamento..A nossa escola esta preparada para essa ruptura? A nova LDB e a educao profissional

Com a mudana no sistema de produo surge no universo do trabalho um novo profissionalismo, com repercusses no campo da educao e da formao profissional. At essa poca, o modelo taylorista-fordista influenciava o modo de organizar a educao escolar desde os primeiros anos e, com isso, at o final dos anos 1970, a formao profissional limitava-se ao treinamento para a produo em srie e padronizada, com a incorporao macia de operrios semiqualificados, adaptados aos postos de trabalho. Apenas uma minoria de

5 trabalhadores precisava contar com competncias em nveis maiores de complexidade (FRANCO et al, 2004, p. 56). Tal realidade, de h muito, vinha sendo questionada. Na dcada de 1980, por fora da economia globalizada, comea a gestao da idia da formao por competncia advinda de outros contextos, que ganha fora nos anos 1990. Em dezembro de 1996, a segunda Lei de Diretrizes e Bases LDB, Lei Federal n 9394, referenda a noo de competncia. Entre as mudanas, o ensino mdio passa a fazer parte da educao bsica (Art. 21). O ensino tcnico volta a desvincular-se do ensino mdio para integrar-se s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, (art. 39). Desse modo, o ensino mdio destina-se preparao bsica para o trabalho e a cidadania, enquanto a formao tcnica, a estudos especficos que habilitem para uma profisso tcnica ou preparem para postos de trabalho definidos, em escolas tcnicas e profissionais (CEB-PAR. 15/98, p.58, grifo meu). Ao conceder autonomia s escolas para elaborao de seu projeto pedaggico, o artigo 40 estabelece que a educao profissional seja desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada. E no tocante educao superior, o artigo 43 a LDB define que a ela cabe a formao nas diferentes reas de conhecimento para a insero em setores profissionais. Com essa medida, aps o ensino mdio, a rigor, tudo educao profissional (FRANCO et.al, 2004, p. 58). Apesar de um texto bastante afinado com o contexto de fim de sculo e com os desafios do sculo XXI, revela a LDB falta de ousadia para avanar na integrao do ensino profissional com o ensino regular, ao separar o que por definio inseparvel: a preparao para a vida e para o trabalho2, o conhecimento da realidade como totalidade e, conseqentemente, a sua apreenso globalizada pelo educando. Na obra organizada por Frigotto e Ciavatta (2006), os vrios autores analisam como a ideologia neoliberal permeou a elaborao do texto legal, assumindo uma poltica de fragmentao da educao profissional e de separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico. A idia de conferir autonomia s escolas para, na elaborao de sua proposta pedaggica, estabelecer a articulao da educao profissional, apesar de ser vista como um avano por uns, tambm , por outros, motivo para uma forte crtica. Para Kuenzer, (2000), a lei converte a unitariedade do ensino em problema unicamente pedaggico, de vis ideolgico, pois contrariamente ao
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Ver a crtica de Kuenzer (2000)

6 discurso oficial, atende ao interesse apenas dos includos, e no de todos, ao apresentar o interesse de uma classe social, como interesse universal. Para Franco et. al (2004), embora desejvel, essa autonomia irreal e idealizada, uma vez que o sistema educacional brasileiro no tem promovido capacitaes adequadas aos gestores, diretores e professores que lhes possibilitem elaborar planos pedaggicos adequados s necessidades de cada realidade. Apesar de alguns avanos legais em favor de uma nova concepo da educao profissional, na prtica, o que se observa a predominncia de uma viso utilitarista da formao que continua voltada para atender o mercado de trabalho. Conseqentemente, a educao assentada na idia do treinamento no ainda uma realidade totalmente superada. Por essas razes, a educao profissional, precisa considerar que a nova dinmica social pe em xeque o paradigma tecnocrata e behaviorista, a persistir na organizao dos currculos e programas escolares (MARKERT, 2004, p. 3). Para superao de um enfoque tradicional de educao profissional

A ruptura no sistema produtivo, ao gerar um novo profissionalismo, impe educao profissional substituir a lgica da formao para o posto de trabalho pela lgica da competncia. Mais uma exigncia do pensamento neoliberal. No entanto, mesmo assim, o novo profissionalismo e a formao profissional encontram ainda uma srie de obstculos para se efetivar. Os autores pesquisados apontam como um dos principais problemas o paradigma epistemolgico positivista e uma fundamentao terico-metodolgica de vis funcionalista. Para Ramos (2001), a pedagogia que ancora a formao por competncia tem viso funcionalista, centrada no processo adaptativo, de cunho eminentemente psicolgico, cuja dinmica pressupe o preparo para a mobilidade entre diferentes ocupaes base do novo profissionalismo, visando empregabilidade. Zarafian (2001, p. 112), na sua concepo de organizao qualificante, defende a idia de adaptabilidade- a capacidade de adaptao s mudanas. De fato, o desenvolvimento da capacidade de adaptao a situaes novas, em um contexto com desafios cada vez mais freqentes, passou a ser uma necessidade importante a ser considerada na educao e, para isso, contou com enorme influncia da teoria de Jean Piaget que explica o processo de construo do desenvolvimento cognitivo por meio do mecanismo de adaptao.

7 No entanto, preciso considerar, como indica Ramos, que a noo de adaptabilidade, assim compreendida, representa a ascendncia da dimenso psicolgica sobre a sociolgica na formao profissional, pois tem como princpio a adaptabilidade do sujeito s mudanas scio-econmicas do capitalismo tardio, a configurar-se como uma profissionalidade liberal.. Nessa viso funcionalista, a preocupao reside nos comportamentos e as respectivas funes que preenchem. Uma boa base para a formao a um posto de trabalho em que uma dada ao corresponde a uma parte de uma tarefa. Isto explica a opo pela definio de competncias como aes objetivadas a serem passiveis de avaliao, ou teste do domnio, ao final do percurso escolar, de acordo com o referencial behaviorista, para o qual o comportamento observvel e mensurvel. Sobre esse modelo tipicamente funcional, Demo (2006, p. 10) comenta que a qualidade da educao prpria do sistema capitalista, esta sempre a servio do sistema. Aprecia-se o trabalhador que sabe pensar, mas no a ponto de questionar o sistema.. O que significa uma educao em que compreender a realidade busca apenas atender s necessidades de adaptao do homem cultura capitalista, do cidado produo. Uma cultura em que inovar tornou-se fim e no meio, no definido pelo bem comum ou pelas necessidades humanas fundamentais, mas pela lgica abstrata do mercado (Demo, 2006). Inovao que parece no ter outro sentido, segundo Boutinet (s/d. p. 52), se no o de conferir a impresso de que o processo tecnolgico o nico a seguir seu caminho sem sobressaltos, enquanto o progresso social revela que os modos de vida tornam-se cada vez mais incertos. Frigotto e Ciavatta (2006, p.) lembram que a milenar sentena de Protgoras de que o ser humano a medida de todas as coisas, substituda pelo iderio de que o mercado o parmetro de tudo. Essas poucas idias j assinaladas esto a indicar ser preciso, no s substituir o conceito tradicional de conhecimentos e saberes por uma viso de competncia, ou qualquer que seja o termo a indicar a formao profissional, que no dever ter somente uma conotao funcionalista, econmica, mas tambm poltica e ticopolitica. preciso rever tambm as fundamentaes tericometodolgicas e prtico-pedaggicas da formao tcnica, tecnolgica e superior, e pensar em objetivos que sejam emancipatrios e no apenas instrumentais. Para um salto qualitativo na direo de uma formao permanente em que aprender continuamente tornou-se uma condio de construo da cidadania, mas uma cidadania crtica e participativa para fazer face s mudanas sociais, no mais se justifica um ensino curricular fundado na racionalidade tcnica, como

8 uma epistemologia da prtica derivada da filosofia positivista, apontada por Schn, (2000), como responsvel pela crise do conhecimento e da educao profissional. Nessa viso, o modelo de gesto cientfica da educao, como o taylorismo na indstria, busca a eficcia, controle, previso, racionalidade e economia na adequao de meios e fins (SACRISTN, 2000, p. 45). Por isso, priorizam-se os requisitos cientficos de rigor, exatido, objetividade e mensurabilidade. E na escola as propostas separam os meios dos fins. O o qu deve ser ensinado pr-estabelecido e o como ensinar justaposto aos objetivos e contedos propostos a priori (SILVA, 1990, p. 8-9). Para tal modelo, a perspectiva behaviorista afigura-se perfeita, j que a nfase sobre o controle do comportamento passa a ser um procedimento curricular por intermdio dos objetivos educacionais. Para tal, definem-se os comportamentos finais a serem atingidos e os critrios que possibilitam avaliar nveis de desempenho aceitveis. Hoje, definem-se competncias finais. Em nossa realidade, esse modelo continua enraizado na concepo de ensino elitista que dominou o ensino na primeira repblica e, nos dias atuais, assume como caracterstica a preocupao com a eficcia. As escolas, numa prtica instrucionista que a avassala (DEMO, 2006), passam para os estudantes uma cultura e um conjunto de habilidades comuns que os capacitem a operar com eficincia na sociedade (GIROUX 1997). Para uma nova concepo epistemolgica da educao Hoje, mais do que nunca preciso desenvolver a conscincia de que a educao profissional tem incio nos primeiros anos escolares. Uma slida base de conhecimentos gerais, de valores e atitudes a chave para a construo da identidade pessoal, para a formao profissional e para escolhas futuras acertadas no complexo e dinmico universo das profisses, que promete oferecer contnuas surpresas. Por isso, trabalhar a crise de confiana no conhecimento profissional, apontada por Schn (2000), pede uma reviso do paradigma tradicional de educao ainda vigente, em todos os nveis escolares. Embora fruto tambm de outras causas, estruturais, de polticas de educao, como objeto de interesse deste trabalho, interessa destacar que essa crise, segundo Schn, decorrente da epistemologia da prtica derivada da filosofia positivista, dimenso que, praticamente, ainda permeia todo o processo de formao escolar.

9 Configurada na topografia irregular da prtica profissional, a crise apresenta, no terreno alto, problemas que se prestam a solues pela aplicao de teorias e tcnicas baseadas em pesquisa; no terreno baixo, pantanoso, problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnicas. Para o autor, exatamente neste plano que esto os problemas de real interesse humano. Por isso, Zarafian (2001) lembra e o que conta na competncia, no a posse de um saber, nem de competncias de fundo, mas sua utilizao efetiva sob iniciativa e responsabilidade, ou seja, tomar iniciativas diante de eventos emergentes que excedem, por singularidade e/ou imprevisibilidade, o repertrio de normas, inventar uma resposta adequada para enfrentar com xito o evento, uma vez que o ser humano no um rob aplicativo. (pp. 193/69) Em Schn (2000) encontra-se a questo do relacionamento entre competncia profissional e conhecimento profissional colocada de cabea para baixo, introduzindo a pergunta: o que se pode aprender a partir de um exame cuidadoso do talento artstico? Essa a competncia por meio da qual os profissionais realmente do conta de zonas indeterminadas da prtica. , pois, com o crescimento da conscincia sobre a crise de confiana no conhecimento profissional, que alguns educadores comearam a ver o talento artstico, ou a capacidade criativa, como componente essencial da competncia profissional. A partir da concepo do talento artstico, esse autor prope o ensino prtico reflexivo, argumentando que as escolas profissionais devem repensar tanto a epistemologia da prtica quanto os pressupostos pedaggicos sobre os quais os currculos esto baseados e adaptar-se para o ensino prtico reflexivo como um elemento-chave da educao profissional. Consideraes finais Este trabalho o inicio de um levantamento do estado da arte sobre questionamentos acerca da adoo, na escola, da noo de competncia na educao e formao profissional. Essa investigao inicial aponta para o fato de que o problema da competncia reside no modelo epistemolgico/metodolgico. Porm, muito ainda h a investigar sobre essa noo e sua aplicao na educao escolar. Fica aqui o convite para alunos do Programa de Mestrado do CEETEPS, e mesmo de outros Programas de Ps-Graduao, de se aventurarem neste caminho de busca de respostas que subsidiem a questo da educao e da formao profissional que no se preocupe apenas como o mercado de trabalho, mas considere outras dimenses importantes da vida humana e da vida em sociedade, como sugere a obra de ASSMAN; SUNG (2003) de uma integrao

10 entre competncia e sensibilidade solidria, se se pretende uma sociedade mais justa. Referncias ASSMAN, Hugo; SUNG, Jung Mo . Competncia e sensibilidade solidria Educar para a esperana. 3. ed, Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. BOUTINET, Jean-Pierre . A imaturidade da vida adulta. Porto, Portugal; RSEditora, s/d. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CNE Resoluo n 3, de 26/07/1998. ____________________________________ (441). CEB-PAR. 15/98. Documenta

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