KOLEGIUM KARKONOSKIE

Pastwowa Wysza Szkoa Zawodowa w Jeleniej Grze

Daniela Becelewska

REPETYTORIUM Z ROZWOJU CZOWIEKA

Jelenia Gra 2006

RADA WYDAWNICZA KOLEGIUM KARKONOSKIEGO Grayna Baran, Aleksander Dziuda, Henryk Gradkowski (przewodniczcy) Urszula Liksztet, Wioletta Palczewska, Kazimierz Stpr, Leon Zarzecki, Jzef Zarucki

RECENZENT
Marian Stefan Wolicki

Niniejsze wydawnictwo mona naby w Bibliotece Uczelnianej Kolegium Karkonoskiego PWSZ w Jeleniej Grze ul. Lwwecka 18 Tel. (075) 645 33 52

Druk i oprawa: INTROLIGATORSTWO - MAA POLIGRAFIA 58-503 Jelenia Gra ul. Podchorych 1/6 tel. 0 75 6474006 tel. kom. 0 501 181576

ISBN 83-912031-8-2 ISBN 978-83-912031-8-7

Spis treci Wstp 5 Cz I : Koncepcje rozwoju czowieka 6 1. Pojcie rozwoju 6 2. Aktywno jednostki jako nadrzdny warunek rozwoju 8 3 Moliwoci rozwojowe czowieka 9 3.1. Dojrzewanie jako skutek rozwoju genetycznego 10 3.2 Dorastanie czowieka jako wynik procesu uczenia si 13 3.3. Socjalizacja jednostki efektem wpyww rodowiska 15 4. Preferencje jednostki 18 4.1. Znaczenie interakcji spoecznych 19 4.2. Wolna wola - wolny wybr 21 4.3. Gromadzenie dowiadcze yciowych 23 5. Wpyw rodowiska na rozwj jednostki 26 5.1. Kultura jako kontekst rozwoju 27 5.2. Wspierajcy system spoeczny 29 5.3. Stymulacja rozwoju 32 6. Wzorce osobowe 60 6.1. Uczenie si spoeczne 61 6.2. Osoby znaczce czyli modele kreatywne 64 6.3. Rola klimatu rodziny w rozwoju czowieka 77 7. Wymagania rozwojowe wobec czowieka 78 7.1. Zadania rozwojowe jednostki 79 7.2. Kryzysy rozwojowe 81 7.3. Fiksacje rozwojowe i syndromy rozwojowe 83 Cz II: Transwersalny rozwj czowieka 89 8. Problematyka transwersalnego rozwoju jednostki 89 8.1. Co to s zmiany rozwojowe? 89 8.2. Sposoby oceny rozwoju czowieka 94 8.3. Jak odczytujemy wiek rozwojowy? 101 8.4. Periodyzacja ycia czowieka na okresy rozwojowe 105 9. Rozwj stadialny czowieka 110 9.1. Okres prenatalny 110 9.2 Dziecistwo (0-18 r. .) 115 9.2.2. Stadium noworodka 116 9.2.3. Okres niemowlcy 128 9.2.4. Okres poniemowlcy 147 9.2.5. rednie dziecistwo (3 7 r. ) 164 9.2.6. Dziecistwo szkolne 179 9.2.7. Okres wczesnoszkolny (7 12 r. .) 179 9.2.8. Okres adolescencji (12 18 r. .) 199 9. 3. II epoka rozwoju doroso (18 65 r. .) 219 9.3.1. Okres modzieczy (18 25 r. .) 222 9.3.2. Okres czowieka modego (25 35 r. .) 232 9.3.3. Czowiek w wieku rednim (35 55 r. .) 248 9.3.4. Pora przejciowa (55 65 r. .) 269 9. 4. III epoka rozwoju okres gerontologiczny (65 r. . <) 286 Cz III: Zmiany rozwojowe w ujciu longitudinalnym: 316 10. Rozwj longitudinalny czowieka 316 Cz IV: Podrczny sowniczek terminw psychologicznych 384 Literatura cytowana 401

Wstp
Repetytorium z rozwoju czowieka stanowi pomoc dydaktyczn dla studentw pedagogiki zdobywajcych wiedz o ontogenetycznym rozwoju czowieka. Ksika ta ma na celu ukazanie prawidowoci rozwoju czowieka w wietle wybranych koncepcji. Jako podstawowy czynnik warunkujcy rozwj czowieka przyjto wasn aktywno jednostki, determinowan jej czynnikami wewntrznymi w postaci: moliwoci i preferencji oraz zewntrznymi jak : rodowisko, wymagania i wzorce osobowe. Repetytorium nie narzuca jednake czytelnikowi omawianej interpretacji rozwoju czowieka, lecz ukazuje na tle rnych koncepcji, jako jedn z nowszych teorii rozwoju. Wybrana koncepcja wskazujc wielostronne aspekty wspierania aktywnoci jednostki wydaje si wielce przydatna w projektowaniu dziaa pedagogicznych. Oddana do rk czytelnikw ksika skada si z czterech czci. Cz I: Koncepcje rozwoju czowieka zawiera interpretacj znaczenia poszczeglnych czynnikw rozwoju czowieka w wietle wybranej koncepcji. Cz II: Transwersalny rozwj czowieka ukazuje rozwj czowieka w ukadzie stadialnym od okresu prenatalnego a do zejcia, ukazujc podstawowe wskaniki oceny rozwoju ontogenetycznego. Cz III: Zmiany rozwojowe w ujciu longitudinalnym przedstawia rozwj linearny poszczeglnych sfer psychicznych, procesw i waciwoci czowieka w wietle wybranych koncepcji rozwoju.. Cz IV: Podrczny sowniczek wybranych poj psychologicznych oraz Literatura cytowan kocz prezentowane wydanie. Sdz, e ta pozycja ksikowa stanowi bdzie nie tylko poyteczn lektur w utrwalaniu wiedzy, ale posuy take jako kompendium zawierajce wykaz niezbdnej literatury uzupeniajcej i najczciej uywanych poj zwizanych z rozwojem czowieka. Natomiast wzbogacajc domow biblioteczk przedmiotow studenta pozostanie w niej jako podrcznik przydatny w pracy zawodowej pedagoga opiekuczego i resocjalizacyjnego. Oddajc do rk czytelnikw Repetytorium pragn jednoczenie zoy wyrazy podzikowania Pani prof. Marii Porbskiej oraz w szczeglnoci Ks. Prof. Marianowi Stefanowi Wolickiemu za cenne uwagi i wskazwki niezbdne do opracowania tej ksiki. ycz owocnej lektury.

CZ I: KONCEPCJE ROZWOJU CZOWIEKA

Wspczesne badania nad rozwojem czowieka koncentruj si nie tylko na opisywaniu zmian dostrzegalnych w caym cyklu ycia, lecz take staraj si wyjani stao i zmienno ludzkiego zachowania oraz ukaza czynniki wpywajce na jego losy yciowe. Std A. Brzeziska (2000)1 opisujc obecne podejcia badawcze do rozwoju czowieka podkrela wag koncepcji wyjaniajcych istot i znaczenie: - czynnikw zmiany, ktre zwizane s z procesami dojrzewania, warunkowanymi zegarem biologicznym oraz procesami uczenia si, zgodnymi z zegarem spoecznym, - mechanizmw zmian rozwojowych, dla analizy ktrych znaczenie maj okresy krytyczne oraz punktualno zmian, - rodzajw zmian, ktre s obserwowalne filo- i ontogenetycznie, - badania zmian za pomoc trafnie dobranego aparatu badawczego. W naszych rozwaaniach pominiemy teoretyczne zagadnienia dotyczce obszarw bada psychologicznych nad przebiegiem rozwoju czowieka (vide: np. A. Brzeziska i J. Trempaa)2, a skupimy si na przyblieniu koncepcji rozwoju ontogenetycznego. Z tych wzgldw z wielu dotychczas opublikowanych koncepcji rozwoju czowieka przybliymy bardziej szczegowo jedn z teorii zakadajc priorytetowe znaczenie wasnej aktywnoci jednostki w jej rozwoju ontogenetycznym. Zanim jednak to uczynimy przedstawimy pewne zaoenia oglne dotyczce istoty rozwoju czowieka. W pierwszej kolejnoci odpowiemy sobie na pytanie czym w istocie jest rozwj czowieka? Jakie s czynniki i mechanizmy tych zmian?

1. Pojcie rozwoju
Wszystkie uznawane obecnie koncepcje rozwoju czowieka przedstawiaj wasne zaoenia i interpretacje, a take wskaniki dostrzeganych zmian rozwojowych. Dla pedagoga istotne jest natomiast to, aby przyjta przez niego koncepcja umoliwia mu takie projektowanie wasnych dziaa zawodowych, ktrych efektem bdzie optymalny rozwj podopiecznego. Z tego wzgldu w naszych rozwaaniach postaramy si przybliy na wstpie pojcie i czynniki rozwoju.
1 2

A. Brzeziska, (2000), Spoeczna psychologia rozwoju, Warszawa, Scholar. A. Brzeziska, J. Trempaa, (2000), Wprowadzenie do psychologii rozwoju, w: J. Strelau, Psychologia t 1, Gdask, GWP.

Rozwj rozumie si najczciej jako dugotrway proces, w trakcie ktrego dokonuj si ukierunkowane, prawidowo nastpujce po sobie zmiany, prowadzce do stopniowego przechodzenia od form, czy stanw niszych lub prostszych do bardziej zoonych, wyszych. Jak zatem moemy okreli rozwj czowieka? Wspczenie przyjmuje si, e rozwj czowieka jest wypadkow si biologicznych, ktrych podstaw jest genotyp danej jednostki oraz wpyww spoecznych (generujcych uczenie si osobnicze) pod wpywem stymulacji pyncej z otoczenia, a organizowanej gwnie przez innych ludzi. W tym kontekcie A. Brzeziska (2000)3 stwierdzenia: - czowiek zmienia si i rozwija przez cae swoje ycie, co dostrzegalne jest we wszystkich okresach rozwojowych (a zatem powiemy: w kadym stadium rozwojowym czowiek jest inny), - rozwj jednostki naley dostrzega jako zmienno i cigo jednoczenie (std mwimy: czowiek jest cigle ten sam, ale nie taki sam), - rozwj naley rozpatrywa jako caociowy (holistyczny), a jednoczenie w jego poszczeglnych aspektach: somatycznym, intelektualnym, emocjonalnym, spoecznym i duchowym (i tu moemy powiedzie: czowiek jest caoci i kad czstk jednoczenie), - zmiany rozwojowe naley analizowa w kontekcie aktualnych w danym etapie ycia czowieka siedlisk oraz interakcji ze swoim rodowiskiem, gwnie spoecznym (czyli: licz si korzenie czowieka, a jednoczenie to, co tu i teraz). Nastpnym wanym dla nas zagadnieniem w ocenie rozwoju czowieka jest okrelenie czynnikw decydujcych o procesie rozwojowym. Pomijajc szczegowe omwienie znanych teorii rozwoju czowieka w ujciu historycznym (natywistyczn uznajc genotyp jako najwaniejszy czynnik rozwoju, rodowiskow, konwergencji uznajcej wspdziaanie obu tych czynnikw oraz czteroczynnikow wymieniajc jeszcze wychowanie i wasn aktywno) skupimy si na jednej z nowszych koncepcji . Wielu psychologw podkrela obecnie, i z wymienianych czterech podstawowych czynnikw rozwoju czowieka (geny, rodowisko, aktywno i wychowanie) najwaniejsza jest wasna aktywno jednostki. A. Matczak (1996)4 podkrelajc zasadnicze znaczenie wasnej
3 4

A. Brzeziska, (2000), Psychologia rozwoju czowieka, w: J. Strelau, Psychologia t 1, Gdask, GWP. A Matczak.(1996), Rozwj ontogenetyczny czowieka, w: Z. Wodarski, A. Matczak, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP.

aktywnoci w rozwoju czowieka wymienia nastpujce determinanty tego czynnika rozwojowego: - wewntrzne, czyli posiadane przez czowieka a) moliwoci b) i preferencje rozwojowe, oraz - zewntrzne, czyli a) warunki rodowiskowe, b) wymagania stawiane jednostce, c) wzorce zachowa. W dalszych rozwaaniach nad rozwojem czowieka przyjmiemy zatem t koncepcj i sprbujemy odpowiedzie na pytanie: czym jest wasna aktywno jednostki? Jakie jest jej znaczenie rozwojowe?

2. Aktywno jednostki jako nadrzdny warunek rozwoju

Okrela si, i aktywno psycho-fizjologiczna to podstawowa cecha kadego organizmu, dziki ktrej dana jednostka inicjuje swoje interakcje ze rodowiskiem. Oznacza to, e w ten sposb czowiek nie tylko przystosowuje si do rodowiska, ale take wywouje w nim czynne zmiany. Aktywno jednostki jest wyrazem i przyczyn procesw rozwojowych. Jest te nieodzownym warunkiem samodzielnego (aktywnego) ycia Jaka jest geneza tej wewntrznej siy rozwojowej czowieka i w jaki sposb si ona ujawnia? Fizjologicznie wyjaniaj je biomedyczne teorie aktywnoci neurohormonalnej organizmu czowieka (Wolaski N., 1982)5. Od strony psychologicznej aktywacj wewntrzn jednostki okrelaj i interpretuj takie koncepcje, jak np. teoria Z. Freuda (1994)6 (libido, eros, tanatos) lub A. Maslowa (1954)7 (motywacja, potrzeby). Aktywno jest zatem charakterystycznym stanem, przejawiajcym si we wszystkich dziaaniach czowieka, podejmowanych od chwili poczcia a do zejcia. Okrelana jest jako wewntrzna sia uruchamiana przez czowieka w sposb wiadomy lub niewiadomy. Std Z. Pietrasiski (1990)8 dzieli wasn aktywno czowieka na tzw.: - wymuszon ( sterowan lub sprowokowan przez innych) i - wzgldnie autonomiczn (generowan wewntrznie).
5 6

N. Wolaski, (1982), Rozwj biologiczny czowieka, Warszawa, PWN. Z,. Freud, (1994), Poza zasad przyjemnoci, Warszawa, PWN. 7 A, H., Maslow, (1954), Motivation and personality, New York, Harper. 8 Z. Pietrasiski, (1990), Rozwj czowieka dorosego, Warszawa, PWN.

Wasna aktywno jednostki jest zatem bardzo wanym czynnikiem rozwoju, gdy umoliwia take kierowanie samorozwojem (mniej lub bardziej wiadomie, w sposb mniej lub bardziej wymuszony). Obserwacja przejaww aktywnoci danej jednostki stanowi take wane kryterium oceny jej rozwoju. Moe bowiem wskazywa na progres, zastj lub regres. Zachowania jednostki generowane wasn aktywnoci maj zasadnicze znaczenie dla skutecznoci jego dziaania i dalszego rozwoju, a zwizane s z moliwociami posiadanymi przez t jednostk oraz jej preferencjami, jak rwnie wpywami rodowiska (otoczenia), dostrzeganymi wzorcami osobowymi i stawianymi jej wymaganiami. Ta koncepcja zostanie przez nas przyjta jako wiodca w interpretacji czynnikw rozwoju czowieka i dogbniej zanalizowana. Rozpoczniemy zatem od przyblienia jednego z wewntrznych determinantw aktywnoci tj. od analizy moliwoci rozwojowych czowieka.

3. Moliwoci rozwojowe jednostki

Dla naszych rozwaa istotne jest obecnie okrelenie w jaki sposb proces rozwoju umoliwia jednostce coraz lepsze odzwierciedlenie rzeczywistoci i coraz sensowniejsze w niej dziaanie (W. Szewczuk)? Z holistycznego punktu widzenia czowiek to jedno bio psycho spoeczna. Oznacza to, e czowiek funkcjonuje jako cao, ale analizujc jego zachowanie (reakcje) moemy jednake wyrni: - organizm (som, bios) podlegajcy metabolizmowi i presji wasnych potrzeb biologicznych, podatny na traumatyczne dziaanie rnorodnych czynnikw zewntrznych, - psychik (psyche), czyli ycie wewntrzne, polegajce na: odbiorze bodcw wewntrznych i zewntrznych, odczuwaniu ich, ocenie i podejmowaniu decyzji o aktualnym zachowaniu si, - socjo (polis), co oznacza, e jako istota spoeczna, czowiek podlega wymaganiom i oczekiwaniom spoecznym, nabywa takie umiejtnoci, ktre pozwalaj mu na sprostanie im, zgodnie ze swoimi wewntrznymi moliwociami i zasobami, podlega jednoczenie wpywom interakcyjnym swego rodowiska oraz - duchowo (dusza) czowieka, ktra wie si z wyodrbnianiem siebie jako istoty ludzkiej, postrzeganiem sensu wasnego ycia, religijnoci. Moliwoci rozwojowe czowieka s uwarunkowane, jak podkrela A.

Matczak (1996), porednio przez jego genotyp (czyli waciwoci organiczne, predyspozycje, ukad neurohormonalny) oraz bezporednio przez aktualnie wyksztacone zdolnoci i umiejtnoci. Std dziecko (czowiek) w danym momencie swojego ycia bardzo czsto nie jest w stanie : - wykorzysta wszystkiego tego, co oferuje mu spoeczestwo, - sprosta stawianym mu wymogom, ktrych nie rozumie, a take - naladowa obecnych wok niego (pozytywnych) wzorcw. Zanalizujmy, dlaczego tak si dzieje? Decyduje tutaj aktualny poziom jego rozwoju. Gdy przyjmiemy jako najistotniejsze czynniki zmiany rozwojowej (A. Brzeziska, 2000) natur, interakcje oraz kultur, to moemy rozway, co nastpuje: moliwoci rozwojowe jednostki ujawniaj si w takich zjawiskach dostrzeganych w rozwoju czowieka, jak: - dojrzewanie (a tu decyduje genotyp warunkujcy stawanie si czowiekiem), - dorastanie ( zachodzce pod wpywem uczenia si i uczestnictwa w kulturze - warunkujcego jednostce stawanie si osob doros) i - socjalizacj (generowan interakcjami spoecznymi umoliwiajcymi czowiekowi .stawanie si istot spoeczn). Dokonujc interpretacji tych poj przekonamy si, e nie s to pojcia tosame, cho czsto s uywane przez autorw w rnych kontekstach, jak rwnie w rnym znaczeniu stosowane s w mowie potocznej. Dla celw merytorycznych przyblimy i zrnicujmy kolejno te zagadnienia.

3.1. Dojrzewanie jako skutek rozwoju genetycznego czowieka

Moliwoci rozwojowe czowieka uwarunkowane s jego wyposaeniem genetycznym. Wyposaenie genetyczne jednostki (genotyp), z ktrym przychodzi ona na wiat uznawane jest jako istotny czynnik rozwoju czowieka. Szczegowo problematyk rozwoju biologicznego zajmuje si anatomia i fizjologia czowieka. Z tych to wzgldw przybliymy tylko niektre zagadnienia. Wyposaenie genetyczne kadej jednostki jest indywidualne, niepowtarzalne, teleologicznie okrelone przez natur i dziedziczone zgodnie z prawami biologicznego rozwoju (L. Morgan). Wyposaenie to dotyczy budowy caego organizmu, a take cech psychicznych zapisanych w genach. Std mona powiedzie, e kady czowiek jest niepowtarzaln indywidualnoci, tak pod wzgldem cech zewntrznych

10

(np. niepowtarzalne tczwki oczu, linie papilarne itp.), jak i wewntrznych wasnego organizmu (np. specyficzny metabolizm) oraz wynikajcych std (zgodnie z teori holizmu) cech psychicznych (np. sposb postrzegania - percepcji), warunkujcych indywidualny sposb odbioru rzeczywistoci i dziaania w niej ( o czym powiemy dalej). Wyposaenie to podlega specyficznym naciskom biologicznym. Mwi o tym tzw. zasada rozwoju samoistnego, teoria zegara biologicznego oraz zegara spoecznego. Rozwj samoistny, zwany take zasad ycia (m.in. E. Sujak, 1987)9 przypada szczeglnie na okres od poczcia do 14 r. . Zgodnie z t zasad dziecko rozwija si wedug swoistego planu rozwojowego okrelonego teleologicznie. Teori t wykorzystuje antypedagogika, mwic o nieprzeszkadzaniu i nieingerowaniu (bez wyranej potrzeby), w rozwj danej jednostki. Uwzgldniajc jednake w procesie wychowania dziecka t zasad ycia naley zwrci uwag na konieczno takiego postpowania wobec dziecka, ktre stworzy mu niezbdne warunki dla jego optymalnego rozwoju, bez niepotrzebnego wprowadzania radykalnych zmian (choby w dobrej wierze, o czym powinni pamita szczeglnie pedagodzy), ktre mog w znaczny sposb zakci jego skrypt yciowy10. Rozwj organiczny czowieka, zapocztkowany momentem zapodnienia komrki jajowej, zachodzi zgodnie z tzw. zegarem biologicznym, ktry okrela kolejno i termin pojawiania si poszczeglnych zmian warunkujcych ten rozwj. Dlatego dla optymalnego rozwoju czowieka wana jest jako budowy caego organizmu (genotyp): jego struktury, parametrw i funkcji. Istotne w naszych rozwaaniach jest take podkrelenie znaczenia jakoci genetycznej orodkowego ukadu nerwowego (CUN), a take mechanizmw odbioru rzeczywistoci (analizatorw). Std naley podkreli, e dla prognozowania rozwoju ontogenetycznego danego czowieka istotne jest to, czy (u nowonarodzonego dziecka i w trakcie jego dalszej egzystencji) nie stwierdza si: - defektw, mikrodefektw, upoledze funkcjonalnych, jak rwnie - skonnoci (predyspozycji) do dziedziczenia rnego rodzaju chorb, czy powinowactwa do schorze w obrbie poszczeglnych organw (podatno na powikania, uszkodzenia przez jady bakteryjne, moliwo wystpienie schorze autoimmunologicznych, itp.), a take
9 10

E. Sujak, (1978), Rozwaania o ludzkim rozwoju, Krakw, ak. J Strelau. (red), (2000), Psychologia t 1, Gdask, GWP.

11

- urazw mechanicznych lub zakce metabolicznych. Wwczas to moemy antycypowa (z duym prawdopodobiestwem) pomylny rozwj danego organizmu (dojrzewanie biologiczne), co z kolei warunkowa bdzie, zgodnie z teori holizmu, prawidowo przebiegajce dojrzewanie psychospoeczne oraz duchowe danej jednostki (wg zegara spoecznego). Stopie regularnoci zachodzenia zmian rozwojowych w czasie oraz ich rwnomierno lub nierwnomierno wyznacza tzw. rytm rozwoju, ktry moe by: - regularny (rwnomierny, zgodny z normami rozwojowymi), czyli harmonijny, przebiegajcy bez zakce, zgodny z zegarem biologicznym oraz zegarem spoecznym), lub - nieregularny (nierwnomierny, przebiegajcy z wyprzedzeniem lub opnieniem wobec zegara biologicznego lub spoecznego, zarwno w obrbie wszystkich lub tylko niektrych sfer psychofizycznych, odbiegajcy od przyjtych norm, zakcony,) czyli nieharmonijny ( wykazujcy wiksze dysharmonie rozwojowe lub tylko mniejsze odstpstwa od normy w rnych sferach, okrelane jako fragmentaryczne deficyty rozwojowe (vide: H. Spionek, 196511) spowodowane np. uszkodzeniami analizatorw: wzrokowego, suchowego, czy innego). Std mwic o dojrzaoci czowieka w szerszym znaczeniu tego pojcia moemy wyrni: - efekt globalny oraz - dojrzao parcjaln tj. w obrbie poszczeglnych funkcji (do czego jeszcze wrcimy w dalszych rozwaaniach). Wszystkie organiczne zmiany rozwojowe s temporalnie bardziej lub mniej widoczne i z wiksz lub mniejsz wpraw dostrzegane. S jednak ewidentne i wiadcz o procesie dojrzewania czowieka.. Jak moemy zatem okreli proces dojrzewania biologicznego czowieka? Dojrzewanie M. Przetacznikowa (1973)12 okrela jako proces fizycznego wzrostu doprowadzajcy do takiego stopnia dojrzaoci organizmu, ktry warunkuje (od strony somatycznej i neurofizjologicznej) rozwj: - danej funkcji lub - caoksztatu zachowania si jednostki. Np. doskonalenie si analizatorw i wzrost mzgu umoliwia rozwj intelektualny jednostki. Rozwj procesw pamici pozwala na kodowanie
11 12

H, Spionek, (1965), Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa, PWN. M. Przetacznik, (1973), Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i modziey, Warszawa, PZWS.

12

dowiadcze. Rozwj sprawnoci manualnej dostrzegany w ujciu temporalnym umoliwia nabywanie sprawnoci motorycznych, a rozwj lokomocji ogld i uczestniczenie w interakcjach spoecznych. To z kolei wpywa na spostrzeganie, przyswajanie i rozumienie zachowa innych ludzi, co wpywa na rozwj duchowy i moralny czowieka. A. Gessell okreli, e dojrzewanie biologiczne organizmu stwarza gotowo dla skutecznego wpywu czynnikw zewntrznych (np. stymulacji, nauczania, wychowania). Proces dojrzewania danej jednostki umoliwia jej zatem osignicie pewnego stanu rozwoju, ktry pozwala jej na dysponowanie uksztatowanymi ju schematami, funkcjami, sprawnociami, kompetencjami w osiganiu ontogenetycznych i filogenetycznych celw (zada) yciowych. Proces dojrzewania umoliwia subiektywne uczenie si danej jednostki, ktre jednoczenie wpywa na dalszy proces jej dojrzewania. Procesami dojrzewania czowieka zajmuje si bardziej szczegowo psychologia rnic indywidualnych, a take psychofizjologia. Sumujc natomiast znaczenie czynnika genetycznego w procesie rozwoju, naley podkreli, e wyposaenie genetyczne jednostki ma zasadniczy wpyw na: - przejawy jej aktywnoci, ale take na - interakcje z wasnym otoczeniem oraz - przebieg procesu wychowania i odwrotnie: - generuje jej wasn aktywno, - jest wypadkow wpyww stymulujcych rodowiska, a w szczeglnoci procesu wychowania i pielgnowania, - i w ten sposb ksztatowania si funkcji organicznych, co podkrela take holistyczna koncepcja czowieka. W naszych dalszych rozwaaniach bdziemy sygnalizowa moliwoci wystpienia wszystkich wariantw wyej omwionego wpywu czynnikw zewntrznych na zmiany rozwojowe jednostki (zachowawczych, zmieniajcych tempo lub kierunek rozwoju).

3.2. Dorastanie czowieka jako wynik procesu uczenia si

Obok terminu dojrzewanie w ocenie rozwoju czowieka posugujemy si terminem dorastanie. Dorastanie prowadzi do dorosoci, czyli pozwala na taki rozwj w okresie dziecistwa, ktry doprowadza do osignicia przez jednostk stanu wzgldnej dorosoci. Std w

13

psychologii rozwoju funkcjonuje take pojcie dorastania jako okresu adolescencji (12-18 r. .), poprzedzajcego okres pnej adolescencji (1824 r. .), ktry okrelany jest take jako wczesna doroso. Czym jest uwarunkowany proces dorastania? Proces dorastania jednostki uwarunkowany jest gromadzeniem przez ni dowiadcze na drodze uczenia si ontogenetycznego. Podstaw jest rozwj biologiczny jednostki i pojawiajca si specyficzna gotowo (A. Gessell) do okrelonego reagowania (do czego jeszcze powrcimy w dalszych rozwaaniach). Na czym zatem polega i jak przebiega proces uczenia si ontogenetycznego, warunkujcy dorastanie czowieka? Uczenie si to proces prowadzcy do zmian w zachowaniu jednostki, ktre - nie zale tylko od funkcji receptorw i efektorw (czyli ich dojrzewania), - nie s wynikiem adaptacji, zmczenia i waha motywacji, - zachodz na podou indywidualnego dowiadczenia czowieka i - s trwae lub - polegaj na wystpieniu elementw nowych w porwnaniu z zachowaniem poprzedzajcym go. Proces uczenia si jednostki moe zachodzi w sposb: - jawny (dostrzegalny na podstawie wskanikw zmian), lub - utajony (gdy nastpuje wewntrzna zmiana moliwoci dziaania, obecnie nie dostrzegalna), - wiadomy (gdy jednostka uwiadamia sobie zalenoci, zasady i reguy postpowania), - niewiadomy (gdy nastpuje przez bezporednie skojarzenie bodcw i reakcji lub innych postaci uczenia si poznawczego), - zamierzony (gdy jednostka chce sobie co przyswoi), - niezamierzony (gdy przyswojenie zachodzi bez udziau jej woli) lub - oboczny (gdy introjekcja zachodzi przy okazji przyswajania innych treci lub zachowa), - w wzgldnej izolacji od innych (co zdarza si niezmiernie rzadko) , - spoeczny (polegajcy na wiernym odtwarzaniu zachowania lub doprowadzeniu do zaobserwowania okrelonego skutku danego zachowania, czy te na przyswojeniu dorobku pokole). Uczenie si spoeczne bdzie przedmiotem naszych dalszych rozwaa. W jaki sposb czowiek si uczy? Okrelaj to rodzaje uczenia si. Najczciej w literaturze (Z. Wodarski i A. Matczak) wymienia si nastpujce rodzaje uczenia si:

14

- sensoryczne (w postaci warunkowania klasycznego lub instrumentalnego), - poznawcze (percepcyjne, przez rozwizywanie problemw oraz asocjacyjne), ktrymi szczegowo zajmuje si psychologia uczenia si. Sumujc podkrelimy, e uczenie si zachodzi dziki procesom pamici, std niektre teorie utosamiaj uczenie si z procesem pamici. Wszystkie teorie podkrelaj natomiast, i uczenie si (czyli zdobywanie dowiadcze indywidualnych) i dojrzewanie (na bazie dowiadczenia gatunkowego) prowadz do istotnych zmian w zachowaniu czowieka. Efektem procesu uczenia si jest dorastanie jednostki, polegajce na coraz: - doskonalszej percepcji rzeczywistoci, - lepszym rozumieniu wiata i - skuteczniejszym dziaaniu. Dziki procesom dorastania jednostka gromadzi zasoby informacji (wiedzy), zdobywa nowe umiejtnoci (sposoby radzenia sobie) oraz ksztatuje wasne kompetencje ( przydatne w yciu osobistym i spoecznym). Std w ocenie poziomu rozwoju czowieka oraz w planowaniu dziaa pedagogicznych wana jest stwierdzenie czy osign on tylko dojrzao, czy jest rzeczywicie osob doros (autonomiczn).

3.3.Socjalizacja czowieka jako efekt wpywu rodowiska

Rozpatrujc ontogenetyczny rozwj czowieka nie mona pomin wanego zagadnienia, jakim jest dostosowywanie si jednostki do rodowiska spoecznego. Wsplne rodowisko (np. rodzinne) wywiera na czowieka wpyw - interakcyjny zaznaczajcy si rn podatnoci jednostek o odmiennym genotypie na okrelone wpywy rodowiskowe oraz - korelacyjny generujcy rne zalenoci genotypu i rodowiska. Rne teorie psychologiczne podkrelaj inne podstawy tego procesu. Niektrzy badacze okrelaj, e rodzce si dziecko jest istot presocjaln, a socjalizacja umoliwia mu stawanie si istot spoeczn. Dziecko rozwijajc si, w trakcie interakcji z otoczeniem spoecznym nabywa zachowania spoeczne, umoliwiajce mu funkcjonowanie w otoczeniu. Stanowiska odwrotne okrelaj, e dziecko od urodzenia jest istot spoeczn, a jego zdolnoci przystosowawcze wynikaj z cech gatunku ludzkiego (A.N. Leontiew, 1962)13. Oznacza to, e ju noworodek jest
13

A.N. Leontiew, (1962), O rozwoju psychiki, Warszawa, PWN.

15

wyposaony w mechanizmy niezbdne do rozwijania i nawizywania kontaktw spoecznych z otoczeniem i to umoliwia mu pen socjalizacj. Std obok szeroko rozumianego pojcia dojrzewanie (A. Jaczewski, B. Wojnarowska, 1982)14 i dorastanie (m.in. I. Obuchowska, 1996 )15 uywa si take w ocenie rozwoju czowieka pojcia wszego, jakim jest socjalizacja (np. Z. Skorny 1987, J. Strelau 2002)16. Czym zatem jest socjalizacja? J. Strelau ( 2002)17 socjalizacj okrela proces rozwoju spoecznego czowieka, bdcy efektem oddziaywania otoczenia spoecznego. Bardziej szczegow definicje podaje Sownik psychologii A.S. Rebera, mwic: socjalizacja to proces nabywania przez jednostk wiedzy, systemu wartoci, biegoci jzykowej, umiejtnoci spoecznych i spoecznej wraliwoci, ktra pomaga jej zintegrowa si ze spoeczestwem i zachowywa si w nim przystosowawczo. Tak szeroko pojmowana socjalizacja trwa przez cae ycie. Jednake dominujce uycie tego terminu odnosi si do procesu polegajcego na wpajaniu dziecku spoecznie uznanych wartoci i uczeniu rl spoecznych. Zgodnie z ujciem Z. Freuda socjalizacj mona uj jako proces ksztatowania si superego wpywajcego na przejawianie si ego. Natomiast kryterium uspoecznienia czowieka moe by ocenione na podstawie badania inteligencji interpersonalnej jednostki (D. Goleman)18, tj. sposobw radzenia sobie w sytuacjach spoecznych. Analizujc proces socjalizacji jednostki rozwaa si wszechstronny wpyw okrelonych warunkw rodowiska (wewntrznego i zewntrznego) na genez i zmiany rozwojowe pojawiajce si w procesie samodzielnego funkcjonowania tej jednostki. Std obecnie socjalizacj ujmuje si jako proces w ktrym wyrnia si nastpujce etapy nazwane jako (M. Przetacznik -Gierowska, 2000)19: - stadium socjalizacji pierwotnej (przebiegajce gwnie w rodzinie), oraz - stadium socjalizacji wtrnej (gdy dana jednostka dostosowuje si do wymogw rnorodnych grup spoecznych i wspuczestnictwa w nich). Proces socjalizacji umoliwia bowiem jednostce podejmowanie oraz penienie rnorodnych rl spoecznych, zgodnie z oczekiwaniem grupy
14 15

A. Jaczewski, B. Wojnarowska, (red.), (1982), Dojrzewanie, Warszawa, WSIP. I. Obuchowska, (1996 ) , Drogi dorastania, Warszawa, WSiP. 16 Z. Skorny , (1987), Proces socjalizacji dzieci i modziey, Warszawa, WSiP. 17 J. Strelau , (2002), Psychologia t 3, s.725, Gdask, GWP. 18 D. Goleman, ( 1998 ) Inteligencja emocjonalna, Warszawa, PWN. 19 M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa , (2000), Psychologia rozwoju czowieka t 1, Warszawa, PWN.

16

oraz realizowanie rnorodnych relacji spoecznych (mniej lub bardziej rozbudowanych). Czym jest rola spoeczna? Rola definiowana jest jako zesp oczekiwa spoecznych odnoszcych si do okrelonego zachowania danej jednostki w trakcie penienia przez ni okrelonej funkcji. Jest to zachowanie okrelone przez obowizujce normy spoeczne, ktre jednostka nabywa, lub w ktre jest wdraana w trakcie rozwoju. Efekt tego procesu wiadczy o prawidowociach lub zakceniach w przebiegu socjalizacji. Decydujc rol w procesie socjalizacji odgrywaj warunki w jakich ten proces przebiega. Mog one sprzyja lub nie sprzyja prawidowemu uspoecznieniu jednostki. Proces socjalizacji jednostki moe zatem przebiega prawidowo lub ulega zakceniom generowanym przez czynniki wewntrzne, zewntrzne lub zintegrowane. Std socjalizacja jednostki moe przebiega w sposb: - harmonijny (rwnomierny) lub - nierwnomierny (nieharmonijny), - moe by rwnie rozpatrywana caociowo lub - parcjalnie (np. w zakresie samodzielnej egzystencji, moliwoci zaoenia rodziny, penienia samodzielnych zada zawodowych, spoecznych, politycznych, nawizywania relacji interpersonalnych, zachowa prospoecznych, oraz w obrbie penienia przez jednostk rnych rl spoecznych). Zagadnienie oceny penienia rl spoecznych jest o tyle istotne, e dana jednostka moe jedne funkcje spoeczne peni znakomicie (np. by wietnym pracownikiem, dyrektorem, synem, przyjacielem), a nie sprawdza si w innych rolach (np. ma, ojca, ssiada, gocia, mieszkaca dzielnicy i t p.). Istotne dla naszych rozwaa jest take to, co podkrela A.E. Friedmann: gdy zmieniaj si role spoeczne czowieka, zmieniaj si take uznawane przez niego wartoci i cele, do ktrych dy. Proces socjalizacji wpywa take znaczco na ksztatowanie si tosamoci spoecznej danej jednostki. Sumujc moemy okreli, i proces socjalizacji polega na wpajaniu czowiekowi w jego indywidualnym rozwoju systemw wartoci, norm i wzorcw obowizujcych w danej spoecznoci, co wie si take z rozwojem jego duchowoci, a take wdraaniem okrelonych umiejtnoci warunkujcych wejcie w wiat instytucji spoecznych. Za przebieg tego procesu odpowiedzialne jest rodowisko i grupy wychowujce dan

17

jednostk. I to stwierdzenie naley rozwaa oceniajc rozwj spoeczny danej jednostki. Znaczenie socjalizacyjne jednostek i grup spoecznych (jej parametrw) dla rozwoju danej jednostki jest uwarunkowane wieloaspektowo. Problemem tym zajmuje si w szczeglnoci psychologia interakcji (D. Magnusson, 1977)20, okrelajc znaczenie sprzenia zwrotnego w ksztatowaniu, modyfikowaniu i reorientacji zachowania danej jednostki. Procesem socjalizacji jednostki bardziej szczegowo zajmuje si psychologia wychowawcza, kliniczna i spoeczna.

4. Preferencje jednostki
Od pocztku swego istnienia dziecko wchodzi w okrelone interakcje z innymi, podejmuje wasne decyzje oraz gromadzi dowiadczenia yciowe. Przyblimy obecnie te zagadnienia. Preferencje jednostki, jak podkrela A. Matczak (1996)21, stanowi istotny przejaw podmiotowoci rozwoju czowieka. S wyrazem ksztatujcego si w trakcie rozwoju systemu wartoci czowieka. Std jednostka jest podatna na pewne wpywy otoczenia (wybierajc je lub odrzucajc), dokonuje wyboru okrelonych celw, wchodzi w okrelone relacje z innymi, podejmuje dziaania (lub ich unika), decyduje si na okrelony stopie trudnoci zada, podejmuje naladowanie okrelonych zachowa, dobiera sobie okrelone grupy spoeczne, realizuje w wyznaczonym przez siebie stopniu stawiane jej wymagania. Rozwamy zatem preferencje czowieka, jako wewntrzny warunek wasnej aktywnoci, w aspekcie: interakcji spoecznych, dokonywanych przez jednostk wyborw oraz gromadzenia dowiadcze yciowych.

4.1. Znaczenie interakcji spoecznych

Czowiek jest istot spoeczn. Std od chwili swego poczcia jest on podmiotem, a nie tylko przedmiotem interakcji spoecznych. Wielu psychologw podkrela, e rozwj czowieka dokonuje si w trakcie jego aktywnych kontaktw z rzeczywistoci. I tak:

20

D. Magnusson, N.S. Endler, (red.), (1977), Personality at the crossroads: Current issues in interactional psychology, Hillsdale, NJ, Erlbaum. 21 Z. Wodarski, A. Matczak, (1996), Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP.

18

J. Piaget (1969)22 okrela rozwj jako proces konstruowania si struktur umysowych dokonujcy si w toku interakcji czowieka z otaczajcym go wiatem. Interakcja ta polega na wcielaniu elementw zewntrznych we wasn aktywno podmiotu, tj. na wczaniu w wasne struktury wewntrzne. Proces ten, nazywany akomodacj, nie wystpuje bez procesu asymilacji, czyli wasnej aktywnoci podmiotu. Interakcja spoeczna definiowana jest (T. M. Newcomb i in.)23 jako rwnoczesna aktywno dwu lub wicej osb bdcych ze sob w relacji wzajemnego uwarunkowania lub wspzalenoci, ktre wzajemnie monitoruj wasne zachowania. Procesy interakcji obejmuj wewntrzne akty psychiczne oraz zewntrznie obserwowalne zachowania. Interakcja moe zachodzi pomidzy: - jednostk a jednostk, - jednostk a grup interakcyjn, - grup i grup interakcyjn. A. Brzeziska (2000)24 podkrela, e wspczesne badania pozwalaj na ujmowanie czowieka jako sprawc zmian zachodzcych w nim samym, jak i w jego otoczeniu, szczeglnie w relacjach wicych go z innymi ludmi (w interakcjach spoecznych). Oznacza to, e czowiek jest aktywny od pocztku swojego ycia, komunikujc otoczeniu swoje potrzeby i domagajc si zaspokojenia ich we waciwym czasie i w odpowiedni dla siebie sposb. Wchodzi zatem ze swoim otoczeniem w aktywne interakcje, ujawniajc swj specyficzny, charakterystyczny dla siebie wzorzec funkcjonowania, wymuszajc odpowiednie zachowanie na swoich opiekunach i doprowadzajc do tego, i od pocztku jego ycia powstaje szczeglna wi czca go ze wiatem. Std jako wane zagadnienie w ocenie rozwoju czowieka uznaje konieczno dostrzegania znaczenia wczesnych i pniejszych interakcji spoecznych danej jednostki. Std w prowadzonych badaniach zwraca si obecnie uwag na: - znaczenie procesu wczesnych interakcji danej jednostki, szczeglnie w aspekcie wzajemnego przywizania i jego pniejszych konsekwencji rozwojowych, - ekspresyjne i komunikacyjne znaczenie interakcji generujcej modyfikacj zachowa obu jej partnerw, - zjawisko wspzmiennoci zachowa obu jednostek w czasie trwania interakcji, oraz na - uwarunkowanie spoecznych osigni rozwojowych danej jednostki.
22 23

J. Piaget , (1969), Punkt widzenia Piageta, Psychologia Wychowawcza nr 5. T.M. Newcomb, (1969), Psychologia spoeczna, Warszawa, PWN. 24 A. Brzeziska, (2000), Spoeczna psychologia rozwoju, Warszawa, Scholar.

19

Prowadzone badania wskazuj, e aktywna interakcja spoeczna powoduje proces wzajemnego dopasowywania si: - dziecka do wzoru zachowa opiekunw, a jednoczenie - dziaa opiekunw dostosowanych do wzoru aktywnoci dziecka. Tak zapocztkowana wzajemna interakcja (dziecka i opiekunw) ma podstawowe znaczenie dla zaistnienia procesu rozwoju danej jednostki i przenosi si na dalsze interakcje z innymi ludmi w innych (nastpnych ) okresach rozwojowych. Kada jednostka, jak podkrela A. Brzeziska (2000): - w swoisty sposb spostrzega swoje otoczenie, - dokonuje subiektywnej interpretacji postrzeganych zjawisk, - podejmuje rnorodne dziaania majce na celu zaspokojenie potrzeb wasnych, ale take odczytanych przez siebie oczekiwa i wymaga ze strony innych (tzw wymaga spoecznych). W ten sposb aktywno jednostki wpywa na jej indywidualne zachowanie w relacjach ze rodowiskiem oraz aktywne wpywa na jako swojego otoczenia ( a w tym take na zachowania innych ludzi). To odczytywanie przez jednostk rzeczywistoci (faktw, wymaga, zasobw, relacji) sygnalizowanej wprost lub nie wprost i generowane tym zachowanie czowieka uwarunkowane jest take poziomem jego biologicznej dojrzaoci (zmieniajcej si wraz z wiekiem) oraz procesem dorastania i socjalizacji. Std ludzie nawet yjcy w podobnym rodowisku (ktre rozumiemy jako kade zdarzenie zewntrzne, ktre na zasadzie sprzenia zwrotnego, moe mie wpyw na rozwj organizmu, a organizm na jego zmian), podlegaj rnym kontekstom rozwojowym. Sumujc to, co wyej powiedziano o istocie rozwoju czowieka, mona zatem stwierdzi, przyjmujc za A. Brzezisk (2000)25, ktra uwzgldniajc perspektyw dynamicznego interakcjonizmu okrela, e: Rozwj czowieka jest efektem wymiany midzy jednostk i jej otoczeniem (szczeglnie spoecznym), a jego rezultaty nie zale tylko od tego, jakim potencjaem dysponuje jednostka, ale take od tego, jakimi zasobami dysponuje jego otoczenie, czyli take od tego, jakiego typu ukierunkowane dziaania podejmuj ludzie z jego otoczenia To stwierdzenie jest zatem bardzo wane, nie tylko dla zrozumienia naszej interpretacji rozwoju, ale take dla projektowania i oceny wspomagajcych dziaa wychowawczych.

25

A. Brzeziska, (2000), Spoeczna psychologia rozwoju, Warszawa, Scholar.

20

4.2.Wolna wola - wolny wybr

Wpyw czynnika genetycznego na rozwj jednostki, wspczenie ujmowany jest w aspekcie tzw. wrodzonych skonnoci do reagowania na wiat w okrelony sposb (A. Brzeziska (2000)26 za spraw: - preadaptacji strukturalnej (wypywajcej z genotypowej budowy analizatorw, co ma zasadniczy wpyw na specyficzn wraliwo percepcyjn danej jednostki), - preadaptacji funkcjonalnej (wynikajcej z specyficznej gotowoci danej jednostki do reagowania zgodnie z jej okrelonymi wzorcami zachowa). Zagadnienie wrodzonych skonnoci dziecka jest bardzo wane dla wspczesnej pedagogiki (co podkrela m.in. S. Wooszyn, 1995)27. W procesie wychowania czowieka ponownie (jak to ju czynili J. J. Rousseau, F. Froebel) zwraca si uwag na: - zmieniajce si wraz z wiekiem zainteresowania dziecka (E. Claparde), - wieloaspektowe funkcje jego zabawy, - motywy podejmowanych przez dziecko zachowa, - sygnalizowane przez niego potrzeby oraz - rol indywidualnych dowiadcze yciowych i ich wpywu na pniejsze zachowania (ju jako) czowieka dorosego. Reakcje czowieka zwizane s tu nie tylko z procesem oglnego rozwoju, ale take z ontogenetycznym procesem rozwoju sfery wolitywnej (na co zwracali ju uwag take polscy teoretycy, m. in. J. W. Dawid, czy W. Lutosawski). Std analizujc zachowanie czowieka w ujciu rnych teorii psychologicznych moemy tu podkreli, e czowiek w sposb indywidualny i niepowtarzalny moe: - odczuwa i zaspokaja wasne potrzeby (vide: np. A. Maslow), - kierowa si wasn motywacj (J. Strelau), - okrela wasne cele yciowe (W. Szewczuk), - dokonywa wasnego wyboru (H. Murray), - podejmowa wasne decyzje (J. Kozielecki), - podejmowa subiektywne dziaania (T. Tomaszewski) - dy do samorealizacji (R. Rogers) - przyjmowa i realizowa prawd (Jan Pawe II).
26 27

A. Brzeziska, (2000), Spoeczna psychologia rozwoju, Warszawa, Scholar. S. Wooszyn, (1995), rda do dziejw wychowania i myli pedagogicznej t 1, Kielce, DW Strzelec.

21

- wykorzystywa szanse rozwoju wasnej osobowoci (W. ukaszewski), Wspczenie zwraca si take uwag na zjawisko korelacji (np. C. B. Bergeman, R. Plomin, 1989), ktre okrela si jako skonno ludzi od wczesnego dziecistwa do wybierania sobie takiego rodowiska, ktre: - odpowiada posiadanym przez nich cechom wrodzonym, co pozwala na tworzenie si staoci ich zachowa, a - unikanie takich dowiadcze, ktre mogyby wymusi jak zmian. W tym przejawia si wasna wola jednostki. A. Brzeziska ( 2000) natomiast przedstawiajc w kontekcie rozwojowym wzajemne relacje jednostki i jej najbliszego otoczenia wyrnia nastpujce typy korelacji: - pasywn: kiedy genotyp i rodowisko wpywaj jednoczenie na zachowanie jednostki (tak dzieje si np. w rodzinie, poniewa dziecko nie przejawia tu aktywnoci poszukiwania dla siebie najlepszego rodowiska, gdy nie ma w zasadzie takich moliwoci), - reaktywn: gdy genotyp warunkuje zachowania jednostki, a rodowisko je koryguje (reakcje otaczajcego rodowiska spoecznego wobec dziecka s zdeterminowane cechami danej jednostki, co utrwala lub zmienia posiadane ju przez ni cechy), - aktywn: genotyp wpywa na rodowisko i w ten sposb ksztatuje si zachowanie jednostki (jednostka majc ku temu moliwoci poszukuje tego, co moe zaspokoi jej genotypowe zapotrzebowania). Istotne jest zatem podkrelenie, zgodnie z transgresyjn koncepcj J. Kozieleckiego, (1980) 28, e czowiek ma tendencj do wychodzenia poza to, co posiada i czym jest. Decyduje o tym jego aktualny rozwj psychofizyczny ( umys, wola, odpowiedzialno oraz godno). Std czowiek sam dokonuje wyboru wasnej strategii ycia: albo permanentnego rozwoju albo destrukcji i toksykacji, na co zwraca take uwag w swoich naukach Jan Pawe II (2005)29. I te stwierdzenia musimy mie na uwadze projektujc dziaania pedagogiczne (w tym resocjalizacyjne i opiekucze). Rozwj czowieka pozwala mu na gromadzenie dowiadcze. Czym zatem s dowiadczenia yciowe jednostki?

4.3.Gromadzenie dowiadcze yciowych

Pojcie dowiadczenia yciowego wywodzi si z socjologistycznych teorii rozwoju. Dla rozwoju czowieka, jak podkrela wikszo
28 29

J. Kozielecki, (1980), Psychologiczne koncepcje czowieka, Warszawa, PWN. Jan Pawe II, (2005), Pami i tosamo, Wyd. Znak, Krakw.

22

psychologw rozwojowych, zasadnicze znaczenie maj jego dowiadczenia yciowe, wypywajce z kontaktw z bodcami (stymulatorami) pochodzenia zewntrznego i wewntrznego. Naley zatem zdefiniowa, co rozumiemy pod pojciem dowiadczenie yciowe? Jakie znaczenie ma ono w procesach rozwojowych jednostki, ksztatowania si jej cech i skadnikw osobowoci. Sprbujmy to wyjani, gdy zagadnienie to jest rwnie wane dla projektowania dziaa pedagogicznych, wychowawczych wobec danej jednostki. Dowiadczeniem yciowym jednostki (Z. Wodarski, 1983)30, mona okreli wszystko to, z czym zetkna si ona w swoim yciu, czego dowiadczya, co robia, czego doznaa. M. Tyszkowa (2000)31 okrela, e dowiadczenie jest dla jednostki tym, co wynosi ona z przeywanych zdarze, sytuacji oraz wasnych dziaa. Jest ladem, jaki pozostaje zarwno w mzgu, jak i w innych ukadach organizmu i psychiki danego czowieka. Podkrela, e rola i znaczenie dowiadcze jest szczeglnie wane i znaczce dla jednostki wtedy, gdy stanowi one dla niej nowo (jest to jej pierwsze dowiadczenie z tym obiektem), a schematy jej dziaa znajduj si dopiero w fazie ich formowania (co ma miejsce we wszystkich tych okresach rozwojowych czowieka, gdy tworz si jego nowe formy aktywnoci, potrzeby, zadania i role spoeczne). H. D. Schmidt (1970) wprowadzi odrnienie w yciu czowieka tzw. okresw: - krytycznych (przypadajcych na czas optymalnej podatnoci na dziaanie danego bodca wywoujcego pozytywne lub negatywne lady w psychice) od - sensytywnych (przypadajcych na czas oglnej wraliwoci na dane stymulacje). Std okrelono prawdopodobiestwo istnienia w rozwoju czowieka optymalnego czasu i zakresu stymulacji, sprzyjajcego wytwarzaniu si okrelonej koordynacji sensoryczno - motorycznej (M. Przetacznik Gierowska, 2000)32. Dowiadczenia kadej jednostki, majce znaczenie dla przebiegu jej procesw rozwojowych, s wieloaspektowe i skadaj si z elementw: - wrodzonych czyli schematw czynnoci i gotowych struktur pocze nerwowych dziedziczonych, jako dowiadczenie gatunkowe,
30 31

32

Z. Wodarski, (1983), Rozwj i ksztatowanie dowiadczenia indywidualnego, Warszawa, WSiP. M. Tyszkowa, (2000), Jednostka a rodzina: interakcje, stosunki, rozwj, w:. M. Przetacznikowa Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju czowieka, Warszawa, PWN. M. Przetacznik-Gierowska., (2000), Zasady i prawidowoci psychicznego rozwoju czowieka, w: M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju czowieka, Warszawa, PWN.

23

filogenetyczne ( a tu moemy wymieni instynkty, wrodzone odruchy obronne, pokarmowe, rozrodcze, schematy ruchowe, upodobania, atawistyczne awersje, wrodzone fobie, ktre w efekcie pozwalaj jednostce na utrzymanie si przy yciu, itp.), - nabytych - w cigu ycia jednostki, dziki wasnej aktywnoci w rodowisku i wyniesionych std dozna, jako dowiadczenie indywidualne, ontogenetyczne (ktre umoliwiaj jednostce zdobywanie nowych przey wywoanych kontaktem z bodcami ocenianymi przez ni nastpczo jako atrakcyjne lub awersyjne, co z kolei wpywa na jej postrzeganie rzeczywistoci i ukierunkowuje jej dalsze zachowania (a nabywane s ju w okresie prenatalnym, w trakcie narodzin, bezporednio po nich oraz w cigu caego ycia), - przyswojonych - aktywnie przez jednostk (na og wiadomie, ale take przez inne oddziaywania i zabiegi) wpyww kultury i cywilizacji (w procesie socjalizacji i wychowania oraz w wyniku interakcji z innymi ludmi) i funkcjonujcych (w psychice) jako efekt dowiadczenia spoecznego, przekazywanego midzypokoleniowo (ktre jednostka ta przejmuje, przyswaja, jako sposoby zachowania wypracowane przez innych i przekazywane w: tradycji, wierzeniach, nauce, kulturze, zwyczajach, obyczajach, prawie, normach moralnych, estetycznych, ostrzeeniach, zakazach, nakazach, zabezpieczeniach profilaktycznych, stylu ycia itp.). Efekt posiadanego i zdobywanego przez czowieka dowiadczenia jest zatem kadorazowo uzaleniony od jego struktury wewntrznej, uksztatowanej jako wynik dziedziczenia oraz nabytych przez niego lub przejtych kulturowo schematw. Dlatego dowiadczenia yciowe kadej jednostki s subiektywne, niepowtarzalne i maj dla niej zasadnicze znaczenie rozwojowe. Stanowi istotny baga wzbogacajcy lub deprymujcy dalszy jej rozwj. Mog wspomaga lub utrudnia jej dalszy rozwj. Mog te diametralnie i nieodwracalnie zmieni kierunek jej dalszego rozwoju i to w kadej (bez wyjtku) epoce jej ycia, o czym powinien pamita kady pedagog (wychowawca). M. Kofta i D. Doliski (2000)33 podkrelaj, e skutki kadego dowiadczenia jednostki zale gwnie od znaczenia, jakie dana jednostka przypisuje przeywanemu zdarzeniu A. Brzeziska (2000) podkrela, e kady czowiek w cigu swego ycia tworzy zesp modeli wewntrznych, czyli zespow wasnych zaoe i wnioskw odnoszcych si do samego siebie i do jego stosunkw z innymi ludmi, ktre peni rol filtrw wobec nastpnych jego
33

M. Kofta, D. Doliski, (2000), Poznawcze podejcie do osobowoci, w: J. Strelau, Psychologia t 2, Gdask, GWP.

24

dowiadcze i wpywaj na interpretacj nowych informacji, dokonuj reorganizacj posiadanych dowiadcze i nadaj kierunek zachowaniom w tej sytuacji. Modele te s zmienne, chocia maj tendencje utrzymywania si przez duszy czas i ksztatuj dowiadczenia jednostki w jej yciu dorosym. Kade dowiadczenie osobicie przeyte przez dan jednostk, co naley tu wyranie podkreli (a nie wtoczone przez inne osoby), zostaje kadorazowo opracowane przez jej psychik: mentalnie, emocjonalnie i ewaluatywnie. Zdobywane dowiadczenia mog zatem dziki aktywnoci psychicznej (i organicznej) danej jednostki podlega w cigu jej ycia przewartociowaniu, restrukturyzacji oraz wczeniu w zupenie inne konteksty psychiczne (traci na znaczeniu, przyjmowa inn warto lub wpywa na inn ocen danej rzeczywistoci i zachowanie tej jednostki). Badania J. Dunn i R. Pomina (1980), jak podaje L. A. Pervin (2002)34, wskazuj na bardzo istotne znaczenie dla rozwoju i ksztatowania si cech osobowoci jednostkowych dowiadcze dziecka nabywanych nie tylko w rodzinie, ale i poza ni. Dziecko dowiadcza jednostkowo, w trakcie interakcji w rodzinie, tak potrzebnej dla jego rozwoju opieki ze strony rodzicw, ale obserwuje te traktowanie przez rodzicw swego rodzestwa i porwnuje je z wasnymi relacjami z nimi (M. Porbska, 1982)35. Podobne dowiadczenia koduje i sumuje ono w trakcie interakcji poza rodzin: w szkole (czy innej placwce wychowawczej, pomocowej, owiatowej itp.), wrd rwienikw i w relacjach z innymi osobami dorosymi. Psychoanalitycy twierdz (Z. Freud, 1967)36 , e dowiadczenia nabyte w pierwszych piciu latach ycia wpywaj decydujco na ksztatowanie si okrelonych cech osobowoci danej jednostki. To czego dziecko dowiadczyo w tym okresie ycia, kiedy nie byo w stanie jeszcze wszystkiego zrozumie, stanowi czsto niewiadomy wzorzec jego pniejszego postpowania. Zachowania te ksztatuj si na bazie oddziaywania na niego modeli kreatywnych, a daj o sobie zna (w postaci rnych symptomw) w pniejszych okresach rozwojowych. Udowadniaj te na licznych przykadach, e te wczesne dowiadczenia jednostki broni si przeciwko wszelkim pniejszym prbom
34 35 36

L.A. Pervin, (2002), Psychologia osobowoci, Gdask, GWP. M. Porbska, (1982), Osobowo i jej ksztatowanie si w dziecistwie i modoci, Warszawa, WSIP. Z. Freud, (1967), Czowiek, religia, kultura, Warszawa, KiW.

25

zmierzajcym do ich modyfikowania. Ma to te decydujcy wpyw na proces indywidualizacji jednostki i jej separacji od okrelonej grupy spoecznej. Wielu teoretykw zwraca te uwag na rol wczesnych dowiadcze dziecicych (wdrukowanie imprintig oraz urazw trauma theory) na dalszy rozwj czowieka, take wewntrzmacicznych. D.O. Hebb (1969) zwrci uwag na to, e niektre zachowania niemowlt nie s ani instynktowne, ani wyuczone na drodze warunkowania, musz zatem by dowiadczone przez dziecko w onie matki. Tu z pewnoci moemy mwi take o takich negatywnych dowiadczeniach wczesnodziecicych jak: przebyta choroba sieroca (J. Bowlby, 1951), depresja wczesnodziecica (R.A. Spitz, 1946), dziecica deprywacja spoeczna (H. F. Harlow, 1965), poczucie pustki wewntrznej (P. Fijewski, 1998). Naley tu take przywoa proces wewntrzmacicznego uczenia si czuciowego (D. O. Hebb, 1969), ktre jest przyczyn takich stanw niemowlcia (a potem i czowieka dorosego), jak np. chd emocjonalny, nieoczekiwane wybuchy zoci, napady agresji, lk przed obcymi, fobie, czy nawet zaburzenia strukturalno-funkcjonalne narzdw organicznych. Dla naszych rozwaa istotne jest podkrelenie ( co jest take wane w pracy pedagoga), e dowiadczenie dla kadej jednostki jest warunkiem (percepcja bodcw) i jednoczenie czynnikiem rozwojowym (analiza mentalna), dlatego uwzgldnianie go w organizacji procesu i diagnozie rozwoju jest bezwzgldn koniecznoci. W tym aspekcie mona zatem okreli, e dowiadczenia yciowe jednostki, jak podkrela M. Tyszkowa (2000), jest wanym ogniwem w procesie zmian rozwojowych. Ma take istotne znaczenie w rozumieniu zachowania danej jednostki, a w efekcie pedagogicznych dziaa pomocowych i wychowawczych. Bardziej szczegowo zagadnieniami znaczenia dowiadczenia yciowego w rozwoju jednostki zajmuje si psychofizjologia, psychopatologia, psychologia oglna, psychologia rnic indywidualnych, psychologia spoeczna, psychologia kliniczna, a take pomoc psychologiczna.

5. Wpyw rodowiska na rozwj jednostki

rodowisko stanowi w omawianej koncepcji rozwoju czowieka, wraz wymaganiami i wzorcami osobowymi, zewntrzn determinant aktywnoci jednostki.

26

Dla naszych rozwaa, wypywajcych z zaoe psychologii interakcji, istotne jest tu podkrelenie, e wpyw rodowiska na jednostk naley rozpatrywa jako ukad dziaajcy na zasadzie sprzenia zwrotnego (feedback). Oznacza to, e nie tylko rodowisko (pozytywnie, czy negatywnie) wpywa (znaczco) na zachowanie ludzkie, lecz take jednostka staje si intencjonalnym i aktywnym podmiotem tej interakcji, wywoujc reakcje otaczajcego go ekorodowiska (naturalnego, kulturowego, a przede wszystkim spoecznego). Z tego wzgldu rodowisko uznawane jest za wany czynnik rozwoju czowieka, a jego parametry (w tym take rozpatrywane, jako wpywy o charakterze pozytywnym i negatywnym) maj zasadnicze znaczenie dla rozwoju danej jednostki. rodowisko warunkuje bowiem ksztatowanie si cech organizmu czowieka, stymuluje jego aktywno, daje podstaw do aranowania procesu wychowania. I take odwrotnie. To jednostka swoim genotypem, aktywnoci, efektami procesu wychowania, zmienia parametry swojego rodowiska, w sposb pozytywny lub (te niestety) negatywny. F. Horowitz (za A. Brzezisk) za najwaniejsze elementy rodowiska warunkujce rozwj jednostki uznaje: - kontekst kulturowy, - wspierajcy system spoeczny, - tworzenie okazji do uczenia si - stymulowanie rozwoju. Przyjmujc t koncepcj sprbujemy odnie si do poszczeglnych jej elementw, przywoujc take inne uznane teorie.

5.1.Kultura jako kontekst rozwoju

Pod pojciem kultury rozumiemy materialny i niematerialny dorobek ludzkoci przekazywany z pokolenia na pokolenie. Std wyrniamy kultur we wszystkich aspektach ycia czowieka: agrarn techniczn, medyczn, ycia codziennego, artystyczn, sportow (fizyczn, rekreacyjn), naukow (a tu take psychologiczn, pedagogiczn, spoeczn, historyczn itp.). Kultura wpywa na sposb posugiwania si narzdziami, znakami, symbolami (wg E. Cassirera to: jzyk, sztuka, mity, religie, nauka, historia). M. Mead (1978)37 analizujc kontekst rozwojowy kultury wyrnia:

37

M. Mead, (1978), Kultura i tosamo, Warszawa, PWN.

27

- kultur postfiguratywn (do ktrej zalicza: przeszo, tradycje prezentowane przez pokolenie dziadkw, praojcw), - kultur figuratywn (dziejc si, stawajc si tu i teraz, w tworzeniu ktrej uczestnicz rodzice i dzieci) oraz - kultur prefiguratywn (ktra stanie si, jest przyszoci tworzon przez dzieci, ktre ucz jej, przekazuj j swoim rodzicom). Okrelajc znaczenie kultury prefiguratywnej M. Mead podkrela jej antycypowany wpyw na rozmywanie si obecnie uznawanych norm, wymaga, kontaktw interpersonalnych, poczucia tosamoci spoecznej oraz znaczenie aktywnoci ludzi modych (wrcz dzieci) na przyszy rozwj filogenetyczny pokole. Dziadkowie przekazuj dorobek cywilizacyjny i tradycj, rodzice dokonuj konsensusu midzy dawnym a obecnym rozwojem kultury, a dzieci tworz kultur przyszoci, wdraajc j w normy ycia codziennego swoich rodzicw (a take dziadkw). Std, jak podaje W. ukaszewski (2000)38, okrelajc postmodernistyczn koncepcj czowieka, obecne pokolenie przeywa oscylacje midzy tradycj a nowoczesnoci i musi dokonywa wyboru wartoci, pogldw, dbr. Uczestnictwo w kulturze umoliwia czowiekowi: - zdobywanie i przekazywanie dowiadcze oraz opracowanie i ustosunkowanie si do dowiadcze indywidualnych w aspekcie poznawczym, afektywnym i ewaluatywnym, - przekaz symboli i znakw, zachodzcy w trakcie interakcji spoecznej i komunikacji interpersonalnej z osobami znaczcymi, w postaci wartoci i ideaw. Kontekst kulturowy wyznacza zatem rozwj danego czowieka w sensie ontogenetycznym, ale take filogenetycznym, pokoleniowym. Kultura, w ktrej jednostka przychodzi na wiat, wyznacza, jak wskazuj to liczne badania (m.in. A. R. uria 1976, J.S. Bruner 1978, J. Piaget 1992, M. Tyszkowa 1990), jej rozwj somatyczny, mentalny, emocjonalny, behavioralny i spoeczny. Przenikanie si kultur, unifikacja, globalizacja, ma zatem niebagatelne znaczenie dla ksztatowania si osobowoci czowieka, poczucia jego tosamoci, cech osobowych i wyznawanych wartoci. Takie ujcie tego zagadnienia w projektowaniu dziaa pedagogicznych wpynie zasadniczo na trafno i skuteczno doboru rodkw wychowawczych.
38

W. ukaszewski , (2000), Psychologiczne koncepcje czowieka, w: J. Strelau, (red.), Psychologia t 1, Gdask, GWP.

28

5.2. Wspierajcy system spoeczny

rodowisko spoeczne jednostki stanowi ludzie, z ktrymi styka si ona w sposb bezporedni lub poredni przez dorobek cywilizacji. Przychodzca na wiat jednostka, podlegajca procesom rozwoju, wymaga tworzenia przez spoeczestwo optymalnych warunkw do jej wzrastania, stawania si czowiekiem. rodowisko, zgodnie z teori interakcji, dostarcza czowiekowi: - bodcw (stymulatorw) i zdarze (czyli elementw tworzenia si jego skryptu), oraz - niezbdnych informacji umoliwiajcych przewidywanie tych zdarze i zaplanowanie dziaa wasnych. Analizujc wpyw rodowiska spoecznego na ksztatowanie si cech rozwojowych danej jednostki w pierwszej kolejnoci naley podkreli rol rodowiska rodzinnego (naturalnego, adopcyjnego, zastpczego, domu dziecka), a w nastpnej kolejnoci take wpyw rodowiska rwieniczego (przedszkolnego, szkolnego, wietlicowego, klubowego), zakadu pracy (w tym take: wojska, wolontariatu, organizacji, partii), jak rwnie rodowiska lokalnego (a tu take: towarzyskiego, ssiedzkiego, wsplnoty religijnej) oraz kadego innego, w ktrym jednostka przebywa chwilowo (czasowo) lub przez (relatywnie) duszy czas. Te interakcje rodowiskowe mog mie wieloraki wpyw na rozwj jednostki: pozytywny, ale take negatywny (utrudniajc, hamujc, deformujc), lub stwarza niebezpieczestwo (tworzc zagroenia rozwojowe wynikajce z niewaciwych wiadomie lub niewiadomie tworzonych relacji, w postaci np.: niekorzystnych uwarunkowa polityczno-ekonomicznych, strategii wojennych, kataklizmw, a take bdw wychowawczych, przemocy, czy celowej indoktrynacji). Organizowanie wspierajcego systemu spoecznego ma zatem na celu tworzenie warunkw sprzyjajcych optymalnemu rozwojowi danej jednostki przez waciw pielgnacj oraz wychowanie. Wspomagajc zatem rozwj czowieka moemy optymalizowa wpywy zewntrzne przez wykorzystanie pozytywnych, a niwelowanie lub modyfikowanie niekorzystnych aspektw rodowiska, wspomagajc: - rozwijanie procesw intelektualnych w metodyczne zorganizowanym procesie ksztacenia, - uczenie sposobw: radzenia sobie z trudnociami, wycigania pozytywnych wnioskw (rozwojowych) z wszystkich zdarze i dowiadcze yciowych, - pomaganie w przeamywaniu kryzysw rozwojowych i ksztatowanie skutecznych mechanizmw radzenia sobie,

29

- ksztatowanie kompetencji spoecznych (nawizywania waciwych relacji, prawidowej autoprezentacji, technik samorozwoju). Realizacji tych zaoe suy proces wychowania, jako szczeglny czynnik oddziaywania zewntrznego (egzogennego) na jednostk, wyodrbniony z kultury (szerzej: rodowiska zewntrznego jednostki). Jednake zawsze naley bra pod uwag, to co podkrela A. Brzeziska (2000): wychowanie, jest zawsze interwencj w ywy organizm: rozwijajcy si, posiadajcy wasn biografi, aspirujcy ku jakiej przyszoci. Dlatego kada taka ingerencja moe mie korzystny lub niekorzystny (spoecznie) wpyw na ontogenetyczny rozwj danej jednostki. Przyblimy to zagadnienie. Wychowanie oparte na prawidach psychologii ma zasadniczy wpyw na ksztatowanie si cech somatycznych, psychicznych i spoecznych jednostki. Pozwala jej na osignicie wasnego optimum rozwojowego. Wyzwala posiadane przez jednostk rezerwy organiczne i psychologiczne oraz wpywa na jako wzajemnych interakcji ze rodowiskiem. Wychowanie pozwala jednostce stawa si czowiekiem. Dobrane waciwie cele, metody, rodki i formy organizacyjne umoliwiaj prawidowy przebieg tego procesu, wspomagajc prawidowy rozwj danej jednostki (peno i niepenosprawnej). Moe wpywa, korygowa, modelowa, reedukowa, resocjalizowa dan jednostk w zalenoci od jej aktualnego stanu i w sytuacji tego wymagajcej. Wychowanie ma te zasadniczy wpyw na uruchomienie procesu samowychowania (autoedukacji) oraz nabywanie niezbdnych umiejtnoci (mechanizmw) radzenia sobie w okrelonych zdarzeniach yciowych (samoksztacenie). Szczegowo problematyk t zajmuje si psychologia wychowawcza. W realizacji procesu wychowania stosowane mog by nastpujce modele interakcji wychowawczych (A. Brzeziska, 1994)39: 1) quasi podmiotowy (wychowawca dostosowuje swoje dziaania do spontanicznych dziaa wychowanka), 2) podmiotowy (dziaania wychowawcy i wychowanka s ze sob skoordynowane), 3) przedmiotowy (wychowawca kieruje dziaaniami wychowanka dostosowujc je do wczeniej zaplanowanych dziaa wasnych). Wyjanijmy to (dajc jednoczenie pod rozwag) .

39

A. Brzeziska, (1994), Czym moe by aktywne uczestnictwo ucznia i nauczyciela? w: G. Lutomski (red.), Uczy si inaczej, Pozna, Humaniora.

30

W modelu quasi-podmiotowym wychowawca nastawiony jest na trafne rozpoznawanie potrzeb wychowanka oraz jego gotowoci do dziaania i dopasowuje do tego swoj ofert wychowawcz. Wychowawca dziaa tu w sposb reaktywny i zostaje tu sprowadzony do roli przedmiotowej, tj. zaspokajacza potrzeb swego wychowanka. W modelu podmiotowym wychowawca i wychowanek s upodmiotowieni i obaj podejmuj wsplne dziaania, przedsiwzicia, dziaania. Kontakt wychowawczy opiera si tu na: wsppracy, dialogu, wymianie wiedzy i dowiadcze, wzajemnym uczeniu si. W modelu przedmiotowym nauczyciel jest realizatorem (narzdziem) oferty wychowawczej, a ucze obiektem biernie poddajcym si procedurom wychowawczym. Jednake (jak musimy tu zaznaczy), proces wychowania (co naley podkreli) i to nie tylko pozainstytucjonalny, ale w wielu przypadkach rwnie instytucjonalny, moe mie take (w sensie obiektywnym) negatywny wpyw na uksztatowanie si okrelonych cech osobowych danej jednostki, czyli na jej rozwj psychospoeczny. Z tego powodu nauczanie i wychowanie nie zawsze musi mie walor rozwojowy, a zatem bywa, e nie przyczynia si do podanych zmian rozwojowych (Z. Wodarski i A. Matczak, 1996)40. Std oceniajc dotychczas realizowany proces wychowania czowieka mona stwierdzi, e zosta on zakcony najczciej w wyniku stosowania (wiadomej lub niewiadomej) inkluzji psychicznej (introcepcji czyli przyswojenia, wdrukowania, wczenia psychicznego). Zjawisko niekorzystnej (spoecznie) inkluzji psychicznej w procesie rozwoju jednostki moe powsta pod wpywem takich zjawisk jak: - niekorzystna inhibicjacja (czyli zahamowanie, zakcenie rozwoju), ktra moe si pojawi z powodu braku niezbdnych w danym okresie ycia jednostki waciwych oddziaywa pielgnacyjnych lub wychowawczych (czyli w wyniku zaniedbania pedagogicznego), jak rwnie przez stosowanie wobec dziecka (czowieka): - inwazyjnych metod wychowawczych (np. celowej manipulacji, indoktrynacji, brainwashingu, tresury, stosowania przemocy lub inkoherencji psychicznej, a czasem take zbyt inwazyjnej indukcji), a take - intoksykacji psychicznej (czyli zatrucia psychiki) rnymi ideami, wizjami, obsesjami, perwersyjnymi potrzebami, co moe nastpi w przypadku zetknicia si danej osoby z: niewaciwymi wzorcami np. w subkulturze, czy niepodanym wpywem np. mass mediw itp.
40

Z. Wodarski, A. Matczak, (1996), Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP.

31

Oceniajc aktualny rozwj i zachowanie czowieka naley take wzi pod uwag i takie naciski psychiczne (dowiadczenia jednostki). Waciwa pielgnacja jednostki organizowana jest natomiast przez system wsparcia spoecznego i regulowana, profilaktyk oraz dziaaniami sankcjonowanymi obowizujcymi prawami zabezpieczenia spoecznego. Pozostaje nam jeszcze wyjanienie, jakie znaczenie w procesie rozwoju wychowanka ma waciwa stymulacja. Omwmy obecnie to zagadnienie.

5.3. Stymulacja rozwoju

rodowisko, jak wczeniej podkrelilimy, jako egzogenny czynnik rozwojowy, ma zasadniczy wpyw na ksztatowanie si okrelonych cech jednostki jako: - rdo stymulacji oraz - jako kontekst zachodzcych w jednostce zmian rozwojowych. W procesie rozwoju jednostki, prcz uczenia si ( a w tym uczenia si spoecznego, o czym bdzie jeszcze mowa), istotne znaczenie ma celowe wspomaganie procesu nabywania dowiadcze indywidualnych i spoecznych przez rozwijajc si jednostk. Suy temu stymulacja rozwoju, ktr obecnie omwimy. Stymulacja polega na wspomaganiu rozwoju jednostki (w trakcie procesu wychowania i nauczania) przez pobudzanie, aranowanie, organizowanie, dostarczanie bodcw (impulsw, sygnaw, stymulatorw), wyzwalajcych podan aktywizacj ukadu nerwowego. Jest to wspomaganie rozwoju wszystkich procesw yciowych jednostki (somatycznych, psychicznych i spoecznych). Kada jednostka na dziaajce na ni bodce odpowiada odruchowo. Ze wzgldu na sposb kodowania bodcw mona tu wyrni: odruchy bezwarunkowe, czyli wrodzone i odruchy warunkowe tj. nabyte w cigu ycia oraz ze wzgldu na udzia wiadomoci jednostki w tych reakcjach na: odruchy wiadome i niewiadome. Prawami neurofizjologicznymi warunkujcymi reakcje organizmu na odbierane bodce (pochodzenia zewntrznego lub wewntrznego) zajmuje si psychofizjologia41, ktra wyjania take istot i znaczenie rozwojowe tych procesw.

41

T. Sosnowski, (2000), Psychofizjologia, w: J. Strelau, (red), Psychologia t.1, Gdask, GWP.

32

Dla naszych rozwaa istotne jest natomiast to, e wszystkie obserwowalne reakcje jednostki na dziaajce bodce mona podzieli (ze wzgldu na ich funkcj) na odruchy: - orientacyjne (ktre s odpowiedzi ukadu nerwowego na kad nowo lub zmian wartoci bodca i wywouj jego reakcje badawcze), - obronne (s to reakcje jednostki na bodce silne lub szkodliwe i wywouj zachowania chronice si), - zaskoczenia (wystpuj jako reakcja na nage pojawienie si nowego dla organizmu bodca i nie podlegaj habituacji). Rwnie istotne jest take to (co jest wane w pracy pedagoga), e obserwowalne reakcje danej jednostki na okrelony bodziec, s dla niej charakterystyczne i posiadaj swoist specyfik: - sytuacyjn (co oznacza, e taki sam sposb reagowania na dany bodziec wystpuje take u wielu innych osb w podobnych sytuacjach), - indywidualn (to znaczy, e taki sposb reagowania jest charakterystyczny tylko dla tej osoby i powtarzany jest przez ni take w rnych innych sytuacjach), - motywacyjn (ten charakterystyczny sposb reagowania danej jednostki wystpuje u niej tylko w danej sytuacji), - syndromu (zaobserwowany taki sposb reagowania u danej osoby, w tej konkretnej sytuacji, jest charakterystyczny dla okrelonych zaburze psychosomatycznych lub psychicznych, co moe mie walor diagnostyczny). Aby rozway znaczenie stymulacji posuymy si w pierwszej kolejnoci nastpujcymi ustaleniami. Po pierwsze: celem zabiegw rozwojowych (tu rozumiemy: wychowawczych, pedagogicznych) jest optymalizacja rozwoju danej jednostki Podkrela to T. Tomaszewski (1976)42, mwic o koniecznoci dokonania: - wyboru kierunku rozwojowego waciwego dla danej jednostki, - z szczeglnym uwzgldnieniem jej waciwoci indywidualnych (czyli posiadanych przez ni moliwoci rozwojowych). Dlatego (co szczeglnie pedagodzy powinni uwzgldnia w podejmowanych przez siebie dziaaniach wychowawczych), nie mona jednoczenie zabiega:

42

T. Tomaszewski, (1996), Rozwj wszechstronny i ukierunkowany, Psychologia Wychowawcza nr 3.

33

- o rwnomiernie maksymalny rozwj wszystkiego, co jest genetycznie zapisane w danej jednostce - i wszystkiego co posiada dla niej (lub dla pedagoga) warto obiektywnie uznawan. Std stymulacja rozwoju danej jednostki (polegajca na wykorzystaniu lub intensyfikacji posiadanych przez ni moliwoci) zawsze: - musi by wyranie ukierunkowana, - wiza si z wydatkowaniem przez ni znacznego wysiku, - musi przebiega systematycznie i odpowiednio dugo (czyli trwa, a do uzyskania zaoonego efektu). Wie si to, jak stwierdza Z. Wodarski ( 199643), z koniecznoci (co jest take wane dla kadego pedagoga ), systematycznego sporzdzania diagnozy i prognozy rozwoju danej jednostki, na podstawie cigle dokonywanej ewaluacji jej osigni, a w efekcie tego zaprojektowania weryfikacji osigni i wprowadzania niezbdnej korekty. Dlatego tak wane jest, aby wychowawca wnikliwie obserwowa rozwj dziecka tak, aby od samego pocztku, jak stwierdza G. Clauss (1987)44, wspiera tendencje pozytywne (specjalne uzdolnienia, zainteresowania, cechy osobowoci) i wywiera odpowiedni wpyw stymulacyjny na ich dalszy rozwj. Obserwacja taka (i diagnoza) konieczna jest take po to, aby wczenie zauway niepodane tendencje rozwojowe, takie jak np.: - opnienia w rozwoju dziecka, - brak osigni w pewnych zakresach (intelektualnym, behavioralnym, emocjonalnym, spoecznym) , - spadek zaangaowania w dziaaniu, - wyamywanie si z obowizkw, zada, polece, - zmniejszenie motywacji do zabawy, nauki, pracy, - nierealistyczne ocenianie samego siebie, oraz - inne symptomy zaburze, po to, by atwiej i z wikszymi szansami powodzenia, skorygowa je odpowiednimi rodkami pedagogicznymi. Jeli natomiast pedagog zauway pewne nieprawidowoci rozwojowe dopiero wtedy, gdy wadliwe postawy ju si utrwaliy, albo opnienia w rozwoju stay si ju bardzo widoczne, jak stwierdza dalej G. Clauss (1987), dokonanie pedagogicznych korekt jest znacznie trudniejsze i wymaga wikszych, bardziej profesjonalnych stara zaradczych.

43 44

Z. Wodarski, (1996), Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP. G. Clauss, Psychologia rnic indywidualnych w uczeniu si, Warszawa, WSiP.

34

G. Gottlieb (1983), jak podaje A. Brzeziska (2000)45 okreli nastpujce funkcje stymulacji zewntrznej: - podtrzymywanie (celem jest tu wspieranie aktualnego poziomu rozwoju i tworzenie okazji dla dalszego rozwoju, wiele zdolnoci wymaga takiej stymulacji), tu wpyw rozwojowy jest najsabszy, - facylitacja (celem jest tu regulacja tempa zmian, czyli przyspieszenie pojawiania si nowych kompetencji), bez ktrej zamiast akceleracji moe pojawi si deceleracja, czyli zwolnienie tempa rozwoju, - indukcja (ktra jest wanym determinantem rozwoju, bez ktrej niektre zachowania jednostki nie zachodziy by w ogle ( vide: wdrukowanie), polegajca na wpywie czynnikw zewntrznych (dowiadcze jednostki) na pojawienie si (lub nie pojawienie si) jakiej kompetencji), tu wpyw stymulacyjny jest najsilniejszy. W taki sposb realizowana stymulacja spenia zaoone cele wychowawcze, powodujc, e rozwj jednostki przebiega (w miar) harmonijnie i umoliwia jednostce osignicie wyszego etapu rozwojowego. Stymulacja rozwoju ma zatem na celu (co wyranie naley podkreli) wspomaganie rozwoju (ale nie ingerowanie w proces dojrzewania jednostki). Musi by zatem oparta na pewnych prawidowociach psychologicznych. Uwzgldniajc t wiedz psychologiczn (ktr moemy znale w pracach takich polskich autorw, jak: M. ebrowska, T. Tomaszewski, Z. Wodarski i A. Matczak, M. Przetacznik Gierowska, M. Tyszkowa, Z. Pietrasiski, J. Strelau, A Brzeziska), mona sformuowa oglne prawa i zasady stymulacji rozwoju czowieka. Okrelmy je. 1) Prawidowoci stymulacji rozwoju Prawidowo organizowana stymulacja rozwoju danej jednostki powinna opiera si na poniej przedstawionych prawidowociach: 1. Stymulacja musi zachodzi tylko we waciwym momencie ycia danej jednostki (okresie krytycznym), tj. w chwili wystpienia (u dziecka, czowieka) naturalnego stanu gotowoci do kontaktu z okrelonym bodcem (zgodnie z teleologiczn zasad ycia), gdy w przeciwnym razie: a) stymulacja wyprzedzajca wywoa wewntrzne blokady, utrudniajce jednostce w pniejszym czasie, sprawne opanowanie danej funkcji, b) stymulacja opniona spowoduje zanik gotowoci do wywiczenia danej reakcji i w konsekwencji w przyszoci brak motywacji do jej
45

A. Brzeziska, (2000), Spoeczna psychologia rozwoju, Warszawa, Scholar.

35

opanowania. 2. Stymulowa naley tylko te sprawnoci, do ktrych dziecko (czowiek) posiada predyspozycje, gdy tylko one mog przeksztaci si w dyspozycje i gwarantowa peny rozwj danej osobowoci. Bdem jest natomiast stymulowanie i prba wywiczenia tych sprawnoci, do ktrych dziecko (czowiek) nie posiada (mimo najszczerszych ycze) niezbdnych predyspozycji. Prowadzi to do: nadmiernego i niepotrzebnego przecienia intelektualnego, motorycznego, spoecznego, czy somatycznego danej jednostki oraz do blokad emocjonalnych, poczucia braku sukcesu, odczucia zniechcenia, obnienia wizji obrazu wasnego ja, kompleksw. Taka niepotrzebna stymulacja przynosi zatem danej jednostce wicej szkody psychologicznej, ni poytku ontogenetycznego i spoecznego. Zagadnienie to zwizane jest z teori skryptu yciowego jednostki. 3. Epatowanie w trakcie procesu stymulacji (danego dziecka, czowieka) bodcami (stymulatorami) musi by dostosowane do jej aktualnych moliwoci percepcyjnych danej jednostki (poziomu jej rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i spoecznego), gdy: - stymulacja za saba nie wywoa oczekiwanej reakcji, - stymulacja za silna wywoa reakcje przecienia, a w jego efekcie stres, - brak zmiany w trakcie stymulacji potencjau (wartoci) danego bodca spowoduje zanik reakcji, jako efekt habituacji (wygaszenie reakcji), - zastosowanie natomiast w trakcie stymulacji bodca zbyt absorbujcego moe spowodowa irradiacj (czyli nadmierne promieniowanie, pobudzenie psychiczne), - zbyt czsta zmiana bodca w trakcie stymulacji nie tylko nie wpynie na utrwalenie si danej funkcji, to moe jeszcze dodatkowo spowodowa rozdranienie emocjonalne jednostki (dysfori) lub zanik danego odruchu (w postaci wygaszenia), jako reakcji obronnej organizmu. Std w procesie stymulacji, w celu uzyskania zamierzonych efektw rozwojowych, niezbdne jest przestrzeganie tych prawide. 2) Zasady stymulacji rozwoju A. Matczak (1996 46) okrela take konieczno uwzgldniania w procesie organizowania stymulacji nastpujcych zasad, warunkujcych prawidowy jej przebieg:
46

A. Matczak, (1996), Nauczanie i wychowanie jako stymulacja rozwoju, w: Z. Wodarski, A. Matczak,

36

- w procesie stymulacji niezbdne jest stworzenie (dziecku, czowiekowi) warunkw (psychospoecznych) do wyzwolenia, (uruchomienia, zaaranowania) jego wszechstronnej aktywnoci (intelektualnej, emocjonalnej, wolitywnej i spoecznej), co oznacza, e stymulacja musi zachodzi w odpowiednim: miejscu, czasie oraz sytuacji psychologicznej danej jednostki ( inaczej nie przynosi oczekiwanych skutkw), - konieczne jest dostarczenie (dziecku, czowiekowi), w zalenoci od jego stadium rozwojowego, waciwych przedmiotw (obiektw, wywoujcych, stymulujcych, t wielostronn aktywno), niezbdnych w procesie podejmowanego przez jednostk dziaania (np. odpowiednie zabawki, pomoce naukowe, czy narzdzia pracy), co oznacza konieczno odpowiadania na potrzeby danej jednostki, ewentualnie rozbudzanie ich (w przeciwnym razie moe wystpi zniechcenie, blokada), - niezbdne jest take wzmacnianie podejmowanych przez dan jednostk dziaa (przez ukazanie jej, lub wspdziaanie z ni, w realizacji zaoonego celu, a nie wyrczanie), oraz uruchamianie ( w sposb waciwy dla wieku rozwojowego danej jednostki), niezbdnych procesw motywacji, co oznacza, e najwaniejsze jest rozbudzanie i podtrzymywanie motywacji jednostki stymulowanej do okrelonego dziaania (wspdziaania), w przeciwnym razie mona wywoywa oporowanie (negowanie, agresj), - w razie potrzeby konieczne jest take demonstrowanie sposobw wykonania polece (wczeniej wyartykuowanych) wraz z udzielaniem instrukcji sownej odnoszcej si do jednej techniki postpowania (zgodnie z dydaktyk procesu uczenia), gdy w ten sposb uczymy nowych rl (nowych sposobw postpowania), a take zachcamy do podejmowania nowych zada, w przeciwnym razie mona przyczyni si do obnienia samoocen danej jednostki, deprymowa j, - niezbdne jest te stawianie (dziecku, czowiekowi) zada na (jego) miar, gdy tylko takie zadania motywuj (natomiast gdy nie s dostosowane do jego sytuacji psychologicznej, wwczas zniechcaj, nudz lub deprymuj, a nie stymuluj), - konieczne jest take w trakcie stymulacji powierzanie jednostce coraz to nowych funkcji zadaniowych, co powoduje uczenie si nowych rl, aktywizuje, rozwija (takie dziaania winny mie miejsce take w procesie wychowania rodzinnego). Naley tu take doda, e stae elementy rodowiska (bdce jednostkowymi rodkami stymulacji) powoduj tak stymulacj (zgodnie z
Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP.

37

teori warunkowania klasycznego), ktra przygotowuje jednostk do okrelonego efektu stymulacji (czyli okrelonej reakcji psychosomatycznej, somatycznej lub psychicznej), co jest bardzo wane dla pedagoga w organizowaniu procesu wychowawczego. Prawidowa organizacja procesu stymulacji w kadym okresie rozwoju czowieka (a szczeglnie we wczesnym okresie ksztatowania si osobowoci), uwzgldniajca wyej przedstawione prawa i zasady pozwoli pedagogowi na skuteczne i efektywne zaprojektowanie swoich dziaa wychowawczych i zwiksza szans sukcesu. Jakie rodki mog nam pomc w stymulacji rozwoju wychowanka? 3) Globalne rodki stymulacji W procesie stymulacji, w miar potrzeby, wykorzystuje si okrelone rodki stymulacji, ktre moemy rozpatrywa jako: -globalne (i tu wykorzystuje si jako stymulatory aranacj podstawowych form dziaalnoci czowieka), oraz -jednostkowe (i tu stosuje si te elementy rzeczywistoci, ktre umoliwiaj organizacj tej dziaalnoci, a tym samym osignicie zaoonego celu). Jak dobiera odpowiednie rodki stymulacji, aby efekt by odpowiedni do zaoonego? Dobr rodkw stymulacji uzaleniony jest od zaoonego celu, ktry okrela: - sfer, na ktr stymulacja jest skierowana, czyli np. na: - organizm ( jego okrelone czci), - psychik (a tu: intelekt, emocje, wola), - relacje spoeczne, czy - holistycznie (caociowo), oraz -rodzaj rodkw (ktre s uwarunkowane: wiekiem rozwojowym, zakadanym efektem dziaa, posiadanymi moliwociami i warunkami materialnymi). Sumujc naley powiedzie, e to wiedza psychologiczna i pedagogiczna bdzie okrela dobr i skuteczno zastosowanych przez pedagoga rodkw stymulacji globalnych i indywidualnych. Przyblimy niektre z nich. W procesie organizowania zabiegw stymulacyjnych w rozwoju jednostki zasadnicze znaczenie ma waciwe wykorzystanie, jako globalnych rodkw stymulacji, podstawowych dla czowieka rodzajw

38

dziaalnoci, tj.: zabawy, nauki i pracy oraz twrczoci, walki i kultu. Omwmy je kolejno: (1) Zabawa (bawienie si) jako globalny stymulator rozwoju Zabaw w psychologii rozpatruje si w rnych aspektach, jako: - zjawisko spoeczno-kulturowe (w aspekcie historycznym), - typ dziaalnoci czowieka (w aspekcie behavioralnym), - form rozwoju aktywnoci czowieka (w aspekcie rozwojowym), - czynnik ksztatujcy poszczeglne cechy osobowe jednostki (jako stymulator), - czynnik obrazujcy funkcjonowanie poszczeglnych cech psychiki czowieka (w celu diagnostycznym), a take - czynnik korekcyjny (w aspekcie wychowawczym i naprawczym), - jako zmieniajca si w filo- i ontogenezie (w aspekcie ewolucyjnym) itp. Dlatego mona stwierdzi, e bogata literatura psychologiczna (np. psychologia zabawy), jak rwnie pedagogiczna (np. pedagogika zabawy), kulturoznawcza, socjologiczna, etnograficzna i in. dotyczca zabawy, jest cigle wzbogacana i dostarcza wielu nowych odkry i interpretacji. Zabaw w psychologii rozwojowej wykorzystuje si (zgodnie z okrelonymi teoriami wyjaniajcymi jej rol w rozwoju dziecka, czowieka) w celu: - stymulacyjnym (pobudzajcym, np. M.J. Ellis, C. Hutt), - wychowawczym (tu teorie K. Sylvy, A.Jolly, D.B. Elkonina), - socjalizujcym (wszechstronne rozwijanie, np. J. Bruner), - dydaktycznym (uczenie, ksztacenie, np. J. Piaget, S. Szuman, M. Tyszkowa), - diagnostycznym (okrelenie problemw rozwizywanych w trakcie zabawy, poziomu rozwojowego, zaburze rozwojowych, tu np. Z. Freud), - terapeutycznym (pomoc w uporaniu si z problemami, rozwizaniu ich, korekcie zachowa, uczeniu nowych mechanizmw radzenia sobie, np. L. Wygotsky, D. E. Berlyne, S. Miller). My natomiast zajmiemy si zabaw jako stymulatorem rozwoju jednostki i ten problem przybliymy w poniszych rozwaaniach. Istot zabawy jest przyjemno dziaania. Dlatego zabawa jest potnym stymulatorem rozwoju czowieka, szczeglnie w okresie dziecistwa (ale nie tylko). Zabaw rni od pracy to, e jej wytwory mog zosta zdemontowane bez alu, a wykorzystywane tu obiekty bd wielokrotnie uyte do innego rodzaju inspiracji, kreacji i konfiguracji.

39

Organizujc zabaw w celu stymulacji rozwoju naley uwzgldni nastpujce przesanki: - zabawa musi by dostosowana do wieku i moliwoci rozwojowych danej jednostki (dlatego w kadym okresie rozwojowym jest inna), - zabawa musi wyzwala kreatywno czowieka (winna by twrcza, rozwijajca pomysowo i aktywno), - w zabawie konieczne jest wspdziaanie (interakcja), lecz w kadym okresie rozwojowym innego typu, - zabawki musz by odpowiednio dobrane do wieku i sytuacji psychologicznej jednostki oraz cyklicznie zmieniane (gdy ju nie s interesujce, nie inspiruj, nudz), - zabawa winna zakoczy si zaplanowaniem i zrealizowaniem czynnoci porzdkowych, gdy w ten sposb wdraa do planowania i realizowania dziaa wasnych i cudzych. Projektujc wykorzystanie zabawy, jako stymulatora naley uwzgldnia zastosowanie wyej omwionych oglnych praw i zasad stymulacji. Najwaniejsze znaczenie stymulujce zabawa ma w okresie dziecistwa. Nie mona jej jednak wyrugowa ani w dorosoci, ani w okresie gerontologicznym. Charakterystyczne jest rwnie to, e chocia w okresie czowieka dorosego i senioralnego zabawy ulegaj przeksztacaniu i przybieraj inne postaci i formy, to interesujce jest take to, e mog by powielane i realizowane w tej samej postaci, jak w okresie dziecicym. Naley tu take podkreli, i maj wwczas takie same znaczenie stymulacyjne, jak w okresie dziecistwa (np. ukadanki, rebusy, bajki, konstrukcje, gry i zabawy ruchowe ze piewem itp.). Do typw zabaw, ktre moemy wykorzysta w procesie stymulacji rozwoju czowieka, zaliczamy zabaw: - funkcjonaln (ktra polega na wykorzystywaniu motoryki ciaa i jest na ni skierowana, rozwija j i wiczy, a pojawia si w okresie niemowlcym i zanika w 3 r. .), - manipulacyjn (polega na manipulacji przedmiotami, zabawkami i jest na nie skierowana, rozwija i wiczy koordynacj psychoruchow, pojawia si i zanika w okresie niemowlcym, co jest wane take w sensie diagnostycznym),

40

- tematyczn (jest to zabawa naladowcza, zabawa w role, uspoecznia dziecko, rozwija procesy poznawcze i emocje, pojawia si w ostatnim kwartale 1 r. . i rozwija si w nastpnych okresach rozwojowych), - konstrukcyjn (niezwykle ksztacca, rozwija koordynacj psychoruchow, wyobrani, procesy mylenia, spostrzegawczo, cechy osobowe, pojawia si po 1 r. . i doskonali w nastpnych okresach rozwojowych, jest ulubion zabaw dzieci), - dydaktyczn (pojawia si w ostatnim kwartale 1 r. ., ma due znaczenie w nastpnych okresach rozwojowych, ksztatuje wszystkie procesy poznawcze dziecka oraz jego cechy osobowe), - ruchow (pojawia si w okresie poniemowlcym, dzieli si na gry i zabawy ruchowe, take z podkadem muzycznym i ze piewem, w dalszych okresach rozwojowych jeszcze bardziej si specjalizuje, rozwija motoryk dziecka, koordynacj psychoruchow, gracj, poczucie rytmu, umuzykalnia, jest ulubion zabaw dzieci i dorosych), - twrcza (artystyczna) pojawia si w okresie poniemowlcym (ok. 2 r. .) i ulega staemu rozwojowi i specjalizacji, polega na tworzeniu wytworw plastycznych, werbalnych, wokalnych, motorycznych, rozwija wraliwo artystyczn, estetyczn, kreatywno czowieka. Kada z tych zabaw wystpuje w dalszych okresach rozwojowych (prcz manipulacyjnej i funkcjonalnej), chocia przybiera inne treci. Zabawa musi bowiem uzupenia podstawow dla danego okresu rozwojowego dziaalno czowieka i tak jak pozostae formy dziaalnoci, musi zajmowa proporcjonalne dla siebie miejsce (o czym naley pamita projektujc dziaalno pedagogiczn w kadym okresie rozwojowym danej jednostki). Do zabawy su zabawki, ktre winny charakteryzowa si nastpujcymi walorami. Zabawka musi by: - bezpieczna na tyle, aby nie stwarza adnego zagroenia w zabawie, - higieniczna tzn. speniajca warunki moliwoci utrzymania jej w czystoci (bez utraty dotychczasowych walorw, wymg szczeglny wobec maych dzieci), - ksztacca, czyli dajca moliwoci wielorakiego wykorzystania jej w procesie wielostronnego rozwoju dziecka ( czowieka), - estetyczna, ksztatujca poczucie pikna (tu naley odrnia maskotki od zabawek, dziecko bowiem na zabawce ksztatuje swj gust), - odpowiednia, czyli dostosowana do wieku rozwojowego (zainteresowa i moliwoci dziecka, czowieka, gdy tylko taka, moe speni swoj rol rozwojow).

41

Podkrelajc stymulacyjne znaczenie zabawy musimy jednake tu take zaznaczy, i zabawa (mimo niepodwaalnych walorw rozwojowych), jeli jest nieprawidowo organizowana, moe mie te niekorzystny wpyw na dalszy rozwj jednostki, gdy moe w jednostce: - utrwali fiksacj funkcjonaln, ktra wdraa w reguy aktualnie prawidowego dziaania, ale pniej moe utrudnia jednostce twrcze radzenie sobie w nowych, nietypowych sytuacjach, - spowodowa zafiksowanie si na zabawie wytwarzajc tzw. zabawow postaw wobec ycia (czowiek zabawy) przeniesion pniej take na inne dziedziny ycia w nastpnych okresach rozwojowych (std naley podkreli, e zabawa w adnym okresie rozwojowym nie moe by jedyn form stymulacji, cho dla okresu dziecistwa jest form podstawow). Naley zatem zwrci take uwag na konieczno przygotowania dziecka do zabaw organizowanych samodzielnie, tak aby miay one walor ksztaccy i wychowawczy czyli pedagogiczny. Apedagogiczne zabawy bowiem nie posiadaj znaczenia rozwojowego (wychowawczego) w rozumieniu teorii rozwoju (D. Becelewska, 2004)47. (2) Nauka (uczenie si) jako globalny stymulator rozwojowy Nastpnym bardzo wanym globalnym stymulatorem rozwoju jest organizacja i przebieg czynnoci uczenia si. Efektem tej czynnoci jest uruchomienie procesu uczenia si, ksztacenia, przyswajania wiedzy i umiejtnoci, czyli nabywania nowych kompetencji. Przed omwieniem procesu stymulacji rozwoju czowieka przez organizacj uczenia si, w pierwszej kolejnoci zwrcimy uwag na kilka istotnych stwierdze. L. S. Wygotski (1971)48 wyrnia trzy stanowiska okrelajce wzajemny wpyw dojrzewania i nauczania na rozwj jednostki: - dojrzewanie jest wspomagane dostosowanym do niego procesem nauczania, - dojrzewanie jest efektem rozwoju, ktry umoliwia proces nauczania, - dojrzewanie wraz z przenikajcym go nauczaniem (uczeniem si) determinuje rozwj jednostki. J. Koblewska (1975)49 zwraca uwag na to, i cele ksztacenia si mog mie charakter:
47

D. Becelewska, (2004), Apedagogiczne zabawy dzieci i modziey, Problemy Opiekuczo Wychowawcze nr 3. 48 L.S. Wygotski, (1971), Wybrane prace psychologiczne, Warszawa, PWN. 49 J. Koblewska, (1975) Pogldowo w ksztaceniu ustawicznym, Warszawa, IW CRZZ.

42

- instrumentalny (znajduj si wwczas poza procesem ksztacenia, np. jest to potrzeba zdobycia okrelonego zawodu lub uprawnie), lub - ekspresyjny (celem jest sam proces uczenia si, zdobywania wiedzy, zadowolenie z uczenia si, a take spotykania okrelonych ludzi uczestniczcych w tym samym procesie). Organizujc proces uczenia si w kadej sytuacji intencjonalnej, czy okazjonalnej (instytucjonalnie np. w szkole, czy pozainstytucjonalnie np. w rodzinie), naley tak projektowa czynnoci uczenia si ucznia (wychowanka) by byy one oparte na prawidowociach procesu uczenia si czowieka w rnych okresach jego rozwoju. Ideaem jest te takie przygotowanie procesu uczenia si - nauczania, aby wiza si on z przyjemnoci poznawania i dziaania. Stymulujc rozwj jednostki procesem uczenia si naley uwzgldnia co nastpuje (vide: Z. Wodarski, A. Matczak,199650, G. Clauss 198751, Lwe, i in.) : - w okresie dziecistwa (do okresu przedszkolnego wcznie) uczenie si ma charakter okolicznociowy, dziecko zapamituje nie to co chce, lecz to, co z jakich wzgldw zwrcio jego szczegln uwag, jest to uczenie si niezamierzone, a zapamitane jest gwnie to, co zostao wczone w tok dziaalnoci dziecka i to, co w jego czynnociach jest bardzo wane. Stymulujc jego proces uczenia si naley mu stwarza sytuacje, w ktrych bdzie ono mogo zdobywa podane wiadomoci i umiejtnoci, - do 10 r. . dziecka naley wykorzystywa wystpujc u niego naturaln przyjemno funkcjonaln, gdzie proces przyswajania wiedzy oparty jest na zainteresowaniach czynnociowych (dziaaniu), - w edukacji wczesnoszkolnej (do 10 r. .) w dalszym cigu wystpuje uczenie si niezamierzone, ale oprcz obrazu, w uczeniu si coraz wikszego znaczenia nabiera take sowo, - po 10 r. . u dziecka pojawia si zainteresowanie poznawcze i ono powinno by wykorzystywane w procesie stymulacji rozwoju dziaaniami dydaktycznymi (dziecko uczy si ju dla samej przyjemnoci posiadania wiedzy i chce mie tu sukcesy, a jeli ich nie osiga, to wpywa to na niego deprymujco, zniechca, odstrcza od nauki), - w okresie adolescencji wzrasta w procesie uczenia si znaczenie struktury wiedzy, zainteresowanie wiedz stopniowo przyjmuje

50 51

Z. Wodarski, A. Matczak, (1996), Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP. G. Clauss, (1987), Psychologia rnic indywidualnych w uczeniu si, Warszawa, WSiP.

43

funkcje badawcz, ktra warunkuje take podjcie nauki w szkole wyszej, - studenci tu najwaniejszy jest sam proces uczenia si, zbliony do aktywnoci twrczej, istotny jest cel dziaania (pasja badawcza, zgbianie i systematyzowanie wiedzy, ksztatowanie umiejtnoci), - doroli przyswajaj gwnie informacje praktyczno - uyteczne, proces nauki zachodzi u nich przy duej dozie zainteresowania, lecz traci walor pasji badawczej, a przyswajanie nowej wiedzy i umiejtnoci ma charakter czysto instrumentalny (liczy si gwnie uyteczno, a nie samo poznanie, std obserwuje si tendencje do zdobywania gotowych sposobw rozwiza przydatnych w pracy zawodowej, tzw. gotowcw), a Lwe, na podstawie swoich bada dodaje take, i wraz z wiekiem u osb uczcych si ronie czas potrzebny dorosym do zapamitania i odtwarzania treci, maleje natomiast tolerancja na niepewno i gotowo do podejmowania ryzyka, ronie natomiast poziom aspiracji i staranno w uczeniu si, maleje zadowolenie z wasnych osigni, a lkowa podatno na zakcenia czynnoci i nerwowo w sytuacjach typu egzaminacyjnego bywa wiksza, ni u dzieci i modziey (za G. Claussem)52, - osoby starsze ( w wieku gerontologicznym) ucz si chtnie, ale pojawia si tu trudno uczenia si tych treci nowych, ktrych nie mona powiza z wiedz nabyt wczeniej, atwo przyswaja si natomiast ta, ktr mona wczy w struktury ju posiadane, konieczne jest te bardziej intensywne i cige utrwalanie tych nowych treci (ze wzgldu na sabiej funkcjonujc pami wie), a wyniki egzaminacyjne (np. w badaniach przeprowadzonych w Anglii na studentach uniwersytetu III wieku) s rwne, jak u studentw dziennych (przy nieco wikszym zaangaowaniu i czasie powiconym na nauk). Naley take podkreli, e szczeglnie w okresie szkolnym wanym wzmocnieniem w tej dziaalnoci stymulacyjnej jest nagroda lub kara (stosowana na podstawie oceny wynikw, w postaci stopni szkolnych, ale take innych form nagrd i kar materialnych i niematerialnych). Natomiast istotne jest to (o czym naley pamita w procesie stymulacji), aby nagroda lub kara nie staa si celem tego dziaania (osiganie jej lub unikanie), lecz rodkiem stymulujcym dalszy rozwj dziecka (czowieka). Dlatego, co naley tu wyranie podkreli, z niewaciwie stosowanym systemem nagrd i kar w procesie stymulacji rozwoju jednostki nauk, wi si take pewne nieprawidowoci rozwojowe. Zaliczymy tu:
52

G. Clauss , (1987), Psychologia rnic indywidualnych w uczeniu si, Warszawa, WSiP.

44

- uksztatowanie si trwaej postawy uczenia si tylko w celu uzyskania spodziewanej nagrody (i tylko wtedy), a nie uczenia si dla samego siebie, dla wasnego rozwoju, ksztatowania wasnej osobowoci i przydatnoci spoecznej, - wywoanie fiksacji rozwojowej polegajcej na potrzebie cigego uczenia si, zdobywania wiedzy lub nowych umiejtnoci (tzw. uczenie si dla samej przyjemnoci uczenia si, jako posta uzalenienia si od permanentnego zdobywania wiedzy, czsto take mao przydatnej w sytuacjach yciowych danej jednostki, tj. uczenie si dla uczenia si, kosztem zaniedbywania innych form aktywnoci), dlatego nauka w adnym okresie rozwojowym nie moe stanowi jedynego stymulatora, chocia dla okresu szkolnego jest podstawow form dziaalnoci czowieka, - wytworzenie si uczucia zniechcenia do nauki (w przypadku postrzegania nauki jako trudnoci sprawiajcej dziecku, czowiekowi przykro, odczuwanie przymusu uczenia si, braku sukcesw i satysfakcji, co wpywa na zanikanie potrzeby dalszego ksztacenia si, zdobywania wiedzy). Bardziej szczegowo istot uczenia si oraz organizowaniem procesu nauczania i uczenia si (prcz dziaw psychologii badajcych wycznie t problematyk, jak np. psychologia uczenia si), zajmuje si pedagogika, a szczeglnie dydaktyka oraz metodyki nauczania poszczeglnych dyscyplin naukowych. (3) Praca (wykonywanie pracy zajmowanie si prac) jako globalny stymulator rozwojowy Innym globalnym stymulatorem rozwoju czowieka jest praca. Istot pracy jest twrcze przeobraanie rzeczywistoci oraz zaspokajanie potrzeb. W ocenie kadej pracy istotny jest jej cel i efekt. Std wana jest sprawna organizacja pracy, ktrej naley kad jednostk nauczy w procesie stymulacji zabaw, nauk i sam prac. Znaczeniem pracy dla czowieka i jej organizacj oprcz psychologii pracy (oraz wyaniajcych si z niej innych dziaw badajcych t problematyk), zajmuj si take inne nauki, jak naukowa organizacja pracy, a take socjologia pracy, pedagogika pracy i inne. My zajmiemy si obecnie tylko znaczeniem pracy jako stymulatora w procesie rozwoju czowieka. I tak: Kada (dobrze) wykonywana przez jednostk praca wyzwala w niej (istotne dla procesu rozwoju) poczucie posiadania: - wiedzy (zasobw poznawczych, umiejtnoci dziaania, kompetencji, co

45

podnosi jej samoocen, dostarcza satysfakcji), - mocy dziaania (co wie si z zaspokojeniem potrzeby uznania, dodatni samoocen, pozytywn aktywizacj spoeczn), - znaczenia (gdy wysoko oceniana jest przydatno spoeczna wykonywanej pracy, a to wpywa take na wzrost wasnego poczucia wartoci i akceptacji spoecznej), - umiejtnoci penienia okrelonej roli spoecznej (co wpywa na samoocen, samorealizacj i dalszy rozwj osobowoci, podnosi hierarchi wartoci). I to w stymulowaniu prac naley umiejtnie wykorzystywa, w zalenoci od okresu (i poziomu) rozwojowego danej jednostki. Wyrnia si rne typy pracy, a w tym: produkcyjn, pozaprodukcyjn, artystyczn, twrcz (koncepcyjn), naukow, a take: prac zarobkow, wolontarn, charytatywn oraz prac nad sob. Wanym wzmocnieniem w procesie realizacji zada zwizanych z prac (co naley wykorzystywa w procesie stymulacji) jest: - spoeczny cel podejmowanego dziaania (co podnosi warto danej pracy), - spoeczna uyteczno efektw danej pracy (jej przydatno), - rnorodno wykonywanych dziaa w procesie pracy, co zapobiega znueniu, zniechceniu i monotonii, - pozytywna ocena i samoocena uzyskiwanych efektw . Praca (szczeglnie zawodowa) ksztatuje take okrelone cechy osobowoci czowieka, pod wpywem: - rnorodnych bodcw rodowiskowych, - wielorakich kontaktw interpersonalnych, - aktywizacji jego twrczoci (kreatywnoci). We wczesnym okresie pracy zawodowej (jak podaje W. Szafer) impulsy do dziaania pochodz z zewntrz, w pniejszym pojawiaj si impulsy wewntrzne, inwencja wasna oraz ambicje. I te aspekty s istotne w stymulowaniu aktywnoci jednostki prac i jej elementami, co naley umiejtnie wykorzystywa w okrelonych etapach ycia czowieka. Jednake oprcz pozytywnego znaczenia wykorzystywania pracy, jako stymulatora w okrelonych etapach ycia jednostki (w zalenoci od tego, jak funkcj peni praca w danym okresie rozwojowym: czy jest podstawow, czy uzupeniajc form dziaalnoci czowieka), naley take wymieni negatywy std pynce. I tak:

46

Niekorzystne oddziaywanie stymulacyjne prac (powstae jako powany bd wychowawczy) to moliwo: - zafiksowania si nadaktywnoci (hiperaktywnoci), co spowoduje wystpowanie permanentnej koniecznoci zajmowania si czym, pojawianie si wyrzutw sumienia w chwilach wypoczynku, a z tego powodu rezygnowanie z niego, ze szkod dla zdrowia fizycznego i psychicznego, moe mie wpyw na wytworzenie si cech osobowoci typu A i moe pojawi si ju w okresie wczesnoszkolnym, modzieczym, a take w okresie czowieka modego, - uzalenienie od pracy, czyli pracoholizm, ktre moe by pochodn zafiksowania na pracy, ale te moe ujawni si jako mechanizm obronny, w przypadku niezaspokojenia innych potrzeb jednostki (a szczeglnie potrzeby uznania, samorealizacji oraz poczucia braku mioci), stan ten moe powsta w okresie adolescencji, modzieczym oraz w okresie czowieka modego i utrzymywa si w nastpnych okresach rozwojowych, - uzalenienie od bezczynnoci, czyli zanik chci do pracy, brak potrzeby dziaania, popadanie w stan aprobowanej przez jednostk nieaktywnoci i tu zawsze naley okreli, jakie jest tego podoe (a moe by: somatyczne, intelektualne, emocjonalne, wolitywne lub spoeczne), stan ten moe pojawi si ju w okresie dziecistwa lub adolescencji i utrzymywa si w okresie dorosoci, - wyuczona bezradno, ktra pojawia si wwczas, gdy jednostka nie zostaa wdroona do radzenia sobie, do uruchamiania niezbdnej aktywnoci yciowej lub zawodowej (co moe mie przyczyn w nadopiekuczych postawach rodzicw lub opiekunw, a take w wyniku innych bdw wychowawczych, np. nie wdraania, w poprzednich okresach rozwojowych, do aktywnoci, radzenia sobie, pokonywania przeszkd itp.), stan ten moe pojawi si ju w dziecistwie, a szczeglnie w dalszych okresach rozwoju osobowoci, - urzdzenie si w nic nie robieniu (potocznie zwane lenistwem), ktre moe pojawi si w wyniku uwolnienia przez innych od koniecznoci wykonywania okrelonej pracy ( np. przez wyrczanie lub odsuwanie od pracy przez innych, czy te przez przeduajcy si okres przymusowego bezrobocia), co w efekcie powoduje degradacj cech osobowoci, prowadzi do uzalenienia si od bezczynnoci i wpywa na negatywn ekskluzj (marginalizacj) spoeczn (wykluczenie spoeczne) danej jednostki oraz spaszczanie jej hierarchii wartoci, z ktr ( z czasem), stara si ona pogodzi. Stan ten moe si pojawi w dorosoci lub okresie gerontologicznym rozwoju osobowoci.

47

(4) Twrczo (tworzenie) jako globalny stymulator rozwoju Twrczo to nastpny wany globalny stymulator rozwoju. Twrczo to proces prowadzcy do nowego wytworu, ktry jest akceptowany jako uyteczny lub do przyjcia dla pewnej grupy, w pewnym okresie, jak okreli M. I. Stein (1953). Twrczo jako cecha osoby, to zdolno do produkowania wytworw, charakteryzujcych si koniunkcj dwch cech: nowoci i wartoci, okrela E. Ncka (20001)53 i proponuje jednoczenie, aby takie obserwowalne zachowanie jednostki okrela jej kreatywnoci. Osoba kreatywna posiada predyspozycje pozwalajce jej na odejcie od schematw mylowych na rzecz rozwiza oryginalnych, odwoujcych si do wyobrani i umiejtnoci kojarzenia. Std pod pojciem zachowania twrczego rozumiemy kreatywne dziaanie danej jednostki. Moe ono dotyczy procesw mylenia, rozwizywania problemw, jak i dziaalnoci artystycznej. Zachowania twrcze wystpuj wwczas, gdy obserwuje si w nich element nowoci i wykracza zawsze poza to, co byo dawniej i to nawet wtedy, gdy inni ju od dawna tak postpuj w okrelonych okolicznociach (twrczo subiektywna). Zachowanie jednostki moe te mie znamiona twrcze w znaczeniu dorobku ludzkoci (twrczo obiektywna). E. Ncka podkrela, e twrczo moe by rozumiana jako: - elitarna uznajc, e o twrczoci moemy mwi tylko w odniesieniu do umysw wybitnych, tworzcych dziea o duej wartoci i odpowiednio duej dawce nowoci, lub - egalitarna, gdy przyjmujemy, e wszyscy ludzie s twrczy, chocia nie w jednakowym stopniu. Psycholodzy humanistyczni wyrniaj take twrczo bez dzie. I tak: - A. Maslow zalicza tu proces samorealizacji, czyli rozwijanie tkwicych w sobie moliwoci, a - T. Kocowski (1991)54 wyrnia aktywno potencjalnie twrcz, to jest aktywno, ktra mogaby doprowadzi do dzie wartociowych, gdyby dziaania jednostki w tym wzgldzie byy wystarczajco dugo kontynuowane przez dan osob (cyzelowanie, poprawianie, ulepszanie). Zagadnieniem procesu twrczego zajmuje si psychologia twrczoci.

53 54

E. Ncka, (20001), Psychologia twrczoci, Gdask, GWP. Kocowski T (1991), Holistyczna koncepcja procesu twrczego, w: Sk H. i Tokarz A., (red), Szkice z teorii twrczoci i motywacji, Pozna, SAWW.

48

Koncepcja twrczej interakcji opracowana przez E. Nck (2001) zakada, e proces twrczy pojawia si we wzajemnym oddziaywaniu: - celu podjcia danej aktywnoci twrczej oraz - nieustannie pojawiajcych si tzw. struktur prbnych, stanowicych propozycj osignicia tego celu. I tak: Celem aktywnoci twrczej moe by co, do czego naley dy, a co nie znajduje odpowiednikw w dotychczas nabytej wiedzy, lub w istniejcych zasobach otoczenia (czyli np.: rozwizanie jakiego problemu, napisanie wiersza, wymylenie dowcipu, namalowanie obrazu, uoenie kilku figur taca, skomponowanie piosenki, skonstruowanie czego, uoenie zagadki, wymylenie bajki itp.,). Struktur prbn moe by natomiast kady wytwr powstay jako odpowied na ten cel i moe mie posta: - materialn lub niematerialn, - symboliczn lub wyobraeniow, (czyli moe to by np.: zagrany akord, ciekawe skojarzenie dwch poj, trafne dobranie barw, czy ksztatw itp.). Warunkiem zaistnienia procesu twrczego wg E. Ncki (2001) jest (co naley uwzgldnia stymulujc twrcze zachowanie jednostki): - posugiwanie si specyficzn strategi twrcz, - podjcie operacji wykonawczej umoliwiajcej redukcj rozbienoci midzy zakadanym celem a obmylon struktur prbn, - mylenie krytyczne, ktre umoliwia dokonanie ewaluacji i ocen podejmowanych przez siebie decyzji wykonawczych (tego dziea twrczego). Dla naszych rozwaa istotne jest natomiast wykorzystywanie kreatywnoci, jako stymulatora rozwoju jednostki, czyli zastosowania prawide psychologii twrczoci w procesie edukacji. E. Ncka, (2001) mwic o wspomaganiu twrczego rozwoju jednostki okrela, e proces ten moe przebiega jako: - przekazywanie wiedzy o twrczoci i wiczenie sprawnoci poznawczych, niezbdnych w procesie mylenia twrczego (czyli aktywne rozwijanie kreatywnoci lub wspomaganie jej rozwoju), oraz - usuwanie lub przezwyciania barier, przeszkd (blokad), ktre hamuj twrcz aktywno jednostki (przeszkadzaj w tym rozwoju i ekspresji zdolnoci twrczych danego dziecka, czowieka). Przyblimy za E. Nck te dziaania, ktre wykorzystujemy w procesie stymulacji twrczoci. I tak: Stymulowanie przez przekazywanie wiedzy polega na uczeniu sposobw twrczego mylenia przez zapoznawanie z:

49

- zasadami twrczego mylenia, - podstawowymi technikami rozwizywania problemw, - sposobami uatwiajcymi skuteczne opracowanie i ewaluowanie wasnych pomysw. Natomiast wiczenia polegaj na organizowaniu treningw twrczoci, opartych na zasadach gimnastyki umysowej, obejmujcych: - rozwijanie zdolnoci poznawczych, - pobudzanie procesw motywacji, - wyrabianie umiejtnoci pokonywania przeszkd, - ksztatowanie sprawnoci spoecznych. Usuwanie lub przezwycianie barier polega m.in. na stosowaniu tzw. nagradzania twrczych zachowa, ktre moe by realizowane w procesie edukacji twrczoci na piciu poniszych zaleceniach (opracowanych przez P. Torrance, 1965): - odnosi si z szacunkiem do niezwykych pyta, - okazywa szacunek do niezwykych pomysw, - podkrela wartoci wszystkich zgaszanych pomysw, - zapewni moliwo podjcia pewnych dziaa bez oceny, - wiza ocen z jej przyczynami i konsekwencjami. Natomiast jako wany sposb usuwania przeszkd podkrela si konieczno organizowania treningw twrczego mylenia take dla nauczycieli (trenerw, wychowawcw, opiekunw itp.). Treningi te polegaj na rozwijaniu ich kreatywnoci (jako istotnej cechy zawodowej), tj. wyuczeniu: - umiejtnoci niekonwencjonalnego widzenia rzeczywistoci, - tworzenia (i ewaluowania) nowych pomysw, a przede wszystkim - skutecznego eliminowania przeszkd w rozwijaniu twrczego myleniu u wychowankw (przez np. zapobieganie fiksacji funkcjonalnej, odrnianie zachowa twrczych od tzw. niegrzecznych lub odbiegajcych od przyjtej normy itp.). Rozwijanie twrczego mylenia (tak u wychowawcw, jak i wychowankw) ma bowiem istotne znaczenie dla ksztatowania si podanych cech osobowoci jednostki, jej kreatywnego funkcjonowania i radzenia sobie w sytuacjach yciowych. Postaw twrcz jednostki zwiksza: - interaktywno, - wspzawodnictwo, - wspzaleno.

50

Na rozwj procesu twrczego zwraca take uwag W. Szewczuk (1962)55, dostrzegajc zaleno efektw dziaania od zaangaowania wasnych aktw mylenia: im w wikszym stopniu konieczne jest mylenie (teoretyczne, praktyczne, artystyczne), tym wiksza jest niezaleno rozwoju twrczoci od biologicznych uwarunkowa organizmu. Podkrela take, co jest wane w procesie stymulacji twrczoci, i w pierwszym okresie dziaania twrczo nosi znamiona wieoci, potem ulega zmczeniu. Ch. Bhler (1933), na ktr powouje si take W. Szewczuk, okrelia, i twrczy sukces kady czowiek moe osign w rnym okresie swojego ycia, a apogeum jego trwaoci moe przyjmowa rny wymiar. Std rozwj procesu twrczej aktywnoci moe przynosi podane efekty w rnym wymiarze i w rnym czasie w ontogenezie kadego czowieka. Wane jest tylko odpowiednie stymulowanie i podsycanie wiary w uzyskanie okrelonego efektu. Z. Wodarski (1996) podaje kryteria oceny aktywnoci twrczej czowieka, podkrelajc, i nie jest to: - zachowanie rozpoznawczo-reprodukcyjne, ale jest oparte na wasnym dowiadczeniu, - nie polega na zachowaniu stereotypowym, gdy wykracza poza to co byo dawne, - nie jest bez reszty wyznaczone sytuacj zewntrzn, a wrcz wewntrzn inwencj jednostki. Okrela przy tym, e pod pojciem inwencji rozumiemy takie zachowanie, ktre nie jest prost reakcj na dany bodziec, ale dostrzega si tu charakter zadaniowy, istotny cel, ktry jednostka chce osign. Sumujc naley podkreli, e stymulowanie twrczego mylenia jednostki ma pozytywne znaczenie rozwojowe, gdy: - nie tylko wyzwala potencja tkwicy w jednostce, ale take - pozwala jej na nabywanie umiejtnoci zachowa kreatywnych, - podnosi: wiar w siebie, poczucie mocy, poczucie uznania, - zapewnia atrakcyjne wykorzystanie czasu wolnego, - umoliwia odreagowanie nagromadzonych emocji, - wpywa na proces samorealizacji, - przynosi korzyci w postaci skutecznego radzenia sobie w wypenianiu zada rozwojowych i yciowych.
55

W. Szewczuk, (1962) Psychologia t 1, Warszawa, WSiP.

51

Naley jednake zwrci uwag, e uksztatowanie si w jednostce nadmiernego zafascynowania wasn kreatywnoci, moe wywoa take skutki negatywne w postaci: - zafiksowania si na zachowaniach kreatywnych spoecznie wtpliwych (np. w postaci tzw. radosnej twrczoci <nie chodzi o to, by byo lepiej, lecz by byo inaczej>, przynoszcej wicej szkody, ni poytku), - nadmiernego rozbudzenia potrzeby uznania w zakresie wasnych osigni twrczych (co w wielu przypadkach moe skutkowa pojawieniem si trwaej postawy niedocenianego lub niezrozumianego artysty, cigle poszukujcego akceptacji u innych oraz uznania swego dziea, a w przypadku braku akceptacji i podziwu przyczynia si do obnienia nastroju, depresji, zaamania nerwowego, a nawet objaww psychotycznych), - samorealizacji twrczej w zachowaniach spoecznie nieakceptowanych (np. twrczoci nikomu niepotrzebnej, spoecznie nieakceptowanej, czasem patologicznej, moralnie wtpliwej), z ca gam wynikajcych std konsekwencji (np. stosowaniem przernych mechanizmw obronnych, w tym patologicznych, destrukcyjnych i autodestrukcyjnych, poszukiwaniem chemicznych stymulatorw niezbdnych do uprawiania swej twrczoci itp.). ( 5 ) Walka jako globalny stymulator rozwoju (podejmowanie walki walczenie) Innym globalnym rodkiem stymulacji rozwoju czowieka jest walka. Pojcie walki jest wieloznaczne (B. Dunaj, 1996)56. Jako jedna z form dziaalnoci ludzkiej, walka zostaa wytworzona w procesie rozwoju spoecznego. Dlatego warunki uczestniczenia w wieloaspektowych interakcjach rodowiska ludzkiego wymagaj od jednostki przejawiania postaw rywalizacyjnych oraz umiejtnoci podejmowania walki. Istot walki jest zorganizowane dziaanie czowieka majce na celu: - zwycistwo nad przeciwnikiem (np. militarne, lub np. w bjce) - osignicie czego: przewagi (np. politycznej), korzyci (np.: ekonomicznej), a take - zdobycie czego (np. sawy), odzyskanie czego (np. utraconego mienia), zachowanie czego (np. wolnoci) lub - poprawienie czego (np. bytu), utrzymanie czego (np. ycia), walka o co ( np. o swoje, o przetrwanie),

56

B. Dunaj, (1996), Wspczesny sownik jzyka polskiego, Warszawa, Wilga.

52

- pozbycie si czego: czyli usunicie lub ograniczenie, a take nieuleganie czemu, przeciwstawianie si czemu, (np. chorobie, terrorowi, zu, napastnikowi), - zmaganie si z czym np. z siami: natury, spoecznymi, psychicznymi (np. z wichur, poarem, starego z nowym, z wasnymi sabociami itp.), - rywalizacj, majc wykaza czyj wyszo i toczc si wedug z gry ustalonych regu (np. sportow, w grze, w konkursie). Kada z form walki ma swoje istotne znaczenie w yciu jednostki i moe przyczynia si do jej rozwoju ontogenetycznego. Odpowiednio aranowana stanowi waciwy stymulator rozwojowy, uczc jednostk okrelonych zachowa, ktre pozwol jej w przyszoci na skuteczne podjcie takiej formy dziaalnoci. Dla naszych rozwaa istotne jest to, e oceniajc moliwo wspdziaania z innymi (J. . Grzelak, 2000)57 ludzkie dziaanie mona okreli jako: - indywidualistyczne (prowadzce do wasnych korzyci), - kooperacyjne (podejmowane w celu uzyskania najwikszych korzyci dla wszystkich ) i - rywalizacyjne (majce na celu osignicie przewagi nad partnerem), a kade z nich ma odrbne znaczenie rozwojowe i spoeczne ( zarwno pozytywne, jak i negatywne). Jest to zagadnienie wane w procesie stymulacji rozwoju czowieka, ksztatowania cech jego osobowoci (warunkujcych wspdziaanie z innymi, rywalizacj, lub realizowanie tylko celw wasnych). W naszych rozwaaniach skupimy si obecnie na dziaaniach rywalizacyjnych. Dla organizacji dziaa wychowawczych (pedagogicznych) istotne jest bowiem umiejtne wdraanie jednostki do podjcia rywalizacji. Przyblimy to zagadnienie. Analizujc motywy zachowa rywalizacyjnych wyrnia si (m.in. D. Doliski, 2000)58 ch: - wygrania (aby pokona przeciwnika, a rywalizacja jest tu wartoci sam w sobie, to walka podejmowana dla samej walki, potrzeba zmagania si z kim, osignicia dobrego samopoczucia z podjtej aktywnoci, osignicia sukcesu), - poprawy poziomu wykonania okrelonych dziaa (osignicie
57

J. . Grzelak, (2000), Wspzaleno spoeczna, w: J. Strelau, (red), Psychologia t 3, Gdask, GWP. 58 D. Doliski, (2000), Inni ludzie w procesach motywacyjnych, w: J. Strelau, (red.), Psychologia t 2, Gdask, GWP.

53

lepszych wynikw, a dotyczy to ludzi, ktrzy s dobrzy w danej dziedzinie, a chc by jeszcze lepsi, udowodni sobie, ale i innym, pokaza siebie w lepszym wietle, by lepszym od innych), - woenia maksymalnego wysiku w wykonanie danego zadania (sprawdzenie swoich moliwoci, rywalizacja z samym sob, ale te i z innymi, co moe przyczyni si do lepszych wynikw w realizacji tych zada w przyszoci), - uzyskania satysfakcji, zaspokojenie potrzeby uznania ( z tytuu dobrze wykonanego zadania, pokonania trudnoci, tu te wystpuje preferencja zada trudnych, nastawienie na cige samodoskonalenie, uzyskanie mistrzostwa, a nie potrzeba wygrania z kim). Rywalizacja uruchamia wiele pozytywnych ludzkich zachowa, ale niesie te ze sob szereg jednoznacznie negatywnych konsekwencji, szczeglnie w stosunkach interpersonalnych. Omwmy to kolejno. Do pozytyww zachowa rywalizacyjnych naley uznanie jej za potny czynnik: - uruchamiajcy i podtrzymujcy aktywno jednostki, - wyzwalajcy potrzeb sukcesu oraz - bycia najlepszym w jakiej dziedzinie (jak to si dzieje np. w sporcie wyczynowym, konkursach, turniejach, ale te w procesie pracy, nauki itd.). Dlatego naley umoliwi jednostce nabycie umiejtnoci zachowa rywalizacyjnych, jako elementu racjonalnej walki. Czowiek yjc w szeroko rozumianym rodowisku musi nauczy si walczy, ale nie tylko po to, aby wygrywa i czerpa z tego satysfakcj. Take po to, aby w razie koniecznoci umie: - opracowa racjonalny plan walki, - oceni sens podejmowanej rywalizacji (co zyska, a co straci), - nie angaowa si w rywalizacj, ktra nie ma sensu, - prowadzi walk fair play, - mie szacunek dla pokonanego, - nie czerpa satysfakcji z pokonanego w walce nierwnej, - nie kierowa si w podejmowanej walce niecnymi motywami, - nie kopa lecego, - unika odreagowywania w walce wrogiej agresji, - w razie niepowodzenia przegrywa z honorem, poradzi sobie z porak, - minimalizowa negatywne konsekwencje kadej walki (psychologiczne, biologiczne i spoeczne),

54

Natomiast do negatyww koniecznoci (psychicznego przymusu) podejmowania w kadej sytuacji rywalizacji mona zaliczy niekorzystny wpyw walki na: - racjonalno ludzkich dziaa (gdy wystpuje tu koncentracja na tym, by udowodni innym za wszelk cen, e si jest lepszym od rywali, lub te na przewidywaniu ewentualnych nastpstw zwycistwa, czy poraki, a nie na podejmowaniu wsppracy i moliwoci osignicia konsensusu), - proces mylenia twrczego oraz potrzeb podejmowania skutecznego rozwizywania problemw i obnia motywacj do podejmowania walki (szczeglnie u osb, ktre czsto w przeszoci ponosiy porak), - obnianie si motywacji wewntrznej do podjcia rywalizacji (o czym wiadczy fakt, e liczba pokonanych zawsze w kadej populacji przewysza liczb triumfatorw), - pojawienie si (lub wzrost) agresji uczestnikw rywalizacji (ma wic negatywne konsekwencje spoeczne). Naley tu take przytoczy wyniki bada prowadzonych nad zachowaniami rywalizacyjnymi mieszkacw duych miast (A. Eliasz, 2000)59, gdzie stwierdzono (co jest wane przy podejmowaniu dziaa pedagogicznych), e: - poczucie braku dostpu do rnego typu dbr czciej prowadzi do biernoci i wyuczonej bezradnoci, ni do dziaa rywalizacyjnych - w makroskali miejskiej zatoczenie i brak kontroli spoecznej prowadzi do pojawienia si problemu rywalizacji w formie negatywnej, tj. kryminalnej (bjki, rozboje, wybryki chuligaskie oraz inne akty agresji i przemocy, a take toksykomania) i wandalizmu (w postaci nasilenia si aktw niszczenia obiektw uytecznoci publicznej), czego przykadem s zachowania tzw. blokersw (i dzieci ulicy), - zachowanie jednostki w rnych miejscach i rnych sytuacjach spoecznych wyznaczaj tzw. orodki aktywnoci (czyli wyodrbnione w danym rodowisku ukady typowych dla niego wzorcw zachowa spoecznych), co winno by wykorzystywane w procesie socjalizacji jednostki. Sumujc naley powiedzie, e projektujc proces stymulacji rozwoju jednostki przez organizacj warunkw do podejmowania przez ni walki, naley bra pod uwag wszystkie moliwe konsekwencje (pozytywne i negatywne) tej dziaalnoci czowieka.
59

A. Eliasz, (2000), Psychologia ekologiczna, w: J. Strelau, (red.), Psychologia t 3, Gdask, GWP.

55

Nieumiejtne wdraanie do walki (szczeglnie z pominiciem okresw sensytywnych i krytycznych) przynosi bardzo powane konsekwencje rozwojowe, utrudniajce prawidowe funkcjonowanie danej jednostce wchodzcej w interakcje spoeczne. . (6) Kult jako globalny stymulator rozwoju (oddawanie kultu - powicanie si kultowi) Kult to take istotny globalny stymulator rozwoju czowieka. Kult to dziaanie jednostki, ktrego nie mona zaliczy do adnej z poprzednio wymienionych form dziaalnoci. Istot kultu (B. Dunaj, 1996) jest dziaanie jednostki majce na celu wyraanie swoj postaw (zachowaniem, rytuaami, procedurami oraz komunikatami interpersonalnymi) wewntrznej czci, uwielbienia, hodu oraz pokory wobec obiektu wasnego kultu. Kult zatem moe by wyraany przez dan jednostk w postaci: - czczenia (oddawania czci osobom kultu np. religijnego: kult witych, zmarych, przodkw, a take przedmiotom kultu: symbolom, naczyniom, szatom, przyborom, oraz identyfikowaniu si z obiektem przez odpowiednie oznaki zewntrzne: fryzur, ubir, insygnia, rytuay itp.), - przesadnego okazywania szacunku, a take: uwielbienia kogo lub czego (np. kult bohaterw, idoli, guru, jakiej osoby, ale take: postpu, techniki, modoci, ycia, muzyki, innych utworw, stylu ycia, teorii, idei itp.), - zewntrznych zachowa np. w przypadku wyznawanej religii tworzonych przez og obrzdw, czynnoci religijnych, jak np. (J. Makselon, 1995)60 modlitwa, adoracja, przystpowanie do sakramentw witych, skadanie lubw lub ofiar, wicenie dni witych), ale take zwizanych z wyznawan ideologi, filozofi itp. Stwarzanie warunkw do zachowa kultowych (stymulowanie bodcami) oraz wdraanie do takich zachowa musi uwzgldnia pozytywy i negatywy std pynce. Do pozytyww uprawiania kultu mona zaliczy: - poszanowanie wiary, religii, - kultywowanie tradycji, obrzdowoci, - uznawanie autorytetw, witoci, rytuaw, procedur postpowania, symboli, - ksztatowanie tosamoci, poczucia sensu ycia,
60

J. Makselon, (1995), Psychologia dla teologw, Krakw, WN PAT.

56

- zaspokajanie potrzeb: samorealizacji, afiliacji, akceptacji, ale take - uksztatowanie si tolerancji i poszanowania godnoci innych ludzi. Uprawianie kultu moe te przynie negatywy rozwojowe, a mona tu zaliczy: - szkodliw indoktrynacj (wdrukowanie, intoksykacj psychiczn, uzalenienie psychiczne od obiektu kultu, nadmierne oddanie siebie przez zatracanie wasnej tosamoci, zbytnie zafascynowanie obiektem kultu), - zbytnie uwewntrznienie jednostki, czyli skupienie na wasnym ego (co prowadzi do oderwania si od rzeczywistoci, do emigracji wewntrznej), - uzalenienie od wykonywania praktyk (rytuaw) kultowych (a do zachowa kompulsywnych wcznie), czyli przesadne przywizywanie wagi do obowizujcych rytuaw, procedur, schematw zachowa. Sumujc problematyk znaczenia omwionych form dziaalnoci czowieka, jako stymulatorw rozwoju, naley zauway, e w praktyce formy te maj nieostre granice, bardzo czsto s ze sob powizane, zsynchronizowane lub uzupeniaj si wzajemnie. Moemy to zilustrowa nastpujco: dziecko bawic si jednoczenie: - uczy si np. nazw kontynentw, czy tytuw utworw muzycznych, - wykonujc wedug wasnego twrczego pomysu acuch ozdobny na choink (pracuje), pomnaa zasb stroikw na witeczne drzewko, - sprztajc na czas zabawki rywalizuje z innym, - rysujc drzewo genealogiczne wasnej rodziny uczy si czci swoich przodkw. Takich przykadw moe by wicej, a stymulujc rozwj jednostki naley jednoczenie pamita o pozytywach i negatywach (take perspektywicznych) stosowania poszczeglnych globalnych rodkw stymulacji. Rozwaajc proces stymulacji rozwoju czowieka naley podkreli, i winien by on organizowany w kadym okresie rozwoju czowieka i realizowany zgodnie z prawidami psychologicznymi i pedagogicznym. Dlatego bardzo wane jest, aby projektujc i realizujc proces wspomagania rozwoju czowieka (o czym czsto zapominaj rodzice, ale niestety rwnie i wychowawcy), zada sobie (jak podkrelaj Z. Wodarski i A. Matczak, 199661) nastpujce pytanie: co (te) osignicia (uzyskane przez jednostk w wyniku stosowanej przez nas stymulacji):
61

Z. Wodarski, A. Matczak, (1996), Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP.

57

- zmieni w jej yciu? (na lepsze, czy moe niestety na gorsze?), - do czego przyczyni si w ksztatowaniu hierarchii jej potrzeb? (czy bdzie to dla niej lepsze, czy moe niekoniecznie ?) oraz - jak wpyn one na stosowane przez ni sposoby zaspokojenia wasnej hierarchii potrzeb? (czy zmieni je na skuteczniejsze, czy te nie ?). I tu stanowczo podkrelmy (co jest istotne dla dobra naszego wychowanka, podopiecznego, osoby wspomaganej): podejmujc jakiekolwiek dziaanie wychowawcze (stymulujce), naley wyranie (za kadym razem) uwiadomi sobie to pytanie po to, aby zaplanowana ingerencja (i stymulacja) nie bya (co jest szczeglnie wane w dziaaniach pedagoga) li tylko: - sztuk dla sztuki (czyli radosn twrczoci pedagogiczn, sprawdzaniem swoich nowonabytych umiejtnoci zawodowych na wasnych wychowankach), oraz - nie spowodowaa (w efekcie tych dziaa): rozczarowania i rozgoryczenia danej jednostki (czyli zamiast pomc zaszkodzia jej), - nie przyczynia si do obnienia jej poczucia wasnej wartoci, a take (co gorsza) - nie staa si przyczyn nieprzewidzianej ( nie antycypowanej przez wychowawc) diametralnej zmiany jej osobowoci (w postaci: jakich deformacji, zaburze, blokad, dewiacji, czy patologizacji zachowa). Na koniec tego podrozdziau naley przytoczy (ku rozwadze wszystkich zajmujcych si organizowaniem procesw rozwojowych jednostki), bardzo wane stwierdzenie Z. Wodarskiego (1996): ...w oddziaywaniach pedagogicznych byoby chyba podane znacznie wicej oglnej refleksji, i take doda: a szczeglnie, gdy dotycz one czowieka w pierwszej etapie jego rozwoju (co zawsze wie si z ingerencj w zasad ycia danej jednostki). 4) Proces autostymulacji Powicimy take chwil refleksji procesowi samostymulacji, ktry jest tak istotny dla prognozy rozwoju kadej jednostki. Dla permanentnego rozwoju danej jednostki bardzo wany jest ten moment jej ycia, w ktrym zaczynaj ksztatowa si mechanizmy autostymulacyjne, wspomagajce dalszy rozwj. Jest to zagadnienie bardzo wane take dla pracy pedagoga (jak i rodzica, wychowawcy). Wielu badaczy proces autostymulacji czowieka dzieli na:

58

- niewiadomy instynkt ycia ( czyli instynkt orientacyjno badawczy, ujawniajcy si jako potrzeba dostrzegania i intrapercepcji bodcw), obserwowalny u czowieka od najwczeniejszych jego faz rozwojowych (i to ju w okresie prenatalnym), jak rwnie w stanach ekstremalnych dla danej jednostki np. w: chorobie sierocej, autyzmie, deprywacji potrzeb itp., - wiadomy proces ( celowo podejmowany przez jednostk), jako wyraz wasnej aktywnoci, wyranie obserwowalny od najwczeniejszych okresw rozwojowych ( czyli ju u dziecka w okresie poniemowlcym), wpisany take w proces samowychowania (autokreacji). Istotn rol proces autostymulacji ma do spenienia, wwczas, gdy dziecko stopniowo wychodzi spod wpyww procesu wychowania (tj. pod koniec okresu adolescencji) i przestraja si na proces samowychowania (autoedukacji), co ma miejsce w nastpnym stadium rozwoju (tj. w okresie modzieczym i latach nastpnych) i przedua si na dalszy etap rozwoju (tj. okres gerontologiczny). Naley tu doda, e mona take zaobserwowa takie nadmiarowe autostymulacyjne zachowania jednostki, ktre charakteryzuj si tzw. godem nowych bodcw, tj. dz nowych wrae, potrzeb silnych bodcw, dziaaniem na granicy ryzyka w organizacji nowych dozna, eksperymentowaniem na samym sobie. S to zachowania wymagajce rozwagi i interwencji pedagogicznej. Ale s take osoby, u ktrych mona spostrzec przecienie bodcami (nawet tzw. bodcami dnia codziennego, co moe doprowadzi np. do stresu). Osoby te wymagaj odcienia, zwolnienia tempa ycia, relaksu, wikszej autorefleksji, spokoju, wyciszenia. W tym naley im pomc. S jednak rwnie i takie jednostki, u ktrych wystpuje zaburzony proces autostymulacji charakteryzujcy si obnieniem si wasnej aktywnoci: - pierwotnym (niska inteligencja, defekty osobowoci) lub - wtrnym (znudzenie, zblazowanie, nieaktywny styl ycia, przedwczesne pogodzenie si ze staroci, czekanie na mier). Dlatego proces wiadomej autostymulacji musi by w dziecku (czowieku) od najwczeniejszych lat: - wyzwalany (sygnaem ostrzegawczym s sowa: mamo ja si nudz), - wspomagany (w co mam si jeszcze bawi?), a w wielu przypadkach - ksztatowany ( nie chce mi si), po to, aby: zapobiec niekorzystnym dla rozwoju stanom braku autostymulacji.

59

Ksztatujc proces autostymulacji naley pamita, e musi on zawiera, jake istotny dla pniejszych zachowa czowieka, element ksztatowania kompetencji danej jednostki w zakresie: - autoanalizy (posiadanych zasobw wasnych i moliwoci) oraz - weryfikacji swoich aktualnych zamiarw i planw yciowych (w celu modyfikowania ich, czyli samoaktualizacji). Proces autostymulacji winien podlega take podobnym uwarunkowaniom, o ktrych mwilimy wyej, a ktre tak wyranie podkrelaj Z. Wodarski i A. Matczak (1996). Dlatego istotne jest takie ksztatowanie tego procesu, aby jednostka podejmujc prac nad sob (stosujc mechanizmy autostymulacji) umiaa sobie odpowiedzie na nastpujce pytania: - co chc osign? - dlaczego to chc osign? - czy rzeczywicie mog to osign? - czy powinienem to osign? - w jaki sposb mog to uzyska? - jakie bd tego skutki? Jest to wana umiejtno okrelania wasnych celw yciowych, ale take i poszczeglnych krokw w ich realizacji (step by step), modyfikowania i przeorientowania tych pragnie, ktre nie s moliwe obecnie do osignicia. Do tej umiejtnoci naley jednostk wdraa i (o ile zachodzi taka potrzeba) naley j w niej wspomaga. Zagadnieniami stymulacji i autostymulacji bardziej szczegowo zajmuje si psychologia poznawcza, wychowawcza, zabawy, szkolna, pracy, religii, sportu.

6. Wzorce osobowe
Do wanych czynnikw rozwojowych, zgodnie z omawian teori, zaliczamy wzorce osobowe. Podstaw prezentowanych treci stanowi niezaprzeczalny fakt postrzegania przez dziecko (czowieka) zachowa innych ludzi, z ktrymi wchodzi ono w interakcj. Ta tendencja do obserwowania zachowa innych ludzi w sposb bezporedni lub poredni stanowi wany aspekt naladowania lub korygowania wasnych zachowa. Dlatego analizujc t posta aktywnoci jednostki w kontaktach z innymi ludmi omwimy kolejno uczenie si spoeczne przez naladowanie, znaczenie modeli kreatywnych oraz znaczenie relacji rodzinnych.

60

6.1. Uczenie si spoeczne

Uczenie si spoeczne to uczenie si przez naladowanie. Istniej cztery koncepcje wyjaniajce proces naladowania, jak podaje H. Sk (1993): - pierwsza zakada, e tendencja do naladownictwa jest uniwersaln waciwoci czowieka (wyrnia si tu: naladownictwo spoeczne polegajce na tym, e podmiot automatycznie i odruchowo naladuje wszystkie spostrzegane przejawy ekspresji drugiego czowieka i nazywane jest imitacj, ktra jest wstpn faz empatii, oraz naladownictwo obiektw niespoecznych, polegajce na utosamianiu si z elementami przyrody, wytworami kultury, cywilizacji itp.), - druga koncepcja wyjania naladownictwo warunkowaniem instrumentalnym (podmiot zwraca uwag i naladuje takie zachowania, za ktre by kiedy gratyfikowany i powtarza je obecnie, mimo braku takiej samej gratyfikacji), - trzecia koncepcja wyjania naladownictwo procesem uczenia si przez warunkowanie klasyczne (naladownictwo polega na przyswajaniu sobie reakcji modela i reagowaniu w okrelonych sytuacjach w taki sam sposb, jak on), - czwarta koncepcja wyjania, e wskutek obserwacji zachowa modeli w umyle obserwatora powstaj reprezentacje poznawcze tych zachowa wraz z ich kontekstem sytuacyjnym (co wpywa na uksztatowanie si symbolicznego wzorca zachowania i odwzorowania go w okrelonej sytuacji, w taki sam sposb, jak zachowywa si wwczas obiekt obserwowany). Naladownictwo moe by: - odruchowe czyli fizjologiczne, - celowe tj. przy udziale wiadomoci jednostki. Moe przyjmowa posta: - autoimitacji (naladowanie samego siebie) - heteroimitacji (naladowania innych). Zdaniem wielu teoretykw (m in. A. Bandura) w uczeniu si spoecznym, czyli naladowaniu moemy wyrni: modelowanie, imitowanie i identyfikacj. Na czym polegaj te sposoby uczenia si? Modelowanie to uczenie si przez jednostk nowych form zachowania, ktre zachodzi na podstawie obserwacji zachowania innych ludzi i skutkw, do ktrych ono prowadzi (B. Wojciszke, 2000)62.
62

B. Wojciszke, (2000), Relacje interpersonalne, w: J. Strelau, (red.), Psychologia t 3, Gdask, GWP.

61

Jest to zatem powszechna metoda uczenia si, ktra powoduje przyswajanie zarwno pozytywnych, jak i negatywnych wzorw zachowa (wraz z przewidywaniem ich skutkw) od innych osb, tzw. modeli, czyli rodzicw, nauczycieli, kolegw, autorytetw itp. Przyswajanie to odbywa si bez jakiegokolwiek przymusu, co oznacza, e zachowanie to jest samo w sobie dla danej jednostki nagradzajce. Uczenie si przez modelowanie U. Bronfenbremmer (1970)63 uwaa za wykraczajce poza zewntrzne upodobnienie si, poniewa powoduje tylko symboliczne przejcie zachowa od modela ( ktre stanowi nastpnie rwnowanik tego zachowania). A. Matczak (1996)64 dodaje, e istot modelowania jest koncentracja na znaczeniu naladowanych zachowa, a nie na formie, ktra moe by zmieniona, zastpiona rwnowanikami, dostosowana do danej sytuacji (np. przenoszenie zaobserwowanych zachowa agresywnych na zupenie inne obiekty lub powtarzanie zasyszanych zda w innych sytuacjach). Oznacza to, e modelowanie polega na odwzorowaniu zachowa modela, ale wraz z twrczym ich modyfikowaniem. Pobudza to obserwatora do podobnych, ale nie takich samych zachowa, w przeciwiestwie do imitacji, ktra jest wiernym ich skopiowaniem. A. Bandura okreli rwnie psychologiczne uwarunkowania przebiegu uczenia si przez modelowanie, ktre zachodzi dziki wystpujcym w psychice obserwatora nastpujcym procesom: - spostrzegania (pozwalajcym na wyodrbnienie bodcw modelujcych spord innych), - pamici (odpowiadajcej za przechowanie zaobserwowanych zachowa modela), - koordynacji motorycznej (umoliwiajcej powtrzenie reakcji naladowanych), - motywacyjnym (decydujcych o przejawianiu si w okrelonych sytuacjach nabytych przez obserwacj zachowa). Jak podaje H. Sk (1993)65, A. Bandura wyrni trzy efekty procesu modelowania: - przyswojenie sobie nieznanych dotd wzorcw zachowania (a zachowanie modela moe by jedyn wskazwk, co do poprawnoci takiego zachowania, ale moe te by gwnym rdem informacji, co do poprawnoci wasnego zachowania),

63

U. Bronfenbremmer, (1970), Czynniki spoeczne w rozwoju osobowoci, Psychologia Wychowawcza, nr 13. 64 A. Matczak, (1996), Rozwj ontogenetyczny czowieka, w: Z. Wodarski, A. Matczak, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP. 65 H. Sk, (red.), (1993), Spoeczna psychologia kliniczna, Warszawa, PWN

62

- zmiany hamowania uprzednio wyuczonych reakcji (przez efekt rozhamowania reakcji uprzednio hamowanych lub efekt zahamowania przez powstrzymanie si od jakich wykonywanych dotychczas reakcji), - efekt facylitacji, polegajcy na tym, e obserwator dostosowuje swoje zachowanie do zachowania innych osb. Imitowanie jako kolejna posta naladowania polega na wzorowaniu si na kim, odwzorowywanie czyjego postpowania, zachowaniu w taki sam sposb, jak kto inny (B. Dunaj, 1996). Proces ten powstaje w wyniku zaobserwowania przez jednostk rnych reakcji okrelonych osb na czynniki sytuacyjne oraz sposobw dziaania. W trakcie imitowania, jak okrela M. Jarosz (1988)66, czowiek przyjmuje sposb widzenia wiata od innych i uczy si od nich nowych zachowa. W ten sposb jednostka stopniowo uznaje za wasne pogldy, przekonania i postawy przejte od otoczenia w procesie internalizacji. Nie dokonuje adnych modyfikacji, powtarza je w taki sposb, w jaki zostay one przyswojone. W toku naladownictwa zostaj w jednostce utrwalone gwnie te zachowania, ktre s czsto wzmacniane (jak wynika z bada R. B. Zajonca, 1966). Naladownictwo przybiera nieraz posta identyfikacji, ma to miejsce wwczas gdy dana jednostka stara si przybliy wasne zachowanie do wzorca, zyska jego cechy, poczu si nim. Identyfikacja jest zatem inn form uczenia si spoecznego. Identyfikacja jest to, jak podaje A. Matczak (1996), czsto take niewiadoma tendencja do utosamiania si z inn osoba (lub grup), ktra pojawia si wobec osb, do ktrych jednostka odczuwa siln pozytywn wi emocjonaln. Chce wwczas upodobni si do swego modela (grupy modeli). Naley tu doda, e identyfikacja moe te przybra posta mechanizmu obronnego i pojawi si wobec osb, ktre wzbudzaj uczucia przykre, jak np. silny lk ( u syna wobec ojca stosujcego przemoc) lub siln zazdro (np. wobec cech posiadanych przez idola). Taka posta identyfikacji moe doprowadzi do zaburze tosamoci, a nawet take do zachowa psychotycznych.

66

M. Jarosz, (1988), Psychologia lekarska, Warszawa, PZWL.

63

6.2. Osoby znaczce czyli modele kreatywne

Interakcje z innymi ludmi, jak wczeniej wspomniano, s wanym czynnikiem rozwoju kadej jednostki. Std problematyka zachowa jednostki wobec innych ludzi oraz innych ludzi wobec danej jednostki jest istotnym zagadnieniem w teorii rozwoju czowieka. Mwic o wpywie innych ludzi na zachowanie jednostki, jej rozwj, podkrelmy tu, e relacje te mog zachodzi nastpujco i s to: - diady (np. matka- dziecko, wychowawca - wychowanek, dwie przyjaciki itp.), - triady (np. matka dziecko -ojciec, brat- siostra- ojciec, kursant wykadowca -instruktor), - poliady (wychowawca grupa wychowankw, kierownik pracownicy), - multiady (grupa-grupa, grupa spoeczno lokalna, spoeczno etniczna- nard). Interakcje te maj dla jej uczestnikw istotne znaczenie regulujce, gdy zachodzi interwencja wychowawcza oraz stymulujce, gdy zachodzi proces uczenia si (zachowania naladowcze). Obecnie skupimy si na wpywie osb znaczcych na rozwj jednostki wchodzcej z nimi w interakcje spoeczne. Dla procesu rozwojowego danej jednostki niebagatelne znaczenie posiadaj zatem wzorce osobowe tych osb (z ktrymi wchodzi ona w podstawowe interakcje), a ktre pozwalaj jej na odczytanie i przyswojenie sobie nowych rl spoecznych. Analiza wynikw bada w psychologii, wskazuje na znaczc rol w procesach rozwoju jednostki zarwno oddziaywania: - osb dorosych jak i - rwienikw. Std w procesie ksztatowania si cech osobowoci danej jednostki istotn rol speniaj. osoby znaczce czyli tzw. modele kreatywne (dla danego dziecka, czowieka). Omwmy ten problem. A. Matczak (1996)67 okrela (co jest istotne dla pedagoga), e osobami znaczcymi s te osoby, ktre przebywaj z dzieckiem (czowiekiem) przez duszy czas: - z racji penionej funkcji lub posiadanej przewagi i - maj nad nim pewn wadz oraz - s obiektem jego silnych emocji (pozytywnych lub negatywnych). Osoby te mog bowiem: - organizowa warunki aktywnoci, czyli umoliwia rnorodne dziaania,
67

A. Matczak, (1996),Rozwj ontogenetyczny czowieka, w: Z. Wodarski i A. Matczak, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP.

64

- by dawcami kar i nagrd, - stanowi rdo wzorcw zachowania skaniajcych do zachowa naladowczych (ze wzgldu na: czstotliwo ich wystpowania, wspomaganie wzmocnieniami oraz uruchamianie mechanizmw identyfikacji). Z tego wzgldu moemy doda, e rne osoby znaczce maj rny wpyw na dan jednostk w cigu jej rozwoju longitudinalnego ( tj. w kadym etapie jej ycia, a nie tylko w okresie dziecistwa). M. Ossowska (1973)68 wyrnia cztery grupy modeli, czyli osb najczciej naladowanych. I tak: - starsi s naladowani przez modszych, - osoby wyej stojce w hierarchii spoecznej przez tych co stoj niej, - bardziej inteligentne przez tych co s mniej inteligentni, - sprawniejsi technicznie przez mniej sprawnych. A. Bandura dodaje take (co jest istotne dla dziaalnoci pedagogicznej), i modelami bywaj zazwyczaj osoby: - kompetentne, - posiadajce wysz pozycje spoeczn, - majce moliwo stosowania kar i nagrd, - osoby bardziej atrakcyjne, a ponad to - grupa modeli dziaa na obserwatora bardziej ni model pojedynczy, - skuteczniejsze jest modelowanie na ywo, - w sytuacjach naturalnych, - poczone z aktywnym uczestnictwem obserwatora. Zachowania naladowcze (modelowanie, imitacja, identyfikacja) danej jednostki (J.K. Whittaker, 1979) zale w duej mierze od zaobserwowanych konsekwencji okrelonego zachowania podejmowanego przez wybranego modela. Oznacza to, e zachowanie danej jednostki jest modyfikowane przez zaobserwowany rezultat zachowania modela (pozytywny lub negatywny), ktry jest dla niej tzw. wzmocnieniem zastpczym. Wzmocnienie to, jak podaje H. Sk (1993), spenia zatem funkcj: - informacyjn (dostarcza jej wiedzy o tym, jakiej kary lub nagrody moe si za takie zachowanie spodziewa i jakie uczucia przeywa wtedy model), - motywacyjn (te informacje wpywaj na poziom aktywizacji).
68

M. Ossowska, (1973), Ethos rycerski i jego odmiany, Warszawa, PWN.

65

Osoby znaczce, jak podkrela M. Tyszkowa (2000)69, w procesie interakcji spoecznej i wzajemnej komunikacji od najwczeniejszych okresw ycia dziecka: - prezentuj mu w sposb naturalny przedmioty bdce wytworami kultury (ikonicznej i symbolicznej), - ucz nazywa je, - posugiwa si nimi, - wprowadzaj w wiat mitw, wierze i wyobrae o wiecie, - rozszerzaj rejony symbolicznej wizji wiata: religijnej, literackiej, artystycznej, historycznej, naukowej, - przekazuj mu standardy i kryteria oceny zjawisk, - ksztatuj przekonania o tym, co wartociowe, dobre, pikne. W ten sposb osoby znaczce przekazuj czowiekowi ( wiadomie lub niewiadomie, profesjonalnie czy nieprofesjonalnie, skutecznie czy nieskutecznie) wasne wartoci i ideay. Dlatego psychologia za bardzo istotne dla ksztatowania si cech osobowych dziecka uznaje rol ojca i matki, jako pierwszych osb znaczcych w yciu dziecka, a nastpnie innych osb dorosych, z ktrymi si ono styka, a w tym: wychowawcw, nauczycieli oraz czonkw grupy rwieniczej i innych osb, z ktrymi wchodzi nastpnie w rnorodne interakcje spoeczne w cigu swojego ycia. Omwmy je kolejno. (a) Matka jako osoba znaczca

Matka, dajca ycie, z ktr dziecko jest zwizane przez trzy pierwsze trymestry swojego, jeszcze niesamodzielnego ycia, ma zasadniczy wpyw na ksztatowanie si jego czowieczestwa. Jej wpyw w tym okresie ycia na dziecko bdzie dokadnie omwiony w rozdziale powiconym rozwojowi czowieka w fazie prenatalnej. W okresie postnatalnym, tj. po urodzeniu si dziecka, jej rola jest rwnie wana i znaczca, szczeglnie w okresie noworodkowym, gdy czuwa ona nad caodobowym jego bezpieczestwem psychofizycznym. W okresie niemowlcym i poniemowlcym przez zabezpieczenie jego potrzeb fizjologicznych i psychicznych to ona take ksztatuje i rozwija zawizki jego osobowoci. Jej wywaona opieka (a nie szkodliwa nadopiekuczo, czy nadmierne przywizywanie dziecka do siebie, tzn. traktowanie go jak swoj wasno, czy yw lalk, podobnie jak te postawa przeciwstawna: tj. odrzucenie, czy stosowanie tzw. zimnego

69

M. Tyszkowa, (2000), Rola kultury w rozwoju psychicznym jednostki, w: M. Przetacznik -Gierowska i M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju czowieka t 1, Warszawa, PWN.

66

wychowu) ma zasadniczy wpyw na sfer somatyczn, psychologiczn, spoeczn i duchow dziecka (M. Wolicki, 1982)70. W kadym nastpnym okresie rozwojowym matka stanowi dla dziecka wzorzec: kobiety, matki, ony, crki, siostry, koleanki, ssiadki, pracownika, czowieka. Penic prawidow rol matka uosabia: mio, dobro, ciepo, agodno, pikno, opiekuczo, zaradno, pracowito. Wychowujc dziecko: ukazuje mu wietliste barwy wiata, agodzi lki, podsyca radoci, uwraliwia na muzyk, poezj, wprowadza w wiat bani, uczy kontaktw z innymi, rozumienia i dostrzegania ich potrzeb, radzenia sobie z trudnociami i organizowania ksztaccej zabawy. Te cechy dla crki i dla syna stanowi wzorzec kobiecoci, tej podanej lub (lub w przypadku niewaciwie penionej roli) odrzucanej. Jej dzieci, jak podkrelaj psychoanalitycy, w procesie wasnego rozwoju, wiadomie czy podwiadomie akceptuj lub odrzucaj ten wzorzec osobowy (albo jego poszczeglne cechy), ktry pitnem (czsto w sposb podwiadomy, wdrukowany) odciska si na ich dorosej osobowoci. W przyszoci jej crka, a take i syn, bd dy (wiadomie lub podwiadomie) do powielania czy odrzucania (u siebie) lub poszukiwania czy te negowania (u innych) dostrzeonych u matki cech osobowych, a czasem take odreagowania ich ( w sposb nie zawsze spoecznie akceptowany), co bdzie miao niezaprzeczalny wpyw na ich przysze relacje z innymi ludmi (w tym szczeglnie z innymi kobietami), a take ukady interpersonalne we wasnej nowo zaoonej rodzinie. (b) Ojciec jako model kreatywny Ojciec w procesie wychowania dziecka ma rwnie niezaprzeczaln rol (M. Wolicki, 1982)71. Dziecko zaczyna dostrzega ojca, jako odrbn pe okoo 2 r. . Najsilniej oddziaywanie ojca w rodzinie, jako osoby znaczcej dla dziecka, zaznacza si po 3 r. . Penic prawidowe funkcje rodzicielskie stanowi on dla dziecka (zarwno dla syna i crki): - wzorzec rl mskich penionych w rodzinie, spoeczestwie, zwizkach emocjonalno-erotycznych (pniej wiadomie lub podwiadomie powielanych przez dziecko pci mskiej oraz oczekiwanych od partnera, czy innych mczyzn, przez dziecko pci eskiej), -platform introjekcji autorytetu, a zachowanie ojca wobec dziecka oraz innych osb tworzy w jego umyle pojcie sprawiedliwoci, prawa, obowizujcych norm spoecznych, wyrabia szacunek do innych, ukazuje
70 71

M. Wolicki, (1982), Rola matki w procesie podstawowej socjalizacji dziecka, Homo Dei nr 3. M. Wolicki, (1982), Podstawowe koncepcje i rodzaje rl ojca w rodzinie, Homo Dei nr 4

67

wzr do naladowania ( ale w przypadku popenianych przez ojca bdw wychowawczych moe te: przytacza, wyzwalajc bunt, zniechca, gdy wzorzec jest niedosigy lub zbyt wyidealizowany, moe stworzy nierozstrzygnity dysonans poznawczy, majcy wpyw na dewaluacj innych autorytetw, czyli najbardziej niekorzystn dla dziecka sytuacj wychowawcz), -wzorzec zachowa religijnych, czyli: interiorowanie obrazu Boga, jako najwyszego autorytetu, wytworzenie postawy mioci i szacunku do innych, przestrzegania norm moralnych w yciu osobistym, -inspiracj do ksztatowania si aspiracji yciowych dziecka, budujc jego wizj wiata, rozbudzajc zainteresowania percepcyjne, zawodowe, spoeczne oraz wspierajc jego dziaania samorealizacyjne. Dlatego tak istotne jest wspuczestniczenie ojca w procesie wychowania dziecka od najwczeniejszych dni jego ycia. Uczestniczenie ojca w czynnociach pielgnacyjnych dziecka, wychowawczych oraz ksztaccych wpywa na prawidowe relacje midzy nim, dzieckiem i matk (zapobiega wzajemnym zaburzeniom emocjonalnym, przeciwdziaa wszelkim dewiacjom w rodzinie, wpywa prawidowo na rozwj seksualny dziecka, ksztatowanie si jego tosamoci, w tym tosamoci pciowej dziecka, niweluje wpyw relacji trjktowych w rodzinie). Ojciec nie moe jednak w peni: -przejmowa wszystkich funkcji przynalenych matce (wykonujc np. te czynnoci przy dziecku, z natury przypisane matce i ktre jest ona w stanie sama wykonywa, gdy dziecko bdzie spostrzega ojca jako typ zniewieciay, o niekonkretnej roli spoecznej osob zbyt perfekcyjn lub nadopiekucz, czy te osob do wszystkiego, wyrczajc innych we wszystkich czynnociach), -ani te unika (z rnych wzgldw) wykonywania prac domowych w zastpstwie matki (gdy wpynie to na uksztatowanie si niewaciwego obraz podziau czynnoci domowych w rodzinie oraz na niewaciwy proces formowania si rl spoecznych a take wizji wiata, interioryzacj dyskryminacji pci, braku tolerancji wobec innych itp.). Relacje ojca z dzieckiem wpywaj na pniejsze postrzeganie przez niego samego siebie, na jego obraz wasny. Std ojciec: krytykant, ekonom, wielbiciel, przyjaciel, czy nieobecny swoj postaw wobec dziecka wpywa na prawidowe lub wadliwe uksztatowanie si tego tak wanego skadnika jego osobowoci c) Rodzice jako modele kreatywne Ojciec z matk jako rodzice wpywaj na ksztatowanie si podanych obecnie cech androgynicznych u dziecka. Dlatego tak wane

68

jest dla dziecka wychowywanie si w rodzinie penej, gdzie prawidowo ustalone role rodzicielskie ojca i matki maj zasadniczy wpyw na proces socjalizacji i ksztatowania si tosamoci. Podpatrywanie wzajemnych relacji maonkw stanowi take wzorzec pniejszych relacji maeskich, wiadomie lub niewiadomie powielanych przez dorose ju dzieci. Z tego te wzgldu bardzo wane jest zachowanie i przestrzeganie granic w relacji interpersonalnych midzy ojcem, matk i dziemi. M. Porbska (1982)72 zwraca take uwag na rozwojowe znaczenie w ksztatowaniu si osobowoci pozycji zajmowanej przez dziecko w rodzinie. Std wzajemne powizania rodzinne dziecka, rodzicw i pozostaego rodzestwa, wpywajc na uksztatowanie si okrelonych cech osobowych, maj istotne znaczenie take w przeniesieniu na relacje z innymi ludmi w nastpnych okresach rozwojowych.. A jak si przedstawia wzorzec ojca i matki w nastpnych okresach rozwojowych jednostki? W okresie dorosoci (18-65 r. .) w rozwoju czowieka nastpuje wybr wasnego stylu ycia. Jest on zwizany z prawidowo przebiegajcym procesem separacji od rodzicw, ktry zaczyna si w okresie wczesnoszkolnym oraz w okresie adolescencji. Separacja winna nastpi najpniej w okresie modzieczym. Sprzyja temu zinterioryzowane zachowanie jednostki we wczesnej dorosoci (18-35 r. .), ktre, jak podaje R. Gould (J. S. Turner i D.B. Helms 1999)73, winno polega na przezwycianiu dotychczasowych (obecnie ju nieracjonalnych) poj dziecicych (stereotypw mylowych) i uwolnieniu si z zalenoci od rodzicw, przez przyjcie do wiadomoci trzech podstawowych stwierdze, ktre pozwol mu na dalszy samorozwj: - opuszczam wiat moich rodzicw, - nie jestem teraz niczyim dzieckiem, - jestem otwarty na to, co jest we mnie. Natomiast brak separacji (nie odcicie ppowiny) moe mie niekorzystny wpyw na dalszy rozwj jednostki. Bardzo czsto wadliwy proces wychowania (lub autowychowania) sprzyja powstawaniu rnego rodzaju trudnociom i zaburzeniom rozwojowym ( a czsto take i psychotycznym) wymagajcym pomocy psychologicznej (lub psychiatrycznej). Dlatego dla pedagoga w ramach prowadzonej pedagogizacji tak wana jest wiedza na temat relacji rodzinnych dziecka.

72 73

M. Porbska, (1982), Osobowo i jej ksztatowanie si w dziecistwie i modoci, Warszawa, WSiP. J. S. Turner, D. B. Helms , (1999), Rozwj czowieka, Warszawa, WSiP.

69

Kwestie te bd omawiane w nastpnych rozdziaach powiconych stadialnemu rozwojowi jednostki. (d) Pedagog wychowawca jako wzorzec osobowy Pedagog wychowawca dla dziecka jest nastpn po rodzicach, doros osob znaczc. Pozycja wychowawcy wyranie wzrasta wraz z wchodzeniem dziecka w nowe grupy spoeczne, pozarodzinne, instytucjonalne (proces socjalizacji wtrnej). Ma to miejsce ju w przedszkolu, gdy okoo 5-6 r. . dziecko zaczyna obserwowa zachowanie nauczyciela przedszkola i czerpa z niego wzorce zachowania si. Najsilniejszy jednak wpyw osobowoci nauczyciela zaznacza si w interakcjach dziecka w okresie wczesnoszkolnym. I tu nauczyciel, pedagog, wychowawca, katecheta, opiekun, musi sobie uwiadamia, jak silnie jego osobowo odciska si na osobowoci ucznia (jak istotnym jest dla niego modelem). W okresie wysokiego wpywu autorytetu nauczyciela w okresie wczesnoszkolnym, dla dziecka: sowa, czyny i sytuacyjne zachowania nauczyciela, pedagoga, wychowawcy, w porwnaniu z takimi samymi obserwacjami rodzicw ( w tym okresie rozwojowym) s o wiele waniejsze (o ile nie najwaniejsze), dlatego maj tak powane znaczenie dla dalszego rozwoju jego osobowoci. Pedagog, nauczyciel, wychowawca, musi pamita o tym (szczeglnie w kontekcie stwierdzenia: e dziecko jest nam dane na wychowanie), i to jego osobowo, a nie tylko stosowane przez niego zabiegi wychowawcze, maj istotne znaczenia dla dalszego rozwoju dziecka. Pedagog, niezalenie od pci, utosamia dla dziecka wzorzec idealnego dorosego, ktry w przypadku rozbienoci sw i czynw, szybko zostanie zdewaluowany, a dziecko przeyje konflikt wewntrzny, ktry zachwieje jego uksztatowanym dotychczas wizerunkiem wiata i ludzi. Autorytet ten stopniowo sabnie (gdy pojawia si ocena krytyczna wobec dorosych i rwnie wasnych rodzicw) wraz z gwatownym wzrostem znaczenia autorytetu czonkw grupy rwieniczej. Fascynacja rwienikami, pojawiajca si wg psychoanalizy (A. Freud), jako sublimacja pragnie edypalnych z okresu przedszkolnego, ma miejsce w okresie adolescencji (czyli dalszym okresie rozwojowym czowieka tj. w 12-18 r. .). Silna, charyzmatyczna osobowo wychowawcy-pedagoga jest niezbdna w tym okresie do ksztatowania si wasnej tosamoci w okresie dorastania. Dlatego te istnieje niebezpieczestwo manipulacji psychik adolescentw przez wtpliwych moralnie wychowawcw (guru

70

sekt religijnych, przywdcw rnych ugrupowa politycznych, liderw ruchw spoecznych, nawiedzonych propagatorw idei filozoficznych, czy rytuaw, procedur postpowania itp.). W okresie czowieka dorosego rola autorytetu nauczyciela (mistrza, przywdcy, uczonego, kapana, autorytetu moralnego, politycznego, spoecznego itp.) ponownie wzrasta (szczeglnie w pierwszym etapie okresu czowieka modego) i ma wpyw na autokreacj, proces wiadomego samoksztacenia i zaspokajania potrzeby samorealizacji. W nastpnym okresie rozwojowym (wiek redni) nastpuje natomiast prba i potrzeba wyzwolenia si i przejcia roli nauczyciela innych (stanowienia autorytetu dla innych). (e) Inne osoby znaczce Istotne jest take zwrcenie uwagi na to, ze stopniowo osobami znaczcymi dla dziecka (czowieka) staj si take inne osoby z jego otoczenia. Mona tu wymieni te osoby dorose, z ktrymi wchodzi ona w bezporednie lub porednie interakcje. Takimi osobami znaczcymi mog by: dziadkowie, rodzestwo (niekoniecznie starsze), czonkowie bliszej lub dalszej rodziny, osoby z ssiedztwa, a take inne, poznane wczeniej osoby (w tym wzbudzajce emocje erotyczne). Osobami znaczcymi mog take sta si idole (sportowi, muzyczni, artystyczni, polityczni itp.), guru (przywdcy duchowi sekt, czy innych subkultur, organizacji militarnych, czy paramilitarnych, twrcy, naukowcy, dziaacze spoeczni, kulturowi, ideowi, religijni itp.), a take fikcyjni bohaterowie utworw literackich lub filmowych. Silne znaczenie tych osb moe ujawni si w okresie adolescencji, w trakcie ksztatowania si tosamoci. Dlatego osobowo tych modeli jest rwnie istotna w ksztatowaniu si podanych i niepodanych wzorw do naladowania. (f) Autorytety rwienicze Autorytety rwienicze maj pozytywny lub negatywny wpyw na ksztatowanie si poszczeglnych cech osobowoci dziecka. Dlatego s rwnie wanym modelem kreatywnym (a w niektrych okresach rozwojowych najwaniejszym), podobnie, jak osoby dorose we wczeniejszych okresach rozwoju dziecka. Zanalizujmy to. W okresie wczesnodziecicym (do 3 r. .) dziecko kontaktuje si gwnie z dorosymi, dlatego inne dziecko nie stanowi dla niego w zasadzie wzorca do naladowania. Najbardziej interesujcym dla niego

71

rwienikiem jest dziecko z lusterka, ktremu przyglda si z niezmiennym upodobaniem. Drugie dziecko stanowi dla niego obiekt o tyle ciekawy, co i utrudniajcy swobodne dziaanie (zabiera mu zabawki, zawaszcza mam, staje na drodze zaplanowanej lokomocji, jako istotna przeszkoda). Nie jest mu natomiast potrzebne do wspdziaania (tego jeszcze nie potrafi), ani te nie stanowi obiektu wnikliwszej obserwacji. Dziecko w tym czasie na og wychowywane jest w domu i w zasadzie nie ma kontaktu z innymi rwienikami (poza starszym, a czasem modszym rodzestwem, lub innymi dziemi z najbliszego otoczenia). W 2 r. . w osobowoci dziecka wyranie wyodrbnia si poczucie wasnego ja (pocztki ksztatowania si osobowoci) i dlatego wpyw dorosych w konkretnych interakcjach spoecznych ma tu dla rozwoju dziecka zasadnicze znaczenie (pozytywne lub niestety, take i negatywne). W okresie redniego dziecistwa (3-7 r. .) dziecko wchodzi ju w rnorodne interakcje z innymi dziemi, szczeglnie w przedszkolu lub w rodowisku rodzinnym. Jednake wpyw rwienikw na zachowanie dziecka i ksztatowanie jego cech osobowych (szczeglnie w pocztkach tego okresu) jest mniejszy, ze wzgldu na to, e dominujc cech osobowoci przedszkolaka jest egocentryzm, a uczestnictwo w grupie oparte jest na chwilowym pozytywnym uczuciu wicym uczestnikw zabawy, natomiast samoocena jest jeszcze w stadium rozwoju. W kocowym okresie przedszkolnym dziecko zaczyna ju uwaniej przyglda si innym dzieciom (niezalenie od ich pci), moe si nimi fascynowa, ale naladowanie ich zachowania ma tylko charakter zewntrzny (interioryzacja skierowana jest gwnie na dorosych). Jest to te pocztek ksztatowania si poczucia wasnej tosamoci (w tym, w 6 r. . take tosamoci pciowej). W okresie wczesnoszkolnym (7-12 r. .) radykalnie wzrasta (obok autorytetu wychowawcy) znaczenie rwienikw (szczeglnie tej samej pci). W tym czasie rozwojowym, gdy w dziecku bardzo wzrasta poczucie wasnego ja (to dalszy etap ksztatowania si wasnej tosamoci), zwiksza si take: wraliwo na ocen ze strony innych (potrzeba uznania), tworz si pierwsze przyjanie dziecice (potrzeba uczuciowa), wzrasta znaczenie uczestnictwa w grupie rwieniczej (potrzeba afiliacji) oraz cieszenie si u innych dobr opini (potrzeba akceptacji). Dzieci potrafi ju ocenia cechy innych osb (take stopniowo i dorosych) oraz je klasyfikowa, co dzieli uczestnikw danej grupy na osoby atrakcyjne i niepopularne (a take odrzucane, izolowane). Kompetencje spoeczne dziecka (lub ich brak) wpywaj na jego pozycj i samopoczucie w grupie, na relacje z innymi dziemi, a to z kolei ma

72

wpyw na ksztatowanie si jego samooceny oraz takich cech osobowoci, jak: usposobienie, dojrzao emocjonalna, zachowania prospoeczne (np. kontaktowo, yczliwo, wspdziaanie itp.), a take na identyfikacj z rol spoeczn, poczucie wasnej wartoci i relacje z innymi (pro, od, lub przeciw innym ludziom). W okresie dorastania (12-18 r. .) wszystkie autorytety ( w tym osb dorosych i wasnych rodzicw) sigaj bruku. Jest to odrbny i nader wany problem psychologiczny, ktry nie moe by pomijany lub pomniejszany w procesie wychowania modego czowieka. Bardzo wzrasta natomiast autorytet rwienikw, ktrzy myl i reaguj w podobny sposb, maj te same problemy i wtpliwoci, mog stanowi powane oparcie dla tego modego czowieka w wielu dyskusjach i rozwaaniach nad sensem ycia ( w tym take wasnego). Dlatego wpyw autorytetu rwienikw w tym okresie rozwojowym na ksztatowanie si okrelonych cech osobowoci (w tym poczucia wasnej tosamoci), jest tak samo wany (o ile nie waniejszy), jak zamierzone wpywy dorosych decydentw (rodzicw, nauczycieli, wychowawcw, programw ksztacenia i wychowana). W okresie adolescencji coraz silniej uwidacznia si take potrzeba bycia dostrzeganym i rozpoznawanym, ale jednoczenie dominuje potrzeba unifikacji z innymi, co jest znaczcym problemem rozwojowym tego okresu. Ta ambiwalencja ma zasadnicze znaczenie dla rozwoju osobowoci adolescentw. Doskonale orientuj si oni, jakie cechy s akceptowane przez jego grup, a jakie wyszydzane. Ma to wpyw na dalsze ksztatowanie si samooceny, potrzeb pracy nad sob, spenianie norm grupowych (danej paczki, krgu, subkultury, grupy koleeskiej, czy przyjacielskiej) dotyczcych: wygldu, zachowania, komunikatw interpersonalnych, zainteresowa, wartoci, pogldw, postaw. Potrzeba akceptacji przez grup jest tak silna, e adolescent potrafi zrezygnowa z wasnej tosamoci i ksztatowa w sobie takie cechy i zachowania, ktre bd akceptowane przez innych (tzw. pochanianie cudzej tosamoci). Moe to mie pozytywny ( lub wrcz negatywny ) wpyw na dalsze ksztatowanie si cech jego osobowoci szczeglnie, gdy znaczce byy, w jego dotychczasowym rozwoju, wczeniejsze niekorzystne dowiadczenia yciowe i gdy adolescent nie ma waciwego wsparcia w swojej wasnej rodzinie. Doroso (18 - 65 r. .) to nowy etap w rozwoju interakcji rwieniczych. Pojawienie si moliwoci nawizywania intymnych relacji z innymi osobami, w tym z przyszym partnerem yciowym, pozwala na pogbienie wiedzy o sobie i innych ludziach.

73

W ksztatowaniu, podtrzymywaniu i rozpadzie nowych zwizkw due znaczenie w tym okresie rozwojowym odgrywaj cechy pci oraz posiadane wzorce kulturowe dotyczce: relacji rodzinnych, posiadania dzieci, wyboru zawodu, kariery yciowej, rozwizywania problemw yciowych. Std pojcie wpyww rwieniczych stopniowo rozszerza si na wszystkich innych dorosych, a nie tylko ( jak w poprzednim okresie rozwojowym) na rwnolatkw. W okresie modzieczym zwizki rwienicze oddziaywaj przez wpywy: wsppartnera, przyjaci, rodowiska spoecznego szkoy wyszej, zakadu pracy, ssiadw, krgw koleeskich, klubw zainteresowa itp. Stopniowo, grupy te przemieniaj si z grup rwieniczych w inne grupy spoeczne, majce istotne znaczenie, jako modele kreatywne. W tym czasie jednostka dokonuje dalszych wiadomych wyborw i decyzji o porzucaniu dotychczasowych grup lub izolacji od poszczeglnych osb. Koniecznoci w nastpnym okresie rozwojowym czowieka dorosego staje si zatem wybr zupenie nowych grup, szczeglnie w okresie czowieka modego oraz w wieku rednim (jako wyraz tzw. elastycznoci spoecznej jednostki). Ma to istotne znaczenie rozwojowe (chocia czsto wie si z dylematami moralnymi oraz przykrymi przeyciami emocjonalnymi zwizanymi z tak separacj od dotychczasowej, ale ju obecnie nie wystarczajcej mu kulturowo, grupy spoecznej). Zaniechanie (z rnych przyczyn: lojalnoci, mioci, niezdecydowania, bojani) tych decyzji przemieszczania si do innych, nowych grup spoecznych, skazuje jednostk na odcinanie si od moliwoci dalszego uczenia si przez obserwacj, jako wanego aspektu uczenia si spoecznego i procesu dalszej socjalizacji. W okresie przejciowym (60-65 r. .) poszukiwanie nowych grup spoecznych ( w tym take grup wsparcia) jest bardzo czsto bezwzgldn koniecznoci yciow, majc znaczenie rozwojowe dla danej jednostki (m.in. jako zapobieganie lub niwelowanie syndromu pustego gniazda). W okresie pnej dorosoci (po 65 r. .) wpywy rwienicze odgrywaj mniejsza rol, a mog te wrcz deprymowa (std czsto obserwowalne stronienie od rwienikw). Pod koniec tego okresu rozwojowego liczba rwienikw zmniejsza si w sposb naturalny. Dlatego dla jednostki w tym wieku wane s take kontakty interpersonalne poszerzajce si poza krgi rwienicze i rodzinne, czsto na osoby duo modsze (np. wnuki i ich rwienikw), ktre to z natury rzeczy s bardziej aktywne, pomocne, interesujce towarzysko, twrcze, inspirujce.

74

Postaw przeciwn (niekorzystn dla rozwoju danego czowieka) jest natomiast izolacja od innych, zamykanie si w sobie, skierowanie si wycznie na wartoci wyszego rzdu (jak np. religia, filozofia) lub popadanie w stagnacj, zgorzknienie, poddanie si chorobie, pragnienie mierci. Sumujc znaczenie grup rwieniczych, jako osb znaczcych naley stwierdzi, e na permanentny proces rozwoju jednostki duy wpyw (a czasem zasadniczy dla dalszego jej ycia) maj take wszystkie inne osoby, z ktrymi wchodzi ona w znaczce dla niej interakcje spoeczne. Dlatego pojcie grupy rwieniczej zostaje zastpione pojciem kadej innej grupy spoecznej (w ktrej nie wiek, a cel interakcji jest jej zasadniczym wyrnikiem). (g) Wpyw teamu (zespou) wychowujcego Inspirujce znaczenie dla rozwoju jednostki ma take team (zesp) wychowujcy, ktry zosta formalnie (instytucjonalnie) lub nieformalnie (doranie) stworzony. Pedagog podejmujc dziaania wychowawcze wobec dziecka (czowieka, danej jednostki, grupy, rodowiska) musi uwiadamia sobie, e w pracy swojej nie jest (i nie moe by) osamotniony. Moe natomiast (i powinien) liczy na sojusznikw swoich projektw. Musi take uwiadamia sobie, e pewnych dziaa nie moe podejmowa samodzielnie, szczeglnie gdyby si to wizao z przekroczeniem wasnych kompetencji (psychologicznych, prawnych, spoecznych, zawodowych, etycznych, politycznych, medycznych itp.). Przed dziaaniami takimi moe ustrzec pedagoga gruntowna wiedza o funkcjonowaniu czowieka, w tym gwnie z psychologii rozwojowej, wasna refleksja, namys, takt pedagogiczny i rozwaga w dziaaniu (primum non nocere przede wszystkim nie szkodzi). Z tego wzgldu sprbujemy teraz przybliy kilka istotnych kwestii dla procesu ksztatowania osobowoci czowieka, dotyczcych uwzgldniania w procesie wspomagania rozwoju, wieloaspektowego udziau sojusznikw tych dziaa oraz znaczenie teamu wychowujcego (celowo zorganizowanego, czy te wynikajcego z wielorakich interakcji spoecznych), w ktry dana jednostka jest wczana. Sojusznikami w dziaalnoci pedagoga s: rodzice dziecka, inni wychowawcy, pedagodzy, psycholodzy, lekarze, pielgniarki, prawnicy, pracownicy socjalni, policjanci, teolodzy, ale take wolontariusze i inni

75

ludzie dobrej woli. Osoby te bardziej lub mniej wiadomie wspomagaj pedagoga w procesie wychowania, czyli staj si sojusznikami procesu wychowania czowieka (spoeczestwa). Mog te by przez pedagoga celowo i wiadomie wczeni w team wychowujcy, ktry ma tu szczegln rol do spenienia, jako zesp osb znaczcych (grupa modelowa, o ktrej istotnym znaczeniu, zgodnie z badaniami A. Bandury, wczeniej powiedzielimy). Jest to take wane zagadnienie z punktu widzenia pedagogiki (organizacji procesu wychowania), ktra szczegowo zajmuje si t problematyk. Dla naszych rozwaa istotne jest natomiast podkrelenie tego, aby wpywy stymulacyjne wszystkich osb stanowicych zesp wychowujcy, byy komplementarne, kompatybilne, uzupeniajce si, zbiene, a przynajmniej w swojej wymowie niesprzeczne. W przeciwnym razie w psychice dziecka (modego czowieka, dorosego, czy nawet osoby dojrzaej) szczeglnie, gdy odbierane komunikaty s znaczco rozbiene, powstaje nierozwizywalny konflikt psychologiczny, kryzys wartoci, skutkujcy powanym dysonansem poznawczym, ktry moe zakoczy si intoksykacj psychiczn, depresj, kryzysem tosamoci, a nawet zaburzeniami psychotycznymi. Powstanie wwczas taka sytuacja psychologiczna danej jednostki, w ktrej bdzie ona (bardzo czsto) wymagaa: - wsparcia ze strony innych (a tu z zaoferowaniem takiej pomocy aktywna moe by subkultura), - pomocy pedagogicznej (czsto korekcyjnej), - interwencji psychologicznej (rwnie w postaci psychoterapii) lub - czasem (dugotrwaej) pomocy psychiatrycznej. Dlatego tak wane jest tu roztropne, rozwane i przemylane oddziaywanie wszystkich osb (w tym grup wychowawczych: formalnych i nieformalnych, a take rodzinnych: penych, rozbitych) na psychik danej jednostki (szczeglnie w pocztkach jej rozwoju). Z tego to wzgldu kady team wychowujcy powinien posiada wyranie okrelone i spjne: cele, treci i sposoby postpowania wobec wychowanka (podopiecznego, ucznia, dziecka, osoby dorosej czy w okresie senioralnym). Tymi zagadnieniami bardziej zajmuje si psychologia rodziny, psychologia osobowoci, psychologia wychowawcza i psychologia spoeczna.

76

6.3. Rola klimatu rodziny w rozwoju czowieka

Naladownictwo najpeniej zachodzi w rodzinie, pierwotnej grupie spoecznej czowieka. Std i w psychologii i w pedagogice podkrela si wan dla rozwoju czowieka rol rodziny, jak spenia ona w ksztatowaniu si cech osobowoci czowieka. Mona tu powoa si na badania Z. Freuda, R. Miller, M. Porbskiej, M. Ziemskiej, Z. Skornego i in. Funkcje rodziny wobec dziecka oraz czowieka dorosego, zgodnie z najnowszymi badaniami, s tosame. Dom rodzinny (niezalenie, czy jest to rodzina genetyczna, czy nowoutworzona) zapewnia czowiekowi to, czego nie mog zapewni mu inni ludzie. Jest naczeln wartoci yciow dla kadego czowieka (w ksztacie antycypowanym- jaki bdzie? lub wspomnieniowym- jaki by?). Stanowi wany azyl psychologiczny w kadym okresie jego ycia (niezalenie czy w formie rzeczywistej, pragnieniowej, czy wyimaginowanej). Jest kolebk ksztatowania si tak wanego dzisiaj patriotyzmu (J. Stec, 2003)74 i poczucia tosamoci (moi przodkowie, moje korzenie).Ma zasadniczy wpyw na rozwj i ksztatowanie si cech osobowych czowieka, co mona rozpatrywa w aspekcie takich stwierdze naukowych jak: - pozycja zajmowana przez dziecko w rodzinie (np. M. Porbska ), - relacje trjktowe w rodzinie (Z. Freud), - style wychowania rodzicielskiego (np. M. Ziemska), - wzorce osobowe rodzicw i czonkw rodziny (np. A. Matczak), - mikroklimat rodziny (np. J. Rembowski, 1986)75 ), - tradycje, zwyczaje, obyczaje, kultura panujce w danej rodzinie (np. A. Brzeziska)76, - rola rodzicw w zabezpieczaniu potrzeb dziecka (np. A. Maslow). Sumujc wpyw rozwojowy klimatu rodowiska rodzinnego na rnicowanie si cech osobowych jednostki naley podkreli, i oprcz: - statusu rodowiska rodzinnego istotne s take - specyficzne reakcje jednostki na: a) bodce wewntrzrodzinne oraz b) bodce pozarodzinne, ktre cznie ksztatuj dowiadczenia indywidualne czowieka (o ktrych ju bya mowa wczeniej).
74 75

J. Stec, (2003), Rozwaania teologiczno-pastoralne o nadziei na Ojczystej Ziemi, Jelenia Gra. J. Rembowski, (1986), Rodzina w wietle psychologii, Warszawa, WSiP. 76 A. Brzeziska, G. Lutomski, B. Smykowski, (1995), Dziecko wrd rwienikw i dorosych, Pozna. Zysk-Ska.

77

Natomiast wiedza na temat funkcjonowania innych rodzin (socjalizacja wtrna) jest zawsze dla danego czowieka podstaw przeywania dysonansu poznawczego, ktry ma ogromne znaczenie w samorozwoju. Zagadnienia te bardziej szczegowo omawiane s w psychologii wychowawczej, psychologii osobowoci i psychologii spoecznej. W naszych rozwaaniach zagadnienia te byy (dotychczas) lub bd omawiane (na dalszych stronach) przy okazji interpretacji innych zagadnie dotyczcych rozwoju czowieka, w ktrych aspekt domu rodzinnego stanowi jeden ze znaczcych uwarunkowa.

7. Wymagania rozwojowe wobec czowieka

Wymagania stawiane jednostce przez otoczenie (rodowisko zewntrzne: ludzkie i materialne) to nastpny czynnik wpywajcy na rozwojow aktywizacj jednostki. Wymagania spoeczne okrelone s na podstawie zegara biologicznego i spoecznego. Wobec danej jednostki okrelane s na podstawie aktualnej pozytywnej lub negatywnej oceny jej aktywnoci. Wymagania maj na celu korygowanie jej zachowa przez stosowanie gratyfikacji (nagrd) lub pozbawianie jej (czyli stosowanie kar). Wymagania sygnalizowane s jednostce w postaci nakazw i zakazw, polece lub zalece, ukazywania waciwych regu postpowania. Wymagania mog by sygnalizowane jednostce w sposb jawny lub utajony (za pomoc zastosowanych kar i nagrd). Wymagania s stawiane jednostce wprost lub w sposb poredni (nie wprost), wymagajcy waciwego odczytania ich. Te oddziaywania spoeczne s uzalenione od wielu czynnikw: kulturowych, stopnia rozwoju jednostki oraz preferowanych spoecznie sposobw wychowania i inicjowania relacji spoecznych. Dla naszych rozwaa istotne jest tu podkrelenie, i w procesie prawidowego rozwoju jednostki pojawiaj si take autowymagania. Czowiek antycypujc wymagania ze strony innych osb ustala takie same kryteria (lub o wiele surowsze) take wobec siebie samego i dostosowuje do tego wasny system gratyfikacji i restrykcji. Omawiajc te zagadnienia okrelimy w pierwszej kolejnoci zadania rozwojowe jednostki oraz zachowania czowieka zwizane z sytuacjami nie radzenia sobie z stojcymi przed nimi wymaganiami.

78

7.1.Zadania rozwojowe jednostki

Realizacja zada yciowych przez czowieka w kadym okresie jego ycia, warunkuje jego dalszy harmonijny rozwj. Szczegowo okreli to R. Havighurst mwic, e rozwj czowieka wymaga, aby kade zadanie rozwojowe dla kadej fazy rozwoju, zostao zakoczone przed przejciem do nastpnego stadia rozwojowego. Wiedza o zadaniach rozwojowych, oraz (w razie potrzeby) udzielana danej jednostce pomoc w ich realizacji, jest zatem istotnym aspektem projektowania procesu wychowania danej jednostki. Zadania rozwojowe czowieka, jak podaje M. Przetacznik-Gierowska (2000), wypywaj z cech: - dojrzewania somatycznego danej jednostki (dodajmy tu : tzw. zegara biologicznego), - nacisku kulturowego rodowiska w ktrym ona yje (czyli zegara spoecznego), - oraz jej indywidualnych aspiracji i wartoci. I tak: Zadania rozwojowe czowieka to np.: opanowanie motoryki oraz okrelonych schematw poznawczych, nabywanie okrelonych rl spoecznych, podejmowanie obowizkw szkolnych, wspdziaanie z innymi, budowanie tosamoci, radzenie sobie z potrzeb seksualn, zaspokojenie potrzeby bliskoci, zdobycie wyksztacenia, zawodu, osignicie kariery zawodowej, wybr partnera, rodzicielstwo, kolejna zmiana rl rodzicielskich, przejcie na emerytur, transcendencja itp. Realizacja tych zada yciowych przez jednostk moe by zgodna lub niezgodna z jej zegarem biologicznym oraz z zegarem spoecznym. Zadania rozwojowe, przed ktrymi stoi kada jednostka, mona uporzdkowa i wyrni je wedug poniszych kategorii i jest to: - akceptacja i dostosowanie si do wasnych zmian fizjologicznych, - panowanie nad dostrzeganymi przemianami we wasnym organizmie, - uczenie si psychospoecznych i biologicznych rl pciowych, - rozwj systemw symboli i zdolnoci pojciowych, - rozwj wiadomoci, rozumienie i kontrolowanie wiata zewntrznego, - ksztatowanie waciwego stosunku do samego siebie i do wszechwiata, - osiganie wzorcw zalenoci i niezalenoci, - umiejtne dawanie i odbieranie uczu, - nawizywanie zwizkw ze zmiennymi grupami spoecznymi. Zadania te omwimy bardziej szczegowo przedstawiajc stadialny i longitudinalny rozwj czowieka.

79

Kto i w jaki sposb uwiadamia jednostce jej zadania rozwojowe? Z zagadnieniem zada yciowych wie si pojcie skryptu yciowego. E. Berne, twrca analizy transakcyjnej okrela, e kady czowiek posiada skrypt yciowy ulokowany w niewiadomych sektorach psychiki i do 5 r. . jest on nieuwiadamiany przez dan jednostk. Ksztatuje si natomiast ostatecznie w okresie dorastania. Nakaz realizacji skryptu pochodzi od rodzica pci przeciwnej, a od rodzica tej samej pci pochodz wskazwki realizacyjne (co jest bardzo wane dla rozwoju czowieka w aspekcie posiadania przez niego penej lub niepenej rodziny genetycznej). C. M Steiner podkrela, e skrypt yciowy danej jednostki ksztatuje si przez waciwe lub niewaciwe postawy rodzicw wobec dziecka, ktrzy speniaj jego oczekiwania lub wprost przeciwnie. Dlatego mwic o wspomaganiu rozwoju stwierdza, e kade dziecko ma prawo do: - fizycznego doznawania przyjemnoci, - denia do dawania i otrzymywania mioci, - uksztatowania i korzystania z procesu mylenia, oraz - samodzielnoci dziaania. B.. Tryjarska (1998)77 ustalia natomiast, e: - postawy przyzwalajce rodzicw wobec dziecka wpywaj na ksztatowanie si konstruktywnych skryptw u dzieci, - a postawy przeciwne skryptw destrukcyjnych. Zakodowane w ten sposb postawy dziecka (konstruktywne lub destruktywne dla jej rozwoju i relacji z innymi) mona zilustrowa takimi przykadowo podawanymi skryptami: poradzisz sobie, tylko bd zawsze miy dla innych ludzi, jeste do niczego, wzoruj si na innych, kto taki jak ty, nie powinien by na tym wiecie, rb swoje, nie ogldaj si na innych, ucz si i pracuj, a osigniesz to, co chcesz itp. Tak uksztatowane skrypty wpywaj na zachowanie danej jednostki w trakcie realizacji okrelonych zada yciowych (doranych, perspektywicznych, wanych lub mniej istotnych dla jej dalszego rozwoju). Maj te zasadniczy wpyw na dostrzeganie, interioryzacj i realizowanie przez czowieka ukazujcych si w kadym stadium rozwojowym nowych zada yciowych oraz ksztatowanie si jej zachowa (konstruktywnych, destruktywnych, czy fiksacyjnych). Jakie zatem znaczenie dla procesu rozwoju danej jednostki ma dostrzeganie przez ni wasnych zada rozwojowych?

77

B. Tryjarska, (1998), Skrypty yciowe a konflikty jawne i ukryte w maestwie, Warszawa, PWN.

80

Dostrzeganie i podejmowanie trudu zrealizowania wasnych zada rozwojowych w danym okresie ycia umoliwia jednostce przejcie na wyszy etap wasnego rozwoju i podjcie nastpnych (nowych) zada. W przeciwnym razie mog powsta nawarstwienia, utrudnienia, konflikty, powane kryzysy rozwojowe, ktre mog uniemoliwia jednostce dalszy harmonijny rozwj, opni proces jej dojrzewania, dorastania, stawania si w peni czowiekiem. W jaki sposb dana jednostka realizuje w cigu swego ycia wasne zadania rozwojowe? Zadania rozwojowe wyaniaj si w pewnym okresie ycia jednostki, w danym stadium rozwojowym. R. Havighurst (1972) okrela, e ich: - pomylne rozwizanie prowadzi do poczucia zadowolenia oraz osigania sukcesu przy podejmowaniu zada pniejszych, natomiast - niepowodzenie czyni jednostk nieaprobowan przez otoczenie, a przez to nieszczliw, co powoduje trudnoci w realizacji zada w nastpnych okresach rozwojowych i wpywa na pojawienie si kryzysu rozwojowego. Dla spoecznego funkcjonowania danej jednostki wana jest nie tylko zewntrzna, ale take i wewntrzna ocena (samoocena) wasnego zachowania i radzenia sobie w relacjach interpersonalnych. Zewntrzna (spoeczna) i wewntrzna (subiektywna) ocena aktualnego zachowania danej jednostki dokonywana jest w kontekcie osiganych przez ni (spoecznie oczekiwanych) efektw jej dziaa (w aspekcie umiejtnoci lub braku moliwoci waciwego penienia przez ni rl spoecznych). Ocena ta, jak i samoocena, generuje przeywanie przez jednostk rnych stanw psychicznych (w tym take bardzo przykrych, czsto wymagajcych pomocy psychologicznej, pedagogicznej, medycznej lub spoecznej). Jak zachowuje si jednostka, gdy nie moe sprosta swoim zadaniom rozwojowym? Odpowiedzi na to udziela teoria kryzysw rozwojowych.

7.2 Kryzysy rozwojowe

W psychologii pojecie kryzysu jest do dobrze rozeznane i opisane. W psychologii rozwojowej natomiast istotne jest pojcie tzw. kryzysu rozwojowego (czyli kryzysu przemiany). Kryzysy rozwojowe pojawiaj si w yciu jednostki zawsze wtedy, gdy przechodzi ona do nastpnego okresu rozwojowego i staj przed ni nowe zadania rozwojowe, z ktrymi z rnych wzgldw nie moe sobie ona poradzi, gdy nie nabya jeszcze nowych umiejtnoci radzenia sobie z

81

tymi zadaniami, a dotychczasowe mechanizmy radzenia sobie ju si nie sprawdzaj. Dlatego w kadym stadium rozwojowym do kryzysu rozwojowego dochodzi zawsze, jak podaje A. Brzeziska (2000)78, w wyniku jednoczenie dziaajcych na dan osob naciskw: - wewntrznych (ocena wasnych potrzeb i moliwoci) - i zewntrznych (stawianych jej wymaga spoecznych). Kryzysy przemiany, jak podkrela E. Erikson w swojej teorii rozwoju psychospoecznego, maj zawsze charakter dwubiegunowy i zawsze dochodzi do dwch moliwych rozwiza: - pozytywnego (bardziej korzystnego dla rozwoju jednostki) lub - mniej korzystnego ( lecz zawsze eliminujcego lub osabiajcego odczuwane przez dan jednostk napicie). Std E. Erikson, a take Ch. Bhler, pojmuj kryzys jako punkt zwrotny w rozwoju jednostki, zwizany z podjciem przez ni decyzji rozstrzygajcej, ktra powoduje: - postp lub regres (w jej rozwoju), - integracj lub retardacj (zwolnienie tempa). Kryzysy zatem, jak podkrela M. Przetacznik- Gierowska (2000), wi si zarwno z przejciem jednostki do nowego okresu rozwojowego, jak i z krytycznymi zdarzeniami yciowymi, ktre mog wystpowa w rnych fazach jej rozwoju. Kryzys, jak definiuje D. Kubacka-Jasiecka (1997)79, jest takim momentem zwrotnym w rozwoju jednostki, stanem, ktry cechuje si: a) duym napiciem emocjonalnym, a) uczuciem przeraenia, b) obaw przed utrat kontroli, c) poczuciem bezradnoci, d) rnymi formami dezorganizacji zachowania oraz e) wystpowaniem rnych objaww somatycznych. Do najczciej wymienianych kryzysw przemiany zalicza si: kryzys okresu wczesnego dziecistwa, wczesnoszkolny, adolescencji, wczesnej dorosoci, okresu dojrzaoci, wieku redniego, okresu przekwitania i wieku podeszego. A. Brzeziska (2000) wymienia nastpujce przykady kryzysw rozwojowych w okresie dziecistwa i dorosoci: - kryzys narodzin adaptacyjny (zwizany z nag zmian warunkw rozwoju, objawia si nagym spadkiem wagi urodzeniowej ciaa),

78 79

A. Brzeziska, (2000), Spoeczna psychologia rozwoju, Warszawa, Scholar. D. Kubacka- Jasiecka, A. Lipowska-Teutsch, (red.), (1997), Oblicza kryzysu psychologicznego i pracy interwencyjnej, Krakw, ALL.

82

- kryzys 1 r. .- usamodzielniania si (zwizany z opanowaniem funkcji lokomocji i mowy, daje niezaleno), - kryzys 3 r. . - ksztatowania si woli (objawia si oporowaniem lub zahamowaniem rozwoju woli), - kryzys 6/7 r. . - pojawienia si tzw. momentu intelektualnego (objawia si zaamaniem rwnowagi psychicznej, ale te wzrastajc samodzielnoci), - kryzys 12/13 r. . - dojrzewania seksualnego (objawia si labilnoci uczu, oporowaniem, ale te pojawieniem si mylenia abstrakcyjnego, dedukcyjnego). - kryzys 14/18 r. . - tosamoci (polega na koniecznoci reinterpretacji posiadanych cech i podjciu dziaa przystosowawczych do nowych rl spoecznych), - po 30 r. . - kryzys tosamoci okresu dorosoci (pojawiajcy si z chwil uwiadomienia sobie koniecznoci budowania nowej tosamoci na bazie nowych dowiadcze yciowych), - po 65 r. . - kryzys tosamoci pnej dojrzaoci (wicy si z reinterpretacj dotychczasowej tosamoci, szczeglnie z chwil przejcia na emerytur), - po 80/85 r. . - kryzys zwizany z transcendencj (uwolnieniem si od trosk dnia codziennego na rzecz przemian duchowych). Te kryzysy bd omwione przy analizie stadialnej i longitudinalnej rozwoju czowieka. Bardziej szczegowo zagadnieniem przyczyn pojawiania si oraz przebiegiem i skutkami pozostaych kryzysw psychologicznych zajmuje si psychologia kliniczna oraz pomoc psychologiczna. Jak zachowuje si jednostka, ktra nie moe podoa trudnociom yciowym? Odpowiedzi na to udziela nam teoria fiksacji i syndromw rozwojowych? Przybliymy obecnie to zagadnienie.

7.3. Fiksacje rozwojowe i syndromy rozwojowe

Pojcie fiksacji w psychologii (poznania, osobowoci, spoecznej, klinicznej, rozwojowej itd.) ma wielorakie znaczenie i uywane jest do opisania rnych mechanizmw psychologicznych. Najczciej fiksacja definiowana jest jako: - utrwalenie si pewnych sposobw zachowania (choby byy one zupenie nieracjonalne i przynosiy jednostce tylko szkod), a take jako

83

- sztywno mylow, trwanie przy jednym sposobie rozwizywania problemw (choby by on bezskuteczny) i uporczywe nawracanie do pierwotnej hipotezy (choby okazywaa si ona bdna), lub jako - skoncentrowanie energii na okrelonej fazie rozwoju (plateau). Jest to zatem nadmierne przywizanie si jednostki do danego sposobu mylenia i dziaania oraz reagowania emocjonalnego. Istot fiksacji jest mechanizm dezadaptacyjny, zawierajcy tzw. bdne koo fiksacji, przejawiajce si takim zachowaniem, w ktrym jednostka zamiast szuka racjonalnego rozwizania danej sytuacji ujawnia i uporczywie powtarza stereotypowe, nieracjonalne reakcje, nie prowadzce do waciwego celu (czyli rozwizania danej sytuacji lub do unikania niepowodze). Gwnymi cechami takiego zachowania jest: zdeterminowanie, brak refleksji, statyczny wektor aktywnoci, jednostronny azymut dziaania, utrata zdolnoci dostrzegania nowych, istotnych faktw oraz odbierania nowych informacji, ktre mog przyczyni si do pomylnego rozwizania danego problemu (tzw. lepe plamki). Std w rnych dziaach psychologii wyrnia si rne rodzaje fiksacji (m.in.: fiksacj rozwojow, fiksacj jako dziaanie zdezorganizowane w stresie, jako mechanizm obronny w sytuacji trudnej, czyli jako uporczyw reakcj na niepowodzenie, a take fiksacj funkcjonaln, wzrokow itp.). Nas najbardziej interesuje fiksacja rozwojowa, ktr obecnie pokrtce przybliymy. Fiksacja rozwojowa to zatrzymanie rozwoju danej jednostki na okrelonym, niedojrzaym etapie (stadium rozwojowym)80, to stagnacja rozwoju psychologicznego danej jednostki81. Fiksacja rozwojowa moe zatem przejawia si w: - postaci oglnie nieadekwatnych dla danego stadium rozwojowego zachowaniach danej jednostki (a charakterystycznych, waciwych, dla niszego poziomu rozwoju), czyli zastaniem si w rozwoju (dugotrwaym plateau rozwojowym), lub na - wykonywaniu takich czynnoci (ponownie lub nawracaniu do nich), ktre byy kiedy skuteczne, czy waciwe dla danej jednostki na jej niszym poziomie rozwojowym (np. okrelone reakcje behavioralne, werbalne, czy emocjonalne) i przynosiy jej (wwczas) ulg w okrelonych sytuacjach trudnych, a take - reakcjami, ktre w poprzednich okresach rozwojowych umoliwiay jej rozadowanie nagromadzonych emocji (a na obecnym poziomie jej rozwoju s ju nieprzystajce, niewaciwe, niestosowne) i ktre na
80 81

A. P. Sperling , (1995), Psychologia, Pozna Zysk i Ska. D. L. Rosenhan, M.E.P. Seligman , (1994), Psychopatologia, Warszawa, PTP.

84

obecnym etapie jej rozwoju nie byy ju stosowane (a teraz obserwujemy nawrt do nich). Kiedy dochodzi do takiej sytuacji? Wielu autorw wyjania genez tego zjawiska z punktu widzenia swoich teorii. I tak: Z. Freud uwaa, e do wystpienia mechanizmu fiksacji moe doprowadzi niepene zaspokojenie (deprywacja) u niemowlcia potrzeby przyjemnoci, ktra w stadium oralnym zaspokojona jest przez usta (ssanie, przyjmowanie pokarmu), a take innych potrzeb (bdcych jej naturaln konsekwencj). Fiksacja ta polega na nadmiernym zainteresowaniu dziecka tym pojedynczym aspektem danej potrzeby (np. ssaniem), ktra nie bya w peni zaspokajana (ulegaa staej deprywacji) w okrelonym stadium jego rozwoju psychoseksualnego (tj. w okresie niemowlcym). Przeycie takiej deprywacji moe spowodowa ujawnienie si (zafiksowanie) u danej jednostki tej potrzeby w jej kolejnych, wyszych stadiach rozwoju psychoseksualnego, a nawet moe w jaki sposb zakci przebieg jej dalszego zaspokajania. I tak np. brak moliwoci ssania (piersi, smoczka, kciuka itp.) w okresie niemowlcym powoduje prb zaspokojenia tej (deprywowanej wczeniej) potrzeby oralnej (zafiksowanie) w okresie pniejszym ( a nawet take w odlegych okresach rozwojowych) i objawia si np. potrzeb ucia gumy, palenia papierosw, obgryzania paznokci, skrek u rk itp. oraz wieloma innymi zafiksowanymi zachowaniami (ujawnianymi ju we wczeniejszych okresach rozwojowych). Inn przyczyn fiksacji rozwojowej (jak wyjaniaj psycholodzy emocji) moe by przeywany przez dziecko silny lk, ktrego nie moe ono przezwyciy. Uczucie to moe spowodowa fiksacj w rozwoju (zastopowanie), w postaci zachowa typowych dla wczesnego sposobu agodzenia tej emocji, a nawet wystpienie regresu (cofnicia si w rozwoju), co objawia si u danej jednostki przejawianiem zachowa typowych dla tego wczeniejszego okresu rozwojowego, w ktrym czua si ona bezpiecznie (jeszcze nie przeywaa tak silnego lku). Dziecko to (czowiek) w sytuacji przeywania silnego lku (ujawnianego lub nie) zaczyna zachowywa si tak, jakby byo o 3-4 lata modsze, (a czsto i o wiele wicej), ni wskazuje na to jego wiek metrykalny (W. Szewczuk, 1966)82. Podobne zachowanie moemy take zaobserwowa u osoby dorosej przeywajcej silny stres, czy dugotrwae napicia. Trudno rozwizania tej sytuacji (zdarze yciowych) moe powodowa tendencje do regresji, czyli powrotu do zachowa charakterystycznych dla niszego stadium rozwojowego, w ktrym byo lepiej (gdy nie byo takich problemw). Przeduajca si taka sytuacja
82

W. Szewczuk, (1966), Psychologia t 2, Warszawa, PZWS.

85

spowoduje zafiksowanie si danej jednostki na tym etapie rozwojowym i ujawnianie zachowa nieadekwatnych, infantylnych, nieracjonalnych, wymagajcych pomocy, wsparcia, opieki (czsto take poszukiwanej u innych przez sam jednostk w sposb irracjonalny, fiksujcy, np. przejawianie bezradnoci, zabawowego stylu ycia, zachowa niefrasobliwych, uleganiu magii zabawek itp.). Naley tu take podkreli zjawisko wystpowania w zachowaniu jednostki takiej prawidowoci: fiksacja i regresja s wspzalene. Badania wskazuj na to, e im silniejsza jest fiksacja (zatrzymanie si, zastopowanie) na danej aktywnoci, zwizanej z okrelonym stadium rozwojowym, tym atwiej pniej u tej jednostki o pojawienie si regresji (czyli powrotu, cofnicia si przez dan jednostk). Ma to miejsce w okrelonych, trudnych dla niej sytuacjach, gdy przejawia t wanie czynno (zafiksowan) i jest wynikiem przeywanego przez ni jednoczenie intrapsychicznego konfliktu i kompromisu. Oznacza to (co kady pedagog musi bra pod uwag), e w trudnych dla siebie sytuacjach dana jednostka bdzie wraca uporczywie do tych zachowa, ktre s dla niej typowe, chocia nieracjonalne i nie przynoszce (teraz, ani w przeszoci) skutecznego rozwizania jej sytuacji. Zachowujc si jednak w ten zafiksowany sposb czuje ona jednak jakie psychiczne bezpieczestwo i dlatego niezrozumiale dla innych cigle wraca ona do tych samych reakcji, zachowa, sposobw mylenia, dziaania (a dla obserwatorw wrcz dziwacznych). Podkrelimy take, jak formuuje K. Drat-Ruszczak (2000)83 ( co jest wane w pracy pedagoga), e: - sztywne wzorce zachowania danej jednostki (ale nieskuteczne, nieadekwatne, nieracjonalne) wiadcz o zaburzeniach jej charakteru, - natomiast te zachowania, w ktrych dominuje fiksacja i regresja wiadcz o nerwicy. Jeszcze inna interpretacja psychologiczna wyjania, e do fiksacji rozwojowej moe doj rwnie wtedy, gdy jednostka nie moe rozwiza przeywanego konfliktu psychologicznego lub kryzysu rozwojowego, gdy nie posiada ona jeszcze nowych, skutecznych mechanizmw radzenia sobie z takimi trudnociami. Jeli ten konflikt, lub kryzys, jest intensywny moe doprowadzi do fiksacji (czyli do zatrzymania si ) jednostki na danym etapie rozwojowym, poza ktry

83

K. Drat-Ruszczak, (2000), Teorie osobowoci - podejcie psychodynamiczne i humanistyczne, w: J. Strelau, Psychologia t 2, Gdask, GWP.

86

osoba ta nigdy ju nie wychodzi, co oznacza, e nie jest ona w stanie pod wieloma wzgldami dalej si rozwija. Pozostaje ona zatem (pod jakim wzgldem) osob przejawiajc zachowania waciwe dla tego etapu, na ktrym rozwj ten zosta zafiksowany, a nie dla tego etapu rozwojowego, na ktrym jest obecnie. Jako przykady mona poda np. - prezentowanie w pniejszych okresach rozwojowych zachowa waciwych dla okresu wczesnoszkolnego w zakresie: poznawczym, moralnym, spoecznym, duchowym, - lub zachowanie tzw. stylu modzieowego w okresie przekwitania czy gerontologicznym, - a take postawy tzw. wiecznego adolescenta , osoby infantylnej, itp.. Inne przykady fiksacji rozwojowych bd przywoywane w naszych dalszych rozwaaniach przy omawianiu rozwoju czowieka w poszczeglnych stadiach rozwojowych. Kiedy natomiast moemy mwi o syndromach rozwojowych? Syndrom to zesp charakterystycznych objaww, symptomw, na podstawie ktrych mona zdiagnozowa dane zjawisko: chorob, zaburzenie, okrelony sposb zachowania danej jednostki itp. Syndrom rozwojowy to zatem charakterystyczny zesp zachowa danej jednostki, wystpujcy w okrelonym stadium rozwojowym, wiadczcy o przeywanych przez ni problemach psychicznych, waciwych dla danego zjawiska. Zachowania danej jednostki (przeywajcej dany problem psychiczny) s na tyle typowe, e mona je zdiagnozowa jako charakterystyczne dla danego problemu psychologicznego, przejawiajcego si w danym stadium rozwojowym. Wiedza o przejawach poszczeglnych syndromw jest istotna dla psychoprofilaktyki i pomocy psychologicznej oraz pracy pedagogicznej. Do najczciej wymienianych syndromw rozwojowych nale: syndrom licia na wietrze (objawiajcy si po 22 r. ., a charakteryzujcy si brakiem sprecyzowania i realizowania planu yciowego), syndrom wiecznego adolescenta (objawiajcy si po 25 r. . jako prezentowanie zachowa waciwych dla okresu dorastania), syndrom nieodcitej ppowiny (pojawia si w okresie adolescencji lub modzieczym, a polega na niezdolnoci do separacji od rodzicw), syndrom wiecznego zmczenia (wystpujcy w okresie czowieka modego, wczesnej dorosoci, jako wstpna faza wypalenia zawodowego i objawia si dyskomfortem psychofizycznym), syndrom wypalenia zawodowego (ujawniajcy si najczciej po 10 latach pracy w tym samym zakadzie pracy, u osb naraonych na permanentny stres zawodowy), syndrom wieku redniego

87

u mczyzn i kobiet (objawiajcy si okoo 40 r. . nadmiernym zwrotem ku wasnej osobie), syndrom Lolitki (przejawia si, najczciej u mczyzn, silnym zainteresowaniem emocjonalnym duo modszymi od siebie dziewcztami, moe by podoem pedofilii, czyli karalnej dewiacji seksualnej), syndrom opuszczonego gniazda (moe wystpi ju po 40 r. ., gdy dom opuszczaj kolejni czonkowie rodziny) lub penego gniazda (take moe si ujawni po 40 r. ., gdy w domu pojawi si nowa osoba: wspmaonek dziecka, wnuki, starzy rodzice lub inne osoby nad ktrymi naley spenia dodatkow opiek), syndrom przekwitania (moe wystpi ju okoo 45 r. . u kobiet i mczyzn tzw. abdzi piew), syndrom przedwczesnej staroci (pojawia si w okresie przedgerontologicznym), syndrom przedwczesnej dojrzaoci (u dzieci i modziey), syndrom mylenia grupowego (ujawnia si jako postawa konformistyczna jednostki przynalecej do danej grupy, wystpuje ju w okresie przedszkolnym), syndrom sztokholmski (to odczuwane przez ofiar pragnienie przypodobania si swemu agresorowi, speniania jego ycze, wsppracy z nim, a take przebaczenia mu i usprawiedliwiania jego postpkw, moe si ujawnia ju w okresie przedszkolnym), syndrom barona Mnhausena (pojawia si u osb, ktre najpierw szkodz komu, aby mu pniej pomaga, moe pojawi si ju w okresie przedszkolnym), syndrom nieprzebaczonej krzywdy (moe objawia si ju w okresie przedszkolnym, jako reakcja na doznan lub urojon krzywd), syndrom DDA (objawia si w okresie pnej adolescencji i w stadiach nastpnych, a dotyczy dzieci z rodzin z problemem alkoholowym lub dzieci z rodzin narkomaskich sabo jeszcze zbadany - syndrom DDN), syndrom wspuzalenienia (wystpuje u osb przebywajcych i chronicych osob uzalenion), syndrom dziecka adoptowanego (objawia si bezporednio po odkryciu faktu wasnej adopcji zwrotem silnych emocji negatywnych wobec przybranych rodzicw i osb z nimi bezporednio zwizanych oraz potrzeb poszukiwania rodzicw naturalnych, wzbudzajcych silne emocje pozytywne), syndromy posttraumatyczne (objawiaj si w odroczonym czasie po przeytej traumie i utrzymuj si przez duszy okres, najczciej do roku lub duej, a czasem przez cae ycie i nasilaj si w sytuacjach, w jaki sposb przypominajcych tamto, przeyte w przeszoci, wydarzenie traumatyczne). Zagadnieniami tymi bardziej szczegowo zajmuje si psychologia kliniczna, osobowoci, spoeczna oraz pomoc psychologiczna. Poszczeglne syndromy przybliymy omawiajc poszczeglne okresy rozwojowe czowieka.

88

Cz II: TRANSWERSALNY ROZWJ CZOWIEKA

Dla projektowania dziaa wspomagajcych rozwj czowieka niezbdna jest wiedza o transwersalnych wskanikach tego procesu. Obecnie zatem przybliymy to zagadnienie.

8. Problematyka transwersalnego rozwoju jednostki

Przed przedstawieniem rozwoju czowieka w aspekcie transwersalnym w pierwszej kolejnoci okrelimy moliwoci oceny poziomu rozwoju, sposoby odczytywania wieku rozwojowego oraz wybran periodyzacj ycia czowieka. Omwmy kolejno te zagadnienia. Przed przystpieniem jednake do omwienia rozwoju czowieka w poszczeglnych stadiach rozwojowych, zajmiemy si jeszcze jednym problemem, a mianowicie zmianami rozwojowymi.

8.1. Co to s zmiany rozwojowe?

Typowe zmiany rozwojowe wystpujce w poszczeglnych okresach ycia czowieka nazywane s waciwociami wieku. Nie kady jednak czowiek rozwija si w sposb identyczny z innymi osobami tej samej populacji (zgodnie z zegarem biologicznym czy spoecznym). Odpowiedzmy teraz na pytanie: Czy kade nowe, zaobserwowane przez nas na continuum czasowym zachowanie czowieka, jest zmian rozwojow? Psycholodzy stwierdzaj, e nie. Pod pojciem zmiany rozwojowej rozumie si bowiem (M. Przetacznik- Gierowska i M. Tyszkowa, 2000) tylko takie zaobserwowane zmiany, ktre s jednoczenie: - monotoniczne (jednokierunkowe), - nieodwracalne (nie majce tendencji powrotu do stanu poprzedniego), - trwae (czyli nie chwilowe i nie przejciowe) oraz - autonomiczne (tj. spowodowane dziaaniem czynnikw tkwicych w caoci lub w dominujcej czci wewntrz danego ukadu ewoluujcego). Oznacza to (co jest szczeglnie wane w pracy pedagoga), e nie kada zaobserwowana zmiana w funkcjonowaniu czowieka oceniana jest jako

89

rozwj, a szczeglnie nie ta, ktra jest: przejciowa, odwracalna lub cykliczna (poniewa nie prowadzi ona do trwaych przeksztace danego ukadu, ani jego funkcji). O tym wanie szczeglnie powinien pamita pedagog dokonujc oceny efektw wasnych dziaa wychowawczych. Te kryteria take powinien wzi pod uwag przy sporzdzaniu kwestionariusza ewaluacji podjtych przez siebie dziaa pedagogicznych. Kady czowiek jest jednoci niepowtarzaln, chocia jego reakcje, zachowania, dziaania, relacje z innymi, mog by w wielu przypadkach podobne do obserwowalnych u innych ludzi. Jaka jest tego przyczyna? Zagadnienie to wyjania teoria zmian rozwojowych Hellen Bee. Omwmy t teori. H. Bee (jak podaje A. Brzeziska, 2000) w rozwoju danego czowieka wyrnia nastpujce zmiany: - uniwersalne, czyli wystpujce u kadego czowieka w danej grupie pokoleniowej, warunkowane procesami zegara biologicznego oraz zegara spoecznego, powodujce to, e ycie ludzi ukada si w podobne sekwencje zmian, - wsplne czyli te, ktre charakteryzuj ludzi nalecych do tej samej warstwy wiekowej, bdce efektem podobnych wpyww rodowiska nakierowanych na t jednostk i przez ni przefiltrowanych, - indywidualne, ktre s wywoane unikatowymi czynnikami, dziaajcymi tylko na t jednostk i bdce wynikiem jej indywidualnych dowiadcze w tzw. okresach krytycznych. Sprbujmy to wyjani. Zmiany uniwersalne s zwizane z dziaaniem tzw. zegara biologicznego i zegara spoecznego i s uwarunkowane punktualnoci lub niepunktualnoci wystpowania w yciu danej jednostki okrelonych zdarze yciowych. Ma to zasadnicze znaczenie w pojawianiu si kompetencji danej jednostki, ktre pozwalaj jej na: - sprostanie danym zdarzeniom, - podejmowanie wyzwa yciowych, - efektywne zaspokajanie swoich potrzeb. To powoduje, e ludzie tworzcy dan grup pokoleniow, podzielajc podobne dowiadczenia yciowe, zachowuj si w podobny sposb. Zmiany wsplne spowodowane s natomiast tzw. pamici zbiorow. Kada grupa spoeczna, subkultura, tworzy wasne standardy zachowania zalene od: pci, wieku, zajmowanej pozycji. I chocia ludzie yj w tym samym rodowisku materialnym i spoecznym, to jednak w innym rodowisku psychologicznym i to wanie determinuje ich rozwj.

90

Dlatego obserwowalne rnice midzypokoleniowe w zachowaniu ludzi wynikaj z ich przynalenoci do takich samych warstw wiekowych, lecz rnych grup pokoleniowych. Zmiany indywidualne natomiast s wynikiem wasnych, (indywidualnych) dowiadcze danej jednostki. S charakterystyczne tylko dla tego czowieka. Efekt tych zmian zaley od tego kiedy pojawia si dane dowiadczenie yciowe oraz tego, czy osoba ta jest gotowa je przyj, i czy ma do tego odpowiednie kompetencje. Dowiadczenie to moe bowiem pojawi si: we waciwym czasie, ale te albo za wczenie, albo za pno. Szczeglnie aktywnie reaguje czowiek, jeli wydarzenie to pojawi si w tzw. okresie krytycznym (o czym mwilimy wczeniej). Std ta punktualno lub niepunktualno pojawiania si osobniczych dowiadcze yciowych, ma zasadniczy wpyw na rozwj indywidualny danego czowieka. Jakie zmiany rozwojowe wyrniamy? Jak musimy ukierunkowa nasze postrzeganie, aby dostrzec te zmiany rozwojowe? E. Hurlock (1985)84 okrela, e w rozwoju czowieka mona wyrni cztery podstawowe rodzaje zmian rozwojowych: - zmiany wielkoci majce charakter ilociowy, polegajcy na wzrocie somatycznym i psychologicznym czowieka, a dotycz jego cech oraz waciwoci psychicznych, - zmiany proporcji polegajce na zmianach ilociowych i jakociowych, czyli dostrzeganych przeksztaceniach w poszczeglnych sferach organizmu i psychiki czowieka, - zanikanie dawnych waciwoci (czyli regres), przejawiajce si w: somatyce (np zanik grasicy, szyszynki), motoryce ( np. zanik niektrych odruchw: chwytnego, raczkowania), procesach psychicznych (np. gaworzenia), - nabywanie nowych waciwoci (progres) dostrzeganych w somatyce ( np. nowe uzbienie, przemiana chrzstek w koci), w motoryce ( np. nabywanie nowych sprawnoci) oraz w psychice ( wyranie obserwowalne w trakcie rozwoju dziecka (czowieka) nowe reakcje, funkcje, kompetencje). Std mona okreli, i wszystkie dostrzegalne w rozwoju ontogenetycznym czowieka zmiany mog mie charakter zmian: - ilociowych i jakociowych oraz - progresywnych i regresywnych, a take - intraindywidualnych i interindywidualnych. Omwmy je kolejno.
84

Hurlock E, (1985), Rozwj dziecka t 1, Warszawa, PWN.

91

Zmiany ilociowe wystpuj w poszczeglnych wymiarach zjawisk psychicznych i zachowa, nie naruszajc ich wewntrznej struktury i oznaczaj przyrastanie nowych funkcji, sprawnoci i kompetencji (nie obserwowanych w poprzednich okresach, czy stadiach rozwojowych). Stanowi o kumulacji dowiadczenia jednostki85. Zmiany jakociowe oznaczaj natomiast przeksztacanie si wewntrznej organizacji struktur czynnoci psychicznych i zachowa. Te zmiany o charakterze jakociowym s podstaw wyodrbniania okresw, faz i stadiw rozwojowych danej jednostki. Zmiany te wie si zatem z stadialnoci rozwoju czowieka. wiadcz o transformacji dowiadczenia. Okrela si je wyanianymi w tym celu wskanikami. W wykresie obserwowalnych zmian (ilociowych i jakociowych) w rozwoju danej jednostki wyrnia si: - progres (przyrost), ktry oznacza si krzyw wznoszc oraz - regres (ubytek, obnienie sprawnoci) wykrelajcy si krzyw opadajc. Analizujc rozwj czowieka, mona powiedzie take za K. Obuchowskim (1985)86, co jest istotne w procesie wychowania, e w osobowoci czowieka mog jednoczenie zachodzi nie tylko zmiany rozwojowe: progresywne i regresywne, ale take zmiany kompensacyjne (wyrwnujce, zastpujce, uzupeniajce) braki lub niedostatki rozwojowe Natomiast zmiany intraindywidualne to te, ktre zachodz i s obserwowalne w psychice i zachowaniu danej jednostki. Analiza tych zmian pozwala na (ontogenetyczne ) ujcie sekwencji zmian rozwojowych u tej jednostki. Zmiany interindywidualne natomiast to takie, ktre obserwuje si u danej jednostki i ocenia jako takie same lub podobne, jak wystpujce u wikszoci osb z danej populacji. Sumujc mona powiedzie, e w ocenie ontogenetycznego rozwoju czowieka wszystkie zmiany w rozwoju, mog by rozpatrywane jako (A. Brzeziska, 2000)87 : -liniowe - ujmujce rozwj jednostki jako proces cigy, pynny, o charakterystycznym dla danej jednostki tempie
85

A. Brzeziska, J. Trempaa, (2000) Wprowadzenie do psychologii rozwoju, w: J. Strelau, (red.), Psychologia t 1, Gdask, GWP. 86 K. Obuchowski, (1985), Adaptacja twrcza, Warszawa, KiW. 87 A. Brzezisk, (2000), Spoeczna psychologia rozwoju, Warszawa, W N, Scholar

92

-stadialne - ujte jako proces skokowy, w ktrym mona wyodrbni poszczeglne fazy, a rozwj jest charakteryzowany nie tylko przez tempo zmian, ale przez swoisty ich rytm (trwanie okrelonej fazy), -cykliczno-fazowe - ujmujce rozwj jako transformacj dowiadczenia, a w kadym cyklu rozwojowym mona wyrni kolejne fazy: progresu, plateau, regresu i kryzysu, ktre umoliwiaj jednostce przejcie do nastpnego cyklu rozwojowego. Dla naszych rozwaa istotne jest take przyblienie pojcia tempa rozwoju. Czym jest zatem tempo rozwoju? Tempo rozwoju to szybko z jak dokonuj si zmiany rozwojowe. Std rozwj jednostki moe by okrelany jako bdcy w: granicach normy, przyspieszony, zwolniony, opniony lub zahamowany. Omwmy te pojcia. Tempo rozwoju w granicach normy, to takie, ktre jest zgodne z normami rozwojowymi okrelonymi dla danego wieku rozwojowego (przebiegajce wedug zegara biologicznego i zegara spoecznego) Przyspieszenie tempa rozwoju nazywane jest akceleracj. Akceleracja moe obejmowa wszystkie lub tylko niektre sfery danego czowieka, a wwczas okrelana jest jako akceleracja ontogenetyczna danej jednostki. Akceleracja obserwowana jest take w aspekcie filogenetycznym i wwczas ma charakter rnic w tempie rozwoju pomidzy badanymi pokoleniami. Cigle trwaj badania nad genez tego procesu. Zwolnienie tempa rozwoju to deakceleracja. Jej przyczyny s take w trakcie bada. Uoglniajc mona okreli, i przyczyn tego zjawiska mona doszukiwa si zarwno w niekorzystnych procesach wewntrznych (np. metabolizm), jak i zewntrznych (np. traumatyczne czynniki rodowiskowe). Opnienie tempa rozwoju nazywane jest retardacj. Retardacja to oglnie zwolnione tempo rozwoju danej jednostki, powstae na podou biologicznym lub rodowiskowym. Przyczyn mog by: np. urazy okooporodowe, ale take niedobory bodcw egzogennych (np. brak stymulacji zewntrznej, wyzwalajcej afektywno ukadu nerwowego), w tym brak waciwej pielgnacji. Zahamowanie tempa (plateau) rozwoju (somatycznego, psychicznego lub spoecznego) najczciej ma podoe patologiczne (czasem dziedziczne) i najczciej wymaga interwencji medycznej, psychopatologicznej oraz pedagogiki leczniczej i specjalnej. Dla naszych rozwaa istotne jest to, czy rozwj czowieka moe podlega istotnym zmianom w cigu ycia? Czy moemy tu wyoni regulatory wpywajce znaczco na przebieg tego procesu? Ot tak.

93

Mog one mie wpyw: podtrzymujcy, zmieniajcy tempo rozwoju, wpywajcy na zmian kierunku rozwoju. Przyblimy to zagadnienie. Podtrzymujco na rozwj czowieka wpywa waciwa pielgnacja i zintegrowana opieka (co ma znaczenie w projektowaniu dziaa pedagogicznych i edukacyjnych). Zmiana kierunku rozwoju moe by spowodowana czynnikami korzystnymi lub niekorzystnymi dla danej jednostki. W przypadku zadziaania czynnikw niekorzystnych (teratogenw), proces rozwoju jednostki jest utrudniony, upoledzony, ograniczony, zaburzony (wwczas to w funkcjonowaniu jednostki dostrzegalne s: dysfunkcje rozwojowe, niepenosprawnoci, dysplazje). Rozwj jednostki musi by w takim przypadku w sposb specjalistyczny usprawniany, stymulowany, wspomagany. Mwimy wtedy o dziecku specjalnej troski, ktre pozostawione (z rnych wzgldw), bez waciwej opieki wychowawczej, nie bdzie si mogo rozwija tak, aby osign swoje optimum. Najbardziej kancerogenne dziaanie czynnikw uszkadzajcych (teratogenw) wystpuje w tzw. okresach sensytywnych dla pojawienia si i rozwoju poszczeglnych narzdw lub ich funkcji, co ma miejsce gwnie w okresie prenatalnym od 3 do 8 tygodnia ycia, a w niektrych przypadkach przez cae 9 miesicy ycia podowego. Czynniki niekorzystne mog take pojawi si w okresie perinatalnym (okooporodowym) i postnatalnym (pourodzeniowym) w postaci traum fizycznych, ale take i psychicznych powodujcych degradacje, deformacje, ubytki itp. Czynniki korzystne to takie, ktre wspomagajc rozwj maj znaczenie stymulujce, rehabilitujce, rewalidujce, kompensujce. Dla naszych rozwaa istotne jest natomiast to, e kierunek, przebieg i tempo rozwoju danego czowieka ( zgodnie z teori holizmu) ma zasadnicze znaczenie dla jego funkcjonowania, jako jednostki, o czym bdzie mowa w analizie rozwoju stadialnego.

8. 2. Sposoby oceny rozwoju czowieka

Dla pedagoga istotne jest nie tylko okrelenie aktualnego stanu rozwoju danego czowieka (co daje podstaw do projektowania dziaa wychowawczych, korygujcych lub naprawczych), ale take wiedza o prognozach jego rozwojowych. Sprbujmy rozpatrzy to zagadnienie.

94

Aby zrozumie na czym polega ocena aktualnego stanu rozwoju dziecka (czowieka) naley przybliy koncepcj L.S. Wygotskiego (1971)88. Okrela on, e oceniajc rozwj dziecka naley po pierwsze ustali dwa poziomy w jego rozwoju: - poziom aktualnego rozwoju oraz - poziom najbliszego (moliwego) rozwoju. Poziom aktualnego rozwoju okrela stan aktualnych umiejtnoci dziecka, ktre moe ono wykorzysta do rozwizywania zada. Wyrnia si tu: - poziom kompetencji (tj. tego co dziecko wie, umie i potrafi wykorzysta rozwizujc zadania stawiane mu przez otoczenie) oraz - poziom poczucia kompetencji (tj. tego co dziecko czuje lub wie, e umie i potrafi i wykorzystuje w podejmowanych przez siebie dziaaniach). Poziom najbliszego rozwoju dziecka to profil rozwojowy ukazujcy: - w jakich obszarach ju dokonuj si przemiany, - w jakich ju si kocz, - a w jakich dopiero si rozpoczynaj. Ustala si go wchodzc w aktywn interakcj z dzieckiem i badajc poziom jego gotowoci do korzystania z pomocy innych osb. W ten sposb okrela si take obszary kompetencji dziecka (czowieka) wymagajce wsparcia z zewntrz. L. S. Wygotski prcz poziomw rozwoju wyrnia take strefy aktualnego i najbliszego rozwoju. Strefa aktualnego rozwoju okrela zakres i liczb obszarw rnych umiejtnoci, z ktrych dziecko potrafi samodzielnie skorzysta rozwizujc stawiane mu zadania, jak i samodzielnie podejmowane. Std dzieci (ludzie) rni si liczb obszarw i liczb kompetencji w danym obszarze. Stref najbliszego rozwoju dziecka okrela si ustalajc rnic pomidzy poziomem rozwizywania zada pod kierunkiem i przy pomocy dorosych a poziomem rozwizywania zada dostpnych w samodzielnym dziaaniu. Strefa ta okrela zakres i liczb obszarw, w ktrych trwa proces przemian. Strefa ta wskazuje potencja rozwojowy dziecka (czowieka) oraz obszary wymagajce szczeglnego rodzaju stymulacji. Ta koncepcja L.S. Wygotskiego skania do przyjcia nastpujcego stwierdzenia, ( bardzo wanego dla pedagogw): Tylko takie dziaania wychowawcze maj znaczenie rozwojowe, ktre tworz najblisz stref rozwoju, tj.
88

L. S. Wygotski , (1971), Wybrane prace psychologiczne, Warszawa, PWN.

95

- daj pocztek wielu wewntrznym procesom rozwoju, - rozwijaj i uruchamiaj procesy rozwojowe (na razie dostpne dziecku tylko w sferze obcowania z otoczeniem i wsppracy z kolegami), - a po przejciu rozwoju wewntrznego staj si wewntrznym dorobkiem dziecka. Dla prognozowania rozwoju danego czowieka istotne jest zatem porwnanie wystpujcych u niego zmian ze wskanikami rozwoju (charakterystycznymi waciwociami wieku ) waciwymi dla danego okresu rozwojowego. Prognozujc rozwj jednostki naley bra rwnie pod uwag moliwo wystpienia odchyle od zegara biologicznego lub zegara spoecznego. I tak: H. Nartowska (1981)89 okrelajc profile rozwoju dzieci wymienia rozwj: - harmonijny przyspieszony ( wystpujcy u okoo 30 % populacji), - harmonijny przecitny (dostrzegalny u okoo 26 % populacji), - nierwnomierny z dysharmoniami rozwojowymi (ma miejsce u okoo 13 % populacji), - nieharmonijny z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi (obserwowalny u okoo 31 % populacji). Te dysharmonie rozwojowe, wiadczce o wyranie nierwnomiernym rytmie rozwoju, mog pod wpywem specjalnie dobranych zabiegw opiekuczych i oddziaywa wychowawczych, zmniejsza si lub zanika zupenie (M. Przetacznikowa- Gierowska, M. Tyszkowa, 2000)90. W ocenie zachodzcych ontogenetycznych zmian rozwojowych naley rwnie uwzgldni wystpowanie tzw. okresw rwnowagi i nierwnowagi, ktre obserwowane s w obrbie jednego okresu rozwojowego (czasem charakterystyczne dla danej fazy lub stadium rozwojowego, chocia niekoniecznie). Okresy rwnowagi i nierwnowagi to cykliczne zmiany obserwowane w rozwoju somatycznym, psychicznym i spoecznym czowieka, najczciej spiralne. S one obserwowalne w przyspieszonym lub opnionym rozwoju: - poszczeglnych narzdw wewntrznych (po lewej lub prawej stronie ciaa), - poszczeglnych funkcji organizmu,
89

H. Nartowsk, (1980), Rnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego, Warszawa, WSiP. 90 M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkow, (2000), Psychologia rozwoju czowieka t 1, Warszawa, PWN.

96

- aktywnoci psychicznej i spoecznej, bardzo wyranie zaznaczajcej si do okoo 16 r. . , cho wystpujcej take w caym rozwoju temporalnym czowieka ( vide: rozwj longitudinalny). Zmiany te, okrelane jako stany rwnowagi i nierwnowagi, przyczyniaj si jednake do staego procesu rozwojowego jednostki ( o czym powiemy szczegowo charakteryzujc rozwj stadialny czowieka). Rozumienie i dostrzeganie tych cyklicznych okresw rwnowagi i nierwnowagi pozwala zrozumie zachowanie danego dziecka (czowieka), ktre mamy stymulowa, wspomaga, rozwija i dostosowa do tego interakcje, rodki wychowawcze, oddziaywania pedagogiczne. Niedostrzeganie tego faktu, przyczynia si natomiast do pogbiania u danej osoby przeywanych przez ni konfliktw, kryzysw rozwojowych, subiektywnie odczuwanych trudnoci interakcyjnych. Bardziej szczegowo problem ten przedstawia m.in. F.L. Ilg, L.B. Ames i S. M. Baker (1994)91 . My zwrcilimy uwag na to zagadnienie omawiajc kryzysy rozwojowe. Wiedza o prognozach rozwojowych (oraz cyklach rozwojowych) jest wana dla pedagoga (wychowawcy) z tego wzgldu, e uwiadamia mu, i nigdy nie mona do koca (i autorytatywnie) okreli (wyrokowa) przebiegu dalszego rozwoju danej jednostki, ani przekrela jej szans, czy zniechca do okrelania sobie szczytnych celw, gasi motywacji, stopowa wysikw, pozbawia marze (co jednak czsto si jeszcze zdarza w kontakcie z wychowankiem). Pedagog winien natomiast kade dziecko (czowieka): wspiera, wspomaga, uczy radzenia sobie, ale take (co naley tu podkreli, jako bardzo wane), wdraa go do prawidowej autoanalizy, samooceny oraz umiejtnej realizacji swoich zamierze i sprecyzowanych celw yciowych (ale czasem i do koniecznego przeorientowania ich). Rozwj czowieka dostrzegalny jest (S. Krajewski, 1977)92, w: - organizmie czowieka oraz - strukturach umysowych, - zachowaniu danej jednostki, - jej relacjach z otoczeniem, - strukturze jej osobowoci. Te zmiany stay si podstaw bada pozwalajcych na sporzdzanie wskanikw rozwojowych ontogenetycznych i filogenetycznych. Maj

91 92

F. L. Ilg , L. B. Ames , S. M. Baker, (1994), Rozwj psychiczny dziecka, Gdask, GWP. S. Krajewski , (1977), Pojcia rozwoju i postpu, w: J. Kmita, (red.), Zaoenia teoretyczne bada nad rozwojem historycznym, Warszawa, PWN.

97

zatem take istotne znaczenie dla teorii i praktyki psychologicznej i pozwalaj na ustalanie zmian ewolucyjnych. a) Zmiany somatyczne Zmiany somatyczne w ujciu transwersalnym zostan bardziej szczegowo przedstawione w dalszej czci naszych rozwaa. Obecnie zwrcimy uwag na to, co jest istotne dla oceny i prognozowania rozwoju danego czowieka (a co naley uwzgldni w projektowaniu pracy wychowawczej i rehabilitacyjnej). I tak: N. Wolaski (1983)93 stwierdza, e w przebiegu rozwoju somatycznego czowieka istniej istotne zwizki midzy czasem, w jakim niektre cechy fizyczne osigaj maksimum rozwoju, a pocztkiem i przebiegiem ich regresu. Zmiany te s rnorodne. I tak: - cechy wczeniej osigajce swoje maksimum szybciej ulegaj regresji (np. pena akomodacja oka osignita w 10 r. ., powoduje wczeniejszy zanik tej zdolnoci, tj. ju po 40 r. .), - cechy pniej osigajce swoje maksimum, pniej te ulegaj regresji (np. wydolno w pracy fizycznej osignita po 20 r. . utrzymuje si duej), - cecha wczeniej osigajca swoje maksimum ulega regresji pniej (np. wczeniejsze dojrzewanie dziewczt wpywa na pniejsze wystpienie u nich menopauzy), wczeniej obniajca si jedna cecha wpywa na szybszy regres innych funkcji organizmu (np. wczeniejsza hipokinezja u danego czowieka, czyli zmniejszanie aktywnoci motorycznej, ma wpyw na szybszy regres innych jego funkcji, w tym intelektualnych). Problematyk t bardziej szczegowo zajmuje si psychofizjologia, neuropsychologia. b) Zmiany behavioralne Poniewa w zachowaniu czowieka wyrniamy reakcje bezwarunkowe (wrodzone), warunkowe (nabyte) i odroczone (nabywane od okoo 8 m-ca .), okrela si, e wraz z rozwojem zmniejsza si liczba reakcji stereotypowych, a zwiksza zachowa zmodyfikowanych stosownie od sytuacji. Przejawy zachowa czowieka s zalene od (Gottschaldt) : - okolic podkorowych (i s warunkowane temperamentem, emocjami, energi yciow), okrelane jako stae, dziedziczne, - kory mzgowej (uwarunkowane uzdolnieniami, intelektem, zdolnoci rozwizywania problemw), generowane pod wpywem rodowiska,
93

N. Wolaski, (1983), Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, Warszawa, PWN.

98

preferowanymi przez jednostk wartociami i ocenami spoecznymi, a ksztatuj si pod wpywem interakcji. Zmiany w zachowaniu czowieka, obserwowalne w jego dziaaniu, stanowice o jego rozwoju Z. Wodarski (1996)94 podzieli na: - rozpoznawczo reprodukcyjne, wiadczce o przystosowaniu do otoczenia oraz - twrcze (kreatywne, zmieniajce otoczenie). Z. Wodarski (1996) zwraca take uwag na to, e w ocenie konkretnego dziaania czowieka wyrnia si: - wykonanie, ktre mona bez trudu zaobserwowa i - stosowanie zasady, ktra wyraa si w sowach (mwionych, pisanych, czy pomylanych), std obserwacja tu jest trudniejsza, ale rwnie moliwa do wykrycia. Jest tak, e czowiek przyswaja zasad lub j formuuje i jednoczenie stosuje j w dziaaniu. Bywa i tak, e te dwa interesujce nas elementy skadowe dziaania nie zawsze wystpuj jednoczenie. Zdarza si te, e okrelone zachowanie ma miejsce, a czowiek w ogle nie zdaje sobie sprawy ze swych reakcji lub o nich nie wie, cho mog one wystpowa regularnie, bd te nie traktuje ich jako odpowiedzi na bodziec. Czowiek wiadomie nimi nie steruje, a jego aktywno ogranicza si do sfery wykonawczej. Bywa, e dziaanie wystpuje jedynie w sferze werbalnej. Jednostka przyswaja zasady, formuuje je, ale ich nie stosuje. Przejawiana przez jednostk aktywno, ktr Z. Wodarski utosamia z dziaaniem, moe by oceniana jako: - maa lub znaczna, - dotyczy sfery intelektu, motoryki lub emocji jednostki, - przejawiajca si w dziaaniu bezsownym (wykonawczym) lub sownym (werbalnym). Std wana jest ocena : - rodzaju tej aktywnoci (od okresu prenatalnego zmieniaj si jej przejawy, formy i wzajemny ukad), - stopnia nasilenia (intensyfikacji lub zaniku) oraz - poziomu (o rozwoju wiadczy podwyszanie si aktywnoci jednostki). W trakcie rozwoju, pod wpywem uczenia si (ksztacenia i samoksztacenia) czowiek nabywa nowe sposoby dziaania i zasady, std w jego zachowaniach mona wyrni: - elementy wrodzone i nabyte (wyuczone, ktre wobec zachowa poprzedzajcych s dawne, bd nowe), - wrd zachowa wyuczonych poziom najniszy stanowi dziaania
94

Z. Wodarski, A. Matczak, (1996), Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, PWN.

99

nawykowe, gdy brak jest w nich zasady sterujcej wykonaniem, chocia mog si w nich pojawi jakie elementy nowe, - wyszy poziom zachowa stanowi dziaania stereotypowe, w ktrych zasada wystpuje, ale jest zawsze dawna, a nowo moe dotyczy jedynie wykonania, - najwyszy poziom stanowi dziaania twrcze, dla ktrych charakterystyczne jest to, e zasada sterujca wykonaniem jest nowa. c) Zmiany w relacjach spoecznych Zmiany w relacjach spoecznych mona dostrzega na podstawie oceny zachowania jednostki w okrelonych interakcjach spoecznych. Wyrazem socjalizacji jednostki jest postpujcy proces przystosowania si czowieka do ycia spoecznego, rozwj i ksztatowanie si jego wewntrznych mechanizmw regulujcych zachowanie zgodne z normami spoecznymi, zdobywanie umiejtnoci wspycia z ludmi, podejmowanie rl spoecznych. Oceniajc poziom socjalizacji jednostki psycholodzy (Z. Skorny, 1987)95 wyrnili trzy stopnie uspoecznienia jednostki. - O niskim stopniu uspoecznienia wiadczy zachowanie si jednostki niezgodne z normami grupy. - Wskanikiem osignicia redniego stopnia socjalizacji jest zachowanie si odpowiednie do norm grupowych, wystpujce pod wpywem presji grupy, czyli z obawy przed zastosowaniem sankcji w przypadku naruszenia obowizujcych norm. - Osignicie wysokiego stopnia socjalizacji wie si z akceptacj lub internalizacj okrelonych przekona, wartoci i pogldw grupowych. Efektem oddziaywania socjalizujcego na jednostk grupy wytwarzajcej kultur s obserwowalne zachowania prospoeczne (np. postawa yczliwoci, powiecenia, sprawiedliwoci, uznawania dobra spoecznego itp.). Zachowania aspoeczne (takie jak: zachowania agresywne, unikanie kontaktw spoecznych, postawa izolacji, nadmierna pobudliwo emocjonalna, egocentryzm, egoizm, wrogo, sadyzm itp.), s wynikiem wpywu grupy bdcej przedstawicielem subkultury. Natomiast zachowania antyspoeczne zawsze wiadcz o wadliwie funkcjonujcej osobowoci i stanowi powany problem wychowawczy. d) Zmiany w osobowoci Zmianami w osobowoci czowieka zajmuje si szczegowo psychologia osobowoci. Czynniki sprzyjajce pomylnemu rozwojowi osobowoci czowieka mog by pochodzenia zewntrznego i
95

Z. Skorny, (1987), Proces socjalizacji dzieci i modziey, WSiP. Warszawa.

100

wewntrznego. Skupiajc si na czynnikach wewntrznych W. ukaszewski (1984)96 podkrela, e szanse rozwoju osobowoci ograniczaj takie cechy danej jednostki jak: - brak nadrzdnych wartoci i autonomicznych kryteriw, - egocentryzm, jako silna koncentracja na wasnym ja, - bezwolno, jako przejaw braku motywacji, - konkretno wynik braku tolerancji, - zamknito, jako brak przeywania dysonansu poznawczego. Wskaniki te s wane w projektowaniu dziaa wychowawczych.

8.3. Jak odczytujemy wiek rozwojowy?

Istotnym dla naszych rozwaa zagadnieniem jest take prawidowe odczytywanie aktualnego wieku czowieka. Potocznie w ocenie wieku posugujemy si wiekiem chronologicznym. Biorc pod uwag to, co powiedziano o prognozach rozwojowych czowieka uwiadamiamy sobie, e wiek chronologiczny nie moe by jedynym kryterium w ocenie poziomu rozwoju jednostki i projektowaniu dziaa pedagogicznych wobec niego. Poniewa rozwj czowieka jest uwarunkowany holistycznie i dlatego nie moe by oceniany jedynie na podstawie jednego, wybranego kryterium rozwojowego, std, aby w peni okreli wiek rozwojowy czowieka naley oceni go w nastpujcych aspektach, czyli tzw. kategoriach wieku97: metrykalnego, fizjologicznego, psychologicznego i spoecznego. Wiek metrykalny (chronologiczny) danej jednostki mierzony jest upywem czasu od chwili jej narodzin do chwili badania (tak postpuje si np. w Europie i Ameryce). Przy okrelaniu wieku czowieka obowizuje tu taka zasada: im wiek chronologiczny czowieka jest modszy, tym podaje si go dokadniej (po to, aby mona byo w sposb precyzyjny zastosowa pozostae kryteria wiekowe), np. dziecko ma 2 tygodnie, dziecko ma 18 miesicy, dziecko ma 6,5 roku, czowiek ma 25 lat, czowiek ma 69 lat. Wiek fizjologiczny mierzony jest parametrami rozwoju fizjologicznego (wzrost, waga, obwody, wydolno narzdw i ukadw wewntrznych, sprawno ruchowa itp.). Wiek fizjologiczny jednostki jest uwarunkowany endogennie (genetycznie) i egzogennie (rodowiskowo). Uzaleniony jest zatem nie tylko od wyposaenia genetycznego, ale take od stylu ycia oraz warunkw historyczno ekonomiczno- politycznych, w ktrych jednostka wzrasta. S przypadki normalnego, powolnego, przyspieszonego lub zahamowanego rozwoju fizjologicznego jednostki w kategoriach
96 97

W. ukaszewski, (1984), Szanse rozwoju osobowoci, WiK, Warszawa. A. Birch, T. Malim, (1998), Psychologia rozwojowa w zarysie, Warszawa, PWN.

101

rwnomiernie i nierwnomiernie przebiegajcego w rnych okresach rozwojowych. Std jednostka (w momencie badania) moe posiada wiek fizjologiczny wspmierny z metrykalnym, lub w znacznych odchyleniach od niego (in plus lub in minus, tj. wyprzedzajcy lub opniony). Wiek psychologiczny danej jednostki okrelany jest wedug nastpujcych kryteriw rozwojowych: - intelektualnych (obejmujcy rozwj poszczeglnych procesw poznawczych oraz inteligencji w ujciu transwersalnym i longitudinalnym), - emocjonalnych (obejmuje ocen emocjonalnoci jednostki oraz poszczeglnych emocji w ukadzie poprzecznym i podunym), - wolitywnych (obejmuje badanie przejaww procesw woli w ukadzie stadialnym i na kontinuum yciowym), - psychomotorycznych (obejmuje rozwj psychoruchowy: manualny, lokomocyjny, proces lateralizacji, koordynacji psychoruchowej, reaktywnoci itp.). Wiek psychologiczny danej jednostki, podobnie jak fizjologiczny, podlega ontogenetycznym i filogenetycznym procesom akceleracji i retardacji. Uywane s tu takie okrelenia jak: norma intelektualna, szeroka norma, opnienie pedagogiczne, opnienie umysowe, infantylizm, niedorozwj poszczeglnych procesw, np. woli, opnienie psychoruchowe, itp.). Wiek spoeczny ( psychospoeczny, spoeczno - moralny) oceniany jest kryteriami rozwoju przejaww zachowa spoecznych danej jednostki. Wiek spoeczny jednostki uzaleniony jest w znacznej mierze od jej interakcji spoecznych oraz zdarze yciowych, w ktrych jednostka uczestniczya (przeyte traumy, jako procesu wychowania, wasna aktywno jednostki), a take wydarze losowych ( niezalenych od danej jednostki, takich jak: polityka, kataklizmy, warunki ekonomiczne itp.), co moe rwnie przyspiesza, opnia lub zahamowa rozwj jednostki w tym wzgldzie. Analiza uzyskanych danych o rozwoju danej jednostki moe wskazywa, e rozwj danej jednostki jest harmonijny (np. dziecko metrykalnie majce 7 lat spenia kryteria fizjologiczne, psychologiczne i spoeczne dla 7 latka), lub nieharmonijny (np. dziecko metrykalnie 14 - letnie moe wykazywa przyspieszony rozwj fizjologiczny, a np. opniony rozwj psychologiczny lub spoeczny). Sumujc powiemy, e rozwj czowieka prowadzi do uzyskania przez niego okrelonego poziomu dojrzaoci bio-psycho-spoecznej. Pen dojrzao bio-psycho-spoeczn czowiek osiga zazwyczaj, zgodnie z teori C.G. Junga, a potwierdzon take wspczesnymi

102

badaniami (m.in. J. Pascual-Leone)98, najwczeniej (i najczciej) dopiero w drugiej poowie swojego ycia. Std w podziale ycia czowieka na okresy rozwojowe wprowadzono termin: czowiek dojrzay (dorosy) z podziaem na okrelone etapy ( wczesnej, redniej lub pnej dojrzaoci lub dorosoci). Dlatego mwic o dojrzaoci czowieka, w psychologii rozwojowej okrela si nie tylko efekt globalny, lecz rwnie jej czstkowe (parcjalne) wymiary (M. Przetacznik-Gierowska i M. Tyszkowa, 2000). Oceniajc rozwj czowieka wyrnia si zatem, oprcz penej dojrzaoci (w szerokim rozumieniu tego sowa), take dojrzao czstkow (elementarn, skadow, parcjaln). Podajc przykady dojrzaoci parcjalnej, moemy wyrni dojrzao: - biologiczn organizmu (a tu: dojrzao poszczeglnych narzdw wewntrznych, osigan w rnych okresach rozwojowych, m.in. np. zdolno do prokreacji osigan w okresie adolescencji itp.) (12-1416 r. .), - szkoln (osigan przez dziecko pod koniec redniego dziecistwa) (5-6-7 r. .), - emocjonaln (osigan w okresie modzieczym) (18-20 r. .), - intelektualn (ktra pojawia si w okresie adolescencji) (14-18 r. .), - duchow (np. religijn w tzw. okresie przejciowym ycia 45-55 r. . lub penej transcendencji np. po 80 r. .), - moraln (np. w okresie pnej adolescencji) (20-25 r. .), - spoeczn (a tu: do penienia okrelonych rnych rl spoecznych, np. do zaoenia rodziny w okresie modzieczym, do samodzielnej egzystencji w kocu okresu modzieczego, do realizacji okrelonych zada zawodowych lub spoecznych, politycznych w okresie czowieka modego itp.) (po 18 r. .). W procesie dojrzewania globalnego (osobowoci) lub czstkowego (somatycznego, intelektualnego, emocjonalnego, wolitywnego, duchowego, spoecznego) mona take wyrni: - opnienia, okrelane infantylizmem, lub - przyspieszenia (przebiegajce na zasadzie akceleracji), okrelane mianem dojrzaoci przedwczesnej w: jakiej sferze rozwoju (np. pciowej, emocjonalnej, intelektualnej, spoecznej), lub tylko - parcjalne (w obszarach szczegowych, jak np. przedwczesne zainteresowania seksualne, przedwczesne podejmowanie pracy
98

J. Pascual Leone, (1983), Growing in to human maturity; Toward a metasubjective theory of adulthood stages, w: Baltes P.B., Brim O.G. jr., (red.), Life span. Development and behavior t 5, Academic Press.

103

zarobkowej przez dzieci, przedwczesne zachowania opiekucze modocianych np. nad modszym rodzestwem lub nieudolnymi yciowo rodzicami, ale take podejmowane przez dzieci czyny prekryminalne itp.). Sumujc naley powiedzie, e trafna i pena ocena rozwoju (dziecka) czowieka jest trudna (wymaga podejcia profesjonalnego), nie moe by zatem w adnym przypadku pochopna, lub sta si podstaw etykietyzacji, czy przyczyn (artykuowanej przez innych) deprecjacji lub degradacji danej jednostki. W kadym przypadku wymaga natomiast rozwanej i profesjonalnej analizy i oceny oraz sformuowania adekwatnych wnioskw, ktre mog sta si podstaw podejmowania dziaa pedagogicznych i wychowawczych. Przegld obecnie stosowanych profesjonalnych metod badawczych w psychologii rozwojowej przedstawia m.in. J. P. Guilford (1964)99, P. H. Mussen (1970)100, Z. Zazzo (1974)101, Z. Skorny (1974)102, Z. Babska (1986), J. Rembowski (1986), M. Przetacznikowa i G. Makieo-Jara (1977)103, A. Janowski (1985)104, a take J. Brzeziski (1978), A. Matczak (1994), J. Strelau (red., 2000), A. Brzeziska (2000)105 i in. Nie istnieje natomiast jeszcze dotychczas (mimo podejmowanych wielu prb w tym zakresie) jednolita metodologia bada odpowiednia do caego biegu ycia czowieka. Badania prowadzone s natomiast nad aktualnym rozwojem ontogenetycznym danej jednostki lub w ujciu longitudinalnym. Do najczciej stosowanych obecnie metod badawczych nale: - obserwacje (np. fotograficzna, prbka czasowa, prbka zdarze, obserwacja ciga), - eksperymenty (np. naturalny, laboratoryjny), - metody sondaowe (wywiady, rozmowy psychologiczne, ankietowanie, testy socjometryczne), - skale ocen (np. retrospektywne, numeryczne, przymiotnikowe, czasownikowe, nazwiskowe, alternatywne, graficzne, z wymuszonym wyborem, skumulowanych ocen), - testy (rnego typu, a w tym take np. projekcyjne, skojarze),
99

J. P. Guilford, (1964), Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice, Warszawa, PWN. 100 P.H. Musset, (1970), (red.), Podrcznik metod badania rozwoju dziecka, 101 Z. Zazzo, (19 74), Metody psychologicznego badania dziecka t 1 i 2, Warszawa, PZWL. 102 Z. Skorny, (1974), Metody bada i diagnostyka psychologiczna, Wrocaw, Ossolineum. 103 M. Przetacznikowa, G. Makieo-Jara, (1977), Psychologia wychowawcza, spoeczna i kliniczna, Warszawa, WSiP. 104 A. Janowski, (1985), Poznawanie uczniw, Warszawa, WSiP. 105 A. Brzeziska, (2000), Spoeczna psychologia rozwoju, Warszawa, Scholar.

104

- metody anamnestyczne (np. introspekcja, retrospekcja), - metody autoekspresywne (np. autobiograficzne, swobodnych wypowiedzi, techniki niedokoczonych zda, psychodramy), - metody biograficzne, - studium indywidualnego przypadku oraz - metody statystyczne. Pedagog w swoich badaniach posuguje si natomiast metodami bada pedagogicznych.

8. 4. Periodyzacja ycia czowieka

Obok longitudinalnej analizy rozwoju czowieka (w ujciu holistycznym oraz w zakresie poszczeglnych sfer i funkcji) istotne staje si obecnie okrelenie podstaw stadialnego podziau rozwoju czowieka na okresy rozwojowe Ju w staroytnoci prbowano wyrni cechy charakteryzujce czowieka, pozwalajce okreli poszczeglne stadium jego rozwoju106. Dla naszych rozwaa konieczne jest take przyblienie kilku istotnych dla rozumienia procesu rozwoju czowieka podziaw periodycznych. Jeli zanalizujemy redni dugo ycia czowieka w ujciu historycznym, to przekonamy si, e obecnie funkcjonujce periodyzacje wyodrbniajce szczegowy podzia ycia czowieka na okresy rozwojowe nie moe by adekwatny do ycia czowieka w poprzednich epokach historycznych. Na dugo ycia wspczesnego czowieka ma niewtpliwie wpyw fakt zamieszkiwania (siedliska) w krajach rozwinitych gospodarczo i kulturowo, a tu w szczeglnoci: wyszy standard opieki medycznej, profilaktyka chorb zakanych, lepszy sposb odywiania, higieniczniejsze warunki bytowania i pracy, dbao o siebie, styl ycia, poziom ekonomiczny, poziom wyksztacenia itp. Longitudinalny (poduny) rozwj czowieka, ze wzgldu na obserwowalne specyficzne zmiany w rnym czasie jego ycia, mona podzieli w ujciu transwersalnym (poprzecznym, stadialnym) na tzw. okresy rozwojowe. Proces ten okrela si periodyzacj rozwoju czowieka. Psycholodzy okrelajc rozwj transwersalny najczciej posuguj si (cho nie zawsze w sposb tosamy) takimi terminami nadrzdnymi, jak: - epoka (wyrnia si 3 odrbne przedziay yciowe czowieka:
106

M. Kielar Turska, (2000), Rozwj czowieka w penym cyklu ycia, w: J. Strelau, (red.), Psychologia t 1, Gdask GWP.

105

dziecistwo, doroso i staro), - okres rozwojowy ( wyodrbnia si poszczeglne etapy rozwojowe, wyranie zaznaczone zmianami jakociowymi i ilociowym np. okres dziecka maego), - stadium rozwoju (tj. wyranie wyodrbniony przedzia rozwojowy w obrbie danego okresu rozwojowego np. stadium noworodka w okresie niemowlcym), - faza rozwoju ( wyrniona jest na podstawie drobniejszych zmian rozwojowych w obrbie danego okresu lub stadium, np. faza oralna), - era rozwoju ( .wg. Levinsona jest to 25 letnia makrostruktura penego cyklu yciowego, czyli: dziecistwo, wczesna doroso i pna doroso). Mona zatem powiedzie, e periodyzacja ycia czowieka wyodrbnia: - epoki rozwoju, a w nich: ery rozwojowe, - okresy rozwoju, wyznaczone bardziej zasadniczymi zmianami jakociowymi - a w nich: stadia rozwojowe i fazy rozwoju , w ktrych wystpuj przemiany mniej wyraziste. Za kryterium rozrniania okresw rozwojowych przyjmuje si: - sposb i poziom poznawania i uwiadamiania sobie przez dziecko otaczajcej rzeczywistoci, - dominujcy rodzaj jego dziaalnoci, - specyficzne formy i metody oddziaywania wychowawczego (stosowane wobec niego przez innych czonkw spoeczestwa). Wyej wymienione kryteria przyjto ze wzgldu na to, e maj one zasadniczy wpyw na dowiadczenie yciowe jednostki, umoliwiajce jej dalszy rozwj (wyranie obserwowalne przemiany rozwojowe). Sumujc, mona powiedzie za M. ebrowsk107, e to przemiany rozwojowe umoliwiaj jednostce przechodzenie na wysze etapy rozwojowe. Omwmy to kolejno. a) epoki rozwoju Analizujc longitudinalny podzia ycia jednostki, dla naszych potrzeb wprowadzimy w pierwszej kolejnoci pojcie epok rozwoju osobowoci. Ch. Bhler (1933)108 podzielia ycie czowieka na trzy epoki: pokwitanie (z przewag procesw anabolicznych), okres wzgldnej
107 108

ebrowska M., (1968), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey, Warszawa, PWN. Bhler Ch, (1933), Dziecictwo i modo, Warszawa, N. K.

106

stabilizacji i peni ycia oraz przekwitanie (z przewag procesw katabolicznych). Na tej podstawie mona wprowadzi nastpujce okrelenia epok ycia czowieka, posikujc si wszystkimi synonimami . Omwmy je . a) I epoka - epoka pokwitania ( czyli: dziecistwa, ewolucji -evolutio), intensywnego rozwoju anabolicznego) obejmuje ycie czowieka od 0 do 18 (lub 16) roku ycia i charakteryzuje si du intensywnoci obserwowalnych progresywnych zmian ilociowych i jakociowych w rozwoju jednostki. Wikszo badaczy okrela, i rozwj czowieka w tym okresie ma charakter konieczny, samoistny, w duym stopniu (do okresu adolescencji) bez jej udziau, co E. Sujak109 okrela zasad ycia. b) II epoka okres wzgldnej stabilizacji i peni rozwoju (doroso, wzgldny constans, wzgldna rwnowaga zmian anabolicznych i katabolicznych), obejmuje ycie czowieka od (16) 18 do 55 (65) r. . i charakteryzuje si przewag zmian jakociowych nad ilociowymi. Ten okres okrela si mianem rozwoju kierowanego wol jednostki i jej uczestnictwem w okrelonych zdarzeniach yciowych. c) III epoka przekwitania ( gerontologiczna, inwolucji -involutio), przewagi zmian katabolicznych, starzenia si i staroci) obejmuje ycie jednostki od 55 (65) r. . do zejcia. Cech charakterystyczn tego okresu jest przewaga regresywnych zmian ilociowych nad jakociowymi. Jest to epoka continuum yciowego, uzalenionego od wczeniejszych okresw yciowych. b) okresy rozwojowe Po tych wyjanieniach zajmiemy si szczegowym podziaem ycia czowieka na okresy rozwojowe. Dostrzeemy tu du rnorodno podziaw uwarunkowan przyjtymi wskanikami rozwojowymi. Pominiemy podziay dawne np. wg Solona, staroytnych Chin i przedstawimy pierwszy z interesujcych nas podziaw ycia ludzkiego na okresy rozwojowe, ktry spotykamy u Pitagorasa. Wyrnia on nastpujce okresy rozwojowe: - do 20 r. . stawanie si czowiekiem, - 20 40 r. . modo, - 40 60 r. . czowiek w peni - 60 lat i dalej czowiek stary,. Analizujc natomiast wspczesne podziay moemy stwierdzi, e poszczeglni autorzy, w zalenoci od wasnej koncepcji rozwoju
109

E. Sujak, (1987), Rozwaania o ludzkim rozwoju, Krakw, Wydawnictwo Znak.

107

czowieka, wprowadzaj inne podziay rozwoju. Podstaw takich podziaw s przeprowadzone badania poszczeglnych cech rozwojowych lub ich wybranych aspektw (Z. Freud, E. Erikson, D. Bromley, J. Piaget, E. Claparde, D. Levinson i in.). Niektre z nich przybliymy pniej omawiajc rozwj longitudinalny poszczeglnych cech czowieka. Obecnie przed przedstawieniem podziau przyjtego w naszych dalszych rozwaaniach, zwrcimy uwag na dwie klasyfikacje autorw polskich, ktrzy posuguj si omwionymi przez nas wczeniej terminami: dojrzao i doroso. I tak: B. Harwas-Napieraa i J. Trempaa (2000)110 podaj nastpujce okresy rozwojowe: - od poczcia do narodzin okres prenatalny, - (0 3 r. .) okres wczesnego dziecistwa, a tu - (0 1 r. .) podokres wieku niemowlcego, - (2-3 r. .) podokres wieku poniemowlcego, - (4 6 r. .) okres redniego dziecistwa, wiek przedszkolny, - (7 10/12 r. .) okres pnego dziecistwa, modszy wiek szkolny, - (10/12 20/23 r. . ) okres adolescencji, a tu: - (10/12 15 r. .) podokres wczesnej adolescencji, wiek dorastania, - (16 20/23 r. .) podokres pnej adolescencji, wiek modzieczy, - (20/23 35/40 r. .) okres wczesnej dorosoci, - (35/40 55/60 r. .) okres redniej dorosoci, wiek redni, - (55/60 r. . i wicej) okres pnej dorosoci, wiek starzenia si. W naszych dalszych rozwaaniach bdziemy posugiwa si gwnie drugim, bardziej szczegowym podziaem przyjtym w Polsce, a uznawanym przez psychologw jak i lekarzy, zmodyfikowanym na podstawie najnowszych bada. c) okresy i stadia rozwojowe Na podstawie omwionych wczeniej kryteriw rozrniania poszczeglnych okresw i stadiw rozwojowych przyjmiemy nastpujcy podzia ycia na okresy rozwojowe: Okres prenatalny (obejmuje ycie czowieka od chwili poczcia do aktu narodzin), ktry dzieli si na: - faz jajow ( od zapodnienia do 2 tyg. .),
110

B. Harwas- Napieraa, J. Trempaa, (red.), (2000), Psychologia rozwoju czowieka, t 2 Warszawa, PWN.

108

- faz embrionaln (2 tyg. 2 m- ca .), - faz podow (2 m- c . do chwili narodzin). Okres postnatalny (od narodzin do zejcia) dzieli si na: a. I epoka rozwoju ( 0 18 r. .) ( epoka ewolucji, dziecistwo) : - wczesne dziecistwo (0 3 r. .) (okres dziecka maego), a tu: - niemowlctwo (0 1 r. .), z wyrnion faz noworodka (0-1miesica ycia, 0-5 dnia . - osesek), - okres poniemowlcy (1 3 r. .), - drugie dziecistwo (3 7 r. .) ( okres przedszkolny), - dziecistwo wczesnoszkolne (7 12 r. .) ( pne dziecistwo), - dorastanie (12 18 r. .)(adolescencja), b. II epoka rozwoju (18 55 /65 r. .) (wzgldny constans, epoka dorosoci) - okres modzieczy (18 25 r. .) (ksztatowania si dojrzaoci spoecznej), - okres czowieka dorosego (25 65 r. .) (doroso) - czowiek mody (25 35 r. .) (modo) - wiek redni (35 60 r. .) (dojrzao), - pora przejciowa (60 65 r. .) ( okres przekwitania) c. III epoka rozwoju (gerontologiczna) senioralna (65 r. . do zejcia) (epoka staroci) - wczesna staro (65 75 r. .) (proscenium staroci, wiek mistrzw) - sdziwa staro ( 75 85 r. .) (wiek laureatw) - pna staro (85 r. . do zejcia) (okres aktywnej transcendencji). Podzia ten oparty jest na przekonywujcych badaniach wielu autorw (M. ebrowska, Z. Pietrasiski, K. Roszkowska Winiewska) oraz przyjt terminologi w potocznym jzyku polskim. Tym podziaem ycia na okresy i stadia rozwojowe bdziemy si posugiwa w dalszej czci naszej ksiki. W ten sposb ustrzeemy si przed podziaami ycia czowieka na okresy rozwojowe uwarunkowane badaniami na jednej wybranej populacji i wynikami adekwatnymi dla okrelonych warunkw socjoekonomicznych i kulturowych. Jednoczenie pozostae podziay dotychczas w Polsce obowizujce i przyjte przez psychologw, pedagogw i lekarzy przedstawimy w czci III omawiajcej rozwj longitudinalny czowieka.

109

9. ROZWJ STADIALNY CZOWIEKA

Przedstawiona w poprzednich rozdziaach wiedza o rozwoju czowieka pozwala obecnie na zapoznanie si z transwersaln charakterystyk jednostki w poszczeglnych okresach jej ycia. Wiedza ta jest niezbdna do oceny stopnia rozwoju dziecka (czowieka), z ktrym w okrelonym czasie si kontaktujemy, aby mc okreli waciwe relacje interpersonalne oraz wasne dziaania pedagogiczno korekcyjne.

9.1 Okres prenatalny

Okres prenatalny obejmuje ycie czowieka od chwili zapodnienia do przyjcia na wiat i rozpoczcia samodzielnej egzystencji. Jest pierwszym okresem ycia czowieka, czciowo samodzielnym, lecz uzalenionym symbiotycznie od matki. Rozwj czowieka (jak kadej istoty ywej) polega na teleologicznych procesach wzrostu i rnicowania. Jest to take podstawowe zadanie rozwojowe czowieka w tym okresie ycia. Zapodniona komrka, po okoo 4 dniach zagnieda si w macicy i zaczyna si dzieli (do miliardw komrek pochodnych) i przeksztaca (w tkanki), a do uzyskania moliwoci samodzielnej egzystencji (z chwil przyjcia dziecka na wiat). Rozwj czowieka jest zakodowany w tej zapodnionej komrce jajowej i wszystkie cechy fizyczne, psychiczne i umysowe dziecka dziedziczone s po ojcu i matce (zgodnie z teori praw L. Morgana). Raz uruchomiony proces rozwoju przebiega nieustannie i niezwykle precyzyjnie i zawsze wedug nastpujcej teleologicznej zasady ycia: - narzd bardziej precyzyjny rozwija si na bazie mniej precyzyjnego, - a funkcja wysza na funkcji niszej. Rozwj czowieka jest zatem z gry okrelony i na jego podstawie nie tylko moemy: - okreli czas osignicia okrelonego stopnia rozwoju, - ale moemy domniemywa o kocowym rezultacie tego procesu (np. na podstawie odpowiedniego badania omiolatka mona z dokadnoci do p centymetra okreli jego ostateczny wzrost, jaki osignie on, jako czowiek dorosy).

110

ycie czowieka w okresie prenatalnym dzieli si na nastpujce fazy rozwojowe: 1. faz jajow ( od zapodnienia do 2 tyg. ycia) 2. faz embrionaln (od 2 tyg. . 2 m -ca .) 3. faz podow (od 2 m -ca . momentu narodzin). Zadania rozwojowe tego okresu ycia czowieka to: - osignicie zdolnoci fizycznej i psychicznej do samodzielnej egzystencji postnatalnej, - nabycie ( w procesie uczenia si pasywnego lub asocjacyjnego) cech psychofizycznych, na bazie ktrych w okresie postnatalnym rozwinie si jego osobowo. Opisem rozwoju czowieka w tym okresie ycia zajmuje si psychologia prenatalna oraz medycyna neonatologiczna. 9. 1. 1. Rozwj dziecka w fazie jajowej (od zapodnienia do 2 tyg. ycia) Zapodnienie komrki jajowej nastpuje przez poczenie 23 chromosomw matki z 23 chromosomami ojca, a wyposaenie genetyczne decyduje o dziedziczeniu okrelonych cech przekazywanych przez rodzicw. Maj one zasadnicze znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka, a take powstania ewentualnych zaburze rozwojowych, jak np. przy przekazaniu trzech kopii 21 chromosomu (zamiast dwch), co staje si ( w przypadku takiej trisomii) przyczyn Zespou Downa. Po zapodnieniu nastpuje teleologiczny szybki podzia i przeksztacanie si komrki jajowej (morula, blastula, gastrula) oraz jej przemieszczanie si z jajowodu, zagniedenie si w cianie macicy i jej rozwj, co koczy pierwsz faz ycia prenatalnego. 9.1. 2. Rozwj dziecka w fazie embrionalnej (2 8 tydzie ycia) W tej fazie ycia (do 2 m-ca) tworz si i zaczynaj funkcjonowa wszystkie waniejsze struktury organizmu, a w szczeglnoci: - od 4 tygodnia pracuje samodzielnie serce, - w 7 tygodniu tworz si grne koczyny, rozpoczyna si produkcja mskiego hormonu testosteronu, ktra generujc rozwj cech mskich, powoduje rnicowanie si pci, determinujc odmienn msk i esk organizacj mzgu, a tym samym decydujc o rnych zdolnociach umysowych (testosteron spowalnia wzrost lewej pkuli, a to wyzwala

111

szybszy rozwj pkuli prawej i dlatego pe eska ma wiksze zdolnoci werbalne, a mniejsze orientacji i mylenia przestrzennego111), - w 8 tygodniu ycia tworz si dolne koczyny, zaznaczaj si elementy twarzyczki. W tym te czasie wystpuje tzw. krytyczny okres rozwoju wielu czci i ukadw wewntrznych: ukadu nerwowego, serca, rk, oczu, ng, zawizkw zbw, podniebienia, wosw, zewntrznych narzdw pciowych, co jest bardzo wane dla dalszego rozwoju czowieka. Niebezpieczne dla prawidowego rozwoju dziecka s w tym okresie tzw. teratogeny, do ktrych zalicza si: - leki (antybiotyki, przeciwblowe, salicylany itp.), - narkotyki, uywki (nikotyna, alkohol, kofeina), - infekcje (bakterie, wirusy, plazmodia, grzyby), - niekorzystne warunki rodowiska (np. wiek matki powyej 35 r. .., jej niedoywienie, niektre choroby matki, zanieczyszczenie rodowiska zewntrznego, zatrucia, promieniowanie jonizujce itp.), - stres, napicia psychiczne, przecienia, przykre emocje, - oraz np. tzw. samoistne poronienie ciy, itp. Dziecko jest szczeglnie podatne na dziaanie teratogenw, majcych wpyw na powstawanie poszczeglnych zaburze rozwojowych, zawsze w tych fazach, w ktrych z jednej substancji komrkowej zaczyna wyksztaca si inny nowy narzd. Na podstawie stwierdzonych wrodzonych uszkodze narzdw dziecka mona zatem dokadnie okreli, w ktrym okresie ciy zadziaa dany teratogen, a to z kolei pozwolio badaczom na precyzyjne ustalenie wewntrzonowego procesu rozwoju poszczeglnych narzdw dziecka. Obecnie wiedza na ten temat jest podstaw profilaktyki prenatalnej. 9.1. 3. Rozwj dziecka w fazie podowej (od 8 38 tyg. ycia) W tej fazie ycia (od 2-9 m-ca) w dalszym cigu rozwijaj si organy wewntrzne dziecka. Postpuje rozwj zmysw i aktywnoci podu, tak i moe ono nawet okoo 6 7 miesica y poza ustrojem matki. Pd pci mskiej jest silniejszy, charakteryzuje si wiksz ywotnoci i szybszym metabolizmem, co w przyszoci skutkuje wiksz agresywnoci i zdolnociami motorycznymi. Ta pe charakteryzuje si take wiksz tendencj do skrajnoci. Wicej podw mskich ulega samoistnemu poronieniu, wicej te rodzi si podw martwych lub z defektami wrodzonymi i wikszym rozkadem skali inteligencji w populacji.
111

L. Brannon, (2002), Psychologia rodzaju, Gdask, GWP.

112

Pd eski charakteryzuje si bogatsz tkank tuszczow i niszym metabolizmem, mniejsz agresywnoci, a w przyszoci szybszym rozwojem intelektualnym (a do okresu adolescencji) oraz wikszymi zdolnociami werbalnymi. W tym okresie rozwojowym w dalszym cigu wystpuje niekorzystny wpyw teratogenw na dziecko, co jest take bardzo wane ze wzgldu na profilaktyk zaburze. Badania nad rozwijajcym si podem dostarczyy wielu informacji o yciu dziecka w tym okresie. I tak: W okresie tym wystpuje proces uczenia pasywnego lub asocjacyjnego: - od 2 m -ca zaczyna ksztatowa si odruch chwytny, - w 3 m -cu ycia rejestruje si ju pierwsze fale mzgowe (zapis EEG) i w tym czasie dziecko rnicuje te podstawowe smaki (gorzki, sodki, sony i kwany), - w 4 m -cu wyrnia si 15 schematw ruchowych (wyksztaca si odruch pobierania i wydalania pynu owodniowego, przecigania si, pojawiaj si obroty, ssanie kciuka itp. - od 4-go m -ca pd reaguje na rytmiczne ruchy matki, zmys wzroku reaguje na wiato, a narzd suchu na bodce dwikowe, - od 5 m -ca sprawnie funkcjonuje ju zmys smaku, - od 6 m -ca pd bywa w stanie snu i czuwania, reaguje te na bodce dotykowe, dranienia, blowe, wzmoonymi ruchami reaguje na gon muzyk, krzyki, na mow ludzk i po urodzeniu atwiej uczy si tego jzyka, ktry wwczas syszao, po urodzeniu rozpoznaje te spord innych bicie serca matki i jej gos oraz melodi, ktrej czsto suchao, - w 7 m -cu rozpoznawalne s poszczeglne warstwy kory mzgowej, co wskazuje na dalsze ksztatowanie si centrw czuciowych i ruchowych, - w 8 m -cu obserwuje si wyrane ruchy gaek ocznych, w chwili zagroenia pojawia si odruch Moro (przyciganie do siebie koczyn w gecie obejmowania), ustala si typowa pozycja dziecka, ktr pniej po urodzeniu (i jako dorosy) przyjmuje w czasie snu lub w sytuacjach zagroenia (w stresie, chorobie itp.), w tym te czasie ustalaj si przysze stany emocjonalne dziecka (uwarunkowane hormonalnie) w postaci lkliwoci lub stanu radosnego oywienia, koduje si take wiele nowych odruchw bezwarunkowych, niezbdnych do pniejszego samodzielnego ycia, ktre wraz z zachowaniami instynktowymi pozwala noworodkowi utrzyma si przy yciu. W okresie podowym (co jest bardzo wane) nastpuje take sensoryczne wewntrzmaciczne uczenie si czuciowe (D. O. Hebb, 1969), kontynuowane (w trakcie porodu i zaraz po urodzeniu) w procesie

113

ontogenetycznego nabywania dowiadcze yciowych (czasem w postaci wdrukowania i traum), decydujcych o dalszym rozwoju czowieka. 9.1. 4. Modelowe cechy dziecka prenatalnego Sumujc rozwj dziecka w okresie prenatalnym naley okreli go w sposb nastpujcy: Sylwetka: przemiana od komrki jajowej do dziecka - bobasa. Somatyka: egzystencja symbiotyczna z matk, lecz funkcje yciowe indywidualne. Zdrowie: uzalenione od materiau genetycznego oraz braku teratogenw. Motoryka: systematycznie rozwijajca si, uzaleniona od okresu ycia. Psychika: a) intelekt: stay rozwj, odruchy bezwarunkowe i warunkowe, b) emocje: ksztatujce si pod wpywem odbieranych bodcw, uczenie si czuciowe, c) wola: reakcje instynktowe. Kontakty spoeczne: ksztatuj si pod wpywem odbieranych bodcw, Rozwj duchowy: symbioza z matk. Trudnoci rozwojowe: zwizane s z procesem rozwoju OUN i somatycznym. Wsparcie: a) emocjonalne: przez kontakt z matk i bodcami pochodzenia zewntrznego tworzenie symbiotycznego komfortu emocjonalnego matce, b) pedagogiczne: znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka ma styl ycia matki, c) spoeczne: przez ksztatowanie sposobw odbioru zewntrznych bodcw spoecznych. Osobowo: okres wstpny ksztatowania si osobowoci112, zawizki cech uwarunkowane czynnikami rozwojowymi. Metody bada: opracowane przez psychologi prenataln i pediatri prenataln. Dziecko przychodzi na wiat po okoo 270 dniach od chwili zapodnienia (tj. po 10 miesicach ksiycowych lub 9 kalendarzowych) i rozpoczyna samodzielne ycie postnatalne, rozpoczynajce si okresem perinatalnym (w akcie porodu i bezporednio po urodzeniu), dostarczajcym dziecku cikich (czsto traumatycznych) przey
112

M. Porbska, (1982), Osobowo i jej ksztatowanie si w dziecistwie i modoci, Warszawa, WSiP.

114

psychofizycznych (czasami psychicznym i fizycznym).

decydujcych

jego

dalszym

yciu

9.2. I epoka rozwoju dziecistwo (0-18 r. .)

I epoka postnatalnego ycia czowieka obejmuje: wczesne dziecistwo, rednie dziecistwo i szkolne dziecistwo. Obecnie omwimy kolejno rozwj czowieka w tych okresach rozwojowych.

9.2. 1. Wczesne dziecistwo (0 3 r. .)

Wczesne dziecistwo (pierwsze dziecistwo, okres dziecka maego, dawniej okres obkowy) naley do I epoki ycia postnatalnego ycia czowieka, tj. dziecistwa i obejmuje przedzia yciowy dziecka od 0 3 roku ycia. W okresie tym wyrniamy113 : - stadium noworodka (0 1 m. .), - okres niemowlcy (1 m. . do 1 r. .) i - okres poniemowlcy (od 1 r. . do 3 r. .). Obserwowane tu zmiany rozwojowe s tak istotne, e kade stadium wymaga odrbnego omwienia, a podane tu szczegowe wskaniki (take w kadym nastpnie omawianym okresie) mog stanowi dla pedagoga kryterium oceny procesu rozwoju danego dziecka w poszczeglnych okresach ycia (czowieka). Do waniejszych teorii rozwoju dziecka w tym okresie zaliczamy: - Teori Zygmunta Freuda ( rozwoju psychoseksualnego), ktra wyrnia: - faz oraln (1 rok ycia): wczesnooralna (0 -6 m -ca .), pnooralna (6-12 m- c ..), oraz - faz analn (1-3 r. .): wczesnoanalna (1-1,6) i pnoanalna (1,6 3,0). - Teori Erika Eriksona (rozwoju psychospoecznego), ktra wymienia: - okres ksztatowania si ufnoci i nieufnoci (0-1 r. .), oraz - samodzielnoci albo poczucia wstydu i zwtpienia (1-3 r. .). A take teorie rozwoju poszczeglnych funkcji psychicznych: - Teoria Jeana Piageta mwi o: - rozwoju umysowym dziecka : inteligencji i mylenia, - rozwoju moralnym dziecka.
113

M. ebrowska, (red.), (1969).Psychologia rozwojowa dzieci i modziey, Warszawa, PWN.

115

- Teorie rozwoju mowy (a tu teorie: J. Piageta, L. Wygotskiego Chomskyego).

N.

9.2. 2. Stadium noworodka ( 0 1 m. .)

W stadium noworodka, ktry naley do okresu perinatalnego (okoourodzeniowego), w fazie postnatalnej, liczonej od aktu przyjcia na wiat wyrniamy: - faz oseska (od 0 5 dnia ycia) - i noworodka (od 5 dnia . do 1 m. .). Zadania rozwojowe tego okresu to: - adaptacja do warunkw samodzielnej egzystencji, - przystosowanie sensoryczno -motoryczne do odbioru rzeczywistoci, - sygnalizowanie (dziki instynktowi ycia i odruchowi orientacyjnemu) odczuwanych przez dziecko potrzeb (gwnie fizjologicznych). a) Rozwj somatyczny W zalenoci od czasu trwania okresu prenatalnego wyrnia si, z chwil przyjcia dziecka na wiat, noworodka donoszonego i niedonoszonego (ktry przychodzi na wiat przed ukoczeniem penego cyklu ycia podowego i wymaga wspomagania medycznego, ze wzgldu na brak wyksztacenia si odruchw niezbdnych do samodzielnej egzystencji). Kondycj urodzeniow dziecka mierzy si (od lat 50 tych XX w.), aby wykry dzieci z grup ryzyka, ktrym mog grozi opnienia rozwojowe: - Skal Apgar, oceniajc podstawowe parametry funkcji organizmu, a w tym: czstotliwo uderze serca oraz reakcj na bl. - Skal Brazelthona Oceny Zachowania Noworodka, stosowana do pomiaru wybranych waciwoci zachowania dziecka, takich jak: fizjologiczna reakcja na stres, kontrola pobudzenia, napicie miniowe, uwaga, relacje spoeczne. - Istniej jeszcze skale Farra, Dubowitza, Ballarda (M. Kielar-Turska i M. Biaecka-Pikul, 2001)114. Noworodek donoszony to dziecko, ktre urodzio si o czasie, z wag urodzeniow nie mniejsz ni 2500 g i wzrostem nie mniej ni 47 cm, z wyksztaconymi odruchami bezwarunkowymi umoliwiajcymi mu samodzieln egzystencj. Przecitna waga urodzeniowa dziecka waha si od 2800 3500 g., a przecitna dugo okoo 50 -52 cm.
114

M. Kielar-Turska, M. Biaecka-Pikul, (2001), Wczesne dziecistwo, w: B. Harwas-Napieraa, J. Trempaa, (red.), Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN.

116

Proporcje ciaa noworodka s charakterystyczne. Sylwetka dziecka okrelana jest jako sylwetka bobasa: - dua gowa (1/4 caej sylwetki, obwd 34 cm, z przewag czci czaszkowej, ma czci twarzow z duymi oczami, maym noskiem i ustami), - duy tuw ( 1/ 2 sylwetki, obwd klatki piersiowej 32 cm, mniejszy od obwodu czaszki.), - krtkie koczyny dolne i grne ( 1/4 sylwetki). Noworodek donoszony przychodzi na wiat z uksztatowanymi odruchami bezwarunkowymi, kodujcymi si na og w ostatnim kwartale ycia podowego, umoliwiajcymi mu egzystencj perinatalna. Odruchy bezwarunkowe (obronne i pokarmowe) dziel si na 3 zasadnicze grupy: - utrzymujce si cae ycie, waciwe dla noworodka i czowieka dorosego (np. zwanie si renic pod wpywem wiata, ziewanie, termoregulacja, poykanie, odksztuszanie, perystaltyka jelit, kichanie itp.), - waciwe dla noworodka i zanikajce w okresie niemowlcym (np. odruch Moro gwatowne przykurczanie koczyn do tuowia, odruch marszu automatycznego, pywania, itp.), - waciwe noworodkowi i zanikajce bezpowrotnie w okresie niemowlcym. Jeli natomiast utrzymuj si w yciu dorosym, to wiadcz o uszkodzeniu ukadu nerwowego (np. odruch Babiskiego przy dranieniu stopy unoszenie duego palca, toniczno szyjny wraz z odwrceniem gowy wyprostowuj si koczyny po tej samej stronie, a kurcz po przeciwnej, odruch chwytny zaciskanie rczek na przedmiocie). Akt porodu, nawet dla najzdrowszego dziecka, jest okresem bardzo trudnym, w czasie ktrego moe ono dozna nawet bardzo powanego uszkodzenia tzw. okooporodowego. Najbardziej naraony w tym okresie rozwojowym jest mzg dziecka, ktry nie jest jeszcze dostatecznie chroniony przez czaszk, a decydujcy o wszystkich funkcjach yciowych dziecka. Jednym z powanych niebezpieczestw okooporodowych jest wylew dokomorowy, podpajczynwkowy, ktry doprowadza do krwiaka, bdcego przyczyn niedotlenienia mzgu (tzw. zamartwicy) i powstajcych z tego powodu dysfunkcji rozwojowych. W czasie porodu moe te doj do maych uszkodze mzgu, ktre ujawniaj si w miar rozwoju dziecka w postaci zaburze snu, nadpobudliwoci psychoruchowej, a w pniejszych okresach

117

rozwojowych: dysleksj, dysgrafi, tikami, wadami wymowy, moczeniem, zanieczyszczaniem itp. W pierwszych 5 dniach ycia dziecko okrelane jest mianem oseska. Jest to trudny dla dziecka okres adaptacji do warunkw pozaonowych. Dziecko w tym czasie wymaga caodobowej opieki medycznej, ze wzgldu na groce zaburzenia poszczeglnych ukadw wewntrznych odpowiedzialnych za funkcje yciowe. Po tym okresie dziecko wymaga w dalszym cigu caodobowej opieki ze strony matki, ktra umoliwia waciw interwencj w razie potrzeby. Doba noworodka podzielona jest na sen i czas czuwania. Zdrowy noworodek pi 20-22 godzin na dob. Pozostay czas ( czuwanie) przeznaczony jest na: - czynnoci pielgnacyjne (kpiel, zmiana odziey, zmiana pozycji) oraz - karmienie i zaspokojenie potrzeby kontaktu (noszenie, dotykanie, koysanie, gadzenie, masowanie, mwienie, piewanie) - i dostarczanie bodcw zewntrznych (suchowych, wzrokowych, wchowych, termicznych i innych czuciowych). b) Rozwj motoryczny Motoryka noworodka charakteryzuje si niskim stopniem rozwoju. Oparta jest na omwionych uprzednio odruchach bezwarunkowych. Podstawow cech charakteryzujc lecego noworodka jest asymetria uoenia oraz tendencja do przewagi funkcji wkien miniowych zginaczy. Waciwa dla noworodka jest pozycja dorsalna paska z podkurczonymi koczynami i palcami zwinitymi w pistki. Gdy noworodek ley na plecach (w pozycji dorsalnej) gow ma prawie zawsze zwrcon na bok (w lew lub praw stron), a koczyny uoone s w sposb asymetryczny. Symptomatyczne jest to, e zdrowy noworodek pooony na brzuszku przyciga nki i rczki do tuowia, sprawiajc wraenie przykulonego, a gwka pozostaje zwrcona w jedn stron. W tej pozycji (na brzuszku) potrafi na krtko unie gow i przekrci j tak, aby mc swobodnie oddycha. Nie mona go jednak w tej pozycji pozostawia bez dozoru. U noworodka obserwuje si wystpowanie nastpujcych odruchw wrodzonych: - odruchu chwytnego w koczynach dolnych i grnych, - odruchu szukania i ssania, ktry pomaga znale mu rdo pokarmu, a polega na zwracaniu gowy w kierunku dotknicia, - odruch stpania (kroczny) obserwowalny jest przy zetkniciu stp z podoem, - odruch zwracania gowy w kierunku wiata, - odruch kopania koczynami, chaotycznie i zmiennie.

118

c) Rozwj intelektualny noworodka Percepcja rzeczywistoci u noworodka oparta jest na wraeniach, ktre stopniowo przechodz w spostrzeenia. Naley podkreli, e aktywno percepcyjna dziecka115 od pierwszych dni ycia jest sensowna i polega na identyfikacji bodcw wanych dla jego orientacji w otoczeniu, co umoliwia mu przewidywanie i rozumienie recepowanych sygnaw. U noworodka bardzo silnie rozwinity jest, oparty na odruchu wrodzonym, receptor wchu, smaku, dotyku. Sabiej suchu i wzroku. Najwczeniej pojawiaj si u noworodka odruchy warunkowe (nabyte) dotyczce reakcji wegetatywnych, a nastpnie na podniety zewntrzne (niektre zaobserwowano ju w 3 -5 dniu ycia, gdy np. uoenie dziecka w pozycji do karmienia wywoywao odruch ssania). Du rol w rozwoju noworodka odgrywa wrodzony odruch orientacyjno - badawczy, ktry powoduje wytworzenie si aktywizacji na dziaajce bodce Jest to faza kontemplacji przedmanipulacyjnej (S. Szuman). I tak noworodek odbiera bodce dziaajce na zmys: - rwnowagi (preferuje koysanie), - dotyku (ciepo piersi matki, delikatnych rk, wyprasowanej odziey, gadkiego podoa) - smaku (preferuje zdecydowanie smak sodki), rozpoznaje mleko matki, - wchu (lokalizuje rdo zapachu, rozpoznaje po nim matk, odwraca si od zapachu nieprzyjemnego), - suchu (w trzecim dniu ycia rnicuje dwiki mowy ludzkiej, rozpoznaje gos matki z kontaktw prenatalnych, preferuje dwiki o tonie wysokim i wypowiedzi z wysok intonacj, gwatownie reaguje na haas), - wzroku (odrnia snop wiata, widzi w sposb nieostry i czarno-biay, okoo miesiczny noworodek: zatrzymuje wzrok na przedmiocie znajdujcym si w polu widzenia, trzymanym w odlegoci 20 -25 cm od jego gwki, prbuje ledzi poruszajcy si przedmiot w polu widzenia, wzrok zatrzymuje na krtko na przedmiocie lub twarzy (fiksacja wzrokowa), naladuje lingwistyczne ruchy mwicej matki i wodzi oczami po linii rodkowej twarzy. - Reaguje na nagy snop wiata lub haas: mruganiem, krzykiem, znieruchomieniem na chwil, zamilkniciem, zmarszczeniem czoa lub zatrzepotaniem koczyn i przycigniciem do tuowia (odruch Moro).

115

M. Kielar Turska M, (2000), Rozwj czowieka w penym cyklu ycia, w: .J. Strelau, (red.), Psychologia t 1, Gdask, GWP.

119

Niewiele moemy powiedzie o wyobrani noworodka. Dostrzegane s symptomy zewntrzne marze sennych (tak jak w okresie prenatalnym). Wystpuj natomiast przejawy procesu uwagi mimowolnej, gdy noworodek zatrzymuje wzrok na przedmiocie znajdujcym si w polu widzenia i reaguje na inne bodce pochodzenia zewntrznego lub wewntrznego (gd, syto, bl itp.). Przejawy pamici dostrzegalne s przy rnicowaniu smaku, wchu, gosu matki, twarzy matki. S one nietrwae (rozpoznawanie), a nie powtarzane mog szybko ulec wygaszeniu (zapomnieniu). Proces mylenia przebiegajcy w mzgu noworodka obserwowalny jest przy analizie sensorycznej nowych: smakw, zapachw, dwikw, bodcw wizualnych, dotykowych itp. oraz reakcji na nie. Proces ten wyjania S. Szuman116 mwic, e kady akt percepcji ma struktur dwufazow. Teoria ta wyjania stopniowe przechodzenie w umyle dziecka od wiedzy sensorycznej do umysowej reprezentacji wiata. Proces ten skada si z: - fazy inicjujcej, w ktrej nastpuje pobudzenie przez zaangaowanie przez dziecko jednego zmysu (tego samego w obu fazach), oraz - fazy finalizujcej, przynoszcej uspokojenie, zwizane z osigniciem efektu poznawczego. W dalszych okresach rozwoju mylenia, gdy pojawia si u dziecka dziaanie (manipulowanie przedmiotem) doczaj si informacje pynce przez inne zmysy, co poszerza stref wiedzy o danym przedmiocie. Dziecko od pierwszych dni swego samodzielnego ycia zbiera i koduje nowe dowiadczenia. Jedne bodce ignoruje, a inne eksploruje, repetuje, wczajc je w posiadane ju schematy. J. Piaget takie powtarzanie sensoryczno- motorycznych wzorcw nazywa reakcj cyrkularn. W ten sposb dziecko tworzy sobie zintegrowane struktury lub hierarchie wieloznacznych dziaa, gdzie nowe wzorce czynnoci bazuj cile na prostszych, wczeniej opanowanych (odruchy warunkowe na bezwarunkowych), co jest take charakterystyczne dla dalszych miesicy (i lat) ycia dziecka. Kontakt audytywny (komunikacyjny) noworodka z otoczeniem zachodzi za pomoc: - dwikw nieartykuowanych (krzyk) oraz - parawrebalnych (kichnicie, prychnicie, ziewnicie, odbijanie oraz innych odgosw oralnych). Obserwacja tych komunikatw jest wana i zawsze wywouje u dorosych werbalne sprzenie zwrotne, ktre jest bardzo znaczce dla przyszego rozwoju mowy dziecka, podobnie jak wczeniejsze osuchanie
116

S. Szuman, (red.), (1968), O rozwoju jzyka i mylenia dziecka, Warszawa, PWN.

120

si z mow w onie matki. Jest to te podstawowy aspekt interakcji dziecka z innymi osobami. d) Rozwj emocjonalny Dziecko jak gbka nasika otaczajc je atmosfer, klimatem danego rodowiska, w ktrym przebywa. Std tak wana jest jako reakcji emocjonalnych najbliszych osb stykajcych si w tym czasie z dzieckiem, noworodkiem, a szczeglnie matki (ktra cigle przebywa przy dziecku zapewniajc mu caodobowa opiek). Pierwsze emocje dziecka zwizane s z zaspokojeniem lub niezaspokojeniem jego potrzeb organicznych. Sygnalizuje ono wwczas bogostan (zadowolenie), podniecenie, zo itp. Dziecko swoje odczucia sygnalizuje niewerbalnie (miny, gesty, aktywno ruchowa) oraz komunikatami parawerbalnymi (dwiki nieartykuowane, krzyki. Dwiki te, lub krzyk, maj rny charakter, ktry naley umie odczyta. Inaczej pacze dziecko, gdy jest mu le, ma niewygodn pozycj, jest mu zimno, jest godne, ma mokro lub jest ze (np. zbyt skrpowane, czy ma ograniczane ruchy itp.), czy gdy jest samotne. Inaczej te krzyczy dziecko, gdy jest chore, gdy mu co dolega, lub go co boli. Niekiedy na twarzy dziecka mona te zaobserwowa umiech, ktry jest jednak zwykym odruchem, a pojawia si zwykle jako odwzorowanie spostrzeenia wyrazu twarzy nad nim nachylajcej si (nie obserwujemy go dugo u dziecka niewidzcego, chocia czasem moe si te pojawia). Ten okres ycia dziecka Z. Freud nazwa okresem wczesnooralnym, gdy usta s dla dziecka najwaniejszym organem kontaktu z rzeczywistoci. Odgrywaj zasadnicz rol w dostarczaniu przyjemnoci: przyjmowaniu pokarmu i oddychaniu. Std w opiece nad dzieckiem wane jest zaspokojenie tych potrzeb oralnych zawsze, gdy s one sygnalizowane przez dziecko. Niezaspokojenie (deprywacja) lub nadmiarowe reagowanie (przymuszanie, przekarmianie) ma zawsze niekorzystne konsekwencje rozwojowe dla danego dziecka (czowieka), o czym mwi szczegowo teoria rozwoju psychoseksualnego Z. Freuda. e) Rozwj wolitywny Okres noworodka jest nazywany okresem przedwoluntarnym, w ktrym nie obserwuje si przejaww woli wiadomie kierowanych. Okres ten trwa do okoo 8 miesica ycia dziecka. Obserwowalne s natomiast reakcje zwizane z komunikacj niewerbaln zaspokojeniem lub niezaspokojeniem potrzeb fizjologicznych, co uruchamia opisane wczeniej reakcje odruchowe dziecka (wrodzone - bezwarunkowe oraz nowotworzone - warunkowe).

121

f) Rozwj spoeczno- moralny Rozwj spoeczny noworodka obserwowalny jest od pierwszych dni jego ycia. Wyranie reaguje na kontakt z innymi (szczeglnie matk, ktr odpamituje z okresu prenatalnego). Dlatego bezporednio po porodzie, aby nie dopuci do wystpienia niebezpiecznego dla dziecka hospitalizmu (choroby sierocej), oseska kadzie si na piersiach matki, aby mg poczu si bezpiecznie, usysze znane mu bicie jej serca, poczu jej zapach i ciepo. Tak zaspokaja si potrzeb bezpieczestwa u noworodka. Dziecko w tej fazie ywo reaguje na delikatny, ciepy dotyk rk, przyjazny gos ludzki, ciepo ciaa ludzkiego. Dlatego noworodek uspokaja si, gdy jest brany na rce i przytulany, delikatnie koysany, przytula si do piersi matki i ssie jej pokarm, syszy jej miy gos. W rozwoju moralnym czowieka najwaniejsze znaczenie posiadaj empatia, poczucie winy i kary. Pierwsze przejawy empatii obserwujemy ju u noworodka, gdy reaguje on na pacz innych dzieci. Stan ten M. Hoffman117 okrela empati globaln, ktra trwa do koca okresu niemowlcego, gdy dziecko nie wyodrbnia jeszcze wasnego self. W przyszym rozwoju moralnym dziecka bardzo negatywna rol odgrywa doznane przez nie: - poczucie odrzucenia (ktrego dziecko moe dowiadczy ju w yciu podowym, o czym bya wczeniej mowa) lub w okresie noworodkowym, czy we wczesnym niemowlcym, - a take poczucie braku mioci (choroba sieroca) powodujca wytworzenie si w mzgu staego wyzwalania hormonu walki lub ucieczki, ktry nie pozwala ( w przyszoci) na wytworzenie si u dziecka (czowieka) poczucia wizi z najbliszymi. Jest to powanym problemem rozwojowym takiej jednostki oraz problemem wychowawczym dla jego opiekunw, o czym pedagog szczeglnie winien pamita projektujc zadania wychowawcze wobec takiego dziecka. Dziecko odrzucone lub pozbawione mioci ( a potem czowiek dorosy) nie potrafi wyzwoli u siebie: - poczucia wdzicznoci (mimo waciwie prowadzonego wobec niego procesu wychowania), - przejaww wizi emocjonalnych wobec swoich opiekunw, osb najbliszych (przyjani, mioci, czuoci). Ujawnia si to u takich dzieci (co czsto jest niezrozumiae dla opiekunw, ale take otoczenia spoecznego tego dziecka) szczeglnie w nastpnych okresach rozwojowych:
117

M. Hoffman, (1990), Empatia a aktywno prospoeczna, w: J. Reykowski, N. Eisenberg, E. Staub, (red.), Indywidualne i spoeczne wyznaczniki wartociowania, Wrocaw, Zakad im. Ossoliskich,.

122

- potrzeb odreagowania wasnego poczucia zranienia ranieniem innych osb (w tym najbliszych: rodzicw zastpczych, partnerw w zwizkach, a take wasnego potomstwa), a take (bardzo czsto) - ranieniem, krzywdzeniem take innych ludzi w interakcjach spoecznych (ze wzgldu na trudnoci uksztatowania si u tych dzieci sumienia, a czsto take z powodu cech psychopatycznych). g) Rozwj duchowy Aby okreli rozwj duchowy czowieka, naley podkreli, e psychoanalitycy wprowadzili do psychologii termin: - ego, ktry odnosi si do tworzcego si ja w sensie adaptacyjnym, oraz - self (pojcie wprowadzone przez C. Rogersa), odnosi si do ja jako podmiotu dowiadczajcego. W tym sensie mwimy, e okres noworodka to w dalszym cigu symbiotyczne zespolenie dziecka z matk, w ktrym nie wyodrbnia ono jeszcze wasnego ja. Okrela si, e wystpuje tu stan dyferencjacji (z matk), gdy dziecko nie pojmuje jeszcze, e np. pier matki nie jest czci niego samego i przyjmuje wraenia std pynce, tak jak np. pynce z wasnego jzyka, czy wasnego ssanego palca. Dlatego w tym pierwszym okresie ycia pozaonowego, jak podkrela Erik H. Erikson w swoich publikacjach dotyczcych rozwoju czowieka, wane dla dziecka jest przeycie dobroci innych, a przede wszystkim matki, co wytwarza w dziecku tzw. prazaufanie. Pozwala ono bowiem dziecku przezwycia strach, niesie rado i otwarcie na innych i w ten sposb przyczynia si do uksztatowania psychologicznej podstawy dla rozwoju w przyszoci religijnoci czowieka, polegajcej na zaufaniu Stwrcy. Okres noworodkowy w rozwoju religijnoci czowieka okrela si jako faz areligijn. h) Trudnoci rozwojowe okresu noworodkowego Trudnoci rozwojowe tego okresu wi si z adaptacj dziecka (noworodka) do warunkw rodowiska zewntrznego i samodzielnej egzystencji. Osesek wymaga caodobowej opieki medycznej ze wzgldu na konieczno obserwacji funkcji wszystkich jego narzdw i ukadw wewntrznych (szczeglnie serca, ukadu oddechowego, wydalniczego, pokarmowego itp.). Po 5 dniu ycia dziecka wymagana jest caodobowa opieka pielgnacyjna ze strony dorosych (matki) i obserwacja wszystkich reakcji dziecka. Kontakt z dzieckiem polega tu na odczytywaniu jego potrzeb i natychmiastowym zaspokajaniu ich. Trudno opiekucza polega na

123

koniecznoci uczenia si rnicowania przesyanych przez niego sygnaw, gdy reakcje dziecka rnicuj si wyranie w miar jego dalszego rozwoju. Podstawow zatem trudnoci w opiece nad dzieckiem w tym okresie rozwojowym jest nieprzewidywalno jego rytmu dobowego (snu, czuwania, wydalania, przyjmowania pokarmu), ktra z czasem stopniowo zaczyna si ustala (normowa). I tak: czas dobowy noworodka (a z czasem niemowlcia ) ustala si na: sen i pobudzenie. Zaburzenie tego rytmu wywouje (za Cannonem) wyczerpanie (dystress), ktre dziecko sygnalizuje paczem. Charakteryzujc istot tych stanw moemy powiedzie: - sen - spowodowany jest synchroniczn aktywnoci OUN, hamowaniem ukadu sympatycznego i aktywnoci ukadu parasympatycznego oraz brakiem subiektywnych emocji (poza momentem przerywania snu), - pobudzenie - powstaje w chwili czciowej desynchronii OUN, objawia si uregulowanym pobudzeniem i hamowaniem systemu parasympatycznego i sympatycznego i subiektywnym odczuwaniem zainteresowania w kategoriach niepokoju i przyjemnoci, - wyczerpanie (dystress) ma miejsce, gdy wystpuje desynchroniczna aktywno OUN, polegajca na subiektywnym dowiadczeniu aktywizacji ukadu sympatycznego i hamowaniu parasympatycznego, objawiajcym si w sposb ekstremalny: od podniecenia z zachowaniem nadaktywnym i nadwraliwoci a do strachu. Symptomatycznie powoduje ono dezorganizacj nerwow dziecka objawiajc si reakcj psychosomatyczn. Objawy te wystpuj pod wpywem czynnikw nagych, nieprzewidywalnych (o czym pedagog winien szczeglnie pamita) typu: - fizycznego (np. haas, utrata oparcia dla ciaa, bl, gd, zakrztuszenie, zimno itp.), - psychofizycznego (nadmierna stymulacja bodcami), - psychologicznego (np. pozbawienie kontaktu, porzucenie przez matk). Wyczerpanie ustpuje przez odcicie lub wyeliminowanie bodcw dranicych oraz dziki agodnej stymulacji sensorycznej skry (przytulenie, koysanie, gaskanie) i agodne przemawianie. Do wyczerpania dochodzi take wwczas, gdy matka nie potrafi dostosowa si do rytmu ustalonego przez dziecko. Matka winna uwiadomi sobie take rne rodzaje przyjemnoci odczuwanej przez dziecko w trakcie czuwania i zaspokaja je, co jest istotne dla jego dalszego rozwoju (w tym zasady zaspokajania przyjemnoci). Nale do nich przyjemno:

124

- homeostatyczna (po napenieniu brzuszka, wydalaniu i wydzielaniu, gdy nastpuje rwnowaga chemiczna), - erotyczna (wystpuje przy agodnej stymulacji sensorycznej: koysaniu, przytulaniu, gaskaniu, ssaniu palca), a u niemowlcia (w trakcie dalszego rozwoju) pojawia si take: - poznawcza (w postaci zachwytu, w przypadku opanowania nowych umiejtnoci i odkrycia nowych znacze), - spoeczno-konwersacyjna (w kontakcie z matk, a potem innymi osobami: ojcem, bliskimi oraz nowopoznanymi osobami). Tak wic mona powiedzie, e przezwycianie trudnoci rozwojowych dziecka to jednoczenie dostosowanie zachowania matki (opiekunki, matki zastpczej) do komunikatw wysyanych przez dziecko. Tak ujawnia si wzajemna interakcja dziecka i osb z nim kontaktujcych si, co ma zasadnicze znaczenie dla jego dalszego rozwoju. i) Objawy niepokojce Do objaww niepokojcych obserwowanych w zachowaniu noworodka, na ktre naley bezwzgldnie zwrci uwag naley: - przyjmowanie przez dziecko pozycji w uoeniu na plecach, w ktrej koczyny dolne i grne noworodka s stale wyprostowane, co moe wiadczy o nieprawidowym napiciu mini (jest to objaw chorobowy), - saba reaktywno dziecka na bodce pochodzenia zewntrznego, - wychodzenie koczyn (co moe wiadczy o nieprawidowym kreniu lub zaburzeniach termoregulacji), - stae ulewanie pokarmw (co moe sygnalizowa niesprawno przewodu pokarmowego), - brak odruchw typowych dla noworodka (obronnych, pokarmowych). Duym zagroeniem dla noworodka jest take SIDS, czyli zesp nagej mierci eczkowej, ktry moe zdarzy si midzy pierwszym tygodniem a pierwszym rokiem ycia dziecka. Ostatnie badania londyskiego Instytutu Neurologii dowodz, e przyczyn tego zejcia niemowlcia jest przegrzanie mzgu. Ostrzega si, e moe doj do takiego stanu take w przypadku uoenia dziecka na brzuszku, gdy wciga ono z powrotem do puc przed chwil wydychane przez siebie, nadmiernie ogrzane powietrze (z coraz wiksz zawartoci dwutlenku wgla). Z tego wzgldu niewskazane jest te spanie dorosych w jednym ku z noworodkiem. j) Wskazania wychowawcze W fazie rozwojowej oseska i noworodka najwaniejszym dziaaniem wychowawczym jest zapewnienie dziecku bezpieczestwa i pene

125

zaspokojenie sygnalizowanych przez niego potrzeb. Dziaania te musz bezwzgldnie: - chroni dziecko przed bodcami traumatycznymi (receptory noworodka, szczeglnie dotykowe s bardzo wraliwe) i naley wszelkie parametry bodcw relatywnie dostosowa do moliwoci recepcji ich przez dziecko), a w szczeglnoci unika bodcw w postaci: nagych chwytw, dotykania szorstkimi lub zimnymi rkami, zbyt ciepej wody przy kpieli, zbyt silnych dwikw akustycznych, zmarszczonej lub nie wyprasowanej bielizny, zbyt dugiego oczekiwania przez dziecko na pokarm itp., - zapewnia poczucie bezpieczestwa: stosowa bodce kojce, wyciszajce, uspokajajce, umierzajce, najlepiej przez t sam osob (matk), oraz - dostarcza wielorakich bodcw stymulujcych wszystkie analizatory dziecka i warunkujcych podan jako percepcji wrae, a tym samym wpywajcych na dalszy rozwj (zapobieganie powstawaniu pustki wewntrznej118, lub choroby sierocej119). Prawidowo realizowany proces pielgnacji i wychowania dziecka, oparty na mioci do niego, wzbudza w nim waciwe reakcje interakcyjne wobec rodzicw, tworzc tzw. pozytywne (przyjazne) koo rozwojowe. Niewaciwa natomiast pielgnacja dziecka, postawy awychowawcze wywouj ostre reakcje samozachowawcze, co powoduje irytacj osb opiekujcych si dzieckiem (rodzicw), a ich reakcje staj si (mimowolnie) nieprzyjazne wobec dziecka, co z kolei powoduje powstanie tzw. bdnego koa wychowawczego, niekorzystnego dla dalszych wzajemnych interakcji, a co zatem idzie rozwoju dziecka. Obecnie podstawowe wskazania wychowawcze wobec noworodka i niemowlcia zbiene s z tymi, o ktrych czytamy w podrcznikach XIX wiecznych. Mona je sprecyzowa nastpujco: - karmi piersi (walorw mleka matki nie trzeba uzasadnia), - nie przegrzewa (dla dziecka optymalna temperatura to 20 -23 st. C), - ograniczy kontakt dziecka z chemi (w pielgnacji dziecka stosowa rodki naturalne, ekologiczne), - nie przesadza z reimem sanitarnym (stopniowe zetknicie dziecka z bakteriami pobudza jego ukad immunologiczny i uodparnia go), - zapewni waciwy kontakt emocjonalny dziecka z matk i ojcem (zgodnie z zasad propagowan przez J. Santorskiego120: do 18 m -ca ycia dziecko powinno dostawa to, co chce, wtedy, kiedy chce, tak, jak
118 119

P. Fijewski P, (1998), Tajemnica pustki wewntrznej, Warszawa, WAB. H. Olechnowicz, (1965), Stany schizoidalne jako reakcja na izolacj uczuciow maego dziecka, Zdrowie Psychiczne VI, I. 120 J. Santorski , (1992), Audycja: Stres i noc, Pprogram I TV, Wychowanie bez stresu,

126

chce i od tego, od kogo chce, a dopiero potem nauczy go czeka (odracza spenienie). - nie zmusza dziecka, pozwoli mu y wasnym rytmem (nawet, jeli chodzi o defekacj i trening czystoci, tu wskazuje si na teori Z. Freuda i konsekwencje w tym wzgldzie). Naley take w tym miejscu podkreli, jak due znaczenie dla zdrowia dziecka i matki ma karmienie piersi niemowlcia (Hellbrugge, von Wimpffen,1991)121: - przy karmieniu piersi szybciej zwija si macica matki, - kobiety karmice piersi rzadziej zapadaj na raka piersi, - dzieci karmione mlekiem matki s odporniejsze na choroby, - kontakt z matk w trakcie karmienia sprzyja prawidowemu rozwojowi dziecka (emocjonalnemu, spoecznemu, ale take fizycznemu i intelektualnemu). W procesie popularyzowania wiedzy o wychowaniu noworodka i niemowlcia konieczne jest podkrelanie, e dziecko od samego pocztku jest penoprawnym czowiekiem (a nie lalk do zabawy) i we wzajemnej interakcji bezwzgldne jest dostrzeganie jego reakcji (komunikatw) i odpowiednie reagowanie na nie. W ten bowiem sposb uwzgldniana jest wana zasada psychologii interakcji sprzenia zwrotnego (feedback), ktra umoliwia prawidowy rozwj dziecka (o czym bdzie jeszcze mowa w nastpnym podrozdziale). k) Modelowe cechy noworodka Koczc omawianie rozwoju noworodka, mona poniej sprecyzowa charakterystyczne cechy tego dziecka w sposb nastpujcy: Sylwetka bobas (dua gowa, duy tuw, podkurczone, krtkie koczyny). Somatyka adaptujce si do warunkw ycia samodzielnego ukady wewntrzne, atwo ulegajce zakceniom. Motoryka przypadkowa, sabo skoordynowana. Zdrowie odporno wrodzona, wzbogacana naturalnym pokarmami. Psychika: a) Intelekt odbiera gwnie bodce: dotykowe, wchowe, smakowe oraz suchowe i wzrokowe o duym nateniu, bodce za silne s traumatyczne, b) Emocje zwizane s z zaspokojeniem lub niezaspokojeniem potrzeb organicznych, c) Wola w interakcjach brak przejaww woli wiadomej, dziaania instynktowe, wypywajce z potrzeb organicznych.
121

J. H. Hellbrugge t., Wimpffen, Pierwsze 365 dni ycia dziecka. Rozwj niemowlcia, Warszawa, Promyk Soca.

127

Kontakty spoeczne reaguje gwnie na matk (zapach, gos, dotyk itp), Rozwj duchowy pena symbioza z matk, faza areligijna. Trudnoci rozwojowe symptomy zaburze funkcji ukadw wewntrznych, zaburzenia w ustalaniu si rytmu snu i czuwania, konieczno waciwego odczytywania i reagowania na sabo sygnalizowane potrzeby dziecka. Wsparcie: a) emocjonalne reagowanie na rytm biologiczny dziecka i jego potrzeby, zapewnienie dziecku bezpieczestwa przez kontakt bezporedni i natychmiastowe zaspakajanie potrzeb, b) pedagogiczne prawidowe stymulowanie rozwoju, c) spoeczne - konieczno caodobowej opieki, inicjowanie i reagowanie na komunikaty spoeczne dziecka. Osobowo okres przygotowawczy dla procesu ksztatowania si osobowoci: symbioza fizjologiczna z matk 122, subtelne przejawy autonomicznego rozwoju wg tzw. .zasady ycia. Metody bada na podstawie obserwacji bezporedniej, skal rozwojowych (np. Skali Abgar, Skala Oceny Zachowania, Karty rozwoju psychomotorycznego dzieci do 3 lat123 itp.).

9.2. 3. Okres niemowlcy ( 1 m. . 1 r. .)

Rozwj niemowlcia oceniany jest zgodnie z holistyczn teori czowieka. Tu najwyraniej dostrzegamy, jak rozwj jednych funkcji wpywa na ksztatowanie si innych. Dlatego w procesie stymulowania rozwoju dziecka (co jest bardzo wane dla pedagoga) wykorzystuje si wielostronne oddziaywanie rnorodnych bodcw. Odczytywane osignicia motoryczne dziecka wiadcz o jego rozwoju psychologicznym i odwrotnie, rozwj psychiczny dziecka jest skoordynowany z jego rozwojem motorycznym. Do waniejszych teorii rozwoju dziecka w okresie niemowlcym nale: -Teoria Z. Freuda (psychoseksualna), ktra wyrnia w tym okresie rozwoju dziecka stadium oralne, a tu: - wczesnooralne (do koca 6 m-ca .), przejawiajce si potrzeb ssania (szukaniem sutka, cmokaniem), co wiadczy o: pierwotnym narcyzmie,

122 123

M. Porbska, (1982), Osobowo i jej ksztatowanie si w dziecistwie i modoci, Warszawa, WSiP. np. opracowana przez : D. Palesk, A. Turowsk i M. Bartoszewicz.

128

penej ufnoci, biernoci, gotowoci do reakcji na frustracj, rodzcym si przywizaniu do matki oraz - pnooralne (do koca 1 r. .) przejawiajce si gryzieniem (agresywne szukanie sutka), co wiadczy o ambiwalencji wobec matki, braku ufnoci i cierpieniu z powodu frustracji, dalszym rozwoju zalenoci uczuciowej, postpujc introjekcj bodcw. - Teoria E. Eriksona (psychospoeczna) okrelajca okres niemowlcy jako stadium podstawowej ufnoci lub nieufnoci, gdzie dziecko uczy si radzi sobie ze rodowiskiem. Podstaw do uksztatowania si ufnoci jest sposb: karmienia, stymulacji dotykowej (tulenie, pieszczenie, noszenie na rkach) oraz zmiany pieluszek (Turner i Helms, 1999). Zadania te nale gwnie do matki. Na bazie ufnoci ksztatuje si tosamo niemowlcia. Bez siy ufnoci ego w przyszoci w osobowoci czowieka pojawi si rnorodne problemy w zachowaniu. Ufno ksztatuje si na bazie jakoci, a nie iloci tych zabiegw. W ten sposb wytwarza si tzw. dobroczynne koo w relacjach rodzicw z dzieckiem. Bdne koo powstaje wwczas, gdy dziecko krzykiem reaguje na brak zaspokojenia potrzeb, a zirytowani rodzice dostarczaj mu jeszcze swoim zachowaniem dodatkowych bodcw negatywnych, to tworzy u dziecka skrajn nieufno, ktra skutkuje rozbudowaniem si caej gamy negatywnych emocji (z niekorzyci dla rozwoju jego emocji pozytywnych). - Teoria J. Piageta okres ten (do 2 r. .) nazywa ksztatowaniem si inteligencji sensoryczno motorycznej (odkrycie staoci i obiektywnoci przedmiotw znajdujcych si w jego otoczeniu). Zadania rozwojowe dziecka w okresie niemowlcym mona okreli nastpujco: - osignicie homeostatycznego rozwoju somatycznego, - opanowanie wasnego ciaa w zakresie lokomocji i manipulacji, - opanowanie i rozwj czynnoci poznawczo- eksploracyjnych oraz przedwerbalizacyjnych czynnoci komunikacyjnych, - nabywanie uczu i aktw wolitywnych i wchodzenie w interakcje spoeczne. Tak wic okres niemowlcy, jest bardzo wanym etapem w rozwoju dziecka. Rozwj somatyczny Rozwj somatyczny w tym okresie ycia charakteryzuje si przewag zmian anabolicznych nad katabolicznymi oraz asymilacyjnych nad dysymilacj. N. Wolaski (1983)124 w somatycznym rozwoju dziecka wyrnia:
124

N. Wolaski, (1983), Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, Warszawa, PWN.

129

- do 4 m - ca . faz biernoci (rozwj dziecka pozostaje pod wpywem hormonw i metabolizmu takiego, jak w yciu podowym), - w 5 -7 m- cu pojawia si faza fizjologicznych urodzin, - od 7 m -ca rozpoczyna si faza ekspansji, z chwil, gdy dziecko zaczyna panowa nad wasnym ciaem. Od tego momentu wystpuje wyrana dno homeostatyczna, ktra warunkuje dalszy rozwj organizmu, uzaleniona od doskonalenia si wewntrznych mechanizmw biochemicznych i fizjologicznych. W trakcie prawidowej opieki nad niemowlciem (odywiania, zabiegw higienicznych i pielgnacyjnych) w cigu pierwszego roku ycia waga dziecka potraja si, a wzrost podwaja. Stan ten spowodowany jest dobrym apetytem dziecka i ma jeszcze aktywnoci ruchow oraz do du iloci snu (od 16 godz. w pierwszej poowie tego okresu do 14 godz. na dob w ostatnim kwartale). Naukowcy (m.in. z Kliniki Dziecicej Uniwersytetu Stanowego w Pensylwanii ) stwierdzili, e hormony wzrostu s najaktywniejsze w czasie snu i przyrost wzrostu w cigu nocy moe doj nawet do 1,5 cm. Dziecko roczne way ok. 10 kg i ma przecitnie 76 cm wzrostu Zauwaalne s jednake rnice pomidzy parametrami dziewczynek i chopcw oraz midzyosobnicze (w aspekcie parametrw urodzeniowych). Sylwetka dziecka przyjmuje charakterystyczn posta duego bobasa, na co skada si duy rozwj tkanki tuszczowej, dua (cho proporcjonalnie mniejsza, ni u noworodka) gowa, pyzata buzia i w dalszym cigu krtkie koczyny dolne i grne ( w proporcjach podobnych do poprzedniego okresu ). Waciwa opieka nad dzieckiem wspomaga naturaln odporno fizjologiczn niemowlcia. Powiksza si mzg dziecka, co stopniowo wydua czas czuwania niemowlcia. Stopniowo zarasta ciemiczko. Przewaa brzuszny i przeponowy tor oddychania. Pojawiaj si pierwsze zby mleczne (ok. 6 m -ca 2 dolne siekacze, potem okoo 8 m- ca wewntrzne grne, a nastpnie zewntrzne grne i dolne, co pozwala na odgryzanie poywienia, lecz jeszcze nie na prawidowe ucie). b) Rozwj motoryczny Rozwj motoryczny dziecka w tym okresie stanowi istotne kryterium jego rozwoju. Rozpatrujc rozwj motoryczny niemowlcia omwimy kolejno lokomocj i manipulacj. W rozwoju lokomocyjnym (przemieszczaniu si) mona zaobserwowa nastpujce osignicia. Dla dziecka w pierwszych tygodniach ycia waciwa jest pozycja horyzontalna, ktra w miar rozwoju przeksztaca si, po pierwszym roku ycia, w wertykaln Polega to na stopniowej moliwoci unoszenia przez

130

dziecko wasnego ciaa od podoa, a do przyjcia postawy spionizowanej. Szczegowy rozwj lokomocji niemowlcia przedstawia si nastpujco w: - 2 miesicu: lec na brzuszku unosi gow na wysoko 5 cm i utrzymuje j chwiejc ok. 10 sek., w pozycji dorsalnej rczki ukada teraz wyprostowane wzdu tuowia, donie otwarte, podcigane za rczki do siadu utrzymuje pionowo gwk, zanika odruch kroczny, wykonuje duo ruchw chaotycznych (moe ju sturla si z podoa, co jest bardzo wane dla jego bezpieczestwa! Dlatego po okresie noworodkowym nie wolno dziecka pozostawi samego bez waciwego zabezpieczenia go przed upadkiem, np. na stole do przewijania, kanapie itp.). - 3 m -cu: ley wyprostowane, a lec na brzuszku w podporze, unosi gwk i utrzymuje j ok. 1 min., lec na plecach obraca si na boki, podcigane za rczki usztywnia gwk, trzymane pod paszki zgina nki w kolanach przy dotkniciu podoa, wykonuje duo energicznych ruchw trzepoczcych, skadajcych si na stan radosnego oywienia, - 4 m -cu: lec na brzuszku obraca gow na boki, podcigane za rczki przyjmuje pozycj pionow, siedzi z podporem, trzymane pod pachy wyprostowuje nogi w kolanach opierajc je o podoe (nie kroczy), pojawiaj si ruchy pezajce, - 5 m -cu: potrafi przez moment siedzie samo, w pozycji na brzuszku wyciga jedn rczk do przodu, okrca si na plecy w sposb zamierzony, jego ruchy s bardziej skoordynowane, trzymane pod paszki opiera si nkami o podoe, najczciej palcami ng, - 6 m -cu: przy podanych rkach podciga si do siadu, siedzi samo, obraca si sprawnie, zmieniajc pozycj z dorsalnej na brzuszn i na odwrt, preferuje pozycj pionow i noszenie na rkach, zaczyna peza, - 7 m -cu: w pozycji na brzuszku opierajc si na wyprostowanych ramionach siga jedn rk po zabawk, podtrzymywane w pozycji pionowej podskakuje odbijajc si od podoa, siedzi samo pochylone, peza sprawnie, - 8 m -cu: zaczyna raczkowa, lec na brzuszku krci si wok wasnej osi, siedzi pewnie, - 9 m -cu: samo siada, siedzi wyprostowane, raczkuje sprawnie, trzymane za rczki stoi przez moment, podciga si samo do gry, siedzi samo na nocniku,

131

- 10 m -cu: swobodnie siada, samo podciga si do pozycji stojcej, stoi trzymajc si i kroczy bokiem, z trudem z tej pozycji siada, schyla si trzymajc si jedn rk porczy, prowadzone za rczki stawia kroki - 11 m -cu: chodzi prowadzane przez dorosego, wstaje sprawnie trzymajc si przedmiotw, - 12 m -cu : stoi bez podtrzymywania, stawia pierwsze kroki, siada i wstaje samodzielnie. Rozwj manualny obejmuje sprawno rk, tj. manipulacj manualn. Podstaw manipulacji manualnej niemowlcia (maej motoryki) jest rozwj koordynacji wzrokowo-ruchowej, a take samego chwytania. W pierwszym roku ycia dziecko manipuluje w sposb niespecyficzny i jak podkrela J. Piaget, zdobyty przedmiot wyzwala jego eksploracj, co ujawnia si stosowaniem okrelonego dla danego miesica ycia, charakterystycznego repertuaru schematw czynnociowych. Dopiero pod koniec tego okresu rozwojowego dziaanie dziecka, pod wpywem obserwacji zachowania dorosych (modele kreatywne, interioryzacja), staje si bardziej zrnicowane, gdy dziecko odkrywa ich nowe funkcje. Stopniowo uczy si rnych manipulacji manualnych: turlania, przekadania, pocigania, wyjmowania, rzucania, pitrzenia. Omwmy to kolejno. - do 2 m- ca: wystpuje odruch chwytny (zaciska palce na podanym mu do rki przedmiocie), donie s zwinite w pistki, ktre wkada do buzi, - 2 -4 m- c: wystpuje tzw. okres neutralny odruch chwytny zanik, a chwyt waciwy si jeszcze nie pojawi, dziecko nie potrafi duej utrzyma zabawki podanej mu do rczki, do buzi wkada pojedyncze paluszki, otwartymi domi siga po zabawk, lecz nie utrzymuje jej dugo, siga po trzyman przed nim zabawk, do koca tego miesica zupenie zanika odruch chwytny, - 4 -5 m- c: pojawia si chwyt doniowy oburcz, niemowl wyciga rczk w kierunku zabawki, utrzymuje tylko jedn zabawk, wkada j do ust, - 5 -6 m- c: pojawia si chwyt doniowy prosty, trzyma zabawki w obu rkach, apie si za nki i przyciga je do buzi, - 7 -8 m- c: wystpuje chwyt noycowy (kciuk odwiedziony), potrafi przekada zabawk z jednej rki do drugiej, utrzymuje w kadej rce zabawk, postukuje nimi, klaszcze w donie, robi pa- pa, bawi si wasnymi koczynami, - 9 m- c: pojawia si chwyt psetkowy (pincetkowy), upuszcza zabawki w sposb zamierzony, manipuluje nimi,

132

- 10 m- c: wyjmuje zabawki z pojemnika, siedzc bawi si wieloma zabawkami, pije z kubeczka trzymanego przez dorosego, je biszkopta, jabuszko, - 11 m- c: schylajc si podnosi zabawki lece na podou, wkada mniejsze przedmioty do wikszych, siedzc toczy pik, wysadzone w por zaatwia si do nocnika, - 12 m- c: burzy wie z klockw, gniecie i rozwija papier, je samodzielnie produkty podane do rki. c) Rozwj intelektualny Rozwj intelektualny niemowlcia jest tak intensywny, i dostrzegalny jest niemale z dnia na dzie. Omwmy zatem wszystkie procesy kolejno. 1. Wraenia Reakcje wraeniowe dziecka zachodz na bazie odruchw bezwarunkowych. W dalszym cigu najlepiej odbiera wraenia dotykowe, wchowe i smakowe. Stopniowo doczaj si wzrokowe i suchowe, ktre pod koniec okresu niemowlcego staj si dominujce. Dziecko jednake w dalszym cigu poznaje wiat wielozmysowo (dotyka, smakuje, obwchuje, oglda, osuchuje) i tak zachowuje si do koca tego okresu rozwojowego. Analiza bodcw jest jeszcze niedoskonaa i dlatego dorosy opiekun winien dostarcza dziecku takich bodcw, ktre znajduj si w obrbie jego progu wraliwoci. Jest to bardzo wane w opiece nad niemowlciem. Bodce przekraczajce grny prg wraenia mog (jak u noworodka) wywoa silny stres. 2. Spostrzeenia Wraz z rozwojem niemowlcia wzrasta znaczenie spostrzee. S. Szuman stwierdza, i zdolno niemowlcia do spostrzee wzrasta wraz ze zdolnoci kinetyczn, gdy manipulacja przedmiotami pozwala mu na: - dostarczanie rnorodnych i zmiennych wrae oraz - poznawanie polisensoryczne (wielozmysowe) otaczajcej rzeczywistoci. Z tego wzgldu rozwj spostrzee u niemowlcia moemy podzieli na nastpujce fazy: - kontemplacj przedmanipulacyjn (gwnie w stadium noworodka i w pierwszym kwartale ycia) oraz - manipulacyjn (gwnie przez kontaktoreceptory i rozwijajce si telereceptory oraz kinestetyczno -ruchowe i w ten sposb dziecko poznaje dany przedmiot wielostronnie). Dziecko w okresie niemowlcym ( a take i w poniemowlcym) nie jest jeszcze zdolne do wyodrbniania w obserwowanym przedmiocie cech najwaniejszych, a jego obserwacje zale od konkretnych zada realizowanych w trakcie zabawy.

133

Charakterystyczna jest te intermodalno spostrzee (co oznacza, e jeden analizator wspomaga funkcjonowanie innego). I tak od: - 1 m- ca dziecko dostrzega przedmioty z odlegoci 30 cm, zaczyna dostrzega kontury przedmiotw, a perspektyw i barw podobnie jak dorose oko o zmroku, - 2 m- ca - zaczyna reagowa na ksztaty i barwy, ledzi poruszajce si osoby, wyranie obserwuje si intermodalno (koordynacj ) suchu ze wzrokiem (syszc dwiki lokalizuje ich rdo), - 2 -4 m- ca niemowlta s wraliwe na brak synchronizacji ruchw warg i dwikw (koordynacja ma istotny wpyw na tworzenie si jego kompetencji jzykowej), - 3 m -ca - pojawia si aktywizacja pod wpywem barwy, lokalizuje rdo dwiku, ledzi przedmioty znikajce z pola widzenia, odwzorowuje umiech, - 4 m -ca odrnia barw czerwon i t (ktre preferuje) od innych (niebieskiej i zielonej), interesuje si pokazywan zabawk, - 5 m -ca - lokalizuje rdo dwiku, przysuchuje si ludzkiemu gosowi, lubi sucha piewu, pojawia si widzenie stereoskopowobinokularne, - 6 m -ca interesuje si wasnymi koczynami, oglda je, bawi si nimi, przysuchuje si wasnej wokalizie, - 7 m -ca - wyciga rk do wasnego odbicia w lustrze, postukuje zabawkami o podoe i ywo reaguje na te dwiki, dostrzega wyraniej barwy i wypukoci przedmiotw, najlepiej widzi z odlegoci do 2 m, - 8 m -ca reaguje na swoje imi, lubi patrze w lustro i wyglda przez okno, odkrywa wasny szept i lubi go stosowa, szuka ukrytych przedmiotw, - 9 m -ca lubi oglda obrazki, wskazuje nazywane elementy, dostrzega relacje przestrzenne, - 11 m -ca rozpoznaje aprobat ze strony innych, niele odrnia detale i ocenia odlego, a pole widzenia ma zblione do spektrum widzenia osoby dorosej, lepiej te odrnia kolory. 3. Wyobrania Przejaww wyobrani niemowlcia jest niewiele. Ujawnia si ona w reakcjach emocjonalno- motorycznych na majaki senne. W ostatnim kwartale u niektrych niemowlt mona wyranie zaobserwowa przejawy wyobrani wystpujce np. w prbach planowania (w trakcie zabawy manipulacyjnej) lub przewidywania (np. sowo bach przed wyrzuceniem zabawki z eczka).

134

4. Uwaga Uwaga niemowlcia jest mao podzielna, ma ograniczony zakres i sab koncentracj oraz ma przerzutno. U niemowlcia wystpuje tylko uwaga mimowolna, gdy przycigaj j bodce najbliszego otoczenia. Przejawy uwagi mimowolnej niemowlcia wystpuj, gdy zatrzymuje ono wzrok na przedmiocie (fiksacja wzrokowa), lokalizuje rdo dwiku, analizuje smaki, zapachy, reaguje na dotyk. 5. Pami Niemowl w trakcie rozwoju stopniowo zaczyna rejestrowa i zapamitywa relacje wystpujce pomidzy rzeczami. i przechowuje je w mzgu w systemach nazwanych przez J. Piageta (1981)125 schematami. Pami jest take mimowolna, a dziecko zapamituje do szybko i trwale to, co zwrci jego uwag. Ma du zdolno przyswajania sobie stereotypw ruchowych (np. motorycznych, artykulacyjnych mowy itp.): - w 4 m cu wyranie rozpoznaje otaczajce go przedmioty, - do 6 m -ca ycia prawie natychmiast zapomina o przedmiocie, ktry znika z jego pola widzenia, dlatego okrela si, e jest to dobry okres na adopcj, gdy nie powstaj jeszcze traumatyczne lady pamiciowe, - w 10 m -cu odwzorowuje wczeniej wyuczone czynnoci i wykonuje je na polecenie (utul misia, daj lal, zrb pa -pa), - roczne dziecko odtwarza poznane wczeniej sowa, czynnoci, rozpoznaje otoczenie, reaguje na oddalanie si dorosego, rozpoznaje znane bodce, co jest przejawem rnych postaci jego pamici: przypominania (zrb pa pa) i rozpoznawania (kto to?). - lady pamiciowe w III kwartale ycia sigaj do kilku tygodni wstecz, a w IV kwartale do kilkunastu tygodni wstecz. 6. Mylenie J. Piaget (1992)126 w teorii rozwoju mylenia niemowlcia (wiadomoci i percepcji) wyrni inteligencj sensoryczno motoryczn. Rozwj mylenia dziecka w okresie niemowlcym zwizany jest z przeksztacaniem si na pocztku pierwszego kwartau ycia - odruchu orientacyjnego (percepcyjnego) w postaw badawcz (eksploracyjn) wobec otoczenia co oznacza, e w trakcie rozwoju dziecka: - odruch orientacyjny, przeksztaca si w - odruch orientacyjno - badawczy, wyzwalajc nastpnie - dziaalno orientacyjno badawcz. Od tego czasu, dziki czynnociom manipulacyjnym i lokomocyjnym dziecka, zwiksza si znaczenie nowopowstajcych odruchw warunkowych. Niemowl manipulujc przedmiotami stopniowo zaczyna
125 126

J. Piaget, (1981), Rwnowaenie struktur poznawczych, Warszawa, PWN. J. Piaget, (1992), Mowa i mylenie u dziecka, Warszawa, PWN.

135

dostrzega podobiestwa poszczeglnych przedmiotw i zjawisk (a w ten sposb stopniowo pojawiaj si w jego psychice czynnoci klasyfikacyjne). Rozwijajca si pami wpywa na pojawienie si mylenia konkretnowyobraeniowego. Stopniowo w rozwoju mylenia dziecka wzrasta znaczenie werbalizacji. Z chwil przyswojenia sobie przez niemowl pierwszych sw nastpuje pocztek mylenia sowno pojciowego i dokonuje si powana zmiana w konkretno obrazowym myleniu dziecka. Przeksztacanie si schematw poznawczych (od I do IV kwartau) pozwala dziecku na coraz lepsz orientacj i dziaanie w rzeczywistoci. Dziecko odbiera wiat jako stabilny. I tak: - od 6 m- ca dziecko uwiadamia sobie, e rzeczy zmieniaj si w czasie (odchodz i przychodz), co jest przyczyn pojawiania si jego emocji mentalnych, - w 7- 8 m- cu ycia niemowl potrafi zajmowa si przez 15- 25 min. nowym przedmiotem, dostarczajcym mu wielu atrakcyjnych bodcw, po czym odruch orientacyjny wygasa i przedmiot przestaje by dla niego interesujcy, - od 9 m- ca rozumie proste zakazy, nakazy, - roczne dziecko rozumie i wykonuje proste polecenia, konstruuje budowle, samo powtarza wyuczone wczeniej czynnoci, te manipulacje manualne s niespecyficzne, a pod koniec tego okresu, przeksztacaj si w manipulacje manualne specyficzne, stanowice podstaw zabaw konstrukcyjnych w okresie poniemowlcym. 7. Mowa Nie ma jednolitego stanowiska psychologw jakie znaczenie dla rozwoju procesw mylenia ma mowa. - J. Piaget (1992) uwaa, e mylenie wyprzedza rozwj mowy i ma dla jej rozwoju zasadnicze znaczenie. - L. N. Wygotski (1978)127 dowodzi, e mowa jest wiadomym stosowaniem poj i znakw okrelajcych dane pojcie. Ma zatem zasadnicze znaczenie dla rozwoju procesu mylenia. - N. Chomsky (1968)128 okrela natomiast, e mylenie i mowa rozwijaj si rwnoczenie. Pierwszy rok ycia dziecka nazwany jest okresem przygotowawczym do rozwoju mowy. Obejmuje on zasadniczy rozwj: - zdolnoci fonetycznych,

127 128

N. L. Wygotski , (1971), Narzdzie i znak w rozwoju dziecka, Warszawa, PWN. N. Chomsky, (1968), Language and mind, New York.

136

- mechanizmw tworzenia dwikw, - werbalizacji. Najnowsze badania (m.in. Jacquesa Mehlera) dowodz, e atwo z jak niemowlta opanowuj jzyk, wiadczy o tym, e w chromosomy dziecka wpisana jest uniwersalna gramatyka danego jzyka. Badania dowodz, e dziecko zdolne jest nauczy si jzyka dziki: - mechanizmom tzw. opanowywania instynktowego mowy oraz - procesowi osuchania z danym jzykiem w yciu podowym. Te szczeglne waciwoci niemowlcia najintensywniej ujawniaj si do 8-10 m-ca ycia, gdy moe z du atwoci opanowywa rne fonemy (co jest istotne dla procesu stymulacji mowy u dziecka). Roczne dziecko jest ju mniej wraliwe na dogbn analiz poszczeglnych gosek (na rnice kontrastowe w poszczeglnych dwikach). W nastpnym okresie rozwojowym dziecko w naturalny sposb moe sta si take dwujzyczne. W okresie przygotowawczym do rozwoju mowy obserwuje si pocztkowe przejawy wokalizy dziecicej w nastpujcej kolejnoci: - po urodzeniu dwiki nieartykuowane, zrnicowane, o rnej tonacji, - 2 m- c pierwsze zgoski (ggg, hhhh), to etap gruchania (gurzenia), - 4 m- c doczaj si samogoski (aaa, eee, uuuu, ooo, iii, yyy), - 5 m- c pojawiaj si pierwsze sylaby (ba, be, ma, tyy) to gaworzenie, - 6 m- c wystpuje reakcja koowa czyli powtarzanie tych samych sylab (ma-ma, ba-ba, ta- ta, dzia- dzia), lubi artykuowa takie reakcje, - w ostatnim kwartale powtarza prowokowane dwiki, pojawiaj si pierwsze sowa, testem jest tu sowo wypowiedziane ze zrozumieniem (np. daj, we, mama, lala, pa pa). Dziecko roczne wypowiada ze zrozumieniem 3 -5 sw. Czsto wypowiada ich okoo 10 (a take o wiele wicej), przy czym dziewczynki opanowuj mow atwiej, ni chopcy. Stwierdzono take (M. Kielar-Turska i M. Biaecka-Pikul, 2001), i niemowlta, ktre czciej we wczeniejszych kwartaach posugiway si gestami wskazujcymi (a pojawiaj si one w 9- 13 m- cu .) i reprezentujcymi (wystpuj od 14 m-ca .), mwi w nastpnych okresach rozwojowych o wiele sprawniej od pozostaych dzieci. d) Rozwj emocjonalny Reakcje emocjonalne niemowlcia s bardzo krtkotrwae i zmienne lecz powtarzajce si. Stanowi one baz przyszego usposobienia czowieka: pogodnego, dysforycznego, ozibego, czy apatycznego.

137

Rozwj emocji u dziecka uzaleniony jest w duej mierze od rodzaju jego kontaktw z najbliszymi, zaspokojeniem lub niezaspokojeniem potrzeb, jego zainteresowaniami oraz wydarzeniami, ktrych dowiadcza w czasie interakcji z innymi(mio, odrzucenie, wrogo). Niemowl przeywa zatem stany zadowolenia i niezadowolenia, ktre stopniowo rnicuj si, szczeglnie w ostatnim kwartale tego okresu. Objawem przey emocjonalnych dziecka jest jego bogata mimika i wokaliza oraz reakcje motoryczne. Rozwj uczuciowoci niemowlcia przedstawia si nastpujco: 2 m c odwzorowuje umiech, pozytywnie reaguje na pieszczotliwe przemawianie do niego, pozytywnie reaguje na twarz znan, 3 m- c obserwowalny jest stan radosnego oywienia, ktry jest wyrazem pozytywnych emocji dziecka, a wyrane rozszerzanie si renic niemowlcia pojawia si wwczas, gdy przyglda si ono pewnym obiektom, 4 m- c- reaguje na twarz nieznan (niezadowoleniem lub paczem), mimik wyraa take zo i smutek, 5 m-c jest na og w dobrym humorze, reaguje wyranie gniewem na skrpowanie (wczeniejsze lady tego zachowania mona ju zaobserwowa u noworodka), na utrat trzymanego przedmiotu (bardziej, gdy zabiera go osoba bliska!), na nieakceptowane czynnoci pielgnacyjne, na utrudnienie podanego kontaktu z otoczeniem, 6 m-c rozwijaj si przejawy przywizania (tworzce si stopniowo od okresu noworodkowego, uzalenione od temperamentu dziecka i waciwej postawy matki wobec niego), pojawia si lk separacyjny i lk przed obcymi (co moe by przyczyn powstania choroby sierocej), rozpoznaje wyrazy emocji u dorosych i odwzorowuj je, 7- 8 m- c prbuje na siebie zwrci uwag dorosego (gaworzeniem, paczem), co jest wyrazem rodzcych si potrzeb spoecznych, mimik wyraa strach, 9- 10 m- c wspdziaa w zabawie, ywo reagujc, komunikuje gestami i mimik swoje przywizanie do obiektw, 12 m- c wyraa niewerbalnie zawstydzenie i niemiao, potrafi swoje zachowanie dostosowa do odczytywanych reakcji interakcyjnych dorosych. Interakcje z dorosymi umoliwiaj dziecku wyraanie wasnych przey i odczytywanie komunikatw uczu innych osb, ucz wzajemnych relacji spoecznych. Badania nad rozwojem uczucia przywizania u dziecka (AM. Ainsworth, Witting, 1969), pozwalaj na przyporzdkowanie dzieci do

138

poszczeglnych grup w wyraaniu swoich emocji wobec matki (M. Kielar-Turska i M. Biaecka-Pikul, 2001)129. I tak s dzieci: a) ufnie przywizane wykazuj one negatywne emocje, gdy rozstaj si z matk i przy powrocie entuzjastycznie j witaj, b) lkowo - ambiwalentne wykazuj silne emocje negatywne przy rozstaniu z matk i reaguj agresj przy jej powrocie, c) lkowe-unikajce nie przejawiaj emocji negatywnych przy rozstaniu z matk, ale gdy wraca unikaj jej.. Badania te pozwalaj na przypuszczenia, e tylko dzieci z grupy a w przyszoci bd wykazyway prawidowe relacje z innymi. Przywizanie dziecka ma bowiem zasadniczy wpyw na rozwj kompetencji poznawczych i spoecznych czowieka w przyszoci. Std istotne znaczenie w rozwoju procesu przywizania u niemowlcia odgrywa waciwa postawa matki wobec wasnego dziecka Deprywacja emocjonalna (szczeglnie od matki) skutkuje chorob sieroc (problem ten badali: Bowlby, Rutter, Spitz, Kelmer, Pringle). Pojawia si wiadomo utraty i oczekiwanie powrotu, ktre niespenione skutkuje caoksztatem zaburze psychosomatycznych, koczcych si dla dziecka niekorzystnie (nawet zejciem miertelnym). e) Rozwj wolitywny Pierwsze miesice ycia dziecka okrelane s jako przedwoluntarne. W okresie tym obserwujemy takie przejawy chcenia, ktre s zwizane z: - zaspokojeniem lub niezaspokojeniem jego potrzeb fizjologicznych (np. gd, pragnienie, niewygodna pozycja) oraz - przejawami odruchu orientacyjno-badawczego ( np. wyciganie rczek do zabawki u 4-5 miesicznego niemowlcia). Wg Ch. Bhler i W. J. Dawida pierwsze przejawy woli po okresie przedwoluntarnym obserwujemy okoo 8 miesica ycia. Testem jest prba odebrania dziecku zabawki. Jeli nie oddaje, lub po odebraniu jej zaczyna protestowa, jest to pierwszy przejaw wiadomej woli dziecka i rozpoczyna si okres woluntarny. W tym te czasie niemowl prbuje odnale przedmiot, ktrym byo zainteresowane, a ktry znikn mu z pola widzenia. Od tego momentu nastpuje intensywny rozwj woli. Podstawow form dziaania dziecka, w ktrej przejawiaj si jego akty woli, jest zabawa. Ma ona posta zabawy manipulacyjnej, ktrej istot jest to, e dziecko kad zabawk bawi si w sposb identyczny. Dziecko kad zabawk oglda, dotyka, przekada, smakuje, obgryza, potrzsa, odksztaca, postukuje. W ten sposb poznaje jej walory
129

M. Kielar-Turska, M. Biaecka-Pikul, (2001), Wczesne dziecistwo, w: B. Harwas-Napieraa, J. Trempaa, (red.), Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN.

139

(jadalna, czy nie) oraz cechy charakterystyczne, ktre stopniowo staj si podstaw porwnywania i klasyfikowania, jako wanych operacji mylowych. Manipulacja manualna przedmiotami pozwala dziecku na poznawanie nastpstw i skutkw wasnych czynnoci. To pozwala mu na coraz lepsze poznawanie rzeczywistoci i sensowniejsze dziaanie. Zabawa manipulacyjna zanika wraz z przejciem dziecka w okres poniemowlcy, przeksztacajc si w inne typy zabaw, waciwe dla okresu poniemowlcego. Drug, charakterystyczn dla tego okresu, jest zabawa funkcjonalna rozwijajca sprawno motoryczn dziecka i trwajc do koca 3 r. . Zabawa ta dostarcza dziecku wielu radoci i ksztatuje jego procesy wykonawcze (behavioralne). f) Rozwj spoeczny Ju u kilkutygodniowego niemowlcia mona zaobserwowa wrodzone mechanizmy komunikowania si z otoczeniem. Inaczej zachowuje si ono wobec przedmiotw (ledzi je, siga po nie) i wobec osb, ktre z reguy aranuj wzajemny kontakt (umiecha si, porusza ustami, macha koczynami). W interakcjach spoecznych niemowl preferuje dorosego. W okresie niemowlcym podstawowymi potrzebami dziecka (poza fizjologicznymi) s: potrzeba mioci, kontaktw i bezpieczestwa . Ze zrozumiaych wzgldw potrzeby te moe dziecku zaspokoi tylko osoba dorosa. Przejawem kontaktw interakcyjnych wobec dorosego jest odpowiadanie na komunikaty dorosych: umiech, wokaliza, wyciganie rczek, naladowanie, wspdziaanie. W miar rozwoju dziecko samo wymusza taki kontakt komunikatami pozawerbalnymi (np. wzrokiem, gestami, wokaliz, paczem, przyzywaniem), a w ostatnim kwartale take parawerbalnie (np. chichot, e! ach!) i werbalnie (np. we, mama, daj, ajciu itp.). Poczucie bezpieczestwa zdobyte w interakcjach z dorosymi wpywaj na ksztatowanie si ufnoci dziecka wobec wiata i osb, na jego relacje z innymi. To ksztatuje jego poczucie stabilnoci wiata. W przeciwnym razie uksztatuje si nieufno, utrudniajca jego dalszy prawidowy rozwj. W trzecim kwartale ycia niemowl naladuje proste czynnoci i wykonuje je na polecenie dorosych ( zrb: pa-pa, kosi-kosi), a w znanej sytuacji samodzielnie wykonuje proste polecenia (otwrz buzi, daj zabawk, ukochaj misia. Rwnie zabawa z dzieckiem, inspirowana przez dorosych, stanowi kryterium i warunek rozwoju spoecznego dziecka. Takie kontakty zabawowe dziecka z innymi osobami pozwalaj take na pojawienie si w

140

trzecim kwartale ycia zacztkw innych zabaw (poza manipulacyjn i funkcjonaln): tematycznej (tuli lal), konstrukcyjnej (przekada klocki), dydaktycznej (szuka przedmiotw), ruchowej (przemieszcza si). Jest to pocztek podejmowania przez dziecko i uczenia si nowych rl spoecznych. Zainteresowanie drugim dzieckiem pojawia si w drugim proczu ycia, przeradzajc si stopniowo w eksploracj podobn do poznawania innego obiektu (dotyka, popycha, pociga), a reakcje partnera staj si pocztkiem kontaktw (zwykle negatywnych) i naladownictwa (syntonii). g) Rozwj duchowy Rozwj duchowy niemowlcia naley rozpatrywa w dwch aspektach: wyodrbniania wasnego ja i rodzcej si moralnoci oraz ksztatowania si przyszej religijnoci. Proces wyodrbniania wasnego ja u niemowlcia zwizany jest z jego rozwojem psychicznym i nabywaniem dowiadcze indywidualnych. Dla rozwaa nad samowiadomoci istotne jest to, e (jak wskazuj najnowsze badania, np. Verney 1982, Wolman - 1979), wiadomo niemowlcia jest obserwowalna od wczesnych dni ycia, a nawet w okresie podowym, w czasie czuwania i snu, podobnie jak i podprogowe formy podwiadomej wiadomoci podu (Kline 1972). Badania introspekcyjne potwierdzaj, e wyodrbnianie si ja (poczucia siebie i swojej integralnoci) zwizane jest z odczuciem utraty, osamotnienia oraz zdolnoci znoszenia samotnoci. W drugim proczu ycia niemowlcia ustala si (dziki rozwijajcej si pamici i wyobrani) dowiadczanie przez dziecko rzeczywistoci zewntrznej. Dowiadczanie przez dziecko matczynego tak lub nie staje si pocztkiem odczuwania przez dziecko wasnego self. Odczucie self jest odpowiednikiem odrniania (odczytywania) przez niemowl tej dowiadczanej przez niego rzeczywistoci zewntrznej i rodzi si z przeywanej: frustracji, rozpaczy i zoci, e czego nie ma, co si oddala, znika (czyli nie jest nim i z nim). Std mona powiedzie, e self rodzi si z jednej strony z agresji, a z drugiej strony satysfakcji (przyjemnoci). Jego zasadniczy rozwj przypada na okres poniemowlcy. Proces wyodrbniania wasnego ja nastpuje w czowieku stopniowo od okresu niemowlcego, przez okres poniemowlcy. Przebieg wyodrbniania (separowania) wasnego ja, tzw. niedyferencyjny, moe by wspomagany lub upoledzany przez proces wychowania dziecka ( wspomagajcy jego naturalny rozwj, oparty na zasadzie ycia, czyli naturalnej sile rozwojowej).

141

Badania D. Baumrind130 wskazuj na to, e w rozwoju moralnoci dziecka, w tym jego przyszej odpowiedzialnoci spoecznej, zasadnicze znaczenie maj postawy rodzicielskie, oparte na kontroli dziecka, poczonej z jasnymi komunikatami i ciepymi uczuciami wobec niego. Zrby moralnoci dziecka tworz si bowiem w rodzinie, a rodzice swoimi relacjami z dzieckiem ksztatuj jego emocje moralne, wprowadzaj go w wiat norm i zasad moralnych, a ich autorytet jest gwarantem stosowania si dziecka do przyszych wymogw spoecznych. Pod koniec pierwszego roku ycia, wraz z wyodrbnianiem wasnego ja pojawiaj si te pierwsze symptomy poczucia winy, gdy dziecko dostrzega, e wyrzdzio komu krzywd. Poczucie winy pojawia si wyranie po pierwszym roku ycia. Religijno niemowlcia, po fazie areligijnej (noworodka), przechodzi w faz zachowa quasi religijnych. Pojawia si ona wraz z zdolnoci dziecka do spostrzegania barw, dwikw, ksztatw i ruchu. W fazie tej dziecko zdolne jest wyuczy si prostych gestw religijnych, wypowiada niektre sowa religijne i kojarzy je z gestami. Jest to take wany rodek rozwoju osobowoci dziecka, ksztatowania wizji osb znaczcych, autorytetw. h) Trudnoci rozwojowe Niemowl w trakcie wasnego rozwoju zaczyna zdawa sobie spraw ze swego niezaprzeczalnego wpywu na dorosych. Dziecko potrzebuje bliskoci innych, przytulenia, opieki. Dziki temu czuje si kochane, nabywa pewnoci siebie, tak potrzebnej do dalszego poznawania ludzi i wiata. Ale w kontakcie z dzieckiem doroli mog popenia wiele bdw z powodu tzw. nadopiekuczoci (zwanej nadrodzicielstwem), majcej niekorzystny wpyw na dalszy rozwj dziecka. Dlatego naley tu podkreli, co nastpuje: Dla prawidowego rozwoju dziecka niezbdny jest kontakt z dorosymi, ktrzy zajmujc si nim, zaspakajaj wszystkie jego potrzeby (a w tym okresie rozwojowym musz to czyni natychmiast, gdy dziecko nie jest w stanie przyjmowa odroczonej gratyfikacji), jednoczenie okazujc mu swoje pozytywne emocje. Niemowl potrafi jedynie sygnalizowa swoje potrzeby i w obecnoci dorosych czuje si bezpieczne, gdy uczy si tego, e jego potrzeby bd przez innych waciwie odczytane i zaspokojone.

130

D. Baumrind, The development of instrumental competence through socialization, w: A. D. Pick, (red), Minesota Symposium on Child Psychology Minneapolis 1973, University of Minnesota Press (Vol. 7).

142

Jeli natomiast brakuje mu reakcji na jego sygnay ze strony innych, moe to spowodowa zachwianie zaufania do dorosych, jakim ich obdarzyo (ufno przeradza si w nieufno). 0d 6 -12 m- ca ycia dziecko lubi mie matk w zasigu wzroku (co jest wyrazem jego potrzeb spoecznych i ksztatuje jego przywizanie). Naley mu to bezwzgldnie zapewni, gdy dziecko czuje si wwczas bezpieczne. Jest radosne, bawi si, wydaje dwiki parawerbalne. Ale omiomiesiczne niemowl powinno by take pogodne, rwnie wwczas, gdy pozostaje na jaki czas samo i umie si dalej bawi, nie tracc dobrego humoru. Dlatego nie naley pozwoli na to, aby dziecko bezustannie wymuszao towarzyszenie mu i zabawianie go (jest to bowiem bdem wychowawczym). Nieustanne bycie z dzieckiem i nadmierne zabawianie go, moe przynie wyrane szkody psychiczne, ktre ujawni si w nastpnych okresach rozwojowych (np. lkami, niemiaoci, obaw przed samotnoci, nieumiejtnoci organizowania sobie czasu wolnego, zawaszczeniem innych osb itp.). Dopiero, gdy dziecko wyranie zaczyna marudzi lub paka, naley sprawdzi, jaka jest tego przyczyna i waciwie zareagowa. Jeli u niemowlcia pojawiaj si lki na widok obcych osb naley dziecko wyciszy, przytuli, a gdy wychodzi si z pomieszczenia naley mu powiedzie, aby miao pewno, e zaraz si do niego wrci. Takie postpowanie pozwala na wspomaganie prawidowego rozwoju spoecznego dziecka, uczenie go bycia z innymi, a take z samym sob. Wana jest te systematyczna ocena cech rozwojowych dziecka oraz przestrzeganie waciwej, wspomagajcej rozwj stymulacji. Stwierdzone opnienia 2 -3 tygodniowe w obrbie poszczeglnych norm rozwojowych nie stanowi jeszcze wyranego problemu psychologicznego. Opnienia rozwojowe poszczeglnych funkcji mog wynika z przyczyn nierwnomiernego tempa rozwoju, spowodowanego wieloma czynnikami (o ktrych bya uprzednio mowa) oraz takimi sytuacjami, jak np. choroba somatyczna dziecka. i) Objawy niepokojce W opiece nad niemowlciem bardzo wane jest te dostrzeganie tzw. objaww niepokojcych. Omwmy je kolejno. - Saby tonus, przyjmowanie przez niemowl nieprawidowej rozlunionej postawy, czy te nie spenianie przez dziecko norm w rozwoju motorycznym, szczeglnie w 2 i dalszych miesicach ycia, wymaga bezwzgldnej konsultacji lekarskiej, a nastpnie intensywnego usprawniania.

143

- Opnienie wszystkich norm rozwojowych niemowlcia o ponad 3 tyg. (szczeglnie, jeli dziecko w tym czasie nie byo chore somatycznie, a kontakt pielgnacyjny by prawidowy), jest ju niepokojce. - Zaburzenie snu dziecka moe by pierwszym objawem choroby somatycznej lub niewaciwej pielgnacji (jak np.: nieodpowiednie ywienie, przegrzanie, ozibienie). Niemowl pi przecitnie do 16 godzin na dob, a waciwie pielgnowane jest pogodne, aktywne, radosne. W przypadku wzmoonej aktywnoci motorycznej i emocjonalnej niemowlta budz si z krzykiem, z trudem zasypiaj. Ruchowo rozwijaj si z opnieniem lub w nieprawidowej kolejnoci (np. wczeniej staje, ni siedzi), pno zaczyna mwi, ma skonno do wymiotw, wzmoon potliwo, czste kolki jelitowe, zaburzenia aknienia i wydalania. Stan taki wymaga konsultacji pediatrycznej. - Nadpobudliwo psychoruchowa jest innym objawem niepokojcym u niemowlt. Moe si objawia: niespokojnym snem, nieuzasadnionym paczem, preniem si, nadmiern nieskoordynowan ruchliwoci koczyn. Naley to skonsultowa z lekarzem pediatr. - Przeciwnym objawem jest brak prawidowej aktywnoci dziecka, przejawiajcy si, mimo prawidowej stymulacji: apati, brakiem zainteresowania bodcami zewntrznymi lub kontaktem ze strony dorosych. Zachowanie to naley take skonsultowa z lekarzem. - Konieczna jest wnikliwa obserwacja zachowania dziecka pod ktem symptomw poraenia mzgowego, zwaszcza dzieci z tzw. grup ryzyka (wczeniakw, dzieci urodzonych w zamartwicy, dystroficznych, dzieci matek chorych na cukrzyc lub inne powane schorzenia oraz nikotynizujcych si, narkotyzujcych si, alkoholiczych, dzieci z ciy mnogiej, z nieprawidowego lub prowokowanego porodu, dzieci z silnymi objawami poporodowymi, z terenw o duym zanieczyszczeniu rodowiska). Do objaww tych nale: kopoty z ssaniem, poykaniem, krztuszenie si, nieuzasadniony pacz, niepokj, kopoty z zasypianiem, robienie mostka w leeniu na plecach lub wyginanie si w liter C, trzymanie gwki stale na jednej stronie, mocne zaciskanie pistek. Takie objawy sygnalizuj zagroenie dziecicym poraeniem mzgowym i winny by skonsultowane z lekarzem pediatr (te zachowania dziecka mog by jeszcze przeksztacane, wyrugowane). Istotne jest bowiem to, e do 6 m- ca . takie schematy ruchowe dziecka s jeszcze nieutrwalone. Po 6 m. . zmiany w mzgu i takie nawyki ruchowe dziecka zaczynaj si utrwala i stan ten jest ju diagnozowany, jako dziecice poraenie mzgowe, a szanse na skorygowanie tego nieprawidowego rozwoju malej i potem nie udaje si ju cakowicie uleczy dziecka.

144

- Wane jest te dostrzeenie u niemowlcia wczesnych objaww choroby sierocej. Na brak waciwej opieki nad dzieckiem wskazuj: wytarte wosy na potylicy, sufitowanie, kiwanie gow na boki w pozycji lecej, a caym ciaem w siedzcej lub w pozycji do raczkowania, a take dugotrwae ssanie wasnych palcw u rk lub u ng, przeuwanie lub ulewanie pokarmw, wilczy apetyt, brak reakcji na bodce stymulacji zewntrznej, puste oczy. Konieczna jest tu interwencja pedagogiczna i edukacyjna. - Do niepokojcych objaww naley take brak u dziecka: - fiksacji wzrokowej ( w wieku 2 m -cy), - wokalizy ( w okresie 5 m -cy), - lokalizacji rda dwiku ( w wieku okoo lub powyej 5 m .), co wymaga take bezwzgldnej konsultacji lekarskiej. j) Wskazania wychowawcze Rozwj psychiczny dziecka w okresie niemowlcym jest zsynchronizowany z jego rozwojem motorycznym i na odwrt (w myl holistycznej koncepcji rozwoju czowieka). Dlatego proces wspomagania rozwoju dziecka w tym okresie musi uwzgldnia przestrzeganie wskazwek: pielgnacyjnych131, zdrowotnych132, pedagogicznych133 i psychologicznych134. Zasadnicze znaczenie ma tu prawidowy proces stymulacji rozwoju dziecka, ktra musi opiera si na podanych uprzednio prawach i zasadach. I tak wskazwki wychowawcze tego okresu rozwojowego mona sprecyzowa nastpujco: w I i II kwartale ycia naley dziecku dostarcza rnorodnych bodcw: - suchowych (werbalnych, parawerbalnych, muzyka, agodne dwiki dochodzce z najbliszego rodowiska) i - wzrokowych ( kolorowe zabawki umieszczone w polu widzenia, dostarczane, pokazywane, jak rwnie bardzo wskazana jest kolorowa aranacja najbliszego otoczenia dziecka), oraz - zapewnia mu waciw pielgnacj i opiek medyczn. W II kwartale naley doczy: - intensywniejsz aranacj procesu ksztacenia motoryki dziecka (wiczenia sprawnoci, zmiana pozycji, zabawki w polu zasigu rk dziecka) oraz - intensywny kontakt werbalny (mwienie do dziecka, piewanie, prowokowanie jego wokalizy). Naukowcy (m.in. z Uniwersytetu
131 132

P. Leach, ( 1992), Twoje dziecko, Warszawa GiG. W. Szotowa , Z. Wachnik, H. Weker, (1992), ywienie dzieci zdrowych, Warszawa. PZWL. 133 N. Wolaski, (red.), (1983), Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, Warszawa, PWN. 134 F.L. Illg , L.B. Ames, S.M. Baker, (1994), Rozwj psychiczny dziecka od 0 do 10 lat, Gdask, GWP.

145

Catholica w Rzymie) zalecaj, aby ju niemowltom czyta bajki, co w przyszoci zwiksza ich sprawno werbaln i kompetencje jzykowe. W III kwartale zwikszy bezporedni kontakt z: - osobami dorosymi (noszenie, przytulanie, wiczenie, zabawianie) oraz - przedmiotami (zabawy manipulacyjne, aranowanie spostrzegania rnorodnych obiektw z najbliszego otoczenia). W IV kwartale naley dziecku: - zapewni moliwo swobodnego i bezpiecznego poruszania si w przestrzeni, wspomaga proces wstawania, raczkowania, chodzenia, - inspirowa niemowl do samodzielnego wykonywania najprostszych czynnoci na polecenia sowne dorosego, - prowokowa do werbalizacji, - poszerza kontakty ze rodowiskiem materialnym, - inspirowa zabawy manipulacyjne, funkcjonalne i zalki pozostaych zabaw. Miar prawidowego rozwoju dziecka jest jego radosna aktywno psychoruchowa, waciwie rozwinity instynkt orientacyjno - badawczy, interakcyjna komunikacja z otoczeniem, oznaki zdrowia fizycznego oraz prawidowo przebiegajcy proces uczenia si sensorycznego. Uczenie si sensoryczne (zmysowe) polega na uczeniu si znaczenia bodcw (na zasadzie warunkowania klasycznego) a nastpnie uczenia si reakcji (przez warunkowanie instrumentalne wyranie ju widoczne w reakcjach dziecka 8-miesicznego) i acuchowe (bodziec reakcja bodziec reakcja...). Ten trzeci typ uczenia si sensorycznego u niemowlt przebiega w nastpujcej kolejnoci: - reakcje niesowne pojawiaj si jako pierwsze odpowiedzi na bodce niesowne (np. bogostan pod wpywem gaskania buzi), - potem pojawiaj si reakcje niesowne na bodce sowne (ok. 2 m -ca .), np. radosne oywienie na pieszczotliwe sowa matki, - kolejne to reakcje sowne na bodce niesowne (ok. 8 m. -ca .),np. daj, - i reakcje sowne na bodce sowne (ok. 10 m -ca .), powtarza pa-pa na polecenie powiedz pa-pa. Warunkiem zakodowania znaczenia bodca i reakcji jest powtarzanie (zapobiegajce wygaszaniu) oraz wzmacnianie za pomoc nagrody (gratyfikacji) lub kary (pozbawienie gratyfikacji). k) Modelowe cechy dziecka w okresie niemowlcym Sumujc to, co powiedziano dotychczas o rozwoju niemowlcia, mona poniej przedstawi jego cechy modelowe:

146

Sylwetka duy bobas (nadmiernie rozwinita tkanka tuszczowa, obwd gowy jest wikszy od klatki piersiowej, maa twarzyczka, krtkie koczyny). Somatyka - potrojenie wagi i przyrost wzrostu o 50 %, rozwj wszystkich ukadw wewntrznych. Zdrowie naturalna odporno wspomagana waciw pielgnacj i opiek medyczn . Motoryka od pozycji dorsalnej do zpionizowanej i samodzielnego chodu i chwytu, opanowywanie schematw rnorodnych ruchowych. Psychika: a) Intelekt od odruchw bezwarunkowych do warunkowych, mylenie sensoryczno-motoryczne, przygotowanie do rozwoju mowy, recepcja rzeczywistoci, b) emocje od przey odruchowych do spoecznych, odczucia przyjemnoci i nieprzyjemnoci, symbioza emocjonalna z matk135 c) wola od fazy przedwoluntarnej do pierwszych wiadomych aktw woli. Kontakty spoeczne preferuje kontakt z dorosymi, rozpoznaje i odwzorowuje proste komunikaty spoeczne, wchodzi w interakcje z innymi, ksztatowanie w sobie ufnoci lub nieufnoci w kontaktach z innymi. Rozwj duchowy od fazy areligijnej do zachowa quasi religijnych, pocztki wyodrbniania wasnego ja (ego). Trudnoci rozwojowe wynikaj z procesw adaptacyjnych oraz popenianych przez dorosych bdw wychowawczych, Wsparcie: a) emocjonalne zaspokajanie wszystkich potrzeb dziecka w sposb nieodraczany (czyli moliwie natychmiastowo), b) pedagogiczne prawidowa stymulacja rozwoju, c) psychologiczne zapobieganie chorobie sierocej i wytworzeniu si pustki wewntrznej. Osobowo okres przygotowawczy do procesu ksztatowania si osobowoci (M. Porbska, 1982), zacztki zrbw osobowoci. Metody bada obserwacyjne, skale rozwoju dziecka, np. Karta rozwoju.

9.2. 4. Okres poniemowlcy (1 3 r. .)

Okres poniemowlcy przez wielu wspczesnych badaczy uznawany jest za istotny dla ksztatowania si podstawowych cech osobowoci
135

M. Porbska, (1982), Osobowo i jej ksztatowanie si w dziecistwie i modoci, Warszawa, WSiP.

147

czowieka. Jako szczeglny uznawany jest drugi rok ycia (C. Rogers i in.). Take Z. Freud powiedzia, e dziecko jest ojcem czowieka dorosego, co oznacza, ze harmonijny rozwj dziecka w tym okresie bdzie waciwie procentowa w przyszych etapach rozwoju tego czowieka. Na dziecko to naley jednak patrze nie jak na czowieka dorosego w miniaturze, lecz jak na czowieka w rozwoju (stajcego si). Niezbdne jest tu take przywoanie twierdzenia, e dziecko jest nam dane na wychowanie, co oznacza, e dziecko nie jest niczyj wasnoci, a wszystkie popeniane wobec niego bdy wychowawcze bd w przyszoci niekorzystnie skutkowa w przebiegu jego rozwoju. Wyjaniaj to wyranie gwne teorie rozwoju tego okresu ycia. I tak: - Teoria E. Eriksona (psychospoeczna): okres ten nazywa stadium autonomii lub wstydu i zwtpienia. Dziecko w tym okresie osiga wysoki stopie samodzielnoci i pragnie niezalenoci i uczestniczenia w decyzjach dnia codziennego. Wyodrbniajc wasne ego dziecko pragnie niezalenoci i zalenoci jednoczenie, chcc wypracowa pewien kompromis. Uczy si standardw obowizujcych w wiecie dorosych: tego co mu wolno, a co jest zabronione. Apodyktyczni rodzice mog mu to uniemoliwia i ta wewntrzna walka moe w dziecku trwa cae miesice, a nawet lata. W ten sposb powstaje w dziecku trwae uczucie wstydu i zwtpienia w siebie, a samorozwj dziecka moe zosta powanie zahamowany - Teoria Z. Freuda (psychoseksualna): ten okres w yciu dziecka nazywa okresem analnym uznajc, i zasada przyjemnoci u dziecka wie si z wydalaniem, a trening czystoci moe wywoa konflikt z otoczeniem. I tak: - od 1,0 do 1,6 r. . wystpuje stadium wczesnoanalne, gdzie najwaniejsze jest wydalanie, a w osobowoci dziecka pojawiaj si: zacztki ego, mechanizm obronny w postaci wyparcia oraz silny rozwj niezalenoci, - od 1,6 do 3,0 r. . pojawia si stadium pnoanalne : najwaniejsze jest tu zwracanie (wymiotowanie), obserwowalne s ju zwiastuny tworzenia si superego, ksztatuj si postawy dziecka wobec niektrych obiektw (np. przestrzeganie czystoci, porzdku, oszczdno, hamowanie, spontaniczno, zmartwienie, wstyd itp.)136. Zadania rozwojowe okresu pomiemowlcego, to: - nabycie sprawnoci lokomocyjnej i manipulacji manualnej,

136

M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, (2001), Psychologia rozwoju czowieka, t 1, Warszawa, \ PWN.

148

- osignicie kontroli neurominiowej oraz uksztatowanie koordynacji psychoruchowej, - opanowanie schematw poznawczych umoliwiajcych przechodzenie w rozwizywaniu problemw od eksperymentowania motorycznego do kombinacji mylowych oraz werbalnego komunikowania z innymi, - nauczenie si wyraania uczu wasnych i rozpoznawania symptomw uczu u innych, - wyodrbnienie wasnego ja i wyraania wasnej samodzielnoci, - wchodzenie w interakcje spoeczne z dorosymi oraz innymi dziemi. a) Rozwj somatyczny Dzieci 2 -3 letnie winny spa, w pomieszczeniu o temperaturze nie wyszej, ni 20 st. C., od 12 -14 godz. na dob, w tym 2 -3 godz. w cigu dnia. Std znacznie wydua si czas ich czuwania w cigu doby. W okresie poniemowlcym zwalnia si take tempo przybierania przez dziecko na wadze i wzrocie137. Prawidowe karmienie (nie przekarmianie, ktre moe grozi otyoci lub innymi zaburzeniami aknienia w przyszoci) ma zasadniczy wpyw na dalszy rozwj somatyczny dziecka. Te wskaniki stanowi kryterium rozwoju dziecka. I tak: - w 2 r. . przyrost wagi wynosi ok. 2 kg, a wzrostu 12 cm. - w 3 r. . przyrost wagi wynosi take 2 kg, a wzrostu tylko 6 -7 cm. W tym okresie (szczeglnie pod koniec), czciowo zanika obfita w niemowlctwie tkanka tuszczowa, co powoduje wysmuklenie dziecka i zmian proporcji ciaa. Sylwetka dziecka okrelana jest jako dua lala. Stopniowo obwd klatki piersiowej staje si wyranie wikszy od obwodu gowy. W oddychaniu coraz wiksz rol zaczyna odgrywa klatka piersiowa (obok przewaajcego dotychczas toru brzusznego i przeponowego). W miar dalszego rozwoju nastpuje proces kostnienia koca, co pozwala na dalsz pionizacj dziecka. Ustalaj si ( dziki pionizacji) fizjologiczne krzywizny krgosupa. Ciemi zarasta okoo 18 m -ca ycia. W 2 i 3 roku ycia dziecku wyrastaj pozostae zby mleczne, co pozwala mu na prawidowe ucie. b) Rozwj motoryczny Rozwj lokomocji dziecka w okresie poniemowlcym jest cile zwizany z osigniciami sensorycznymi i manipulacyjnymi. Dziecko przyjmuje postaw wertykaln (pionow), co umoliwia mu coraz sprawniejsze przemieszczanie si w przestrzeni, a do penej niezalenoci w poruszaniu si w najbliszym otoczeniu i docieraniu do interesujcych go obiektw. Szczegowy rozwj lokomocji mona przedstawi nastpujco:
137

J. Bogdanowicz, ( 1957), Rozwj fizyczny dziecka, Warszawa, PZWL.

149

12 -15 m- cy opanowanie chodu, samodzielne stanie, kroczenie, 15 m -cy stawia krtkie kroki, nieregularne, atwo traci jeszcze rwnowag, wchodzi po schodach na czworakach, 18 m -cy chodzi cignc za sob zabawki, popycha pik nog, 21 m -cy wchodzi po schodach trzymajc si porczy, dostawiajc nog, kopie pik, 24 m -ce (2 latek) chodzi i biega pewnie, chodzc rkami utrzymuje rwnowag, wchodzi i schodzi po schodach dostawiajc nog, siga do klamki, wchodzi na krzeso, 30 m -cy - dobrze chodzi i biega, skacze, wchodzi po schodach stawiajc nogi naprzemiennie, 36 m- cy (3 latek) osiga stopie automatyzacji chodu, ktry pozwala mu pewnie chodzi i biega trzymajc jaki przedmiot w rkach, zrcznie omija i pokonuje rne przeszkody, skrca pod katem prostym, jedzi na trzykoowym rowerku, przechodzi po desce, stoi na palcach. Rozwj manipulacji manualnej (motoryki maej) przedstawia si nastpujco: - W drugim roku ycia obserwowalny jest rozwj manipulacji specyficznej, ktra polega na dostrajaniu wasnych ruchw do ksztatu przedmiotw, ich wielkoci i oddalenia Celowe ruchy dziecka stopniowo nabieraj precyzji. Kryterium rozwojowym jest tu manipulacja klockami. I tak: - 12- 18 m- cy sprawnie przekada klocki z rki do rki, prbuje pitrzy, - 18 m- cy - dziecko pitrzy 3- 4 klocki, nakada keczka typu piko, - 21 m- cy pitrzy 5 klockw, zestawia klocki na paszczynie (pocig), - 24 m- ce pitrzy 6 klockw, a potem: - 30 m- cy pitrzy 8 klockw, tworzy budowle trjwymiarowe (most z 3 klockw), - 36 m -cy buduje z klockw budowle wielowymiarowe. W tym te czasie dziecko uczy si na bazie naladownictwa proponowanych przez dorosego wzorw czynnoci, posugiwania si przedmiotami codziennego uytku. Wzrasta zakres jego manipulacji manualnych. I tak: - 1 -2 r. . wyrane prby odwzorowania zaobserwowanych czynnoci, trzyma owek ca garci, bazgrze samodzielnie ruchem wahadowym po kartce papieru, - 2 latek potrafi posugiwa si yk, pije samo z garnuszka, pomaga przy ubieraniu si, sygnalizuje potrzeby fizjologiczne, myje samo rce pod nadzorem, rysuje owkiem kropki i pojedyncze kreski,

150

- 2,5 latek - potrafi przenie szklank napenion pynem, naoy poszczeglne czci garderoby, wkada buty, przestaje moczy si w nocy, - 3 latek potrafi umy buzi i rce, samo je posiki, nie moczy si w nocy, rysuje kka i gowonogi, w zabawach tematycznych odtwarza znane czynnoci. Szczegowe kryteria rozwoju motoryki dziecka w tym okresie przedstawia m.in. M. ebrowska (1969)138. c) Rozwj intelektualny Systematyczny rozwj zdolnoci intelektualnych dziecka obserwowalny jest we wszystkich procesach poznawczych. Nastpuje to dziki intensywnemu rozwojowi analizatorw, umoliwiajcemu lepsze odzwierciedlenie zmysowe rzeczywistoci oraz w toku rozwoju mowy i mylenia sowno -pojciowego, umoliwiajcego bardziej uoglnion analiz i syntez zjawisk. Nastpuje dalsze ksztatowanie si schematw poznawczych. Tak pojawia si stadium inteligencji wyobraeniowo-pojciowej ktre, dziki sprawniejszemu funkcjonowaniu wszystkich procesw poznawczych, pozwala dziecku coraz lepiej orientowa si w otaczajcej rzeczywistoci. Omwmy to kolejno. 1. Wraenia Nastpuje dalszy rozwj receptorw, z intensywnym doskonaleniem si telereceptorw (szczeglnie wzroku i suchu), chocia kontaktoreceptory s tak samo wane w poznawaniu otaczajcego wiata (szczeglnie do 18 m -ca .), jak w okresie niemowlcym. 1. Spostrzeenia Rozwj spostrzee dziecka maego, uwarunkowany jest: - wzrastajc sprawnoci motoryczn dziecka i jego sta eksploracj otoczenia (ktr naley mu bezwzgldnie umoliwia), - rozwojem mowy (i stosowan tu werbalizacj spostrzee), - rozwojem mylenia pojciowego. Kontemplacja przedmiotu w okresie poniemowlcym rni si zasadniczo od kontemplacji niemowlcej. I tak: - kontemplacja przedmanipulacyjna (niemowlca) danego przedmiotu polegaa na zbieraniu obrazw wzrokowych i wizaniu ich w pen struktur spostrzeeniow, - kontemplacja pomanipulacyjna (w okresie poniemowlcym) pozwala na posugiwanie si obrazem znanych przedmiotw, ktry umoliwia oywienie wytworzonej uprzednio caociowej struktury spostrzeeniowej danego obiektu (widok danego obiektu przywouje w
138

M. ebrowska, (red.), (1969), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey, Warszawa, PWN.

151

pamici dziecka jego smak, zapach, faktur, ktre wczeniej dowiadczyo). Wyranie dostrzegalna jest tu intermodalno analizatorw. Pobudzenie jednego analizatora, szczeglnie w 2 -3 r. . uaktywnia ca dynamik spostrzeeniow dziecka maego (M. ebrowska,1969)139. W spostrzeeniach dziecko wyodrbnia gwnie te cechy przedmiotw, ktre s istotne dla niego ze wzgldu na okrelony cel wykonania okrelonej czynnoci W poznawaniu obiektw nowych wyzwala si w dziecku (w dalszym cigu) potrzeba posugiwania si kontaktoreceptorami oraz take interoreceptorami. To czsto powoduje gbok eksploracj obiektw (okrelan przez dorosych niszczeniem ich). Donios rol w spostrzeeniach odgrywaj tu stale rozwijajce si telereceptory, ale take receptory kinetyczne. Dlatego te okrela si, e dziecko w tym okresie uczy si widzie, sysze i czu otaczajc rzeczywisto. I tak: W okresie wczesnego dziecistwa nastpuje duy rozwj spostrzee wzrokowych, dziki staemu doskonaleniu si funkcji analizatora wzrokowego (ktre trwa systematycznie a do 10 r. .). - W wieku 12 m- cy ostro wzroku dziecka dorwnuje ostroci czowieka dorosego, - Okoo 13 m -ca . rozwija si u dziecka widzenie gbi, dziki procesowi konwergencji obu osi wzrokowych oraz moliwoci odbioru przez kor wzrokow sygnaw odbieranych przez obie gaki oczne jednoczenie (Kielar-Turska i Biaecka-Pikul, 2001)140 - Odrnia podstawowe kolory i nazywa je. Ma swoje ulubione barwy. Na rozwj spostrzee suchowych ma zasadniczy wpyw ksztatowanie si mowy i mylenia pojciowego. Dziecko rnicuje, nazywa, odwzorowuje i lokalizuje dwiki mowy. Preferuje dwiki, agodne, melodyjne. Samo wywouje w trakcie zabawy take rn gam innych dwikw (postukuje, haasuje, bbni, wcza zabawki akustyczne, radio itp.). Rozwj spostrzee skrnych i kinetyczno-miniowych przebiega pod wpywem stymulacji bodcowej. Dlatego w okresie poniemowlcym jest nader wane, aby aktywno dziecka bya w procesie wychowania prawidowo stymulowana tak, by rozwj spostrzee i spostrzegawczoci nabra charakteru coraz bardziej celowego, zorganizowanego i odgrywa zasadnicza rol w ksztatowaniu intelektu dziecka.

139 140

M. ebrowska, (red.), (1969), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey, Warszawa, PWN. M. Kielar-Turska, M. Biaecka-Pikul, (2001), Wczesne dziecistwo, w: B. Harwas-Napieraa, J. Trempaa, (red.), Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN.

152

3. Wyobraenia Wyobrania dziecka maego jest cigle zwizana z jego spostrzeeniami. wiat fikcji jest jeszcze mao dostpny maemu dziecku. Pojawia si on do ekspansywnie dopiero w kocu 3 i na pocztku 4 r. . Wyobraenia w okresie poniemowlcym maj natomiast charakter odtwrczy wobec doznawanych przey. Wpyw na rozwj wyobrani dziecka maj zabawy. Pozwalaj one odtwarza sytuacje, ale i stymuluj do pojawiania si nowych kombinacji czynnoci zabawowych (planowania, konstruowania, projektowania oraz przewidywania skutkw). 4. Uwaga Uwaga dziecka w okresie poniemowlcym jest mimowolna, mao podzielna, charakteryzuje si sab koncentracj i przerzutnoci. Dziecko lubi obserwowa otaczajc rzeczywisto, kontemplowa j. Std due znaczenie maj rnorodne bodce, ktre wyzwalaj aktywno dziecka, stymulujc kontemplacj nowych obiektw, wpywajc na pojawianie si rnorodnych procesw psychicznych. 5. Pami Pami dziecka w okresie poniemowlcym ma take charakter mimowolny. Dziecko zapamituje w sposb mechaniczny, szybko i trwale, szczeglnie to, co jest przez niego zrozumiane. Plastyczno ukadu nerwowego pozwala mu take zapamita te rzeczy, ktrych w danej chwili nie jest jeszcze w stanie zrozumie. Dotyczy to motoryki oraz procesw psychicznych. Chocia 2 -3 latek nie potrafi jeszcze lokalizowa swych wspomnie w czasie, to potrafi je przechowywa przez dugi czas ( przez miesice, a nawet lata, np. przeycia emocjonalne, szczeglnie traumatyczne). U dwulatka mona ju take zaobserwowa uywanie elementarnych strategii pamiciowych. Maj one jednak charakter prestrategiczny, zwizany z zadaniem, dziaaniem. 6. Mylenie Rozwj mylenia dziecka jest cile zwizany z rozwojem jego dziaalnoci ( zabawy) oraz percepcj rzeczywistoci, wzbogacajcej zasb jego wiedzy o otaczajcej rzeczywistoci, czyli z rozwojem mowy, pamici i wyobrae. Rozwijajca si zdolno przewidywania i wnioskowania pozwala dziecku na oderwanie mylenia od aktualnej sytuacji. Wnikliw analiz rozwoju procesu mylenia u dziecka przedstawi J. Piaget (1966)141. Okres ten (do pocztkw okresu przedszkolnego) nazywa okresem mylenia przedpojciowego. Okrela on, e uywanym przez dziecko w
141

J. Piaget, (1966), Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa, PWN.

153

tym okresie sowom nie odpowiadaj jeszcze uksztatowane pojcia, lecz tylko pseudopojcia (przedpojcia), cile zwizane z dan sytuacj. Dziecko mae myli obrazami (slaidami), nie umie jeszcze posugiwa si indukcj i dedukcj (jest to etap mylenia wyobraeniowo-pojciowego). Rozumowanie dziecka polega tu na transdukcji, czyli zestawianiu wnioskw szczegowych. Rozwj mowy dziecka pozwala mu na mylenie pojciowe, a przyswajanie mowy wpywa na rozwj poszczeglnych operacji mylowych dziecka. Mowa pozwala na identyfikacj przedmiotw, a to umoliwia czenie ich w klasy. Spostrzeeniowe wyodrbnianie cech przedmiotw pozwala na przyswajanie ich funkcji oraz porwnywanie z innymi, co stopniowo przyczynia si do uoglniania i abstrahowania. Tak wic mowa i mylenie dziecka uwarunkowane jest procesami spostrzegania, zauwaania, kodowania (zapamitywania) oraz korzystania z minionych dowiadcze, opartych na odruchu orientacyjnobadawczym. 7. Mowa Okres od 1 -2 r. . to narodziny mowy142. Dziecko opanowuje dziennie po kilka sw, jeszcze wymawia je nieprecyzyjnie. Jest to okres tzw. nadrozcigo znacze, co sprawia, e dziecko znane sobie sowa stosuje do nazywania wszystkich podobnych obiektw. W tym czasie mowa bierna znacznie przewysza jeszcze mow czynn. I tak: 12 -18 m -cy to stadium jednego wyrazu (holofraza), gdy dziecko jednym wyrazem zastpuje ca tre swojej wypowiedzi, 18 m -cy uywa wyrazw dwikonaladowczych (bach, hau-hau, tiktak, ku-ku), zaczyna formuowa zdania skadajce si z dwch wyrazw, 21 m -cy - czy w wypowiedziach dwa sowa, posuguje si sowami osiowymi (np. ma, da, we) oraz sowami nalecymi do klasy otwartej (zmieniajce si), uywa rwnowanikw zda (Turner i Helmes, 1999)143, 24 m- ce mwi wyraniej, nazywa przedmioty na obrazku, tworzy proste zdania tzw. telegraficzne, wymawia okoo 300 sw, a zna o wiele wicej, Okres od 2 -3 r. . to okres rozstrzygajcy o rozwoju mowy. Dziecko opanowuje tu podstawowe sprawnoci jzykowe i komunikacyjne, rozwija si symboliczna funkcja jzyka, uywa okoo 1000 1500 sw (mowa czynna), ktrych znaczenia s wyranie okrelone, wymawia je bez znieksztace fonetycznych, budujc pierwsze proste zdania zoone z 3142 143

M. ebrowska, (red.), (1969), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey, Warszawa, PWN. J.S. Turner, D.B. Helmes, (1999), Rozwj czowieka, Warszawa, WSiP.

154

4 sw, przy opanowanych wzorcach zda prostych i zoonych, zna sw o wiele wicej (mowa bierna) 30 m -cy mwi sprawnie zdaniami skadajcymi si z 3 i wicej wyrazw, uywa zaimka ja, stosuje hiperregularyzacj (np. lud, szedlimy). 36 m -cy nazywa przedmioty i czynnoci przedstawione na rysunkach, uywa wypowiedzi wielowyrazowych, mwi zdaniami zoonymi, do gramatycznie, wzrastaj jego umiejtnoci konwersacyjne. Wana jest zatem staa prawidowa stymulacja mowy dziecka maego, co jest istotnym zadaniem wychowawczym.. U dziecka w okresie poniemowlcym wystpuje mowa zewntrzna, czyli monologizowanie (gone mylenie). Jest to szczeglnie obserwowalne w trakcie zabawy, kiedy dziecko wypowiada si o tym, co aktualnie robi i co za chwil bdzie czyni. W ten sposb wyodrbnia ono zwizki i stosunki midzy obiektami, a korekta ze strony dorosych pozwala mu na coraz bardziej precyzyjny rozwj procesw mylenia. Naley te zaznaczy (co jest szczeglnie wane dla dalszego rozwoju mowy), e dziecko mae nie posiadajc jeszcze ugruntowanych treciowo poj, uywa ich w sposb zaskakujcy. Moe to wywoywa komizm sytuacyjny, ktry powoduje: - powtarzanie go przez dziecko, gdy rozbawia take i jego, ale take dlatego, e chce si popisa przed dorosymi, - ale moe sta si take przyczyn poczucia postponowania, co moe obnia jego wasne poczucie uznania i w ten sposb utrwalajc si w psychice dziecka, spowodowa blokady lub traumy (szczeglnie po 2 r. ., utrudniajce dalszy rozwj jego mowy). d) Rozwj emocjonalny W tym okresie rozwojowym nastpuje znaczny rozwj procesw emocjonalnych dziecka. I tak: Od 2 r. . - wzrasta zdolno i skonno dziecka do mwienia o swoich uczuciach i refleksji nad nimi. Dziecko w tym czasie zdobywa umiejtno regulowania ekspresji wasnych emocji, co ma due znaczenie dla procesu wychowania (kanalizowania uczu). W okresie tym zauwaa si jednak sta cykliczno w emocjonalnoci dzieci, na co naley take zwraca uwag projektujc wychowanie dziecka. Mona to przedstawi nastpujco: 1,5 roku dziecko przejawia bardzo zmienne nastroje, zo jest ywioowo wyraana, lecz bardzo atwo odwrci mona jego uwag, nastawione jest na branie. Ronie jego agresja instrumentalna (wywoana blokad potrzeb) wobec rodzestwa i rwnie czsto (okoo 1,8 m -ca . ) pojawia si agresja wroga (dokuczanie, zadawanie blu).

155

W 2 r. . dziecko potrafi okazywa wiele uczu, wyranie preferuje przebywanie z dorosymi, szczeglnie znanymi, ktre wywouj w nim pozytywne uczucia (przywizanie, rado). Zapamitane przeycia emocjonalne (przyjemne i przykre) wpywaj na ksztatowanie si usposobienia dziecka (a potem czowieka). Wiele ujawnionych emocji w pniejszych okresach ycia ma swoje pocztki w okresie poniemowlcym. Pragnienia nie s ju tak silne i potrafi ju na co poczeka, umie komu zrobi przyjemno, jest przymilne, ale nie umie si jeszcze z kim podzieli. Bardzo czsto okazuje swoje ciepe uczucia wobec innych. Dziecko staje si bardzo wraliwe na bodce pynce z otoczenia, co rodzi w nim przerne uczucia: od pozytywnych do przykrych (poczucie zranienia, upokorzenia, wstydu, pogardy, winy). Pojawia si te poczucie winy uoglnionej oraz mechanizmy obronne, a szczeglnie projekcja. Psychoanalitycy podkrelaj, e jest to bardzo wany okres dla ksztatowania si emocjonalnej czci osobowoci czowieka. U dziewczynek zmniejsza si w tym czasie poziom agresji instrumentalnej, a u chopcw systematycznie wzrasta. Pojawia si rywalizacja o przedmioty, ktrymi po ich zdobyciu dziecko nie jest duej zainteresowane. 2,5 latek - przejawia emocje bardzo gwatownie, miota si midzy sprzecznociami, ambiwalencj uczuciow wobec tych samych osb i przedmiotw. U dziewczynek zaczyna wzrasta poziom zachowa agresywnych, podobnie jak i u chopcw 23 latek przejawia takie emocje jak: wstyd, zakopotanie, duma, zazdro, al, wspczucie, poczucie winy. W okresie poniemowlcym pojawiaj si u dziecka take lki przed: nieszczliwymi zdarzeniami (np. przed zgubieniem si, przed obcymi, zwierztami itp.), uszkodzeniem ciaa, uszkodzonymi przedmiotami, niezrozumiaymi sytuacjami lub komunikatami werbalnymi, nieznanymi miejscami. e) Rozwj wolitywny Wyrazem rozwoju woli dziecka w wieku poniemowlcym jest to, e dy ono do realizacji bardziej zoonych zada, dziki poznawaniu znaczenia, roli i cech narzdzia, jako rodka dziaania144. Od pocztku tego okresu rozwojowego - nastpuje intensywny przejaw woli, a do I przekory, ktra ujawnia si od 2 r. . Dziecko w tym czasie prbuje wyrazi swoj wol wobec innych. Rozumie zakazy i nakazy, lecz nie potrafi im si podporzdkowa. Oporujc nie przewiduje skutkw, co jest istot aktw pierwszej przekory.
144

A. Dzieranka, (1955), O rozwoju umiejtnoci posugiwania si narzdziami i przedmiotami codziennego uytku przez dzieci w wieku przedszkolnym, Studia Pedagogiczne t II, Wrocaw .

156

2,5 latek - jest bardzo uparty, nie potrafi ustpi, czy chwil poczeka. Reaguje na to bardzo ywioowo. Dlatego w wychowaniu wane jest zezwolenie dziecku na wspdecydowanie o sobie. W sprawach wanych konieczne jest prowadzenie z nim negocjacji. W adnym przypadku nie naley si ama woli dziecka, gdy moe to mie negatywne skutki w dalszych okresach rozwojowych, wyraajc si brakiem umiejtnoci podejmowania decyzji. Trzylatek - jest ju bardziej ugodowy, lubi dawa, nastawiony jest na wspprac. Podstawow form dziaalnoci dziecka poniemowlcego jest zabawa. Ma ona jednak charakter egocentryczny. Okoo 2 r. . - dziecko akceptuje w zabawie inne dzieci, ale jest to etap zabawy rwnolegej (rwnoczesnej, monologiem kolektywnym). Trzylatek - potrafi zaakceptowa zabaw towarzysk, w grupie, polegajc na dzieleniu si pomysami i wzajemnej pomocy. Przyjty podzia rl jest jednak nietrway i konfliktogenny. f) Rozwj moralno-spoeczny Due znaczenie w rozwoju spoecznym dziecka w tym czasie odgrywa naladownictwo. Dziecko mae jest bacznym obserwatorem. W okresie poniemowlcym nastpuje rozwj uczu spoecznych dziecka (empatii, wstydu, winy) oraz ksztatowanie si ego. Dziecko koduje dosownie zasyszane o sobie opinie (szczeglnie negatywne) i utosamia si z nimi. Obserwowalny jest dalszy rozwj uczucia empatii, ktre wie si cile z wyodrbnianiem wasnego ja i dostrzeganiem przez dziecko perspektywy innych osb. Jest to etap empatii egocentrycznej. Uczucie wstydu pojawia si pocztkowo w sytuacjach niespenienia oczekiwa innych osb, a sia tego uczucia uwarunkowana jest jakoci odbieranych od nich komunikatw. Poczucie winy wie si natomiast z wewntrznymi procesami wartociowania i poczucia wasnej odpowiedzialnoci. W przeyciach dziecka w tym okresie obserwuje si du zmienno. Stwierdzenie to jest istotne dla przyszego rozwoju tych odczu u dziecka: 18 miesiczne dziecko - nastawione jest wycznie na branie, a innych ludzi (szczeglnie inne dzieci) traktuje jak przedmioty, nie potrafi si jeszcze nikomu podporzdkowa, w 2 r. . dziecko zaczyna odrni: to co dobre od zego, co cae od uszkodzonego, ma poczucie normy, pojawia si funkcjonowanie sumienia, dlatego okres ten wielu psychologw uznaje za bardzo wany dla ksztatowania si osobowoci dziecka, 2 latek - w nowym wymiarze dostrzega take obecno innych ludzi, potrafi ju czym si podzieli, potrafi sprawi komu przyjemno,

157

2,5 latek - ma natomiast skonno do dominacji, nie potrafi podj decyzji, jest peny sprzecznoci, 3 latek - osiga natomiast wikszy stan rwnowagi wewntrznej, jest skonny do dzielenia si z innymi i dostrzegania racji innych ludzi. W rozwoju spoecznym dziecka due znaczenie maj rytuay, polegajce na dokadnym powtarzaniu tych samych czynnoci, co poprzednio. Kade odstpstwo (inna bajka, inne poywienie, inny ubir) powoduje silne reakcje dziecka. Te tendencje mona skutecznie wykorzystywa w procesie wychowania dziecka. Dziecko zaczyna zdawa sobie spraw ze swego wpywu na dorosych i to wykorzystywa. Wie od kogo uzyska korzyci i kogo moe zmusi do ulegoci. Mog pojawi si pierwsze akty tyranii, ktre polegaj na wymuszaniu na dorosych w sposb demonstracyjny. Dziecko nie chce by zdetronizowane, odtrcone, niezauwaane. Ma rozwinit potrzeb uznania i kontaktw. wiat zewntrzny budzi w nim ambiwalentne uczucia mioci i nienawici. To odczuwanie mioci i nienawici do tej samej osoby staje si pniej podstaw rodzenia si uczucia tolerancji. Pomoc matki w uporaniu si z takimi ocenami rzeczywistoci pozwala dziecku dostrzega, e co jest dobre, ze i porednie. Ale kontakty z innymi osobami ( ojcem, dziadkami, ciociami itp.) pozwalaj take dziecku upora si z ambiwalencj uczu do matki, co jest niezbdne w procesie jego wychowania moralnego i emocjonalnego. Okoo 2 r. . (lub troch wczeniej) dziecko zaczyna okazywa wiadomo rnic pciowych i interesowa si nimi. Odrnia mczyzn (ojca, dziadka, wujka)) od kobiety (matki, babci, cioci). Due znaczenie w rozwoju spoeczno - moralnym dziecka odgrywaj zabawy. Pozwalaj dziecku na przetwarzanie wasnych postaw wobec otoczenia, odreagowanie napi, a tym samym na prawidowy rozwj moralny. Std wane jest, w co dziecko si bawi, ale te, czym i jak si bawi. W 3 roku dziecko rozumie podstawowe normy interakcyjne i umie je wykorzystywa, lubi zawiera przyjanie, staje si ustpliwe i ugodowe. W zabawie prezentuje zachowanie stadne. Okoo 3 r. . pojawia si dopiero umiejtno wspdziaania z innymi. Dziecko chtnie uczestniczy w codziennych zajciach i lubi je naladowa w zabawach. g) Rozwj duchowy Rozwj duchowy dziecka to wyodrbnianie si wasnego ja w osobowoci oraz przejawy jego religijnoci. Od 2 r. . - wraz z sposobem samodzielnego poruszania si w przestrzeni dziecko coraz wyraniej wyodrbnia take samego siebie. Proces wyodrbniania wasnego ja w okresie poniemowlcym polega na

158

wytwarzaniu si zaufania do otoczenia, ale te do samego siebie, swoich umiejtnoci. Dziecko jest ambitne, atwo si uczy, a jego eksploracja otoczenia dostarcza mu satysfakcji. Niepowodzenia s natomiast rdem frustracji. Pojawia si take lk przed spodziewan frustracj (wynikajcy z obawy przed niepowodzeniem, co jest podstaw zachwiania pewnoci siebie). Dlatego tym okresie w procesie wychowania jest bardzo wane, aby wprowadza teksty oceny pozytywnej, sprzyjajcej ksztatowaniu si obrazu wasnego dziecka. W procesie wyodrbniania wasnego ja dziecko potrafi wskazywa na siebie samo, jako odrbn osob. Uywane dotychczas wasne imi na okrelenie siebie zostaje zastpione zaimkiem ja. Proces identyfikacji pciowej dziecka, zgodnie z teori Z. Freuda, przechodzi od identyfikacji pierwotnej (rozpoczynajcej si w okresie niemowlcym) do identyfikacji wtrnej (pojawiajcej si po 3 r. .). Dziecko natomiast w tym okresie ycia nie jest jeszcze zdolne do samokontroli, ani samooceny. Cz. Walesa (1978)145, omawiajc rozwj religijny w okresie poniemowlcym wyrnia, 2 fazy: - religijnoci za matk (2 rok ycia) i - faz pocztkw religijnoci indywidualnej (w 3 roku ycia). W fazie religijnoci za matk naley by bardzo tolerancyjnym wobec rnych niechci przejawianych przez dziecko, w tym do praktyk religijnych. Dziecka w tym okresie nie mona i nie naley do niczego zmusza. Rozwj intelektu dziecka w tym okresie rozwojowym nie pozwala na wprowadzanie poj abstrakcyjnych, ktrych dziecko i tak nie jest w stanie zrozumie. Wane jest natomiast wprowadzanie sownictwa i rytuaw, ktre bd stanowi baz jego dalszego rozwoju religijnego. We wdraaniu wychowania religijnego mona natomiast w tym okresie wprowadza sowa zwizane z wiar, gesty, pokazywa ikonografi, oswaja z modlitwami i pieniami. W fazie pocztkw religijnoci indywidualnej dziecko chtnie przyswaja pojcia i gesty religijne, moe krtkotrwale skupia si w modlitwie i ma poczucie jej wyjtkowoci. Zadaje pytania o charakterze metafizycznym, a pojcia religijne s konkretno-wyobraeniowe. Idea Boga ma charakter antropomorficzny, czasem baniowy, moe wzbudza respekt, ale take i lk. Dlatego wane jest aby te emocje negatywne nie utrwaliy si i nie uksztatoway w psychice dziecka niewaciwego obrazu Boga, jako najwyszego autorytetu.
145

Cz. Walesa, (1978), Rozwj religijny maego dziecka, ycie i Myl nr 4 .

159

h) Trudnoci rozwojowe Podstawowe trudnoci rozwojowe w okresie poniemowlcym dotycz waciwego postpowania z dzieckiem przejawiajcym: - akty tyranii (gdy wymusza na dorosych to co chce), - obawy przed detronizacj (ujawniajce si jako lk przed utrat mioci rodzicw), - wymuszanie przestrzegania rytuaw (co czy si z fiksacj funkcjonaln oraz lkiem przed nieznanym), - wyranie przejawiajc si potrzeb uznania. Objawy te wymagaj podejcia pedagogicznego i pomocy w przezwycianiu tych sytuacji, ktre staj si przyczyn lkw i silnych emocji negatywnych, rzutujcych na dalszy rozwj cech jego osobowoci. Odrbny problem stanowi wyuczenie dziecka sygnalizowania potrzeby wydalania i wydzielania. Orodek wysyajcy polecenia wydalania i trzymania moczu znajduje si w pniu mzgu i jest sterowany przez dwa odrbne centra. wiadome sterowanie przez dziecko tymi procesami pojawia si okoo 2,5 r. . W tym czasie dziecko potrafi dopiero sterowa i sygnalizowa swoje potrzeby i waciwy proces wychowania winien wspomaga te funkcje. Bdy wychowawcze (wymuszanie, postponowanie, szczeglnie przed tym czasem) zakcaj ten proces, ze szkod dla dalszego rozwoju dziecka. i) Objawy niepokojce Rwnie w okresie poniemowlcym naley cay czas obserwowa zachowanie dziecka, aby dostrzec objawy, ktre wymagaj konsultacji lekarskiej, psychologicznej lub pedagogicznej. Do objaww takich nale: Objawy nerwicowe, do ktrych zaliczamy : -niespokojny sen, pytki z objawami niepokoju i czstym budzeniem si, majakami sennymi, koszmarami sennymi, lkami nocnymi, mwieniem przez sen, budzeniem si w nocy bez wyranej przyczyny, budzeniem si zbyt wczesnym i kapryszeniem. Przyczyn takich zachowa dziecka (oprcz fizjologicznej: np. potrzeba wydalania moczu lub przegrzanie, ktre naley tu wykluczy) mog by najczciej bodce rodowiskowe, przekraczajce moliwoci rozumienia ich przez dziecko, a wywoujce u niego stres (ktnie, pacz dorosych, zachowania agresywne itp.), lub te wadliwy proces wychowania dziecka (restrykcje, niewaciwe interakcje), -nadpobudliwo psychoruchowa (najczciej nasilaj si tu objawy opisane wczeniej u niemowlt). Obserwuje si wzmoon pobudliwo emocjonaln (krzyk, nage wybuchy zoci, agresji), trudnoci skupienia si na jednej manipulacji, czynnoci, czy zabawie. Dziecko nadmiernie biega, skacze, wspina si, nie potrafi usiedzie chwil spokojnie (ok. 1 minuty), cigle zmienia pozycje, wymachuje koczynami, siga po coraz inne

160

przedmioty, rozrzuca je, strca. Zabawa polega tu na haaliwym, bezadnym bieganiu, ruchy s nieprecyzyjne, atwo si przewraca, uszkadza. Stan taki wymaga konsultacji lekarskiej, pedagogizacji rodzicw i wskazwek wychowawczych, -nieuzasadniona agresja wobec innych (szczeglnie wrog), -zaburzenia werbalizacji ( w tym jkanie i zacinanie), -skonno do urazw (wiadczca o braku koordynacji, nieumiejtnoci przewidywania skutkw wasnego dziaania sytuacyjnego), Innymi objawami niepokojcymi u dziecka mog by przejawy : -pustki emocjonalnej146, ktra powstaje na skutek traumatycznych wydarze, szczeglnie w 2 roku ycia, gdy koczy si podstawowy etap budowy wasnego ja. Poczucie pustki powstaje w wyniku zaniedbania psychologicznego dziecka, a przejawia si tendencj do psychicznego wycofywania si z kontaktw z innymi. To stae dowiadczenie braku czego i utrzymujcego si z tego powodu godu psychicznego moe trwale wpisa si w psychik dziecka i zaowocowa w przyszoci tzw. pustk aurow, przejawiajc si silnym poczuciem braku czego i sta irracjonaln tendencj do wchaniania, dowiadczania, zapeniania. Jest to jakby potrzeba wzicia ze wiata i wbudowania w siebie tego, czego nie dosta w niemowlctwie i wczesnym dziecistwie. -Obserwacji wymagaj take symptomy choroby sierocej147, ktra powstaje na skutek pozbawienia dziecka opieki macierzyskiej (w przypadku fizycznego oderwania od matki, izolacji, odtrcenia, porzucenia, zaniedbywania, ograniczania kontaktu emocjonalnego itp.). Choroba ta przebiega w fazach: - buntu (dziecko silnie protestuje przeciwko temu tak dugo, na ile wystarcza mu si), --pozornej akceptacji (dziecko czuje, e nie zmieni tej sytuacji, uspakaja si, przestaje zwraca uwag na bodce pochodzenia zewntrznego, obojtnieje na otoczenie), --inercji (urzdzenia si w chorobie, jest to cika faza choroby, koczca si czsto zejciem miertelnym, lub pozostawieniem trwaych ladw w psychice. Dziecko o silnym instynkcie samozachowawczym prbuje dostarcza sobie bodcw pochodzenia wewntrznego, ktre mog si te na trwale zafiksowa: jak np. kiwanie, sufitowanie, przeuwanie pokarmw, ulewanie, ssanie palcw, wosw, skrawkw odziey, pocieli, bawienie si organami pciowymi, pochanianie duych iloci jedzenia). Do objaww, na ktre naley zwrci uwag zaliczamy take:
146 147

P. Fijewski, (1998), Tajemnica pustki wewntrznej, Warszawa INTRA. I. Bielicka, H. Olechnowicz, (1966), O chorobie sierocej maego dziecka, Warszawa, PZWL.

161

-apatia, atwe mczenie si, brak aktywnoci ruchowej ( objawy te naley skonsultowa z lekarzem), -brak artykulacji, wokalizy, werbalizacji, co moe wiadczy o zaburzeniach w rozwoju mowy powstaych na skutek bdw: pedagogicznych (brak kontaktw werbalnych z dorosymi, brak stymulacji), psychologicznych (blokady emocjonalne powstae na skutek niewaciwych kontaktw z dzieckiem), lub somatycznych (wady rozwojowe). Objawy te naley bezwzgldnie skonsultowa z lekarzem pediatr lub logoped. Brak sygnalizowania przez dziecko potrzeby wzajemnej interakcji, co moe wiadczy o II fazie choroby sierocej, opnieniu pedagogicznym, bd opnieniu umysowym dziecka i wymaga konsultacji lekarskiej lub psychologicznej, -zabawa manipulacyjna obserwowana u dziecka w okresie poniemowlcym, a ktra winna zanikn wraz z ukoczeniem 1 roku ycia. Moe to wiadczy o opnieniu pedagogicznym, powstaym wskutek niewaciwego procesu wychowawczego lub o opnieniu umysowym. j) Wskazania wychowawcze W procesie wychowania dziecka w okresie poniemowlcym najwaniejsze jest prawidowe kreowanie rodowiska wychowawczego. Istotna jest waciwa stymulacja rozwoju (o czy wczeniej bya mowa) oraz zaspokojenie dziecku podstawowych potrzeb wyszych ze strony opiekunw. Naley tu: -akceptacja polegajca na poszanowaniu godnoci dziecka (wg C. Rogersa wrodzonej potrzeby czowieka), silnie ujawniajcej si ju w 2 r. . dziecka, czyli okazywanie mu dowodw sympatii, ustrzeganie si krytyki bez wskazywania wzorcw poprawnego postpowania (obowizuje tu zasada: akceptuj, chwal, wspieraj), -zapewnienie bezpieczestwa, bliskoci, ochrony fizycznej i psychicznej, ustrzeganie przed traumami fizycznymi i psychicznymi, ale bez nadmiernej ochrony (nadopiekuczoci i przejaww paniki w chwili nieprzewidzianych wydarze), -afiliacji bycie z dzieckiem, powicanie mu uwagi i czasu przeznaczonego na rozrywki (zabaw i rekreacj), ale pozostawienie go take w spokoju i samotnoci, -mioci dostarczanie mu komunikatw werbalnych i niewerbalnych (dotyk, gaskanie, pieszczoty), upewniajcych o mioci i przywizaniu, -samorealizacji uwzgldniajcej jasne reguy gry, stanowczo, agodnie, bez lku, wspomagajc dziaania dziecka, bdce podstaw jego prawidowego rozwoju. Ju niemowl przejawia instynkt samorealizacji

162

cigajc na siebie uwag innych (krzykiem, absorbowaniem swoj osob, zaznaczaniem siebie). Zachowania takie nasilaj si w miar dojrzewania. Dziecko w okresie poniemowlcym wyranie zaznacza siebie w otoczeniu (haasuje, pokonuje przeszkody, przestawia lub niszczy przedmioty, zabawki, rywalizuje o wzgldy innych) a w ten sposb demonstruje swoj si, emocje (zo, gniew, zazdro, strach, zawi, egocentryzm itp.). Instynkty te musz podlega procesowi prawidowego wychowania, gdy w przeciwnym razie mog przeksztaci si w zachowania egoistyczne lub perwersyjne (zuchwao i dewiacje). k) Modelowe cechy dziecka w okresie poniemowlcym Sumujc przedstawiony rozwj dziecka w okresie poniemowlcym, moemy powiedzie: Sylwetka dua lala (obwd gowy mniejszy, ni klatki piersiowej, buzia pyzata, stopniowo zmniejszajca si tkanka tuszczowa). Somatyka spadek aknienia, wikszy przyrost wzrostu, ni wagi. Zdrowie dobre, nabyta odporno przy waciwej pielgnacji i opiece medycznej. Motoryka systematycznie wzrastajca sprawno lokomocyjna i manualna, dua aktywno ruchowa, eksploracyjna. Psychika: a) Intelekt intensywny rozwj wszystkich procesw, narodziny mowy, umiejtno rozwizywania problemw w dziaaniu oraz czciowo przez kombinacje mylowe, opanowanie jzykowych i nielingwistycznych sposobw porozumiewania si, posiada coraz wiksz wiedz o otaczajcej rzeczywistoci. b) Emocje pojawienie si cech usposobienia, duy rozwj wszystkich uczu, szczeglnie przywizania do dorosych, co staje si podstaw rozwoju emocjonalnego i moralnego. c) Wola pierwsza przekora, potrzeba zabawy, silny instynkt orientacyjno badawczy, brak zdolnoci samokontroli. Kontakty spoeczne zachowanie stadne, preferuje kontakt z dorosymi, wykorzystuje wasny wpyw na innych (prba si), rozwj uczu spoecznych i moralnych. Rozwj duchowy wyodrbnianie wasnego ja, pocztki sumienia, religijnoci indywidualnej, brak moliwoci samooceny. Trudnoci rozwojowe akty tyranii, silne emocje, agresja, wyranie ujawniajca si potrzeba uznania. Wsparcie: a) psychologiczne dbao o prawidowy rozwj osobowoci, zapewnienie mu poczucia bezpieczestwa, mioci, afiliacji, samodzielnoci,

163

b) pedagogiczne kanalizowanie emocji, uczenie pokonywania trudnoci, uczenie radzenia sobie ze stresem, rozwijanie aktywnoci, c) emocjonalne wspieranie i ochranianie delikatnej psychiki, okazywanie dziecku zainteresowania i opieki. Osobowo ksztatowanie si zrbw osobowoci, ksztatuje si pojcie przedmiotu i nastpuje proces wyodrbniania si ja, jako podmiotu dziaania, pojawia si denie do nawizywania relacji z osobami i podtrzymywania ich w dziaaniu148, wystpuje moliwo utrwalania si u dziecka zachowa niepodanych (Z. Freud, E. Erikson, C. Rogers). Metody bada medyczne, pedagogiczne i psychologiczne.

9.2. 5. rednie dziecistwo ( 3 7 r. .) Okres przedszkolny

rednie dziecistwo, to drugie dziecistwo, okres przedszkolny, okres falliczny, okres edypalny, wiek pyta, stadium przedoperacyjne, stadium personalizmu. Dziecko w tym okresie podlega zasadniczym zmianom przygotowujcym go do rozpoczcia nauki szkolnej. Gotowo szkolna moe pojawi si u dziecka ju w 5 r. . i jest intensywnie stymulowana w czasie uczszczania dziecka do klasy zerowej. Rozwj psychiczny dziecka w tym okresie charakteryzuje silny personalizm, dziecko przechodzi kolejne fazy: -od negatywizmu i podkrelania wasnej autonomii (przez uywanie zaimka ja), - przez okres wdziku (chci przypodobania si wybranym osobom), - do okresu czynnoci naladowczych, uczenia si rl spoecznych od osb najbliszych. Do znaczcych teorii rozwoju osobowoci dziecka w okresie redniego dziecistwa nale: -Teoria E. Eriksona (okres ksztatowania si inicjatywy lub wstydu ), -Teoria Z. Freuda (stadium falliczne, zainteresowanie swoimi i cudzymi elementami ciaa, rozrnianie cech pci), -Teoria J. Piageta (stadium inteligencji przedoperacyjnej: egocentryzmu, centracji i nieodwracalnoci). Jak przedstawia si rozwj dziecka w tym okresie ycia? Omwmy go wedug przyjtego wczeniej schematu.

148

M. Porbska, (1982), Osobowo i jej ksztatowanie si w dziecistwie i modoci, Warszawa, WSiP.

164

a) Rozwj somatyczny W tym okresie rozwojowym nastpuje wyrane wyduenie si ciaa, spowodowane szybszym wzrostem koczyn. To powoduje pojawienie si charakterystycznej sylwetki pajczkowatej dziecka. Std tak wana jest w tym okresie waciwa pielgnacja dziecka (odywianie, hartowanie, wzmacnianie odpornoci), gdy intensywny rozwj fizyczny dziecka, osabia jego naturaln odporno, co skutkuje czstymi infekcjami (przezibienia, choroby wirusowe, urazowo). Dziecko czsto chorujce rozwija si sabiej, a cz schorze moe skutkowa powikaniami, dajcymi o sobie zna take w przyszych okresach rozwojowych. Dziecko mae wchodzc w okres przedszkolny posiada wszystkie zby mleczne. Ma rednio okoo 94,5 cm wzrostu (chopcy o 1 cm wicej) oraz 14,5 kg wagi masy ciaa (chopcy o 0,5 kg wicej). W tym okresie zmniejsza si intensywno przyrostu wagi i wzrostu i parametry te osigaj rednie wartoci 116,1 cm oraz 20,9 kg (u chopcw odpowiednio 117,8 cm i 21,8 kg). Rozrasta si cz twarzowa i powiksza cz mzgowa czaszki. Mzg dziecka 6-letniego osiga prawie maksimum, co ma zasadnicze znaczenie dla procesw uczenia si dziecka. Istotne doskonalenie struktur i funkcji OUN, a zwaszcza koordynacyjna rola patw czoowych, wpywa na pojawienie si zdolnoci do kierowania swoj uwag, wyobrani, skuteczniejszym rozwizywaniem problemw oraz refleksja nad wasnym zachowaniem. To czyni szeciolatka gotowym do systematycznego procesu uczenia si i kodowania dowiadcze yciowych. b) Rozwj motoryczny Dotychczas dziecko mae nauczyo si swobodnie chodzi i biega. Opanowao pewne sprawnoci samoobsugowe. W okresie przedszkolnym nastpuje u dziecka wzrost sprawnoci motoryki duej i maej. Rozwija si harmonia, rytmiczno i pynno ruchw. Wzrasta znacznie ich sia. Ruchy celowe ulegaj wyranemu doskonaleniu. Charakterystyczna jest motoryka dua dziecka w tym okresie rozwojowym: swobodnie chodzi, biega, kopie pik, ma sprawny chwyt i rzut. Dziecko cechuje silna potrzeba ruchu (gd ruchu), co wpywa na jego du ruchliwo motoryczn. Nie potrafi na duej skupi swojej uwagi, co powoduje, e cigle zmienia rodzaj swego zainteresowania. Obserwuje si take moliwo opanowania przez dziecko nowych umiejtnoci, takich jak: jazda na rolkach, ywach, rowerze, pywanie, taniec, wspinanie na drzewo itp. Pojawia si zrnicowanie motoryczne zwizane z pci. Dziewczynki s sprawniejsze w czynnociach motorycznych wymagajcych rwnowagi, precyzji i rytmicznoci. Chopcy natomiast s sprawniejsi w motoryce duej, ktra wymaga energii

165

i siy. W zakresie motoryki maej obserwuje si znaczny wzrost samoobsugi, a w pisaniu i rysowaniu zdolnoci do odwzorowywania oraz komponowania schematw zawierajcych wiele obiektw. c) Rozwj intelektualny Rozwj intelektualny dziecka przedszkolnego jest kontynuacj rozwoju z wczeniejszego okresu i zachodzi dziki postpujcemu dojrzewaniu mzgu, co sprzyja lepszej integracji sensomotorycznej. I tak: 1. Wraenia Wzrasta wraliwo wszystkich receptorw, co przyczynia si do lepszej percepcji bodcw. Szczeglny rozwj obserwuje si w odbiorze bodcw wzrokowych i akustycznych. Odbir rzeczywistoci jest jeszcze wci uwarunkowany polisensorycznie, co ma zasadnicze znaczenie w stymulowaniu rozwoju dziecka oraz organizowania procesu percepcji. 2. Spostrzeenia Dua wybirczo spostrzee jest przyczyn czstych urazw i wypadkowoci (trudno w ocenie odlegoci, szybkoci zbliajcych si pojazdw, utrudniona analiza bodcw termicznych, niewielkie dowiadczenie w kontakcie z rnorodnymi obiektami, szczeglnie traumatycznymi). Dziecko umie odrnia i nazywa barwy i ich odcienie. Rozrnia podstawowe smaki. Potrafi analizowa bodce akustyczne. Natomiast z trudem ocenia czas i przestrze oraz wielkoci i proporcje Zaczyna rozpoznawa litery, jako zbiory punktw. Kopiuje figury geometryczne: - 3-4 latek koo, krzyyk, - 4-5 latek szyny, niektre litery, - 5-6 latek kwadrat, ksztaty wszystkich liter, trjkt, spiral. Natomiast 4-latek sabo wyrnia jeszcze czci skadowe przedmiotu. Jego spostrzeganiem kieruje chwilowe zainteresowanie i dlatego w przedmiocie nie wyrnia cech istotnych od nieistotnych. Celowa obserwacja przedmiotw zaczyna si u dziecka dopiero okoo 5 r. . Wzrasta take sprawno suchowa dziecka w zakresie suchu muzycznego, co przejawia si zdolnoci rozpoznawania melodii. Do 5 r. . dominuj improwizacje wokalne ( u 3-4 latkw wystpuje imitowanie zasyszanych melodii), a nastpnie stopniowo zwiksza si zdolno utrzymywania tonacji i rytmu melodii. W zakresie suchu fonematycznego po 6 r. . zanikaj trudnoci wymawiania wyrazw zawierajcych dwie kolejne spgoski, a pojawia si umiejtno wymawiania sw zawierajcych nawet trzy kolejne spgoski. Ma natomiast jeszcze trudnoci z analiz i syntez fonemw sw. Poniewa wielu badaczy uwaa, e najlepszym predyktorem

166

powodzenia dziecka w nauce czytania jest umiejtno segmentacji fonemowej oraz wiadomo sylabowa, dlatego tak wana jest wybierana przez dziecko strategia czytania: -od fonologicznej (opartej na bezporednim przetwarzaniu kodu literowego na fonemy) -do globalnych (opartych na morfologicznych czstkach jzyka). Std dydaktyka przedszkolna opiera si na prowadzeniu wicze analizy fonemowej. Czytanie ma bowiem znaczcy wpyw na rozwj czstek wypowiedzi sownej u dziecka. 3. Wyobraenia W okresie przedszkolnym znacznie wzrasta wyobrania dziecka. Poszerzone relacje z innymi wprowadzaj dziecko w proces poznawania rnorodnych rl spoecznych i prb ich odwzorowania. To zwiksza proces mylenia relatywnego i wczuwania si w rne sytuacje. W wyobrani
dziecka wzrastaj sieci self i innych obiektw.

O koo 4 r. . pojawia si fantazjowanie dziecice, ktrego istot jest nie odrnianie przez dziecko wasnych spostrzee od tworzcych si w umyle wyobrae (wymyleni przyjaciele, rne historyjki itp.). Wyobrania dziecka odzwierciedla si w zabawach dziecka, szczeglnie w udramatyzowanych i tematycznych (w udawanie). Wyobraenia, jako kopie obrazw rzeczywistoci, mona podzieli na reprodukcyjne i antycypacyjne. Obrazy reprodukcyjne pojawiaj si ju okoo 18 m- ca ., a ich rozwj w okresie dziecka maego pozwala na przejcie od obrazw antycypacyjnych i od statycznych do dynamicznych i transformacyjnych (w okresie przedszkolnym tj. okoo 6-8 r. .). 4. Uwaga Rozszerza si zakres uwagi mimowolnej. Obserwuje si jednak w dalszym cigu du wybirczo i koncentracj na interesujcym przedmiocie z zaweniem centrum uwagi, co staje si przyczyn wypadkw u dzieci. Pojawia si take uwaga dowolna. Jest ona jednak nietrwaa (do 5 min.), dlatego rozwj jej jest uzaleniony od zasad dydaktycznego czenia z uwag mimowoln, opart na zainteresowaniu. 5. Pami Wzrasta pojemno pamici, co umoliwia dziecku sprawne kodowanie wielu nowych informacji (w sposb mechaniczny). Sprzyja temu rosnca szybko zachodzenia operacji mylowych, ktra ma te zasadniczy wpyw na wydobywanie zapamitanych wczeniej informacji. Pojawia si wiksza skuteczno zapamitywania Dzieci przedszkolne stosuj ju strategie powtarzania wwczas, gdy wiadomie chc co

167

zapamita oraz organizowania materiau, lecz tu kieruj si najczciej: dwikowym podobiestwem wyrazw i skojarzeniami sytuacyjnymi. Badania wykazay, e dzieci przedszkolne najczciej stosuj czynnoci prestrategiczne (Jagodziska, 1997)149, to znaczy podejmowane, ze wzgldu na inny cel, ni zapamitywanie (np. najczciej jest to stawiane sobie lub przez innych zadanie i dziaanie). Pojawiaj si te elementy metapamici (rozumienia czym jest proces zapamitywania), lecz dzieci w tym okresie rozwojowym najczciej przeceniaj swoje moliwoci zapamitywania. 6. Mylenie Jest to stadium inteligencji przedoperacyjnej. W okresie przedszkolnym nastpuje intensywny rozwj procesw mylenia, ktry zachodzi dziki transformacji operacji mylowych, szczeglnie: porwnywania, szeregowania i klasyfikowania. Rozwj procesw wyobrani pozwala take na pojawienie si u dzieci (J. Piaget): -mylenia przyczynowo-skutkowego, opartego na procesach asymilacji oraz akomodacji ( po 4 r. .), w ujciu egocentrycznym, -mylenia opartego na kontekcie praktyk spoecznych, czyli ujmowania istoty przyczyny danego zjawiska ( pojawia si w 6 r. .). 7. Mowa W rozwoju mowy dziecka bior udzia nastpujce czynniki: - mechanizmy wrodzone, - percepowany przez niego materia jzykowy oraz - kontekst rodowiskowo sytuacyjny. W tym okresie zasb sownictwa czynnego wynosi okoo 3 000 sw. Rozwj mowy dziecka przedszkolnego przedstawia si nastpujco: 4 latek - przyswaja coraz wicej nowych sw i zwrotw (w tym wyraenia obsceniczne, ktre wypowiada z duym upodobaniem), do 6 r. . - dziecko opanowuje dziennie 4 -5 do 9-10 sw, ktrymi posuguje si jego otoczenie. Tworzy take samo wiele nowych sw tzw. neologizmy dziecice (w przypadku koniecznoci zapeniania luk), korzystajc z powszechnych w danym sowniku sufiksw (np. niegospodzianka). W dalszym cigu wystpuje nadrozcigo znacze (np. czerewinie), w budowaniu zda posuguje si powszechnymi reguami semantyczno-syntaktycznymi, co prowadzi do hiperregularyzacji (daj je tatowi), Pojawiaj si wyrane funkcje ekspresywne i impresywne mowy. Wzrastaj kompetencje narracyjne dziecka. Wypowiedzi 6 latka posiadaj wyran kompozycj, a ju 5-latek
149

M. Jagodziska, (1997), Wykonywanie zada pamiciowych przez mae dzieci w warunkach laboratoryjnych i naturalnych, Psychologia Wychowawcza nr 3

168

odtwarza w caoci zasyszane historie, a ponad polowa tych dzieci wprowadza do bajek wasne modyfikacje, natomiast potrafi ju tworzy nowe, oryginalne narracje. Dziecko nabywa w tym czasie wiele nowych poj. Doskonali si te zdolno dzieci do prowadzenia konwersacji, nie osiga jednak jeszcze szczytowych moliwoci, ze wzgldu na konieczno opanowywania narzdzi konwersacji, dlatego wypowiedzi dziecka s czsto jeszcze niejasne i nieekonomiczne. Czas od 4 -5 r. . dziecka to tzw. wiek pyta. Obserwujemy tu tzw. pytania: -synpraktyczne (pojawiajce si ju po 3 r. .), dotyczce organizowania wasnego dziaania ( a zanikajce okoo 6 r. .) oraz -heurystyczne, wyjaniajce i porzdkujce wiedz o otaczajcej rzeczywistoci, (a zanikajce po 5 r. . ) (M. Ligza, 1982)150. Ten 4,5 latek interesuje si wieloma sprawami, lubi dyskutowa, docieka, filozofowa. Interesuje go wiele konkretw, szczegw, zasypuje dorosych pytaniami. Nadrabia w ten sposb wiele opnie intelektualnych. d) Rozwj emocjonalny Rozwj emocjonalny dziecka przedszkolnego jest uwarunkowany zmianami sfery poznawczej, w tym kompetencji jzykowej oraz ksztatowaniem si obrazu wasnego. I tak: 4 - latki s nademocjonalne, wystpuje tu dua labilno uczu. Gony miech atwo przechodzi w napady zoci. Objawia si silnie agresja instrumentalna (zmniejsza si wraz z wiekiem motoryczna, wzrasta natomiast werbalna czynna i bierna), ale wzrasta take agresja wroga, a do 7 r. . (przy czym chopcy s bardziej agresywni, ni dziewczynki), co powinno by objte waciwym procesem wychowania, 5 latki - staj si spokojniejsze, bardziej przyjazne, opanowane, 6 latek - staje si znw ywioowy emocjonalnie, wyraa skrajne uczucia wobec otoczenia i swoich najbliszych. Istotne jest to, aby dziecko mogo przeywa rne uczucia i je werbalizowa, co pozwala na ksztatowanie si empatii. e) Rozwj wolitywny Obserwuje si dalszy przyrost woli i aktywnoci dziecka. Wytwarzaj si rytuay w dziaaniu, dziecko atwo opanowuje nowe sposoby postpowania, zasady higieny, estetyki. Istotne w projektowaniu procesu wychowania jest uwzgldnianie zmiennoci zachowa dziecka. I tak:

150

M. Ligza, (1982), Poznawcza funkcja pyta dzieci w okresie poniemowlcym i przedszkolnym, Psychologia Wychowawcza nr 5.

169

4 latek - staje si nadaktywny ruchowo (bije, kopie, niszczy przedmioty, ucieka, wyrywa si). Lubi przeciwstawia si rodzicom, oporuje, prowokuje, staje si krnbrny. Nie boi si nawet kar, 4,5 latek - staje si bardziej konsekwentny w dziaaniu, bardziej wytrway w deniu do celu (co obserwowalne jest szczeglnie w zabawach konstrukcyjnych), w 6 r. . - wzrasta egocentryzm dziecka. To powoduje konfliktowo, zrzucanie winy za niepowodzenia na matk, a niedopenione rytuay wyzwalaj w dziecku agresj. Podstawow form dziaalnoci dziecka (take w przedszkolu, a moe i gwnie) jest zabawa. Dlatego ten okres nazywany jest take wiekiem zabaw. Jest to z tego powodu take najszczliwszy okres ycia w epoce dziecistwa. f) Rozwj moralno-spoeczny Rozwj moralny dziecka uwarunkowany jest wpywem osb dorosych i poszerzaniem si kontaktw spoecznych z innymi. W okresie przedszkolnym nastpuje duy rozwj uczu moralnych. Okoo 6 r. . dziecko potrafi nie tylko dokona trafnej oceny przeywanych przez innych uczu, ale take rozpozna potrzeby innej osoby, wczuwa si w jej pooenie i okreli powody jej smutku, czy zmartwienia. Empatia dziecka ma ju charakter zobiektywizowany. W tym okresie rozwojowym dziecko jest moralnym realist i przejawia moralno przedkonwencjonaln, podporzdkowuje si wszystkim normom narzuconym przez dorosych i stopniowo je interioryzujc. Jest to tzw. moralno heteronomiczna polegajca na silnym szacunku do dorosych (rodzicw) i narzucanych przez nich norm, co jest bardzo wane w procesie wychowania dziecka. Wedug psychoanalitykw due znaczenie w rozwoju dziecka maj pojawiajce si w tym czasie kompleksy Edypa i Elektry oraz zachowania trjktowe. Z. Freud twierdzi, e pojawiajce si u dziecka silne poczucie winy wie si z kompleksem Edypa lub Elektry. Silniej te w tym okresie zaznacza si u dziecka poczucie wstydu. E. Erikson podkrela, e nadmierne poczucie wstydu pozostaje w opozycji do rozwoju autonomii dziecka, a wina w opozycji do rozwoju jego inicjatywy Po 3 r. . stopniowo u dziecka zaczyna wytwarza si take sumienie spoeczne (superego). Jest to proces zwizany z hamowaniem egocentryzmu i przeywaniem wspczucia wobec innych, troski o nich, kontrolowania wasnych przejaww zoci, nienawici, zazdroci. Dlatego due znaczenie w rozwoju spoeczno moralnym dziecka maj jego

170

kontakty z innymi osobami i obserwacja ich zachowa. Prawidowy proces wychowania dziecka w okresie przedszkolnym sprzyja uwewntrznieniu superego, pojawieniu si kontroli nad wasnym zachowaniem, oraz coraz wyraniej objawiajcej si samodyscyplinie. Dua sia tych odczu u czowieka (wstydu, winy, sumienia) w nastpnych okresach rozwojowych jest rezultatem negatywnego rozwizania kryzysu rozwojowego dziecka przedszkolnego (o czym winni pamita rodzice i wychowawcy). W rozwoju spoecznym dziecka uczszczajcego do przedszkola istotne jest to, e spotyka si ono i konfrontuje z pierwszymi (pozadomowymi) relacjami spoecznymi. Due znaczenie ma dla niego relacja z: - nauczycielem przedszkola (now osob znaczc), - innymi dziemi, - innych dzieci z nauczycielem oraz - wzajemne relacje innych dziemi pomidzy sob. Proces wychowania dziecka w tym okresie winien uwzgldnia zapobieganie utrwalaniu si niektrych cech osobowych ( moliwo zafiksowania), co w przyszoci moe objawia si tzw. osobowoci infantyln (wiecznego dziecka, czowieka zabawy). Take zabawa w okresie przedszkolnym odgrywa zasadnicze znaczenie w rozwoju spoeczno-moralnym dziecka. Zabawa uczy: -zachowa spoecznych (dostrzegania innych osb, ich racji i pomysw, empatii, wspdziaania, ale i izolacji, radoci z dawania, ale i przewodzenia) oraz -zasad i regu (koniecznoci ich przestrzegania, dominowania i podporzdkowywania si, sposobw negocjacji, smaku wygranej i przegranej, poczucia sprawiedliwoci, kary i nagrody). W zabawie dziecko w tym okresie akceptuje inne dzieci zarwno wasnej, jak i przeciwnej pci. Interakcje oparte s na chwilowej sympatii. Waciwy podzia rl nastpuje dopiero pod koniec tego okresu. g) Rozwj duchowy W procesie wyodrbniania si wasnego ja istotne jest ksztatowanie si tosamoci pciowej (wtrnej), rozwijajcej si na bazie upodobniania si do modelu, lub identyfikowania z rodzicem tej samej pci (std tak wana jest dla dziecka w tym okresie rodzina pena). Od 4 r. . pojawia si zdolno do samokontroli. Dzieci w tym okresie, jak podaje M. Kielar- Turska (2001) staj si zdolne do: - planowania swoich dziaa, - potrafi dziaa systematycznie, - dostosowuj si do prb i polece oraz norm kulturowych, - nie wymagaj w swych zachowaniach staych bodcw zewntrznych.

171

Dzieci w tym okresie maj jednak trudnoci z zaakceptowaniem odraczania dla nich gratyfikacji, ktra to zdolno dopiero wyranie pojawia si w nastpnym okresie rozwojowym. Samoocena dziecka nie uwzgldnia jeszcze wagi kompetencji i dziecko bardzo czsto w tym okresie przecenia swoje moliwoci, podejmujc si zada bez uwzgldniania stopnia ich trudnoci. Jest to wany problem w procesie wychowania dziecka (moe si zafiksowa). W rozwoju psychoseksualnym dziecka, wg Z. Freuda, jest to okres falliczny, gdy dziecko ksztatuje (w procesie niezakconego oddziaywania wychowawczego) wasn tosamo pciow, ktra ustala si ostatecznie okoo 6 r. Rozwj religijny dziecka przedszkolnego uwarunkowany jest rozwojem wyobrani, obrazowym pojmowaniem wiata, penego niezwykoci i tajemniczoci. To skania dziecko do akceptacji siy wyszej. Jest to okres antropomorficznego pojmowania Boga, ktry pod koniec okresu przedszkolnego (klasa zerowa) umoliwia dziecku rozumienie Boga, jako wszechmocnego Stwrc. Dzieci widz Boga jako osob, ktra rozdaje wszystkie dobra, czyli kogo, kto przypomina witego Mikoaja. W tym wieku mona dziecku ju pokaza, e Bg jest wszechobecny. Badania wskazuj, e obraz Boga jest przez dziecko utosamiane z autorytetem ojca, co ma due znaczenie wychowawcze. W tym czasie zwiksza si take ch dziecka do praktyk religijnych . Dziecko jest zdolne take do przeywania niektrych prawd religijnych w grupie rwieniczej. Std proces instytucjonalnego wychowania religijnego dzieci w tym okresie musi by oparty na przesankach psychologicznych i niesprzeczny z pogldami rodzicw. Musi take dba o nie wpajanie zbyt uproszczonych poj i wyobrae religijnych oraz emocji z nimi zwizanych (szczeglnie wywoywania lkw, przykroci, zawstydzania). h) Trudnoci rozwojowe Jakie objawy wymagaj bacznej uwagi pedagoga? Zaliczamy tu takie zachowania dziecka, ktre wymagaj waciwych dziaa pedagogicznych. Do podstawowych trudnoci rozwojowych w okresie przedszkolnym naley: - Gd zabaw, ktry jest naturalnym objawem rozwojowym. Dziecko musi si bawi, gdy zabawa zaspokaja jego naturaln potrzeb kontaktw spoecznych, a ponadto spenia funkcj wychowawcz, dydaktyczn, terapeutyczn, a dla opiekujcych si dzieckiem take diagnostyczn ( o czym bya wczeniej mowa). Trudnoci jest regulowanie wysiku dziecka, oraz inicjowanie innych zaj poza zabaw.

172

Gd ruchu jest nastpn naturaln potrzeb tego okresu. Wzrasta znacznie sprawno ruchowa dziecka, std wyzwala naturaln ch lokomocji, eksploracji przestrzeni, rozwija organizm, dotlenia go, wzmacnia kontakty interpersonalne. U dziecka w tym okresie pod wpywem aktywnoci ruchowej dochodzi do irradiacji, z tego powodu opiekunowie musz czuwa nad waciwym dozowaniem ruchu, chocia moe to wyzwala frustracj, z ca konsekwencj negatywnych odczu i zachowa dziecka. - Wiek pyta dla wielu dorosych (czasem i rodzicw) stanowi powany problem. Dziecko przedszkolne zadaje pytania po to, aby uzyska na nie odpowied. Na kade pytanie dziecka naley odpowiada tak, jak odpowiadalibymy innej osobie. W adnym razie nie mona dziecka zbywa, postponowa, zawstydza, odsya do kogo innego, ani nie denerwowa si kaskad jego dociekliwoci (vide: humoreska J. Tuwima). - Relacje trjktowe opisane zostay przez Z. Freuda. Pojawiaj si one z chwil, gdy dziecko uwiadomi sobie, e jego pozycja moe by zagroona przez rodzica tej samej pci, lub przez modsze lub starsze rodzestwo. Gdy dziecko rywalizuje z ojcem o wzgldy matki moe wytworzy si u niego kompleks Edypa, ktry w przyszoci bdzie skutkowa tzw. przeniesieniem na inne osoby tej samej pci. W przypadku dziewczynek wytwarza si kompleks Elektry. Wynik tej rywalizacji rwnie bdzie skutkowa w przyszoci tzw. relacjami rywalizacji wobec innych kobiet. Relacje rywalizacji z rodzestwem o wzgldy rodzicw, czsto utrwalaj si w postaci fiksacji rywalizacyjnej wobec innych osb i koniecznoci udowadniania (innym i sobie) swej wartoci. Moe te mie niekorzystny wpyw na wizi emocjonalne z rodzestwem. - Zaspokajanie potrzeb fizjologicznych oraz wyszego rzdu jest podstaw egzystencji oraz zdrowia psychicznego, dlatego tak wane jest zwracanie uwagi na sygnalizowane przez dziecko potrzeby, uczenie prawidowego zaspokajania ich, wyrabianie takich cech jak cierpliwo, estetyka, empatia. Wane jest tu te podkrelenie, koniecznoci zaspokajania potrzeby uznania (C. Rogers), tak wanej dla prawidowego rozwoju osobowoci dziecka. - Wczesna dojrzao szkolna pojawia si u dziecka okoo 5 r. . Naley j wykorzysta i pomc dziecku w realizacji jego zainteresowa. W adnym przypadku nie naley dziecka zniechca lub blokowa tej gotowoci, pamitajc, i moe ona zanikn, powodujc pniejsze problemy dziecka z gotowoci szkoln. - Lki s wyrazem rozwijajcej si sfery emocjonalnej dziecka i nasilaj si okoo 4 r. ., a objawiaj si jako lki: -wizualne (maski, starzy ludzie, potwory, zwierzta),

173

-dwikowe (ostry dzwonek, odgosy zwierzt, huk maszyn, szepty), -nocne, przed ciemnoci, samotnoci, urazami (skaleczenie, krew, rany, zepsute zabawki, przedmioty). Lki te mog wywoywa: ucieczk, napady paniki, przeksztaci si w fobie. Naley uzna te lki, zastanowi si nad ich przyczynami, pozwoli dziecku na odseparowanie od nich (ucieczka), oswaja z nimi metod maych krokw. W adnym przypadku nie lekceway ich, nie stosowa tzw. terapii szokowej. Wikszo z nich minie sama. Dysharmonia psychoruchowa jest zwizana z tym okresem rozwojowym i nasila si szczeglnie u 3,5 latka, 4,5 latka i 5,5 latka. Objawia si z koordynacj ruchow (potykanie, przewracanie, niezgrabno manualna, zezowanie, za lokalizacja dwikw, trudnoci w komunikacji sownej. Dziecko dostrzega sw niezdarno i chcc rozadowa negatywne emocje z tym zwizane i przejawia liczne zachowania wskazujce na narastajce wewntrznie napicie emocjonalne: mruga powiekami, ssie palce, obgryza paznokcie, dubie w nosie, pociera intymne czci ciaa. Czsto obserwuje si te tiki twarzy i innych mini, paczliwo. Naley dziecku pomc w przezwycieniu tego stanu. Wady wymowy i zaburzenia w werbalizacji musz zosta zdiagnozowane przez logoped i wyrwnane przed pjciem dziecka do szkoy. Moe to by: ryranie, zacinanie si, mowa nosowa, dysleksja (problemy z czytaniem, odrnianiem znakw), dysgrafia (trudnoci w pisaniu, odwzorowaniu). Fantazjowanie dziecka przedszkolnego jest norm rozwojow i powinno stopniowo wycisza si okoo 7 r. . Z tego powodu dziecka nie naley postponowa go, zarzuca mu kamstwa, gdy w ten sposb mona stpi jego wyobrani. Kamstwo pojawia si po 5 r. . wwczas, gdy dziecko nie chce przyzna si do winy i najczciej sprowokowane jest indagowaniem ze strony dorosych. Moe si utrwali w przypadku niewaciwego postpowania wychowawczego. - Drobne kradziee mog wystpi u 5,5 latka, ktre ma silne poczucie wasnoci (moje), ale nie jest w stanie jeszcze uwiadomi sobie norm dotyczcych cudzej wasnoci, ze wzgldu na siln potrzeb posiadania czego, co moe nalee do kogo innego. Wane s tu rozmowy z dzieckiem oraz ograniczanie pokus ( w postaci np. pozostawiania w dostpnym miejscu pienidzy, absorbujcych go przedmiotw itp.). i) Objawy niepokojce Do objaww niepokojcych, wymagajcych waciwego podejcia pedagogicznego, nale nastpujce symptomy:

174

- Dziecko mwi: ja si nudz. Sytuacja ta moe wskazywa na niewaciwie zorganizowane rodowisko materialne dziecka (brak zabawek, zabawki niedostosowane do wieku dziecka, zabawki wybawione, ktrymi dziecko si ju znudzio) lub na brak waciwej stymulacji ze strony dorosych (ograniczanie twrczej aktywnoci dziecka, czste narzucanie mu wasnej woli przez opiekunw, przykre restrykcje wychowawcze, amanie woli dziecka i przejaww samorealizacji lub nadmierne absorbowanie go wasn osob). W przeciwnym razie dziecko powinno umie przez jaki czas samo zorganizowa sobie zabaw lub kontynuowa zainicjowan przez opiekuna (dobrze rozwinite dziecko moe okoo 1 godz. bawi si jednym typem zabawy.. - Dziecko przejawia brak aktywnoci psychoruchowej, jest obojtne na sygnay zewntrzne, sabo zainteresowane kontaktem z innymi osobami, niechtnie uczestniczy w zabawie, bezmylnie postukuje zabawkami, pokada si, zmyla, nie reaguje prawidowo na propozycje zabawy, czy wczania si w inne proponowane czynnoci (w kuchni, pjcie na spacer, na podwrko itp.). W takim przypadku naley wykluczy (na podstawie konsultacji z lekarzem) chorob somatyczn, a nastpnie skorzysta z porady psychologa lub pedagoga. - Symptomami, ktrych nie naley lekceway s objawy nerwicowe, ktre mog mie podoe organiczne (uszkodzenia OUN) lub sytuacyjne (sytuacje trudne dowiadczane przez dziecko, permanentnie nie rozadowane napicia emocjonalne). Zalicza si do nich: napady wciekoci, ssanie kciuka, jzyka, innych przedmiotw, gryzienie, obgryzanie paznokci, zjadanie przedmiotw, koysanie, walenie gow, toczenie gowy, wyrywanie wosw, paczliwo, tiki, pocieranie narzdw pciowych, jkanie si i wiele innych. Zawsze wymagaj rozwagi i waciwego podejcia pedagogicznego, pomocy rodzicom, a w ostrej postaci konsultacji lekarskiej i pomocy terapeutycznej. Omwimy wybrane z nich. - Nadpobudliwo psychoruchowa ( ktra moe by spowodowana zmianami organicznymi w mzgu). Obserwacja dziecka winna i w kierunku wykluczenia Zespou nadpobudliwoci psychoruchowej z deficytami uwagi. Obserwujemy czy nie nasilaj si symptomy z okresu poniemowlcego. W tym okresie rozwojowym czsto obserwowalne s tu objawy somatyczne (mdoci, wymioty, ble, brak apetytu lub aroczno, potliwo, blado powok skrnych) oraz psychiczne (paczliwo, uczucie smutku, lki, agresja, fobie, natrctwa, zaburzenia mowy, napady histeryczne). Objawy te pojawiaj si jako reakcje na drobne niepowodzenia (np. przeszkody, zakazy, odmowy). Dziecko atwo wpada w zo, krzyczy, pacze, rzuca si na podog, rozpacza. Popada w

175

frustracj, agresj, akty tyranii. Nie moe to w adnym przypadku wywoywa restrykcji ze strony dorosych. Niezbdna jest konsultacja lekarska i psychologiczna oraz waciwa terapia. Tiki wystpuj gwnie u dzieci w wieku po 4 r. . (najczciej od 510 r. .), trzykrotnie czciej u chopcw, ni u dziewczt. Gwnie dotycz mini twarzy: mruganie, zaciskanie lub rozwieranie powiek, marszczenie skry czoa, unoszenie brwi, wykrzywianie ust. W wielu przypadkach tiki ustpuj samorzutnie, nawracajc jedynie w chwilach napicia emocjonalnego. Trudniejsze przypadki wymagaj leczenia, odpowiedniej diety i terapii psychologicznej lub pedagogicznej. Moczenie nocne pojawiaj si u dzieci po 4 r. . (gdy ju zostaa opanowana czynno wiadomego oddawania moczu), jako objaw nerwicowy (najczciej jako: lk przed restrykcyjnym rodzicem, ojcem, zachowanie w stresie). Objawu tego nie mona ani bagatelizowa, ani stosowa restrykcji w postaci czstego budzenia i wysadzania na nocnik, ani tym bardziej postponowania lub stosowania kar cielesnych. Objaw wymaga wielostronnego leczenia. Leczenie tego objawu jest trudne i przewleke. Czasem stosuje si izolacj od domu w celu wyrobienia wikszej samodzielnoci, podawanie odpowiednich lekw i terapii. Objaw ten moe by te symptomem chorb somatycznych, co naley bezwzgldnie wykluczy. Natomiast moczenie si podczas zabawy (lub pierwszoklasisty w szkole) wiadczy o zaniedbaniu wychowawczym, niedojrzaoci dziecka, lub zbytnim zaabsorbowaniu zabaw. Naley to zdiagnozowa i pomc rozwiza problem. - Zaburzenie cigoci snu pojawia si u dzieci towarzyszc innym zaburzeniom emocjonalnym, np. nerwicy lub depresji. Zaburzenia cigoci snu wystpujce u dzieci nadmiernie wraliwych i lkliwych, a mog by spowodowane wydarzeniami danego dnia (zabaw, telewizj, sytuacj trudn). Sen jest wwczas niespokojny, poczony z yw gestykulacj, werbalizacj, gwatown zmian pozycji ciaa. Dziecko moe budzi si z paczem, ale atwo daje si uspokoi, a przykre przeycia atwo zapomina. - Lki nocne charakteryzuj si nagym przerwaniem snu w 1-2 godz. po zaniciu, z objawami niepokoju i lku. Dziecko siada w eczku i krzyczy, mwi niezrozumiale, przejawia mimik i gestykulacj osoby przeraonej, z towarzyszcym zbledniciem lub zaczerwienieniem twarzy, rozszerzeniem renic, przyspieszeniem akcji serca, dreniem rk i potami.. Zachowuje si nieprzytomnie, nie rozpoznaje matki. Te objawy maj najczciej miejsce od 2- 5 r. .. Przyczyn tych lkw s najczciej niewaciwe relacje dziecka z matk, co naley skorygowa. W przypadkach uporczywych lkw konieczna jest konsultacja lekarska i

176

terapia. Inn przyczyn moe by uszkodzenie mzgu i pocztki padaczki. Stan ten wymaga interwencji lekarskiej. - Naley zwrci uwag na nadmiern niemiao dziecka, a take lki lub fobie spoeczne. Zachowania te naley zdiagnozowa (moe by to take niemiao wrodzona) i okreli rodki pomocowe. W adnym przypadku nie mona dziecka zmusza do kontaktw z innymi lub wystpw publicznych. Istotne s take symptomy opnienia pedagogicznego (ktre naley dla dobra dziecka diagnostycznie rnicowa od upoledzenia umysowego). Mog by obserwowalne w poszczeglnych sferach (ruchowej, poznawczej, emocjonalnej, wolitywnej, spoecznej, duchowej) lub funkcjach (np. mowy, spostrzegania, moralnoci, zabawy). Przyczyn s zaniedbania wychowawcze. Objawy te mona pedagogicznie zniwelowa. Upoledzenie umysowe wymaga natomiast odrbnego specjalistycznego procesu wychowania. - Agresja, czsto zwizana jest z nieposuszestwem i moe u dziecka w tym okresie przyj posta: -agresji instrumentalnej (pojawiajcej si w przypadku zablokowania jego potrzeb), moe ono wwczas: popycha, uderzy, kopa itp. i zachowanie to zanika stopniowo (wraz ze zdolnoci dziecka do przyjcia kompromisu) lub -agresji wrogiej (skierowanej na osob), ktra wzrasta midzy 4 a 7 r. . jako werbalna (wyzwiska, przedrzenianie, odgraanie) lub motoryczna (bjki). Zachowania te wymagaj waciwego podejcia pedagogicznego, aby si nie utrwaliy. j) Wskazwki wychowawcze Wskazwki wychowawcze odnoszce si do dzieci tego okresu rozwojowego znajduj si w programie wychowania przedszkolnego (pedagogizacja rodzicw, take w mass mediach), dlatego tu skupimy si tylko na tych kwestiach, ktre s mniej wyartykuowane w tych podrcznikach. Mona je sprecyzowa nastpujco: W wychowaniu dziecka konieczna jest waciwa: - pomoc dziecku w przezwycianiu kryzysu rozwojowego (unikanie nadmiernego postponowania dziecka, waciwy system nagrd i kar), - dbao o rozwj somatyczny (waciwa pielgnacja i opieka medyczna), oraz - dostrzeganie naturalnych potrzeb dziecka (w procesie narzucania mu wasnego stylu ycia, rodzinnych zwyczajw i obyczajw, konieczne jest uwzgldnianie kompromisu polegajcego na respektowaniu jego ekologicznej, aby nie okreli, jeszcze atawistycznej, zdolnoci artykuowania wasnych odczu).

177

Bardzo wane jest te podkrelenie znaczenia prawidowych postaw rodzicielskich w wychowaniu moralno spoecznym dziecka, ze wzgldu na intensywnie przebiegajcy w tym okresie proces uczenia si spoecznego (powielanie bdnego koa). Najbardziej podana (jak wskazuj na to liczne badania: Miller i Swanson, Dunn i Mund, A. Baldwin, D. Daumrind i in.), jest postawa autorytatywna (uznajca wzajemne prawa i obowizki). Niekorzystna postawa wobec dziecka to: autokratyczna, nadopiekucza, odrzucajca, niekonsekwentna, liberalna. k) Modelowe cechy dziecka przedszkolnego Charakterystyczne cechy dziecka przedszkolnego mona przedstawi nastpujco: Sylwetka pajczkowata (saba tkanka tuszczowa, wyduone koczyny), rozrastajca si cz twarzowa czaszki. Somatyka przyspieszony, skokowy wzrost koca, niedojrzao narzdw wewntrznych, atwa mczliwo. Zdrowie wymaga staej kontroli, skonno do przezibie, czsty brak apetytu, w sytuacjach trudnych liczne reakcje psychosomatyczne. Motoryka due pobudzenie, wzmoona aktywno ruchowa, dua urazowo, gd ruchu, zwiksza si samoobsuga, pojawia si wiksza harmonia, pynno i koordynacja ruchowa. Psychika: wzrost produkcji chemicznych neuroprzekanikw wpywa na synchronizacj pracy pkul mzgowych, co generuje wzrost sprawnoci funkcjonalnej mzgu. a) intelekt: wzrasta zdolno percepcji, a tym samym orientacji w otoczeniu, wzrasta pojemno pamici, pojawiaj si nowe operacje mylowe, mylenie przyczynowo-skutkowe, kompleksowe, bogaci si zasb sownictwa i kompetencji jzykowych, b) emocje: pojawia si rozumienie wasnych i cudzych przey, duy rozwj uczu, c) wola: dalszy rozwj, dua aktywno, przejawy zachowa agresywnych. Kontakty spoeczne: wzrastaj interakcje z innymi, dziecko przejawia moralno przedkonwencjonaln, realizm moralny, heteronomiczny, wzrasta zainteresowanie innymi osobami, w zabawie pojawiaj si role, to prowadzi do rozwoju uczu spoecznych. Rozwj duchowy: dalsze ksztatowanie si obrazu wasnego ja, obrazu Boga (przeniesienie z obrazu ojca), rozwj praktyk religijnoci dziecka. Trudnoci rozwojowe: zwizane s z interakcjami spoecznymi, dowiadczeniami, traumami, kryzysem rozwojowym. Wsparcie: konieczna pomoc w przezwycianiu trudnoci rozwojowych:

178

a) emocjonalne: pomoc w rozwizywaniu problemw, stresw, b) pedagogiczne: stymulacja rozwoju, waciwe wychowanie dziecka, c) psychologiczne: zapobieganie fiksacjom rozwojowym i syndromom. Osobowo: obserwowalne s przejawy struktury osobowoci formuujcej si na bazie zajmowanej przez dziecko pozycji w rodzinie151, ustala si tosamo pciowa, ujawniaj si cechy osobowoci, pojawia si samokontrola, elementy samooceny. Metody bada: psychologiczne, pedagogiczne i medyczne.

9.2. 6. Okres dziecistwa szkolnego ( 7 18 r. .)

Dziecistwo szkolne to ostatni okres rozwojowy w pierwszej epoce rozwoju osobowoci. Niektre podziay ( o czym bya mowa wczeniej) uznaj, e okres dziecistwa koczy si wraz z ukoczeniem przez dziecko edukacji wczesnoszkolnej (gimnazjum) i wejcia w okres dojrzewania biologicznego (okres prokreacyjny). My jednak przyjmiemy podzia nastpujcy: Dziecistwo szkolne dzieli si na okres: - wczesnoszkolny (7-12 r. .) oraz - starszoszkolny (12 18-r..). Kady z tych okresw rozwojowych wymaga odrbnego omwienia.

9.2. 7. Okres wczesnoszkolny (7 12 r. )

Okres wczesnoszkolny to modszy wiek szkolny, edukacji wczesnoszkolnej, okres modszoszkolny, pnego dziecistwa, latencji, przedpokwitaniowy, prepubertacji, preadolescencji, stadium operacji formalnych. Jest to okres ycia w ktrym zmienia si diametralnie sytuacja yciowa dziecka. Skoczy si okres beztroskiego dziecistwa (wiek zabaw), a rozpocz czas obowizkw wynikajcych z podjcia przez dziecko roli ucznia i czonka spoecznoci szkolnej. Systematyczna nauka szkolna wpywa na rozwj procesw intelektualnych oraz osobowoci dziecka. Niezbdnym warunkiem rozpoczcia edukacji szkolnej jest osignicie przez dziecko dojrzaoci szkolnej, stymulowanej przez uczestnictwo w zajciach klasy zerowej. Do znaczcych teorii rozwoju osobowoci w tym okresie nale:
151

M. Porbska, (1982), Osobowo jej ksztatowanie si w dziecistwie i modoci, Warszawa, WSiP.

179

- Teoria Z. Freuda (psychoseksualna), ktra okres od 6-11 r. . okrela mianem latencji, spokojnego okresu przejciowego, cechujcego si osabieniem popdw biologicznych i seksualnych. Jest to okres wyaniania si mechanizmw obronnych ego, agodzcych lki w sytuacjach trudnych, zagroenia i frustracji. -Teoria E. Eriksona (psychospoeczna) okrela ten wiek rozwojowy okresem ksztatowaniem si przedsibiorczoci lub poczucia niszoci, -Teoria J. Piageta (rozwoju moralnego) mwi, e stadium realizmu moralnego (5-10 r. .) przeksztaca si w stadium relatywizmu moralnego (po 10 r. .), - Teoria J. Piageta (rozwoju umysowego) w tym okresie rozwojowym wyrnia stadium operacji konkretnych (7-11 r. .). a) Rozwj somatyczny Cech charakterystyczn sylwetki dziecka w okresie wczesnoszkolnym jest rozrost wewntrzny, co sprawia, e staje si ono masywniejsze w porwnaniu z pajczkowat sylwetk z okresu przedszkolnego. Rozwj somatyczny dziecka w tym okresie ycia polega na: -osigniciu maksymalnego rozwoju tkanki limfatycznej (co ma zasadnicze znaczenie dla odpornoci fizjologicznej i sprawia, e jest to okres najzdrowszy w yciu czowieka), -dalszym rozwoju gowy i mzgu (ktry osiga prawie swoje maksimum, a fale EEG podobne s do zapisu u czowieka dorosego, co ma zasadniczy wpyw na funkcjonowanie mzgu i intelektu dziecka), -oglnym rozrocie ciaa (jednake jeszcze dua liczba tkanek chrzstnych sprzyja powstawaniu deformacji krgosupa), -pojawiaj si prawie wszystkie zby stae, -latencji w rozwoju ukadw odpowiedzialnych za rozmnaanie. Cech charakterystyczn tego okresu jest dua oglna ruchliwo dziecka, co wpywa na dalszy rozwj ukadu oddechowego. Zwiksza si objto klatki piersiowej, pojemno yciowa puc, proces dotlenienia wszystkich narzdw wewntrznych W dalszym cigu rozwijaj si serce i puca, wzrasta poziom hemoglobiny, a narzdy rozrodcze przygotowuj si do rozwoju. W analizie poziomu zdrowotnoci dziecka wana jest tu take ocena funkcjonowania analizatorw, szczeglnie wzrokowego i suchowego, ktre osigaj w tym okresie rozwojowym tak sprawno, jak u czowieka dorosego. W razie potrzeby dziaa korekcyjnych tych receptorw dziecko musi bezwzgldnie zosta zaprotezowane (okulary, aparat suchowy). Naley tu take przypomnie t prawd, e rozwj fizyczny dziecka jest skoordynowany z samopoczuciem psychicznym dziecka, a waciwie dozowany ruch ma wpyw na jego kondycj psychofizyczn.

180

b) Rozwj motoryczny Okres ten charakteryzuje si jeszcze wiksz potrzeb ruchu i wywiczenia sprawnoci motorycznej, dlatego nazywa si go okresem zrcznoci ruchowej dziecka. Poniewa minie due dziecka, tak jak w okresie przedszkolnym, rozwijaj si szybciej, ni drobne, dlatego w motoryce obserwuje si du liczb ruchw zbdnych (wspruchw), zbyt szybkich, niedostosowanych do tempa dziaania. Dzieci w tym okresie s zdolne do ruchw silnych, zamaszystych i taka aktywno sprawia im przyjemno. Natomiast ruchy precyzyjne mcz je, szczeglnie w pocztkach tego okresu rozwojowego. Ten fakt winien by brany pod uwag przez pedagogw i nauczycieli (szczeglnie jzyka polskiego, muzyki, wf -u) . c) Rozwj intelektualny Ten rozwj dziecka wczesnoszkolnego zwizany jest z pojawieniem si gotowoci szkolnej, rozpoczciem systematycznej nauki, opanowaniem nauki pisania i czytania, przejciem z mylenia przedoperacyjnego do etapu operacji konkretnych. I tak: 1. Wraenia W dalszym cigu doskonali si zdolno odbioru i analizy bodcw. U dziecka w tym okresie rozwojowym wzrasta ostro wzroku (prawie o 60%) oraz wraliwo na odcienie barw (o okoo 45%). Zwiksza si wraliwo suchowa, w tym na dwiki muzyczne. Rozwijaj si wraenia stawowo -miniowe ( o okoo 50%), co ma due znaczenie w tworzeniu si nawykw ruchowych. Poniewa wraenia s podstaw spostrzee, rozwijaj si wraz z ich prawidow stymulacj. 2. Spostrzeenia W okresie wczesnoszkolnym w procesie nauki szkolnej nastpuje duy rozwj spostrzee i spostrzegawczoci dziecka. Istotne znaczenie w rozwoju spostrzegawczoci sensorycznej dziecka odgrywa werbalizacja spostrzee prowadzona metod indukcyjn lub dedukcyjn. W tym okresie w dalszym cigu wzrasta zdolno obserwacji, selekcji, analizy sensorycznej otaczajcej rzeczywistoci. Dzieci dostrzegaj, rnicuj i uoglniaj cechy przedmiotw i zjawisk. Jest to zwizane z rozwojem uwagi dziecka i przedmiotami nauki szkolnej (malowanie, piew, liczenie, poznawanie przyrody, jzyka). Organizowanie w szkole procesu spostrzegania (przez uczenie skupiania uwagi na danym przedmiocie) sprzyja rozwojowi spostrzegania wzrokowego (odzwierciedlanie ilustracji lub schematu), suchowego (w przebiegu mowy wewntrznej, czy introreprodukcji melodii i rytmu), wchowego, smakowego, czuciowego, wewntrznego.

181

Poniewa w dalszym cigu due znaczenie w odbiorze rzeczywistoci odgrywa intermodalno, w organizacji procesu spostrzegania u dziecka naley dba o wielozmysowo poznawania (na tym oparte jest ksztacenie pogldowe), ktra wpywa take na rozwj poszczeglnych spostrzee u dziecka. I mimo, i coraz wiksze znaczenie w spostrzeganiu rzeczywistoci odgrywa spostrzeganie suchowe, to odbir i ksztacenie spostrzegawczoci wielostronnej jest rwnie wane, ze wzgldu na wybr przyszego zawodu przez dziecko. 3. Wyobraenia Wyobrania dziecka ksztatuje si wraz z rozwojem wszystkich procesw poznawczych pod wpywem nauki szkolnej. Nowe pojcia budowane s na podstawie zasobu wyobrae przedmiotw i zjawisk konkretnych, znanych dziecku z dowiadczenia. Nowe wyobraenia rni si od dawnych sposobem powstawania (ksztatuj si w sposb poredni na bazie innych wyobrae) oraz jakoci (s mniej pogldowe i konkretne, bardziej oglne, wykoncypowane). Inspiracj dla dziecka w budowaniu wyobrae, poza dziaalnoci dydaktyczn nauczyciela, jest lektura, opowiadania, wasna obserwacja, mass media itp. W tym okresie rozwojowym ustala si te specyficzny typ wyobraenia: wzrokowego, suchowego lub kinetycznego, ktry bdzie decydowa u danego czowieka o sposobach mylenia (wzrokowcy, suchowcy, ruchowcy) lub zapamitywania (obrazw, sw, czy kinetyki). 4. Uwaga Ju od 5 -7 r. . uwaga dziecka zaczyna by wewntrznie kontrolowana przez stosowane reguy poznawcze (np. selektywnego spostrzegania). Staje si bardziej kognitywna. Istotna jest tu w dalszym cigu stymulacja bodcami emocjonalnymi (wzbudzajcymi proces uwagi mimowolnej). Zarysowuj si te due zrnicowania indywidualne (np. w zalenoci od temperamentu dziecka, poziomu inteligencji, zainteresowa) w stopniu przerzutnoci i podzielnoci uwagi. Zdolno koncentracji uwagi, sterowania uwag dowoln, ma zasadniczy wpyw na osignicia szkolne dziecka. Dlatego wanym problemem wychowawczym jest stymulacja rozwoju uwagi tak, aby dziecko w okresie szkolnym mogo co najmniej przez 15 min. skupi uwag dowoln, umoliwiajc mu wiadomy udzia w procesie uczenia si. Zdolno skupienia uwagi wpywa na proces obserwacji (umoliwiajcy uchwycenie idei, prawa lub stosunku zjawisk), co z kolei wpywa na rozwj procesu mylenia u dziecka.

182

5. Pami W okresie tym nastpuje intensywny rozwj pamici u dziecka.. Wzrasta znacznie zakres i trwao pamici. Zwiksza si szybko zapamitywania. Pami dotychczas gwnie mechaniczna, zaczyna przeksztaca si w pami logiczn Wpyw ma tu proces nauki szkolnej. Dziecko ma dobr pami mechaniczn (dosown), dlatego zapamituje atwo, szczeglnie to, co je interesuje, lecz nie potrafi w przyswajanym tekcie wychwyci jeszcze zwizkw logicznych, aby je zapamita. Nie potrafi te jeszcze panowa nad swoj pamici i podporzdkowa procesw zapamitywania i reprodukcji celom i zadaniom szkolnym. Dlatego istotne w rozwoju pamici jest nauczenie dziecka jak ma si uczy Organizacja procesu uczenia si dosownego wraz z zrozumieniem rozwija pami dowoln, uczy kontrolowania pamici, poszukiwania lepszych sposobw zapamitywania, sprzyja trwaoci przechowywania materiau (definicje, reguy, okrelenia, fakty, daty itp.). Na tej bazie dopiero naley uczy dziecko odpowiadania wasnymi sowami, co sprzyja rozwojowi pamici logicznej. Dzieci 7-8 letnie grupuj ju treci do zapamitania w sensowne, hierarchiczne kategorie, oparte na posiadanej wiedzy o wasnociach i waciwociach przedmiotw i zjawisk lub opracowuj wskazwki dotyczce tych kategorii, co umoliwia im ukadanie nowych treci na posiadanych ju kontekstach i pniej sprawniejsze posugiwanie si nimi. Wyranie uwidaczniaj si tu strategie powtarzania i organizowania przy zapamitywaniu treci. Dotychczasowe strategie niewerbalne zastpowane s przez: wyliczanie i powtarzanie, organizowanie semantyczne materiau, tworzenie wskazwek oraz elaboracj (czyli opracowywanie treci na wasny uytek). Ten rozwj metapamici umoliwia dzieciom w tym okresie rozwojowym wybranie skutecznej strategii zapamitywania w zalenoci od treci, czasu i przydzielonego im zadania, co ma wpyw na wyniki uczenia si szkolnego. 6. Mylenie Mylenie dziecka w wieku od 7-18 r. . J. Piaget nazwa operacyjnym, w ktrym na okres: - 7 -12 lat (wczesnoszkolny) przypada stadium operacji konkretnych oraz - od 12 -18 r. . stadium operacji formalnych (mylenie hipotetycznodedukcyjne, ktrego penia przypada na 14-15 lat). Dziecko w okresie wczesnoszkolnym opanowuje umiejtno prawidowego wnioskowania na bazie mylenia opartego na dziaaniu (na konkretach). Natomiast odwoywanie si przy wyciganiu wnioskw tylko do wyobrani dziecka sprawia mu due trudnoci.

183

Mylenie w postaci operacji konkretnych polega na pojawieniu si: interioryzacji, integracji oraz odwracalnoci. Postpuje proces rozumienia wzajemnych relacji midzy obiektami i zbiorami oraz podzbiorami. Pojawia si zdolno decentracji polegajcej na umiejtnoci przyjmowania w zakresie percepcji, mylenia oraz odczuwania punktu widzenia innej osoby, rnego od wasnego (egocentryzmu). Jedn z podstawowych operacji mylowych jest uoglnienie, ktre pozwala dziecku na syntetyczne przyswajanie wiedzy szkolnej i wyciganie wnioskw oglnych. Proces ten zachodzi przy wspudziale konkretyzacji, co pozwala dziecku w procesie formowania poj na ustalanie zwizkw i stosunkw midzy przedmiotami. Stawiane przed dzieckiem zadania aktywizuj je do stosowania w procesie mylenia wszystkich dostpnych operacji mylowych oraz ich odwracalnoci: w postaci analizy, syntezy, syntezy wtrnej, porwnywania, klasyfikowania, uoglniania. Gdy dziecko dokonuje analizy nie majc moliwoci bezporedniej percepcji przedmiotu poznania i opiera si na wyobraeniach i pojciach, jakie posiada, to mylenie ma ju charakter abstrahowania, podaje M. ebrowska (1969)152. Wzrasta zatem rola sowa w myleniu i przygotowanie do pojawienia si mylenia abstrakcyjnego, ktre wystpuje w 12 r. ., w ktrym mona wyrni continuum poziomu egzystencjalnego (wizjonersko logicznego), charakteryzujcy si zdolnoci organizowania otoczenia za pomoc symboli ( a nie tylko aktw fizycznego manipulowania). W tym czasie nastpuje te rozwj wiadomoci wasnego mylenia i narzdzi percepcji. Gruntuje si rozumowanie hipotetyczne i przeciwstawianie si dowodom. Dziecko wczesnoszkolne potrafi take jasno formuowa swoje potrzeby. 7. Mowa W okresie tym dziecko znacznie poszerza zasb wasnego sownictwa czynnego i od pocztkw tego okresu (3000 sw) do jego zakoczenia osiga okoo 10000 sw. Komunikacja sowna dziecka w tym okresie rozwojowym staje si coraz bardziej zoona pod wzgldem semantycznym, stylistycznym oraz lingwistycznym. Jak podkrela M. Przetacznik Gierowska (1994)153, rozwj kompetencji komunikacyjnych u dziecka odzwierciedla jego zainteresowania, zasb przyswojonej wiedzy, zdolno rozwizywania zada, jako kontaktw interpersonalnych, moliwo artykuowania
152 153

M. ebrowska, (red.), (1969), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey, Warszawa, PWN. M. Przetacznik- Gierowska, (1994), Od sowa do dyskursu. Studia nad mow dziecka. Warszawa, Wydawnictwo Energia.

184

pragnie, marze. Znacznie zatem poszerza si moliwo wyraania wasnych myli, prowadzenia narracji, wczania si w dyskurs, opowiadania dowcipw, popisywania si aktorskiego. Poszerza si take zasb sownictwa abstrakcyjnego, terminologii naukowej oraz jzykw obcych (lub choby tylko swek). U dziecka wczesnoszkolnego moe te pojawia si posugiwanie si argonem (szkolnym, grupy rwieniczej), skrtami mylowymi, ale take niedbao o: dykcj, intonacj i melodi zdania, co winno sta si problemem wychowawczym wobec dziecka (rozwijajcym jego poprawne kompetencje jzykowe). Pojcia w tym okresie rozwojowym ksztatuj si na bazie wyodrbniania najistotniejszych cech przedmiotw. Tworzy si te systematyzacja poj, nowe zwizki pomidzy nimi, co umoliwia pojawienie si nowej postaci mylenia rozumowania logicznego. Dziecko wytwarza sobie take w tym okresie rozwojowym takie pojcia jak: czas, prdko, ciar, masa, objto, dugo, powierzchnia. Opanowuje te pojcia oznaczajce kategorie spoeczne. d) Rozwj emocjonalny W tym stadium nastpuje dalszy rozwj sfery emocjonalnej dziecka. Wpywa na ni zmiana trybu ycia (pojawienie si nowej formy aktywnoci), wchodzenie w nowe rodowiska (szkolne i pozaszkolne), interakcje z innymi osobami dorosymi (nauczyciele, wychowawcy, instruktorzy itp.). W dalszym cigu utrzymuj si lki z poprzedniego okresu rozwojowego (wizualne, spoeczne, przed zwierztami, zjawiskami, chorobami, mierci). Zanikaj te stare sposoby rozadowania emocji (ssanie, obgryzanie), a pojawiaj si nowe: mruganie powiekami, strojenie min, nieskoordynowane ruchy, mamrotanie i pojkiwanie oraz objawy somatyczne uczu, takie jak: nudnoci, wymioty, lub zawroty gowy, brzucha itp. Postpuje te dalsza zdolno okrelania i nazywania wasnych i cudzych uczu. H. Grunebaum i L. Salomon (1982), jak podaje R. Stefaska-Klar (2001)154, wyrnili nastpujce etapy w rozwoju uczu spoecznych dzieci: - okres przedszkolny to jednokierunkowe asystowanie, a obecnie: -6 -8 lat partnerstwo oraz wspdziaanie, -9-12 lat przyja i wymiana wynikajca ze wzajemnego porozumienia .
154

R. Stefaska-Klar, (2001), Pne dziecistwo. Modszy wiek szkolny, w: B. Harwas-Napieraa, J. Trempaa, (red.), Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN.

185

Pojawia si wiksza dojrzao emocjonalna, jak stwierdza J.S. Turner i D.B. Helms (1999)155, objawiajca si : -przejciem od bezradnoci do niezalenoci i samowystarczalnoci, -nabywaniem gitkoci emocjonalnej i wiksz rnorodnoci uczu, -rnicowaniem si, poszerzaniem i specyfikowaniem spektrum ekspresji emocjonalnej, -odczytywaniem i rozumieniem emocji wyraanych przez innych, -utrwalaniem si stereotypw ekspresji emocjonalnej zwizanych z pci, ktre przeszkadzaj dzieciom w wyraaniu wasnych emocji (np. chopcom w paczu, a dziewczynkom w zoci). W tym okresie podwysza si take u dzieci poziom lku spoecznego oraz agresji wrogiej. Humor dzieci jest cile zwizany z ich poczuciem szczcia. Rozbawiaj je dowcipy dziecice. Ronie uczucie mioci, co jest zwizane z dowiadczaniem przez dziecko przywizania ze strony rodzicw i odczuwaniem ich uczucia mioci. Takie dzieci postrzegaj siebie jako godne mioci i akceptacji przez innych, atwo wchodz w ukady koleeskie i przyjacielski i s zdolne take do obdarzania mioci innych osb. e) Rozwj wolitywny Dziecko wczesnoszkolne, osigajc coraz wyszy poziom mylenia logicznego w operacjach formalnych, rozwija take wasn umiejtno dziaania, a wraz z ni pojawia si jego wiadomo wasnej sprawnoci oraz poczucie efektywnoci. Potrzeba zabaw dziecicych ustpuje miejsca czystej przyjemnoci dziaania, ujawniajcej si w pracowitoci. Jest to zatem wany okres ksztatowania si tej cechy osobowoci dziecka. Proces ten szybciej ujawnia si u dziewczynek, a cz badaczy przypisuje to wikszej moliwoci dokonywania przez nie obserwacji penienia rl kobiecych przez matki oraz nauczycielki w szkole podstawowej itp.). Dziecko w tym okresie rozwojowym lubi by aktywne, chtnie podejmuje si rnych zada, jest zadowolone z uzyskiwanych pochwa za osigane przez siebie efekty. Doznawanie sukcesw w dziaaniach prowadzi do wzrostu poczucia wasnych kompetencji, natomiast poraki i negatywne oceny wpywaj na obnienia samooceny, niech do podejmowania dalszych zada, zwtpienie w wasne moliwoci. f) Rozwj moralno-spoeczny Podstawowym rodowiskiem dziecka, poza domem rodzinnym, staje si teraz szkoa, ktra ma znaczcy wpyw na formowanie si jego moralnoci, relacji spoecznych oraz znaczcych cech jego osobowoci.
155

J. S. Turner, D. B. Helms (1999), Rozwj czowieka, Warszawa, WSiP.

186

W rozwoju moralnym dziecka na plan pierwszy wysuwa si ksztatowanie takich cech jego osobowoci, jak: poczucie obowizku, pracowito, sprawiedliwo spoeczna. Dlatego dla jego dalszego rozwoju istotna jest czno z grup szkoln, kontakt z osobami znaczcymi, zaspokojenie potrzeby uznania, przyjacielskie kontakty z innymi, zdrowa rywalizacja, zderzenie z nowymi zwyczajami i obyczajami innych ludzi. Pojawia si te lk przed obnianiem poczucia wasnej wartoci, co moe generowa pojawianie si nowych mechanizmw obronnych. W tym czasie rozwijaj si w dalszym cigu uczucia moralne dziecka. Okoo 10-12 r. . przeywane przez dziecko uczucie empatii pojawia si ju nie tylko w sytuacjach bezporedniej obserwacji osb przeywajcych okrelone emocje, ale take wobec osb, ktrym generalnie jest le: biednych, odrzuconych spoecznie, chorych, osieroconych, niekochanych. Jest to posta empatii cakowitej, ktra w przyszoci stanie si podstaw przyjcia spoecznych zasad i norm moralnych. Postpuje take dalsze ksztatowanie si uczucia winy i wstydu, ktre w okresie wczesnoszkolnym uzalenione jest nie tylko od wpyww wychowawczych rodzicw, ale take od waciwych postaw nauczycieli i wychowawcw w sytuacjach dowiadczanych przez dziecko. W tym okresie rozwoju w ocenie faktw i zdarze oraz ich skutkw dziecko posuguje si normami osobistymi i spoecznymi, jeszcze jako kryteriami zewntrznymi. J. Piaget w rozwoju moralnym dziecka wczesnoszkolnego wyrnia tzw.: -okres realizmu moralnego (od 5-10 r. .), gdy ocena czynu dokonywana jest na zasadzie wielkoci krzywdy, nie intencji, a kara na zasadzie oko za oko, oraz -moralnego relatywizmu (ktry pojawia si po 10 r. .), a przez L. Kohlberga okrelany jako poziom konwencjonalny, w ktrym wana staje si ocena intencji sprawcy. Dlatego w procesie wychowania dziecka w tym okresie wane jest zapobieganie utrwalaniu si pewnych cech osobowych tego okresu (zafiksowaniu), co moe w przyszoci objawia si osobowoci: zbyt serio, zbyt sztywn, charakteryzujc si ostr (biao-czarn) ocen rzeczywistoci i nadmiernym puryzmem moralnym (tzw. osobowo nieelastyczna, sztywna, purytaska). W rozwoju spoecznym dziecka obserwuje si w dalszym cigu: -egocentryzm oparty na rywalizacji z innymi dziemi,

187

-interakcje z rodzestwem zalene s od zajmowanej przez nie pozycji w rodzinie, -przyja z innymi dziemi oparta jest na bliskoci terytorialnej lub czasowej i dotyczy z reguy dzieci tej samej pci, -wzrasta poczucie wasnego ja, dlatego dziecko wyczulone jest na przejawy nieakceptacji i uwagi krytyczne ze strony innych osb. Chocia dziecko jeszcze lubi przebywa z wasn rodzin to w okresie wczesnoszkolnym nastpuje ju stopniowa separacja od rodzicw. Mimo, i rola rodzicw zaczyna si stopniowo zmniejsza, to wzrasta podziw i szacunek dziecka dla rodzicw i w dalszym cigu s oni dla niego ostoj i wsparciem w trudnych chwilach. Dziecko nie dostrzega jeszcze wad rodzicw, nie potrafi otwarcie kwestionowa ich zachowania, ani nie umie jeszcze przejawia wobec nich otwartego buntu. Nie oznacza to, e dziecko w peni akceptuje ich uczuciowo i mentalnie. Czsto postawy te pozostaj uwewntrznione w niewiadomoci i manifestuj si nerwowoci dziecka lub zachowaniami nieakceptowanymi, stwarzajcymi problemy rodzicom (lub wychowawcom). Samodzielny bunt potrafi ono dopiero zamanifestowa w okresie adolescencji, gdy jego self rozwinie si w wystarczajcym stopniu do ujawnienia si takiej postawy . W wiadomoci dziecka pojawia si take nowy niekwestionowany autorytet nauczyciela wychowawcy (wany model kreatywny). Wiksz rol zaczynaj odgrywa take inne dzieci. Wzrasta znaczenie relacji w grupie rwieniczej. Grupy, w ktrych dziecko teraz uczestniczy, staj si jakociowo inne, ni w okresie przedszkolnym, a w relacjach grupowych z innymi dziemi: -znaczenia nabieraj role spoeczne zwizane z pci, -sposoby radzenia sobie w kontaktach z innymi. Interakcje w grupie pozwalaj dziecku na zaspokojenie typowych dla tego okresu potrzeb (jak izolowanie si od dorosych, przebywanie wrd osb o tych samych upodobaniach, mentalnoci, potrzebach itp.). Stosunek innych osb do niego (dzieci oraz dorosych) ksztatuje si na ocenie jego osigni, sukcesw, a jako jego kontaktw z innymi oraz pozycja w grupie rwieniczej warunkuje dalsze ksztatowanie si obrazu wasnego. To powoduje, e stopniowo dzieci dziel si na: -popularne w grupie (bystre, asertywne, przyjacielskie, wsppracujce, prospoeczne, wywodzce si z domw o harmonijnych relacjach, majce zdolnoci nawizywania bezkolizyjnych kontaktw z innymi, o akceptowanych przez innych cechach osobowych),

188

-niepopularne (wyranie agresywne, nieodpowiednio si zachowujce, o niskim poziomie zdolnoci spoeczno-poznawczych). Problem braku popularnoci dziecka w grupie wymaga dziaania pedagogicznego, gdy moe mie trway wpyw na pniejsz izolacj spoeczn danej jednostki w nastpnych okresach rozwojowych, poczucie niekompetencji spoecznej, a nawet wystpienie nerwic lub zachowa przestpczych. g) Rozwj duchowy Proces wyodrbniania wasnego ja w okresie wczesnoszkolnym systematycznie wzrasta, ale nie na tyle jeszcze, aby dziecko potrafio wyraa w peni siebie i swoje reakcje. Dla dziecka, ktre nie chodzio do przedszkola, pierwsza konfrontacja z nowymi dla siebie relacjami spoecznymi nastpuje dopiero tu, w szkole. Dziecko dowiadcza take nowych spostrzee dotyczcych wasnej osoby. Dziecko w dalszym cigu koduje informacje zasyszane na swj temat i czsto przeywa zwizany z tym dysonans poznawczy. W tym okresie do zdobywanych informacji o sobie docza si take obserwacja samego siebie, swoich cech zewntrznych oraz umiejtnoci w relacjach do innych dzieci. Rozwj religijny dziecka wczesnoszkolnego ksztatuje si take pod wpywem nowej dla niego dziaalnoci, jak jest systematyczna nauka szkolna. Zmienia ona postaw dziecka wobec caej rzeczywistoci, poszerza krg wiedzy i osb znaczcych, umoliwia dostrzeganie nowych instytucji spoecznych, w tym Kocioa. W tym okresie rozwija si wiksza samodzielno i niezaleno dziecka, uczy si ono analizy percepowanych treci, co wpywa take na pojawienie si ambiwalencji wobec Boga. Okoo 9 r. . zanika naiwny obraz Boga. Dzieci w tym okresie rozwojowym zaczynaj myle logicznie take o Bogu i zastanawia si nad jego wszechobecnoci. W umyle dziecka pojawia si te transcendentalizacja obrazu Boga, czyli ujmowanie jego innoci i najwyszej wartoci. W ksztatowaniu si tego obrazu bior udzia rne procesy psychiczne, a w tym identyfikacja, naladownictwo i projekcja ( gwnie) cech ojca (a bardziej u chopcw, ni u dziewczt). Std dalszy rozwj religijny dziecka ( tak jak i rozwj psychiczny) uwarunkowany t wizj Boga (przeniesion ze swojego ojca), moe przyczyni si do rozwoju mioci lub chodnego dystansu, albo nawet i lkw. W przypadku uksztatowania si negatywnego obrazu (ojca Boga) nie moe zaistnie prawdziwy rozwj religijny czowieka.

189

Dziecko w tym czasie coraz lepiej rozumie symbole ( co jest wane w przygotowaniu go do I komunii) oraz istot wsplnoty religijnej ( co ma znaczenie w pniejszym przygotowaniu si do aktu bierzmowania). Jest to zatem dobry czas na szczere rozmowy z dzieckiem, bez zakamania, pomagajce mu w rozumieniu znaczenia przykaza, istoty cierpienia ludzkiego, potrzeby pokonywania trudnoci yciowych, ksztatowania uczucia mioci, co ma znaczenie nie tylko dla jego dalszego rozwoju religijnego, ale take duchowego i moralnego. Rozmowy o Bogu powinny pomaga mu odnale wasne rozumienie Boga. Dziecko w tym czasie moe by ju zapoznawane z tekstami z Biblii. Naley je take uczy wykorzystywania nauki pyncej z przypowieci i rozmawia o jego problemach w kontekcie nauki Jezusa. h) Trudnoci rozwojowe W okresie wczesnoszkolnym obserwujemy take takie zachowanie dziecka, ktre jemu samemu oraz osobom z nim kontaktujcym si przysparza wielu trudnoci interakcyjnych. Wane jest zrozumienie podoa tych zachowa oraz pomoc dziecku w ukadaniu waciwych relacji z innymi. Trudnoci te wynikaj z czynnikw rozwojowych, maj swoje podoe w dowiadczeniach jednostki, w procesie wychowania. Proces mylenia dziecka (jeszcze konkretno formalny), sposb dostrzegania faktw rzeczywistoci oraz wyuczone zachowania, s przyczyn takich reakcji dziecka, ktre staj w kolizji z osobami inaczej reagujcymi lub w inny sposb oceniajcymi zdarzenia. Istotne s tu takie dziaania wychowawcze, ktre pozwol zagodzi takie zachowania dziecka i przeciwdziaa zafiksowaniu si ich (przeniesienia na nastpne okresy rozwojowe). Omwmy najistotniejsze z nich. -Brak dojrzaoci szkolnej - wystpujcy u dziecka rozpoczynajcego nauk szkoln lub utrzymujcy si przez duszy czas po jej rozpoczciu, stanowi powany problem psychologiczny i pedagogiczny. Przyczyn moe by zanik wczeniejszej gotowoci (najczciej pojawiajcej si ju w wieku 4 5 lat), lub nie pojawienie si jej jeszcze w wieku 6-7 lat. W obu przypadkach istotne jest agodne oddziaywanie wychowawcze, czsto utrudnione ze wzgldu na sytuacj socjaln dziecka (brak obiektywnych moliwoci wczeniejszego lub pniejszego rozpoczcia przez dziecko systematycznej nauki szkolnej). Waciw rol do spenienia maj tu tzw. klasy zerowe (jeli s prowadzone z penym zrozumieniem intencji ustawodawcy), ktre jednym dzieciom maj zaspokoi przedwczesne potrzeby edukacyjne, a dla drugich maj stanowi etap przygotowawczy do

190

rozbudzenia dojrzaoci szkolnej. Dlatego praca nauczyciela w zerwce moe wspomc lub utrudni proces rozwojowy dziecka w tym zakresie. -Lki szkolne - s odrbnym zagadnieniem pomocowym wobec dziecka. Konieczne jest rozeznanie typu lkw, ich podoa i po konsultacji psychologicznej lub medycznej podj waciwe dziaania wychowawcze lub terapeutyczne. Najwaniejsza jest zatem waciwa obserwacja zachowania dziecka (pomocna jest tu wiedza z psychologii klinicznej), aby nie przeoczy, ukrywanych przez dziecko lub sublimowanych objaww lkw, gdy pomoc spniona, zawsze rokuje niekorzystnie i skutkuje koniecznoci dugotrwaego leczenia lub terapii. -Rywalizacja - jest naturaln potrzeb zdrowego wspzawodnictwa w tym okresie rozwojowym, ale moe by te zafiksowan w poprzednim okresie relacj trjktow lub efektem niewaciwego procesu wychowania (rodzinnego) dziecka w okresie wczeniejszym. Naley zaobserwowa jakie jest tego podoe i w razie potrzeby podj waciwe dziaania pedagogiczne. -Pary koleeskie - s w tym okresie rozwojowym podstaw rodzcych si uczu wzajemnej sympatii, koleestwa, a w przyszoci prawdziwej przyjani. Dlatego, pomimo wzrastajcego znaczenia grupy rwieniczej, dziecko chce mie swojego koleg lub koleank, ktra zaspokoi mu potrzeb afiliacji. Dziecko jest w tym okresie bardzo wyczulone na zdrad kolegi, tak jak na zdrad ktrego z rodzicw. Musi mie swojego koleg, gdy go nie znajduje, cierpi z tego powodu lub ucieka w wiat fantazji (mechanizm obronny). Moe te pojawi si zbytnie przywizanie do ktrego z rodzicw, co w przyszoci utrudni lub uniemoliwi naturalny proces separacji. -Antagonizm pci - pojawia si w tym okresie, jako norma rozwojowa (okoo 10 r. . ). Funkcjonuje na ten temat wiele koncepcji psychologicznych, wyjaniajcych podoe tych zachowa. Dla naszych rozwaa istotne natomiast jest to, e zachowania dzieci objawiaj si niechci do wsplnych zabaw, czy wspdziaania z osobami pci przeciwnej, ale take mniej lub wicej przejawian wrogoci wobec dzieci innej pci (wynioso, przezwiska, szarpania, popychania, zoliwoci itp.). Naley tu w procesie wychowania uwiadamia dziecku rwnowano obu pci i uczy wzajemnego szacunku oraz waciwych form wspycia spoecznego. Brak takiego wychowania moe spowodowa zafiksowanie i przejawianie seksizmu w pniejszych okresach rozwojowych. -Puryzm moralny - jest cech charakterystyczn dla dziecka w tym okresie ycia i opiera si na: zinterioryzowanych normach moralnych, duym poczuciu sprawiedliwoci, potrzebie obrony adu spoecznego. To, co dziecko spostrzega jako niezgodne z przyjtymi przez niego normami

191

wywouje w nim sprzeciw, negatywn ocen zjawisk oraz przykre poczucie chaosu oraz siln potrzeb przywrcenia adu, wytropienia i ukarania winnych. Zachowania te objawiaj si tropieniem winnych, skareniem, donosicielstwem. Te reakcje dziecka nie s jednak nacechowane agresj, czy potrzeb odwetu. Dziaania dziecka maj znamiona dbaoci o ad i porzdek spoeczny. Wane jest to, aby nie stay si one celem, lecz rodkiem, a w przyszoci przeksztaciy si w zdrowe zasady moralne oraz tolerancj dla saboci innych osb i umiejtno przebaczania. W przeciwnym razie zachowania te mog ulec zafiksowaniu. -Przechwalanie si - jest naturaln w tym okresie reakcj dziecka zwizan z procesem samooceny i oceny innych osb. Dziecko chce, aby dostrzegano jego wiedz, moc, znaczenie, posiadanie. Zachowania te jednak mog si utrwali (zafiksowa) w postaci pogardy dla innych, elementw megalomanii, narcyzmu i przesadnej potrzeby zaznaczania siebie lub swojej wartoci, dlatego wymaga waciwego podejcia pedagogicznego wobec dziecka, wytwarzania uczucia empatii i tolerancji wobec innych. -Pogardzanie i wyszydzanie innych - moe pojawi si take u dziecka jako odreagowanie wasnych kompleksw oraz niekorzystnych relacji w innych grupach spoecznych. Dlatego waciwa diagnoza problemu i pomoc pedagogiczna pozwoli dziecku skorygowa wasne zachowanie wobec innych oraz uksztatowa waciwe kompetencje interakcyjne. -Agresja - w tym okresie rozwojowym jest najczciej prb odreagowania frustracji i stresw (szukanie koza ofiarnego). Jeli zatem wykluczymy inne podoe agresji (somatyczne, patologiczne, rodowiskowe) naley zawsze odczyta jej rdo sytuacyjne i podj dziaania pedagogiczne, ktre pozwol dziecku waciwie odreagowa nagromadzone emocje oraz prawidowo ukada relacje z innymi. Zgodnie z badaniami przedstawionymi przez J. S. Turner i D. B. Helms (1999)156, dzieci w tym wieku s skonne do wyraania agresji wrogiej, lecz nie zawsze dlatego, e czuj si odrzucone przez rwienikw. Zachowania agresywne mona uoglni nastpujco: -w dalszym cigu chopcy s bardziej agresywni od dziewczynek i w dalszym cigu mniej si za te zachowania obwiniaj, ale i take spotykaj si za takie zachowania z mniejsz dezaprobat ze strony innych, -u chopcw 7 i 9 letnich wysoce agresywnych, odrzuconych w grupie rwieniczej, obserwowano agresj instrumentaln (skierowan na zdobywanie obiektw, terytorium itp.),

156

J. S. Turner, D. B. Helms, (1999), Rozwj czowieka, Warszawa, WSiP.

192

-dzieci spoecznie kompetentne i popularne w grupie, radziy sobie z wasn agresj (stosujc sposoby bezporednie i aktywne, i staray si take do minimum zmniejszy konflikt i jego szkody spoeczne), -natomiast wrd dzieci popularnych agresja wroga wobec sabszych wzrasta w 9 r. ., -w tym czasie (okoo 9 r. .) wzrasta te stopniowo agresja spoeczna wrd dziewczt oraz ostracyzm (odrzucanie) zwizany z puryzmem moralnym. Te uwarunkowania zachowa agresywnych wrd dzieci w tym stadium rozwojowym musz by przez pedagoga wychowawc rozeznane i waciwie traktowane. W przeciwnym razie mog si zafiksowa i sprawia powane problemy rozwojowe w nastpnych okresach ycia dziecka. -Dysleksja - jako zaburzenie rozwojowe, ujmowane w szerszym znaczeniu, moe si pojawi u dzieci: rodzicw dyslektycznych, dzieci urodzonych po nieprawidowej ciy, dzieci majcych opniony rozwj mowy, majcych ma sprawno manualn, wczenie pojawiajcych si trudnociach w opanowaniu procesu pisania i czytania. Objawia si czynnociowym ograniczeniem w procesie czytania i pisania. Dzieciom tym sprawia trudno przetwarzanie zada zawierajcych sowa drukowane (czytanie, wykonywanie wicze pisemnych, odrnianie znakw graficznych). Moe objawi si take jako dysgrafia, ktra charakteryzuje si fizyczn trudnoci w odwzorowywaniu znakw. Pismo dziecka robi wraenie niestarannego, czsto jest rwnie nieczytelne. Inn postaci jest dysortografia, czyli trudno w zapamitywaniu i odtwarzaniu prawidowej pisowni wyrazw. Dyskalkulia dotyczy trudnoci z liczeniem, obliczaniem na pimie oraz przetwarzaniem usyszanej informacji. Mog te wystpowa trudnoci z topografi. Kwesti t naley zawsze skonsultowa z logoped. i) Objawy niepokojce Obserwacja zachowania dziecka w tym okresie rozwojowym moe dostarczy sygnaw, ktre winne sta si podstaw dziaa nie tylko stymulacyjnych, wychowawczych, ale take wyrwnawczych, korekcyjnych, terapeutycznych. Zwrcimy uwag na niektre z nich. Nale tu: - Deficyty rozwojowe intelektualne wystpujce w obrbie niektrych funkcji poznawczych. Najczciej wystpujce, to deficyt: -jzykowy, ktry objawia si trudnoci w werbalizowaniu i artykuowaniu wasnych myli,

193

-suchowy polegajcy na trudnoci w przetwarzaniu informacji przez zmys suchu oraz zapamitywaniu instrukcji sownych, -pamiciowy, obejmujcy trudnoci w zapamitywaniu faktw, dat, tabliczki mnoenia, -uwagi, obejmujcy trudno w koncentracji, organizacji pracy, doprowadzania jej do koca (co moe si wiza z zespoem nadpobudliwoci psychoruchowej), -organizacji przestrzennej, polegajcy na trudnoci w spostrzeganiu wymiaru przestrzeni, nazywania i rozpoznawania kierunkw, -zdolnoci spoecznych, dotyczcy trudnoci w rozumieniu interakcji spoecznych, komunikatw niewerbalnych (dyssymia) itp. - Zaburzenia aknienia - s zawsze wyrazem nierozwizanych problemw emocjonalnych dziecka. Naley tu najczciej: - Anoreksja przejawiajca si niechci do spoywania pokarmw i ju na pocztku ubiegego wieku okrelono jej podoe nerwowe (anorexia nervosa) i wystpowanie w rnych okresach rozwojowych, a najczciej u dziewczt w okresie dorastania (J. Comby, 1925)157. Anoreksja jest reakcj somatyczn na niekorzystne zjawiska psychiczne. Dlatego tak, jak we wczeniejszych okresach rozwojowych, gdy zwracao si na ni uwag w mniejszym zakresie w aspekcie psychologicznym (a czciej w somatycznym), tak w okresie wczesnoszkolnym opiekunowie (rodzice, wychowawcy) musz wyraniej uwiadomi sobie wyrane to psychologiczne tego zjawiska. Obserwowalne tu przejawy odmowy lub ukrywania faktu nie przyjmowania pokarmw najczciej wystpuj w przypadku: zaniania si obrazu wasnego ja u dziecka, problemw z akceptacj przez innych, trudnociami z afiliacj oraz samorealizacj. Naley odkry to podoe w konsultacji z psychologiem i podj wczesne profesjonalne rodki zaradcze, jeli dotychczasowe dziaania profilaktyczne nie przyniosy oczekiwanego rezultatu. W adnym przypadku problemu nie naley bagatelizowa, ani minimalizowa. - Bulimia jest zjawiskiem odwrotnym do anoreksji. Najczciej pojawia si jako niepohamowane spoywanie pokarmw (podobnie jak pojadanie nocne oraz objadanie napadowe naprzemiennie z okresami anoreksji). Bulimia naley take do zaburze procesu aknienia i zawsze ma podoe psychologiczne, ktre naley rozpozna i profesjonalnie wspomc. Czasami bulimia jest przez rodzicw (wychowawcw) u dziecka nie rozpoznana, gdy uwaana jest za zwikszony apetyt u pocztkw dorastania zwizany z rozwojem somatycznym. Dopiero nadmierny przyrost wagi, lub stosowanie sposobw pozbywania si wchonitego pokarmu (wymioty, przeczyszczanie) zwraca uwag na niekorzystne
157

J. Comby , (1925), 260 porad lekarskich w chorobach dziecicych, Warszawa, Wiedza.

194

zjawiska zdrowotne i psychologiczne u dziecka, ktrym o wiele wczeniej mona byo zapobiec. Problem musi by profesjonalnie rozpoznany i wspomagany. - Czyny prekryminalne mog pojawi si u dziecka w tym wieku jako reakcja na niezaspokojone potrzeby, bl psychiczny, frustracj spowodowan autokratycznym stylem wychowania (w domu lub w szkole). Zachowania te mog przyjmowa posta tzw. zachowa destrukcyjnych (np. bjki, wymuszania, terror, zncanie si, wulgaryzmy, kradziee, wandalizm, zachowania aroganckie, agresywne, chuligaskie itp.) lub autodestrukcyjnych (np. palenie papierosw, picie alkoholu, inhalowanie rodkw chemicznych, przedwczesne zainteresowania seksualne). Zachowania te wymagaj rozeznania i waciwej opieki pedagogicznej (profilaktycznej, wychowawczej, resocjalizacyjnej). - Agresja, ktra moe mie podoe organiczne lub posta agresji wrogiej wymaga zdiagnozowania i pracy wychowawczej. - Brak zainteresowa waciwych dla tego wieku, zawsze wie si z obnianiem aktywnoci dziecka i jest sygnaem niepokojcym. Rzadko wie si z niedomog somatyczn. wiadczy natomiast o problemach psychologicznych dziecka, ktre naley rozpozna i pomc dziecku je przezwyciy. Przyczyn tego faktu mog by trudnoci szkolne, spoeczne, emocjonalne, a jeli somatyczne, to tylko przejciowo u pocztkw okresu dojrzewania biologicznego (u dziewczt od 10/11 r. ., u chopcw o 2 lata pniej). - Zainteresowania nieprawidowe, tzw. szkodliwe, maj negatywny wpyw na dalszy rozwj dziecka. Dlatego musz by rozpoznane i skorygowane. Nale tu: - Przedwczesne zainteresowania seksualne, ktre mog pojawi si u dziecka w przypadku braku tzw. zainteresowa pozytywnych, u dziecka zaniedbanego wychowawczo, przebywajcego w niewaciwej grupie rwieniczej, przedwczenie dojrzaego somatycznie oraz z niezaspokojon potrzeb mioci, uznania, afiliacji (przeywajcego frustracje, stresy). Problem ten naley rozpozna i otoczy dziecko waciw opiek wychowawcz. Nie stanowi natomiast problemu wychowawczego naturalne zainteresowanie dziecka seksualnoci (rozrnianiem cech poszczeglnych pci), ktre zaczyna si w okresie przedszkolnym i jeli tam nie zostao w peni zaspokojone, przeciga si na okres latencji. Ciekawo dzieci w tym okresie zaspokajana jest z reguy przez media, przez rozmowy z rwienikami ( i tu zachodzi niebezpieczestwo trywializacji) oraz rozmowy z rodzicami, opiekunami, wychowawcami, starszym rodzestwem. Istotne jest to, aby zainteresowa tych nie wyprzedza i tematyki tej nie wprowadza, gdy dziecko nie wykazuje

195

jeszcze gotowoci (zgodnie z zasad stymulacji). Norm rozwojow jest natomiast ( od 8 r. .) skonno do podgldania, rozmowy o seksie z rwienikami, ogldanie ilustracji, do artw obscenicznych wcznie (okoo 10 r. .). Problem nie dostrzeony wychowawczo moe mie niekorzystne konsekwencje dla dalszego rozwoju dziecka w tym zakresie. - Niekontaktowo lub izolacja jest zawsze problemem na ktry naley zwrci uwag. Niekontaktowo moe mie przyczyn w astenicznych cechach osobowoci dziecka, a izolowanie si ma najczciej podoe spoeczne. Naley rozezna przyczyn tych zachowa, pomc je dziecku przezwyciy, aby nie stay si przyczyn ucieczki od rzeczywistoci (gdy moe pojawi si wwczas: lekomania, narkomania lub inne uzalenianie). - Czyny i zachowania demonstracyjne musz by zawsze waciwie zdiagnozowane. Mwimy o nich wwczas, gdy zachowanie dziecka jest nieadekwatne do danej sytuacji. Rodzi to wwczas podejrzenie (ktre naley stwierdzi), e dziecko przez takie zachowanie chce osign zupenie inne cele, ni zdarzenie na to wskazuje. Naley wwczas rozezna przyczyn takiego zachowania i pomc dziecku w uporaniu si z tym problemem. - Brak reakcji wychowawczej na takie zachowania u dziecka (jak np. jawny bunt, agresja, zachowania histeryczne, nadmiernie przymilne lub zachowania protekcjonalne, kradziee, czy inne czyny prekryminalne, jak bjki, zbieranie zych ocen w szkole, ucieczki, wagary, czyny presuicydalne itp.) pogbia tylko niekorzystn sytuacj dziecka, wpywa na utrwalanie si niewaciwych relacji z otoczeniem, dalsz alienacj i dezorganizacj jego przey emocjonalnych. - Fiksacje rozwojowe pojawiaj si zawsze w wyniku zaniedbania procesu wychowania dziecka. Powoduj utrwalanie si pewnych zachowa (mechanizmw obronnych) waciwych dla poprzednich okresw rozwojowych (ale ju nieskutecznych w tym okresie), a powtarzanie ich powoduje zakcenia w relacjach interpersonalnych i niewaciw ocen danej jednostki ze strony otoczenia. Dlatego wana jest prawidowa diagnoza zachowania dziecka i pomoc pedagogiczna. j) Wskazania wychowawcze W procesie wychowania dziecka i projektowania dziaa pedagogicznych naley zwraca uwag na ponisze problemy, majce istotne znaczenie dla ksztatowania si wielu wanych cech osobowych dziecka. I tak: - Modele kreatywne wiadomie lub podwiadomie odgrywaj zasadnicz rol w ksztatowaniu osobowoci dziecka (tu nastpuje utrwalanie wzorcw rl rodzinnych, funkcjonuje zasada bdnego koa w

196

powtarzaniu ich w przyszoci, ksztatowanie si postaw obserwowanych w najbliszym otoczeniu i przyswajanie ich w sposb wiadomy lub podwiadomy). Relacje z innymi osobami wpywaj na ksztatowanie si takich cech osobowoci, jak: konformizm, antagonizm pci (seksizm), przyja w parach, zachowania wobec innych (przyjacielskie, pogarda, tolerancja lub jej brak, lki i nieufno lub naiwno i beztroska, fobie spoeczne). Dlatego tak wane jest aby dziecko nauczyo si dostrzega take inne (poza domem i szko) autorytety (tu take wzorce literackie, historyczne, idole) oraz konfrontowa style ycia dostrzegane w innych rodzinach. - Nauczyciel (wychowawca) jest w tym okresie rozwojowym najwaniejsz (poza rodzicami) osob znaczc dla dziecka (a rodzice w mniemaniu dziecka s po to, aby mu pomc sprosta wymaganiom nauczyciela). Z tego wzgldu tak wany jest wzr osobowy nauczyciela, ktry stanowi (mniej lub bardziej wiadomy) model w rozwoju osobowoci dziecka. Gdy autorytet ten (z jaki powodw) zdewaluuje si w oczach dziecka, nastpi wwczas gwatowna dewaluacja wszystkich innych autorytetw. - Bardzo wane w wspomaganiu rozwoju dziecka jest dostrzeganie jego rzeczywistych predyspozycji, ktre naley rozwija (zgodnie z zasadami stymulacji) oraz kompetencji dziecka ( i je wykorzystywa w przydziale zada, tak, aby dziecko mogo odnosi sukcesy). - Okres wczesnoszkolny odgrywa znaczc rol w ksztatowaniu si takiej cechy osobowoci jak pracowito. Dziecko lubi podejmowa si rnych zada, wykonywa je i uzyskiwa za to uznanie. Odnosi si to do podstawowej aktywnoci dziecka, jak w tym okresie jest nauka, ale take do elementw pracy i zabawy. Dlatego waciwy proces wychowania ma zasadniczy wpyw na ksztatowanie si tej cechy u dziecka. Std tak wany jest waciwy podzia obowizkw dziecka (nauka, zabawa, praca, czas wolny, zainteresowania). - W okresie wczesnoszkolnym wana jest take pomoc dziecku w radzeniu sobie z emocjami.. Rozadowanie przeywanych przez dziecko emocji, tak jak w poprzednich okresach rozwojowych, opiera si na zasadach kanalizowania, a nie pacyfikowania. Naley zauway, e negatywny wpyw na zachowanie emocjonalne dziecka w tym okresie mog mie zarwno wzorce zachowa agresywnych w: rodzinie, grupie rwieniczej, jak i negatywny wpyw mediw (telewizja, wideo, kino, gry komputerowe, artykuy w prasie, rzadziej ksika czy radio). Konieczna jest tu zatem obserwacja zachowa dziecka, waciwe postpowanie rodzicw, pomoc pedagogiczna lub psychologiczna, a w razie potrzeby konsultacja lekarska oraz terapia.

197

- Bardzo wane jest postawa rodzicw (wychowawcw) wobec dziecka, szczeglnie wtedy, gdy przeywa ono swoje stresy lub rozterki. Konieczne jest zatem okazywanie dziecku mioci (std tak wana dla dziecka jest rodzina pena), akceptacji dziecka, jako rwnoprawnej osoby w rodzinie, okazywanie mu uczu na rwni z innymi dziemi, szczeglnie z jego rodzestwa (lub grupy wychowawczej) i nie faworyzowanie innych lepszych dzieci, ale te nie przejawianie wobec dziecka nadopiekuczoci, ktra zawsze ma negatywny wpyw na jego dalszy rozwj. - Wana jest te pomoc dziecku w rodzcej si pod koniec tego okresu potrzebie separacji. Dziecko w tym okresie jeszcze w peni akceptuje postawy rodzicw, nie potrafi jawnie si im przeciwstawia, czy krytykowa, a nadmierne przywizywanie emocjonalne dziecka (szczeglnie przez jednego z rodzicw lub w rodzinach niepenych) niesie za sob niekorzystne skutki rozwojowe, ktre ostro ujawni si w nastpnych okresach rozwojowych. - Przemoc wobec dziecka jest odrbnym problemem wychowawczym, ktry obejmuje najczciej dziecko i rodzicw lub dziecko i jego rwienikw. Problematyka przemocy obejmuje bowiem przemoc psychologiczn, fizyczn i moraln, domow i rodowiskow. Zawsze wie si z niekorzystnymi konsekwencjami psychologicznymi, ktre ostro objawiaj si w nastpnych okresach rozwojowych w yciu danej jednostki (Johnson, 1998)158. Dlatego pedagog winien szczegowo zapozna si z literatur pedagogiczn omawiajc sposoby odczytywania objaww przemocy wobec dziecka (zesp dziecka maltretowanego) oraz projektowa waciwe rodki zaradcze. k) Modelowe cechy dziecka wczesnoszkolnego Charakterystyczne cechy dziecka wczesnoszkolnego mona przedstawi nastpujco: Sylwetka: bardziej masywna, stabilna, sprawna. Somatyka: przybr masy miniowej, kostnienie chrzstek, dua podatno na skrzywienia krgosupa, paskostopie, przecienie analizatora wzroku. Zdrowie: wzmaga si odporno organizmu, zdrowszy okres w yciu dziecka. Motoryka: dua ruchliwo, przewaga ruchw duych i wspruchw, mczliwo przy ruchach precyzyjnych. Psychika: a) Intelekt: dobra pami, mylenie konkretne, rozwija si sownologiczne, wzrasta zakres uwagi, spostrzegawczoci, wraliwo.
158

S.M. Johnson , (1998), Style charakteru, Pozna, Zysk i Ska.

198

b) Emocje: rozwj empatii i innych uczu spoecznych, konieczno kanalizowania uczu, c) Wola: adekwatna do sytuacji, wzrasta potrzeba samostanowienia , Kontakty spoeczne: pojawia si stopniowa separacja od rodzicw, nauczyciel staje si osob znaczc, wzrasta potrzeba koleestwa, poznawanie nowych grup spoecznych. Rozwj duchowy: nastpuje znaczny rozwj religijnoci, potrzeb moralnych, ksztatuje si ocena wasnego ja. Trudnoci rozwojowe: zwizane s z nowymi kontaktami spoecznymi i podejmowanymi rolami spoecznymi oraz obowizkami szkolnymi. Wsparcie: a) psychologiczne: stymulacja rozwoju, umacnianie wasnego ego i samooceny, okazywanie mioci, uatwianie zaspokojenia potrzeby afiliacji i uznania, b) pedagogiczne: pomoc w przezwycianiu trudnoci rozwojowych, c) emocjonalne: pomoc w radzeniu sobie z emocjami i interakcjami spoecznymi. Osobowo: rozwj znaczcych cech osobowoci, moliwo zafiksowania si cech wczesnodziecicych, ujawnia si szeroki zakres relacji interpersonalnych, w zachowaniu zaznaczaj si silniej indywidualne denia, cele i samodzielno w ich formuowaniu, a w dziaaniu dziecko zaczyna siga we wasn przyszo159. Metody bada: psychologiczne, pedagogiczne i medyczne.

9.2. 8. Okres adolescencji ( 12 - 18 r. .) czyli dorastania

Okres adolescencji (inaczej: dorastania, wczesnej adolescencji, pokwitania, pubertacji, genitalny, dojrzewania, preprokreacyjny, starszoszkolny, modziey szkolnej, modzieowy, wczesnomodzieczy, stadium operacji formalnych), jest okresem duych zmian: - fizjologicznych (zmiany kocz si uzyskaniem zdolnoci prokreacyjnych, dawania nowego ycia), - psychologicznych (jednostka zdobywa zdolno samodzielnego ksztatowania wasnego ycia), - socjologicznych (umoliwiajcy podejmowanie nowych rl spoecznych, zapocztkowanie procesu dojrzewania spoecznego), - duchowych (poszukiwania nowych wartoci, idei i ideologii, ksztatowania si tosamoci). Do najwaniejszych teorii rozwojowych tego okresu nale:
159

M. Porbska, (1982), Osobowo i jej ksztatowanie si w dziecistwie i modoci, Warszawa, WSiP.

199

- Psychoseksualna teoria Zygmunta Freuda okres genitalny, w ktrym nastpuje rekapitulacja poniemowlcej seksualnoci, sublimacja pragnie edypalnych ujawniajca si w zakochaniu w rwieniku pci przeciwnej, - Psychospoeczna teoria Erika Eriksona okres ksztatowania si tosamoci lub rozproszenia rl, silny kryzys rozwojowy polegajcy na okreleniu wasnego ego i integracji cech osobowoci, poszerzania si przestrzeni yciowej, - Teoria Kurta Lewina: wzrostu i przemian w obrbie cech osobowoci , - Teoria G. Stanleya Halla: okres burzy i naporu, czas przebudzania si impulsu i zmiany, - Teoria Anny Freud: powtrnego przebudzenia si libido, brak harmonii midzy id, ego i superego powoduje tworzanie si mechanizmw obronnych (odwracanie si od rodzicw, racjonalizacja, asceza), - Teoria Margaret Mead: intensywnego wpywu kulturowego na przeycia adolescentw. a) Rozwj somatyczny W rozwoju somatycznym cech charakterystyczn w tym okresie jest: - spadek tkanki limfatycznej (co ma znaczenie dla obnienia si poziomu zdrowotnoci w tym okresie rozwojowym), - ostateczne uksztatowanie si gowy i mzgu, - intensywny wzrost ciaa, - intensywny rozwj ukadw odpowiedzialnych za rozmnaanie. Wszystkie zmiany obserwowalne w tym okresie rozwojowym (od 11-12 r..) maj swoje uzasadnienie w biochemicznych zmianach somatycznych, przygotowujcych organizm do reprodukcji oraz tyzny umoliwiajcej podjcie pracy zawodowej. Rozwj strukturalny i hormonalny, powodujcy istotne przeobraenia fizyczne w organizmie wpywaj na konieczno zmiany obrazu wasnego ciaa adolescenta. U dziewczt pojawienie si piersi i poszerzenie bioder, a u chopcw ramion, jest pierwsz oznak pokwitania. U dziewczt i chopcw (okoo 2 lata pniej) w tym czasie zaczyna si szybki wzrost koca, zmiana w rozmieszczeniu tkanki tuszczowej oraz pojawienie si drugorzdowych zmian pciowych, zakoczonych menstruacj u dziewczt i nocnymi polucjami u chopcw. Procesy te s indywidualnie zrnicowane i uzalenione od szerokoci geograficznej, stylu ycia i czynnikw psychologicznych. Zakoczenie procesu dojrzewania biologicznego winno take zakoczy przejciowy okres osabienia organizmu. Dlatego te jeli dziecko po tym okresie jest

200

dalej mao aktywne, osabione, atwo si mczy nie naley skada tego na proces dojrzewania, lecz doprowadzi do konsultacji medycznej. Wielu psychologw podkrela, e rnice w dojrzewaniu biologicznym w tym przedziale rozwojowym stwarzaj adolescentom okrelone problemy psychospoeczne. Fakt wczesnego lub pniejszego dojrzewania wywiera take odmienny wpyw na funkcjonowanie w grupie dziewczt i chopcw. Wczeniej dojrzewajce dziewczta staj przed trudnym zadaniem akceptacji zmieniajcego si wizerunku wasnego ciaa: wygldu, wzrostu, wagi, a take odbioru tego wizerunku przez otoczenie. Najczciej wie si to z nieakceptowaniem nowego wizerunku przez siebie (a czsto i przez innych), zanianiem si samooceny, problemami emocjonalnymi, bardziej zaburzonym zachowaniem, zmianami aknienia, trudnoci w formuowaniu si tosamoci, pogbianiem si nieufnoci wobec innych osb, zmniejszaniem si poziomu popularnoci w grupie. Dziewczta pniej dojrzewajce z reguy nie maj takich problemw przystosowawczych. Ich wygld nie budzi niepodanych dla nich reakcji otoczenia. Zmiany rozwojowe staj si bardziej niezauwaalne dla innych. Nic ich nie odrnia od grupy, co ma wpyw na atwiejsz adaptacj do danej spoecznoci. Odmienna sytuacja wystpuje u wczeniej dojrzewajcych chopcw. Chopcy ci lepiej radz sobie z wczeniejszym dojrzewaniem, ktre sprawia, e staj si bardziej doroli, silniejsi, bardziej wytrzymali fizycznie, zaczynaj przewodzi grupie rwieniczej, wpywaj modelujco na zachowanie pniej dojrzewajcych kolegw. Rodzice wczeniej dojrzewajcych chopcw czsto gratyfikuj ich przyznawaniem nowych przywilejw i obdarzaj wiksz samodzielnoci. Problemem dla chopcw jest natomiast pniejsze dojrzewanie. Chopcy ci s traktowani przez rwienikw jak dzieci, ich proby i potrzeby s z reguy lekcewaone. S zwykle sabsi fizycznie, uzyskuj take gorsze wyniki w sporcie. To sprawia, e s mniej atrakcyjni w grupie, czsto podlegaj izolacji, lub powikszaj grup tzw. kozw ofiarnych. W ten sposb rozwj fizjologiczny, a w tym take zdolnoci prokreacyjnych (budzenie si popdu seksualnego) stwarza adolescentowi dodatkowe problemy psychologiczne, przyczynia si do pojawienia kryzysu rozwojowego. Stan psychologicznego kryzysu rozwojowego (dua aktywno emocjonalna, intelektualna, stresy, konflikty z otoczeniem) maj zasadniczy wpyw take na obnianie si bariery immunologicznej, co moe skutkowa pojawieniem si schorze wieku dorastania (np. choroby reumatyczne, alergiczne, ukadu moczowego, zbw itp.), majcych swj

201

pocztek w poprzednich okresach rozwojowych lub te w obecnej sytuacji somatycznej (od chorb metabolicznych, ukadu oddechowego, krenia, pokarmowego do schizofrenii modzieczej wcznie). Dlatego wana jest waciwa opieka medyczna nad adolescentem i dbao o jego prawidowy rozwj somatyczny. Cz badaczy uwaa take, i tempo rozwoju fizjologicznego ma wpyw na rnicowanie i specjalizacj pkul mzgowych. Zgodnie z tym pogldem dzieci, ktre wczeniej dojrzewaj maja wiksze umiejtnoci werbalne. Te dojrzewajce pniej lepiej radz sobie z zadaniami wymagajcymi mylenia przestrzennego160, Poniewa dziewczta dojrzewaj szybciej na og lepiej radz sobie w komunikacji werbalnej, a chopcy w percepcji i analizie przestrzennej. Pe stanowi czynnik wspdziaajcy, lecz nie decydujcy, o rnicach cech wypywajcych z budowy mzgu161. b) Rozwj motoryczny U dziewczt pocztkowo pojawia si niech do aktywnoci fizycznej, odczucie ociaoci somatycznej (szczeglnie przy zmianach cyklu miesiczkowego), odczucie niezgrabnoci, mniejszej sprawnoci motorycznej. To staje si czsto powodem kompleksw, niechci do sportu i rekreacji, co wymaga waciwego podejcia wychowawczego. Chopcy w dalszym cigu charakteryzuj si du potrzeb aktywnoci fizycznej, czsto bdcej wyrazem sublimacji popdu seksualnego. Aktywno t naley wykorzysta, jednake z wielk dbaoci o nie przecianie okrelonych partii koca i grup miniowych (szczeglnie, gdy chopiec zajmuje si jedn dyscyplin sportow). Wana jest te profilaktyka urazowoci (M. Michalski,2001)162, ktra przy intensywnym wzrocie ukadu szkieletowego stanowi due niebezpieczestwo rozwojowe (o czym nie zawsze pamitaj trenerzy i nauczyciele w-f). Z chwil osignicia penej dojrzaoci biologicznej wzrasta sprawno lokomocyjna i manualna, jako wyraz oglnej dobrej sprawnoci adolescenta. c) Rozwj intelektualny W rozwoju wiadomoci i narzdzi percepcji od 12 r. . wyrniamy u adolescenta taki poziom umysowy, ktry charakteryzuje si tym, e umys zaczyna przejmowa w peni kontrol nad popdami spoecznymi, pojawia si faza mylenia refleksyjnego, konkretyzuj si cieki strategii mylenia.

160 161 162

L. Brannon, (2002), Psychologia rodzaju, Gdask, GWP. A. Moir , D. Jessel , (1995), Pe mzgu, Warszawa, PWN. M. Michalski, (20001), Bieganie dla zdrowia i zabawy, Jelenia Gra, KTN i KK.

202

Pojawiaj si pocztkowe etapy rozwoju transpersonalnego, duchowego, kontemplacyjnego i transcendentalnego Do 14 r. . u dziecka ostatecznie uksztatuje si rozwj jego umysu. I tak: 1. Wraenia W dalszym cigu doskonal si analizatory, co umoliwia coraz lepsz percepcj bodcw. Zwiksza si wraliwo i czuo, jako waciwo wrae. Doskonal si procesy adaptacyjne organizmu. To umoliwia adolescentowi dalsze ksztatowanie si procesw spostrzegawczoci oraz wszechstronn analiz bodcw. Jest to istotne w nabywaniu wielu nowych kompetencji, umoliwiajcych lepsze orientowanie si i dziaanie w otaczajcej rzeczywistoci. 2. Spostrzeenia Poszerza si znacznie pole spostrzegania, uwarunkowane wzrastajc zdolnoci podzielnoci i przerzutnoci uwagi. Proces ten wpywa w znacznym stopniu na zwikszenie zdolnoci percepcyjnych oraz masy apercepcyjnej jednostki, czyli poszerzenie zasobw posiadanej wiedzy. Adolescent zdolny jest zatem do opanowywania wielu nowych zdolnoci, umiejtnoci warunkujcych jego rozwj osobisty i spoeczny. Do atwo moe dostrzega cechy szczegowe przedmiotw i zjawisk oraz okrela zwizki przyczynowo- skutkowe. Jest to istotne w formuowaniu i rozwizywaniu problemw, wpywa bowiem na proces mylenia indukcyjnego. 3. Wyobraenia W okresie adolescencji nastpuje dalszy intensywny rozwj wyobrani. Jest ona podstaw twrczego mylenia, kreatywnoci, wpadania na doskonae pomysy, planowania, projektowania, tworzenia nowych koncepcji, intensyfikacji marze. Moe jednak sta si przyczyn pojawienia si bezproduktywnego marzycielstwa oraz fantazjowania (co moe si zafiksowa). W procesie wychowania wane jest wykorzystanie tych twrczych moliwoci dziecka we waciwej aktywnoci intelektualnej, artystycznej, technicznej i naukowej. 4. Uwaga W okresie adolescencji wzrasta zdolno koncentracji uwagi dowolnej do 45 min. Uwaga mimowolna, zwizana z zainteresowaniem, moe by skupiona znacznie duej poza ten czas. Jednake przejciowo, w okresie 12-14 lat u dziewczt (a rzadziej u chopcw i to w okresie 14-15 lat), moe pojawi si nadmierna labilno uwagi, objawiajca si tzw. roztrzepaniem. Naley to uwzgldnia jako norm rozwojow i nie walczy z ni, lecz konstruktywnie wykorzysta w procesie wychowania.

203

5. Pami Ksztatuje si, stale wzrastajcy od wczesnego dziecistwa, zakres pamici, ktry obecnie umoliwia intensywny proces kodowania duej iloci informacji. Intensywnie rozwija si pami sowno- logiczna, co umoliwia przyswajanie wielu nowych informacji (opanowywanie nauki szkolnej) oraz interesowanie si wieloma rzeczami. W procesie wychowania nie mona jednake zaniedbywa wiczenia pamici mechanicznej, co moe w przyszoci skutkowa jej niedowadem. Konieczne jest te pedagogiczne wspomaganie dziecka w opanowywaniu dalszych technik uczenia si i samodzielnego zdobywania wiedzy, co jest istotne w tym i na dalszych szczeblach edukacji szkolnej. Proces zdobywania wiedzy w tym okresie rozwojowym opiera si na zainteresowaniach poznawczych i tak te winien by zorganizowany proces nauki szkolnej i pozaszkolnej ucznia. 6. Mylenie Okoo 12 r. . pojawia si u dziecka, zgodnie z koncepcj J. Piageta, mylenie abstrakcyjne, ktre powoduje tzw. duy skok intelektualny. Pojawia si stadium operacji formalnych, ktre umoliwia czenie poj i dokonywanie na nich operacji logicznych, bez koniecznoci wizania ich z konkretami sensorycznymi (czuciowymi, dotykowymi, suchowymi, audytywnymi, smakowymi, wchowymi). czenie poj odbywa si z trosk o ich logiczne uzasadnienie i wzajemne powizanie. W ten sposb logiczny umys dziecka uwalnia si od wiata konkretw, upaja si systematyzacj poj i idei, dba o logik powiza, przywizuje du wag do spjnoci idei. Jest to faza rozwoju umysu, ktra niestety moe si te zafiksowa, utrudniajc w przyszoci jednostce relatywizm w myleniu. Adolescent upaja si take wasn omnipotencj umysu, co przejawia si popisywaniem si wasn wiedz lub pouczaniem innych (nawet dorosych i bardziej wyksztaconych) oraz lekcewaeniem wszystkich, ktrzy nie wiedz lub nie potrafi ( co moe si te zafiksowa). Obok mylenia dedukcyjnego rozwija si mylenie indukcyjne, uruchamiane s wszystkie operacje mylowe, ksztatuje si styl poznawczy mylenia. Pewne trudnoci pojawiaj si jeszcze w procesach korelacji, ktre swoje apogeum osigaj dopiero po 21 r. . Zjawisko to winno by uwzgldniane w procesie uczenia szkolnego adolescentw. 7. Mowa Adolescent w wyniku procesu uczenia si szkolnego bardzo poszerza zasb swego sownictwa, doskonali styl swoich wypowiedzi, opanowuje nowe kompetencje jzykowe.

204

Sprzyja to poprawnoci jzykowej, stylistyce jzykowej, ma wpyw na proces twrczoci i uczestniczenia w yciu kulturalnym, a zwrotnie na dalszy rozwj zdolnoci jzykowych adolescentw. Jednake w tym okresie zaznaczaj si due wpywy grupy rwieniczej, co ma niewtpliwy wpyw na posugiwanie si argonem grupy, stosowanie skrtw mylowych, idiomw, metafor, specyficznych synonimw, powiedze, specyficznych kodw jzykowych oraz na niedbao dykcji. Mog si te pojawi: wulgaryzmy, specyficzny dowcip, wypowiedzi obsceniczne, trywialne, uproszczenia obrazowe, co moe ulec zafiksowaniu si i mie negatywny wpyw na dalszy rozwj procesu komunikacji werbalnej danej jednostki i sta si werbaln etykiet identyfikacyjn przynalenoci do danej grupy rodowiskowej czy warstwy spoecznej (lokalnej, rodowej, zawodowej, subkultury itp.). d) Rozwj emocjonalny Cech charakterystyczn tego okresu rozwojowego jest dua labilno emocjonalna. Objawia si ona nagym niepohamowanym miechem z bahego powodu, z szybkim odchyleniem si amplitudy w przeciwnym kierunku, a do obnienia si nastroju i gbokiego smutku wcznie. Dlatego w procesie wychowania naley ten fakt uwzgldnia pozwalajc adolescentom wymia si z tego, co ich mieszy, bez uciszania, postponowania, karania, lecz przy uyciu rodkw dalszego kanalizowania uczu, wyrabiania empatii, uzewntrzniania i nazywania wasnych emocji, nie wstydzenia si ich. Dla adolescenta wana jest potrzeba afiliacji (w rodzinie, z grup rwienicz) oraz uczucie przyjani. Istotne jest wsparcie adolescenta w stanach pierwszego zauroczenia si inn osob (pierwszego zakochania, tzw.mioci cielc, szczenic). Pojawiaj si tu pierwsze flirty, czenie si w pary. Ale proces ten moe utrudnia ujawniajca si w tym okresie u adolescenta silna niemiao, uzewntrzniajca si w kontaktach z innymi, lk spoeczny, audytoryjny. Stany te wymagaj pomocy wychowawczej, gdy przyczyniajc si do obniania samooceny, odczucia alienacji, mog sta si powodem ucieczki od rzeczywistoci ( w wiat nierzeczywisty: alkoholu, narkotykw, lekw, subkultur, a w najlepszym przypadku: fikcji literackiej, muzyki, marzycielstwa, nadmiernej sennoci, czyli somnolencji, apatii, nieaktywnoci). Podobnie naley postpowa z emocjami przykrymi, przeywaniem uczucia kompromitacji w przypadkach popenionych bdw, gaf, niezdarnoci, grzechw. W stanach obniania si nastroju naley bezwzgldnie udziela wsparcia emocjonalnego, aby zapobiec zachowaniom presuicydalnym i suicydalnym.

205

Odrbnym problemem emocjonalnym moe by take obnienie si nastroju (a do depresji wcznie) zwizane z kryzysem rozwojowym, polegajcym m.in. na utracie wyobraenia o wszechmocy rodzicw i innych dorosych (utrata baniowego wiata dziecistwa), przejawach pustki wewntrznej (wdrukowanej w okresie wewntrzonowym lub niemowlcym), utracie dotychczasowych marze dziecicych, dostrzeganiu przemijania czasu, lku przed: dorosoci, staroci, mierci, uczuciem wewntrznej aoby po stracie czego wanego, jak np. po utracie mioci. Innym problemem emocjonalnym adolescenta jest potrzeba zmierzenia si z innymi oraz z samym sob. Jawne konfrontacje adolescenta z dorosymi lub rwienikami, ranienie ich, zachowania destrukcyjne wywouj u niego poczucie winy oraz wyrzuty sumienia. Ma to wpyw na rozterki moralne adolescenta, uwewntrznia go, wpywa na wyodrbnianie si i poznawanie wasnego self oraz stopniowe przeksztacanie si uczu autopatycznych w heteropatyczne. Take niewaciwe wpywy wychowawcze w przebiegu ujawniajcych si w tym okresie potrzeb eksploracyjnych mog przyj posta tendencji schizoidalnych i depresyjnych powodujc ukierunkowanie osobowoci adolescenta w stron nadmiernego uwewntrznienia, mistycyzmu, zbyt abstrakcyjnej kreatywnoci, uksztatowania si podwjnego sumienia itp. Dlatego tak wane jest zapobieganie w tym okresie intoksykacji psychicznej, nie tylko przez rodki psychodyliczne, ale take rnorodne idee i emocje (a w tym take uzalenienie od wasnych emocji negatywnych). e) Rozwj wolitywny W okresie dorastania nastpuje silny przyrost woli, zwany II przekor. Rni si ona od pierwszej przekory moliwoci przewidywania skutkw wasnego postpowania. Jednak ch postawienia na swoim jest w tym okresie tak silna, i mimo przewidywanych negatywnych konsekwencji adolescent musi postpi zgodnie z wasna wol. Jest to powodem licznych scysji, konfliktw z otoczeniem, psychologicznych rozsta, poczucia alu i odrzucenia. Dla waciwego przebiegu rozwoju jego osobowoci istotne jest jednak to, aby adolescent mg zmierzy swoje siy. Zbyt ulega lub zbyt autokratyczna postawa innych wobec adolescenta uniemoliwia mu adekwatne okrelenie wasnej mocy i moe niekorzystnie wpyn na samoocen self. Uksztatuje to w przyszoci osob zachowujc si wobec innych zbyt ulegle lub zbyt autokratycznie, co niekorzystnie wpynie na jego relacje z innymi osobami w nastpnych okresach rozwojowych.

206

Krytykanctwo uprawiane w tym okresie przez adolescenta staje si te powodem licznych wani i sytuacji konfliktowych. Jednake adolescent, chocia wie, e w tym sporze nie mia racji, nie przyzna si do tego i pierwszy nie przeprosi za swoje zachowanie (co moe si take zafiksowa). Std oddziaywania wychowawcze w tym okresie rozwojowym musz uwzgldnia problematyk waciwego ksztatowania woli adolescenta, tak aby w przyszoci nie mia on problemw z wasn aktywnoci oraz w interakcjach z innymi osobami. f) Rozwj spoeczno-moralny Adolescencja jest okresem zmian psychofizjologicznych, ktre mog si przyczyni do pojawienia si kryzysu rozwojowego, gwnie w obszarze spoeczno moralnym. Kryzys ten ujawnia si gwnie w obszarze: - ksztatowania si wasnej tosamoci (i dotyczy self, seksualnoci, koniecznoci podejmowania decyzji, okrelenia celw yciowych, poszukiwania sensu ycia, wasnych aspiracji, poczucia mocy, moliwoci skutecznego dziaania itp.), - relacji z innymi (w tym z najbliszymi, a tu wyania si take problem separacji), - przeywanymi emocjami (przyjani, pierwszego zauroczenia, afiliacji, alienacji itp.), - ideami i ideaami (filozoficznymi, spoecznymi, politycznymi, etycznymi, prawnymi). Adolescent, zgodnie z teori J. Piageta (1966)163, posuguje si rozszerzon skal czasow i o swojej przyszoci moe ju myle wprost. Bdc zdolnym do mylenia o ideach bezporednio nie zwizanych z otaczajc go w danym momencie rzeczywistoci oraz do manipulacji tymi ideami, moe te sta si idealist i tak te przyj postaw yciow (co take moe si zafiksowa). Istotne zagadnienie stanowi take idealizm modzieczy, jako specyficzna forma wiatopogldu modziey (M. Kielar Turska, 2000)164. Pojawia si on w pierwszej fazie okresu dorastania jako idealizm antycypacyjny i polega na optymistycznej wizji przyszoci i wierze w swe moliwoci realizacji planw i zamierze. Przeywane trudnoci realizacyjne wywouj rozczarowania i bunt. Potem pojawia si idealizm kompensacyjny, wyraajcy si krytykanctwem, nihilizmem, cynizmem. W niekorzystnych warunkach dla danej jednostki postawy te mog si
163 164

J. Piaget, (1966), Studia z psychologii dziecka, Warszawa, PWN. M. Kielar Turska, (2000), Rozwj czowieka w penym cyklu ycia, w: J. Strelau, (red.), Psychologia t 1, Gdask, GWP.

207

zafiksowa i ujawni si take w dalszych okresach ycia. W warunkach korzystnych wychowawczo natomiast nastpuje zagodzenie wymaga wobec wiata i stopniowo idealizm ten moe rozwin si w posta idealizmu normatywnego, ktry umoliwia praktyczne rozrnianie tego co jest lub nie jest moliwe do osignicia. Odrbny problem rozwojowy stanowi stosunek adolescenta do wasnej seksualnoci, bdcy wynikiem procesu wychowania rodzinnego. Ujcie wasnej seksualnoci moe waha si od penej akceptacji swej kobiecoci lub mskoci, a do wstydliwoci lub wrcz nieakceptowania wasnego ciaa, czy samego siebie, co w przyszoci (a manifestuje si to ju teraz w okresie genitalnym) moe stanowi powany problem rozwojowy i yciowy danej jednostki. Objawia si to w nastpnych okresach rozwojowych postaw od: - poczucia penego czowieczestwa, - do zaprzeczenia wasnej seksualnoci (aseksualizmu, oziboci seksualnej), - od rozwizoci seksualnej (seksoholizmu, hedonizmu), do - seksizmu, mizoandrii, mizogynii, biseksualizmu, homoseksualizmu, dewiacji, perwersji, transwestytyzmu, czy - psychologicznej niechci do prokreacji (powstaej wyniku wyparcia lub niewyksztacenia si uczu ojcowsko-macierzyskich). Nadmierna koncentracja na wasnej seksualnoci moe prowadzi do: - przesadnej dbaoci o swoje ciao (odchudzanie lub przyjmowanie anabolikw, wraz z ca szkodliwoci tych zachowa skutkujcych w efekcie zaburzeniami aknienia), oraz do - niedoceniania holistycznego rozwoju wasnej osoby. Dlatego tak istotne jest, podkrelane przez wielu teoretykw, waciwe wychowanie seksualne dziecka w kadym stadium rozwojowym, a szczeglnie w okresie adolescencji. Z problemami tymi, nie mona w adnym przypadku pozostawi nastolatka samego. Bagatelizowanie lub niedostrzeganie tego problemu przynosi trudne do zniwelowania konsekwencje rozwojowe. Inny problem w tym okresie rozwojowym stanowi potrzeba afiliacji z grup rwienicz. Dla procesu wchodzenia w nowe role spoeczne istotne jest zapoznawanie si z reguami uczestnictwa w grupie spoecznej. Dlatego tak istotne jest: jaka grupa jest dla adolescenta wana, jak zostanie on przez ni zaakceptowany i jakie normy grupowe zostan przez niego zinterioryzowane. Grupa bowiem narzuca styl zachowania si, porozumiewania, ubierania. Ma istotny wpyw na rozwj hierarchii wartoci, zainteresowa, ksztatuje postawy, uczy interakcji spoecznych. Dlatego grupa w okresie

208

adolescencji ma zasadnicze znaczenie dla dalszego rozwoju jednostki, jej aspiracji i planw yciowych. Ale grupa moe te przyczyni si do pauperyzacji jednostki, szczeglnie, gdy zostaa ona odtrcona przez grup elitarn i musiaa szuka innej, niej usytuowanej, lub te, gdy zostaa przygarnita przez grup subkulturow. W okresie adolescencji pojawia si kryzys autorytetw. Jest on naturaln reakcj rozwojow na poczucie wasnej: -siy fizycznej (opartej na osigniciu rozmiarw ciaa rwnego rodzicom i innym dorosym oraz zdolnoci prokreacyjn), -posiadanej mocy intelektualnej (spowodowanej dostrzeganiem obszarw niewiedzy u dorosych), -potrzeby separacji od rodzicw (nie mog oni bowiem ju zapewni adolescentw, tak jak w dziecistwie, penego bezpieczestwa), -moliwoci krytykowania innych (opartej na prbie jawnej konfrontacji z innymi). Dlatego kryzys ten ujawnia si gwnie w relacjach z najbliszymi i dotyczy gwnie negacji autorytetu rodzicw, a nastpnie caego pokolenia dorosych oraz utrwalonych tradycj prawd naukowych, idei, ideologii. Stan ten stwarza jednake otwarto i podatno adolescenta na: -nowe koncepcje (dotychczas nieznane) oraz -daje moliwo wprowadzenia (take drog indoktrynacji), nowych wartoci (substytutw modeli adoracyjnych) i -do atw ich introcepcj i interioryzacj (tzw. idealizacja zastpcza). Stanowi to pewien problem wychowawczy (dla rodzicw, pedagogw, wychowawcw), szczeglnie wobec adolescentw: -ostro przeywajcych kryzys rozwojowy, a take -sugestywnych, -konformistycznych, -atwo ulegajcych fascynacji, -poszukujcych, -otwartych na rne nowoci i zmiany oraz -wyobcowanych, odrzuconych, zdradzonych emocjonalnie. Dlatego okres adolescencji ma zasadnicze znaczenie w uksztatowaniu si fundamentw moralnych i kompetencji spoecznych danej jednostki. Jest to bowiem okres uksztatowania si podstawowych cech osobowoci czowieka. Tu te mog powsta fiksacje rozwojowe i syndromy rozwojowe, przetransponowane do nastpnych okresw rozwojowych, utrudniajce dalsz ewolucj osobowoci jednostki.

209

Retardacja cech moe bowiem spowodowa utrwalenie si w osobowoci jednostki cech adolescenta (powstanie typ osobowoci wiecznego adolescenta). g) Rozwj duchowy Do 14 r. . dziecko nie ma jeszcze wgldu w samego siebie. Jego myli skoncentrowane s gwnie na przyszoci. Jest to okres, gdy dziaa jeszcze rozwojowa zasada ycia. W poowie okresu dorastania natomiast nastpuje intensywny proces ksztatowania si wasnego ja. Powoduje to pojawienie si kryzysu tosamoci (bardzo silnie przeywanego przez wielu adolescentw), lku przed mierci (wasn i osb najbliszych), ale te fascynacja ni (co moe sta si przyczyn zachowa presuicydalnych)165. Dlatego tak wana jest w tym okresie opieka nad rozwojem duchowym dziecka. Fundamentem tego rozwoju jest dostrzeganie i recepcja przez nastolatka uznawanych autorytetw moralnych. Dewaluacja autorytetw (czsto take generowana niewiadomie przez rodzicw oraz innych dorosych) lub przyjcie przez adolescenta niewaciwych wzorcw zachowa (np. pod wpywem jakiej subkultury), moe sta si przyczyn powanych trudnoci w dalszym rozwoju osobowoci danego czowieka. Rozwj religijny dziecka w okresie dorastania uwarunkowany jest tym etapem rozwojowym, okrelanym jako okres burzy i naporu, kryzysem wasnej tosamoci. Jest to okres paradoksw take w rozwoju religijnym. Jest to okres, gdy dzieci myl o tym, co dotychczas dowiedziay si o Bogu i czasem buntuj si przeciwko dotychczas wpajanym im doktrynom religijnym. Ten okres kwestionowania wiary i bunt przeciwko autorytetom jest normalnym procesem rozwojowym. Dlatego osoby dbajce o rozwj duchowy dziecka nie mog tego nie zauwaa. W tym bowiem okresie obserwuje si najwicej nawrce, ale take i pojawienie si najwikszej liczby wtpliwoci i spadku praktyk religijnych Szczeglnie rodzice musz i na kompromis, wystrzega si przymusu, prawienia moraw lub ostrych restrykcji. Nie mog te unika rozmowy o Bogu, ale musz dobiera waciwe, przekonujce argumenty. Umacniajc wiar mona take pomc nastolatkowi w pokonaniu wasnej niskiej samooceny. Wane jest, aby dziecko w tym okresie mogo take dowiadcza sensu wasnego istnienia, wasnego sumienia, dowiadcza bliskoci we wsplnocie religijnej. Naley go umocni do dyskusji z kolegami, w moliwoci przeciwstawianiu si proponowanym mu przez innych zachowaniom destrukcyjnym (wolnoci i swobody w braniu narkotykw, piciu alkoholu, uprawianiu seksu, przeciwstawianiu si istniejcym normom
165

Z. Puek, (1991)., Psychologia pastoralna, Krakw, ITKM.

210

moralnym itp.). Wane mog tu by przykady wspaniaych cytatw z Biblii, sentencji moralnych, urywkw z literatury piknej. Najwaniejszy natomiast jest wasny przykad rodzicw, wychowawcw, katechety. Odejcie dziecka od zasad moralnych wiary wyniesionej z domu i poszukiwanie innych walorw (religie wschodu, ateizm) mog dziecko zabezpieczy przed jeszcze gorsz ewentualnoci, jak stwarzaj sekty religijne. Dlatego tak wana jest w tym okresie rozwojowym waciwa (oparta na prawidach psychologicznych) opieka wychowawcza ze strony rodzicw, pedagogw, katechetw, nauczycieli. h) Trudnoci rozwojowe Trudnoci rozwojowe okresu dorastania dotycz gwnie: -Zmian somatycznych (pokwitanie, popd seksualny, osabienie aktywnoci, wzmoone aknienie itp.). Naley z dzieckiem o tym rozmawia, nie tworzy tematw tabu, pomc w sublimacji intelektualnej, sportowej lub artystycznej wzmoonego tu popdu libido. -Popisywania si wasn wiedz i pogarda dla tych, co nie wiedz, wymaga to poszerzania wiedzy psychologicznej, socjologicznej, moralnej adolescenta oraz wyuczania prawidowych relacji z innymi. -Labilno uczuciowa jest norm rozwojow w tym okresie. Przejawiana w tym okresie niemiao, wraliwo, fascynacja, bardzo szybko zmienia si w entuzjazm lub napicie (stres), gniew (agresj), konfliktowo (zazdro, uraona duma, poczucie ponienia, potrzeba dominacji), z czym jednostka nie moe sobie adekwatnie poradzi. Stany takie wymagaj pomocy w wyuczeniu waciwego, asertywnego uzewntrzniania swoich uczu, rozwijania empatii, ale te radzenia sobie z nimi, a czasem (w razie potrzeby) udzielania wsparcia emocjonalnego, szczeglnie w stanach pierwszego zakochania, obniania nastroju, stanach przeddepresyjnych, presuicydalnych. -Flirty s typowym zachowaniem heteroseksualnym w tym okresie rozwojowym. Umoliwiaj adolescentom nawizywanie waciwych kontaktw interpersonalnych, omielaj i uatwiaj interakcje midzyosobnicze. Dla wielu rodzicw s to sytuacje nowe i niepokojce. Zakazywanie dzieciom kontaktw z rwienikami moe w przyszoci skutkowa brakiem umiejtnoci nawizywania prawidowych kontaktw z pci przeciwn, naiwnoci emocjonaln, zanikiem zainteresowania pci przeciwn lub ujawnieniem si tego typu zachowaniami w nastpnych okresach rozwojowych ( co powoduje czsto negatywn ocen takiego zachowania u 30 lub 40 latkw). -Pierwsze zakochania w tym okresie nosz miano mioci modzieczej (szczenicej, cielcej) i maj charakter platoniczny. S norm rozwojow, lecz ze wzgldu na swj pasywny charakter (marzenie o obiekcie, brak

211

aktywnoci, fantazje, izolowanie si od innych, skryto uczu), budz wiele niepokoju u rodzicw (wychowawcw). Uczucie to najczciej bardzo szybko mija, zmienia si obiekt emocji i okoo 16-17 r. . pojawia si pierwsze chodzenie ze sob. Jest to ju uczucie romantyczne, czyste, chocia w niesprzyjajcych wychowawczo warunkach moe objawia si przedwczesnym zainteresowaniem seksualnym. Taka mio najczciej nie przetrwa prby czasu, lecz na cae ycie pozostawia wspomnienia, uczy wzniosoci emocjonalnej i chocia koczy si rozstaniem, wdraa do przeywania silnych uczu i jest podstawa pojawienia si w nastpnym okresie rozwojowym prawdziwej mioci. Utrudnianie takich kontaktw emocjonalnych moe, tak jak brak flirtw, w nastpnych okresach rozwojowych wytworzy naiwno emocjonaln, gd uczu, uzalenienie emocjonalne od drugiej osoby lub brak prawidowego rnicowania przeywanych uczu wobec innych osb. -Konfliktowo jest take norm rozwojow i naley pozwoli dziecku na psychiczne boksowanie si z innymi, take z rodzicami (M. Wolicki, 1985)166 Uczy konstruktywnego przeywania konfliktw intrapsychicznych i interpersonalnych. Blokowanie takich moliwoci przez: zawstydzanie, postponowanie lub przyjmowanie wobec adolescenta postaw autokratycznych czy nadopiekuczych moe spowodowa ujawnienie si tych zakonspirowanych zachowa w nastpnych okresach rozwojowych (w postaci fiksacji rozwojowych). -II przekora jest przejawem silnie rozwinitej woli, prb wasnych si, przeciwstawianiem si autorytetom, chci osignicia przewagi nad innymi, zaznaczeniem wasnego ja. Mechanizm tej przekory polega na tym, e adolescent zdaje sobie doskonale spraw z konsekwencji wasnego postpowania, a mimo to pragnie postawi na swoim. Ta prba si ma miejsce nawet wwczas, gdy grozi mu to: alienacj, konfliktem, restrykcjami. Jeli adolescent napotka osoby, ktre bd mu ustpowa, podporzdkowywa mu si, zachowanie takie moe si utrwali. Gdy natomiast, z jakich wzgldw nie moe objawia wasnego zdania, to albo przyjmie na trwale postaw konformistyczn, lub w nastpnych okresach rozwojowych bdzie przeciwstawia si wszystkiemu i wszystkim (postawa negacji, oporu lub czystej przekory),co niekorzystnie wpynie na jego interakcje z innymi. - Krytykanctwo pojawia si jako negacja autorytetw, potrzeba poniania innych (agresja werbalna, czsto przemieszczona) lub ch zaznaczenia swego zdania. Nie ma nic wsplnego z krytyk. Jeli adolescent, z rnych przyczyn, nie ma moliwoci takich zachowa (waciwych dla tego
166

M. Wolicki, (1985), Konflikty modziey z rodzicami w wietle psychologii, Homo Dei nr 3.

212

wieku), moe ujawnia je w nastpnych okresach rozwojowych (fiksacja) i utrudnia sobie w ten sposb relacje z innymi. - Uleganie autorytetowi grupy pojawia si wwczas, gdy jednostce bardzo zaley na afiliacji. Nastpuje wwczas interioryzacja wszelkich norm grupowych, zatracanie wasnej tosamoci, konformizm. Takie zachowanie adolescenta ma miejsce wwczas, gdy jego potrzeby nie s zaspokajane w rodzinie, gdy nastpuj zaburzenia w procesie ksztatowania si cech osobowoci na skutek niekorzystnych dowiadcze z poprzednich i obecnego okresu rozwojowego, gdy jedynym autorytetem staja si rwienicy. Konformizm ten moe si utrwali i przejawia w nastpnych okresach rozwojowych. i) Objawy niepokojce Do objaww niepokojcych w tym okresie rozwojowym, ktrych nie mona lekceway, nale: -Objawy somatyczne (czsto ukrywane), mog wiadczy o powanych problemach zdrowotnych (blado skry, podkrone oczy, czste omdlenia, czste krwotoki z nosa, ble odka lub innych narzdw wewntrznych, napady kaszlu, gorczki, brak apetytu, nadmierna senno, objawy apatii, niech do aktywnoci fizycznej lub psychicznej) wymagaj konsultacji lekarskiej, gdy mog wiadczy o rozwoju powanych schorze (a w przypadku zaniedbania zdrowotnego, le rokujcych). -Zaburzenia procesw aknienia w postaci symptomw: anoreksji, bulimii, jedzenia napadowego, pojadania nocnego itp. Zachowania takie s zawsze sygnaem przeywanych przez adolescentw trudnoci emocjonalnych. Naley to rozezna i wspomc ich rozwizanie. Anoreksja moe mie m.in. przyczyn w zaprzeczaniu swojej kobiecoci i chci powrotu do okresu aseksualnoci, a bulimia moe pojawi si u dziewczt zaniepokojonych wasn atrakcyjnoci, jako potrzeba deformacji sylwetki i uwolnienia si od podliwych mskich spojrze. Podoem tych zaburze s zatem problemy z wasn seksualnoci (szczeglnie u dziewczt). Innym natomiast objawem (szczeglnie u chopcw) jest nagy rozrost mini, intensywne wiczenia w fitness clubie, ktre mog wskazywa na zaywanie anabolikw (bigreksja).Naley zatem obserwowa sposb spoywania posikw oraz zachowania temu towarzyszce (np. mae porcje, selektywno potraw, cigi arocznoci, jedzenie w samotnoci, stosowanie rodkw przeczyszczajcych lub wymiotnych, izolacja przed lub po posikach itp.). -Brak kontaktw z grup rwienicz, izolacja lub nadmierne podporzdkowanie si wymogom grupy, wiadczy zawsze o zaburzonym procesie ksztatowania si osobowoci. Naley adolescenta wspomc.

213

-Wane jest te zwrcenie uwagi na zbytnie zainteresowanie si adolescenta czym nowym i rozeznanie tego problemu167. -Istotna jest te naga zmiana zachowania lub dotychczasowych: przyzwyczaje, stroju, stylu ycia (choby pocztkowo wskazujcego na pozytywne aspekty; jak cige przebywanie samotnie w domu, nadmierne praktyki religijne, odmienny sposb odywiania si, preferowanie jednego koloru w ubiorze, odmowa wykonywania jakich czynnoci, czy spoywania jakich potraw, gorliwo w goszeniu nowych pogldw itp.), lub zrywanie wizi emocjonalnych z najbliszymi (rodzin, kolegami), moe wiadczy o kontaktach z osob lub osobami wywierajcymi nadmierny wpyw emocjonalny lub intelektualny na adolescenta i jest objawem wielce niepokojcym. Naley to rozezna i podj rodki zaradcze -Zachowania presuicydalne (prby samobjcze) mog wiadczy o gbokich problemach emocjonalnych lub pocztkach choroby psychicznej. Naley to rozezna i wspomc. -Zachowania prekryminalne (chuligastwo, prby stosowania uywek, takich jak: nikotyna, alkohol, narkotyki mikkie, przedwczesne zainteresowania seksualne, agresja wobec ludzi i przedmiotw, unikanie aktywnoci intelektualno - wykonawczej) najczciej s przejawem zastpczego zaspokajania potrzeb (kompensacja, substytucja, perwersja) i wymagaj natychmiastowej pomocy psychologiczno-pedagogicznej. -Trudnoci w radzeniu sobie z wasn seksualnoci mog przejawia si wraz z brakiem wyranie uksztatowanej tosamoci pciowej (ubir typu uniseks, fryzura i ozdoby waciwe dla pci przeciwnej itp.), jawn wrogoci do osb tej samej lub pci przeciwnej, nadmiernymi kontaktami emocjonalnymi z osobami tej samej pci, a take zachowaniami agresywnymi lub wskazujcymi na zaprzeczanie wasnym emocjom wobec innych osb lub sytuacji (np. poza chodu emocjonalnego, obojtnoci, czy pogardy lub nawet szyderstwa, a take uywanie obscenicznych okrele dotyczcych seksu i mioci, lub agresja wobec fotosw, obrazw, czy innych przedmiotw zawierajcych adunek erotyczny oraz wobec osb uznawanych za symbole seksu, a w tym osb sprzedajcych seks uliczny, ale take i wobec okrelonego typu muzyki, poezji czy innych tekstw sentymentalno erotycznych, itp.). Tak zachowujcy si adolescent wymaga odpowiedniej pomocy psychologiczno-pedagogicznej. -Do typowych objaww nerwicowych tego okresu naley: obgryzanie paznokci i skrek okoopaznokciowych, niemono koncentracji uwagi
D. Becelewska, (2005), Hobby, przyzwyczajenie czy uzalenienie?, Problemy OpiekuczoWychowawcze nr 3.
167

214

dowolnej na jednym przedmiocie (waciwej dla tego wieku przez ok. 45 min.), nadpobudliwo ruchowa ( kiwanie si na krzele, krcenie si, czste wchodzenie i wychodzenie z pomieszcze, strzelanie palcami, pogwizdywanie, krcenie wosami, tiki mini twarzy lub ramion, podrygiwanie nogami, strojenie min, chrzkanie, pokasywanie, ruchy bezcelowe, bawienie si drobnymi przedmiotami, np. dugopisem, postukiwanie nimi, spluwanie, poykanie pokarmw bez starannego przeuwania itp.). Wymagana jest konsultacja pedagogiczna, psychologiczna lub medyczna. -Zachowania dwubiegunowe objawiane w sposb przejaskrawiony ( nage napady paroksyzmw miechu, lub paczu, zachowania agresywne, zaczepne, grubiaskie, niestosowne do sytuacji) mog wiadczy o pojawieniu si symptomw choroby psychicznej i naley to bezwzgldnie skonsultowa z lekarzem. -Fobie i lki spoeczne, dotychczas nie objawiane, mog mie swoje rdo w obecnej sytuacji yciowej adolescenta (np. lk przed chorobami, mierci, kontaktami z nieznanymi osobami, a nawet rwienikami, egzaminami, szko, podrami, samotnoci, ciemnoci itp.) . Naley je zaobserwowa, szczerze z adolescentem na ten temat porozmawia, uwiadomi wag problemu i zorganizowa konsultacj psychologiczn i terapeutyczn. Utrwalone mog niekorzystnie wpywa na dalszy rozwj osobowoci i interakcje spoeczne. -Obniona samoocena, ktra jest czsto wynikiem bdw wychowawczych w poprzednich okresach rozwojowych, sprawia adolescentowi due trudnoci w realizacji wasnych celw oraz w kontaktach spoecznych i wymaga waciwego podejcia wychowawczego, a w wielu wypadkach specjalistycznej pomocy psychologicznej lub pedagogicznej. -Fiksacje rozwojowe mog si objawia zachowaniami waciwymi dla dzieci z wczeniejszych okresw rozwojowych (szczeglnie przedszkolnego, wczesnoszkolnego, a nawet dziecka maego) i zawsze wiadcz o gbokich problemach rozwojowych (emocjonalnych, intelektualnych oraz spoecznych) i wymagaj bezwzgldnej pomocy psychologiczno pedagogicznej, gdy w przeciwnym razie mog si utrwali, deformujc dalszy rozwj osobowoci. -Zaywanie rodkw psychoaktywnych jest powanym problemem rozwojowym. Moe by generowane potrzeb rozadowania stresw lub przezwycienia innych problemw tego okresu. Najczciej jest to zachowanie inspirowane przez grup rwienicz (styl bycia, naladowanie, nakanianie, proponowanie) i naley tu: alkohol (w rnej postaci, w tym piwo), rodki psychotropowe lub halucynogenne, rzadziej

215

leki lub inne rodki chemiczne. Badania wskazuj, e wikszo osb sigajcych po te rodki nie zna niebezpieczestwa z tym zwizanego. Dlatego wczesna, waciwie prowadzona profilaktyka oraz opieka wychowawcza mog zapewni adolescentowi moliwo prawidowego rozwizywania i przezwyciania wasnych problemw rozwojowych i dokonywania asertywnych wyborw. -Odrbnym zagadnieniem jest take nadmierne skupienie si na wasnym wygldzie zewntrznym. Dbao o swj wygld (higiena, zabiegi kosmetyczne, strj) s w tym okresie norm rozwojow. Niepokojce mog jednak sta si zabiegi, ktre maj na celu nadmiern modyfikacj (odchudzanie, zaywanie anabolikw, nadmierne wiczenia w fittnes clubie, czy solarium, stosowanie intensywnie dziaajcych kosmetykw, modelowanie fryzur itp.). Zabiegi te mog bowiem wiadczy o przewartociowaniu celw rozwojowych, nadmiernym skupieniu si na cechach zewntrznych (natenie poziomu narcyzmu), ale take o obnieniu si wizji samego siebie (i prba dowartociowania si), lub te na ujawniajc si potrzeb rywalizacji z innymi (jako element nierozwizanych wczeniej relacji trjktowych). Stan ten wymaga waciwej opieki pedagogicznej. -Przedwczesne rozpoczcie ycia seksualnego ma bardzo czsto takie same podoe, jak problem zasygnalizowany powyej. Najczciej nie jest zwizany z przeywanym uczuciem mioci, lecz nadmiernym uzalenieniem od wpywu innych osb. U tych adolescentw z reguy wystpuje brak wiedzy zwizanej z t sfer ycia czowieka (tematy tabu, nieuwiadomienie seksualne) i wynikajcymi std zagroeniami: psychologicznymi (instrumentalne traktowanie partnera, brak faktycznej gotowoci emocjonalnej, niechciana cia) oraz medycznymi (niedojrzao prokreacyjna organizmu, choroby przenoszone drog pciow) i spoecznymi (normy obyczajowe, dojrzao do penienia nowych rl spoecznych, zachowania sytuacyjne). Dlatego problem ten winien by waciwie potraktowany przez wychowawcw, aby nie naraa adolescenta na niepotrzebne komplikacje rozwojowe. j) Wskazania wychowawcze Adolescent, jak jednostka w kadym okresie rozwojowym, wymaga waciwej, dyskretnej i taktownej pomocy pedagogicznej. Od prawidowej stymulacji jego rozwoju uwarunkowane jest ksztatowanie si istotnych cech jego osobowoci oraz zdolno do bezkolizyjnego przejcia do drugiej epoki rozwoju osobowoci. Dlatego postpowanie opiekucze wobec adolescenta, szczeglnie w kocowym okresie tego stadium, wymaga prawidowej diagnozy i precyzyjnie formuowanych projektw dziaa.

216

Bardzo wana jest dbao o utrzymanie waciwego kontaktu psychospoecznego z adolescentem. Rozejcie si drg psychologicznych (w kontaktach z rodzicami, wychowawcami, przyjacimi, ideami) moe by trwae i nieodwracalne. Prowadzi to do zerwania wizi emocjonalnych z najbliszymi (rodzin) lub osobami znaczcymi dla dziecka i poszukiwania innych moliwoci afiliacji oraz innych autorytetw (nie zawsze korzystnych rozwojowo). Adolescenci bardzo boj si kompromitacji, dlatego zrobi wszystko, aby jej unikn (ucieczka, agresja, konformizm, kamstwo, zaprzeczenie, zaniechanie, itp.), dlatego w kontaktach z nimi naley to uwzgldnia i nie stawia ich w sytuacji ekstremalnej. Bardzo wane jest umoliwienie adolescentowi przeycia sytuacji kryzysowej (kryzysu przemiany) i waciwego poradzenia sobie z nim. Zbyt rygorystyczne pacyfikowanie adolescenta (autokratyczni rodzice, nauczyciele, wychowawcy) lub odwrotnie: nadmiar opiekuczoci, czy mioci (tacy dobrzy i kochani: rodzice, nauczyciele, wychowawcy, koledzy, z ktrymi nie wypada si psychicznie poboksowa) moe spowodowa uwewntrznienie reakcji (blokad) i ujawnienie si ich w pniejszych okresach rozwojowych (w postaci prby odreagowania tego, czego nie byo wolno lub syndrom adolescenta w okresie dorosoci zachowa typowych dla tego okresu rozwojowego, bo teraz ju wolno). Natomiast nadmierne zezwalanie na sta dominacj adolescenta nad innymi moe spowodowa utrwalenie si takiego sposobu zachowania, jak krytykanctwo, negacja, agresja, pouczanie innych, szydzenie z innych, pogarda do tych, co nie wiedz, nie potrafi lub nie maj, dominacja emocjonalna, podporzdkowywanie sobie innych itp. (fiksacje z okresu dorastania). Zachowania takie w nastpnych okresach rozwojowych utrudni tej jednostce relacje z innymi i mog sta si przyczyna wielu rozczarowa i innych niekorzystnych z tym zwizanych przey, czsto wymagajcych specjalistycznej pomocy psychologicznej. k) Modelowe cechy czowieka w okresie adolescencji Charakterystyczne cechy rozwojowe adolescenta mona przedstawi nastpujco: Sylwetka - nabiera cech kobiecoci lub mskoci (wyrane rnicowanie si cech pciowych). Somatyka rozwj dziewczt, wyprzedza rozwj chopcw o ok. 2 lata, przyspieszony przyrost wzrostu, a potem wagi, pojawienie si drugorzdowych cech pciowych, czsty rozwj dysharmonijny narzdw wewntrznych, przejciowe problemy z kondycj zdrowotn, uzyskanie zdolnoci prokreacyjnej.

217

Zdrowie mog ujawni si typowe choroby tego wieku (czsto majce powinowactwo, do przebytych wczeniej chorb): choroby serca (np. zapalenie minia sercowego) i ukadu oddechowego ( w tym grulica puc), choroby metaboliczne (np. cukrzyca, choroby tarczycy, nerek), choroby alergiczne, zakane, schizofrenia modziecza itp. Motoryka dua aktywno i wydolno (wiksza u chopcw), precyzja w dziaaniu, ujawnienie si zdolnoci motorycznych i manualnych. Psychika: a) Intelekt rozwj mylenia abstrakcyjnego, due moliwo uczenia si, zwikszona koncentracja uwagi, rozwj pamici logicznej, atwe kojarzenie i lepsza percepcja, krytykanctwo, degradacja autorytetw, marzycielstwo. b) Emocje dua labilno, pierwsze zauroczenia drug osob, potrzeba afiliacji (szczeglnie z rwienikami), silne przeywanie i wyolbrzymianie wasnych gaf i niepowodze, atwe obraanie si, due poczucie honoru, lk przed samotnoci i odrzuceniem (alienacj). c) Wola silny przejaw (II przekora), konfliktowo, narzucanie swojej woli innym. Kontakty spoeczne - dua potrzeba afiliacji, mioci, uznania, samorealizacji, std czsto konformizm, kunktatorstwo, podporzdkowanie si grupie, naladownictwo innych, negacja dotychczasowych wartoci, flirty, potrzeba przyjani, potrzeba separacji od rodzicw. Rozwj duchowy krytyka uznanych dotychczas autorytetw, idei, pogldw. Rozterki dotyczce: wiary, sensu istnienia, wolnoci, wyrzutw sumienia, blu istnienia, separacji emocjonalnej i spoecznej, cierpienia, umocnienie lub odejcie od religii. Trudnoci rozwojowe poczucie braku zrozumienia przez innych, konfliktowo zrywajca wizi emocjonalne, prba eksperymentowania na samym sobie, siganie po uywki (papierosy, alkohol, narkotyki), jako wyraz le pojmowanej dorosoci, przedwczesne zainteresowanie seksem, niekontrolowane reakcje emocjonalne (agresja, izolacja, zachowania presuicydalne lub suicydalne). Wsparcie: a) Emocjonalne zapewnienie kontaktu emocjonalnego, zrozumienia potrzeb i problemw. b) Pedagogiczne pomoc w rozwoju i samorozwoju. c) Psychologiczne pomoc w rozwizaniu problemw emocjonalnych, poszukiwaniu sensu ycia, pokonywaniu trudnoci rozwojowych. Osobowo uksztatowanie si penej struktury osobowoci: charakteryzuje j szeroki zakres relacji z otoczeniem, tworzy si hierarchia

218

wartoci i celw, dostatecznie elastyczna, tak, aby moga by modyfikowana i rozbudowana168, ujawniaj si podstawowe cechy osobowoci, ksztatuje si tosamo. Metody bada specyficzne dla tego okresu rozwojowego

9.3. II epoka rozwoju doroso ( 18 65 r. .)

ycie czowieka dorosego to druga epoka rozwoju osobowoci. Wyrniamy tu nastpujce okresy rozwojowe: - wczesna doroso (18-35 r. .), - rednia doroso (35 55 r. ./ 65 r. .) . Charakteryzujc okres czowieka dorosego mona posuy si powiedzeniem Goethego, ktry w sposb niezwykle trafny i lakoniczny okreli cechy psychiki ludzkiej: modzieniec jest idealist, dojrzay mczyzna sceptykiem, starzec mistykiem. Uoglniajc mona okreli, e ta epoka rozwoju czowieka charakteryzuje si uzyskaniem przez jednostk peni dojrzaoci psychicznej, zdrowia psychicznego, mdroci yciowej oraz szczytowych waciwoci psychicznych. Jednake rozwj kadego czowieka, jak wczeniej zaznaczylimy, jest rnorodnie uwarunkowany, co decyduje o ontologicznych rnicach poszczeglnych osobowoci Jest to uzalenione od: wyposaenia genetycznego, pci, dotychczasowych dowiadcze, rodowiska, procesu wychowania, zdobytego poziomu wyksztacenia, a w tej epoce rozwoju take od wasnej aktywnoci i zdarze yciowych. Debiut w tym okresie oraz dalszy rozwj czowieka jest zatem uwarunkowany wieloaspektowo. Natomiast prawidowo rozwinita osobowo bdzie si charakteryzowa pewnym stopniem integracji i moliwoci kierowania (regulowania) wasnym zachowaniem (J. Reykowski, )169. O takiej ocenie osobowoci decyduje (Z. Lew-Starowicz, 1992)170: -posiadany przez jednostk spjny system wartoci o charakterze prospoecznym,
168 169

M. Porbska, (1982), Osobowo jej ksztatowanie si w dziecistwie i modoci, Warszawa, WSiP. J. Reykowski, (1975 ), Osobowo jako centralny system regulacji i integracji czynnoci, w: T. Tomaszewski (red.), , Psychologia, Warszawa, PWN. 170 Z. Lew- Starowicz, (1992), Wiek redni, Warszawa, PZWL.

219

-umiejtno realizacji wasnych celw yciowych, -osignicie dojrzaoci i niezalenoci: emocjonalnej, ekonomicznej, spoecznej, -posiadana przez jednostk zdolno do: - samopoznania, - penienia rnorodnych rl yciowych, - tworzenia staych zwizkw uczuciowych, - kierowania swoimi potrzebami, zachowaniami seksualnymi. Naley zaznaczy, e modelowy rozwj czowieka w tej epoce rozwojowej moe by zakcony (jak wczeniej zaznaczono): fiksacjami (np. infantylizm, wieczna adolescencja), syndromami (np. spadajcego licia, nieprzebaczonej krzywdy, wiecznego zmczenia, wypalenia zawodowego, wieku redniego, opuszczonego gniazda, penego gniazda), patologi osobowoci (obejmujc wg rnych badaczy od 2 do 10 % caej populacji) oraz nierwnomiernym tempem rozwoju (o czym bya mowa w 1 rozdziale, a co powoduje, e cz osb ju w pocztkowym etapie tej epoki uzyskuje pen dojrzao psychologiczn, a inni dopiero pod koniec). Do waniejszych teorii rozwoju czowieka dorosego (w II epoce rozwoju) nale: Teoria Gordona Allporta okrelajca, e rozwj czowieka polega na osigniciu przez jednostk siedmiu dymensji dojrzaoci w zakresie: -zasigu ja (zaangaowanie w bardziej znaczce stosunki interpersonalne i dzielenie swoich uczu i dowiadcze z innymi), -ciepego odnoszenia si do innych (blisko i wraliwo na potrzeby innych), -bezpieczestwa emocjonalnego (akceptacja siebie, wasnych emocji, odporno na frustracj i swobodne wyraanie siebie), -realistycznej percepcji (obiektywny odbir rzeczywistoci), -dysponowania kwalifikacjami i kompetencjami (w okrelonym typie wasnej aktywnoci), -wiedzy o sobie (o tym, co moe zrobi, czego nie moe, co powinien robi), -stabilnej i spjnej filozofii yciowej (umiejtno okrelania wywaonych celw yciowych i radzenia sobie w razie niepowodze). Teoria Erika Eriksona kryzys rozwojowy tego okresu okrela jako intymno lub samotno, a polega na uksztatowaniu si zdolnoci kochania (zespolenia tosamoci dwch osb), przyjani (wspzaleno, empatia, wzajemno) oraz powicania si dla innych lub poczuciu wyalienowania.

220

Teoria Daniela Levinsona wyrnia po: -erze przeddorosoci (0-22 r. ): -er wczesnej dorosoci (wiek 17-25), do ktrej prowadzi : -okres przejcia do wczesnej dorosoci (17-22 r. .), celem ktrego jest separacja od rodziny pochodzenia i inicjacja do ycia w wiecie dorosym, -wczesna doroso (22-28 r. .) umoliwiajca tworzenie pomostu midzy wartociami osobistymi a wartociami uznawanymi przez spoeczestwo, -nastpna era to era redniej dorosoci (28-40 r. .), a tu: -przekroczenie 30 r. . (lata 28-33), czyli okres tworzenia si zadowalajcej struktury osobowoci, zrywanie z tymczasowoci i eksploracyjnoci, -kulminacyjna struktura yciowa wczesnej dorosoci (33-40 r. .), polegajca na znalezieniu swego miejsca w spoeczestwie (podstaw jest tu rozwaga, porzdek i stabilizacja) oraz praca nad postpem i pomylnym deniem do przodu i wzwy. Wedug D. J. Levinsona: -wczesna doroso (18 40) charakteryzuje si szczytow sprawnoci fizyczn oraz dramatyzmem yciowym koniecznoci ustalania celw yciowych i podejmowania decyzji, a po niej nastpujca: -rednia doroso (40 65) to okres stabilizacji, produktywnoci spoecznej, gdzie zaznacza si tendencja do integracji i syntezy. Z tych to wzgldw kady okres w yciu czowieka dorosego wymaga odrbnego omwienia. W naszych rozwaaniach: -wczesn doroso podzielimy zatem na okres: -modzieczy (18-25 r. .), -okres czowieka modego (25-35 r. .). -redni doroso podzielimy na: -wiek redni (35-55 r. .), -por przejciow (55-65 r. .). R.J. Havighurst dla okresu wczesnej dorosoci (18-35 r. .) wyrnia nastpujce zadania rozwojowe: - wybr maonka i uczenie si wspycia z nim, - powikszenie wasnej rodziny i wychowywanie dzieci, - kierowanie wasnym domem, - podjcie pracy zawodowej, - podjcie obowizkw obywatelskich, - znalezienie odpowiadajcej sobie grupy spoecznej. W redniej dorosoci (35-65 r. . ) najwaniejsze zadania rozwojowe (Z. Pietrasiski, 1990)171 to: - dokonanie wasnej przemiany i podjcie wyzwania,
171

Z. Pietrasiski, (1990), Rozwj czowieka dorosego, Warszawa, PW.

221

- przezwycienie kryzysu wieku redniego, - rozwj duchowy, - wspomaganie rozwoju innych. Naley take zaznaczy, e w II epoce rozwoju osobowoci wyranie rnicuj si role yciowe poszczeglnych pci. Przejawia si to w zachowaniu i cechach osobowoci czowieka dorosego (Z. Pietrasiski, 1990) w postaci: -rozwoju kariery yciowej mczyzny (jako pracownika, gowy rodziny, czowieka), -dylematw rozwojowych kobiet (rola kobiety, pracownika, czowieka), -konfliktu rl i wartoci (role rodzinne i pracownicze, samorozwj a potrzeby egzystencjalne) oraz -potrzebie posiadania mistrza (mentora, doradcy, protektora, kierownika, sponsora, trenera) w pierwszych latach debiutu w wiecie dorosych (co trwa rednio od 3-8 pierwszych lat i jest czsto nacechowane silnymi wzajemnymi pozytywnymi emocjami: przyjani, podziwu, mioci), a koczy si burzliwie, z chwil przerastania wasnego mistrza i prb podjcia wasnej samodzielnoci.

9.3. 1. Okres modzieczy ( 18 25 r. .)

Okres modzieczy (czyli okres modziey starszej, pnej adolescencji, pnomodzieczy, debiutu w wiecie dorosych, stadium pnych operacji formalnych, ksztatowania si dojrzaoci spoecznej, wczesnej dojrzaoci psychicznej) to okres realizowania nastpujcych zada yciowych: -dokoczenie edukacji, -zdobycie zawodu, -zaprojektowanie kariery yciowej i zawodowej, -podjcie pracy zawodowej, -wybr partnera yciowego, -zawarcie zwizku maeskiego, -zaoenie gospodarstwa domowego, -uczenie si nowych rl spoecznych, -kierowanie dalszym samorozwojem, -radzenie sobie ze zdarzeniami yciowymi, -przygotowanie si do zada drugiego etapu wczesnej dorosoci.

222

a) Rozwj somatyczny Jest to okres peni si fizycznych, dobrego zdrowia, duej odpornoci organicznej. W rozwoju somatycznym najistotniejsze zmiany obserwuje si okoo 20 r. ., a naley do nich: -dua szybko przewodzenia impulsw nerwowych, -stabilno tkanki limfatycznej warunkujca du odporno organizmu, -ustalenie si penej zdolnoci ukadw rozrodczych, parametrw przemiany materii, funkcji ukadw wewntrznych, wydolnoci yciowej warunkujcych maksymaln aktywno biologiczn, -uksztatowanie si charakterystycznej twarzoczaszki czowieka dorosego oraz ontogenetyczne osignicie penego rozwoju masy ciaa. Wpyw na to ma fakt, e po ukoczeniu 20 -25 r. . dugo koca w zasadzie ju nie ulega przyrostowi, a zwiksza si natomiast masa miniowa. To powoduje takie uksztatowanie si sylwetki mskiej i kobiecej, ktra nabiera cech idealnych proporcji modelowych, co powoduje du atrakcyjno modziecz (m. in. umoliwiajcych pomylny start w wyborach miss i mister). Waciwy styl ycia (prawidowe odywianie, aktywno fizyczna, rekreacja, umiejtno radzenia sobie ze stresem, waciwe wydatkowanie energii) ma wpyw na samopoczucie, kondycj psychofizyczn oraz aktywno yciow czowieka w tym okresie rozwojowym. b) Rozwj motoryczny Rozwj motoryczny osiga rwnie najwysze parametry w lokomocji, manipulacji, sprawnoci funkcjonalnej i koordynacji psychoruchowej. Mody dorosy dobrze radzi sobie z uprawianiem takich sportw, w ktrych niezbdna jest: prdko, sia, szybko reakcji (jak np. bieg, boks, szermierka, baseball, narciarstwo, pywanie), zdolno koncentracji i umiejtno planowania (np. golf, krgle, tenis, jedziectwo). Wana jest w tym okresie dbao o kondycj fizyczn i motoryczn uzyskiwana przez uprawianie wicze sportowych, ktre maj wpyw nie tylko na rozrost siy mini i elastyczno staww, ale take podwyszaj pojemno yciow puc, zwalczaj odkadajc si tkank tuszczow, podnosz odporno immunologiczn, opniaj procesy starzenia si organizmu. c) Rozwj intelektualny Rozwj intelektualny jednostki osiga w tym okresie swoje apogeum i jak podaje Z. Pietrasiski ( 1990)172: - wg A. Milesa ma tendencj zwykow, - wg C. Jonesa (po 22 r. .) lekko spadkow, - a wg Wechslera stabiln.
172

Z. Pietrasiski, (1990), Rozwj czowieka dorosego, Warszawa, PWN.

223

Zdolno przyswajania sobie wiedzy zblia si do moliwoci szczytowych jednostki. Jest to okres, jak podaje Turner i Helmes (1999)173, wzrostu moliwoci wykorzystywania przez jednostk zdolnoci wiadomego twrczego mylenia i sprawnego rozwizywania problemw. Zasadniczy wpyw maj tu dokonujce si zmiany ilociowe i gwnie jakociowe, przynalene do tej epoki rozwoju. Zmiany jakociowe przeksztacaj procesy poznawcze dajc zdolno duej gitkoci mylenia i procesw adaptacyjnych. Zmiany ilociowe pozwalaj na bardziej zrnicowane i nowe jakociowo poziomy sprawnoci. Obok inteligencji pynnej (definiowanej jako dziaanie umysowe bazujce na organizacji i reorganizacji informacji ukierunkowanych na rozwizanie problemu, wpywajcej na szybko mylenia i zmniejszajcej si wraz z wiekiem) due znaczenie zaczyna odgrywa: -wzrastajca wraz z wiekiem inteligencja skrystalizowana, rozwijajca si w procesie ontogenetycznego ksztacenia i percepcji kultury (rozumienie werbalne, umiejtnoci matematyczne, rozumowanie indukcyjne), -gitko mylenia (intelektualna zdolno wieloaspektowego ujcia zagadnienia), -koordynacja wzrokowo-ruchowa (polegajca na umiejtnoci wykorzystywania cech znanych i mniej znanych) oraz -wizualizacja (umoliwiajca organizowanie i przetwarzanie materiau, wyszukiwanie elementw zbdnych i niezbdnych). W trakcie zgbiania wiedzy ksztatujca si korelacja midzyprzedmiotowa umoliwia danej jednostce w procesie uczenia si (przyswajania wiedzy) wieloaspektowe ujecie kadego zagadnienia, co sprzyja bardzo dobrym efektom uczenia si szkolnego (studiowania). 1. Wraenia Niewielkim zmianom zaczyna podlega modalno zmysw. Jednake w tym okresie rozwojowym wystpuje jeszcze zdolno kompensowania ubytkw w funkcjonowania poszczeglnych zmysw, co ma zasadniczy wpyw na dobr umiejtno korzystania z wasnych analizatorw. W zakresie zmysu suchu zaznaczaj si rnice pci (mczyni w mniejszym zakresie odbieraj tony wysokie). Proces starzenia si soczewek wzrokowych (ktry rozpocz si ju po 10 r. .) sprawia, e staja si one mniej elastyczne, a przez to samo mniej zdolne do zmiany ksztatu oraz ogniskowania si na bliskich obiektach. Zmiany te do 30 r. . nie s jednak na tyle rozlege, aby sta si przyczyn defektw w funkcjonowaniu zmysu wzroku.
173

J. S. Turner, D. B. Helmes, (1999), Rozwj czowieka, Warszawa WSiP.

224

Pozostae zmysy dziaaj w zasadzie bez istotnych zmian. 2. Spostrzeenia Wzrasta znaczenie spostrzegawczoci wieloaspektowej, penej, oraz procesw obserwacyjnych, co pozwala na zbieranie informacji wielostronnych, wiarygodnych, umoliwiajcych wnikliw analiz i wyciganie poprawnych, logicznych wnioskw. Ma to due znaczenie dla percepcji, procesw mylenia twrczego, rozwizywania problemw, planowania, logistycznego projektowania. Ma to zasadniczy wpyw na widzenie rzeczywistoci oraz interakcje z innymi. 3. Wyobraenia Wyobrania w tym okresie rozwojowym pozwala na adekwatne przewidywanie skutkw swojego i cudzego postpowania. Umoliwia projektowanie, tworzenie nowych koncepcji, planowanie zada, kreacj nowych pomysw. Utrwalaj si rnice indywidualne w funkcjonowaniu wyobrani, oraz wyrane uzalenienie take od pci (u mczyzn bardziej rozwinita jest wyobrania techniczna, przestrzenna, a u kobiet bardziej intuicyjna). 4. Uwaga Zdolno koncentracji uwagi dowolnej wydua si do 2 godzin. Uwaga mimowolna moe by przez jednostk zaangaowana niepomiernie dugo, wspomagana jest procesem irradiacji orodkowej oraz konfluencji w trakcie wykonywania interesujcych czynnoci. Pozwala to jednostce doprowadza do koca rozpoczte zadania oraz angaowa si bez reszty w swoj dziaalno (zawodow, yciow, naukow, artystyczn, polityczn, hobby). 5. Pami W procesie pamici obserwuje si jeszcze zmiany ilociowe (apogeum dla danej jednostki wystpuje okoo 22 r. .). Ma to zasadniczy wpyw na systematyczny wzrost moliwoci recepcji i kodowania informacji (co ma znaczenie w procesie uczenia si, w tym szkolnego). Pozwala na gromadzenie dowiadczenia oraz wykorzystywanie przyswojonej wiedz (uoonej na okrelonych kontekstach) w procesie mylenia, projektowania, dziaania. Rwnie dobra jest pami wiea, jak i dugotrwaa oraz jej wszystkie cechy: szybko, zakres, trwao, gotowo, wierno. W procesie zapamitywania wany jest zmys wzroku i suchu oraz emocje, a decydujc rol odgrywaj wczeniej przyswojone sposoby zapamitywania (mechaniczny lub logiczny). 6. Mylenie Wzrasta szybko przebiegu procesw umysowych, co ma zasadnicze znaczenie dla podniesienia si sprawnoci intelektualnej jednostki (nawet

225

w porwnaniu do sprawnoci intelektualnej danej jednostki w okresie adolescencji). Zmniejsza si pochopno mylenia. Pojawia si wicej refleksji i dystansu do rzeczywistoci. Mylenie cechuje dynamizm i idealizm. Pojawia si sceptycyzm i pasja badawcza, polegajca na potrzebie zgbiania problemw. Ma tu duy wpyw rozwj procesw korelacji mylowej, moliwo uruchamiania rnych cieek mylowych oraz moliwo mylenia rwnolegego. Ksztatuje si styl poznawczy danej jednostki. W rozwoju wiadomoci i narzdzi percepcji obserwuje si continuum z okresu adolescencji. Pojawia si rwnowaga pomidzy rozumem a intuicj, prawem a idealizmem, granicami wolnoci a niezalenoci, cywilizacj a natur. Obserwuje si rozwj transcendentalny, transpersonalny, duchowy i kontemplacyjny. Opanowane wczeniej strategie percepcyjne pozwalaj osobom w okresie modzieczym na zaspokojenie potrzeb i popdw w sposb ekologiczny i humanitarny. Modzi przejawiaj coraz bardziej mylenie autonomiczne, cechuje ich twrcze podejcie do problemw, wzrasta ujcie relatywne zjawisk. 7. Mowa Zasb sownictwa umoliwia sprawne posugiwanie si jzykiem, poprawne wyraanie myli, umiejtne stosowanie stylistyki. Komunikacja werbalna oparta na zasadach semantyki, syntaktyki i pragmatyki, umoliwia sprawn wypowied nie tylko towarzysk, ale take zawodow i naukow. Komunikaty werbalne stanowi istotny wyrnik i pozwalaj take na ocen danej jednostki (jej wyksztacenie, status, mentalno). Wypowiedzi s jasne, gitkie, dostosowane do sytuacji i respondenta. Doskonalenie si sprawnoci w zakresie komunikacji interpersonalnej pozwala danej jednostce na coraz lepsz moliwo mentalnego wyraania wasnych koncepcji i pomysw twrczych. W komunikacji du rol odgrywa take komunikacja niewerbalna. Zaznaczaj si take rnice pci we wzajemnej komunikacji Mczyni maj tendencje do traktowania kobiet w sposb dominujcy, przerywania ich wypowiedzi, traktowania wypowiedzi kobiecych jako tzw. typowych ( w twrczoci, pracy zawodowej, naukowej, egzystencjalnej). d) Rozwj emocjonalny Jest to okres ksztatowania si dojrzaoci uczuciowej (I. Obuchowska, 1982)174. Zmniejsza si chwiejno emocjonalna, skutkujca wiksz stabilizacj uczuciow, mniejszymi wybuchami emocji negatywnych, a co za tym wiksz kontrol wasnych emocji.
174

I. Obuchowska, (1982), Psychologiczne aspekty dojrzewania, w: A. Jaczewski, B. Wojnarowsk, (red), Dojrzewanie, Warszawa, WSiP.

226

Uczucia autopatyczne przeksztacaj si w heteropatyczne. Pojawia si prawdziwa mio, potrzeba zaoenia rodziny (uczucia macierzyskie, ojcowskie). Rodz si uczucia i zachowania prospoeczne (pomocowe, polityczne, socjalne), a zanikaj egoistyczne. e) Rozwj wolitywny Nastpuje stabilizacja procesw woli, silniej u mczyzn, ni u kobiet Zachowania staj si bardziej rozwane, kontrolowane, lepiej motywowane. Wiksz rol odgrywaj motywy wewntrzne, zinterioryzowane. Wystpuje przewaga motyww prospoecznych, zadaniowych. Pojawia si zdolno panowania nad procesami pobudzania i hamowania (mimo uwarunkowania temperamenalnego). Moliwo decydowania o sobie wzmacnia procesy wolitywne, wpywa na podejmowanie dziaa oraz ksztatowanie si odpowiedzialnoci i samorealizacji. f) Rozwj moralno-spoeczny Zgodnie z teori E. Eriksona zakoczenie kryzysu tosamoci w okresie adolescencji pozwala modziecom wej w wiat dorosych, jako osobom autonomicznym i wewntrznie silnym. W wiadomoci osb w tym okresie rozwojowym wzrasta systematycznie znaczenie takich wartoci moralnych jak: wolno, gotowo, otwarto, tolerancja wobec innoci innych. Okres modzieczy okrelany jest okresem ksztatowania si dojrzaoci spoecznej. Przejawia si ona w odpowiedzialnoci za swoje: -sowa (nie rzuca si sw na wiatr, co byo charakterystyczne dla okresu adolescencji), -czyny (take w obliczu prawa) oraz -wasne dziaania (w tym take efekty swojej pracy), -za swoich najbliszych ( w tym rodzin, kochan osob, przyjaci, innych ludzi, z ktrymi jest zwizany, rwnie w procesie dziaa i pracy zawodowej). Proces ten ma pozytywne, ale te i negatywne skutki dla dalszego rozwoju osobowoci danej jednostki. Najczciej jest to prawidowo rozwinite poczucie odpowiedzialnoci, jako wana cecha osobowoci. Moe jednak pojawi si te niebezpieczestwo uksztatowania si niezbyt korzystnych postaw w postaci przejawianej wobec innych: nadopiekuczoci, nadodpowiedzialnoci, mesjanizmu, oraz tzw. zachowa skrajnie prospoecznych. Czsto skutkuje to take dokonaniem takiego wyboru przyszej pracy zawodowej (czasem zmian zawodu), ktry umoliwi im tak samorealizacj. Moe te skutkowa uzewntrznianiem si takich skrajnych zachowa w yciu codziennym (wobec czonkw rodziny) i zawodowym (wobec pracownikw, klientw, wychowankw,

227

podopiecznych), co nie zawsze pozytywnie wpywa na relacje midzyludzkie oraz postrzeganie i interpretowanie cech osobowoci danej jednostki. Waciwy proces wychowania i samowychowania ma natomiast zasadniczy wpyw na dalsze ksztatowanie si cech osobowoci, ktrej ksztat ustali si ju w poprzednim okresie rozwojowym. W zachowaniu prawidowo rozwijajcej si jednostki pojawia si: autentyzm, idealizm, otwarto, bezkompromisowo, solidarno. Cech charakterystyczn w tym okresie rozwojowym jest te pojawienie si zainteresowa spoecznych, politycznych, humanitarnych. Poszerzaj si krgi znajomoci zawierane przez osoby w tym wieku (jedna grupa rwienicza nie ma ju takiego znaczenia, jak w poprzednim okresie rozwojowym). Jest to te okres postkonwencjonalnego poziomu rozwoju moralnego jednostki. Zauwaa si tu wyranie rnice midzy rozumowaniem a postpowaniem moralnym jednostki. W tym okresie rozwojowym daj o sobie zna wczeniejsze wpywy wychowawcze rodziny na ksztatowanie si postaw moralnych oraz procesy emocjonalne jednostki. Dlatego obserwacja zachowa modzieczych wskazuje na wyrane rnice (I. Obuchowska, 2001). - U jednych wystpuje ju refleksyjne ujmowanie siebie i wiata, a wwczas albo: - pojawia si samodzielno i przedsibiorczo, lub -wystpuje jeszcze unikanie autonomicznych decyzji i lk przed przyszoci. - U innych wystpuje bardzo nika refleksyjno, co przejawia si: - konformizmem lub - mentalnoci konsumpcyjn. - Cz osb natomiast przybiera syndrom licia na wietrze (yje z dnia na dzie). W okresie modzieczym rozwija si potrzeba seksualna, ktra wpywa na uksztatowanie si postawy wobec zachowa seksualnych. Moe tu uksztatowa si postawa (I. Obuchowska, 2001)175: - hedonistyczna (radosna, uznajca seks za normaln potrzeb czowieka), - wulgarna (podchodzca do seksu w sposb prymitywny, instrumentalny) lub -wiadomie powcigliwa (czciej wystpujca u dziewczt, uzasadniana: wzgldami religijnymi, moralnymi, czekaniem na wiksze uczucie, wiksz dojrzao wasn, zawarcie zwizku maeskiego).
I. Obuchowska, (2001), Adolescencja, w: B. Harwas-Napieraa, J. Trempaa, (red.), Psychologia rozwoju t 2, Warszawa, PWN.
175

228

Zmieniaj si take role yciowe. Due znaczenie zaczyna odgrywa wybr przyszego partnera yciowego, problem zawarcia maestwa, konieczno zorganizowania gospodarstwa domowego. Czsto na wiat przychodzi potomstwo. Reorganizuje si styl ycia. g) Rozwj duchowy W tym okresie rozwojowym wyrnia si takie cechy czowieka jak: dynamizm i idealizm. Ma to zasadnicze znaczenie dla procesw dalszego ksztatowania si tosamoci, wizji wasnej osobowoci, okrelania sensu wasnego ycia. Jest to okres podjcia procesw samowychowania, wieloaspektowych interakcji midzyosobniczych i radzenia sobie ze zdarzeniami yciowymi. Std rozwj duchowy jednostki bardzo czsto opiera si na rozwoju religijnym. Okres modzieczy w rozwoju religijnym czowieka okrelany jest jako faza religijnoci autentycznej. Pojawia si tu pragnienie religii czystej, ktra pozwala na okrelenie i uzasadnienie sensu ycia czowieka. Pojawia si ch samodoskonalenia, a religia jest dla tego modego czowieka rdem wzmocnienia, nonkonformizmu, pojawienia si postaw prospoecznych i patriotycznych. W zalenoci od wpyww rodowiskowych i konfrontacji wiatopogldowych moe te pojawi si odejcie religijne. Moe ono przyj posta trwa, szczeglnie gdy podstaw takiej decyzji s mechanizmy obronne lub wadliwie uksztatowany w przeszoci pogld religijny. W gr wchodzi tu take postawa sceptycyzmu lub cynizmu wobec dotychczasowych kanonw moralnoci osobistej i wiary. Std postulowane obecnie doksztacanie religijne (sprawowane przez duszpasterstwo akademickie lub katolickie koa wsparcia ), pomaga modemu czowiekowi dokona wyboru i rozstrzygn kwestie wasnego sumienia, moralnoci, samorealizacji i rozwoju duchowego. h) Trudnoci rozwojowe Podstawowe trudnoci rozwojowe tego okresu to: - podjcie i penienie nowych rl spoecznych (studenta, pracownika, ma lub ony, a take czsto ojca lub matki, osoby prowadzcej samodzielne ycie poza rodzin nuklearn), co moe stwarza pojawienie si tzw. sprzecznoci w obrbie tych potrzeb lub ujawnienia si braku przygotowania psychicznego do ich podjcia. Istotne s tu role zwizane z wasn tosamoci, pci, seksualnoci, karier zawodow, stylem ycia. -Pewn trudno rozwojow moe te stanowi zafiksowanie si na zachowaniach z poprzednich okresw rozwojowych i niemono ich przezwycienia, infantylizm, brak sprecyzowania planw yciowych, cige poszukiwanie sensu ycia lub nieuwiadomienie sobie koniecznoci pracy nad sob. Jest to bowiem okres, w ktrym zakoczy si proces

229

teleologicznych zmian zgodnych z zasad ycia i konieczno podjcia procesu samowychowania. Ta praca nad sob wymaga umiejtnoci autoanalitycznych oraz projektowania swego ycia w aktualnej i przyszej perspektywie yciowej. -Nieuwiadomienie sobie przez czowieka w tym wieku rozwojowym tego faktu, moe przyczyni si do niepodjcia pracy nad sob, skupieniu si na motywacji immanentnej dotyczcej obecnej egzystencji (uleganiu zachowaniom hedonistycznym nad racjonaln analiz swoich zachowa). Moe to skutkowa marnowaniem cennego czasu przeznaczonego na ksztatowanie si nowych dowiadcze, kompetencji niezbdnych do podejmowania nowych, czekajcych go rl yciowych w nastpnym okresie rozwojowym. i) Objawy niepokojce Tak, jak w kadym okresie rozwojowym, w okresie modzieczym mog objawia si takie zachowania jednostki, ktre mog wskazywa na pewne trudnoci, z ktrymi boryka si jednostka i ktre utrudniaj jej relacje z innymi oraz dalszy samorozwj. Wymienimy je po to, aby w kontaktach z jednostk w tym okresie rozwojowym, pomc jej je przezwyciy oraz wzmc motywacje do podjcia pracy nad sob. Ten okres rozwojowy umoliwia zmiany, lecz pewne zaniedbania rozwojowe lub defekty mog je znacznie utrudnia. Wwczas niezbdna jest opieka pedagogiczna, ktra pozwola jednostce na autoanaliz i zaplanowanie dziaa zaradczych. Do objaww wymagajcych pomocy psychologiczno-pedagogicznej naley w tym okresie rozwojowym: -brak dojrzaoci spoecznej - moe wypywa z nadopiekuczego stylu wychowania w rodzinie lub defektw psychicznych, -brak zainteresowa ideowych - waciwych dla okresu pnej adolescencji, a jedynie przejawianie zainteresowa egzystencjalnych, -maa aktywno psychomotoryczna - moe wskazywa na braki w procesie wychowania, sab kondycj fizyczn, niski potencja intelektualny, -fiksacje wczesnorozwojowe - ujawniajce si w obecnych zachowaniach spoecznych wskazuj na wadliwy proces wychowania jednostki, -brak przejaww woli - moe wskazywa na restrykcyjny proces wychowania lub konformizm sytuacyjny, -konfliktowo i agresja wroga - mog wskazywa na pewne cechy osobowoci lub fiksacje z okresu adolescencji, -zachowania nerwicowe - wskazuj na niekorzystne dowiadczenia yciowe,

230

-zachowania presuicydalne - czciej spotykane u mczyzn (20 -23 r. .), zawsze wiadcz o nierozwizanych problemach emocjonalnych, -obnienie nastroju, depresja - s sygnaem trudnoci yciowych, wymagajcych wsparcia, -lepno emocjonalna - jest przejawem godu emocjonalnego, obnionej sprawnoci intelektualnej lub braku kompetencji spoecznych, -postawy skrajnie prospoeczne - mog wiadczy o stosowanych mechanizmach obronnych, obnionej samoocenie, przeniesieniu, altruizmie, -postawy mesjanistyczne - wiadcz o nadmiarowej odpowiedzialnoci, czyli wadliwie uksztatowanej dojrzaoci spoecznej, a utrwalone mog w przyszoci utrudnia normalne funkcjonowanie w rodzinie lub pracy zawodowej. j) Wskazania wychowawcze Wanym zadaniem wychowawczym w tym okresie jest pomoc w przeksztaceniu si procesu wychowania w autoedukacj. Std wane jest obserwowanie przebiegu ksztatowania si (rozwoju) czowieka w okresie modzieczym, ktry jest przedproem dorosoci. Brak waciwych zmian rozwojowych w tym okresie moe spowodowa przeniesienie si zachowa fiksacyjnych z wczeniejszych okresw rozwojowych lub zafiksowanie si rozwojowe na tym (obecnym) stadium rozwojowym. W pierwszym przypadku zachowanie modzieca nie odbiega od okresu adolescencji (np. flirtowanie, konfliktowo, problemy z tosamoci, labilno uczuciowa, brak poczucia sensu ycia, nadmierne uleganie grupie rwieniczej itp.). W drugim przypadku moe w osobowoci tego czowieka zafiksowa si nadmierne poczucie odpowiedzialnoci za innych w postaci: -mesjanizmu (i potem skutkowa postawami nadopiekuczymi wobec innych, nadmiern lkliwoci o ich losy, ograniczaniem swobody swoich najbliszych, przejmowaniem na siebie decyzji za innych itp.), -perfekcjonizm w dziaaniu (ktry jest czsto utrudnieniem interakcyjnym), -nadmierny sceptycyzm (negowanie wszystkiego, przyjmowanie postaw inwigilacyjnych), -postawa badacza (skutkujca dogbn potrzeb rozeznania wszystkiego), ale take -uzalenienie od: nauki, dziaalnoci prospoecznej, postaw idealistycznych (czasem fanatycznych, ortodoksyjnych, nietolerancji), woli walki (konfrontacji z innymi) i przewodzenia innym (potrzeba wadzy).

231

k) Modelowe cechy czowieka w okresie modzieczym (18-25) Sumujc cechy czowieka w okresie modzieczym mona powiedzie, co nastpuje: Sylwetka: przybiera ksztaty czowieka dojrzaego somatycznie, ustalaj si rysy twarzy. Somatyka: dua wydolno organizmu, dua aktywno, due libido. Zdrowie: dua odporno organizmu, konieczny zdrowy styl ycia. Motoryka: dobra koordynacja psychoruchowa, dua sprawno ruchowa. Psychika: a) intelekt: sprawny, kreatywny, atwo uczenia si, kodowania dowiadcze. b) emocje: zmniejsza si labilno, pojawia si prawdziwa mio, nastpuje kanalizacja emocji negatywnych, rozwijaj si uczucia heteropatyczne. c) wola: umacnia si, jest adekwatna do sytuacji (ujawnia si poziom reakcji dorosego w osobowoci). Kontakty spoeczne: poszerza si krg interakcji, wzmacniaj si normy moralne. Rozwj duchowy: nastpuje umocnienie si religijne lub odejcie od wiary. Trudnoci rozwojowe: moliwo uksztatowania si postaw skrajnie prospoecznych, utrwalanie si fiksacji rozwojowych z poprzednich okresw. Wsparcie: a) emocjonalne: pomoc w odreagowaniu emocji, w zaspokojeniu potrzeby afiliacji, wsparcie w przeywaniu uczucia mioci, b) pedagogiczne: pomoc w dalszym doskonaleniu wasnej osobowoci, c) psychologiczne: pomoc w dalszym poznawaniu siebie i stosowaniu technik autoterapii. Osobowo: uksztatowane zrby, struktura i cechy wymagaj dalszej autoanalizy i przejcia z procesu wychowania do procesu autowychowania, doskonalenia siebie, tak aby umoliwi realizacj wasnych zada yciowych. Metody bada: takie, jak czowieka dorosego.

9.3. 2. Okres czowieka modego (25 - 35 r. .)

Ten okres w yciu czowieka jest okrelany, jako najpikniejszy w II epoce rozwoju osobowoci. Pod wzgldem kreacji mona go porwna do wieku zabaw w I epoce rozwoju osobowoci. Jest to okres ogromnych

232

szans dla czowieka. W tym stadium rozwojowym moe on wszystko zyska, gdy jeszcze nie ma nic do stracenia. Dlatego tak wane w rozwoju jednostki jest uwiadomienie jej, e wykorzystanie wszystkich szans yciowych wypromuje j waciwie do nastpnych okresw rozwojowych. Wiedz o tym modzi yuppies, czsto przypacajc to (niestety) syndromem wiecznego zmczenia, o czym bdzie jeszcze mowa w tym podrozdziale. Okres czowieka modego, czyli stadium przeddialektyczne ( wczesnej dorosoci, okresu wczesnoredniego, dojrzaej modoci), to okres maej stabilizacji yciowej. Ma on zasadnicze znaczenie w rozwoju osobowoci czowieka, gdy umoliwia mu osignicie zamierze, zrealizowanie marze i spenienie swoich planw yciowych, co pozwoli mu z optymizmem wej w nastpny okres yciowy i agodnie przekroczy smug cienia. W przeciwnym razie, przy negatywnej samoocenie dotychczasowych osigni, wpynie natomiast na ostre przeywanie kryzysu poowy ycia. Dlatego ten okres rozwojowy jest tak wany, nie tylko z subiektywnego, ale te i obiektywnego punktu widzenia. Czowiek w tym okresie charakteryzuje si na og dobrym zdrowiem psychicznym, du sprawnoci intelektualn. Owocuje tu dotychczas zdobyte przez jednostk wyksztacenie. Niektrzy autorzy lata trzydzieste ycia czowieka zaliczaj w peni do wieku redniego (np. D. Bromley, 1969), my jednak pozostaniemy przy przyjtej uprzednio klasyfikacji nazywajc ten 10 letni okres ycia jako okres czowieka modego (yuppie). Do wanych zada yciowych tego okresu rozwojowego naley (Z. Pietrasiski, 1990):

233

-wykonywanie pracy zawodowej (dalsze doskonalenie, doksztacanie, ksztatowanie kompetencji), -zmiana pozycji zawodowej, ewentualnie zmiana pracy (specjalizacja, funkcje kierownicze, awans poziomy), -wychowywanie dzieci, -pomnaanie zasobw gospodarstwa domowego, ewentualnie zmiana miejsca zamieszkania, -udzia w yciu spoecznym, politycznym, towarzyskim, rodzinnym. Do wanych zdarze yciowych wpywajcych znaczco na losy jednostki, uatwiajc lub utrudniajc jej realizacj opracowanych planw yciowych, naley te zaliczy: -zachowania wymuszone lub inicjowane przez innych, -wydarzenia losowe (choroby, wypadki, traumy, straty), -przemiany historyczne, polityczne, makrospoeczne, (wojny, kryzysy, prosperity, kataklizmy itp.) a) Rozwj somatyczny Zdolno pochaniania tlenu przez ustrj u mczyzn utrzymuje si na wzgldnie staym poziomie, u kobiet natomiast ma lekk tendencj znikow. Natomiast na wzgldnie staym poziomie utrzymuje si podstawowa przemiana materii, poziom glukozy, zdolno filtracyjna nerek, praca serca w spoczynku oraz pojemno yciowa puc. Od 30 r. . sabnie natomiast czynno gruczow nadnercza, co wpywa na stopniowe zmniejszenie libido u mczyzn i pogorszenie owosienia gowy. Taki stan stenia hormonw pciowych utrzymuje si na podobnym poziomie do poowy wieku redniego (okoo 40 - 45 r. .), a potem silniej si obnia. Sylwetka kobiety i mczyzny nabiera znaczcych cech danej pci. W tym okresie nastpuje rozkwit kobiecoci (co podkrelaj fotosy oraz

234

literatura pikna, sawica urod kobiet), zwizany z funkcjonowaniem hormonw, stwarzajcych ostatni, najlepszy okres dla reprodukcji potomstwa. Rwnie sylwetka mczyzny osiga najlepsze parametry ontogenetyczne, wpywajc znacznie na atrakcyjno wizualn. Ma to take wpyw na samopoczucie kobiet i mczyzn w tym okresie rozwojowym, ktrzy dostrzegaj wasn atrakcyjno, na ich aktywno egzystencjaln i zawodow, realizacj planw yciowych oraz wasny rozwj ontologiczny. Ten napd wewntrzny sprzyja dbaoci o zdrowie, o dobry wygld, zdrowy styl ycia. Wyranie jest to dostrzegalne take w funkcjonowaniu kobiet. Energia yciowa pozwala im czy: prac zawodow z wychowaniem dzieci, dbaoci o rodzin, rozwj wasnej osobowoci (w tym podnoszenie ju posiadanych kwalifikacji) oraz kontakty z przyjacimi, korzystanie z dbr kultury i rekreacji. Dbao o wasne zdrowie przedua znacznie dobr kondycj fizyczn, a profilaktyka ma znaczenie dla umacniania i potgowania zdrowia. Niekorzystne natomiast dla funkcjonowania organizmu w tym okresie s takie stany psychiczne, jak: -obnianie wasnego nastroju (nieracjonalne postrzeganie sytuacji trudnych, stresy, syndrom nieprzebaczonej krzywdy, zawi itp.), -zasklepianie si w jednej formie aktywnoci, -spaszczanie hierarchii potrzeb, -deprecjacja wasnych marze i oczekiwa. b) Rozwj motoryczny Najwiksza sia miniowa przypada na wiek 25-30 lat ycia. Dua sprawno ruchowa i koordynacja psychomotoryczna moe (z przyczyn ontogenetycznych) ulega jednak w tym okresie przyspieszonym procesom regresji, ktre ujawni si w nastpnym okresie rozwojowym.

235

Do czynnikw degradujcych naley: -niewaciwy (pracoholizm styl lub ycia: potrzeba przepracowanie uzyskiwania fizyczne i psychiczne gratyfikacji rnorodnych

spoecznych, zawodowych, czy te gromadzenia rodkw materialnych), -brak potrzeby rekreacji i prawidowego wypoczynku (brak czasu wolnego, niewaciwe planowanie zaj, brak odpowiednich przyzwyczaje, wygodnictwo yciowe i nadmierne korzystanie z dbr cywilizacji, oderwanie si od ekologii ycia, a uleganie modom hedonistycznego trybu ycia, przewartociowanie potrzeb itp.), -niewaciwy sposb odywiania (niedoywienie spowodowane anoreksj lub czynnikami finansowymi, nadmierne spoywanie pokarmw spowodowane bulimi lub hedonizmem), -przeorientowanie zainteresowa ( na mniej ekologiczne: zafascynowanie motoryzacj, komputeryzacj, technizacj, mass mediami itp.). Taki sposb egzystencji czowieka modego przyczynia si do hipokinezji, le rokujcej dla dalszego rozwoju czowieka. Kady czowiek, ktry wchodzi w wiek produkcyjny musi mie wiadomo, e pocztek pracy zawodowej, w adnym razie nie moe by kocem aktywnoci ruchowej, jak podkrela M. Michalski (2001)176. Deficyt ruchowy wynikajcy z braku okrelonego wysiku fizycznego spowodowa moe pewne wynaturzenia w ukadzie sercowonaczyniowym, oddechowym i miniowo -nerwowym czowieka, co najczciej jest przyczyn zwiotczenia tkanki mini oraz osabienia pracy lewej komory serca. Dlatego kady mody czowiek co najmniej trzy razy w tygodniu powinien uczestniczy w intensywnym wysiku fizycznym w postaci rnych dziaa ruchowych, tj. grach sportowych, atletyce

176

M. Michalski, (2001), Bieganie dla zdrowia i zabawy, Jelenia Gra, WN KTN.

236

terenowej,

jedzie

na

nartach,

rowerze,

pywaniu

lub

bieganiu

dugodystansowym.. c) Rozwj intelektualny Rozwj intelektualny czowieka w tym okresie ( mimo dostrzegania w badaniach z 1961 r. przez W. Milesa i C. Jonesa tendencji spadkowej), wg D. Wechslera (1972), utrzymuje si na linii constans, jak podaje Z. Pietrusiski (1990)177. Take obecnie prowadzone badania funkcjonowania procesw poznawczych czowieka modego pozwalaj na wyodrbnienie ich

metasystemowego charakteru, relatywistycznego i dialektycznego, co pozwala nie tylko na rozwizywanie problemw, ale take ich odkrywanie. Te nowe struktury umysowe zaczynaj ksztatowa si od pocztku wczesnej dorosoci, tzn. po osigniciu przez jednostk stadium operacji formalnych. Jest to stadium mylenia postformalnego (E. Gurba, 2001)178, ktre nie doczekao si jednake jednolitej klasyfikacji (mylenie: relatywistyczne, dialektyczne, metasystemowe, odkrywanie problemw). Waciwie funkcjonujce procesy intelektualne warunkuj du sprawno intelektualn jednostki, samodzielno yciow, znaczn zdolno samorealizacyjn, znakomit ekspansj zadaniow, yciow, zawodow, rodzinn, spoeczn, twrcz. I tak: 1.Wraenia Dobra analiza sensoryczna i koordynacja polisensoryczna wpywa dodatnio na jako odbioru i orientacji w otaczajcej rzeczywistoci. Wzrasta znacznie wraliwo i czuo w odbiorze bodcw.

177 178

Z. Pietrusiski, (1990), rozwj czowieka dorosego, Warszawa, WP. E. Gurba, (2001), Wczesna doroso, w: B. Harwas-Napieraa, J. Trempaa, (red.), Rozwj czowieka dorosego t 2, Warszawa, PWN.

237

Wieloaspektowo ujmowania obiektw pozwala na du gitko mylenia, uruchamian spostrzegawczoci i dobr koncentracja uwagi dowolnej. Do 23 r. wzrasta jeszcze wraliwo oka na wiato i powiksza si pole widzenia peryferyjnego. Ostro wzroku ustala si natomiast okoo 18 -20 r. . (i utrzymuje si do okoo 60 r. . z lekkimi zmianami regresyjnymi). Do 30 r. . wzrasta zdolno wyranego widzenia przedmiotw bliskich (miopia), a potem obnia si wraz z wzrastajca zdolnoci lepszego widzenia przedmiotw odlegych (hiperozja utrzymujca si do pnej staroci). Najlepsza ostro suchu przypada na okres od 20 -30 r. .. Po 20 r. . natomiast obnia si syszalno dwikw najwyszych, a doroli ( 20-40 r. .) najbardziej wraliwi s na dwiki o czstotliwoci 1000 2500 drga na sekund (Wolaski, 1983)179. W pozostaych analizatorach nie zauwaa si istotniejszych zmian (poza przypadkami indywidualnymi). 2.Spostrzeenia Dua zdolno spostrzegania polisensorycznego umoliwia jednostce wielosapektowe dostrzeganie zjawisk, wnikliw ocen faktw, lepsze kojarzenie, co ma wpyw na dobr orientacj w otaczajcej rzeczywistoci, trafno podejmowania decyzji, du zdolno rozwizywania problemw, kreatywno. 3.Wyobraenia Dobrze funkcjonujca wyobrania umoliwia przewidywanie skutkw, tworzenie hipotez, planowanie zada, projektowanie rozwiza, na podejmowanie decyzji. Z tego wzgldu jest to doskonay okres

179

N..Wolaski, ,, ( 1983), Rozwj biologiczny czowieka,, Warszawa, PWN.

238

realizacj zamierze yciowych, opracowywanie i realizowanie koncepcji zawodowych oraz autokreatywnoci. Mczyni cechuj si lepsz wyobrani przestrzenn, kobiety intuicyjn. Std dobre jest wspdziaanie obu pci w planowaniu i realizowaniu wsplnych dziaa zawodowych, yciowych, rodzinnych. 4.Uwaga W tym okresie rozwojowym obserwowalna jest bardzo dobra koncentracja uwagi dowolnej, pozwalajca na wnikliwe analizowanie i przyswajanie treci, skupianie si na czynnociach zawodowych, zadaniach yciowych. Sprzyja take procesowi uczenia si szkolnego, co umoliwia dalsze zdobywanie, doskonalenie oraz gruntowanie swoich kwalifikacji. 5.Pami Procesy pamici utrzymuj si w zasadzie na poziomie constans. Istotne jest jej wiczenie i wykorzystywanie w procesach egzystencji yciowej, zawodowej, naukowej. Pami wykorzystywana i wiczona nie ulega degradacji. 6.Mylenie Mylenie wykracza poza stadium operacji formalnych i przyjmuje posta operacji dialektycznych. To wpywa na zdolno doskonaego planowania, rozwizywania problemw, projektowania i realizowania zamierze. Z tego wzgldu czowiek w tym okresie rozwojowym, jako dobrze wyksztacony, doskonalcy swe umiejtnoci zawodowe, szybko si uczcy, kreatywny, jest doskonaym pracownikiem, penym inwencji, miaych pomysw, aktywnym w dziaaniach. Std jednostka w tym okresie rozwojowym jest poszukiwanym przez pracodawc obiektem, powierza mu si nowe zadania do wykonania, a mylenie dedukcyjne i indukcyjne oraz inteligencja pynna i skrystalizowana pozwala mu na doskonae wywizywanie si z powierzonych zada.

239

7.Mowa Czowiek w tym okresie rozwojowym posiada duy zasb sownictwa, znaczne kompetencje jzykowe i sprawno komunikacyjn. atwo opanowuje i posuguje si waciwym dla danej grupy zawodowej sownictwem i stylem wypowiedzi. Wpywa to zatem na zaznaczanie si duych rnic midzyosobniczych. Obserwacja sposobu formuowania myli, wypowiedzi w relacjach interpersonalnych, opowiadanych dowcipw i dykteryjek oraz preferowanego przez dan jednostk stylu wypowiedzi pozwala na okrelenie jej pochodzenia, wyksztacenia, profesji, pozycji zawodowej, statusu spoecznego. d) Rozwj emocjonalny Jednostka w tym okresie rozwojowym zwizana jest wieloma wizami emocjonalnymi. Posiada partnera yciowego, wasne dzieci, rodzin genetyczn, krg przyjacielski. Ma to zasadniczy wpyw na zniwelowanie przejaww egocentryzmu i egoizmu. Prezentuje natomiast ca gam uczu heteropatycznych, empati, zachowania prospoeczne. Cech charakterystyczn tego okresu rozwojowego jest umiejtno panowania nad swoimi emocjami, powciganie uczu fascynacji nowopoznan osob pci przeciwnej, odpowiedzialnoci emocjonaln za swoich najbliszych, rezygnacj z wasnych zachowa hedonistycznych w imi uczu wyszych i poczucia odpowiedzialnoci, a take moralnoci, religii. Procesy emocjonalne w tym okresie yciowym ukazuj t jednostk jako: zrwnowaon, zaangaowan w realizacj wasnych planw yciowych, a przeywane przez ni emocje s zwizane z pomylnoci lub niepomylnoci yciow, co moe znacznie rnicowa zachowania poszczeglnych jednostek.

240

Silne przejawy uczu danej jednostki s na og zwizane z jej yciem: -rodzinnym (uczucie mioci macierzyskiej i ojcowskiej, ale moe natomiast sabn wzajemna mio erotyczna maonkw, szczeglnie od 7-10 roku stau maeskiego), -zawodowym ( pasja twrcza, pracoholizm, prowadzony business), -spoecznoorganizacji). e) Rozwj woli W tym okresie rozwojowym ksztatuje si zasadniczy typ reagowania w sytuacjach trudnych, okrelony jako typ osobowoci A lub B (wg teorii M. Friedmana). Osobowo podwyszon typu A charakteryzuje du si nasilon potrzeb du cech sukcesu, dynamik, przejawia politycznym (zaangaowanie w ycie swojej partii,

wspzawodnictwa,

perfekcjonizmem,

agresywnoci,

zniecierpliwieniem,

nietolerowaniem sprzeciwu, szybk irytacj i werbalizacj,

wzmoone reakcje psychosomatyczne, odczuwa poczucie winy w chwilach wypoczynku. Osobowo typu B charakteryzuje si postaw swobodn, nie odczuwajca presji popiechu, zadania wykonuje metodycznie, powoli, koncentruje si na jakoci, a nie na iloci, jest zadowolona z osignitych efektw, wypoczywa bez poczucia winy. Badacze zjawiska stresu stwierdzili, e typ A jest bardziej podatny na schorzenia naczyniowo sercowe, lecz typ B trudniej wychodzi ze schorze. f) Rozwj spoeczno-moralny Rozwj ten zwizany jest z podejmowaniem nowych rl yciowych i przejawia si w wielorakich interakcjach spoecznych.

241

Wczesna doroso wie si zatem ze zmianami w aktywnoci jednostki, deniach, okrelanych dla siebie celach. Zachowania stanowi continuum dotychczasowego rozwoju moralnego jednostki. Coraz bardziej zachowania jednostki, ktre staj si autonomiczne, przejawiaj jej indywidualny stosunek do norm i wartoci obowizujcych w danym spoeczestwie i krgu kulturowym. W relacjach spoecznych uwidacznia si take dua autonomizacja. Czowiek w tym okresie jest wspaniaym pracownikiem, wytrwaym, ekspansywnym, penym pomysw, ktre z pasj realizuje. Czsto dziaa na granicy ryzyka, ma wiele do zyskania, a nic do stracenia. Chtnie zatrudniany i wykorzystywany przez pracodawc. Bez reszty powica si pracy, czsto kosztem waciwych relacji z czonkami wasnej rodziny. Chtnie wchodzi w interesujce go interakcje z rnymi jednostkami, grupami, krgami. Czsto staje te przed koniecznoci dokonywania zmian, nawizywania nowych relacji, wchodzenia w nowe ukady interpersonalne. Wie si to z duymi przeyciami emocjonalnymi i koniecznoci podejmowania znaczcych decyzji. Samodzielne radzenie sobie ze zdarzeniami yciowymi przyczyniaj si do dalszego pomylnego rozwoju jednostki lub stagnacji, retardacji, zaniechania samorealizacji, zniweczenia szans rozwojowych. g) Rozwj duchowy Rozwj duchowy jednostki uwarunkowany jest funkcjonowaniem jego tosamoci, ktra w tym okresie rozwojowym moe podlega przeobraeniom w zwizku z podejmowaniem nowych rl yciowych. To przyczynia si czsto take do pojawiania si rozterek duchowych (zwizanych z samoocen, systemem wartoci, relacjami z innymi), ktre s wnikliwie analizowane (take z poszukiwaniem pomocy psychologicznej) lub zaguszane zastpczym zaspokajaniem potrzeb

242

(czsto pracoholizmem lub gromadzeniem dbr materialnych). Moe te w tym czasie ujawni si w osobowoci czowieka (niekorzystna dla jego dalszego rozwoju ) sztywno emocjonalna (silnie zorientowana na rodzin), intelektualna (przywizanie do idei i ideologii), spoeczna (wobec okrelonej grupy osb, np. krgu zawodowego) lub behavioralna (popadanie w rutyn). Okres czowieka modego take w zakresie jego religijnoci charakteryzuje si stabilizacj religijn. W okresie tym wystpuje

jednake u wielu osb najmniejsza aktywno religijna. Jest to spowodowane duym zaangaowaniem w sprawy zawodowe, rodzinne, gromadzeniem dbr materialnych, gdzie na sprawy egzystencjalne, ktre kierowayby go w stron Boga, nie ma w zasadzie miejsca. Czowiek ten dowiadcza czasem cierpienia lub mierci kogo bliskiego (dziadkw, krewnych, rodzicw), ale szybko przechodzi nad ni do porzdku dziennego. Pomaga mu w tym aktywno yciowa i wewntrzna sia radzenia sobie ze stresem. Oywienie religijne dostrzegane jest tu jedynie przy okazji

przygotowywania

wasnych dzieci do I Komunii, lub innymi

dowiadczeniami yciowymi zwizanymi z religi. Dlatego katecheza dorosych moe czasem pomc czowiekowi modemu w autoanalizie wasnego postpowania, dostrzegania wyszych wartoci etycznych i moralnych oraz wesprze w pokonywaniu pojawiajcych si trudnoci yciowych. W okresie tym, szczeglnie w jego etapie kocowym ( gdy pojawia si syndrom wiecznego zmczenia lub pocztki kryzysu wieku redniego) wany jest kontakt czowieka z religi, ktry umoliwi mu dalszy harmonijny samorozwj.

243

h) Trudnoci rozwojowe Trudnoci rozwojowe tego okresu ycia zwizane s ze zym samopoczuciem i brakiem kondycji fizycznej, co uniemoliwia pokonywanie przeszkd yciowych. Dlatego tak wane jest dostrzeganie i pomoc danej jednostce w eliminowaniu tych niekorzystnych dla funkcjonowania trudnoci. Nale do nich: -genetycznie saba kondycja zdrowotna - schorzenia lub niedomogi somatyczne oraz (niepenosprawnoci uniemoliwiajce realizacj marze, planw i ambicji), z wczeniejszych jako efekt obcie genetycznych, braku waciwej dbaoci o zdrowie, niehigienicznego stylu ycia, powinowactwa schorze okresw rozwojowych itp., co wymaga pomocy w

zorganizowaniu opieki medycznej i psychopedagogicznej, -nieumiejtno podjcia nowych rl spoecznych - (partnerskich, rodzinnych, zawodowych, przyjacielskich), zwizanych z okresem rozwojowym czowieka modego (brak separacji od rodziny genetycznej, tzw. odcicia ppowiny, penienie roli wiecznego adolescenta, brak jasno sprecyzowanych celw yciowych, infantylizm) take wymaga taktownej pomocy pedagogicznej, -pracoholizm - jako mechanizm obronny ( zastpcze zaspokajanie innych potrzeb) lub sposb na pustk emocjonaln (pochanianie pracy, zada ), a take jako ucieczka od (czego z czym dana osoba nie moe sobie poradzi), wymaga take taktownej pomocy psychopedagogicznej. i) Objawy niepokojce Do objaww w zachowaniu jednostki, ktrych nie naley lekceway ani w yciu rodzinnym, zawodowym i towarzyskim naley: - brak aktywnoci i przejaww aktw woli w pokonywaniu przeszkd, cige zaamywanie si na przeszkodach, szukanie pretekstw do odstpienia od podjtego dziaania, rezygnacja z zamierze, celw, zada,

244

- brak zainteresowania prac, abnegacja, spaszczenie hierarchii wartoci, skupienie si na potrzebach niszego rzdu, - snucie planw nierealnych, nieadekwatna ocena wasnych moliwoci, mylenie magiczne, wiara w szczliwy los, - depresja, poprzedzona obnieniem si nastroju i zmian usposobienia, - syndromy (nieprzebaczonej krzywdy, licia na wietrze, wiecznego adolescenta, infantylizmu, a take syndrom wiecznego zmczenia (CFIDS, Yuppie flu), ktry pojawia si jako reakcja psychoimmunologiczna objawiajca si obnion odpornoci organizmu, nawracajcymi grypami, znueniem i zmczeniem w przypadku podwiadomego poczucia zagroenia, niespenienia i braku moliwoci osignicia zaoonych celw kariery zawodowej i yciowej, a wystpuje najczciej u schyku tego okresu rozwojowego, - fiksacje rozwojowe (intelektualne, emocjonalne, wolitywne), niedojrzao spoeczna, problemy z podjciem nowych rl yciowych, - za kondycja (zdrowotna, intelektualna, emocjonalna), brak kompetencji spoecznych, nie radzenie sobie w prostych sytuacjach, zdarzeniach yciowych, roztrzsanie przeszoci, - uzalenienia (najczciej to: nikotynizm, alkoholizm, narkomania, lekomania, hazard, nicnierobienie, seksoholizm, zaburzenia aknienia itp.), - brak zainteresowa ideowych, a czasem take egzystencjalnych, pustka wewntrzna, wypalenie zawodowe, zamykanie si w sobie, popadanie w stagnacj, obnianie hierarchii wartoci, ale take nieuzasadnione poczucie mobbingu (wystpujce w przypadku faszywego przekonania o wasnej, niedocenianej przez pracodawc, doskonaoci zawodowej), - zaniechanie dbaoci o siebie (swoje zdrowie, wygld zewntrzny, higien, estetyk).

245

Takie objawy (mimo wymogu w okresie dorosoci pojawienia si procesu samowychowania) wymagaj taktownej pomocy, wsparcia, dziaa pomocowych. j) Wskazania wychowawcze Czowiek mody, w peni samodzielny, musi podejmowa wiele istotnych decyzji yciowych, zwizanych z: -wasn pci (ujawnianie, odkrywanie wasnej tosamoci pciowej, heteroseksualno, homoseksualizm, biseksualizm), -mioci ( preferowany model, zauroczenie innymi osobami) i -zwizkami intymnymi (motywy zawierania maestwa, przystosowanie do ycia we dwoje, planowanie liczby potomstwa, przystosowanie do roli rodzicw, decyzje o rozstaniu, rekonstrukcje zwizkw), -wyborem kariery yciowej, -wyborem stylu ycia. S to wane problemy, z ktrymi 25-latek musi sobie poradzi, aby etap czowieka modego w swoim yciu w peni wykorzysta dla wasnego samorozwoju i spenienia oczekiwa spoecznych. Dlatego tak wane jest ukazywanie waciwych wzorcw rozwojowych (rodzina genetyczna, mass media, wpywy grupy rwieniczej, kultura), ktre mog inspirowa, stymulowa, motywowa. Istotne jest take otoczenie opiek jednostek niepenosprawnych, zaniedbanych wychowawczo, pozbawionych wsparcia emocjonalnego, patologicznych, nieudolnych yciowo. Rola pedagoga polega tu korekcji, (suby na profilaktyce, promocji, prewencji, terapii w wspdziaaniu suba z innymi pomoc

psychodydaktyce, profesjonalistami

spoeczne,

zdrowia,

psychologiczna, teologiczna itp.).

246

k) Modelowe cechy czowieka modego (25 35 r. .) Charakterystyczne cechy czowieka modego mona sprecyzowa w sposb nastpujcy: Sylwetka: rozkwit kobiecoci i mskoci, dua atrakcyjno wizualna. Somatyka: rozrost tkanek, dua wydolno narzdw wewntrznych, dua sprawno ukadw wewntrznych, dua energia yciowa i prokreacyjna. Zdrowie: dobre zdrowie, dua odporno immunologiczna, jeli wspomagana jest zdrowym stylem ycia. Motoryka: dua sprawno psychoruchowa, gracja sprawnociowa. Psychika: a) intelekt: duy potencja intelektualny, umiejtno planowania, rozwizywania kreatywno, problemw, korzystanie ze przewidywania, zdobytej wiedzy, konstruowania, umiejtnoci i

dowiadcze, pomnaanie kompetencji. b) emocje: dua sia, zrwnowaenie, ale te duy poziom agresji (czsto wyraanej w gniewie lub zoci), atwa fascynacja ideami i zagadnieniami, atwe angaowanie si w rnorodne problemy. c) wola: silna, adekwatna do sytuacji, dua przebojowo, aktywno na granicy ryzyka, zaangaowanie w prac, dziaalno spoecznopolityczn, ycie towarzyskie, realizacj zainteresowa, potrzeba gromadzenia (w tym dbr materialnych). Kontakty spoeczne: atwo nawizywania kontaktw, zjednywania przyjaci, ale te manipulowanie innymi, wykorzystywanie ich do wasnych celw, wspinanie si na szczyty kariery. Rozwj duchowy: ponowna reorganizacja tosamoci, czste odejcie od praktyk religijnych. Trudnoci rozwojowe: zwizane s z realizacj celw yciowych oraz radzeniem sobie ze zdarzeniami yciowymi.

247

Wsparcie: a) emocjonalne: pomoc w radzeniu sobie z rozterkami duchowymi, b) pedagogiczne: taktowna pomoc w reorganizowaniu wasnych dziaa, c) psychologiczne: uczenie nowych sposobw radzenia sobie. Osobowo: struktura osobowoci stopniowo osiga taki stopie autonomii, e czowiek z obiektu ksztatowanego przez wiat staje si zdolny do przeksztacania wiata180, zaznacza si dua potrzeba uznania i samorealizacji, ksztatuj si cechy osobowoci typu A lub B (M. Friedman). Metody bada: waciwe do bada czowieka dorosego.

9. 3. 3. Czowiek w wieku rednim ( 35 55 r. .)

Wiek redni, czyli dorosoci, stadium operacji dialektycznych, stabilizacji, okres zachowawczy, budzi najwicej kontrowersji w dokadnym wyznaczeniu go i podziale. Wiek redni jest 3 okresem rozwojowym w II epoce ycia, obejmujcym 20 letni okres. Wikszo badaczy zgadza si z tym, e II epoka ycia, tak jak pierwsza, dzieli si na 4 odrbne okresy rozwojowe. Wyrnia si tu poza latami dwudziestymi pne lata trzydzieste (wczesnej stabilizacji), lata czterdzieste (penej stabilizacji, preklimakterium) oraz poow lat pidziesitych (okres andro- i menopauzy, klimakterium). Teoria Erika Eriksona nazywa ten etap ycia czowieka okresem produktywnoci lub stagnacji. Uwaa on, e czowiek w tym okresie rozwojowym musi zadecydowa, czy podejmowa dziaania na rzecz
180

M. Porbska, (1982), Osobowo i jej ksztatowanie si w dziecistwie i modoci, Warszawa, WSiP.

248

nowej generacji, czy skupi si tylko na wasnych sprawach i obronie zdobytej ju pozycji przed modszymi, silniejszymi konkurentami (co np. ujawnia si w zachowaniach indywidualnych wobec wasnych dzieci lub grupowych jako konflikt midzy starszym a modszym pokoleniem). Teoria Roberta Pecka podkrela cztery podstawowe mechanizmy przystosowawcze czowieka w tym okresie rozwojowym. Jest to nauczenie si w interakcjach z innymi: - wyej ceni mdro ni si, - ocenia czowieka po jego walorach wewntrznych, a nie tylko atrakcyjnoci seksualnej, - elastycznoci emocjonalnej i czerpania satysfakcji z kontaktw z nowymi ludmi i obiektami, ni dotychczas, - elastycznoci umysowej dziaania. Teoria Rogera Goulda, szczeglnie na pierwsz dekad tego stadium rozwojowego, nakada konieczno przezwycienia przez czowieka wasnych irracjonalnych przekona nabytych w poprzednich okresach rozwojowych. Nale do nich : - faszywe przekonanie, e bezpieczne wsparcie ze strony rodzicw bdzie trwa wiecznie (czsto role opiekucze zmieniaj si diametralnie), - mier nie moe zdarzy si ani mnie, ani moim bliskim (a los daje tu o sobie zna czsto w ten sposb), - ycie bez partnera jest niemoliwe (tymczasem bardzo czsto moe on odej z rnych przyczyn, fizycznie lub psychicznie), - nie ma alternatywy dla ycia rodzinnego (co prowadzi do rezygnacji z nawizywania i doskonalenia wzajemnych relacji wewntrznych i zewntrznych), - ja jestem niewinny (co powoduje widzenie siebie w lepszym wietle i i otwarcia si na nowe idee i sposoby

249

niedostrzeganie swych wad, a tym samym zaprzestanie, lub niepodejmowanie pracy nad sob). Teoria Lievegoeda zwraca uwag na pojawiajcy si kryzys wieku dojrzaego zwizanego z prac zawodow, gdy po duej aktywnoci lat 30-tych przychodzi zagroenie spadkiem aktywnoci w latach 40-tych i rewizj wielu dotychczas uznawanych wartoci. Dlatego, jak podkrela Z. Zaborowski (1990)181, jednostka w tym okresie ycia musi sobie postawi i odpowiedzie na nastpujce pytania zwizane z dalsz swoj egzystencj: - czy powinna zmieni prac zawodow? - co powinna zmieni w sobie? - co powinna robi inaczej teraz, ni dotychczas? Odpowied na te pytania umoliwia czowiekowi dalszy rozwj. Brak pyta lub odpowiedzi przyspiesza proces przedwczesnego starzenia si, obnienie nastroju oraz trudne do przezwycienia kryzysy

egzystencjalne. Teoria K. Dbrowskiego czy rozwj czowieka z dezintegracj pozytywn, czyli rozbiciem istniejcej dotd, nie sprawdzajcej si ju, zintegrowanej struktury osobowoci i koniecznoci wtrnej integracji. Decydujce znaczenie maj tu dowiadczenia yciowe w przezwycianiu sytuacji trudnych, obecnie zwizanych np. z ubytkiem si i niektrych sprawnoci, menopauz, stagnacj w yciu maeskim i w rozwoju zawodowym, utrat sensu ycia, utrat modoci, syndromem pustego gniazda (Z. Pietraiski, 1990). Przejcie przez proces dezintegracji pozytywnej wg K. Dbrowskiego tworzy now jako osobowoci czowieka zdoln do dalszej kreatywnej egzystencji w tym i nastpnych okresach rozwojowych..

250

Teoria Havighursta i Goldensona stawia przed ludmi w wieku rednim nastpujce zadania yciowe: -branie na siebie wikszych, ni w modoci i bardziej odpowiedzialnych obowizkw spoecznych, -podjcie pracy dla przyszych pokole (inaczej popadn w stagnacj), -nadanie wikszej peni wasnemu yciu i wspomaganie wspmaonka, -dalszy rozwj zawodowy i kierowanie wasn karier, -osiganie zamierzonego standardu yciowego, -wspomaganie rozwoju i startu yciowego dorastajcych dzieci, -opieka nad starzejcymi si rodzicami, -pogodzenie si z oznakami starzenia si i nadchodzc staroci. Twrcze wypenienie tych zada pozwala czowiekowi na dalszy samorozwj i agodne przejcie do nastpnego okresu rozwojowego. Teoria C.G. Junga okrela, e na ten okres rozwojowy przypada kryzys wieku redniego (kryzys poowy ycia). Polega on w zakresie nastpujcych kwestii dotyczcych jego osoby: -modo czy staro ( co moe powodowa tzw. zastanie si, gorliwe udowadnianie innym swej modoci, zaprzeczanie upywowi lat), -twrczo czy destrukcja ( niemono zerwania z dotychczasowymi schematami powoduje zastopowanie swego rozwoju, fiksacj, rutyn), -msko czy kobieco (polega na rozwanym czeniu logo i eros oraz uwiadamianiu sobie temporalnej wagi kadej przeywanej chwili, a nie karmienie si tylko przeszoci lub przyszoci), -przywizanie czy odosobnienie (polega na umiejtnoci twrczego bycia z innymi jak i z samym sob) . na koniecznoci ustosunkowania si przez czowieka i wyboru przeciwstawnych wartoci

181

Z. Pietrasiski, (1990), Rozwj czowieka dorosego, Warszawa, WP.

251

Teoria Junga uwiadamia, jak konieczne jest przeorientowanie si czowieka w tym okresie rozwojowym i ukierunkowanie na dalsze doskonalenie duchowe wasnej osobowoci. W przeciwnym razie gro czowiekowi fiksacje, niewaciwie obrane mechanizmy obronne, zastj w rozwoju, przedwczesne starzenie si (z ca niekorzystn konsekwencja tego stanu). a) Rozwj somatyczny W wieku rednim rozpoczyna si stopniowy proces zewntrznego i wewntrznego starzenia organizmu. Zewntrzny proces szczeglnie uwidocznia si na skrze, gwnie twarzy i szyi, ktra staje si bardziej blada, sucha, mniej elastyczna. Siwieniu i przerzedzeniu podlegaj wosy. Proces wewntrznego starzenia si objawia si zmniejszaniem si iloci przepompowywanej krwi przez serce i tendencji do wzrostu cinienia ttniczego. Zmniejsza si wydolno ukadu oddechowego i krenia. Po 30 r. ., w przypadku braku treningu, nastpuje powolne zmniejszanie si zdolnoci mini do wysiku fizycznego. Dbao o kondycj fizyczn moe jednake ten proces zatrzyma i ontogenetycznie masa miniowa moe jeszcze wzrasta do 50 r. . Natomiast minie gadkie zaczynaj ulega w tym okresie rozwojowym maej, ale systematycznej zmianie regresywnej (cho zdarza si, e znacznemu osabieniu mog ulega minie pcherza i jelit, co moe skutkowa schorzeniami tych narzdw). W miar upywu lat ciera si take powierzchnia niektrych staww (szczeglnie krgosupa), kolagen ulega zwapnieniu, a tkanka czna staje si mniej rozcigliwa. Wraz z wiekiem zmniejsza si wydzielanie liny oraz lipazy przez trzustk. Do 40 r. . systematycznie zmniejsza si elastyczno chrzstek gosowych, co powoduj zmian barwy gosu oraz spowolnienie artykulacji mowy.

252

Po 40 r. . pojawiaj si zmiany w fizjologii seksualnej, ktre nasilaj si w okresie przekwitania, czyli premenopauzalnym (nastpujcego w Europie u 50 % kobiet w wieku 45-50 lat, u 25% kobiet jeszcze wczeniej, u 12% kobiet nieco pniej, a w Polsce rednio w wieku 49,5, natomiast u mczyzn w wieku 50-55 lub czasem troch pniej). Po 35 r. . zaczyna si take, pod wpywem zmian biologicznych, w sposb indywidualny rnicowa atrakcyjno wizualna kobiet. Jedne dalej, jak w poprzednim okresie rozwojowym, wygldaj modo i atrakcyjnie, inne w wyrany sposb trac na urodzie, wygldajc o wiele powaniej od swoich rwieniczek. Ma to zasadnicze znaczenie dla samopoczucia tych kobiet. Badania wykazay, e zauwaalna jest tu tzw. reakcja koowa. Im bardziej kobieta jest zadbana, tym jest bardziej atrakcyjna, ma lepsze samopoczucie, co potguje jej atrakcyjny wygld. Brak dbaoci o siebie, ze samopoczucie, zazdro o atrakcyjniejszy wygld rwieniczek, powoduje pogarszanie si ich stanu psychicznego, a tym samym spadek atrakcyjnoci wizualnej. Rnice te s bardziej widoczne po 40 r. .. Wpyw maj tu niewtpliwie geny, warunki yciowe oraz wasny styl bycia. Jeszcze wiksze rnice zaznaczaj si po 50 r. . ( co dostrzega si szczeglnie na zachodzie, np. atrakcyjne aktorki, piosenkarki, kobiety biznesu, czy polityki w porwnaniu z innymi mao atrakcyjnymi kobietami) oraz w nastpnym okresie rozwojowym. Okres premenopauzy (preklimakteryjny, ktry u niektrych kobiet moe rozpocz si ju po 40 r. .), ma take wpyw na ze samopoczucie psychoorganiczne kobiety (objawy dysforyczne, depresyjne i somatyczne). W okresie tym, gdy pojawiaj si zaburzenia hormonalne, stan ten moe take skutkowa nieprzewidzian ci, co moe mie wpyw na dalsz organizacj jej ycia oraz rodziny.

253

Inaczej problem postrzegania wasnej atrakcyjnoci i jej wpywu na samopoczucie w wieku rednim przedstawia si u mczyzn. Cz mczyzn po 30-tce znacznie zyskuje na urodzie (szczeglnie w wieku 35 - 45 lat), gdy natura obchodzi si z nimi askawiej, a srebrem przyprszone wosy, tkanka miniowa wyokrglajca rysy twarzy, oraz mna, wysportowana sylwetka, dodaje im urody. Dua cz mczyzn (szczeglnie w Polsce) nie zwracajca jednak uwagi na swj wygld i zdrowie w poprzednim okresie ycia (w wieku 25 35 lat), teraz take traci sw atrakcyjno (zbytnia tusza lub wychudzenie, ubytki w uzbieniu i owosieniu, maa sprawno ruchowa, stae stosowanie uywek, szczeglnie nikotyny i alkoholu, ograniczanie snu i wypoczynku, dolegliwoci lub zaniedbane schorzenia somatyczne). Proces ten czsto staje si przez nich samych zauwaalny dopiero po 40 r. .., przysparzajc im kompleksw wobec rwienikw i powodujc podejmowanie rnorodnych rodkw zaradczych (w tym czysto psychologicznych, o czym bdzie jeszcze mowa). Menopauza (50 r. . u kobiet i 55 r. . andropauza u mczyzn) wprowadza jednostk w okres klimakteryjny przechodzcy w postklimakteryjny (55 65 r. .). Do istotnych problemw zdrowotnych tego okresu, ktrych mona unikn naley otyo, ktra ma zasadniczy zwizek z innymi chorobami, takimi jak schorzenia serca i naczy krwiononych (choroba wiecowa, wylew, zawa, jako najczstsze przyczyny zgonw), pewne rodzaje nowotworw, schorzenia ukadu moczowego, reumatyczne. Due znaczenie w zapobieganiu tych schorze ma waciwy styl ycia i higiena, oraz badania profilaktyczne. b) Rozwj motoryczny W tym okresie rozwojowym w sposb naturalny stopniowo sabnie sprawno ruchowa, lokomocyjna i manipulacyjna. Moe to wynika z nadmiernego przybierania na wadze, braku wypoczynku i rekreacji,

254

fizjologicznie obniajcej si koordynacji psychomotorycznej, osabieniu funkcji analizatorw, zaniedbywaniu aktywnoci ruchowej, co szczeglnie uwidacznia si po 45 r. . Wiksze niekorzystne zmiany w aktywnoci motorycznej, sposobie lokomocji, gracji ruchowej, obserwowane s u kobiet, ni u mczyzn. Proces zapobiegania degradacji motorycznej zwizany jest z aktywnoci ruchow, rekreacyjn, sportow (fitness kluby, siownie, uprawianie ulubionych zaj sportowych, rekreacji itp.). Dlatego tak wane jest, jak podkrela M. Michalski (2001)182, podejmowanie w tym okresie aktywnoci ruchowej, wspomaganej zaywaniem witaminy E, C i betakarotenu (lub preparatw wielowitaminowych), co znaczco wpynie na przeciwdziaanie (a nawet zanikanie) wielu dolegliwoci zdrowotnych., a tym samym na poziom wydolnoci i funkcjonalnoci caego organizmu. c) Rozwj intelektualny Badania Baltesa (1987), jak podaje M. Olejnik (2001)183, wskazuj na to, e rozwj inteligencji czowieka w wieku rednim nie ma jednolitego charakteru i cechuje si plastycznoci oraz wystpowaniem rnych tendencji rozwojowych progresywnych, jak i regresywnych oraz stabilizacyjnych. Podkrela te, e proces pomylnego starzenia si uwarunkowany jest umiejtnoci wyboru oraz konsekwentn realizacj tych celw yciowych i realizowania tych zada yciowych, ktre rokuj ich pomylne spenianie si (przy uwzgldnianiu posiadanych przez jednostk moliwoci oraz warunkw rodowiskowych). Z tego wzgldu rni badacze podkrelaj rne waciwoci charakterystyczne intelektu osb w tym wieku rozwojowym.

182 183

M. Michalski, (2001), Bieganie dla zdrowia i zabawy, Jelenia Gra, WN KTN. M. Olejnik, (2001), rednia doroso. Wiek redni, w: B. Harwas-Napieraa, J. Trempaa, (red.), Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN.

255

Do charakterystycznych cech psychicznych tego okresu rozwojowego D. Bromley (1969 )184 zalicza: -zmniejszanie si tempa pracy, -zwikszenie ostronoci w dziaaniu, -nasilenie liczby popenianych bdw w dziaaniu oraz -ujawnienie si potrzeby uzyskiwania wikszej liczby danych przy podejmowaniu decyzji. Wiele osb w tym wieku cechuje si, mdroci yciow, ktr Baltes definiuje jako zdolno do formuowania susznych i praktycznych sdw w wanych kwestiach yciowych.. Dlatego te mimo: - spadku prdkoci przetwarzania danych ( w mzgu), - wydueniu czasu reakcji oraz - obnianiu si jakoci funkcji poznawczych, wielu badaczy (Schaine, 1983, Wodarski, 1999), podkrela, i wiek redni jest szczeglnie dogodnym okresem dla czowieka dla niwelowania rnic generacyjnych, wywoanych zmianami technologicznymi, cywilizacyjnymi i edukacyjnymi, ktre w tym wieku s jeszcze nieznaczne. Jest to zatem dobry okres na nauk polegajc na: - reorganizowaniu informacji oraz - doskonaleniu nabytych wczeniej sprawnoci i systemw wiedzy, a w mniejszym natomiast stopniu na zdobywanie zupenie nowych kwalifikacji (chocia i to jest moliwe). Wiek redni moe by okresem najwikszych osigni zawodowych jednostki (awans, mentorstwo, szkolenie modych), ale te kryzysu w karierze zawodowej (utrata pracy, rutyna, wypalenie zawodowe).

184

D. Bromley,., (1969 ), Psychologia starzenia si, Warszawa, PWN.

256

1. Wraenia W wieku rednim zmiany rozwojowe w obrbie analizatorw s jeszcze niewielkie i nie maj zasadniczego znaczenia w odbiorze i analizie bodcw. Szczegowa ocena funkcjonowania poszczeglnych zmysw przedstawia si nastpujco: Wraliwo receptora smakowego zmniejsza si po 50 r. .. Przyczyny to: stopniowe zanikanie liczby kubkw smakowych (u kobiet w wieku 4050 lat, u mczyzn po 50-60 r. .). Nie obserwuje si natomiast istotnych zmian rozwojowych w odbiorze bodcw wchowych. Nieznacznie obnia si te zdolno odbierania suchowego wysokich czstotliwoci. Obnia si te ostro wzroku oraz zdolno akomodacji. Czsto pojawia si dalekowzroczno i konieczno lepszego owietlenia obserwowanego obiektu. Opisane zmiany nie obniaj jednake zdolnoci adaptacyjnych deficytw jest organizmu. Wikszo subiektywnie stwierdzanych

skutecznie wyrwnywana (odpowiednie okulary, aparat suchowy, obfitsze stosowanie przypraw smakowych, czy zapachowych itp.). 2. Spostrzeenia Nieznacznie zmniejsza si spostrzegawczo, szczeglnie w przypadku obniania si funkcji analizatorw (szczeglnie wzroku i suchu, ale take i pozostaych). Ma to wpyw na dokadniejsz analiz obiektu, a co za tym, spowolnienie procesw analizy i syntezy oraz planowania, oceniania i podejmowania decyzji. Jest to zauwaalne szczeglnie po 45 r. . 3. Wyobraenia Wyobrania funkcjonuje sprawnie, ale mog pojawi si tendencje do wyolbrzymiania oceny faktw, co przejawia si myleniem katastroficznym, lkami, obnion samoocen, trudnoci adekwatnego

257

planowania i przewidywania, co ma szczeglnie miejsce po 45 r. . Moe pojawi si wwczas wiksza trema, lk spoeczny, niewiara we wasne siy, mylenie negatywne. Moe te pojawi si stopniowe stpianie wyobrae. 4. Uwaga Uwaga moe objawia si zachwianiem procesu koncentracji przez nadmiern fluktuacj (roztargnienie), lub nadmiern koncentracj (konfluencj czasow). 5. Pami Procesy pamici po 45 r. . (w pocztkach klimakterium) mog sabn w zakresie pamici wieej oraz gotowoci pamici (co skutkuje tzw. uciekajcymi mylami, lukami tekstowymi, konfabulacjami). Proces uczenia si w wieku rednim nie przysparza jednostce wikszych problemw. Oparty jest na atwym przyswajaniu tej wiedzy, ktra jest niezbdna do rozwizywania problemw yciowych i zawodowych. Lepiej przyswajaj si te treci, ktre s interesujce, niezbdne do radzenia sobie w nowych sytuacjach. 6. Mylenie W wieku rednim czowiek uzyskuje maksymalny poziom swojej sprawnoci intelektualnej, ktry nastpnie zaczyna spada. Aktywno intelektualna dotyczy gwnie zastosowania nabytych umiejtnoci i dostosowania wasnych dowiadcze yciowych do ustalonego ukadu odniesienia. Sabnie inteligencja pynna, natomiast w rozwizywaniu problemw gwnie decyduje inteligencja skrystalizowana. W rozumowaniu uwidacznia si odnoszenie si do posiadanych kontekstw oraz dowiadcze oraz dostosowywanie nowej wiedzy do istniejcych wzorcw w wiadomoci.

258

Jest to stadium mylenia dialektycznego. Proces mylenia opiera si na wszystkich operacjach mylowych, dotychczas stosowanych strategiach mylenia i umoliwia poprawne projektowanie, dokadne, rozwane podejmowanie decyzji, okrelanie waciwych kierunkw postpowania. U mczyzn bardziej, ni u kobiet, zwalnia si szybko procesw mylowych. Mylenie abstrakcyjne zastpowane jest ponownie myleniem konkretnym (dziaaniem na obiektach). Dlatego w tym stadium rozwojowym szybko dziaania i ryzykanctwo w pracy umysowej zastpuje teraz wiksze skupienie si, ostrono, a w celu zwikszenia dokadnoci dziaania rezygnuje si z szybkoci operacji mylowych. Podjte decyzje s wywaone, przemylane, odraczane. Uzdolnienia przestrzenne (najwysze w okresie czowieka modego) teraz do dugo utrzymuj si na staym poziomie. 7. Mowa Zmniejsza si stopniowo tempo procesu werbalizacji. Wystpuje natomiast wywaone artykuowanie wasnych myli, logiczna argumentacja, unikanie pochopnych sdw. Pojawia si umiejtno aktywnego suchania oraz dua sprawno komunikacyjna. Przejawia si to take w twrczoci literackiej, naukowej, pomocowej, spoecznej, politycznej, administracyjnej, legislacyjnej itp., zarwno w mowie pisanej, jak i mwionej. Bardziej wywaone s take komunikaty pozawerbalne i parawerbalne. d) Rozwj emocjonalny Stany emocjonalne w tym okresie rozwojowym w duym stopniu s uzalenione od gry hormonw. W okresie klimakterium moe pojawi si ponownie: chwiejno nastroju, stany napicia, niepokj, bezsenno, draliwo, dysforia, depresja, poczucie winy za przeszo.

259

Czasem

stany

takie

(szczeglnie

kobiet)

wymagaj

porady

psychologicznej lub nawet leczenia psychiatrycznego. Cech charakterystyczn tego okresu (elastyczno emocjonalna) moe by pojawienie si zainteresowania pci przeciwn, co moe skutkowa nowym zauroczeniem lub mioci erotyczn do nowopoznanej osoby. U mczyzn mog dopiero teraz pojawi si lub wzmocni uczucia ojcowskie, co przejawia si w mioci do wnukw lub potrzebie nowego potomka (czasem z now on). U kobiet moe natomiast pojawi si lk o utrat atrakcyjnoci seksualnej (syndrom wieku redniego u kobiet), o utrat mioci ma lub dzieci (syndrom opuszczonego gniazda). To moe te by przyczyn zmiany nastrojw, od dysforii do depresji. e) Rozwj woli Wola czowieka w wieku rednim jest adekwatna do sytuacji. Due znaczenie w przejawianiu woli ma aktualny rodzaj aktywnoci psychofizycznej danej jednostki, zwizanej z jej prac i pozycj zawodow, spoeczn, polityczn, a take statusem materialnym, co okrela jej rodzaj zachowa. Pod wpywem radzenia sobie lub nie radzenia ze zdarzeniami yciowymi poprzedniego okresu rozwojowego wola danej jednostki moe si umacnia (zachowania ekspansywne generowane obniajcej deniem si do zaspokojenia potrzeb, m.in. dominacji, znaczenia, seksualnej) lub sabn (zachowania konformistyczne, stany samooceny, obnionego nastroju, depresji). W pniejszym okresie ycia (u osb po 50 r. .) mog zanika dotychczasowe zainteresowania, pojawia si osabienie motywacji, u podoa czego moe lee zaniona samoocena i problemy emocjonalne

260

(syndromy rozwojowe tego okresu: wieku redniego, opuszczonego gniazda, penego gniazda itp.). f) Rozwj moralno-spoeczny Rozwj moralny jednostki w tym okresie rozwojowym z jednej strony jest uwarunkowany oglnym rozwojem osobowoci szczeglnie, zgodnie z teori E. Berne (1987) 185, tzw. poziomem dorosego. Wwczas osoby te staj na stray wasnej i cudzej praworzdnoci. Dbaj o wasne dobre imi, swojej rodziny, zakadu pracy. Czuj si odpowiedzialni za powierzone im zadania, identyfikuj si z ideami i ideaami. Chc dziaa dla dobra innych. Podejmuj dziaania charytatywne, prospoeczne, pomocowe, wspomagajce rozwj modszego pokolenia. Czsto prbuj take do tych dziaa zjedna sobie inne osoby. Moe si jednak tak zdarzy, ze pod wpywem niekorzystnych wydarze yciowych sytuacja danej osoby zmienia si diametralnie. Zmienia si wwczas take ocena przestrzeganych dotychczas norm moralnych (zwizanych z yciem rodzinnym, religijnym, zawodowym, etycznym), co ujawnia si szczeglnie w syndromie wieku redniego u mczyzn i kobiet, w syndromie opuszczonego gniazda, wypaleniu zawodowym, przeywanych kryzysach, stresach, konfliktach intra- i interpsychicznych. Zachowania spoeczne jednostki uwarunkowane s zatem postrzeganiem samego siebie, wasnych osigni i refleksji na ten temat zwizanych, z kryzysem poowy ycia. Dlatego wyrniamy tu kilka podstawowych typw zachowa osb w tym wieku: tych, ktrym si udao i s zadowoleni z swego ycia oraz tych, ktrzy takiego odczucia nie maj. Osoby oceniajce pozytywnie swoj aktualn sytuacj yciow najczciej przejawiaj postawy: zachowawcze (konserwatywne), konsekwentne przywdcze (przejmujce rol kierownicz), dominujce (wypywajce z

261

(zdecydowane), przekonania o

roztropne (przemylane, rozwane), wasnej susznoci), autorytarne

ale take (oparte na

praworzdnoci). Czsto obserwowane s te zachowania wobec innych: opiekucze (empatyczne), wychowawcze (pomocowe), mentorskie (przekazujce wasn wiedz i umiejtnoci), charytatywne (wspomagajce), promujce modych (sponsoring). Najczciej osoby te swoim zachowaniem wzbudzaj take respekt, szacunek., pozytywn akceptacj ze strony innych. To wpywa take na ich prawidowe relacje interpersonalne, poszerzanie krgw towarzyskich, atwe wchodzenie w nowe grupy spoeczne. Inaczej przedstawia si sytuacja tych osb, ktrym nie udao si dotychczas, z rnych wzgldw, osign tego, co zamierzali. Tu wyaniaj si osoby w rny sposb odreagowujce swoj dotychczasow sytuacj yciow. Nale tu osoby, ktre obwiniaj za ten stan gwnie siebie, ktre na swoj obecn sytuacj yciow reaguj w sposb psychosomatyczny: zapadaj na schorzenia ( w tym take autoagresywne, autoimmunologiczne), lub przejawiaj zachowania hipochondryczne (nadmiernie wsuchuj si w swj organizm), stagnacj, depresj, abnegacj. Czsto te zaczynaj przejawia zachowania autodestrukcyjne (za duo pal, czciej sigaj po alkohol, zaywaj narkotyki, wchodz w niepewne zwizki seksualne, prowadz nieprzemylane interesy, za szybko yj itp.). Skutkuje to pogorszeniem wasnego wizerunku, niewaciwymi relacjami z osobami najbliszymi, nieprawidowymi interakcjami spoecznymi. Druga grupa osb za swoj obecn sytuacj yciow ( ich zdaniem korzystn) obwinia innych (najczciej: rodzicw, rodzestwo, spoeczestwo, wadz, ustrj, histori itp.). Te jednostki odreagowuj
185

E. Berne,, (1987), W co graj ludzie?, Warszawa, PWN.

262

swoje

emocje

zachowaniami

agresywnymi

wobec

innych

osb

(najbliszych, rodziny, wsppracownikw, ludzi modych, a take wobec osb nieznanych). Czsto te (szczeglnie zaraz po 35 r. .) osoby upatrujce win za sw obecn sytuacj w stosunkach spoecznych, przejawiaj niezadowolenie z istniejcego stanu rzeczy, s inicjatorami buntw spoecznych, jawnie angauj si rzeczy. g) Rozwj duchowy Rozwj duchowy jednostki w tym okresie uwarunkowany jest w duej mierze refleksj nad sob, swoim dotychczasowym yciem oraz reorientacj na przyszo. Wynika to te z uwiadamiania sobie przez jednostk wasnego rozwoju i sensu ycia. Dlatego w wieku rednim (C. Jung) obserwuje si potrzeb autoanalizy wasnego ja i pogbienia wasnej religijnoci. Jest to tzw. stadium religijnoci dojrzaej (rozwoju duchowego).. W okresie tym, jak podkrela zainteresowanie min. M. Argyle (1999), wzrasta religi, czstotliwo prywatnych modlitw, jak i w zmian obecnego stanu

docenianie roli wiary w yciu kadego czowieka. Bardzo czsto ludzie w tym okresie na nowo odkrywaj symbole i prawdy religijne. Potrafi take y z wasnymi wtpliwociami, cechujc si postaw czc otwarto z nastawieniem krytycznym. Cz osb w dalszym cigu pochonita jest wasnymi sprawami i te osoby nie przejawiaj wikszego zainteresowania kwestiami religii i wasnej wiary, bd przejawiaj tzw. religijno socjologiczn (wynikajc z konformizmu, przyzwyczaje), religijno duchowego). a nie osobist (wynikajc z potrzeby wasnego rozwoju

263

h) Trudnoci rozwojowe Trudnoci rozwojowe tego okresu wypywaj z subiektywnej oceny samego siebie i swojej aktualnej sytuacji. To moe mie wpyw na takie zachowania jednostki, ktre pogarszaj jej relacje z innymi, a tym samym wpywaj niekorzystnie na samopoczucie. U sfrustrowanych kobiet w tym wieku mog pojawi si nastpujce zachowania wpywajce destruktywnie na relacje z innymi (LewStarowicz, 1992)186: - potrzeba dominacji i wadzy (co wpywa na pojawianie si konfliktw z otoczeniem, natomiast posiadanie rzeczywistej wadzy powoduje zanik cech kobiecoci, a tym samym zmniejszenie atrakcyjnoci seksualnej i wizualnej), -postawy hipochondryczne (ten mechanizm wymusza na najbliszych koncentrowanie uwagi na sobie, a tym samym zapewnienie sobie poczucia bezpieczestwa. Jest to mczce dla otoczenia i wywouje czsto potrzeb uwolnienia si lub odmiany), -materializm przejawiajcy si w gromadzeniu dbr (co powoduje pojawienie si takich cech, jak chciwo, skpstwo, pazerno, konieczno nabywania, co zmniejsza atrakcyjno kobiety i zmienia obszar jej zainteresowa otoczeniem), -moralizatorstwo, powodujce krytykowanie innych, tropienie zachowa nagannych, wygaszanie moraw (co czsto zwizane jest te z amnezj wasnych zachowa z przeszoci), a w przypadku rozpadu maestwa ca win obarczanie wspmaonka, -projekcja wasnych potrzeb ( dotyczy deprywacji wasnych potrzeb seksualnych i ujawnia si pomwieniami, fantazjami, oskareniami, bardzo czsto niewinnych mczyzn, a w tym czsto wasnego ma),

264

-amok seksualny polega na wzmoonej aktywnoci seksualnej (czsto z przygodnie poznanymi modszymi lub starszymi mczyznami), -zesp paniki zamykajcych si drzwi, dotyczy kobiet atrakcyjnych, powoduje faworyzowanie modych mczyzn, a negatywne reagowanie na inne kobiety, w tym mode i bardziej atrakcyjne. U mczyzn przeomowym okresem jest tzw. kryzys wieku redniego, zwany smug cienia, pojawiajcy si wg C. Junga okoo 40 r. . Moe si objawia: -potrzeb sprawdzenia siebie, swojej atrakcyjnoci wobec innych kobiet (czsto duo modszych, take 20 letnich), co skutkuje takimi zachowaniami i ma niekorzystny wpyw na stao wasnej moe

dotychczasowej rodziny, -negatywn ocen wasnych dotychczasowych osigni, co spowodowa frustracj i zachowania autodestrukcyjne (naogi, brak dbaoci o zdrowie, pauperyzacj) lub postaw buntownicz wobec innych (od agresji do prby zmiany istniejcego porzdku spoecznego na niwie walki klasowej). i) Objawy niepokojce Objawy niepokojce obejmuj te zachowania, z ktrymi jednostka nie moe sobie sama poradzi. S one zwizane z kryzysami rozwojowymi, niekorzystnymi wywoujcymi sytuacjami stresy, yciowymi, lub sytuacjami trudnymi obnieniem

konflikty

samopoczucia

psychofizycznego. Nale do nich: -syndrom wieku redniego u kobiet (polegajcy na nadmiernym skoncentrowaniu si na wasnym wygldzie zewntrznym i nadgorliwej dbaoci o zatrzymanie oznak procesu starzenia si),

186

Z. Lew-Starowicz, (1992), Wiek redni, Warszawa, PZWL.

265

-syndrom

wieku

redniego

mczyzn

(ktry

przejawia

si

zauroczeniem i potrzeb zwizania si z mod partnerk, jako wyraz udowodnienia sobie i innym wasnej atrakcyjnoci i zatrzymanej modoci), -obnianie si nastroju, apatia, depresja (zwizana z negatywna ocen wasnej dotychczasowej i obecnej sytuacji yciowej), -uzalenienia (ktre mog pojawi si jako mechanizm obronny na negatywna ocen samego siebie), -agresja (jako wyraz odreagowania wasnych niepowodze i szukania koza ofiarnego), -bunt przeciw autorytetom (moe by fiksacj rozwojow z okresu adolescencji lub mechanizmem obronnym na swj podwiadomie negatywnie oceniany poziom wyksztacenia), -syndrom opuszczonego gniazda (pojawiajcy si jako utrata wasnej dotychczasowej wartoci, dotychczasowej (moe samooceny, si jako osoby niezbdnej i niezastpionej w ognisku domowym), -syndrom penego gniazda pojawi w zwizku z wprowadzeniem si do domu zicia lub synowej, narodzinami wnukw, koniecznoci opiekowania si chorymi rodzicami), -syndrom obnienia lotw (rezygnacji z planw i ambicji, co moe objawia si w postaci dziaa autodestrukcyjnych, negatywnej oceny wasnych moliwoci, mocy ), -obnianie si hierarchii potrzeb (zwizanej z niekorzystna ocen wasnej sytuacji yciowej, materialnej, spoecznej, emocjonalnej), -zanik zainteresowa ideowych (ktry moe pojawi si wskutek niekorzystnych dowiadcze yciowych, lub przedwczesnych procesw starzenia si intelektualnego),

266

-zanik dbaoci o siebie ( moe pojawi si wraz z negatywn ocen samego siebie, moe by wyrazem rezygnacji ze swej kobiecoci lub mskoci, zwyczajami kulturowymi, lub moe wskazywa na obnianie si nastroju, stany depresyjne lub pocztki psychozy), -izolacja od spoeczestwa (moe pojawi si jako mechanizm obronny na aktualn niekorzystn sytuacj yciow, lub zbytnie skupienie si na le pojtym samorozwoju, religii, lub agresji biernej wobec innych), -ukrywanie patologicznych objaww somatycznych (jest zaprzeczeniem wasnej choroby lub dolegliwoci, a moe te by wyrazem le pojtej troski o najbliszych i nieobarczaniem ich wasnymi problemami zdrowotnymi). Opisane symptomy wymagaj zawsze zainicjowania pomocy i prby rozwizania tych problemw, z ktrymi jednostka sama nie jest w stanie si upora. j) Wskazania wychowawcze Czowiek w tym okresie rozwojowym, chocia jest jednostk w peni samodzieln i odpowiedzialn, tak jak w kadym okresie rozwojowym przeywa trudnoci, niepokoje, kryzysy, dla tego wymaga wskazwek pedagogicznych, udzielanych w sposb wywaony, taktownie, bardzo czsto nie wprost. Dlatego tak wana jest waciwie prowadzona psychoedukacja, psychoprofilaktyka oraz sie wsparcia spoecznego, o czym bya ju mowa w poprzednim okresie rozwojowym. k) Modelowe cechy czowieka w wieku rednim (35 55 r. .) Cechy charakterystyczne czowieka w tym wieku mona okreli nastpujco: Sylwetka typowo kobieca i mska, zadbana lub niezadbana (przyrost tkanki tuszczowej, siwienie wosw i ich wypadanie, zmarszczki

267

mimiczne, zmniejszanie si oczu, zwanie ust, spaszczanie wysklepienia stp). Somatyka - zmiany hormonalne po 40 r. . powoduj przemiany somatyczne: zmiana obrazu morfologicznego krwi, rzeszotowienie koci, zmiany w elastycznoci koca, zmniejszanie si masy tkankowej mini, obnianie naturalnej odpornoci immunologicznej, zmiany w naczyniach krwiononych i makrostrukturze narzdw wewntrznych. Zdrowie uwarunkowane jest genetycznie oraz dotychczasowym stylem ycia jednostki, mog pojawia si cechy patologii mnogiej, objawiajce si dolegliwociami somatycznymi lub ujawnianiem si schorze. Motoryka uzaleniona od stylu ycia, stopniowo sabnie koordynacja psychoruchowa, obserwuje si spowolnienie ruchw, zmian w sposobie poruszania si, gracji i sprawnoci manualnej. Psychika: a) intelekt: dua rozwaga intelektualna, wywaone decyzje, umiejtno przewidywania katastroficzne, dalekosinych wyzwalajce skutkw, o czasem mylenie umiejtno przyszo,

obawy

przekazywania wiedzy i wasnego dowiadczenia, sprawowania patronatu, rozwanego realizowania planw, b) emocje: zrwnowaone (poza syndromem wieku redniego), heteropatyczne, dua empatia (wyzwalajca dziaania charytatywne, pomocowe), w poowie lub pod koniec tego okresu mog pojawia si stany depresyjne (wywoane refleksj nad wasnymi osigniciami yciowymi obrachunek z przeszoci, syndrom poowy ycia) lub agresywne (postawa buntownika) lub take i autoagresywne. c) wola: zrwnowaona, adekwatna do sytuacji, silna lub wyzwalajca zachowania konfrontacji. konformistyczne, postawy zachowawcze, unikajce

268

Kontakty spoeczne: aktywno lub zamykanie si w pieleszach domowych. Rozwj duchowy: wnikliwa samoocena lub jej brak, religijno spoeczna lub osobista. Trudnoci rozwojowe: zwizane z kryzysem poowy ycia. Wsparcie: a) emocjonalne: pomoc w przeciwdziaaniu obniania si samopoczucia, w stanach depresyjnych, syndromie klimakteryjnym, syndromach wieku redniego, w schorzeniach psychosomatycznych, b) pedagogiczne: pomoc w poszukiwaniu wiatw alternatywnych, zapobieganie syndromowi opuszczonego gniazda, uczenie waciwego stylu ycia, rozbudzanie nowych zainteresowa, c) psychologiczne: pomoc w przezwycieniu trudnoci tego okresu. Osobowo: zgodnie z teori E. Eriksona obserwowalny jest dalszy rozwj lub stagnacja. Metody bada: waciwe dla czowieka dorosego.

9.3. 4. Pora przejciowa (55 65 r. .) - przekwitanie

Ten okres rozwojowy (ostatni w II epoce rozwoju czowieka) nazywany: por przejciow, okresem przekwitania, dojrzaoci, postklimakterium, postmeno- i postandropauz, okresem starzenia si, jest stadium rozwojowym czcym II i III epok rozwoju osobowoci ( podobnie jak okres adolescencji jest cznikiem pomidzy I a II epok rozwoju czowieka). Std mona powiedzie, e obserwuje si due podobiestwo przemian psychoorganicznych w okresie pokwitania i przekwitania. Najwaniejsze teorie rozwoju czowieka w tym okresie to tzw. teorie :

269

-cigoci rozwoju (uznajce, e dotychczasowy rozwj czowieka jest prognostykiem cech jego osobowoci w tym okresie ycia) lub -niecigoci rozwoju (uznajce etapowo rozwoju czowieka), a tu moemy wymieni takie teorie, jak: Teoria E. Eriksona - okrelajca, e w tym okresie ycia czowieka (od 60 r. .) rozpoczyna si 1999)187, okrelany jako: - integracja (objawiajca si poczuciem satysfakcji i zadowolenia z tego etapu ycia), ktra uzaleniona jest od: przyjcia odpowiednich rl spoecznych, stylu ycia i stanu zdrowia fizycznego, lub -rozpacz (odczuwana jako al i rozczarowanie) z powodu negatywnej oceny wasnej minionej i obecnej sytuacji yciowej. Teoria R. Pecka ktra mwi o nadmiernym zaangaowaniu si jednostki w prac zawodow, lub w zaabsorbowanie samym sob, co ma niekorzystne znaczenie dla funkcjonowania czowieka w tym okresie rozwojowym. Teoria D. Levinsona - uznaje, e cz osb nie moe pogodzi si z wasn sytuacj yciow w tym okresie ycia (gwnie ze wzgldu na negatywn konotacj wieku starzenia si i staroci), co jest przyczyn pojawiajcego si stresu, ktry zachowanie w tym okresie. Znaczca dla tego okresu rozwojowego jest take: Teoria R. Atchleya, ktra okrela 6 etapw procesu przechodzenia na emerytur (uzalenionych od: postawy czowieka wobec emerytury, polityki emerytalnej i czynnikw decydujcych o przejciu na ni). I tak poszczeglna jednostka (pracownik) albo: - chce przej na emerytur (i jest z tego faktu zadowolona), wpywa dezorganizujco na ich kryzys rozwojowy (Turner i Helmes,

270

-jest zmuszona przej na emerytur (pocztkowo jest niezadowolona, a potem godzi si z tym stanem), lub -przechodzi na emerytur ze wzgldu na stan zdrowia ( ta osoba jest niezadowolona, ale jej stan zdrowia czsto w krtkim czasie wyranie si poprawia). Analizujc dalej problem przechodzenia czowieka na emerytur naley doda, e na por przejciow przypada I etap procesu przechodzenia na emerytur, czyli faza przedemerytalna, ktra dzieli si na: -stadium odlege (przystosowanie jest tu nieformalne i niesystematyczne), -stadium bliskie (mog tu uksztatowa si pozytywne lub negatywne postawy wobec tego zdarzenia yciowego). Naley te doda, e w porze przejciowej cz osb przechodzi na wczeniejsz emerytur (w wieku 55 lub 60 lat), a pozostali mog przej na zwyk (kobiety zwykle o 5 lat wczeniej). Do gwnych zada rozwojowych w porze przejciowej naley: -adaptacja do wasnych zmieniajcych si parametrw somatycznych i akceptacja ich, -realizowanie stylu ycia utrzymujcego dobr kondycj psychofizyczn, -rozszerzanie kontaktw spoecznych oraz -uelastycznianie intelektualne i emocjonalne, a) Rozwj somatyczny W tym okresie ycia zaczyna si stopniowy proces nasilania si zmian katabolicznych na poziomie komrkowym organizmu, stopniowo kumulujcy si, co szczeglnie uwidacznia si okoo 60 r. . (i po). Obnia si podstawowa przemiana materii, zdolno do wysiku w trakcie pracy fizycznej, zwalnia praca serca w spoczynku oraz pojemno

187

J.S. Turner, D..B. Helmes, (1999), Rozwj czowieka, Warszawa, WSiP.

271

yciowa puc, a take zdolno filtracyjna nerek oraz poziom zawartoci wody w tkankach. Degradacji ulegaj stopniowo analizatory, co skutkuje u okoo 30% osb (czciej kobiet) pogorszeniem si suchu, a u okoo 20% osb take wzroku. Zmniejsza si te szybko przewodzenia nerwowego, co ma wpyw na czas reakcji i koordynacj psychoruchow. Du rol odgrywa zachwianie si ukadu metabolicznego, w wyniku zaniku hormonw pciowych (a tu czsto pojawia si take cukrzyca). Obnia si odporno organizmu, co wpywa na wzrost schorze infekcyjnych ukadu oddechowego, krenia, ukadu kostnego (min. osteoporoza). Dlatego w tym okresie rozwojowym u okoo 85 % osb ujawnia si co najmniej jedna choroba przewleka. Podoem tych zmian jest zanik zdolnoci reprodukcyjnych komrek i ich stopniowa degradacja, co staje si przyczyn pojawiania si tzw. patologii mnogiej (S. Krzymiski, 1993)188. Terminem tym okrela si pojawianie si u tej samej osoby wielu dolegliwoci jednoczenie, powstaych w wyniku przewagi zmian katabolicznych nad anabolicznymi w organizmie Osoba czynna zawodowo, lecz bdca w okresie przedemerytalnym, bardzo czsto zaprzecza swym chorobom lub dolegliwociom, aby nie miao to negatywnego wpywu na ocen jej efektw pracy przez pracodawc, co mogoby skutkowa zwolnieniem z pracy. Dostarcza jej to dodatkowych stresw, ktre wtrnie pogarszaj sytuacj zdrowotn.

188

S. Krzymiski, (1983), Geriatria i psychogeriatria. Zagadnienia oglne, w: S. Krzymiski, (red.), Zaburzenia psychiczne wieku podeszego, Warszawa, PZWL.

272

Rozwj motoryczny Przedstawione wyej zmiany somatyczne maj wpyw na stopniowe zmniejszanie si zdolnoci wysikowej organizmu, a zwikszenie si mczliwoci. Zmniejszenie poziomu maksymalnego pochaniania tlenu przez ustrj (wyraniej u kobiet) oraz spowolnienie szybkoci przepywu impulsw nerwowych ma wpyw na osabienie koordynacji i precyzji ruchw. Obserwuje si zatem wyrane spowolnienie czynnoci motorycznych, dostrzegane take przez sam osob. Wydua si czas reakcji na bodce wzrokowe i suchowe oraz czas wykonywania czynnoci. Rozpoczyna si zatem proces oglnego obniania sprawnoci psychomotorycznej, zrnicowany indywidualnie, o rnym stopniu nasilania ujawniajcym si take w nastpnym okresie rozwojowym. Spowolnienie czasu reakcji jest najprostszym i uniwersalnym wskanikiem starzenia si, jak podkrelaj Cavanaugh (1997) i J. Rembowski (1984)189. Poniewa koordynacja psychoruchowa jednostki jest uwarunkowana jej dbaoci o ogln kondycj fizyczn, to zaniedbanie motoryki (co czsto zdarza si, szczeglnie u kobiet po 55 r. .), moe mie te zasadniczy wpyw na ogln sprawno ruchow danej jednostki oraz jej koordynacj psychomotoryczn. c) Rozwj intelektualny Badania inteligencji przeprowadzone przez W. Miles'a wskazuj na dalszy skok spadkowy (regres) inteligencji czowieka midzy 55 a 65 r. ., a C. Jones podaje t tendencj, jako kontinuum zapocztkowane od 22 r. . (i z wyranie niszymi osigniciami, ni w badaniach W. Miles'a). Tak istotnych tendencji regresywnych w inteligencji czowieka nie okrela natomiast D. Wechsler, ktry wykaza stopniowe zmniejszanie si

273

wydolnoci fizycznej i inteligencji po 35 r. ., lecz bez wyranych zmian skokowych (Z. Pietrasiski, 1990)190. Baltes i Reese (1984), utrzymuj, e inteligencja skrystalizowana od 25 r. utrzymuje si na tym samym poziomie, co mimo obniania si znacznego inteligencji pynnej (szczeglnie po 60 r. .), nie ma tak istotnego znaczenia dla funkcjonowania poznawczego jednostki w tym okresie rozwojowym. Obserwujc zachowanie jednostki w okresie przekwitania mona zauway dalekie zrnicowanie osobnicze. Wyjanie dostarczaj tu najnowsze badania rozwoju inteligencji czowieka dorosego. K. W. Schaie (1983) jest pierwszym autorem bada sekwencyjnych nad rozwojem inteligencji i jak podaje M. Olejnik (2001)191 wykaza on, e wraz z wiekiem rnice w poziomie inteligencji uzalenione s od: - rnic generacyjnych oraz -indywidualnie od stanu zdrowia jednostki, jej cech osobowych oraz preferowanego przez ni typu aktywnoci (co jest szczeglnie wane w projektowaniu dziaa wychowawczych i pomocowych przez pedagoga). 1. Wraenia Proces starzenia si somatycznego analizatorw ma wpyw na jako odbieranych bodcw. I tak: Zanikanie kubkw smakowych po 60 r. . moe u niektrych osb upoledza wraliwo na cztery podstawowe smaki. Moe te pojawi si proces zgeneralizowanego zanikania buawek wchowych, co wpywa na umiarkowany stopie utraty neuronw, lecz

189 190

Rembowski J (1984), Psychologiczne problemy starzenia si czowieka, Warszawa-Pozna, PWN. Pietrasiski Z., (1990), Rozwj czowieka dorosego, Warszawa, WP. 191 Olejnik M., (2001), rednia doroso. Wiek redni, w: Harwas-Napieraa B, Trempaa J, Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN.

274

zmiany te nie s odpowiedzialne za pogarszajcy si z wiekiem wch. Za upoledzenie wchu i smaku bardziej odpowiada oglny stan zdrowia. W analizatorze wzroku zauwaalne s nastpujce zmiany: zmniejsza si rednica renicy, zwikszaj nieprawidowoci na powierzchni rogwki, zmniejsza zdolno akomodacji soczewki, ktra staje si mniej przezroczysta, zmniejsza si wraliwo fotoreceptorw. Zmiany te wpywaj na trudnoci skupiania wzroku na bliskich przedmiotach, gorsz analiz barw, atwe mczenie si wzroku, trudno widzenia w ciemnoci. Obserwacja obiektw wymaga lepszego owietlenia, duszej koncentracji, korekty za pomoc okularw lub szka powikszajcego. Zmiany w odbieraniu bodcw suchowych mog wynika z ucha zewntrznego (czasami nadmierne wydzielanie si woskowiny) lub rodkowego (zwapnienia powodujcego mniejsz elastyczno kostek suchowych ). Ma to wpyw na pojawienie si po 65 r. . (a szczeglnie po 75 r. .) znacznego niedosuchu. Zmiany w kolagenie skry, powoduj stopniowe zmniejszanie si procesw czucia, a zanik wyciki tuszczowej wpywa na zmiany w termoregulacji (zwikszone odczucie zimna). 2. Spostrzeenia Jako spostrzee zmienia si w sposb indywidualny wraz z pogorszeniem si funkcjonowania wrae. Ma to take wpyw na pami sensoryczn. Wzmaga si wybirczo spostrzee. Wydua si ogld danego obiektu oraz analiza i synteza spostrzee. Spostrzegawczo jednostki moe take zmniejsza si wraz z obnianiem si koordynacji psychoruchowej.

275

3. Wyobraenia Wyobrania zmienia si w sposb indywidualny. Moe ulega stopniowemu stpieniu lub zwiksza proces katastrofizowania. Ma to wpyw na planowanie przyszoci, ocen wasnej sytuacji yciowej oraz przewidywanie skutkw wasnego i cudzego postpowania. 4.Uwaga Wraz z menopauz rozpoczyna si osabienie selektywnoci uwagi i zdolnoci jej koncentracji, ktre szczeglniej nasilaj si po 65 r. . W badaniach nad uwag stwierdzono jednake, i mimo, e najwyraniejsze ubytki zwizane s z utrudnieniem w przetwarzaniu informacji (wzrokowej i suchowej), to czynnik dowiadczenia i posiadanej praktyki w duym stopniu niweluje pojawiajce si wraz z wiekiem deficyty. Rnice w przetwarzaniu informacji stopniowo ujawniaj si w procesach kontrolnych danej jednostki, ktre wymagaj wikszego udziau wiadomoci i uwagi, co moe utrudni proces dziaalnoci wykonywanej przez dan jednostk (szczeglnie w procesie pracy zawodowej). 5.Pami Stopniowo zmniejsza si zdolno zapamitywania, szczeglnie zauwaalna w zakresie pamici mechanicznej i bezporedniej, jak podaje Krzymiski (1984)192. Jednake nie ma to zasadniczego znaczenia w procesie przyswajania wiedzy i uczenia si w tym okresie rozwojowym. Badania studentw uniwersytetu otwartego w Anglii wskazay, e studenci w wieku 60 -64 lat osigali rwnie wysokie wyniki w nauce, jak studenci powyej 21 r. . i tylko niewiele ponad 25% badanych miao jakiekolwiek problemy z pamici i niepowodzeniem na egzaminach (czego si

276

najbardziej obawiali). Dlatego dla utrzymania sprawnoci pamici konieczne jest stae wiczenie jej (uywanie). 6.Mylenie Cech charakterystyczn rozwoju inteligencji w wieku rednim jest: - wspwystpowanie tendencji progresywnych i regresywnych oraz -specjalizacja i indywidualizacja inteligencji (uwarunkowana: typem aktywnoci jednostki, jej zawodem, zainteresowaniami), std mylenia w porze przejciowej przebiegaj podobnie. Stopniowo obnia si szybko, wydajno mylenia oraz zakres przetwarzania informacji, przy (w zasadzie) niezmiennej strukturze procesu przetwarzania. Doniolejsz rol w procesach intelektualnych jednostki odgrywa inteligencja skrystalizowana. Gwne funkcje adaptacyjne w tym wieku speniaj pragmatyczne struktury poznawcze, a w tym mdro. Subiektywnie odczuwane jest spowolnienie przebiegu procesu analizy i syntezy, czasem wystpuj luki w procesie prby sformuowania myli lub trudnoci w przywoaniu potrzebnej informacji. Powoduje to negatywn ocen wasnej sprawnoci intelektualnej i generuje obaw przed dostrzeeniem tego przez otoczenie (a gwnie pracodawc). 7.Mowa Rnice w artykuowaniu s uwarunkowane indywidualnie. Proces spowolnienia werbalizacji jest zwizany z funkcjami psychomotorycznymi jednostki. Nie zmniejsza si natomiast zasb sownictwa, a zachowany styl wypowiedzi moe wpywa nawet na wiksz przejrzysto wypowiedzi. procesy

192

S. Krzymiski,., (1993), Zaburzenia psychiczne wieku podeszego, Warszawa, PZWL.

277

d) Rozwj emocjonalny Przeycia emocjonalne s jednostki ocen w tym swojej okresie sytuacji rozwojowym zdrowotnej, aktualn

uwarunkowane

egzystencjalnej, rodzinnej, spoecznej. Jednostka oceniajca swoj przyszo w perspektywie zbliajcej si staroci i mierci oraz negatywnymi refleksjami dotyczcymi wasnej przeszoci moe odczuwa obnianie si nastroju, depresj. Wpyw na stan emocjonalny jednostki mog tu mie take syndromy: opuszczonego lub penego gniazda, oraz obawa przed utrat pracy, dolegliwociami i chorobami, utrat atrakcyjnoci i kondycji fizycznej. Stany takie wymagaj przewartociowania, elastycznoci, wsparcia. Wzmaga si ponownie labilno procesw emocjonalnych, jednake w przeciwiestwie do okresu adolescencji tu obserwuje si przewag przey ujemnych. Naraone s na nie zarwno kobiety (ktre atwiej je odreagowuj, czsto w zachowaniach agresywnych), jak i mczyni (trudniej odreagowujcy emocje, std czciej w tym okresie obserwuje si wrd tej grupy negatywne sposoby radzenia sobie, jak np. popadanie w uzalenienia, czy podejmowanie zachowa suicydalnych). e) Rozwj woli Procesy woli mog zmienia si w kierunku stopniowego powtrnego ujawniania si egocentryzmu (egoizmu, narzucania swojej woli, zachowa agresywnych) lub utrwalania si konformizmu, zalenoci od innych oraz obniania si samooceny. Stany te bd warunkowa zachowania jednostki w interakcjach z innymi oraz radzeniem sobie w sytuacjach nowych, trudnych. U kobiet przy sabncej kondycji fizycznej, zmniejsza si aktywno motoryczna, co skutkuje niechci do rekreacji i lokomocji, oraz tzw. odpuszczaniem sobie dotychczasowych form aktywnoci, a co za tym idzie

278

czsto reorientacj dawnych zachowa (zaniechanie pewnych rytuaw, przyzwyczaje, dokonywania porzdkw domowych itp.). Mczyni natomiast najczciej reorientuj swoje zainteresowania sportowe, kulturowe, rekreacyjne, towarzyskie, co take moe wpyn na zmniejszenie si przejaww dotychczasowych aktywnoci. Taki brak impulsw do aktywizacji psychofizycznej moe wpyn na pogorszenie si relacji interpersonalnych, ale take niekorzystnie na stan kondycji somatycznej danej jednostki. U czci osb w tym okresie rozwojowym moe natomiast ponownie ujawnia si egoizm, egocentryzm, rygoryzm moralny, brak tolerancji wobec siebie i innych, ostro sdw, puryzm moralny. Takie postawy jednostki wpywaj bardzo czsto na pogorszenie si jej relacji z innymi (czsto take na konflikt pokole) i bardzo czsto na rozlunienie si dotychczasowych wizw rodzinnych, towarzyskich. f) Rozwj moralno-spoeczny Pora przejciowa (przeksztacanie si wieku redniego w wiek gerontologiczny) jest wanym okresem w rozwoju czowieka i jego adaptacji do nowej epoki ycia. Wane jest tu dalsze doskonalenie cech wasnej osobowoci, przezwycianie nieobiektywnej oceny dotyczcej wasnej doskonaoci oraz umiejtne adaptowanie si do aktualnych zdarze yciowych. W rozwoju moralnym decydujce znaczenie w tym okresie rozwojowym maj dotychczasowe wzorce i przekonania kulturowe. O zachowaniu jednostki w tym okresie rozwojowym wobec siebie i innych decyduje postrzeganie siebie i innych osb. Wystpuje tu dua zaleno ocen i wasnych zachowa spoecznych od pci danej osoby i jej aktualnej sytuacji yciowej. koleeskich, zawodowych i

279

Wiek 55-65 lat dla kobiety jest okresem trudnym do zaakceptowania. Konieczno pogodzenia si z ubywajcymi siami fizycznymi, spadkiem energii yciowej oraz obnianiem si atrakcyjnoci wizualnej wpywa niekorzystnie na ich samopoczucie, a tym samym i na relacje z innymi. Kobieta bardziej zwraca uwag na konieczno zmiany wasnego sposobu zachowania si w tym okresie rozwojowym, dopasowujc wasne postawy do oczekiwa aktualnego krgu spoecznego, tak aby nie straci kontroli nad sob i nie przekroczy granicy miesznoci. Jest to zwizane z przejawami tzw. godnego starzenia si i przyzwoleniem przez dan zbiorowo na okrelone sposoby zachowania si kobiet w tym wieku (strj, aktywno, relacje z innymi). Wicej przyzwolenia spoecznego oraz przesunicie granicy tolerancji wystpuje w naszej kulturze wobec mczyzn w tym wieku, ni wobec kobiet. Jednake styl ycia, dbao o siebie, aktywno zawodowa i spoeczna sprawia, e cz osb (szczeglnie na Zachodzie) sprawia wraenie modszych, ni wskazywaby na to ich wiek metrykalny. W rozwoju spoecznym czowieka w okresie przejciowym zaznaczaj si wyranie dwa krgi: rodzinny i pozarodzinny. W interakcjach rodzinnych moe pojawi si syndrom pustego gniazda (gdy kolejne dzieci, lub czasem jedno z maonkw opuszczaj dom) lub penego gniazda (coraz czciej obserwowalne zamieszkiwanie rodzicami, lub oczekiwana lub te

dorosych dzieci ze swoimi

nieoczekiwana konieczno wychowywania wnukw, penienie roli dziadkw, czy konieczno opiekowania si starymi, czsto chorymi rodzicami). Dana jednostka moe sobie z tymi problemami poradzi lub sytuacja taka moe przekracza moliwoci rozwizania jej i niekorzystnie wpywa na stan psychiczny danej jednostki.

280

W interakcjach pozarodzinnych pojawia si konieczno (nie zawsze uwiadamiana przez osob w tym okresie rozwojowym) poszerzania krgw przyjacielskich (elastyczno emocjonalna, intelektualna) i wartoci (okrelenie tzw. wiatw alternatywnych), ktre mog zastpi dotychczasowe zmieniajce si pod wpywem wydarze yciowych, ukady interpersonalne. Std s takie osoby, ktre potrafi si przestawi i zorganizowa taki styl ycia, lub przeywaj powane trudnoci nie mogc przeorganizowa swego dotychczasowego sposobu zachowania. Dlatego w rozwoju spoecznym osb w tym stadium ycia wyranie dostrzega si dwie opcje: postawy skierowane ku innym lub na siebie. Wyznaczaj one jako relacji z innymi osobami: w rodzinie i poza ni. S osoby u ktrych wzmagaj si zachowania prospoeczne (pomoc innym, praca woluntarna, dziaalno charytatywna zapocztkowana w poprzednim okresie) lub nasilaj si postawy egocentryczne (zapatrzenie w siebie, hipochondria, egoizm, bigoteria, dewocja). Jeli zatem jednostka w tym okresie rozwojowym nie potrafi przejawia dbaoci o elastyczno wasnej psychiki (dlatego niezbdne s tu waciwe wpywy wychowawcze oraz wsparcie emocjonalne) moe to mie przykre konsekwencje dla jej dalszego rozwoju. Skupianie si na sobie, zrywanie dotychczasowych kontaktw, izolowanie si, popadanie w stagnacj, powoduj przyspieszenie objaww starzenia si, co le rokuje dla jej dalszych okresw rozwojowych. g) Rozwj duchowy Przeywany lub przeyty poprzednio kryzys wieku redniego bardzo czsto wpywa na reorientacj samorealizacyjn danej jednostki. Jeli jednostka rozwija si dalej, to w tym okresie ycia wzrasta jej zainteresowanie religi i wasn wiar, co czsto jest spowodowane subiektywn ocen wasnego stanu somatycznego i trudnociami

281

rozwojowymi (adaptacyjnymi) tego okresu (perspektywa staroci i wasnej mierci). Std czsto obserwowalne s przejawy wikszych kontaktw z Kocioem, zainteresowanie pras i pimiennictwem religijnym, wzrost religijnoci autentycznej. Sprzyja to take rozwojowi duchowemu danej jednostki, procesom samodoskonalenia, okrelenia sensu wasnego ycia. h) Trudnoci rozwojowe W tym okresie rozwojowym, jak w kadym innym, konieczne jest obserwowanie trudnoci rozwojowych danej jednostki, po to aby pomc jej w przezwycieniu ich. Typowe trudnoci rozwojowe tego okresu (55-65 r. ) wi si z: -przygotowaniem psychicznym do przejcia na emerytur (co dla pracoholikw i osb silnie zaangaowanych w ukady towarzyskie w zakadzie pracy jest wizj kresu dotychczasowej aktywnoci i powiza towarzyskich), -zaamaniem si dotychczasowego stanu zdrowia (pogarszajce si samopoczucie, choroby, dolegliwoci somatyczne zwizane z reorganizacj gospodarki hormonalnej), - subiektywn negatywn ocen dotychczasowych osigni yciowych (przejaskrawienie bdw i brak radoci z powodu nie osignicia zamierze, czy niezrealizowania wasnych marze), -nag zmian dotychczasowych relacji emocjonalnych z innymi (utrata kogo bliskiego: partnera, dzieci opuszczajcych dom, przyjaci itp.), -obnieniem si samooceny zwizanej z utrat wiary w siebie, wasne moliwoci, atrakcyjno wizualn i seksualn (szczeglnie w przypadku nadmiernego autokrytycyzmu i zbyt wysokich wymaga wobec siebie). Takie stany wymagaj wsparcia ze strony innych, pomocy wychowawczej (pedagogicznej), tak aby osoba ta moga przezwyciajc te trudnoci

282

rozwojowe, godnie si przygotowa do zbliajcej si trzeciej epoki rozwoju wasnej osobowoci, czerpa satysfakcj z tego okresu rozwojowego. Wane jest bowiem to, aby osoba w kadym okresie rozwojowym moga czerpa rado z samego ycia, umie sobie radzi (czsto z pomoc innych i tego si nie wstydzi) z trudnociami rozwojowymi oraz wykorzysta kad okazj do dalszego rozwoju wasnej osobowoci. Kady okres rozwojowy ma bowiem swoje prawa, ale take radoci i uwarunkowania. Naley je tylko dostrzega. Kady czowiek jest te kowalem swego losu, moe powstrzymywa regresje i procesy starzenia si, lub im nie przeciwdziaa, albo te je jeszcze przyspiesza. Tego naley ludzi uczy i tak ich wychowywa od wczesnej modoci, aby staro ich nagle nie zaskoczya oraz aby bya taka na jak sobie zasuyli, albo jak sobie wymarzyli. Jest to bowiem indywidualna sprawa kadego czowieka i o tym naley pamita prowadzc pedagogizacj wychowania do staroci. i) Objawy niepokojce W tym okresie rozwojowym musimy take dostrzega te objawy w zachowaniu danej jednostki w porze przejciowej, ktre mog jej utrudnia egzystencj. Naley tu zwrci uwag na: -stosowanie mechanizmw nie tylko z obronnych utrudniajcych (co jest relacje z najbliszymi zwizane

interpersonalne,

nieumiejtnoci radzenia sobie ze stresem), -ukrywanie objaww chorobowych - przed innymi, a czsto przed samym sob (jest to le pojta relacja z najbliszymi, w postaci tzw. zaprzeczenia wasnej chorobie lub koniecznoci opieki nad sob), ochrony najbliszych przed

283

- zaprzeczanie wasnemu okresowi rozwojowemu - tzw. zastanie si, zafiksowanie na zachowaniach ju anachronicznych dla tego okresu rozwojowego, nadmiernej aktywnoci, eksploatacji somatycznej i psychicznej, co le rokuje zdrowotnie i w relacjach z innymi, - obnianie si nastroju - moe by sygnaem zbliajcych si stanw depresyjnych, uwarunkowanych organicznie lub psychologicznie, co naley zdiagnozowa, aby podj odpowiednie rodki pomocowe. j) Wskazania wychowawcze Ten okres rozwojowy, jak i poprzednie, mog si wiza z bardziej lub mniej ujawniajcym si kryzysem rozwojowym. Dla wielu osb agodne przejcie do tego okresu rozwojowego moe stanowi powan trudno (uparte trzymanie si poprzedniego stylu bycia i ycia: fryzury, odywiania, ubioru, aktywnoci fizycznej, interakcji spoecznych). Dlatego oddziaywania wychowawcze winny i w kierunku uczenia osb w porze przejciowej sposobw przeorientowania wasnego stylu ycia i dopasowania go do obecnego i przyszego okresu rozwojowego. Wana jest reorientacja zachowania polegajca na elastycznoci intelektualnej, emocjonalnej, behavioralnej, spoecznej i somatycznej (a tu: wiksze ekologiczne wsuchiwanie si w potrzeby swojego organizmu). Taka adaptacja do zmieniajcych si uwarunkowa, przyjcie nowego stylu ycia jest gwarantem zdrowia psychicznego, a tym samym somatycznego danej jednostki. Psychoedukacja prowadzona przez mass media, kluby i organizacje spoeczne powinna zerodkowa si na uczeniu technik dostosowania si do zmieniajcej si rzeczywistoci i wasnych uwarunkowa

psychofizycznych. Szeroka popularyzacja uniwersytetw otwartych, uniwersytetw trzeciego wieku, klubw seniora, dyskusyjnych, twrczoci amatorskiej, organizacji charytatywnych itp., pozwala osobom w tym

284

wieku przygotowujcym si do emerytury na znalezienie sobie innych form aktywnoci poza prac zawodow i gospodarstwem rodzinnym oraz przygotowaniu si do wieku senioralnego. k)Modelowe cechy czowieka w porze przejciowej (55-65 r. z.) Charakterystyczne cechy czowieka w porze przejciowej przedstawiaj si nastpujco: Sylwetka: zmieniajca si na niekorzy, ociaa, czsto tracca atrakcyjno seksualn, widoczne objawy procesu starzenia si. Somatyka: zmienia si gospodarka hormonalna, sabnie sia miniowa i koordynacja psychoruchowa, sabnie funkcjonowanie analizatorw, obnia si dotlenianie mzgu. Zdrowie:: zaburzeniu ulega bariera immunologiczna, mog pojawi si lub nasili dotychczasowe dolegliwoci lub choroby (zawa, choroba wiecowa, pocztki osteoporozy, schorzenia tkanek mikkich, narzdw wewntrznych, wiotczenie luzwek, mini). Psychika: indywidualnie mog pojawi si dysfunkcje: a) intelekt: sabnie pami, inteligencja pynna, wiksz rol odgrywaj zachowania rutynowe, b) emocje: wraca labilno z przewag uczu negatywnych, c) wola: moe si nasila, ale te mog ujawnia si silniej postawy konformistyczne, sabnie aktywno i zaangaowanie. Kontakty spoeczne: pojawiaj si syndromy (najczciej pustego lub penego gniazda), Rozwj duchowy: przewartociowanie, wzmoona potrzeba samorealizacyjna, skierowanie si ku kanonom wiary i religii. Wsparcie: rwnie wane jak w okresie adolescencji:

285

a) psychologiczne: pomoc w uelastycznieniu emocji, radzeniu sobie z emocjami negatywnymi, zapobieganie stanom osamotnienia, przygnbienia, rozstawania si z minionymi okresami rozwojowymi, b) pedagogiczne: uczenie nowego stylu ycia i przygotowanie do wieku senioralnego, uwiadomienie koniecznoci wytworzenia elastycznej reorientacji na innych, c) emocjonalne: podtrzymywanie duchowe, inicjowanie kontaktw z grupami wsparcia, umoliwienie nawizywania nowych kontaktw interpersonalnych. Osobowo: powtrne ujawnianie si egocentryzmu, stagnacja lub przygotowanie si do podjcia innych, nowych form aktywnoci zwizanych z epok gerontologiczn. Metody bada: waciwe dla czowieka dorosego (brak metod typowych, specyficznych).

9.4. III epoka rozwoju - wiek gerontologiczny (od 65 r. .)

Wiek gerontologiczny czowieka to III epoka jego ycia. Jak zaznaczono wczeniej atwo jest zdefiniowa koniec tego okresu ycia (wyznacza go ontogenetycznie zejcie miertelne), o tyle trudno jest przedstawi jego jednoznaczn periodyzacje, a zwaszcza pocztek tego okresu. Rozwj czowieka w III epoce (involucji) charakteryzuje si przewag zmian katabolicznych nad anabolicznymi, co oznacza wiksz liczb

dostrzegalnych zmian regresywnych nad progresywnymi. Niemniej jednak kondycja psychofizyczna czowieka w tym okresie rozwoju stanowi continuum jego dotychczasowego rozwoju (tak okrelaj teorie cigoci), lub dokonujcych si widocznych zmian zwizanych ze stylem ycia

286

jednostki (teorie niecigoci rozwoju), dlatego obserwowalne s tu daleko idce rnice ontogenetyczne, przy do charakterystycznym obrazie filogenetycznym. Z tego powodu mona tylko wyrni wzorzec okrelonych zachowa, ktry w poszczeglnych przypadkach moe daleko odbiega, od przyjtych powszechnie stereotypw oraz uzyskanych w badaniach danych empirycznych, opracowanych dla tej populacji (o czym bdzie mowa przy wskazwkach wychowawczych dla tego okresu). Rnice w periodyzacji tego okresu rozwojowego podawanej przez rnych autorw sigaj okoo 30 lat (od 45 lub 75 r. .). Klasyfikacje te uwzgldniaj takie czynniki rozwojowe, jak: - dat bada ( czyli w jakim czasie dokonywana bya ta systematyzacja przez jej autora), - a take dostpne dane empiryczne dotyczce badanej populacji, np.: szeroko generacyjne geograficzn, itp. Std uwarunkowania spotyka si kulturowe, temporalne, okresu okrelenie pocztku

gerontologicznego np. na wiek: 55 lat (M. Przetacznik-Gierowska) lub 60 lat - wiatowa Organizacja Zdrowia, a take np. E. Erikson (S. Krzymiski, 1993)193, 70 r. . (D. Bromley, K. Roszkowska- Winiewska, A. Susowska). W naszej klasyfikacji okres gerontologiczny, czyli: senioralny, III wiek, zoty wiek, okres pnej dorosoci, wiek dojrzay, jesie ycia, schyek ycia, wiek podeszy, okres staroci, wiek starczy, przyjmiemy od 65 r. . (tj. po okresie starzenia si, czyli porze przejciowej, postmenopauzalnej, okresie przekwitania) do zajcia. W okresie tym wyrnimy: -wczesn staro (65 75 r. .) - proscenium staroci (wiek mistrzw),
193

S. Krzymiski, (1993)., Geriatria i psychogeriatria, Zagadnienia oglne, w: S. Krzymiski, (red.), Zaburzenia psychiczne wieku podeszego, Warszawa, PZWL.

287

-sdziw staro (75 85 r. .) - waciwej staroci (wiek laureatw) oraz -pn staro (85 r. . do zejcia) - czyli czas aktywnej transcendencji, spokoju, opieki. Kade z tych stadiw wymaga odrbnego omwienia. Jednake trudno polega na tym, e procesy starzenia si organizmu s bardzo nierwnomierne, wyznaczone indywidualnie, uzalenione od czynnikw rozwojowych, a odczytanie ontogenetycznego wieku czowieka jest moliwe jedynie w wyniku dokadnej oceny kadej kategorii (metrykalnej, somatycznej, psychologicznej i spoecznej). Z tego powodu zmiany rozwojowe w tym okresie ycia czowieka bd omwione kompleksowo. Tytuem wstpu naley jednak przedstawi cechy charakterystyczne okresu gerontologicznego, aby na tej podstawie bardziej szczegowo odnie si do wymienionych powyej stadiw rozwojowych. Omwmy je. Rozwaajc rozwj czowieka w tej epoce ycia naley przybliy dwie zasadnicze koncepcje rozwoju osobowoci: -cigoci rozwoju (continuum) i -zmiany osobowoci (stadialno rozwoju). Do teorii uznajcych cigo cech osobowoci naley teoria: - P. Costa i R. McCrae (1976-1989) i Hagberga (1991). Teorie te, jak i inne, dotyczce tego zagadnienia przekonuj, jak podaj J.S. Turner i D.B. Helms (1999)194, e cechy czowieka w zasadzie nie zmieniaj si w cigu ycia jednostki, a jeli, to w maym zakresie. Dlatego cech charakterystyczn tego okresu, jako continuum yciowego, jest ostre ujawnianie si cech osobowoci czowieka z poprzednich okresw rozwojowych, a przede wszystkim: -wyrane wzmaganie si rnych skonnoci i motywacji (gdy sabnie krytycyzm i hamowanie reakcji),

288

-nasilenie si cech dominujcych w dotychczasowych relacjach zawodowych (pouczanie innych, komenderowanie, ocenianie,

krytykowanie, poprawianie, kontrolowanie itp.), -ujawnianie si egocentryzmu z okresu dziecicego oraz innych cech charakteru, ktre w okresie ewolucji (w I epoce) byy korygowane, a w II epoce (dziki samokorekcji) nie ujawniane otoczeniu. Natomiast do najwaniejszych teorii rozwoju czowieka w tym okresie rozwojowym uznajcych zmienno cech osobowoci naley zaliczy: Teori E. Eriksona, mwica o koniecznoci rozwizania (po 60 r. .) kryzysu pnej dorosoci polegajcym na ustaleniu si integracji lub rozpaczy. Decydujce znaczenie ma tu zdrowie fizyczne, styl ycia oraz odpowiednio rl spoecznych danej jednostki. Integracja ego umoliwia jednostkom traktowanie swego ycia z zadowoleniem i satysfakcj. Wiele tych osb pragnoby jeszcze zrealizowa swe zamierzenia z poprzednich okresw rozwojowych i czsto podejmuj takie dziaania Natomiast brak integracji ego sygnalizowany jest przez: lk przed mierci i odczucie zbyt krtkiego i za szybko upywajcego ycia. W ten sposb pojawia si rozpacz, przejawiajca si poczuciem przepywajcego ycia, zbyt pn por ycia, aby zaczyna co nowego lub by wyprbowa alternatywne drogi prowadzce do integracji ego. To pogbia jeszcze ju i tak niekorzystn sytuacj psychologiczn jednostki. Teoria R. Pecka przedstawia rozwj czowieka bdcego na si nastpujcym przystosowaniem

emeryturze, ktry cechuje psychicznym:

-rnicowanie si ego lub zaabsorbowanie rol czowieka pracujcego (co umoliwia czowiekowi przewartociowanie, zajcie si nowymi

194

J. S. Turner, D.B. Helmes, (1999), Rozwj czowieka, Warszawa, WSiP.

289

czynnociami, dysponowanie sob lub zdesperowanie z powodu utraty pozycji zawodowej i utraty sensu ycia), -wykraczanie poza swe ciao lub nadmierne zajmowanie si nim (to wie si z pojciem szczcia i komfortu zwizanego ze zdrowiem i sprawnoci fizyczn lub zajmowanie si tylko swoim ciaem, zdrowiem), -wzniesienie si poza ego lub zaabsorbowanie swym ego (oznacza -zajmowanie si rnymi czynnociami dnia codziennego tak dla innych, jak i dla siebie, mimo nieuchronnie zbliajcego si kresu ycia lub tylko zajmowanie si samym sob). Teoria D. J. Levinsona okrela, e pna doroso (od 60/65 r. ) odznacza si: -stopniowym spadkiem si yciowych, - wycofywaniem si z dotychczasowej aktywnoci zawodowej -i koniecznoci wypracowywania nowej rwnowagi intrai

interpsychicznej. W tym okresie ludzie zdaj sobie spraw, e nie mog ju duej odgrywa centralnej roli w yciu, co moe by dla nich wielce traumatyzujce. Wie si to z koniecznoci ujmowania swojego dotychczasowego ycia z tzw. perspektywy spojrzenia z mostu. Sprzyja to okreleniu swojej nowej roli i czerpania z tego nowych wartoci rozwojowych. W tym okresie rozwojowym ludzie osigaj kulminacyjny punkt zajmowania si sob. W miar wyduania si czasu ycia ludzkiego (czsto daleko przekraczajce redni dla tej populacji) pojawiaj si nowe perspektywy rozwojowe. Po 80 r. . czowiek przeywa nowy przeom transcendentalny. Pojawia si uczucie wyzwolenia z rnorodnych zalenoci zewntrznych, co daje jednostce dalszy impuls rozwojowy, ale te ubywa moliwoci kontaktw ze swoimi rwienikami. Czowiek w tym okresie ycia moe

290

by nadal twrczy, co skutkuje dobrymi osigniciami w wielu dziedzinach twrczoci i rnych zakresach ycia. Inne teorie rozwoju czowieka w okresie gerontologicznym podkrelaj, jak bardzo wana jest adaptacja do staroci. Wielu badaczy okrela, e w procesach adaptowania si czowieka do staroci dominuj staroci196. I tak: Teoria wyczania mwi o tym, e wycofywanie si czowieka z dotychczasowej aktywnoci stanowi naturaln i funkcjonalnie istotn potrzeb rozwojow w pnej dorosoci. Styl ycia wynikajcy z tej potrzeby nazwano stylem fotela bujanego (tzn. raz do przodu, raz do tyu) i uznano, e jest on niezbdny do introspekcyjnej analizy wasnych wspomnie zwizanych z dotychczas nierozwizanymi konfliktami, reinterpretacji tych dawnych przey i odkrywaniu ich nowych znacze. Teoria aktywnoci zakada natomiast, e naturalny proces starzenia si czowieka nie obnia jego moliwoci utrzymania dotychczasowego poziomu aktywnoci yciowej. Przyjcie przez dan osob tego optymalnego modusu starzenia si ( marsz do przodu) pozwala jej na dalsz obecno w yciu spoecznym, utrzymywanie dotychczasowego poziomu aktywnoci, a z chwil przejcia na emerytur pozwala na podjcie innych zaj zastpczych, wyszukanie substytutw mioci, nawizanie nowych przyjani, rozwj nowych zainteresowa. Teoria stresu staroci ukazuje natomiast krytyczne wydarzenia yciowe czowieka starzejcego si, ktre s powanymi stresorami tego okresu rozwojowego: trzy mechanizmy adaptacyjne: wyczania i aktywnoci195 oraz stresu okresu

195 196

A. Birch, T. Malim, (1995), Psychologia rozwojowa w zarysie, Warszawa, PWN. M. Stra-Romanowska, (2001), Pna doroso. Wiek starzenia si, w: B. Harwas-Napieraa, J. Ttrempaa, (red.), Psychologia rozwoju czowieka, Warszawa, PWN.

291

- subiektywnie odczuwane obnianie si oglnej sprawnoci (zwizane z procesami involucji) oraz - utrata dotychczasowego statusu spoecznego (w zwizku z przejciem na emerytur) i - dotychczasowego poziomu materialnego (z powodu obnienia si dochodw finansowych). Te stresory wieku gerontologicznego (jak podaje M. Stra-

Romantowska, 2001): -zmuszaj czowieka do readaptacji, -pozbawiaj go nabytych dotychczas cech, -upraszczaj jego osobowo, -obniaj prawdziw natur oraz podstawow tendencj behavioraln. Styl ycia tu zaobserwowany nazwano stylem windy (tzn. pitro w gr, pitro w d), co oznacza, e jednostka uczy si nowych form zachowania, ale bardzo czsto zaraz wraca do starego schematu. Stres, wywoany przez tego typu stresory, powoduje w psychice czowieka starego rekapitulacj cyklu rozwojowego i wwczas ponownie nabieraj znaczenia te stany, ktre byy wane w okresie wczesnego dziecistwa, tj.: -dobrostan fizjologiczny i psychologiczny (przejawiajcy si w silnej potrzebie bezpieczestwa), oraz - potrzeba oglnej stymulacji (dostarczania rnorodnych bodcw). Oceniajc psychospoeczny wymiar staroci u danej jednostki, w celu zaaranowania procesw wsparcia, naley obserwowa, jakie objawy przewaaj w zachowaniu danej osoby.

292

Objawy starzenia si mona zaobserwowa w kilku kategoriach (J. S. Turner i D.B. Helms, 1999)197 : -starzenie si biologiczne - przejawia si jako proces pojawiajcych si wraz z wiekiem zmian w funkcjonowaniu fizjologicznym jednostki, - starzenie si psychiczne - przejawia si w samowiadomoci jednostki i jej zdolnoci przystosowania si do stopniowego starzenia si, -starzenie si spoeczne - przejawia si w spostrzeganiu wasnego procesu starzenia si i odnoszenia si do tego faktu innych czonkw spoeczestwa, -starzenie si wewntrzne - to niewidoczne zewntrznie symptomy starzenia si, - starzenie si zewntrzne - to widoczne fizyczne objawy starzenia si. Istotna w funkcjonowaniu danej jednostki w tym okresie rozwojowym moe by zatem (take dla pracy pedagoga) ocena objaww: -kryzysu okresu starzenia si, wynikajcego z kumulacji dotychczasowych dowiadcze typu strata (co wiadczy o braku przystosowania), lub - efektywnej adaptacji do nowej dla danej jednostki sytuacji yciowej. Objawami braku przystosowania danej jednostki (czyli kryzysu przemiany) jest jej: - bierno, - zaleno, - egocentryzm, - roszczeniowa postawa wobec otoczenia, - ucieczka w fantazj, - wrogo i agresja, - depresja.
197

J.S. Turner , D. Helms ,., (1999), Rozwj czowieka, Warszawa, WS iP.

293

Dlatego wane

wielu

badaczy

tego dziaa

okresu

podkrela

konieczno

wspomagania procesw efektywnej adaptacji do staroci, co jest bardzo dla projektowania wychowawczo pomocowych pedagogw pracujcych z osobami bdcymi w tym okresie rozwojowym (a take ju wobec osb we wczeniejszych stadiach rozwojowych). Sposb ujcia samego siebie przez dan jednostk w tym okresie rozwojowym wpywa na przyjcie przez ni okrelonej postawy, ktra warunkuje relacje z innymi i wpywa na jako wzajemnych interakcji. Miernikiem prawidowo przebiegajcego procesu adaptacji zdaniem Freunda (1997), jest haso: maksimum satysfakcji przy minimum kosztw psychicznych. Baltes i Baltes (1990), jak podaje M. Stra-Romanowska (20001), za podstaw efektywnej adaptacji uznaj: -selektywn optymalizacj funkcji psychicznych (tj. podtrzymywanie przez odpowiedni deterioracji), - stopniowo podejmowane dziaania kompensacyjne, - podtrzymywanie optymizmu, niezalenie od kosztw starzenia si. Naley tu zatem podkreli, e nie sama staro jest dla czowieka problemem, lecz sposb wchodzenia w ten okres rozwojowy oraz umiejtno zaakceptowania blaskw i cieni tego okresu ycia, tak jak kadego innego stadium. I dlatego naley kadego czowieka uczy sposobw wchodzenia (od wczesnej modoci) w kady nowy okres rozwojowy, w myl stwierdzenia: kady ma tak staro, na jak sobie zasuy, jak sobie sam wypracowa. Pomylna adaptacja do staroci (wchodzenie w ten okres) uatwia czowiekowi zintegrowanie wasnego ego oraz aktywne przygotowanie si stymulacj tych funkcji, ktre najwolniej ulegaj

294

do tego, co nieuchronne. Dlatego tak istotne (w procesie wychowania i autoedukacji) jest: - waciwe ksztatowanie obrazu samego siebie oraz - wdraanie do umiejtnego dostrzegania pozytyww tego okresu ycia. Konieczne jest zatem (w popularyzowaniu wiedzy psychologicznej w spoeczestwie) nie czynienie tabu z okresu staroci (co podkrela take w swoich wystpieniach Jan Pawe II), lecz takie dziaanie wychowawcze, ktre doprowadza do zaakceptowania przez kadego czowieka niezaprzeczalnego faktu teorii ycia: narodziny na tej planecie cz si z nieuchronnym zejciem z tego wiata. Rozwj osobowoci gerontologicznej wg teorii R. Pecka198, uzaleniony jest od umiejtnoci radzenia sobie przez czowieka z trzema gwnymi zadaniami tego okresu, tj. zaakceptowania faktu (co jest wane w pracy pedagogicznej i wychowawczej): 1. przejcia na emerytur (co wie si z reorientacj dotychczasowej aktywnoci danej jednostki), 2. obniania si sprawnoci fizycznej (i prbie przeciwdziaania nasilaniu si tych procesw), 3. nieuniknionego zejcia miertelnego (jako faktu niezaprzeczalnego). Ze wzgldu na brak szczegowych rozdzielnych bada

psychologicznych tego okresu rozwojowego czowieka, wiek senioralny omwimy cznie wedug poprzedniego schematu. a) Stan somatyczny W tym okresie rozwojowym dostrzegalne s wewntrzne i zewntrzne objawy procesu starzenia si. Zmiany biologiczne, maj charakter regresywny i powoduj po 65 r. . nasilanie si patologii mnogiej. Skutkuje to ujawnianiem si rnych

295

dolegliwoci oraz pojawieniem si licznych chorb, ktre swj pocztek bior czsto w poprzednich okresach rozwojowych. Wzrasta te prawdopodobiestwo wystpienia psychoz (chorb psychicznych). Moe te pojawi si anemizacja mzgu (co skutkuje zawrotami gowy). Podoem tego stanu jest spadek wigoru majcy swoje podoe w deterioracji czynnoci organizmu (czyli stopniowego osabiania si rnych funkcji niemal wszystkich narzdw wewntrznych organizmu). Zewntrzne oznaki starzenia si czowieka obserwowalne s gwnie na: -skrze (dalsze zmiany kolagenu, zanik tkanki tuszczowej, zmarszczki, zmniejszajcy si czas odnowy komrek z okoo 100 do 46 dni, zmniejszajca si zdolno zatrzymywania wody, pojawianie si plam pigmentowych, siwienie i wypadanie wosw), -zbach (ciemniej, zmniejsza si produkcja dentyny, kurczy si miazga, nastpuje recesja dzise, zmniejsza si gsto koci), -postawie ciaa (kurcz si dyski w krgosupie, co wpywa na zmniejszenie si wzrostu, utrata kolagenu powoduje wyginanie si krgosupa, osteoporoza powoduje wystpienie garbu, zmienia si sposb chodzenia, uzaleniony od zmniejszania si masy kostnej i miniowej, co z kolei powoduje chwiejno, sztywno i skonno do upadkw, urazw, zama). Stopniowy proces starzenia si w obrbie narzdw wewntrznych dotyczy : -tkanki skrnej (nastpuje cienienie i pkanie naczy wosowatych, zanikanie gruczow potowych, owosienia skry, ale jedynie poza twarz), -ukadu wydzielniczego i wydalniczego (nastpuje zmniejszanie si nerek ze wzgldu na utrat nefronw, zmniejsza si pojemno pcherza, u mczyzn moe pojawi si przerost gruczou krokowego),
198

A. Birch, T. Malim , (1995), Psychologia rozwojowa w zarysie, Warszawa, PWN.

296

-ukadu pokarmowego (zanika aknienie, zmniejsza si wydzielanie liny, kwasu solnego, powierzchni wchaniania w jelicie, obnia si perystaltyka, zmniejsza si wielko wtroby, opnia si wchanianie tuszczw, zmniejsza wydzielanie i wykorzystywanie insuliny), -ukadu krenia (wydua si faza skurczu serca, zmniejsza si jego pojemno wyrzutowa, co wpywa na wikszy wydatek energetyczny, zmniejsza si elastyczno naczy trac krwiononych, elastyczno, co powoduje si zwikszenie obwodowego cinienia ttniczego), -ukadu oddechowego (puca powiksza bezuyteczna przestrze, co utrudnia utlenowanie krwi, upoledza si odkrztuszanie), -ukadu pciowego (zmniejszaj si piersi i owosienie onowe, jajniki, jajowody i macica ulegaj involucji, zanika zupenie zdolno rozrodcza kobiet, u mczyzn zmniejsza si pobudliwo, ale zdolno rozrodcza nie zanika zupenie). -ukadu nerwowego (w wyniku bada laboratoryjnych nie stwierdzono natomiast u ludzi w tym wieku istotnych ubytkw w mzgu, a nieznacznemu ubytkowi substancji szarej nie towarzysz istotne zmiany czynnociowe. Utrata neuronw zmniejsza jednake szybko

przewodzenia pobudzenia i czas reakcji). Dane te wiadcz o tym, e w fizjologicznym procesie starzenia si wydolno wielu narzdw pozostaje na tym samym poziomie, jak u ludzi modszych. Problemem jest natomiast proces chorobowy danego narzdu (patologia mnoga), ktry znacznie upoledza jego funkcjonowanie. Istotnym zatem zagadnieniem jest profilaktyka schorze, a szczeglnie popularyzacja prawidowego (zachowawczego i potgujcego) stylu ycia we wczeniejszych okresach rozwojowych i obecnym.

297

b) Motoryka Nasila si proces deterioracji organizmu, co skutkuje dalszym obnianiem si sprawnoci funkcji wszystkich narzdw wewntrznych. W wikszoci przypadkw spowodowane s one chorobami narzdw, a nie samym procesem starzenia si. Stopniowo sabnie wigor, majcy wpyw na spowolnienie ruchw i ich koordynacji, co szczeglnie objawia si w przebiegu lokomocji przestrzennej (poruszanie si, schylanie, podnoszenie si z pozycji siedzcej, kucznej, czy klczcej). Pojawiajce si due trudnoci w lokomocji, niezalenie czym s spowodowane (zmianami organicznymi, przerw w procesie chodzenia spowodowan np. koniecznoci duszego przebywania w ku, czy te zaywaniem okrelonych lekw), mog prowadzi do: dalszego zmniejszania si ruchliwoci, zaniku aktywnoci, zalenoci od innych osb. W opiece nad osobami w tym wieku konieczne jest zatem stwierdzenie przyczyn tych stanw i zastosowanie odpowiednich rodkw zaradczych usprawniajcych proces lokomocji. Naley bowiem pamita, jak podaje M. Michalski (2001)199, e sprzymierzecem czowieka w walce o przeduenie modoci jest ruch, cigle niedoceniana bro w walce z przedwczesn staroci i niedomogami wspczesnego czowieka. Zmniejsza si te sprawno manualna, szczeglnie pod wpywem: -procesw chorobowych (np. reumatyzm, artretyzm, schorzenia

neurologiczne itp.) lub -brakw w wiczeniu, co wymaga usprawnie rehabilitacyjnych, majcych wpyw na zahamowanie lub wycofanie problemu.

199

M. Michalski, ., (2001), Bieganie dla zdrowia i zabawy, Jelenia Gra, WN.

298

Naley podkreli, e usprawnianie motoryki osb starszych jest zatem wanym zadaniem wychowawczym, gdy zgodnie z teori holizmu motoryka ma zasadniczy wpyw na oglne funkcjonowanie psychiki czowieka, a to z kolei ma wpyw na oglny stan fizyczny danej jednostki. c) Procesy intelektualne Charakteryzujc intelekt osb w wieku gerontologicznym mona wymieni kilka istotnych sformuowa oglnych. Funkcje intelektualne w tym okresie sabn w mniejszym stopniu, ni obserwowano to w poprzednim stadium rozwojowym. Mimo wyduenia si czasu reakcji wiedza oglna i zasb sownictwa osb w tym wieku pozostaj na og niezmienione. Mog by natomiast obserwowalne ubytki w przypominaniu sobie, natomiast rozpoznawanie pozostaje sprawne, a zdolnoci werbalne mog nawet ulega poprawie. W zalenoci od oglnej kondycji danej jednostki czasem ( jak podaj Turner i Helms, 1999), moe wystpi u niektrych jednostek, tu przed mierci, tzw. kocowy upadek funkcji intelektualnych. 1. Wraenia Do czstym objawem ( gwnie z powodu patologii mnogiej) jest obnianie si wraliwoci sensorycznej w wyniku degradacji receptorw z powodu podniesienia si progu wraliwoci. Skutkuje to pogorszeniem si zdolnoci odbierania bodcw smakowych (wczeniej upoledzeniu ulegaj kubki wraliwe na smak sodki i sony, pniej na kwany i gorzki), wchowych (co powoduje zmniejszenie aknienia), akustycznych (w wyniku odkadania si woskowiny i sztywnoci kostek suchowych oraz atrofii nerwu suchowego), czuciowych (sabe bodce przez duszy czas mog nie by waciwie odebrane np. temperatura, ucisk itp.) i wzrokowych (powikszone renice sabiej reaguj na wiato, zawa si

299

pole widzenia, zmniejsza si ostro odbierania barw, zmniejsza akomodacja). Z tego to powodu osoby w tym wieku lepiej reaguj na bodce silne. 2. Spostrzeenia Pogarsza si proces spostrzegania, co jest uwarunkowane upoledzaniem si funkcji analizatorw. Wpywa to take na dusz analiz mentaln odbieranych bodcw. Efektem tego jest gorsza ocena sygnaw zewntrznych i wewntrznych, co staje si przyczyn ulegania wypadkom, zaniechaniem reakcji obronnych i podejmowania dziaa zaradczych. 3. Wyobrania W tym okresie rozwojowym wyobrania moe zosta znacznie stpiona, zuboona, co skutkuje gorsz przewidywalnoci zdarze, czy osabion moliwoci planowania oraz konstruowania rzeczywistoci. Moe te jednak nastpi nadaktywno procesw wyobraeniowych, co skutkuje bojaliwoci, katastroficznym. 4. Uwaga Stopniowo zmniejsza si zdolno koncentracji uwagi, co skutkuje atw mczliwoci intelektualn (std czste zapadanie w drzemk) lub potrzeb zmiany aktywnoci (czyli zajcia si czym innym). Zmniejsza si zdolno przerzutnoci uwagi (std nie zauwaanie sygnaw spoza pola widzenia). Moe si pojawi inkoherentno uwagi, skutkujca du labilnoci (co okrelane jest jako roztargnienie). 5. Pami Ostatnie badania nad funkcjonowaniem pamici ludzi w podeszym wieku wskazuj, e u osb zdrowych fizycznie, dobrze wyksztaconych i aktywnych umysowo nie obserwuje si takiego pogarszania si pamici, jak u ludzi o cechach przeciwnych. niepewnoci dziaa, nasilajcym si myleniem

300

Istotniejsze rnice wystpuj w poszczeglnych dymensjach pamici. Bardziej z wiekiem pogarsza si przypominanie (polegajce na wyszukiwaniu i odzyskiwaniu informacji z magazynu pamici). Nie ulega natomiast pogorszeniu rozpoznawanie (polegajce na selekcjonowaniu poprawnej odpowiedzi). Sabnie proces pamici wieej, std w uczeniu si nowych treci konieczne jest wielokrotne powtarzanie w krtkich odstpach czasu oraz ukadanie nowych informacji na kontekstach. W tym okresie rozwojowym te treci s lepiej przyswajane, ktre nie s sprzeczne z dotychczasowa wiedz (std niech do nowych teorii, techniki oraz zmiany postaw, zachowa, pogldw, teorii). W zachowaniu dobrze funkcjonujcej pamici (co powinni wykorzystywa pedagodzy w procesach wsparcia) wane jest jej: -wiczenie za pomoc waciwych technik (np. przekazu bimodalnego: sowo i obraz), -wzmacnianie (przez powtarzanie, wspomaganie moliwoci rnorodnego zapisu) oraz -wspomaganie bioorganiczne (uwzgldnianie w poywieniu skadnikw pokarmowych wzmacniajcych procesy mzgowe). 6. Mylenie Przyjmujc za teori J. Pascual Leone (1979) w okresie po 55 60 r. . w procesie mylenia u czowieka pojawia si stadium transcendentalne, jako szczeglny rodzaj operacji dialektycznych. Aktywizacja struktur mylowych dokonuje si tu jako proces inspirowany dowiadczeniami yciowymi. Uaktywniaj si one na bazie wspomnie, refleksji, a ujawniaj si w sytuacjach wypowiedzi swobodnych, asocjacyjnych, doradczych itp. Ma to znaczenie dla zdolnoci twrczych

301

czowieka, ktre w tym wieku nie zanikaj, a czasem wrcz si objawiaj lub uaktywniaj. Ego czowieka w tym wieku uwolnione jest najczciej od koniecznoci realizacji nowych zada dnia codziennego (gdy tu podstaw s nabyte wczeniej schematy dziaa, stereotypie, rutyna), a aktywizuje si w asocjacjach mylowych. Std czsto pojawia si niech ludzi starych do zmiany przyzwyczaje i typowych zachowa (o czym powinien pamita pedagog), a ujawnia si u nich dua aktywno werbalna,

wspomnieniowa, konceptualna. Moe jednake pojawi si take indyferencja intelektualna wobec otaczajcej rzeczywistoci i problemw ycia codziennego, rodzinnego, co skutkuje czsto zamykaniem si na problemy innych, zobojtnieniem na zachodzce wok zjawiska, zanikiem dotychczasowych zainteresowa. 7. Mowa Jeli tylko proces chorobowy nie dotkn aparatu produkcji i emisji mowy, senior posiada zdolno komunikacji werbalnej z otoczeniem na dotychczasowym poziomie i przy uyciu stosowanych dotychczas rodkw wyrazowych i semantycznych, co jest istotne we wzajemnych kontaktach interpersonalnych. Moe te jednak (na skutek patologii mnogiej) pojawi si inkoherencja mylowa, obserwowalna w wypowiedziach nielogicznych, niedokoczonych, chaotycznych. Mog pojawi si take konfabulacje. Objawy te s odstpstwem od normy i nie naley ich wiza z wiekiem gerontologicznym. wiadcz o odchyleniu od normy i mog by symptomem schorze somatycznych dotyczcych OUN lub sygnaem pocztkw psychozy wieku starczego. Niezbdne jest wwczas rozeznanie tego problemu i zorganizowanie waciwej pomocy medycznej.

302

d) Procesy emocjonalne W okresie tym moe nasila si labilno procesw emocjonalnych, powodujca nadmiarowe reakcje, czsto nieadekwatne do danej sytuacji. Przeywane emocje mog wpywa take na pojawienie si zaburze funkcjonalnych (napicie, drenia, gwatowne bicie serca, przyspieszenie oddechu, potliwo, blado lub czerwienienie si powok skrnych). Stopniowo moe pojawia si indyferencja emocjonalna, ktra objawia si zobojtnieniem wobec otaczajcej rzeczywistoci, w tym take wobec swoich najbliszych: rodziny, przyjaci, znajomych. Pojawienie si emocji przykrych moe by zwizane z niekorzystn sytuacj yciow, niewaciwymi interakcjami z innymi osobami, niemonoci zaspokojenia potrzeb, szczeglnie wyszego rzdu, a w tym tak wanej w kadym wieku potrzeby uznania. Stany takie wymagaj bezwzgldnie wsparcia psychologicznego. e) Procesy wolitywne Procesy wolitywne (behavioralne) jednostki w tym wieku s bardzo czsto generowane koniecznoci zaspokojenia wasnej potrzeby uznania i samorealizacji. Dlatego niektre zachowania danej jednostki mog by zrozumiae tylko w tym aspekcie. Objawem do czsto obserwowalnym w gerontologicznym okresie rozwojowym jest ujawnienie si tzw. III przekory. Zachowania te: - mog by jawne, wwczas ze wzgldu na upr seniora pojawiaj si czste konflikty interpersonalne z innymi (take z czonkami wasnej rodziny), - mog te mie charakter utajony, wwczas czowiek ten pozornie zgadza si z radami, propozycjami, czy poleceniami innych osb, a postpuje zupenie przeciwnie, lecz zgodnie z wasnym uprzednim zamysem ( czsto szkodzc samemu sobie).

303

Stopniowo moe te pojawi si inercja behavioralna, objawiajca si niechci do jakiejkolwiek dziaalnoci, stopniowym zaniechaniem wielu czynnoci, ktre dotychczas stanowiy rytua zachowa danej jednostki. f) Procesy moralno-spoeczne Zachowania moralne jednostki w wieku gerontologicznym s wypadkow jego dotychczasowych postaw wobec siebie i wobec innych. Mog zatem wyznacza waciwy stosunek do siebie, do ludzi oraz otaczajcej rzeczywistoci i objawia si postawami: -rygorystycznymi (zachowania ascetyczne, autoascetyczne, nietolerancja), -hedonistycznymi (folgujce sobie i tolerancyjne wobec takich zachowa innych osb) lub -patologicznymi (aspoeczne, destrukcyjne, autodestrukcyjne). Naga zmiana dotychczasowych zachowa moralnych moe wiadczy o kryzysie lub zmianach patologicznych w mzgu. Kontakty spoeczne ludzi trzeciego wieku z innymi bd w znacznym stopniu uwarunkowane ich typem osobowoci (indywidualnymi procesami rozwojowymi w tym wieku), ktre do szczegowo byy omwione we wstpie do tego podrozdziau. Obecnie przedstawimy te koncepcje zachowa seniorw, ktre zostay opracowane na podstawie bada osb w tym okresie rozwojowym. Przedstawione klasyfikacje pozwol, na podstawie obserwacji zachowania danej jednostki, zaklasyfikowa j do okrelonego typu i w ten sposb zaprojektowa niezbdne interakcje (wsparcie). Obserwujc zachowania ludzi w wieku gerontologicznym, S. Reichard, F. Livson, i P. Peterson (1962), wyrnili nastpujce postawy yciowe przyjmowane przez seniorw: -konstruktywna ludzie ci starzej si z godnoci, s mili, pogodni, zachowujcy si stosownie do wieku, otwarci, towarzyscy, dobrze

304

radzcy sobie ze zmieniajc si rzeczywistoci i wasnymi problemami, jest to tzw. modelowy starszy pan i starsza pani (typ czsto spotykany na Zachodzie), -zalena osoby przypominaj w zachowaniu dzieci, s nieufne, nie radz bezbronne,

sobie z najmniejszymi problemami, z trudem

przystosowuj si do zmieniajcej si rzeczywistoci, wymagaj opieki, pomocy, ochrony (typ czsto spotykany u nas), -obronna ludzie zachowuj si tak, jakby nie zauwaali upywajcego czasu i strojem, stylem ycia i bycia, prbuj udowodni swoj modo i dobr kondycj psychofizyczn, nie przyznaj si do popenianych zachowaniem naraaj soje zdrowie i bdw, a nieodpowiedzialnym

bezpieczestwo (typ czsto spotykany na Zachodzie, ale take i u nas), -agresywna ludzie ci nie radzc sobie z swoimi problemami yciowymi, zdrowotnymi, interpersonalnymi, win za wszystko obarczaj innych reaguj jeszcze bardziej ludzi, przy kadej okazji zachowuj si agresywnie wobec innych i tym samym zraaj sobie otoczenie, i wwczas agresywnie (typ czsto spotykany u nas), -autoagresywna osoby win za swoj obecn kondycj, a czsto take za swoje mao udane ycie, obarczaj samych siebie, co przejawia si w zaniedbywaniu siebie: higienicznym, estetycznym, zdrowotnym, zrywaj kontakty z otoczeniem, izoluj si, czsto umieraj samotnie, lub targaj si na swoje ycie (typ czsto spotykany u nas). B. Neugarten (1968), jak podaje Z. Pietrasiski200 okrela bardziej syntetycznie zachowania czowieka w wieku gerontologicznym (tj. po 65 r. .), wyrniajc typy osobowoci biernej zalenej (typ apatyczny lub typ szukajcy wsparcia) oraz zintegrowanej (typ aktywny, typ

200

Z. Pietrasiski, (1990), Rozwj czowieka dorosego, Warszawa, WP.

305

skoncentrowany na wasnej rodzinie i typ ograniczajcy aktywno, ale pogodny). K. Winiewska Roszkowska (1989)201 wyrnia natomiast takie zachowania ludzi starych, ktre utrudniaj ich relacje z innymi, jak: -nieufno i podejrzliwo (objawia si lkiem przed zmian, bied, wyzyskiem, oskaraniem innych o kradzie, co moe przej w obsesj przeladowcz, a do psychozy wcznie), -zbieractwo (dotyczy najczciej osb oszczdnych, ktre staj si skpe, chciwe, ciuaj, znosz rne znalezione dobra, a do manii gromadzenia wszystkiego wcznie), -hipochondria (lk przed chorobami sprzyja nastrojom depresyjnym, a do zachowa suicydalnych wcznie), -euforia (powoduje wystpienie nastroju wzmoonego i zachowa wesokowatych sprawiajcych na innych przykre wraenie), -ycie przeszoci (posikuj si wspomnieniami, koloryzujc je, fantazjujc). H. Zajczkowski (za A Zych, 1999)202 na podstawie przeprowadzonych bada wyrni cztery rodzaje typw starzenia si i std take cztery typy ludzi starych: -ludzie okreleni, jako wielcy starcy, peni optymizmu, twrczy, aktywni, posiadajcy mdro starcz, przydatni spoecznie, -ludzie, ktrzy zachowali zdrowie fizyczne i psychiczne, lecz majcy obniony dynamizm yciowy (tu s osoby optymistyczne i aktywne, samodzielne oraz osoby apatyczne, nieaktywne, domagajce si opieki nad sob, ktrych kondycja psychofizyczna systematycznie si pogarsza), -ludzie o zym stanie zdrowia, wymagajcy pomocy, troski, wsparcia,
201 202

Winiewska- Roszkowska K., (1989), Staro jako zadanie, Warszawa. A. Zych, (1999)., Czowiek wobec staroci, Katowice, lsk.

306

-ludzie chorzy somatycznie lub psychicznie, wymagajcy staej opieki medycznej i spoecznej. Zaobserwowana u danej jednostki przewaga wymienionych zachowa, pozwala zaklasyfikowa j do okrelonego typu oraz wyznaczy waciw technik wsparcia. Przewaga okrelonego typu zachowa wpywa na stosunek czowieka do siebie i innych (M. Wolicki, 2005)203, w tym take osb najbliszych. Moe to uatwia lub utrudnia wzajemne interakcje, przysparzajc satysfakcji lub goryczy we wzajemnych kontaktach. Duym problemem psychologicznym dla ludzi w tym wieku moe by zmiana sytuacji rodzinnej, co moe pociga za sob odwrcenie rl, zmniejszenie si wzajemnych kontaktw spoecznych i emocjonalnych, osamotnienie, niepogodzenie si z aob, trudnoci materialne lub w organizacji ycia codziennego, problemy w radzeniu sobie. g) Rozwj duchowy Brak elastycznoci, o ktry podejrzewa si wielu ludzi starszych, wynika bardzo czsto z ogranicze fizycznych lub spoecznych, a nie jest spowodowany nagymi zmianami w osobowoci. Czowiek bardzo czsto traci w tym okresie istotne dla siebie wartoci: si fizyczn, zdrowie, pozycj spoeczn, materialn, a czsto rodzin, partnera, przyjaci itp. To sprawia, e musi si przystosowa do zmieniajcych si warunkw i radzi sobie z nowymi zdarzeniami yciowymi. Dlatego zachowuje si ostronie, rozwanie, boi si popenienia bdw, wykazania si niewiedz, a std utrat godnoci i niezaspokojenia tak wanej dla siebie potrzeby uznania. Rozwj religijny czowieka w okresie gerontologicznym uzaleniony jest od jego rozwoju duchowego w poprzednich okresach ycia. Osoby,

203

M. Wolicki, (2005), Otwarto osoby ludzkiej. Interpretacja filozoficzna. PTW, Wrocaw.

307

ktre poprzednio, jak podkrela J. Pastuszka204, troszczyy si o swj rozwj religijny, bardziej wiadomie dokonuj wyboru wartoci religijnych. Podkrela, i w takiej dojrzaej religijnoci ludzi III wieku obserwuje si poczucie zespolenia z wszechwiatem, tolerancj i zrwnowaenie emocjonalne, poniewa dotychczasowe oczekiwania i ziemskie namitnoci zaczynaj odgrywa coraz mniejsze znaczenie. Owocem tego stanu jest pogodzenie si ze zbliajcym si kresem wasnego ycia i nadziej na przysze zbawienie. Dlatego w tym okresie ycia obserwuje si zwrot ku religii. Zwiksza si zatem czstotliwo modlitw osobistych, udziaw we wsplnych naboestwach, a take zainteresowanie literatur religijn oraz powrt do ulubionych modlitw z dziecistwa. Ale ten zwrot ku religii moe te by spowodowany rozterkami psychologicznymi tego okresu i wie si z uwiadomieniem sobie swojej niewystarczalnoci, wyrzutami sumienia dotyczcymi wasnych zachowa w czasach minionych, pragnieniem peni ycia, lkiem przed mierci. Std w religijnoci i praktykach religijnych ludzi w okresie gerontologicznym mona wyrni dwie zasadnicze postawy. Pierwsza to postawa tzw. religijnoci zewntrznej charakteryzujca si nasileniem szeregu zachowa rytualistycznych205, ktre s przejawem postaw konformistyczno -spoecznych (np. ze wzgldu na przyszy chrzecijaski pochwek) lub maj na celu pokonanie wasnych emocji negatywnych (szczeglnie pojawiajcego si lku przed przyszoci). Taka postawa nie wpywa na rozwj duchowy czowieka (np. rozumienia sensu cierpienia), czy pogbianie si religijnoci.

204 205

J. Pastuszka, (1981), Staro czowieka. Rozwaania psychologiczne, Studia Sandomierskie nr 2 . J. Makselon, (1995), Psychologia dla teologw, Krakw, W N PAT.

308

Druga postawa wie si natomiast ze wzrostem atrakcyjnoci religii w yciu seniora i wpywa na wzrost pozytywnych praktyk religijnych. Ta postawa wypywa z wzbogacajcych czowieka rozwaa nad problemami ycia i mierci. Religia ma bowiem zasadniczy wpyw na waciwe podejcie czowieka do procesu umierania, pozwala rozwiza depresje, pomaga zaakceptowa fakt przemijania i integracji z wiecznoci. h) Trudnoci rozwojowe Trudnoci rozwojowe tego okresu bd zwizane z ujmowaniem siebie jako jednostki ludzkiej, ocen aktualnej sytuacji ekonomicznej i socjalnej, rozliczeniem z przeszoci, poczuciem spenienia (lub nie) wasnej misji yciowej, filozofi, religi. Moe to przyczyni si do wystpienia ostrego kryzysu przemiany lub ujawnienia zachowa, w ktrych wnikliwa analiza pozwoli na odczytanie rnorodnych mechanizmw obronnych. Dlatego tak wana jest obserwacja reakcji ludzi w podeszym wieku, aby w por mc zaaranowa rodki pomocowe i zaradcze. W rozwaaniu nad trudnociami okresu senioralnego naley wymieni pojawienie si takich zachowa : -III przekora - jest wyrazem potrzeby zaznaczenia wasnego zdania (na przekr innym i ich racjom) oraz udowodnienia swej niezalenoci (co czsto prowadzi do jawnych konfliktw interpersonalnych, nawet z najbliszymi lub pozornej zgody i podjciu dziaa zgodnie z wasnym planem, co take prowadzi do konfliktw z innymi), -zachowania konfliktowe spowodowane niezaspokojeniem potrzeby uznania (ktra jest wana dla czowieka w kadym wieku, a tym bardziej w senioralnym), a ma to miejsce szczeglnie wtedy, gdy modsze osoby wykazuj lekcewaenie lub krytyk seniora, gwnie

309

-trudnoci w adaptacji do procesu starzenia si, co moe powodowa ujawnianie si rnych mechanizmw obronnych, utrudniajcych waciwe relacje z innymi. i) Objawy niepokojce W tym okresie rozwojowym obserwujemy take takie objawy, ktre wymagaj dokadniejszej diagnozy oraz pomocy profesjonalnej. Te zaburzenia czynnociowe mog wynika z przyczyn psychologicznych lub interakcyjnych i stanowi maj continuum z poprzednich okresw rozwojowych lub te mog ujawni si dopiero w wieku zaawansowanym. Zaburzenia te charakter afektywny, osobowociowy, psychoaktywny lub organiczny. Nale do nich: -apatia, dysforia - moe pojawi si jako przejaw osobowoci biernej, jako wyraz zego samopoczucia somatycznego, lub reakcja na zmian sytuacji spoecznej czy socjalnej, - depresja - ktra moe zaczyna si stopniowym obnianiem si nastroju, a do depresji klinicznej wcznie, -draliwo - moe wiza si z przejawami osobowoci agresywnej, lub wynika z frustracji potrzeb, -zachowania presuicydalne - s przejawem postawy autoagresywnej lub przeytej traumy, mog by wywoane zdarzeniami mao istotnymi dla osb modszych, dlatego naley pamita, e wiat przey seniora jest podobny do wiata przey dziecka, a mog te by wywoane rzeczywistymi cikimi wydarzeniami yciowymi, -izolacja - moe by spowodowana postpujcym chodem emocjonalnym, zrywaniem kontaktw spoecznych, chorob lub negatywn ocen innych osb lub siebie (w tym wasnego wygldu), - brak aktywnoci - moe by wyrazem ksztatujcej si postawy biernej, lub objawem schorze somatycznych,

310

- brak zainteresowa - przejawia si w skierowaniu aktywnoci na samego siebie lub narastajc chorob, -obnianie hierarchii wartoci - moe by uwarunkowane kulturowo, ekonomicznie, socjalnie lub psychicznie, -ukrywanie objaww chorobowych - moe pojawi si jako zaprzeczenie chorobie lub z lku przed izolacj, czy te obaw przed absorbowaniem swoj osob najbliszych, -zbieractwo ( czyli gromadzenie niepotrzebnych przedmiotw) - moe by przejawem zmian w osobowoci (chciwo, gromadzenie na tzw. czarn godzin ) lub pocztkiem psychozy, -naduywanie rodkw psychoaktywnych ( najczciej: nikotyna, alkohol, leki, ale take i narkotyki) - powoduje z czasem utrat samodzielnej egzystencji. W tej grupie wystpuj osoby naduywajce od wczeniejszych okresw rozwojowych (tzw. I rzut w wieku od 30- 40 r. ), lub pniej (tu take pijastwo reaktywne, powstae w wyniku niekorzystnej sytuacji yciowej pojawiajce si w wieku 50-60 lat, tzw. II rzut) oraz pokany procent ludzi, ktrzy zaczli naduywajcych te rodki po 65 r. . (III rzut uzalenie), -zespoy organiczne mzgu - wymagajce bezwzgldnej pomocy medycznej, to najczciej, jak podaj Turner i Helms (1999): demencje ( w tym stany delirium oraz demencji z mnogimi obszarami martwicy niedokrwiennej, Choroba Picka, Choroba Alzheimera), -zmiany psychotyczne - (szczeglnie schizofrenia), ktre wymagaj bezwzgldnej pomocy psychiatrycznej. j) Wskazania wychowawcze Dla naszych rozwaa istotne jest uwiadomienie sobie, jak wany i jak aktywny moe by ten okres w yciu czowieka. Std istotne jest pytanie (M. H. Huyck): czy czowiek si starzeje, czy staje si starszy?

311

Jak podaje Turner i Helms (1999)206, mona przytoczy dug list twrcw, uczonych, politykw, ktrzy w wieku po 70 r. . osigali najwiksze sukcesy yciowe. Przykadem znakomitej aktywnoci ludzi w pnej dorosoci na wiecie i w Polsce mog by take wyniki w procesie uczenia si osigane przez studentw uniwersytetw trzeciego wieku, ale take osb uzyskujcych tytuy magisterskie, doktorskie, habilitacyjne i profesorskie po 65 r. . oraz tworzcych liczne dziea artystyczne, czy wykazujcych si nawet w efektach zwykej, codziennej pracy, przydatnej spoecznie (dla innych lub nawet samych siebie). Jak wczeniej zaznaczylimy wane jest tu wczeniejsze i systematyczne przygotowywanie si do godnego, aktywnego przeycia senioralnego. Wikszo badaczy formuuje je jako konieczno: -podjcia nowych rl i zaj zwizanych z przejciem na emerytur i czasem wolnym spowodowanym zaprzestaniem pracy zawodowej, -wczaniem si do grupy rwienikw, z powodu rozluniania si kontaktw interpersonalnych z osobami z dawnego miejsca pracy, -utrzymanie zainteresowa otoczeniem i wiatem, mimo pewnego ograniczenia dawnych problemw zwizanych z by prac zawodow, -przystosowanie si do narastajcych ogranicze fizycznych, spowolnienia motoryki i gibkoci ciaa, -przystosowanie si do czekajcej straty osb bliskich, -wypracowanie dojrzaej postawy wobec mierci wasnej. Tu senior czsto nie moe sam poradzi sobie z tymi problemami, co wywouje jego ze samopoczucie i niewaciwe relacje z innymi. Dlatego wana jest pomoc w postaci: wsparcia psychologicznego, edukacji, terapii. W procesie psychoedukacji w tym okresie rozwojowym bardzo wane jest propagowanie waciwego stylu ycia. Wielce przydatne s holistyczne
206

wieku

tamep.cit..

312

zasady ycia (D. Becelewska, 1999)

207

, ktre mona z powodzeniem

propagowa wrd tzw. modszych i starszych seniorw. Bardzo wane jest zachcanie seniorw do uczestnictwa w grupach wsparcia, warsztatach terapeutyczno - edukacyjnych, uniwersytetach III wieku, klubach seniora, koach pracy twrczej, towarzystwach spoecznokulturalnych, organizacjach religijnych, charytatywnych, spotkaniach okolicznociowych, wycieczkach, wczasach, sanatoriach, wsplnych wypadach za miasto, na dziaki itp. a take do uczestnictwa w yciu spoecznym, kulturalnym, towarzyskim. Konieczne jest te nauczenie seniora radzenia sobie z problemami, poszukiwania pomocy, wsparcia oraz aktywnego uczestnictwa w yciu wasnych oraz innych ludzi. Uwiadomienie koniecznoci przeciwdziaania procesom starzenia si i propagowania zdrowego stylu ycia poprawia wydatnie kondycj psychofizyczna seniora i pozwala mu na doycie do tego okresu i czerpanie radoci z tego etapu ycia. Dobry styl ycia, to taki (M. Michalski, 2001), w ktrym umie si korzysta z dobrodziejstwa zorganizowanej aktywnoci ruchowej, wspartej higienicznym trybem ycia i wiar w to, e procesowi starzenia si mona skutecznie przeciwdziaa. Bardzo wana jest te edukacja caego spoeczestwa, o czym powinni pamita pedagodzy. Tak wyranie mwi o tym take Jan Pawe II. Zwraca uwag spoeczestwa na to, e staro jest tak samo wanym okresem w yciu kadego czowieka, jak poprzednie okresy jego ycia. Podkrela, e kady czowiek ma prawo do godnego traktowania w kadym stadium swojego ycia (od poczcia do mierci) i w kadym stanie psychofizycznym (a nie tylko w peni ycia i zdrowia).

207

Becelewska D, ( 1999), Skrypt dla studentw Jeleniogrskiej Akademii III wieku, Jelenia Gra.

313

Szacunek do czowieka, ktrego naley wszystkich uczy, to zarwno szacunek do czowieka w okresie prenatalnym, dziecka w trakcie rozwoju, czowieka w II epoce swojego ycia, jak i czowieka w okresie senioralnym. Uznawanie w kadym czowieku czowieka, jest miar czowieczestwa nas samych. k) Modelowe cechy czowieka w okresie gerontologicznym Charakterystyczne odznaczaj si cechy czowieka w tym okresie rozwojowym zrnicowaniem

indywidualnym

spowodowanym

wielorakimi uwarunkowaniami. Biologiczny proces starzenia si zachodzi na poziomie komrkowym, a zmiany te s uchwytne okoo 60 r. . Sylwetka odwodnienie tkanki skrnej, wiotczenie mini, zmiany w postawie krgosupa. Somatyka pojawia si obnienie sprawnoci fizycznej: obnienie wigoru, przewaga procesw katabolicznych nad anabolicznymi, lecz zachowanie sprawnoci funkcjonalnej narzdw, osabianie sprawnoci analizatorw. Zdrowie - nasilanie si dolegliwoci i chorb, ktre staj si przyczyn dysfunkcji narzdw wewntrznych, pojawiaj si objawy tzw. patologii mnogiej. Motoryka sabsza koordynacja psychoruchowa, spowolnienie manualne i lokomocyjne. Psychika: nie ulega degradacji bez istotnych przyczyn organicznych, w fazie kocowej tu przed zejciem moe pojawi si upadek intelektu, a) intelekt: przy obnionym czasie reakcji, wystpuje umiejtno poprawnego rozwizywania problemw, artykuowania myli,

rozpoznawania, przyswajania, mimo krtszego czasu koncentracji na danym obiekcie, b) emocje: labilno, moliwo indyferencji emocjonalnej, c) wola: III przekora, obnienie czasu reakcji, zmiana motoryki.

314

Kontakty spoeczne: problemy interakcyjne, spowodowane trudnociami adaptacyjnymi do nowej sytuacji yciowej, szczeglnie po przejciu na emerytur, utracie partnera yciowego lub z powodu innych niekorzystnych zdarze yciowych. Rozwj duchowy: integracja ego lub rozpacz, zwikszenie zainteresowania religi (rzeczywiste lub tylko praktykami religijnymi). Trudnoci rozwojowe: zwizane s z uksztatowaniem si niekorzystnej postawy interakcyjnej oraz ujawnianiem si niekorzystnych zmian organicznych lub psychologicznych. Wsparcie: konieczne w przypadkach niemonoci poradzenia sobie z problemami dnia codziennego, a) psychologiczne: obejmuje zmiany patologiczne tego okresu

rozwojowego (organiczne CUN, psychozy, pomoc w radzeniu sobie ze stresem, uzalenieniami), b) emocjonalne: w stanach rozchwiania emocjonalnego, obnianiu si nastroju, w problemach interakcyjnych, c) pedagogiczne: obejmuje pomoc w procesach adaptacyjnych do nowych rl yciowych (do staroci) oraz uczenie nowego stylu ycia (dieta, rekreacja, aktywno intelektualna i spoeczna), Osobowo: w zasadzie bez jaskrawych zmian, ale mog ujawnia si lub nasila niekorzystne cechy z poprzednich okresw rozwojowych. Metody bada: opracowane dla tego wieku rozwojowego: dotyczce fizjologii, psychiki (w tym inteligencji, pamici, emocji, czasu reakcji osobowoci).

315

Cz III: ZMIANY ROZWOJOWE W UJCIU LONGITUDINALNYM

Przedstawiony poniej rozwj longitudinalny umoliwi pedagogowi szybkie odszukanie interesujcego go problemu, co pozwoli (na podstawie wiedzy z metodyki pracy wychowawczej) na skuteczne opracowanie projektw dziaa pedagogicznych wobec wychowanka bdcego w okrelonym stadium rozwojowym.

10. Rozwj longitudinalny czowieka

Rozwj procesw psychicznych ukazany jest w wietle kilku wybranych i uznanych koncepcji psychologicznych w taki sposb, aby czytelnik mg wybra najbardziej dla siebie przekonywujc teori i wedug niej zaprojektowa swoja dziaalno pedagogiczn.

1. Podzia ycia na okresy rozwojowe

wg wybranych autorw

Wg D. Lewinsona (1978) 208, (ery rozwojowe wraz z wskazwkami rozwojowymi) Lata od 0 - 22 r. . to era przeddorosoci (dziecistwo i dorastanie), Lata od 17 45 r. . to era wczesnej dorosoci, a tu: - od 17 22 r. . okres przejciowy do wczesnej dorosoci (wskazania: pozostaw za sob okres dorastania, dokonaj wstpnego wyboru dotyczcego swego dorosego ycia, ktre ci teraz czeka), - od 22 28 r. . debiut w wiecie dorosych (wskazania: dokonaj wyborw dotyczcych: mioci, przyjani, zawodu, wartoci, stylu ycia),
208

D. J. Levinson, (1978), The seasons of a mans life, New York, Ballantine Books.

316

- od 28 33 r. . wchodzenie w lata trzydzieste (wskazania: dokonaj zmiany w strukturze ycia, porzu tymczasowo i eksploracyjno, yj powaniej, w sposb bardziej zorganizowany i realistyczny), - od 33 40 r. . stabilizacja, kulminacja wczesnej dorosoci (wskazania: znajd swoje miejsce w spoeczestwie, po fundamenty, zbuduj gniazdo i energicznie dziaaj w ramach ustalonego wzorca, yj powanie, w sposb zorganizowany i realistyczny, zarwno w odniesieniu do ycia rodzinnego, zawodowego i spoecznego). Lata 40 - 65 r. . to era redniej dorosoci, a tu: od 40 45 r. . okres przejciowy, wchodzenie do redniej dorosoci (jest to okres kryzysu, wskazania: oce swoj przeszo, zainicjuj nowy etap swego zatrzymuj si), od 45 - 50 r. . pocztek wieku redniego redniej dorosoci (wskazania: pracuj dalej nad now mdrych wyborw), od 50 - 55 r. . kulminacja wieku redniego, wchodzenie w lata pidziesite (wskazania: jeli teraz wystpi u ciebie kryzys poowy ycia, to szukaj mechanizmw przeamania go), od 55 - 60 r. . kulminacja redniej dorosoci ( wskazania: jeli przeksztacie i wzbogacie swoje ycie, teraz jest okres spenienia si, buduj dalej zaplanowan przez siebie struktur, to pozwoli ci na potwierdzenie si, wzrost aspiracji, zwikszenie poczucia odpowiedzialnoci). od 60 65 r. . to pora przejciowa, wchodzenie do pnej dorosoci, (wskazania: ponownie oce swoje ycie, nie poddawaj si rozpaczy, struktur swojego ycia, dokonaj ycia, dokonaj indywidualizacji samego siebie i swego otoczenia, czyli wyboru midzy tym co mino, a tym co ci czeka i nie

317

bd dumny z tego co osigne przygotuj si do rezygnacji z centralnej roli na scenie ycia). Lata od 65 r. . to pna doroso od 65 - 80 r. . - pny wiek dorosoci (wskazania: stopniowo pozbywaj si cikich obowizkw, jakie miae w wieku rednim, zawrzyj pokj z samym sob i innymi, szerzej spojrzyj na ycie, dalej moesz suy wsparciem i dorad swoim najbliszym i innym osobom z otoczenia), od 80 lat i dalej - bardzo pny wiek dorosoci (jest to okres spojrzenia z mostu w ostatnim cyklu ycia, to ostatnie zadanie jest kocowym kompromisem z wasnym ja, a szczeglnie poznaniem go, dobrym i rozsdnym pokochaniem go oraz gotowoci do rezygnacji, przygotowaniem si do przejcia w inny byt, moliwo transcendencji). Wg J. Birrena (1964) (na podstawie oceny stopnia procesu dojrzewania) 0 - 2 r. . niemowlctwo, 2 5 r. . okres przedszkolny, 5 12 r. . dziecistwo, 12 17 r. . dorastanie, 17 25 r. . - wczesna dojrzao, 25 50 r. . dojrzao, 50 75 r. . pna dojrzao, Wg D. Bromleya (1969)209 (na podstawie stopnia dojrzewania spoecznego) 0 20 r. . - okres modoci, 20 25 r. . okres wczesnej dojrzaoci, 25 40 r. . wiek redni wczesny, 40 60 r. . wiek redni pny, 60 65 r. . wiek przedemerytalny, 65 70 r. . wiek emerytalny,

318

70 i dalej - staro Wg S. Baley (1946)210 : - niemowlctwo (pierwszy rok ycia), - dziecistwo (1 13 r. .), a tu: - pierwsze dziecistwo (1 3 r. .), - drugie dziecistwo, rednie, przedszkolne (3 7 r. .), - trzecie dziecistwo, szkolne dziecistwo (7 13 r. .), - wiek dojrzewania (13 20 lat), a tu: - przedpokwitanie (13 14 r. .), - pokwitanie, faza pubertalna (14 17 r. .), - wiek modzieczy, adolescencja (17 20 r. .). Wg M. ebrowskiej (1969)211: - niemowlctwo (pierwszy rok ycia), - wiek poniemowlcy (1 3 r. .), - wiek przedszkolny (3 7 r. .), - modszy wiek szkolny (7 11/12 r. .), - wiek dorastania (11/12 18 r. .), - okres modzieczy (18 24 r. .). Wg M. Kielar Turskiej (2000)212: - okres prenatalny od poczcia do narodzin, a tu: - faza jajowa (do 2 tyg. )., - faza embrionalna (do 2 m- ca .), - faza podowa (do chwili narodzin). - postnatalny od narodzin do zejcia, a tu:
209 210

D. B. Bromley, (1969), Psychologia starzenia si, Warszawa, PWN. S. Baley , (1946), Zarys psychologii w zwizku z rozwojem psychiki dziecka, Wrocaw- Warszawa, Ksinica- Atlas. 211 M. ebrowska, (1969), Okresy i fazy rozwoju psychicznego, w: M. ebrowska, (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey, Warszawa, PWN. 212 M. Turska Kielar, (2000), Rozwj czowieka w penym cyklu ycia, w: J. Strelau, (red.), Psychologia t 1, Gdask, GWP.

319

- dziecistwo (0 12 r. .) - dorastanie (12 18 r. .), modo (18 25 r. .), - doroso (25 60 r. .), - dojrzao (60 i dalej).

2. Rozwj psycho-fizjologiczny czowieka

(wg wybranych autorw)

Wg A. Luckeya (1918) (za M. Przetacznik-Gierowsk, 2000)213

(w aspekcie cznoci fizjologicznej, intelektu, uczu i woli)

Okres I - wiek dziecicy: 1. stadium wzruszeniowoci (od narodzin do 2 - 3 r. .) przewaga wzrostu tkanki nabonkowej, sensorycznej, luzowej itd. 2. stadium woli (od 3 - 7/8 lat ) przyrost mini i ich wiczenie, dziecko staje si istot dramatyczn, 3. stadium intelektualne (od 8 - 12/13 lat) przewaga czynnikw kierujcych, rzdzcych ruchami, dostrzeganie rnic, wzrost zrcznoci. Okres II - wiek modzieczy: 1. stadium wzruszeniowe (13/14 do 16 lat): powtrne narodziny, powtrny przyrost fizyczny, nowe pragnienia: pciowe, altruistyczne, przyswajanie nowych dowiadcze. 2. stadium woli (16 do 18 lat) szybki wzrost systemu miniowego wywouje ponown ch dziaania, pragnienie mierzenia swoich si, walki, wspzawodnictwa. 3. stadium intelektualne (18 do 25 lat), rozwj mini pomocniczych, wyspecjalizowanie si w pracy.
213

M. Przetacznik-Gierowska, (2000), Periodyzacja rozwoju psychicznego, w: M. Przetacznikowa Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju czowieka t 1, Warszawa, PWN.

320

Wg Z. Freuda (1924)214 (dojrzewanie pciowe - libido) a) przedgenitalny (0-5 r. ), b) latencji (6 12 r. .), c) genitalny (12 18 ). Szczegowo podzia ten przedstawia si nastpujco: 0 - 1 r. . faza oralna, a tu: 0 - 6 m ca . - wczesna (inkorporacja oralna), 6 -12 m - ca . - pnooralna (agresywno oralna), 1 - 3 r. . faza analna, a tu: do 18 m - ca . - wczesnoanalna (retencyjny charakter analny), 18 - 36 m ca .- pnoanalna (ekspulsywny charakter analny), 3 - 6 r. . faza falliczna (kompleks Edypa, sumienie), 6 - 11 r. . - faza latencji ( zdobywanie wiedzy, narcyzm), 11 18 r. .- faza genitalna (uczucia heteronomiczne, altruizm), a tu: 11 14 r. . - przedpokwitanie, 14 20 r. . - pokwitanie.

3. Rozwj psychiczny czowieka

wg wybranych autorw

3. 1. Rozwj procesw intelektualnych czowieka Rozwj inteligencji wg J. Piageta (1996)215 -Lata 0 2 r. . stadium inteligencji sensoryczno motorycznej (nastpuje tu wiczenie odruchw i manipulacji podtrzymujcych doznania, ksztatuj si schematy czynnoci), a tu: -Stadium I podstawowych schematw czynnoci pierwotnych (0 - 1 m - ca .), gdy powstaj czynnoci odruchowe noworodka, -Stadium II pierwotnego przystosowania nabytego (do 4 m - ca .),
214

Z. Freud, (1924) w: M. Przetacznik Gierowska, M. Tyszkowa, (2000), Psychologia rozwoju czowieka t 1, Warszawa. PWN.

321

przejawiaj si w przystosowaniu dziecka do odbieranej rzeczywistoci (ssanie smoczka, wasnej rki), -Stadium III - wtrnych schematw czynnociowych (4 - 8 m - c .) przejawiaj si wraz z rozwojem chwytu, np. potrzsanie, pociganie, przekadanie, przyciganie do ust), -Stadium IV - schematw czonych w dziaaniu (8 -12 m - c .), polegaj na typowym i plastycznym czeniu dotychczas opanowanych schematw jako celu (chwytanie) oraz jako rodka (pociganie), co umoliwia sensowne dziaanie dziecka, manipulowanie przedmiotami. -Stadium V - jednoczesnego wykorzystywania wielu schematw sensoryczno -motorycznych (12 - 18 m - c .) w poznawaniu przedmiotw (dziecko poznaje wielozmysowo), -Stadium VI - zastpowanie obiektw realnych obrazami umysowymi (18 - 24 m - c ), czyli przeksztacania si schematw czynnociowych w schematy umysowe (dziecko potrafi np. odszuka przedmioty tam, gdzie powinny si znajdowa, potrafi planowa i przewidywa zdarzenia). -Lata od 2 - 6 r. . stadium inteligencji przedoperacyjnej (egocentryzm, centracja, nieodwracalno), a rozwj operacji mylowych przebiega tu nastpujco: -od 4 do 6 r. . wystpuje porwnywanie polega ono tu na wykrywaniu podobiestw przedmiotw i zjawisk, a dopiero potem na wyszukiwaniu rnic, -od 6 r. . pojawia si umiejtno szeregowania, ktra przeksztaca si od tzw.: -maych szeregw (np. ukadanie takich samych przedmiotw wedug jednej cechy np. wielkoci, czy koloru),
215

J. Piaget, (1996), Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa, PWN.

322

szeregowanie empiryczne (polegajce na uchwyceniu np. cechy wielkoci lub mniejszoci w odniesieniu do dwch ssiadujcych ze sob elementw i wczenie midzy nich elementu poredniego), szeregowanie systematyczne (waciwe ju dla inteligencji operacyjnej, pojawiajce si u dzieci w 5 6 r. . i stosowane ju z reguy przez 7 letnie) polega na szeregowaniu przedmiotw wedug jakiej cechy ( np. wikszy - mniejszy w obu kierunkach rwnoczenie i poprawnym dostawianiu do szeregu odpowiednich elementw), klasyfikowanie od 6 r. . polega na prawidowym grupowaniu obiektw w zbiory wedug ich zbiorw: figuratywnych (pojawia si midzy okresem inteligencji sensomotorycznej a przedoperacyjnej), gdy klasyfikacja ma tu charakter obrazowy, a nie operacyjny i dokonywana jest na podstawie ich uytecznoci (np. figury geometryczne jako elementy domku), lub bliskoci przestrzennej ( np. yka i talerz z kaszk), w empiryczne ( gdy zbiory przedmiotw stanowi ju odzwierciedlenie obrazw znanych dziecku z dowiadczenia i stopniowo uwalniaj si od obrazowoci), dziecko tworzy grupy przedmiotw na bazie jednej cechy ( np. zielone, szklane, drewniane), a tworzc te zbiory niefiguratywne dzieci potrafi ju wyodrbni mae grupy (podgrupy) i czy je w wiksze metod wstpujc lub metod zstpujc ( dzielc duy zbir na podzbiory), ale dziecko w tym okresie przedoperacyjnym nie potrafi jeszcze stosowa wicej ni jednego kryterium, ani obu metod jednoczenie, chocia potrafi porwna ilociowo podzbiory, nie umiejc jeszcze ustali relacji midzy zbiorem a podzbiorami, a potem w hierarchiczne, pocztkowo w postaci multiplikacyjnej, polegajcej ju na stosowaniu wicej ni jednego kryterium w ustalaniu rwnowanikw i przeksztaca si z tworzenia

323

rwnorzdnoci ( np. kolor i ksztat), a nastpnie swobodne czenie podzbiorw ze zbiorami metod wstpujc i zstpujc oraz umiejtnoci treciowego i logicznego porwnywania rnych zbiorw i podzbiorw, co nosi miano kwantyfikacji inkluzji ( wystpuje u dzieci 7letnich). -Lata od 7 - 11 r. . stadium operacji konkretnych (manipulacje odwracalne, decentracja, co umoliwia ju ujmowanie wielu wasnoci przedmiotu jednoczenie). -Lata od 12 15/18/20 r. . stadium operacji formalnych tu pojawia si abstrahowanie, dedukcja, indukcja. Rozwj inteligencji wg J. Pascual Leone (1979)216 Teoria ta, zwana teori operatorw konstruktywnych, stanowi jakby uzupenienie podziau wprowadzonego przez J. Piageta i okrela dalszy rozwj poznawczy czowieka (przyjmujc moliwo okoo 3 - letnich indywidualnych odchyle): - pne stadium formalne (17 25 r. .), - stadium przeddialektyczne (25 35 r. .), - stadium operacji dialektycznych (35 55 r. .), - stadium operacji transcendentalnych (55 75 r. .) Rozwj mylenia wg J. Piageta ( tworzenie poj) Lata wczesnego dziecistwa mylenie synkretyczne tzn. globalne, (grupowanie obiektw oparte jest tu na wczeniejszym dowiadczeniu np. yka talerz),

216

J. Pascual- Leone, (1979) w: M. Przetacznik Gierowska, M. Tyszkowa (2000), Psychologia rozwoju czowieka t 1, Warszawa, PWN.

324

Lata przedszkolne mylenie kompleksowe, polega na przeksztacaniu si kolejno kompleksw mylowych: -skojarzeniowego (w ktrym decyduje subiektywne odczucie, a cechy kryteriw s zmienne, odniesieniem jest przykad pierwotny), do: -kolekcji (tu i w nastpnych etapach decyduje subiektywnie dobrana przez dziecko cecha, np. kolor, czy ksztat, cechy te s zmienne, a podstaw jest take przykad pierwotny), a nastpnie do: -acuchowego (i tu dobrana cecha ma charakter zmienny, a dobierana jest take do przykadu poprzedniego) i dalej przechodzi do: -dyfuzyjnego (tu jeszcze kryterium doboru elementw do zbioru ulega modyfikacjom i jak poprzednio dobierane jest do zbioru na przykadzie poprzednim) i kolejno przechodzi do: -pseudopojcia (a tu ju kryterium doboru jest stae i obiektywne, a odniesieniem jest take jeden z poprzednich przykadw) i teraz dopiero nastpuje tworzenie si: -poj waciwych, a w procesie mylenia u dziecka przebiega zawsze od omwionego wyej: -kompleksu pseudopojcia do -pojcia potencjalnego, budowanego na podstawie podanej przez dorosego nazwy, ktra teraz staje si kryterium budowania tego zbioru (ugrupowania) i dopiero uksztatowanie si takiego pojcia potencjalnego moe doprowadzi do: - utworzenia si poj waciwych.

Rozwj mowy noworodek dwiki nieartykuowane 2 m-c . gruchanie spgoski (gy-gu), 4 m-c . gaworzenie spgoski i samogoski( ba, ga),

325

6 m-c . reakcja koowa powtarzanie tych samych sylab (ma-ma-ma), 9 m-c . reaguje na swoje imi, 10-11 m-c . wypowiada pierwsze sowa, 12 m-c . wypowiada kilka sw (czsto 3-9), 18 m-c . zaczyna uywa rwnowanikw zda, 24 m-c . wypowiada pierwsze zdania, 30 m-c . uywa zaimka ja, 36 m-c . ukada dusze zdania, 4 r. . umie opowiedzie zdarzenie, bajk, wierszyk.

3.2. Rozwj symbolicznego odzwierciedlania wiata

wg wybranych autorw

Wg teorii J. Piageta Rozwj zdolnoci do symbolicznego ujmowania wiata, zgodnie z t teori nastpuje ju u niemowlcia od stosowania w roli oznacznikw elementw zwizanych z: - wasnym ciaem (np. pozycja przy noszeniu na rkach), - wasnym dziaaniem na przedmiotach (np. bawienie si gryzaczkiem), - dziaaniami innych osb (np. obserwowanym przygotowaniem do karmienia). To pozwala dziecku na stopniowe oderwanie elementw oznaczajcych od dziaa podmiotu, a potem coraz peniejszym odrnicowaniu elementu oznaczajcego od oznaczanego. J. Piaget podkrela, e reprezentacja symboliczna wie si z rozwojem procesw intelektualnych dziecka i moe wystpowa jednoczenie w wielu postaciach (w mowie, rysunku i zabawie).

326

Inni badacze natomiast uwaaj, e deficyty w reprezentacji symbolicznej odpowiadaj deficytom w rozwoju innych sprawnoci psychicznych dziecka (co obserwuje si np. w autyzmie). Wg J. Brunera (1978)217 J. Bruner biorc pod uwag rozwj poznawczy, czyli sposb odzwierciedlania wiata (wewntrzna reprezentacja wiata), ycie czowieka dzieli na nastpujce okresy: - enaktywny (sensoryczno motoryczny), - ikoniczny (obrazowy, przedsowny), - symboliczny sowny (a nastpnie take za pomoc innych symboli np. liczbowych, muzycznych).

3. 3 Rozwj sposobw uczenia si wg G. Claussa 218

G. Clauss (1987) okrelajc znaczenie wewntrznych lub zewntrznych czynnikw w procesie uczenia si indywidualnego czowieka uznaje, e proces ten nie zaley bezporednio od wieku, lecz koresponduje z nim. I tak: W dziecistwie i okresie szkolnym wystpuj nastpujce prawidowoci uczenia si: im modsze dziecko tym wicej uczy si przez wasne dowiadczenie nabywane w trakcie dziaania. Wraz z wiekiem ronie udzia uczenia si przez pouczanie: -pocztkowo dziecko ma skonno do bezkrytycznego naladowania wzorw zachowa,
217 218

J. Bruner , (1978), Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, Warszawa, PWN. G. Clauss, (1987), Psychologia rnic indywidualnych w uczeniu si, Warszawa, WSiP.

327

-pniej wybiera to, co sobie przyswaja (na podstawie krytycznej oceny), W wieku przedszkolnym najwaniejsze jest uczenie przez zabaw, pniej jest ono zastpowane przez uczenie si szkolne. Uczenie si w okresie szkolnym: jest intencjonalne, zorientowane na cel, wiadome, a tu wystpuje: -wzrost samodzielnego orientowania si i regulowania wasnych czynnoci, co wiedzie do samodzielnego decydowania o preferowanych w szkole przedmiotach uczenia si, -wraz z nauk szkoln poprawiaj si przesanki poznawcze dziaalnoci zwizanej z uczeniem si (ucze preferuje przyswajanie pewnych treci szkolnych kosztem innych, ale ronie zasb jego wiedzy uporzdkowanej oraz jego zdolnoci umysowe), -wraz z wiekiem wzrastaj zdolnoci dziecka do dysponowania wasnymi operacjami poznawczymi, strategiami uczenia si, rozwizywania

problemw, radzenia sobie w podobnych i nowych sytuacjach, -wraz z wiekiem ronie take potencjalnie wytrwao przy uczeniu si. Wraz z podjciem nauki szkolnej wysoka motywacja do uczenia si zaczyna si rnicowa i u niektrych uczniw: -gotowo do nauki si jeszcze poprawia, -natomiast u innych waha si lub zawa do pewnych przedmiotw, -a jeszcze u innych znacznie si zmniejsza, W okresie szkolnym wystpuje take coraz wyraniejsze rnicowanie si zachowa w procesie uczenia si midzy: -dziewcztami (ktre s bardziej zdyscyplinowane, staraj si o uzyskanie dobrych wynikw w nauce, s bardziej skonne do zachowa zgodnych z normami oraz bardziej podatne na wpywy wychowawcze) a -chopcami (statystycznie s niej oceniani w takich kategoriach, jak: zachowanie, pilno, porzdek, wsppraca).

328

-najwiksze rnice wystpuj w klasach 3 - 6, potem postawa chopcw wobec nauki si poprawia. Na studiach i w ksztaceniu dorosych rnice te trac statystycznie na znaczeniu i wyrazistoci. Dziewczta (kobiety) dalej d jednak do lepszych wynikw na egzaminach, preferuj receptywne techniki uczenia si, lecz wykazuj mniejsz samodzielno w uczeniu si i myleniu, chtniej suchaj wskazwek i bardziej podporzdkowuj si przepisom, staraj si zachowywa zgodnie z poznanymi wymogami, maj te mniejsz odwag do sprzeciwu i wyraania wasnych, niezwykych czy oryginalnych pomysw, Wraz z wiekiem coraz bardziej rnicuje si wasny styl poznawczy danej jednostki i efektywno jej uczenia si, chocia statystycznie jest typowa dla okrelonych stadiw rozwojowych (na co wskazuj uprzednio omwione wyniki bada innych autorw).

4. Rozwj emocjonalny czowieka

Rozwj mioci wg E. Fromma (1971)219 Od poczcia - dziecko jest zwizane z matk (kocham ci, bo ci potrzebuj) i ona jest dla niego najwaniejsza. Mio matki nie jest niczym uwarunkowana (potrzebuj ci, bo ci kocham). Matka powinna jednak (dla dobra dziecka) chcie aby dziecko stopniowo si od niej uniezaleniao i w kocu aby od niej odeszo. Od 6 r. . - dziecko zaczyna potrzebowa mioci ojca, jego autorytetu i kierownictwa, mio ojcowska musi by cierpliwa i wyrozumiaa, nie

219

E. Fromm , (1971), O sztuce mioci, Warszawa, PIW.

329

moe narzuca swojego autorytetu i posugiwa si grobami, lecz dawa dziecku poczucie siy i pozwoli mu si rzdzi wasnym rozumem. Do 8 r. . dziecko biernie przyjmuje mio, jest kochane za to, e jest i czym jest. Midzy 8 - 10 r. . dziecko zaczyna rozumie, e mio moe ono wywoa wasnym dziaaniem i dlatego mio bierna przeksztaca si w mio twrcz, dziecko przezwycia egocentryzm, a potrzeby innych staj si rwnie wane, jak jego wasne. Taki rozwj - od przywizania do matki do przywizania do ojca i syntezy obu tych uczu stanowi podstaw rozwoju zdrowej i dojrzaej psychiki czowieka i prawidowego rozwoju emocjonalnego.

Rozwj empatii wg Hoffman (1975) (za M. Kielar, 2000) Stadium 1 (1 r. .) emocjonalnego zaraenia (N. Eisenberg, 1992): Dziecko nie jest wiadome istnienia innych osb, ale wystpuj u niego reakcje pokrewne wrodzonym, polegajce na paczu w przypadku syszenia paczu innych dzieci, co jest wyrazem wspodczuwania przez niego stanw innych. Stadium 2 (2 r. .): Reakcja na przeycia innych zmienia si, gdy dziecko staje si ju wiadome samego siebie. Jest w stanie odwrci uwag od siebie i skupi si na sytuacji w jakiej znajduje si kto inny, ale ma trudnoci z ujmowaniem punku widzenia innej osoby i dlatego jego prby udzielenia pomocy innym mog by niewaciwe. Stadium 3 (3 - 6 r. .):

330

Dziecko przejawia pierwsze symptomy empatii z ludmi obecnymi i nieobecnymi, a nawet z ludmi, ktrych nigdy nie widziao. Podstaw staje si tu opanowywanie symboli i polece jzykowych. Stadium 4 (6 - 9 r. .): Dziecko zaczyna dostrzega moliwoci innych osb, szczeglnie w ich pracy, dziaaniach politycznych, charytatywnych, wadzy, wyraanych przejawach empatii wobec innych osb i grup, w chorobach, niedolach, przeyciach, co wie si z wikszymi dowiadczeniami yciowymi. Dzieci te jednak nie potrafi jeszcze skupi si na samych przeyciach innych ludzi. W pnym dziecistwie empatia osiga najwyszy poziom. Dzieci mog tu litowa si nad losem caych grup ludzi, a zrozumienie niedoli innych osb moe umocni w okresie dojrzewania przekonania moralne dziecka, ktre wpywaj na pojawienie si zacztkw altruizmu (obserwowalna jest tu nie tylko ch ulenia niedoli innych, ale take walki z niesprawiedliwoci, D. Goleman, 1997)220 Rozwj przyjani wg R. Selmana ( 1981) Etapy wstpne do rozwoju przyjani przedstawiaj si nastpujco: okres przedszkolny - to stadium towarzyszy zabaw dziecicych (przejawy przyjani oparte s tu na chwilowym uczuciu sympatii), okres wczesnoszkolny - jest to stadium jednokierunkowej pomocy w przyjani, a przyja oparta jest na bliskoci terytorialnej, dotyczy z reguy tej samej pci, ale wzrasta te rola wsplnych zainteresowa, (wsplna zabawa, wzajemne dostarczanie zabawek), ktre przeksztaca si w stadium uczciwej wsppracy (chocia mog wystpowa tu ktnie),

220

D. Goleman , (1997), Inteligencja emocjonalna, Pozna, Media Rodzina.

331

okres dorastania przyja przyjmuje posta zwizkw intymnych i oboplnych (bardziej u dziewczt, ni u chopcw).

5. Rozwj wolitywny (behavioralny)

Rozwj aktywnoci odruchowej
(na podstawie: J. Turner i D. Helmes, 1999 oraz E. Bryant i A. Colman,1995221)

- Okres prenatalny - uksztatowanie si schematw odruchowych ( m.in. ssania, patrzenia, suchania, chwytania, przyjmowania pozycji ciaa itp.). - Okres postnatalny: 1) Okres niemowlcy: 0 1 m-c . ( lub 6 tyg.) reakcje odruchowe (krzyk, ssanie, ktre si stopniowo koncentruj na obiektach nadajcych si do tego), 1 - 4 m-c . pierwotna reakcja koowa (okrna) - powtarzanie reakcji sprawiajcych przyjemno ( niemowl siga w kierunku spostrzeganych przedmiotw, obraca si na plecy, utrzymuje gow prosto), 4 - 8 m-c . wtrne reakcje okrne - powtarza zachowania, ktre mogy si zjawi przypadkowo, siganie kontrolowane, chwyt ca doni stopniowo si rnicuje ( niemowl przekada przedmioty z rki do rki, obraca si na bok, siada przytrzymane, peza), 9 - 12 m-c . koordynacja schematw wtrnych - pojawia si pojcie staoci, ktre uwiadamia dziecku, e przedmiot istnieje nawet wtedy, gdy go nie widzi, umoliwia mu to poszukiwanie przedmiotw schowanych ( manipuluje przy udziale obu rk, pojawia si zrnicowany chwyt kadej rki, raczkuje, stoi, stpa bokiem trzymajc si porczy).

332

2) Okres poniemowlcy: 12 -18 m-c . reakcje okrne trzeciego stopnia (tetralne) - dziecko potrafi szuka przedmiotu take gdzie indziej, jeli widziao, e go schowano w inne miejsce, chodzi samo, wspina si, wchodzi po schodach, 18 -24 m-c . wykrywanie nowych sposobw dziaania za pomoc kombinacji mylowych (reprezentacja) - dziecko jest w stanie przemyle nowe sposoby dziaania zanim zacznie reagowa, wchodzi i schodzi samo po schodach, biega, skacze, chodzi tyem. 3) Okres przedszkolny: 3 -5 r. .- intensywny rozwj sprawnoci motorycznych ( biegania, chodzenia, skakania, wspinania si, rzucania, apania). 4) Okres wczesnoszkolny: 6 -12 r. .- rozwj i przystosowanie zdolnoci motorycznych (koordynacja - lepsza u chopcw, rwnowaga do 8 r. . lepsza u dziewczt, szybko od 7 r. . lepsza u chopcw, zrczno lepsza u chopcw, sia - wysza u chopcw). 5) Okres dorastania: 12 -18 r. . stay wzrost motoryki (sia, szybko reakcji, koordynacja ruchw, oglna kontrola ruchw ciaa, sprawno manualna lepsze u chopcw, zaley od wiczenia, trenowania, motywacji). 6) Okres wczesnej dorosoci: 18 -30 r. . dalszy wzrost wydolnoci ruchowej - w dalszym cigu wzrasta sia, prdko, szybko reakcji, dobra koncentracja, to umoliwia uprawianie sportu wyczynowego, rekreacyjnego, zdrowotnego, kondycyjnego, zwizanego ze stylem ycia,

221

E. Bryant ,, A. Dolman, , (1995), Psychologia rozwojowa, Pozna Zysk i Ska.

333

7) Okres redniej dorosoci: 30 - 60 r. . zmniejszanie si poziomu wydolnoci fizycznej - stopniowo obniaj si wszystkie parametry, systematyczny trening zapobiega tym procesom, 8) Okres pnej dorosoci: powyej 60 r. . spadek si fizycznych ( zapobieganie to: wiczenie, usprawnianie, stymulowanie aktywnoci biernej i czynnej). Rozwj zdolnoci opanowania poszczeglnych dyscyplin sportowych w I epoce ycia czowieka (opr. A. M. Wiernik z Modes et travaux ) Biegi - od najwczeniejszego dziecistwa, zawodowo od 11-13 lat, specjalistycznie od 13- 15r.. Rower- gdy dziecko nauczy si chodzi, zawodniczo w okresie dorastania. Koszykwka wersja mini w wieku 8-12 lat, normalna od 12-13 lat w zalenoci od wzrostu dziecka. Pika nona- od wczesnego dziecistwa, a od 12 r. . w szkce sportowej. ywy w wieku 5 7 lat, prawdziwa nauka od 10-12 lat. Narciarstwo grskie od 3 lat pod opiek rodzicw, od 6 lat w szkce narciarskiej. Pywanie niemowlta w 4 - 6 m -cu ., najlepszy moment do systematycznej nauki 4 5 lat, kraul w wieku 6 7 lat. Tenis pocztek nauki 7 lat, systematyczna nauka od 13 r. . Wiolarstwo od 12 r. . dla dzieci dobrze rozwinitych. eglarstwo pocztek 7 9 r. ., wiksze aglwki od 9 lat. Judo i karate - specjalny program w 69 r. ., prawdziwa nauka od 911 r. . Jazda konna - kucyk w wieku 5 8 lat, ko od 12 13 r. . Taniec od 6 - 7 r. . , taniec klasyczny od 10 12 lat po dwch latach

334

praktyki. Uwaga: konieczne jest uwzgldnianie przeciwwskaza lekarskich oraz indywidualnych dla danego dziecka wskaza psychomotorycznych). Rozwj rysunku dziecicego wg rnych autorw
( za M. Kielar-Tursk, 2000)222

Wg S. Szumana (1927) Wczesne dziecistwo (1 - 3 r..): okres bazgrot (zapenianie paszczyzny kreskami, kropkami, prba zamykania koa). rednie dziecistwo (3-6 r. .): okres idioplastyki (trwajcy do 12 r. .), a tu: - gowonogi (3-5 r. .), - schemat uproszczony (5-7 r. .), (przeksztacenia afektywne, symboliczne ujmowanie formy, wyraanie przestrzeni przez ukad pasowy i topograficzny). Pne dziecistwo (6-12 r. .): dalszy cig okresu idioplastyki (schemat wzbogacony o akcydensy, wyraanie przestrzeni przez ukad kolisty). Wiek dorastania (12-16 r. .): okres fizjoplastyki, a tu: faza realizmu wraeniowego (12-13 r. .) (naladowanie natury z zaznaczeniem wasnych cech indywidualnych), faza realizmu intelektualnego (13-15 r. .) (ujmowanie trjwymiarowoci, stopniowanie, zatracanie indywidualnej wieoci rysunku.

wg V. Lovenfield (1947) Wczesne dziecistwo: okres bazgrania i gryzmolenia (do 4 r. .).

222

M. Kielar-Turska, (2000), rednie dziecistwo, w: B. Harwas-Napieraa, J. Trempaa, (red.), Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN.

335

rednie dziecistwo: okres preschematyczny (4 - 6 r. .) (wiadome tworzenie linii i ksztatw, poszukiwanie i zmiany form symbolicznych, zaznacza si indywidualny sposb rysowania poszczeglnych kategorii obiektw). Pne dziecistwo: okres schematyczny (7 - 9 r. .) wzbogacanie schematu o szczegy, usytuowanie przedmiotw na linii podstawowej, ktr moe by brzeg kartki, okres rodzcego si realizmu (9 -11 r. .) - (znika przezroczysto rysunku, dziecko rysuje z modelu, dekoruje rysunki). Wiek dorastania: okres pseudorealizmu (11-13 r. .) - (wprowadzenie perspektywy, zaznaczenie subiektywnych dowiadcze). Wg R. Fleck Bangert (2001)223 Rysunki dzieci w fazie: - przedfiguratywnej (to bazgroty) i figuratywnej (to schematy) maj istotne znaczenie diagnostyczne.

Przejawianie agresji instrumentalnej i wrogiej

(za M. Kielar Tursk, 2001)224

(1) Agresja instrumentalna: 1 -2 r. . - wzrost agresji instrumentalnej skierowanej na rodzestwo (dokuczanie, zadawanie blu),

223 224

R. Fleck Bangert, (2001), O czym mwi rysunki dzieci, Kielce, Jedno. M. KielarTurska, (2001), rednie dziecistwo, w: B. Harwas-Napieraa, J..Ttrempaa, (red.), Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN.

336

pod koniec 2 r. . rzadziej wystpuje zadawanie blu, dokuczanie na tym samym poziomie, jak poprzednio, 3-6 r. . - bjki o przedmioty coraz rzadsze, a wzrasta agresja werbalna (groenie, dokuczanie, obraanie itp.), (2) Agresja wroga (zorientowana na osob): 0 -2 r. . - u dziewczynek zachowania agresywne zmniejszaj si, a potem rosn, u chopcw stay wzrost takich zachowa, 2 -3 r. . - rnicowanie si przejaww agresji u dziewczynek i chopcw (wicej bjek), 4 -7 r. . wzrasta liczba zachowa agresywnych, Zachowania agresywne wg bada C. Brindleya (1972)225: chopcy s bardziej agresywni, ni dziewczta, ich agresja jest przewanie skierowana na innych chopcw lub na przedmioty, ma najczciej posta agresji fizycznej, agresja dziewczt przybiera zwykle posta agresji werbalnej, jest sabsza w porwnaniu z agresj chopcw, jednakowa jest wobec tej samej i przeciwnej pci, silniejsza, ni u chopcw jest wobec nauczycieli, ale sabsza wobec przedmiotw. Agresja wg K. Pospiszyla (1986)226 Na frustracj inaczej reaguj mczyni ni kobiety. -chopcy (mczyni) bardziej przeywaj pozbawienie ich przewodnictwa w grupie i moliwoci wypowiadania swoich myli, -chopcom (mczyznom) przysuguje zwyczajowo wiksze prawo (ksztatowane w procesie wychowania) wyadowywania wasnej agresji,

225 226

K. Pospiszyl, (1986), Psychologia kobiety, Warszawa, PWN. tame

337

-dziewczta (kobiety) bardziej reaguj na utrudnienie kontaktu z innymi ludmi, co wynika z silniejszej u nich potrzeby afiliacji, przejawiaj te silniejsze mechanizmy tumienia agresji (co wypywa z mniejszego marginesu tolerancji spoecznej na agresj kobiet, a std silniejsze tumienie i wiksze poczucie winy po przejawionej agresji).

6. Rozwj spoeczny czowieka

Rozwj psychospoeczny wg E. Eriksona (za A. Birch i T. Malim, 1995) Erik Erikson (1997)227 okrela rozwj czowieka w zalenoci od jego kontaktw ze rodowiskiem i wyrnia tzw. okresy kryzysowe, w ktrych musz by wobec dziecka spenione okrelone warunki, a pomylne rozwizania przyczyni si do rozwoju, niepomylne prowadz do uksztatowania si cech niepodanych, utrudniajcych dalszy waciwy rozwj: Wczesne dziecistwo: zaufanie lub nieufno (0-1 r. .) dziecko potrzebuje spjnej i trwaej troski, aby mogo wyksztaci w sobie poczucie bezpieczestwa, przyszo wwczas wyksztaci si w nim zaufanie do wiata, nadzieja na

lub podejrzliwo, brak poczucia bezpieczestwa, obawa o przyszo, autonomia lub wstyd i zwtpienie (1-3 r. .) dziecko poszukuje drg uniezalenienia si od rodzicw, a metody wychowawcze nie mog by zbyt sztywne lub surowe, wwczas uksztatuje si w dziecku poczucie autonomii i wasnej wartoci, albo te uczucie wstydu i zwtpienia we wasne zdolnoci w kierowaniu sob. rednie dziecistwo: inicjatywa lub poczucie winy (4 -5 r. .) - dziecko poznaje swoje otoczenie i planuje nowe dziaania w nim, pojawia si ciekawo

338

seksualna, ktra powinna by traktowana przez rodzicw ze zrozumieniem, wwczas uksztatuje si zdolno do inicjowania dziaa i czerpania przyjemnoci z ich realizowania, albo obawa przed kar i poczucie winy za przeywanie okrelonych uczu. Pne dziecistwo: pracowito lub poczucie niszoci (6-11 r. .) dziecko opanowuje wiedz i umiejtnoci waciwe jego kulturze ksztatuje si poczucie kompetencji i sukcesu, wiara we wasn zdolno realizacji celw i osigania rnych rzeczy lub te, w przypadku nieakceptowania reakcji ze strony innych powstanie uczu niedostosowania i poczucia niszoci. Adolescencja: tosamo a niepewno (rozproszenie) roli (12-18 ) jednostka poszukuje spjnej tosamoci osobowej i zawodowej pojawia si ujmowanie siebie w kategoriach spjnej i zintegrowanej osobowoci z uksztatowanym poczuciem tosamoci lub te zagubienie w kwestii wasnej tosamoci. Wczesna doroso: intymno lub izolacja (19-30 r. .) - jednostka poszukuje bliskich i trwaych zwizkw z innymi, szczeglnie z partnerem pci przeciwnej, uczy si przeywania mioci i oddania w stosunku do innych lub te popada w samotno, zwizki z innymi zostaj pozbawione treci. rednia doroso: kreatywno a stagnacja (30-64 r. .) jednostka poszukuje adekwatnych dla siebie form produktywnoci i twrczoci, jak rwnie wasnego wkadu do spoeczestwa, jako caoci pojawia si zdolno do opieki i troski o innych, lub te brak rozwoju, nuda i nadmierna troska o siebie samego. Pna doroso:
227

E. H. Ericson , (1997), Dziecistwo i spoeczestwo, Pozna, Rebis.

339

integralno ego lub rozpacz (65 i dalej) jednostka dokonuje bilansu i swoich osigni w yciu, ma poczucie satysfakcji z wasnego ycia i dokona, akceptuje konieczno mierci lub pojawia si al z powodu bdw yciowych i straconych szans, lk przed mierci. Rozwj relacji z otoczeniem wg M. Debesse (za A. Brzezisk, 2000) 0 -3 r. . wiek dziecicego pokoju, 3 -7 r. . wiek kozioka, 7 -12 r. . wiek szkolny, 12 -16 r. . wiek niepokojw dojrzewania, 17 -20 r. . wiek modzieczego entuzjazmu

Rozwj interakcji spoecznych Interakcja midzyosobnicza to takie wzajemne oddziaywanie na siebie partnerw w okrelonej relacji, w ktrej zachowanie jednej osoby staje si zbiorem bodcw dla drugiej i generuje jej reakcj, a ta z kolei staje si zbiorem bodcw stymulujcych zachowanie pierwszej osoby. Polega na sprzeniu zwrotnym okrelonych reakcji partnerw tej relacji. I tak: Niemowl ywo reaguje na zbliajc si do niego osob (recepujc jej twarz, ton gosu, umiech, dotyk, pieszczoty), a osoba dorosa odwzajemnia te reakcje (to pobudza jej dziaanie, uczucia, mentalno), syntonia, 2 r. . potguje si u dziecka pragnienie przebywania z innymi (zachowanie stadne) wspdziaa z innymi, 2 i 3 latek naladuje czynnoci i reakcje dorosych, cechy, mimik, gesty, motoryk, ywo reaguje na nie, upodabnia si w zachowaniach,

340

okres przedszkolny wzrasta potrzeba kontaktw, uczestniczenia w grupie zabawowej, potrzeba kontaktw z wybranym rodzicem,

identyfikacja, 6-7 do 8-9 r. . wzrasta znaczenie grup przelotnych, poszerza si znacznie liczba indywidualnych interakcji, due znaczenie ma sprzenie zwrotne wyranie wpywajc na sfer emocjonaln dziecka i ksztatowanie si jego obrazu wasnego, 10 18 r. .- znaczne poszerzanie interakcji z innymi ludmi i przedmiotami, dalsze znaczenie sprzenia zwrotnego w formowaniu si obrazu wasnego i wasnej tosamoci, wpyw na psychik i zachowania spoeczne (pro-, od- i kontra innym), wpyw na widzenie rzeczywistoci i formowanie si pozostaych skadnikw osobowoci, a szczeglnie postaw konformistycznych i nonkonformistycznych, konfliktw intrai interpersonalnych, kryzysu przemiany, zaburze osobowoci, 19 30 r. . dalsze poszerzanie interakcji, rozwany odbir komunikatw zwrotnych, prby manipulowania wraeniem (autoprezentacj) oraz manipulowania innymi w ujciu socjologicznym, 31 40 r. . wiksza rozwaga, analiza i inicjatywa w interakcjach, utrwalanie obrazu wasnego, miao w inicjowaniu kontaktw, poszerzanie i umacnianie granic wasnej wolnoci, 40 65 r. . elementy kryzysu wieku redniego, obnianie si inicjatywy w interakcjach, wywaanie kontaktw, zmiana wizerunku samego siebie, maa podatno na zmiany wasnego zachowania, po 65 r. . ograniczanie kontaktw, czasem nieadekwatne reakcje w relacjach, obrona wasnego ja, wasnej pozycji spoecznej, czasem trudnoci adaptacyjne do zmieniajcych si realiw rzeczywistoci.

341

Rozwj kontaktw spoecznych (za J. Turner i D. Helms, 1999)228 6 r. . egocentryzm (interakcje oparte na wspzawodnictwie, przyjacielem jest aktualny kompan zabaw, tendencja do wybierania osb tej samej pci), 7 r. . wzrost poczucia ja (zwikszona uwaga na opinie o sobie, poczucie wstydu, negatywizm), zwikszona wraliwo na innych i ich potrzeby, wzrasta poczucie empatii, umiejtno suchania, 8 r. . - podzia midzy pciami ( inna pe jest interesujca, tak jak i zachowania dorosych), nastawienia przyjacielskie, ch wspdziaania, podzia na przywdcw i pozostaych, 9 r. . wzrost zaufania do siebie, przyjanie ulegaj wzmocnieniu, wrogo midzy pciami, pojawiaj si ustrukturalizowane formy dziaa spoecznych, 10 r. . - dalsze zainteresowanie formami zorganizowanej dziaalnoci spoecznej, rozwj zainteresowa, doskonal si relacje midzyludzkie i zdolnoci komunikacyjne, 11 r. . zatrzymanie si rozwoju spoecznego midzy dziecistwem a okresem dorastania, wymaga ponownego okrelenia wasnego ja i relacji spoecznych, przyjanie oparte s na zainteresowaniach. Rozwj kontaktw rwieniczych wg wybranych autorw Wg H. Grunenbauma i L. Salomona (1982): Wiek przedszkolny jednokierunkowe asystowanie. Modszy wiek szkolny (6 -8 r. .) partnerstwo oraz wspdziaanie, (9 -12 r. .) - przyja (z dziemi tej samej pci) i wymiana wynikajca z wzajemnego porozumienia.
228

J. Turner, D. Helms , (1999), Rozwj czowieka, Warszawa, WsiP.

342

Okres dorastania (wg Birch i Malim, 1995): Tworzenie si zwizkw rwieniczych: paczki (osoby s w tym samym wieku, maj zblione zainteresowania, pochodz z podobnego rodowiska spoecznego), grupy (s liczniejsze, kontakty opieraj si na podobnych

zainteresowaniach lub orientacjach zawodowych), zwizki przyjacielskie (obejmuj jednego lub dwoje bliskich przyjaci, z ktrymi kontakty s oparte na lojalnoci i zaufaniu, i s zazwyczaj intensywne). Etapy tworzenia si grupy rwieniczej wg D. C. Dunphy
(za I. Obuchowsk, 2000)229:

1. faza poprzedzajca tworzenie si grupy (powstaj odizolowane, jednopciowe paczki, ktre cechuje tajemnicza obrzdowo), 2. pocztek paczek heteroseksualnych (kontakty z innymi paczkami podejmowane s sporadycznie i tylko zespoowo, nastawienie do innych paczek jest antagonistyczne), 3. tworzenia si lunej grupy rwieniczej (czonkowie o wysokim statusie w paczce nawizuj kontakty z czonkami innych paczek, mona przynalee do wielu paczek), 4. potrzeba przynaleenia do grupy sabnie (wyodrbniaj si pary przyjaci). Rozwj zainteresowania inn pci Pod wzgldem zainteresowania dziecka inn pci moemy wyrni nastpujce okresy rozwojowe:

229

I. Obuchowska, (2000), Adolescencja, w: B. Harwas Napieraa, J. Trempaa, (red.), Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN.

343

0 3 r. . zainteresowanie sob

(w kontaktach z innymi dziecko

preferuje dorosych, gwnie matk, z ktr si identyfikuje, a od 2 r. . zaczyna obserwowa take mczyzn 230), 3 7 r. . dzieci bawi si ze sob, niezalenie od pci, 8 10 r. . zainteresowanie tylko wasn pci (takie preferencje w zabawie), 10 12 r. . antagonizm pci (unikanie kontaktw z pci przeciwn), 11 14 r. . dziewczta zaczynaj interesowa si chopcami, chopcy bawi si oddzielnie, 14 16 r. . powstaj pierwsze pary, flirty 16 17 r. . pojawia si chodzenie, wczesne zakochanie, 17 dalej pierwsze zakochania. Rozwj wspdziaania z innymi w zabawie (wg A. Birch i t. Malim) 18 m-cy - 2 r. . - zabawa samotna (z wykorzystaniem zabawek i innych przedmiotw), 3 r. . zabawa rwnolega bawienie si obok siebie (stadne), zabawa uspoeczniona (pojawiaj si sporadyczne naladownictwo wzajemne, brak interakcji wzajemnych, okoo 4 r. . interakcje, pocztkowo do sztywne, potem pojawiaj si zachowania komplementarne i wsppraca oraz podejmowanie wielu rl), okoo 7 r. . podzia na stae role. Rozwj zachowa prospoecznych (za M. Kielar-Tursk)231 3 - 4 r. . - dziecko jest bardziej skonne odpowiada prospoecznie na zmartwienia dzieci, z ktrymi weszy w relacje koleeskie, ni na
230 231

Ziemska M., (red.), (1979), Rodzina i dziecko, Warszawa, PWN. M. Kielar-Turska, (2001), rednie dziecistwo, w: B. Harwas i J. Ttrempaa, (red.), Psychologia rozwoju czowieka, Warszawa, PWN.

344

kopoty innych (Farver, Branstetter, 1994), nie zawsze potrafi te udzieli waciwej pomocy, okres przedszkolny dzieci s zdolne do empatii take z osobami, ktrych nie widziay, a w tym z bohaterami bajek i filmw, a w ksztatowaniu zachowa prospoecznych du rol odgrywa: wzrost zdolnoci poznawczych, stosowanie takich rodkw wychowawczych, jak: modelowanie (gdy doroli zachowuj si tak, jak chcieliby, aby zachowyway si dzieci), indukcja (polegajca na podawaniu wyjanie, odwoujcych si do dziecicej ambicji, chci stania si dorosym i troski o innych) (Eisenberg, 1992), okres wczesnoszkolny rozwj empatii oraz wiedzy o rzeczywistoci, a take dowiadcze yciowych wpywa na zachowania prospoeczne dziecka (A, Pietrzyk i R. Stefaska-Klar, 1997)232, okres adolescencji zaangaowanie w sprawy spoeczne i polityczne jest tu rne (co ma swoje uwarunkowania, jak powyej), a zwizane jest z rozwojem moralnym jednostki oraz stopniowym przeksztacaniem si (w okresie pnej adolescencji) uczu autopatycznych w heteropatyczne. Cykle ycia rodzinnego wg E. Duvall (za A. Brzezisk, J.Trempa, 2000)233 Stadium 1 modej rodziny (podjcie roli maonka, mode maestwo, bezdzietne, nie duej, ni 5 lat), Stadium 2- rodziny opiekujcej si dzieckiem (podjcie roli rodzica, dziecko ma do 3 lat), Stadium 3 rodzina dziecka przedszkolnego (zmiana roli rodzica dziecko ma 3-6 lat.),
232

A. Pietrzyk, R. Stefaska-Klar, (1997), Dowiadczanie ubstwa przez dzieci, w: A. Pietrzyk, L. Gruszczyski, ( red.), Wok ubstwa dzieci, Katowice, UNDP. 233 A. Brzeziska, J. Trempaa, (2000), Wprowadzenie do psychologii rozwoju, w: J. Strelau (red.) , Psychologia t 1, Gdask, GWP.

345

Stadium 4 rodzina dziecka rozpoczynajcego nauk szkoln (zmiana roli rodzica dziecko ma 6-13 lat), Stadium 5 - rodzina dziecka dorastajcego (zmiana roli rodzica, dziecko ma 13-21 lat), Stadium 6 rodzina opuszczana (rodzice towarzysz dziecku w osiganiu przez nie niezalenoci, okres od momentu opuszczenia domu przez pierwsze z dzieci do ostatniego z nich), Stadium 7 opuszczonego gniazda (dramatyczna zmiana roli rodzica zwizana z faktem opuszczenia domu przez wszystkie dzieci, trwa od momentu opuszczenia domu przez ostatnie dziecko do chwili przejcia na emerytur), Stadium 8 rodziny starzejcej si (jedno lub oboje z rodzicw przechodz na emerytur).

7. Rozwj moralny wg wybranych autorw

Wg J. Piageta : J. Piaget uwaa, e rozwj poznawczy (czyli dojrzewanie) oraz dowiadczenia spoeczne dziecka, a szczeglnie rwieniczej, odgrywaj interakcje w grupie zasadnicz rol w przejciu z jednego do

drugiego stadium rozwoju moralnego. Na podstawie bada wyrni: Stadium przedmoralne (0-5 r. .). Realizm moralny (lub moralnoci heteronomicznej) (5-10 r. .). Relatywizm moralny (lub moralnoci autonomicznej) (10-15 r. .). Wg L. Kohlberga
(za A. Birch i T. Malim, 1995, J. Turner i D. Helms 1999, oraz A. Brzezisk, 2000)

L. Kohlberg (1976) uznaje, e kady czowiek (i we wszystkich kulturach) przechodzi przez te same poziomy i stadia rozwoju moralnego. Std

346

naley doda, e zaniedbania wychowawcze w rozwoju jednostki mog mie istotne znaczenie dla jego dalszego rozwoju (a raczej braku rozwoju, czyli zafiksowania si na niszym stadium rozwoju moralnego) oraz jego zachowa spoecznych. W rozwoju moralnym jednostki L. Kohlberg wyrnia: Poziom I - moralno przedkonwencjonalna (0 - 9r..) Wiek niemowlcy: anomia moralna. Stadium I - orientacji na posuszestwo i kar (wiek poniemowlcy 1-3 r. .): reguy s przestrzegane przez dziecko dlatego, aby unikn kary, ocena czynw dokonywana jest na podstawie dobrych lub zych skutkw dziaania, dziecko jest jeszcze egocentryczne i nie potrafi bra pod uwag punktu widzenia lub interesw innej osoby. Stadium .): dziaanie jest dobre tylko wtedy, gdy ma na celu dobro wasne dziecka, potrzeby innych s uwzgldniane przez dziecko tylko wwczas, gdy dziaanie jest korzystne z punktu widzenia jego dobra wasnego. Poziom II moralno konwencjonalna (9-15 r. .) Stadium III orientacji dobrego chopca lub dziewczyny (9-13 r. .): dzieci wiedz, e aby uzyska pochwa lub aprobat, musz przestrzega okrelonych regu. W zachowaniach wystpuje dua doza konformizmu, ktra prowadzi w efekcie do wewntrznej wiadomoci regu i pojawienia si uczucia szacunku., a czynno jest oceniana jako dobra lub za ze wzgldu na intencje jednostki, cenione s spoecznie akceptowane standardy zachowania, wane jest, by by dobrym, ocena danego zachowania wynika z aprobaty, gdy dzieci utosamiaj si tu z osobami II orientacji naiwnie egoistycznej relatywizmu instrumentalnego (wiek przedszkolny - 3-6 r. . i wczesnoszkolny: 7-8 r.

347

emocjonalnie wanymi spoecznej (a tu wan rol odgrywa take aprobata rwienikw). Stadium IV orientacja prawa i porzdku (okres dorastania 13 -16 r. .) orientacji na podtrzymywanie autorytetu: pojawia si gboki szacunek do autorytetw i przekonanie, e reguy spoeczne musz by przestrzegane, w ocenie zachowa zwracaj uwag nie tylko na motywy dziaania danej jednostki, ale rwnie na punkt widzenia wypywajcy z systemu spoecznego. Poziom III moralno pokonwencjonalnych zasad moralnych (po 15 r. .) Stadium V orientacja umowy spoecznej i legalizmu (16- 20 r. .) : to, co jest suszne, zaley od opinii wikszoci w danej grupie spoecznej, obowizujca tu zasada: jak najwicej dobra dla jak najwikszej liczby ludzi, pojawia si wiadomo, e czasami moralny i prawny punkt widzenia mog pozostawa w konflikcie. Stadium VI orientacja uniwersalnych zasad sumienia (wczesna doroso - 20 -30/35 r. . regulatorem zachowania s i rednia doroso 35-60/65 r. .): wybrane przez jednostk zasady etyczne:

najwaniejsze znaczenie maj - rwno praw kadej jednostki oraz szacunek dla jej godnoci, gdy obowizujce prawo wchodzi w konflikt z tymi zasadami, jednostka postpuje zgodnie z tymi uznawanymi przez siebie zasadami. Stadium VII (pna doroso, powyej 60/65 r. .): cigo ocen moralnych lub zaostrzenie kryteriw.

348

Wg A. Matczak (1996)234: 0 - 3 r. . -okres anomii moralnej (dziecko nie zna norm moralnych), 3 - 9 r. . okres heteronomii moralnej (dziecko uznaje normy narzucone ze wzgldu na kar i nagrod i tak te ocenia czyny, nie uwzgldnia intencji w ocenie czynu, jest to okres realizmu moralnego), 9 - 13 r. . - okres socjonomii moralnej (tu jest charakterystyczny konwencjonalizm moralny, oznaczajcy denie do zgodnoci zachowania z normami uznawanymi przez cieszce si autorytetem grupy, czy osoby), od 13 r. . - okres autonomii moralnej (nastpuje interioryzacja norm, uniezalenienie ich wartoci od kar i nagrd, pojawia si pryncypializm moralny, surowa ocena zachowania innych, wana jest litera, a nie duch prawa. Zestawienie rozwoju moralnoci wg innych wybranych autorw 1) Dziecistwo: Okres moralnoci heteronomicznej (za W. Szewczyk, 1998): 2 - latek dostrzega nakazy i zakazy, za ktre jest karane lub nagradzane. 3- latek potrafi ju wykona czynno, ktra nie sprawia mu przyjemnoci. 4-5 latek zaczyna respektowa narzucone reguy, cho nie rozumie jeszcze dlaczego (w myl zasady : mama kazaa). 6 r. . dziecko ma coraz wiksze trudnoci w spenianiu ycze dorosych, ma swoje racje, a normy traktuje jako narzucone z zewntrz (np. mama, czy pani kazaa). Nastpuje identyfikacja z modelem (rodzicami, a potem take z nauczycielem). Okres wczesnoszkolny:

234

A. Matczak, (1996), Rozwj spoeczny, w: Z. Wodarski, A. Matczak, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP.

349

Pojawia si konformizm moralny (opinia rwienikw staje si rwnie wana jak dorosych) 9 r. . opinia rwienikw staje si waniejsza, ni rodzicw. 7-11 r. . (A. Gob,1979)235 najwyszy poziom rygoryzmu moralnego (bezwzgldne podporzdkowanie si nakazom i normom). 2) Okres dorastania: Okres pocztkw autonomii moralnej (J. Piaget): Polega na uniezalenianiu si od opinii innych, ale ujawnia si subiektywna odpowiedzialno i wspdziaanie z rwienikami oraz taka wewntrzna potrzeba traktowania innych, jak si chce by przez nich traktowanym. Zaczyna si etap refleksji i interioryzacji (uwewntrznienia norm, ktre dotychczas byy uznawane, jako pochodzce od autorytetw). Jest to: 3) Okres idealizmu modzieczego: Idealizm modzieczy (S. Szuman): 1. idealizm antycypacyjny (oczekiwanie dobra, wytwarzanie idealnego obrazu rzeczywistoci), 2. idealizm kompensacyjny (pojawia si po zych dowiadczeniach, jako protest przeciwko brutalnoci wiata), 3. idealizm normatywny (staje si przyjt norm, wiadomie wybran postaw yciow), nazywany (z tego te powodu rwnie)

pragmatycznym. Okres modzieczy (A. Gob): Rygoryzm moralny sabnie od koca adolescencji i osiga poziom minimalny ok. 20 r. . Pojawia si relatywizm na bazie dalszego ksztatowania si moralnoci autonomicznej.

235

A. Gob, (1979), Wysoko standardw moralnych a moralne zachowanie si, w: I. Obuchowska, O. Owczynnikowa, J. Reykowski, (red), Badania nad osobowoci dzieci i modziey, Warszawa, WSiP.

350

8. Rozwj religijnoci czowieka

Rozwj religijnoci wg wybranych autorw
( za: W. Szewczyk, 1998 236, S. Kuczkowski,1993237 oraz J. Makselon,1995238).

1) Faza 1 - areligijna (1 r. .): Okres prenatalny: Dziecko yje yciem matki, jej stany emocjonalne, zachowanie, maj wpyw na jego przysze skonnoci i cechy charakteru. Jej przeycia religijne wpywaj na stan psychiczny dziecka. Okres niemowlcy: Religijno dziecka rozwija si na bazie prazufania, ktre rodzi si przez dowiadczanie (przeycie) przez niego dobroci innych, co pozwala mu przezwycia strach, wyzwala rado i otwarcie na innych, rozwija zaufanie, w tym take do Boga. 2) Faza 2 - quasi religijnych zachowa, pocztki religijnoci dziecka (2 i 3 r. .): Dziecko jest w stanie wyuczy si: prostych gestw religijnych, np. wskazywanie obrazkw religijnych, wypowiada niektre sowa religijne i kojarzy je z gestami, np. zoenie rk na sowa: amen lub Bg. Tu wyrnia si: Okres poniemowlcy (wg Cz. Walesy): etap religijnoci za matk (2 r. .) dziecko naladuje gesty religijne matki, np. znak krzya, sowa modlitwy, etap pocztkw religijnoci indywidualnej i pyta metafizycznych (3 r..) dziecko zaczyna uwiadamia sobie odrbno i inno Boga, odrnia i nazywa miejsca i przedmioty wite, pod koniec 3 r. . zaczyna

236 237

W. Szewczyk, (1998), Rozumie siebie i innych, Tarnw, Academica. S. Kuczkowski, (1993), Psychologia religii, Krakw, WAM. 238 J. Makselon, (1995), (red.), Psychologia dla teologw, Krakw, WN PAT.

351

si modli i jest zdolne do krtkotrwaego skupienia i postawy wyraajcej szacunek do Boga, co uwaa si za pocztki pobonoci indywidualnej. 3) Faza 3 - religijnoci magicznej (4 -7 r. .): Okres przedszkolny Ma najwiksze znaczenie dla rozwoju religijnoci dziecka. Dziecko myli sensoryczno -wyobraeniowo, std religijno w tym okresie charakteryzuje si: Antropomorfizmem, ktry dzieli si na : wyobraeniowy (Boga wyobraa sobie na s sposb ludzki, tj jako starszego wiekiem mczyzn na podobiestwo ojca) oraz emocjonalny (uczucia ywione do rodzicw, a szczeglnie do ojca przenosi na Boga, tak jak i zaobserwowane modelowe cechy ojca). Animizmem: gdy dziecko traktuje przedmioty i rzeczy tak, jak ludzi i w ten sam sposb pojmuje take przedmioty wite. Magizmem: ktry polega na tym, e dziecko jest przekonane, e za pomoc rodkw materialnych mona sobie zapewni korzyci duchowe i dlatego sdzi, e modlitw lub dobrym zachowaniem uzyska od Boga to, co chce. W klasie zerowej: dziecko pojmuje Boga jako istot niematerialn, wszechmocnego Stwrc, potrafi ju przeywa niektre prawdy religijne, wzrasta ch do praktyk religijnych. 4) Faza 4 - religijnoci moralno- autorytarnej (7-12 r. .): Okres wczesnoszkolny: Dziecko odkrywa istnienie instytucji religijnych. -Okoo 9 r. . zanika naiwny obraz Boga, a pojawia si rozumienie go jako Osob posiadajc cech wszechobecnoci, dobroci i sprawiedliwoci.

352

-7-12 r. pojawia si religijno autorytarna (powinno religijna jest ujmowana jako obowizek i posuszestwo wobec starszych, a Bg stoi na stray tej powinnoci). Nastpuje transcendentalizacja obrazu Boga (ujmowanie Jego innoci i najwyszej wartoci) oraz ambiwalencja odczu (Bg jest dobry, ale jednoczenie napawa lkiem). W dalszym cigu wizja Boga Ojca i wszechmogcego Opiekuna oparta jest na wizji wasnego ojca. 5) Faza 5 - ksztatowania si religijnoci autonomicznej (12-17 r. .): Okres adolescencji: Religijno tego okresu wie si z niepokojami wiatopogldowymi. Wystpuje zjawisko personifikacji idei Boga, wraz z ktr pojawia si interioryzacja, co oznacza pojmowanie Boga w sposb subiektywny (Stwrca, Ojciec, Zbawiciel) i uczuciowy (jako najwysza mio i uwielbienie) 12-15 r. . religijno poszukiwa i autonomii - religijno wraz z odkryciem wasnej tosamoci staje si bardziej osobista i indywidualna, 16 r. . - okres paradoksw religijnych - u jednych wystpuje spadek religijnoci i praktyk religijnych, u innych nawrcenie i wzrost arliwoci religijnej). W kocowym okresie adolescencji - wystpuje religijno autonomiczna prowadzca do wiary dojrzaej. 6) Faza 6 - ksztatowania si religijnoci autentycznej (18-25 r. .): Okres modzieczy: Jest to okres zasadniczych rozstrzygni. Wystpujcy w tym okresie dynamizm i idealizm wpywa na pojawienie si: - fazy religijnoci autentycznej lub - fazy odejcia religijnego. 7) Faza 7 - stabilizacji religijnej (25-40 r. .):

353

Okres wczesnej dorosoci: Stosunek do religii zosta uksztatowany. Okres najmniejszej aktywnoci religijnej, ze wzgldu na obecne zajmowanie si sprawami doczesnymi. 8) Faza 8 - dojrzaoci religijnej (40-60/70 r. .): Wiek redni: Nastpuje potrzeba rewizji i pogbienia religijnoci. Pojawia si polaryzacja postaw: niektre osoby staj si bardziej religijne, osigajc dojrzao, a inne staj si bardziej indyferentne. Druga poowa tego okresu ycia to etap uksztatowania si religijnoci dojrzaej (wzrasta czstotliwo modlitw prywatnych, zwiksza si zainteresowanie religi oraz docenianie jej roli w yciu czowieka, na nowo odkrywane s symbole i prawdy religijne.). Cz osb w dalszym cigu przejawia konformizm religijny rodowiskowy (cigle pochonici s sprawami doczesnymi), a praktyki religijne uwarunkowane s wzorcami zachowa spoecznych. 9) Faza 9 - religijnoci eschatologicznej (od 60/70 r. .): Pna doroso (okres staroci): Religia pomaga w okresie gerontologicznym na dokonanie akceptacji przemijania i zarazem integracji z wiecznoci, pozwala na pokonanie przeywanej aoby, traumy, samotnoci i depresji zwizanej z etapami umierania. Ma wpyw na implikacj przeywania swej niewystarczalnoci oraz uczu temu towarzyszcych (lkw, wyrzutw sumienia, pragnie, potrzeb, realnych ogranicze). Jeli wczeniej nie nastpio pogbienie religijnoci, moe w dalszym cigu wystpowa tylko zwikszona liczba zachowa rytualistycznych (religijno zewntrzna, w ktrej jednostka chce pokona lk przed przyszoci).

354

Moe te nastpi nawrt do zachowa religijnych z dziecistwa, a take wzrost atrakcyjnoci religii, co czy si z przeywaniem problemw zwizanych z nieuchronnoci mierci i ycia wiecznego.

wg E. Hermesa (1944): - stadium bajki (3-6 r. .) - obraz Boga ujmowany jest jako posta dobrego i wszechmocnego czarodzieja, - stadium realizmu (7-12 r. .) pojcie Boga staje si bardziej realistyczne, a modlitwa przyjmuje posta prywatnej rozmowy, - stadium indywidualistyczne (po 12 r. .) pojawia si emocjonalna wraliwo i oryginalno, praktyki religijne wykonywane s z wasnych wewntrznych przekona. Motywy wstpowania do sekty (wg J. Makselona(1995)239

Jest to zagadnienie istotne z punktu widzenia rozwoju jednostki i poszukiwania przez ni wasnej tosamoci, sensu ycia i oparcia w autorytecie. Motywy przejcia do sekty, wg J. Makselona s uwarunkowane poszukiwaniem przez jednostk moliwoci zaspokojenia takich potrzeb, ktrych jednostka nie moe zaspokoi w swoim wasnym otoczeniu. Nale tu nastpujce potrzeby: przynalenoci i poczucia wsplnoty (szczeglnie, gdy nie jest zaspokojona w domu i przez inne grupy np. rwienicze), jasnoci postpowania i sensu ycia (gdy jednostka nie ma uksztatowanych jasnych kryteriw postpowania),
239

J. Makselon, (1995), (red.), Psychologia dla teologw, Krakw, WN PAT.

355

kulturowej tosamoci (gdy pojawia si poczucie alienacji), harmonii (gdy pojawia si poczucie zatracenia kontaktu z samym sob, otoczeniem i kultur), indywidualnoci (czyli bycia rozpoznawanym jako jednostka), transcendencji (tj. poszukiwania rzeczywistoci, czy istoty pozaziemskiej, by uzyska odpowied na pytania ostateczne), duchowego kierownictwa (gdy brak jest autorytetw, a jednostka ma potrzeb kontaktu z charyzmatycznym przywdc), nadziei (zwizanej z jasn wizj przyszoci i potrzeb zaangaowania si w budowanie nadziei na lepsze ycie, lepszy wiat).

9. Rozwj zada i osigni yciowych czowieka

Zadania rozwojowe to cele, ktre czowiek realizuje teleologicznie i pragmatycznie, od urodzenia w kadym okresie rozwojowym, w mniej lub bardziej wiadomy dla siebie sposb i z rnym skutkiem (efektem). Wg R. J. Havighursta (1972) Niemowlctwo i wczesne dziecistwo (0-3 r. .) to: uczenie si: chodzenia, przyjmowania staego pokarmu, mwienia, kontroli nad wydalaniem, rnic pci i skromnoci seksualnej, uywania mowy do opisu rzeczywistoci spoecznej i fizycznej oraz nabywanie gotowoci do czytania. rednie dziecistwo (3-12 r. .) to: - uczenie si sprawnoci fizycznych potrzebnych w codziennych zabawach, - wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i wzrastajcego organizmu, - uczenie si przebywania z rwienikami, tworzenie poj oraz

356

- uczenie si waciwych rl mskich i kobiecych, - rozwijanie podstawowych umiejtnoci czytania, pisania i liczenia, - rozwijanie poj potocznych, przydatnych w yciu codziennym, - rozwijanie wiadomoci, moralnoci i skali wartoci, - osiganie niezalenoci osobistej, - rozwijanie postaw wobec grup spoecznych oraz instytucji. Adolescencja (12-18 /21 r. .) to: - osignicie nowych, bardziej dojrzaych wizi z rwienikami obojga pci, - uksztatowanie roli mskiej lub kobiecej, - akceptacja swego wygldu i skuteczne posugiwanie si wasnym ciaem, -osigniecie niezalenoci uczuciowej od rodzicw i innych osb dorosych, - przygotowanie do maestwa i ycia w rodzinie, - przygotowanie do kariery zawodowej i niezalenoci ekonomicznej, - rozwijanie ideologii, sieci wartoci i systemu etycznego kierujcego zachowaniem, - denie i osignicie postpowania odpowiedzialnego spoecznie. Wczesna doroso (18/21 - 30 r. . ) to: - wybr maonka (i), - uczenie si wspycia w maestwie, - zaoenie rodziny, - wychowywanie dzieci, - prowadzenie domu, - rozpoczcie pracy zawodowej, - przyjmowanie odpowiedzialnoci obywatelskiej, - znalezienie pokrewnej grupy spoecznej. Wiek redni (30- 60 r. . ) to:

357

- wspomaganie dorastajcych dzieci tak, aby stali si odpowiedzialnymi i szczliwymi ludmi dorosymi, - osignicie dojrzaej odpowiedzialnoci spoecznej i obywatelskiej, - branie na siebie wikszej, ni dotd odpowiedzialnoci, - uzyskanie i utrzymywanie zadowalajcej sprawnoci w pracy zawodowej, - dalszy rozwj zawodowy, kierowanie karier, - osignicie zamierzonego standardu ycia, - wypenianie wolnego czasu zajciami typowymi dla ludzi dorosych, - traktowanie wspmaonka jako osoby, dopomoenie mu w osigniciu peni ycia, kariery zawodowej, - akceptowanie i dostosowanie si do fizjologicznych zmian wieku redniego, - przystosowanie do starzenia si rodzicw. Pna dojrzao (powyej 60 r. .) to: - przystosowanie si do spadku si fizycznych, - przystosowanie si do emerytury i zmniejszonych dochodw, - przystosowanie si do ycia po mierci wspmaonka, - utrzymywanie stosunkw towarzyskich z ludmi w swoim wieku, - przyjmowanie i dostosowywanie si do zmiennych rl spoecznych, - urzdzenie w sposb dogodny fizycznych warunkw bytu. Podstawowe osignicia rozwojowe wg A. Matczak (1996)240 Osignicia rozwojowe to oczekiwane przez spoeczestwo realizowanie zada rozwojowych przez dziecko (czowieka) w poszczeglnych stadiach jego rozwoju, najczciej ujmowane teleologicznie i pragmatycznie. Autorka ta okrela je w sposb nastpujcy:
240

A. Matczak, (1996), Podstawowe osignicia rozwojowe w poszczeglnych okresach, w : Z. Wodarski, A. Matczak, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP.

358

Niemowlctwo (0-1 r. .): - narodziny inteligencji dziecka (zdolno do umysowego antycypowania zdarze), -pocztki uspoecznienia (zdolno do nawizywania kontaktw z innymi ludmi). Wiek poniemowlcy (1-3 r. .): -odkrycie ja psychicznego, -poredniczenie kontaktw z rzeczywistoci przez wyobraenia i sowa. Wiek przedszkolny (3-7 r. .): -pocztki sprawowania kontroli nad wasnym zachowaniem zgodnie z wymaganiami dorosych, -umiejtno wspdziaania z rwienikami. Wiek modszoszkolny (7-12 r. .): -zdobycie podstawowej wiedzy o wiecie i sobie samym (wartociujce i normatywne elementy opisowe), -opanowanie podstawowych rodkw poznawczych potrzebnych do porzdkowania tej wiedzy, -wejcie w grup rwienicz. Wiek dorastania (12-18 r. .): -integracja, -samowiadomo, -autonomia. Etapy dokonywania wyboru przyszego zawodu

Wg E. Ginzberg (1992) 1. Etap fantazji nieograniczone. (do 11 r. .) moliwoci wyboru wydaj si

359

2. Etap prbny (od 11 do 17 r. .) przejcie od kierowania si zainteresowaniami, przez kierowanie si zdolnociami, do kierowania si wartociami. 3. Etap realistyczny (17 20 r. .) ekstensywne poszukiwanie dla siebie zawodu, poznawanie i selekcjonowanie rodzajw pracy w ramach konkretnych zawodw. Podejcie do ksztacenia i samoksztacenia w II i III epoce ycia wg R.J. Havighursta Jest to zagadnienie istotne dla organizatorw procesu ksztacenia oraz animatorw ycia kulturalnego i spoecznego. wiek 20-30 lat: to okres poszukiwania swego miejsca w spoeczestwie, a rwnoczenie maksymalny rozwj osobisty, -podjcie ksztacenia si ma na celu przygotowanie si do zawodu lub uzyskania awansu w pracy, wiek 30-40 lat: to okres mniejszej skonnoci do introspekcji lub autoanalizy, wystpuje wzgldnie wysoka stao i rwnowaga psychiczna, -dominuje ksztacenie si instrumentalne (cel poza procesem ksztacenia), -w ksztaceniu preferuj ekspresyjne formy uczenia si, wiek 40-50 lat: charakteryzuje si uczestnictwem w dziaalnoci obywatelskiej, a aktywno uzaleniona jest od zmian w somatyce (fizjologicznych lub patologicznych), -zainteresowania w zakresie ksztacenia koncentruj si wok problemw spoecznych i kulturalnych, wiek 50-60: sabnie aktywno fizyczna i spoeczna, maleje wiara w siebie, czowiek stopniowo nabiera cech skrytoci, systematycznie wzrasta ilo czasu wolnego, ale jest na og wykorzystywany w sposb ubogi,

360

-motywy ksztacenia zawodowego trac na sile, ale zaczynaj dominowa cele ksztacenia ekspresyjnego (celem jest sam proces uczenia si, ch zdobywania nowej wiedzy), wiek 60-70: stopniowo sabnie kontakt ze spoeczestwem, spaszcza si hierarchia wartoci, unika emocjonalnego przywizywania si do ludzi i przedmiotw, - sabnie ch samoksztacenia.

Rozwj procesu twrczego wg Thorndike 21-30 r. . - podejmowanie dziaa twrczych (ok. 66% ludzi), ok. 40 r. .- wycofuje si z dziaalnoci twrczej tylko ok. 2.8% osb, a ok. 2.2% osb w tym wieku podejmuje dziaalno publiczn, spoeczn, 44-45 r. . osoby tworz najlepsze dziea naukowe, 51-53 r. . - dokonuj najskuteczniejsze dziaania, 51 60 r. . nastpuje powolne wycofywanie si z dziaalnoci twrczej (ok. 32 %), po 65 r. . najczciej podejmuj decyzj o wycofaniu si z dziaalnoci twrczej. wg Ch. Bhler wiek 26-57 to najlepszy okres w yciu czowieka na skuteczn dziaalno twrcz.

Motywy podejmowania samoksztacenia w okresie pracy zawodowej wg A.E. Friedmana Okrela, i pozytywny lub negatywny wpyw na podejmowanie samoksztacenia moe mie: maestwo, narodziny dzieci, utrata partnera yciowego, rodzaj pracy zawodowej, utrata pracy, emerytura.

361

I okres pracy zawodowej w tym czasie czowiek prezentuje mae uspoecznienie, duy egocentryzm, -chtnie podejmuje proces samoksztacenia (doksztacanie, doskonalenie) oczekujc sukcesu w pracy, II i III faza ycia zawodowego jest mniej egocentryczny, bardziej uspoeczniony, -w II fazie samoksztacenie moe by podejmowane pod wpywem kolegw w pracy (doskonalenie zdobywania nowych kwalifikacji, nowych umiejtnoci), -w III fazie (wiek dojrzaoci) dominuj ekspresyjne cele ksztacenia, pojawiaj si potrzeby doskonalenia zawodowego (lub doksztacania, czy przeorientowania zawodowego). Osiganie mistrzostwa w zawodzie wg D. Super Osignicie mistrzostwa w zawodzie zaley od: -zoonoci czynnoci zawodowych (im bardziej - tym duszy okres ksztacenia), -wymogw praktycznego dowiadczenia zawodowego (im wiksze - tym mistrzostwo uzyskuje si pniej).Std okrela si: 25-44 r. . to stadium pozyskiwania stabilizacji zawodowej (okres doksztacania si), 45 r. . stadium uzyskania penej stabilizacji zawodowej (denie do zachowania status quo). Obecnie: skracanie czasu przygotowania zawodowego, przyspieszanie momentu osignicia kariery zawodowej prowadzi do tzw. okresu pustego, gdy przez dugie lata nic si nie dzieje istotnego, co mogoby zaowocowa dalsz karier. To moe doprowadzi do wypalenia zawodowego.

362

Postawy wobec emerytury (wg R.C. Atchley 1982)

(za Turner i Helms, 1999)

Dobre przystosowanie do nieuchronnej emerytury (tzw. przejcie ekologiczne) zaley w gwnej mierze od: zabezpieczenia finansowego, dobrego zdrowia, znaczcych form aktywnoci i wysokiej satysfakcji w maestwie. Subiektywne skutki przejcia na emerytur zale od tego czy: 1. osoba dobrowolnie przechodzi na emerytur (nie ma trudnoci z przystosowaniem si, lub tylko nieznaczne), 2. osoba jest zmuszona do przejcia na emerytur (pocztkowo odczuwa niezadowolenie, potem si adoptuje), 3. osoba przechodzi na emerytur z powodu zego stanu zdrowia (jest najbardziej niezadowolona, chocia stan jej zdrowia stopniowo si poprawia). Etapy przechodzenia na emerytur wg R. C. Atchley (1977)
(za A. Birch i T. Malim, 1995)

Zaproponowany schemat nie u wszystkich osb przebiega w tej samej formie i kolejnoci (rnice wypywaj z wieku, oczekiwania i powodw przejcia na emerytur), pozwala jednak zrozumie zadania rozwojowe w przejciu z pozycji czowieka pracujcego na pozycj emeryta. I tak: Faza 1 oddalona w czasie (ma miejsce w wieku rednim, wikszo osb jest pochonita wasn prac zawodow i jeszcze nie przygotowuje si do emerytury, lub tylko w bardzo ograniczonym zakresie). Faza 2 przedemerytalna (w miar zbliania si do tego faktu emerytura staje si przedmiotem myli i planw). Faza 3 miesica miodowego (moment przejcia na emerytur, ktry umoliwia czowiekowi zrealizowanie wielu poprzednich planw).

363

Faza 4 rozczarowania (zajcia realizowane na emeryturze okazuj si mniej interesujce, ni jednostka sdzia, a wwczas czuje si ona zrezygnowana i zawiedziona). Faza 5 zmiany kierunku (jednostka zdaje sobie spraw z wasnego rozczarowania emerytur, zaczyna zastanawia si nad swoj przyszoci i rozwaa alternatywne, bardziej realistyczne scenariusze wasnych zaj). Faza 6 stabilizacji (jednostka wypracowuje sobie pewien poziom rutynowych dziaa i sposobw zachowania na emeryturze z pen wiadomoci wasnych moliwoci i ogranicze, co jest wyrazem najlepszego przystosowania si do emerytury). Faza 7 kocowa (ma miejsce, gdy z jakiego powodu koczy si rola emeryta, a ma to miejsce wwczas, gdy znajduje now prac, lub na skutek urazu czy choroby, staj si osobami nie w peni samodzielnymi). Waciwe odczytanie okrelonej fazy przechodzenia na emerytur pozwoli pedagogowi na prawidowe zaplanowanie dziaa pomocowych.

10. Reakcje na chorob, niepenosprawno i strat

wg wybranych autorw

Wiedza na ten temat pozwoli pedagogowi na okrelenie prawidowych dziaa pomocowych wobec danej jednostki lub jej najbliszych.

Obraz choroby wasnej Od ujcia obrazu choroby wasnej zaley samopoczucie chorego i ch przezwycienia choroby. Wielu autorw subiektywn ocen sytuacji choroby i stan psychiczny czowieka okrela w zalenoci od:

364

1. Oceny obrazu choroby wasnej (co jest uzalenione od percepcji i oceny napywajcych informacji, aktualnego stanu psychicznego,

I. Heszen-Klemens, 1983, dysonansu poznawczego, L. Festinger). 2. Trafnoci obrazu choroby wasnej (M. Jarosz,1988). 3. Znaczenia choroby dla pacjenta Z. I. Lipowski podaje: choroba moe by ujmowana przez czowieka jako: przeszkoda (sytuacja trudna, frustracja), strata (krzywda), ulga, korzy, warto. 4. Oceny powagi stanu chorobowego (J. Formaski, 1998)241: pomniejszanie choroby, przyjcie diagnozy lekarskiej, wyolbrzymianie choroby. 5. Reakcji emocjonalnych na chorob (J. Formaski, 1998): - strach i lk, - bl (w postaci: wegetatywnej, behavioralnej i lk, depresja, zaburzenia wiadomoci), - gniew, - przygnbienie, - nastrj wyrwnany (w postaci: odwanego spokoju, braku reakcji emocjonalnych na chorob, lub jako efekt silnego tumienia emocji, ktre mog si rozadowa w gwatownej ekspresji), - nastrj podwyszony (moe by spowodowany cech optymizmu, ale te moe wystpi jako efekt organicznego uszkodzenia ukadu psychicznej: podniecenie, bezsenno, krzyk, pacz, wycofywanie si, negacja,

365

nerwowego, czyli tzw. euforia). Wnikliwa obserwacja zachowania czowieka chorego pozwoli na zaplanowanie odpowiednich dziaa pomocowych, wspierajcych, wychowawczych, zaradczych, pielgnacyjnych. Etapy przystosowania si do wasnej niepenosprawnoci wg N. Kerr
(za S. Kowalik, 1991)242

1. szok (to nie ja), 2. oczekiwanie poprawy (jestem chory, ale wyzdrowiej), 3. lament (wszystko jest stracone), 4. obrona zdrowa (id do przodu, bez wzgldu na to), 5. obrona neurotyczna ( wyrane stosowanie mechanizmw obronnych zaprzeczajcych skutkom choroby), 6. przystosowanie (to jest trudne, ale nie takie znowu ze). Poprawne okrelenie etapu pozwoli pedagogowi na prawidowe zaplanowanie rodkw pomocowych. Reakcje rodzicw na chorob dziecka
(za J. Formskim, 1999)

Wiedza na temat reakcji rodzicw na wie o chorobie dziecka i przyjte przez nich postawy wobec dziecka pozwol pedagogowi zaplanowa waciwe dziaania pedagogiczne i wspierajce. Zachowania rodzicw w przypadku choroby dziecka Zachowania konstruktywne, Zaprzeczanie chorobie (niedopuszczanie w peni informacji o chorobie),

241 242

J. Formaski , (1998), Psychologia, Warszawa, PZWL. S. Kowalik, (1991), Wybrane psychospoeczne problemy niepenosprawnoci i rehabilitacji, w: H. Sk,(red.), Spoeczna psychologia kliniczna, Warszawa, PWN.

366

Zachowania depresyjno - pasywne (zamykanie si w sobie, unikanie kontaktw z lekarzem, unikanie bada, zabiegw itp.), Zachowania agresywne (dochodz swoich praw, stawiaj dania, s niecierpliwi), Szczeglne dziaania (podejmuj dziaania heroiczne, niestrudzenie walcz, czsto wymagaj pomocy psychologa), Rytualizacje (podejmuj dziaania obniajce poziom wasnego lku, a dziaania wobec chorego przyjmuj posta obrzdw, rytuaw.

Postawy rodzicw wobec dziecka chorego aktywna akceptacja chorego dziecka (mobilizuj si wzajemnie, dziaaj wspierajco, troszcz si o dziecko), bierna akceptacja chorego dziecka (s bezradni w dziaaniach, czasem si zaamuj i rodzina moe wwczas ulec dezorganizacji), aktywny brak akceptacji (nie przyjmuj do wiadomoci choroby dziecka, przerzucaj opiek nad dzieckiem na innych, na instytucj, rozluniaj zwizki z dzieckiem), bierny brak akceptacji (nie przyjmuj do wiadomoci faktu choroby, wycofuj si z opieki, s bezradni, stosuj ucieczk w alkohol lub inny zwizek, rodzina ulega dezorganizacji).

Stadia i fazy procesu umierania Stadia wg E. Kbler-Ross (1969) Nie wszyscy chorzy przechodz przez stadia opracowane przez E. KblerRoss, a dzieje si tak dlatego, e nie maj wsparcia ze strony innych, a samodzielnie nie mog przej przez poszczeglne etapy (i czasami umieraj np. na etapie gniewu).

367

Zaprzeczenie wikszo osb na wiadomo o nieuniknionej mierci reaguje szokiem poczonym z niedowierzaniem (sdz, e diagnoza jest bdna). Gniew wywoany pytaniem dlaczego ja? (naley rozumie reakcje agresji u tej jednostki). Targowanie si z Bogiem o przeduenie, odpuszczenie cierpienia (skadanie obietnic oddania si Kocioowi, chce odda swe organy wewntrzne innym itp.). Depresja pojawia si poczucie straty, wystpuje depresja reaktywna (jako konsekwencja utraty siy fizycznej lub pracy, tu niezbdne jest wsparcie) lub depresja antycypowana (wie si z antycypowana utrat, np. ukochanej osoby lub wasnoci, a tu naley stworzy warunki swobodnego wyraania emocji i psychicznego przygotowania si do zejcia). Akceptacja chory jest pogodzony, akceptuje swoj mier, chorzy ceni spokj i towarzystwo najbliszych, nie przejawiaj intensywniejszych emocji, s jakby oddaleni).

Fazy umierania wg E. M. Pattis

(za A. Ostrowsk, 1991)243

ostra faza kryzysu (szczytowe przezywanie niepokoju, panika, poczucie bezradnoci, apatia, a po stan nazywany paraliem psychicznym), przewleka faza ycia umierania (uruchamia mechanizmy obronne: -regresja ( odsuwanie groby mierci), -zaprzeczenie, tumienie, wyparcie (wypieranie mierci poza wiadomo), -racjonalizacja, przeciwstawianie si, sublimacja, zachowania kompulsywne (podejmujce prb kontrolowania mierci),

243

A. Ostrowska, (1991), mier i umieranie, Warszawa, Oficyna Wydawnicza Almapress.

368

faza terminalna (zamknicie si w sobie i przeniesienie uwagi z bodcw zewntrznych na bodce wewntrzne). Prawidowe zdiagnozowanie stanu psychicznego czowieka pozwoli pedagogowi na poprawne zaprojektowanie dziaa pomocowych. Naley zauway (jak podaje A. Ostrowska, 1991), e stosowane przez chorego mechanizmy obronne mog mie szkodliwy wpyw gdy: -uniemoliwiaj lub utrudniaj wskazan dla chorego terapi, -w znaczcy sposb zwikszaj bl i poziom stresu zwizany z chorob, -zaburzaj funkcjonowanie jednostki w grupie spoecznej, -wpywaj na dezorganizacj osobowoci i pojawienie si symptomw psychiatrycznych. Stadia przeywania aoby (straty) Wg J. Bowlby (1980) Proces ten skada si z piciu stadiw: Mylenie gwnie o osobie, ktra odesza. Zo na nieyjc osob oraz innych ludzi. Pragnienie pomocy ze strony innych ludzi. Rozpacz, wycofywanie si, apatia. Reorganizacja i skupienie si na nowym obiekcie zainteresowania. Wg R. E. Kavanagh (1974) proces ten skada si z siedmiu stadiw (o rnym czasie trwania): 1. Szok. 2. Dezorganizacja. 3. Gwatowne emocje. 4. Wina. 5. Samotno i poczucie straty. 6. Ulga. 7. Powrt do rwnowagi.

369

11. Rozwj osobowoci i jej skadnikw

Cykliczno stanw rwnowagi i nierwnowagi wg F.L. Ilg, L.B. Ames, S.M. Baker Kada jednostka przeywa okresy rwnowagi, gdy wydaje si mie wzgldnie mao kopotw z samym sob i otoczeniem. Po kadym z tych okresw wzgldnego spokoju nastpuje w rozwoju dziecka krtki okres zaamania, gdy wykazuje ono wyrane oznaki nierwnowagi. Cykliczno tych okresw w yciu jednostki przedstawia si nastpujco: okresy nierwnowagi: 18 m- cy, 2,5, 3,5, 4,5, 5,5, 7, 9 r. ., okresy rwnowagi: 2, 3, 4, 5, 6,5, 8, 10 r. .

Cykliczno przemian postaw do wewntrz i na zewntrz wg F.L. Ilg, L.B. Ames, S.M. Baker: W rozwoju kadej jednostki pojawiaj si okresy skierowania wasnego zainteresowania na siebie samego i na innych. Te postawy uwewntrznienia i uzewntrznienia pojawiaj si w yciu jednostki do cyklicznie. I tak zaobserwowano, e przemiany te: -u noworodka - wystpuj w odstpach tygodniowych, -a w pniejszych tygodniach ycia w odstpach dwutygodniowych, -od 12 tyg. . (od 3 m-ca .) do koca 1 r. . - zmiany wystpuj mniej wicej w odstpach 1 miesicznych, -od 1 roku . do 2 lat fazy te zmieniaj si co 3 miesice, -od 2 do do 7 r. . fazy zmieniaj si co p roku, -od 7 do 10 r. . i potem do 16 r. . zmiany wystpuj w cyklach jednorocznych.

370

-w trzeciej i czwartej dekadzie ycia (po 20 r. . ), a take i pniej poszczeglne etapy przemian wyduaj si, cho nie s tak atwe do uchwycenia (std dokadnie nie s jeszcze zbadane). W pierwszej dekadzie ycia przemiany te przedstawiaj si nastpujco: spokj, pewno siebie zaamanie harmonia, rwnowaga uwewntrznienie ywioowo, ekspansywno - 2, - 2,5 - 3, 5, 5,5, 6,5, 10 lat, 11 lat, 12 lat, 13 lat, 14 lat,

- 3,5, 7, - 4, 8,

uwewntrznienie-uzewntrznienie oraz niepokj, neuroza spokj, pewno 4,5, - 5, 9, 10, 15 lat, 16 lat

Rozwj temporalny osobowoci Rozwj osobowoci czowieka (wg M. Przetacznikowej) dzieli si najczciej na faz: - przedrefleksyjn (do 12 r. .) oraz - refleksyjn (od 12 r. .), a szczegowy podzia przedstawia si nastpujco: 0 6 m-ca . okres egzystencji preosobniczej, 6 m-c . 1 r. . osobowo symbiotyczna, 1 3 r. . osobowo ekspansywna, 3 5 r. . osobowo autonomiczna, 5 8 r. . osobowo interakcyjna, 8 - 12 r. . osobowo obiektywna, 12 18 r. . osobowo selektywna, 18 24 r. . osobowo modziecza, ktr mona podzieli na: wolicjonaln,

371

konformistyczn, submisyjn, buntownicz, nieprzystosowan, 25 65 r. . - osobowo dojrzaa, 66 r. . i dalej osobowo gerontologiczna. Rozwj progresywny osobowoci: Bierno do 5-7 m-ca , nastpnie: Ekspansja: Opanowania ruchw - 2,5 3 lat, Rozwj kontroli otoczenia do 8-10 r. ., Przygotowania do rozrodu do 14 r, ., Dorastania do 25 r, ., Wzgldnej stabilnoci do 50-60 r. ., Staroci od 60-70 r. . Rozwj osobowoci w dziecistwie i modoci wg M. Porbskiej (1982)244 Okres prenatalny i niemowlcy symbioza fizjologiczna (do 3 m ca . wcznie) i symbioza emocjonalna (do 1 r. .), jest to okres wstpny, przygotowawczy do procesu ksztatowania si osobowoci. Od 1 2 r. . pocztek formowania si podstaw struktury osobowoci (ksztatuj si pojcia przedmiotw i wyodrbnia si ja jako podmiot dziaania, pojawia si denie do nawizywania relacji z osobami i podtrzymywanie tych kontaktw w dziaaniu).

244

M. Porbska, (1982), Osobowo i jej ksztatowanie si w okresie dziecistwa i modoci, Warszawa, WSiP.

372

Okres przedszkolny (3 -6 r. .) pierwsze przejawy struktury osobowoci formujcej si na bazie zajmowanej przez dziecko pozycji w rodzinie. Okres wczesnoszkolny (7 12 r. .) ujawnia si szeroki zakres relacji interpersonalnych, w zachowaniu silniej zaznaczaj si indywidualne cele, samodzielno w ich formuowaniu, a swoim dziaaniem zaczyna siga w przyszo. Okres dorastania (13 18/20) - ksztatuje si pena struktura osobowoci, a charakteryzuje j szeroki zakres relacji z otoczeniem, tworzy si hierarchia wartoci i celw, na tyle elastyczna, by moga by dalej modyfikowana i rozbudowywana. Czowiek dojrzay (II i III epoka rozwoju ) struktura osobowoci osiga taki stopie autonomii, e jednostka z obiektu ksztatowanego przez wiat staje si zdolna do przeksztacania wiata oraz wasnej autokreacji.

Rozwj ego wg J. Loeviniger (1985)

( za J. Turner i D. Helms)

Autorka wyrnia w rozwoju ego nastpujce stadia: - przedspoeczne (niemowlctwo) interesuj si tylko sob i gratyfikacj, - impulsywnoci (wczesne dziecistwo) kontynuacja nastawienia tylko na siebie, brak kontroli wasnych impulsw, ale staje si te wiadome potrzeb innych osb, - samoobronne wasnego ja (wczesnoszkolny)- pojawia si oportunizm wykorzystywanie innych i manipulacja, prbuje uzyska kontrol i dominacj nad innymi, przestrzega reguy, aby nie narazi si na cierpienie, zredukowa frustracj i niepowodzenia, posuguje si mechanizmami obronnymi,

373

- konformizmu (pnoszkolny i okres dorastania) - samoocena siebie powstaje na podstawie cech zewntrznych, posiadania i opinii innych, wane jest podobiestwo z innymi, - sumienie (dorastanie) odkrywa subiektywne znaczenie spoecznych standardw zachowania, pojawia si samokrytycyzm, rozwija si poczucie wewntrzne ja, - autonomia (doroso) ego jest autonomiczne, gdy jednostka potrafi tolerowa, ni krytykowa inne opinie i punkty widzenia i pojawia si szacunek do takich osb, -integracja (dalsze etapy dorosoci) pena akceptacja samego siebie, pogodzenie si z samym sob w aspekcie wymaga innych osb i tolerancja wobec tego, poznanie swej istoty i docenianie indywidualnoci innych osb.

f) Rozwj struktury ja wg G. Labouvie-Vief (1976)

(za A. Brzezisk, 2000)

0 - 3 r. . - regulacja sensomotoryczna, 3 - 6 r. . regulacja symboliczna intuicyjna, 7 - 12 r. . regulacja symboliczna waciwa, 12 -20 r. . regulacja intrasystemowa, 20 -35 r. . regulacja intersystemowa, 35 -65 r. . regulacja autonomiczna. Rozwj postrzegania obrazu wasnego (wg rnych autorw) Okres poniemowlcy: nastpuje rozwj odrbnoci psychicznej i poczucia wasnego ja na bazie poczucia sprawstwa, czyli uwiadamiania sobie wasnego autorstwa zdarze i dziecko wie, ktrych czynw nie dokonao,

374

a objawia si: rozpoznawaniem siebie w lustrze, uywaniem zaimka ja, zawaszczaniem sobie przedmiotw i obron wasnych przedmiotw przed innymi, negatywizmem i uporem. Okres przedszkolny (za M. Kielar-Tursk): obraz wasny rozwija si jako zestaw przekona i postrzegania samego siebie i jest (tak jak mylenie dziecka) bardzo konkretny. Dziecko zna: swoje imi, wasne przedmioty, codzienne zachowania. I tak: w wieku 3, 6 lat: prbuje opisywa siebie mwic o swoich cechach, przekonaniach, emocjach, coraz bardziej odrnia zachowania zamierzone od niezamierzonych, oraz potrafi oceni zachowania innych, jako przypadkowe lub agresywne. Nie potrafi jeszcze sformuowa cech abstrakcyjnych w zachowaniu swoim i innych. W 7 r. . ujawnia si samoocena, jako zesp sdw o wasnej wartoci, co jest wanym aspektem widzenia siebie i powoduje, e sdy opisowe na swj temat utrwalaj si. Do 7 r. . nie potrafi waciwie oceni swoich kompetencji i na og przecenia swoje moliwoci i zdolnoci. Okres wczesnoszkolny: Intensywny wzrost poczucia ja. Dzieci ucz si koordynowa oceny dotyczce wasnej osoby z posiadanymi ju (dotychczas) o sobie wasnymi opiniami. Poczucie ja uzalenione jest od odbicia spoecznego. Bardziej zaley od aspektw fizycznych, a systematycznie wzrasta znaczenie czynnikw spoecznych. Dziecicy obraz ja staje si odbiciem przekona dziecka o tym , jak jest spostrzegane przez innych ludzi. Chopcy z wysok samoocen (charakteryzuj si wiar w siebie, aktywnoci oraz sukcesami w nauce szkolnej i wrd rwienikw), jak wynika z bada Coopersmitha (1968), s dziemi rodzicw z wysok samoocen i we wczesnej dorosoci osignli wiksze sukcesy zawodowe

375

(tak jak wczeniej w szkole ). Rodzice dzieci o niskiej samoocenie z reguy stosuj wobec nich wadliwy system wychowania. Dziewczta zazwyczaj oceniaj siebie niej ni chopcy, maj tendencje do zaniania swoich zdolnoci oraz stawiania sobie mniej ambitnych planw i celw yciowych (co moe wypywa z czynnikw kulturowych i dyskryminacji spoecznej kobiet (D. Fontana, 1981). Okres dorastania: Charakteryzuje si intensywnym odkrywaniem i ksztatowaniem si poczucia ja, wraz z ksztatowaniem si wasnej tosamoci (zmiany w obrbie ciaa, nabywanie nowych rl spoecznych). Adolescent poszukujc odpowiedzi na pytanie kim jestem?, angauje swoje procesy poznawcze i emocjonalne, uwiadamia sobie znaczenie obrazu wasnego ciaa, jako jednego z aspektw poczucia ja. Istotna rol odgrywa tu w dalszym cigu samoocena, ktra ma zasadniczy wpyw na dalszy rozwj jednostki (jako kontinuum z okresu wczesnoszkolnego). Okres wczesnej dorosoci: Poczucie ja w wikszym stopniu odnosi si do penionych przez siebie rl spoecznych (Cooley, 1902, Mead, 1934, Argyle, 1969, Goffman, 1971). Rozwj tosamoci pciowej wg rnych autorw Po narodzinach u dzieci wystpuje rnicowanie si psychobiologiczne zwizane z pci (dziewczynki s mniej podatne na choroby, mniej draliwe, cechuj si szybszym tempem rozwoju spoeczno-emocjonalnego i werbalnego), identyfikuj si z matk niezalenie od swojej pci, a po 2 r. . zaczynaj wyodrbnia pe msk, 3 7 r. . stopniowo zyskuj zrozumienie staoci pci i coraz bardziej preferuj kolegw tej samej pci, chocia dzieci 4-5 -letnie rnice pci

376

zazwyczaj wi z ubiorem i uczesaniem (K. S. Berger, 1982), sdzc, e zmiana tych wyrnikw moe wpyn na zmian pci245, 8 - 9 r. . u chopcw dochodzi do zmiany identyfikacji (z matki na ojca), gwnie z penion przez niego rol246, 6 - 12 r. . utosamianie si z wasn pci (wg E. Hurlock jako modele su tu rodzice, nauczyciele i rwienicy), dzieci preferujc rwienikw tej samej pci jednoczenie przejawiajc wrogo do pci przeciwnej (co moe si zafiksowa), 12 18 r. . utrwalanie si tosamoci pciowej, dostrzeganie wasnej seksualnoci, akceptowanie jej lub zaprzeczanie. Rozwj wasnej tosamoci Wg E. Eriksona Pierwsze 4 fazy wystpuj w - niemowlctwie i w okresie dziecistwa. Najistotniejszy okres ksztatowania si tosamoci, zdaniem E. Eriksona przypada na okres dorastania (przejcie od dziecistwa do dojrzaoci). Trzy nastpne przypadaj na wiek dojrzay i staro.

Wg K. Obuchowskiego(1983) K. Obuchowski uwaa, e identyfikacja siebie jest wstpem do ksztatowania si dojrzaoci i koniecznym etapem w rozwoju tosamoci jednostki, a ma ona miejsce w okresie dorastania. - Do okresu dorastania (co wystpuje szczeglnie w okresie wczesnoszkolnym) ksztatowanie si tosamoci przebiega wraz z : formowaniem si obrazu wasnego ja

245 246

S. Lis S, ( 1992 ), Proces socjalizacji dziecka w rodowisku pozarodzinnym, Warszawa, PWN., S.B. Toner, (1982), Czy kobieta ma si tak do mczyzny jak natura do kultury, w: M. Head, (red.) , Nikt nie rodzi si kobiet, Warszawa, Czytelnik.

377

i wraz z kodowaniem informacji o sobie (na podstawie tzw. lustra spoecznego), ogldem samego siebie i porwnywaniem siebie do innych. - Okres adolescencji: Faza 1 identyfikacji (dorastajcy utosamia si z autorytetami i innymi wzorcami zewntrznymi), Faza 2 kosmiczna (charakteryzuje si oderwaniem od rzeczywistoci, chaosem wewntrznym i rozmachem w poszukiwaniu celw yciowych i sensu wasnego ycia). - Okres pnej adolescencji i dalsze okresy ycia: Faza 3 dojrzaego sensu ycia (jednostka potrafi okreli siebie i sens swego istnienia). Wg A. Brzeziskiej (2000) Okres dziecistwa ksztatuj si podstawy tosamoci osobistej i spoecznej (powstawanie i umacnianie si struktury ja oraz struktury my, przez wchodzenie w rne obszary aktywnoci i coraz szersze ukady spoeczne). Okres dorastania ksztatowanie si tosamoci w rolach (podejmuje rnorodne role spoeczne, intensywnie eksploruje i testuje swoje moliwoci i swego otoczenia spoecznego, stwarza podstawy do ksztatowania si tosamoci rodzinnej, zawodowej i obywatelskiej). Doroso uksztatowanie si tosamoci w rnych rolach spoecznych i scalanie ich w jedn indywidualn tosamo (uczenie si przepisw rnych rl i efektywnego ich wypeniania, a do wykroczenia poza tosamo w rolach spoecznych). Rozwj tosamoci pciowej wg teorii Z. Freuda - okres identyfikacji pierwotnej - w 1 r. .

378

- okres identyfikacji wtrnej po 3 r. . (gdy nastpuje upodobnianie si do modela, najczciej tej samej pci), - okres identyfikacji pciowej okoo 6 r. . (dotyczy cech zewntrznych i identyfikacji z rol), Rozwj zainteresowa wg E. Claparede E. Claparede (1936)247 wyrnia ( co jest wane dla pedagogiki) nastpujcy rozwj zainteresowa w yciu czowieka : Stadium nabywania i eksperymentowania, a tu wyrniamy nastpujce okresy i typy zainteresowa: - percepcyjne (0 1 r. .), - mow (1 3 r. .) - oglne, wiek pyta, przebudzenie umysu (3 7 r. .), - specjalne i przedmiotowe (szkolne) (7 12 r. .). Stadium organizowania i wartociowania (12 18 r. .), czyli okres wraliwoci uczuciowej, a tu ujawniaj si zainteresowania: - etyczne, - spoeczne, - specjalne, - seksualne (pci), Stadium wytwrczoci (produktywnoci) (od 18 r. ., czyli: okres pracy, wiek dojrzay), zainteresowania rnicuj si tu w zalenoci od zdarze yciowych i dziel si na: podporzdkowane wyszemu ideaowi (rnorodne, osobowociowo twrcze), lub tylko zwizane z utrzymaniem si przy yciu ( i wszystkie inne tu objawiajce si zainteresowania s tylko rodkiem do osignicia celw egzystencjalnych, a nie celem samym w sobie).

379

Rozwj potrzeb wg A. Maslowa (za J. Turner i D. Holmes, 1999) Potrzeby wg A. Maslowa stanowi najistotniejszy skadnik osobowoci jednostki. Zgodnie z jego teori potrzeby jednostki, ktre musi ona samodzielnie zaspokaja ukadaj si w nastpujc hierarchi: Potrzeby fizjologiczne (zapewnienie poywienia, odpoczynku itp.) pojawiajce si z chwil urodzenia si. Bezpieczestwa (zaufania, porzdku, staoci). Przynalenoci i mioci (bycia czci grupy i dzielenia si z innymi) Szacunku (bycia szanowanym i podziwianym) Samorealizacji (spenienie si we wszystkich aspektach), warunkiem ich pojawienia si jest zaspokojenie wszystkich potrzeb niej usytuowanych w hierarchii oraz potrzeby wiedzy i rozumienia oraz estetycznej. Oznacza to uwolnienie si od kulturowych i narzuconych sobie ogranicze. Dno do zaspokojenia tej potrzeby rozpoczyna si do wczenie, lecz ani dzieci, ani doroli nie mog osign najwyszych poziomw, dopki nie zostan zaspokojone ich podstawowe potrzeby. Samorealizacji mona nie osign a do rednich lat wieku dojrzaego.Samorealizacja wymaga bowiem: siy ego, akceptacji przez rwienikw i szacunku do samego siebie. Osobowo samorealizujca si charakteryzuje si: Wiksz realistyczn sprawnoci percepcji. Akceptacj siebie i innych. Spontanicznoci. Koncentracj na problemach. Potrzeb odosobnienia. Autonomi. wieoci ocen.
247

E. Claparde, (1936), Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, Warszawa.

380

Doznaniami mistycznymi. Przywizaniem do ludzkoci. Niepowtarzalnymi relacjami interpersonalnymi. Skonnociami demokratycznymi. Rozrnianiem rodkw i celw. Filozoficznym, pozbawionym wrogoci poczuciem humoru. Zdolnociami twrczymi. Odpornoci na wpywy kulturowe. Schemat rozwoju dojrzaoci psychicznej kobiet Przekraczanie tych etapw jest warunkiem penego rozwoju

psychicznego kobiet. Zatrzymanie si (zafiksowanie) na ktrym etapie (a czsto duy w tym udzia lub skrywany interes ma najblisze otoczenie danej kobiety) sprawia, e mamy do czynienia z jednostk infantyln (nieprzystosowan yciowo, uzalenion od innych: rodzicw, ma, przyjaci, opieki spoecznej, suby zdrowia itp.), zbyt odpowiedzialn za siebie lub innych (nadopiekucz, skrajnie prospoeczn, zaprzeczajc wasnej kobiecoci itp.). Wyprzedzajcy rozwj natomiast stwarza osobowo przedwczenie dojrza, tracc w opinii innych wiele cech kobiecych, z przewag cech androgynicznych lub nadmiernie

przeintelektualizowanych, czy nadaktywnych). Niedojrzao do 20 r.. charakteryzuje si postaw infantyln, niezaradnoci w wielu dziedzinach ycia, korzystaniem z opieki rodzicw (szczeglnie jednego z nich), brakiem bezwzgldnej koniecznoci podejmowania samodzielnych decyzji i ich realizowania, prowadzenie stylu ycia adolescenta. Nie potrafi jasno formuowa swych potrzeb, broni swych racji, przytacza niezbdnych argumentw. atwo si

381

wycofuje, zastrasza, rezygnuje. Stan ten moe si zafiksowa (szczeglnie w stylu wychowania nadopiekuczego w rodzinie). Dojrzao od 20-40 r.. charakteryzuje si du doz samodzielnoci, odpowiedzialnoci, konsekwencji, radzenia sobie z emocjami, ukadania waciwych relacji z innymi, wywaania reakcji. Mdro pojawia si po 40 r.. charakteryzuje si wiadomoci wasnych przey, umie o nich mwi. Dokonuje autoanalizy wasnych reakcji (obecnych i przeszych) i ustrzega si popeniania bdw dostrzeonych w swoim uprzednim postpowaniu. Unika postaw altruistycznych wobec swoich najbliszych, pozwalajc im na samodzielne decyzje yciowe. Umie analizowa sytuacje, wyciga wnioski przepowiada konsekwencje zdarze. Stoi mocno na ziemi, ale jest te otwarta na wasny rozwj duchowy. Umie wypoczywa i stwarza swj intymny may wiat, pozwalajc take na takie samo postpowanie innym (najbliszym, wsppracownikom, przyjacioom itp.). Rozwj wiatopogldu (pogldu na wiat) (wg S. Szumana, J. Pietera,1933) fazy idealizmu modzieczego w okresie dorastania: -idealizm antycypacyjny (optymistyczna wizja wiata, wiara we wasne pragnienia i marzenia), -idealizm kompensacyjny pojawiajcy si po okresie rozczarowa (krytykowanie innych, nihilizm, cynizm), -idealizm normatywny- praktyczny (rozrnianie tego co jest, od tego co nie jest moliwe do zrealizowania).

382

Oglna teoria zmian osobowoci (wg N. Haan i jego wsppracownikw, 1981)

(za A. Birch i T. Malim, 1988)

Wyniki bada przeprowadzonych przez N. Haana pozwalaj na ponisze uoglnienia: Okrelone wymiary osobowoci badanych osb maj tendencje stae w poszczeglnych okresach ich ycia. Wiksz stao cech stwierdzono u badanych pomidzy dorastaniem i wczesnym wiekiem dojrzaym oraz pomidzy wczesnym i rednim wiekiem dojrzaym, ni midzy dorastaniem i rednim wiekiem dojrzaym. Bardziej stae s te wymiary osobowoci, ktre w wikszej mierze dotycz wasnego ja (np. wiara w siebie). Kobiety maj wiksz stao cech osobowoci, ni mczyni. Osobowo mczyzn podlega najwikszym zmianom przy przejciu od okresu dorastania do wczesnego okresu dojrzaego (gdy osigaj niezaleno zawodow i finansow). Niektre cechy osobowoci cechuj si nisk staoci bezwzgldn i systematycznie rosn od okresu adolescencji a do staroci (np. inwestowanie w rozwj intelektualny, otwarto ja, opiekuczo, wiara we wasne siy). Konkluzje (szczeglnie wane dla procesu wychowania): - midzy okresem dorastania i rednim wiekiem dojrzaym ludzie zmieniaj si powoli, co oznacza, e stao bezwzgldna osobowoci jest niska, -w okresie dorosoci jest utrzymywana wzgldna stao cech osobowoci, chocia na stopniu umiarkowanym, - rozwj osobowoci w okresie dorosoci nie jest radykalny (szczeglnie w zakresie przekona, postaw i wartoci), chocia dokonuj si pewne zmiany o charakterze wyranie rozwojowym.

383

Cz IV. PODRCZNY SOWNICZEK TERMINW PSYCHOLOGICZNYCH

Adolescencja okres dojrzewania psychicznego (12-18 r. .). Afekt silne, krtkotrwae uczucie, doznanie o pozytywnym lub negatywnym znaku. Agresja dziaanie skierowane na przeszkod w celu jej zniszczenia lub przynajmniej uszkodzenia, ch zadania komu cierpienia. Moe by instrumentalna, gdy stosowana jest w celu osignicia jakiego obiektu, terytorium, czy przywileju, lub wroga, gdy cierpienie, czy bl ofiary jest celem gwnym takiego dziaania. Agresj dzielimy na: sown, motoryczn, wprost, przemieszczon, czynn i biern. Moe mie podoe organiczne lub spoeczne. Akceleracja przyspieszenie tempa rozwoju jednostki w ujciu ontogenetycznym i filogenetycznym. Akomodacja - wg J. Piageta: proces polegajcy na modyfikacji lub zastpieniu dawniej wytworzonych struktur poznawczych zupenie nowymi strukturami lub zignorowanie nowych informacji, gdy niemoliwe jest wczenie ich w posiadane struktury na bazie procesw asymilacji, a w psychologii spoecznej: zmiana zachowania jednostki pod wpywem nacisku spoecznego lub przyjcia norm grupy, czyli dostosowanie si do niej, fizjologicznie: dostosowanie si soczewki oka przy kierowaniu wzroku na obiekty bdce w rnej odlegoci. Akulturacja odejcie od dotychczas przyjtych wzorcw kulturowych, odcicie si od wasnych korzeni. Aktywizacja - uczynnienie jakiej informacji, ktra z postaci latentnej przemienia si w dostpn, uyteczn, lub oywienie, wzmoenie dziaalnoci. Aktywno czynno, reagowanie na bodce. Aleksytymia brak zdolnoci odczytywania wasnych i cudzych uczu. Algorytm przepis postpowania, instrukcja umoliwiajca osignicie celu. Alienacja poczucie wyobcowania, brak cznoci psychicznej lub spoecznej z innymi. Analizator ukad skadajcy si z receptora, nerwu doprowadzajcego i okrelonego centrum odbioru w mzgu, umoliwiajcy percepcje bodcw. Analna faza w teorii Z. Freuda okres, w ktrym dla dziecka maego najwaniejszy jest proces wydalania.

384

Androgynia kombinacja cech mskich i eskich w osobowoci, uznawana za podan struktur osobowoci czowieka wspczesnego. Animizm skonno do przypisywania ycia obiektom nieoywionym, wystpuje wg teorii J. Piageta u dzieci w wieku 2-4 lat. Anoreksja (Anorexia nervosa) jadowstrt psychiczny o wieloaspektowym podou, moe by cakowita lub dotyczy poszczeglnych pokarmw czy skadnikw pokarmowych. Asocjacyjne mylenie - mylenie skojarzeniowe. Asocjacyjne uczenie si uczenie si skojarzeniowe, na zasadzie warunkowania klasycznego lub instrumentalnego. Asymilacja - proces spostrzegania i interpretowania (wczania) nowych elementw poznawczych w ju istniejce struktury poznawcze (masy apercepcyjne), a gdy jest to w istniejcej postaci niemoliwe, to nastpuje wczenie ich wraz z modyfikacj. Autoagresja agresja skierowana na siebie Autopatyczne emocje emocje skierowane na samego siebie. Autoprezentacja wywieranie wpywu na innych, czsto przez manipulacj. Autorytarna rodzina (wg Diany Baumrind) stosuje wysok kontrol, wysokie wymagania wobec spoecznego zachowania dziecka, przy rwnoczesnym braku ciepa i niskiej klarownoci komunikatw, utrudnia prawidowy rozwj moralny dziecka. Autorytatywna rodzina (wg D. Baumrind) charakteryzuje si tym, e rodzice kontroluj swoje dzieci, oczekuj od nich spoecznie dojrzaych zachowa spoecznych, ich komunikaty s jasne i zrozumiae dla dziecka, stosunki panujce w rodzinie s ciepe i pene pozytywnych uczu, sprzyja prawidowemu procesowi rozwoju moralnego dziecka. Autystyczne mylenie mylenie magiczne, wiara w to, e wystarczy czego bardzo chcie, by to osign, fiksacja mylenia dziecicego. Autyzm wczesnodziecicy zesp objaww zmienionego patologicznie rozwoju, ktrego istot jest zaburzenie kontaktu dziecka z otoczeniem zewntrznym, spoecznym, spowodowane waciw prac konektorw w OUN. Bodziec odbierany sygna, ktry wywouje reakcj, rozumian jako obserwowalne zachowanie. Behavioralny reaktywny, wykonawczy. Behavioryzm kierunek psychologiczny uznajcy zachowanie jednostki jako efekt zwizku midzy bodcami i reakcjami oraz reakcjami i nagrodami, skrajny: wyklucza analiz wewntrznych procesw poredniczcych.

385

Blokada bariera uniemoliwiajca reakcj, ma podoe emocjonalne, poznawcze, behavioralne, spoeczne. Blokersi ( wg Eliasza) dzieci i modzie osiedli miejskich (blokowisk), pozbawiona waciwej opieki wychowawczej (gwnie rodzicielskiej). Bulimia nervosa aroczno psychiczna o wieloasapektowym podou. Brainwashing pranie mzgu, intensywne wpajanie komu, przy uyciu rodkw terroru psychicznego, okrelonych pogldw, idei, przekona, postaw, kracowo odlegych, od tych, ktre dotychczas dana osoba posiadaa. Centracja - zjawisko wystpujce u dzieci do 7 r. ., polegajce na niemonoci jednoczesnego ujmowania dwuaspektowego, czyli dostrzegania wielu cech przedmiotu, co utrudnia rozwizywanie problemw wymagajcych integracji dwch wymiarw, dzieci nie pojmuj jeszcze zasady zachowania iloci. Czas reakcji przedzia czasowy upywajcy od momentu odebrania bodca do odpowiedzi na niego. Choroba sieroca (hospitalizm) zesp objaww psychosomatycznych wystpujcych gwnie u niemowlt i maych dzieci, pod wpywem pozbawienia ich opieki macierzyskiej, ciepa emocjonalnego. Deceleracja zwolnienie tempa rozwoju. Deficyt rozwojowy niedobr rozwojowy cakowity lub parcjalny. Demencja otpienie, o rnym pochodzeniu (starcze, alkoholowe, rozwojowe itp.). Depresja zaburzenie afektywne, w ktrym osiowym objawem jest smutek, bierno, nieumiejtno podejmowania decyzji, cierpienie (istniej rne rodzaje, przyczyny i przebieg objaww depresyjnych). Deterioracja pogorszenie si, spadek jakoci, utrata wartoci. Diachroniczna analiza cech jednostki analiza odbywajca si w okrelonym przedziale czasowym, Diagnostyczne metody bada su do opisu zachowania jednostki w danym okresie ycia Diagnoza profilowa (ipsatywna) cech jednostki okrela zaobserwowane rnice intraindywidualne jednostki wynikajce z jej biografii oraz charakterystycznych dla niej cech percepcji, mylenia, emocji itp. Dipsomia chorobliwy pocig do alkoholu, opilstwo napadowe. Dorsalna pozycja pozycja grzbietowa, waciwe dla noworodka leenie na plecach.

386

Dyferencjacja zrnicowanie np. cech. Dysakalkulia zaburzenie w umiejtnoci liczenia. Dyshabituacja - to przywrcenie odruchu orientacyjnego pod wpywem zmiany parametrw dziaajcego bodca lub innego elementu danej sytuacji. Dymensja wymiar. Dysforyczny nastrj przeciwiestwo euforii, przygnbienie, upadek ducha. Dysfunkcja nieprawidowe funkcjonowanie okrelonych narzdw, nieprzystosowanie, niedostosowanie do potrzeb, celw spoecznych.. Dysgrafia ( oglnie) zaburzenie w umiejtnoci graficznej, pisania, rysowania. Dysharmonia rozwoju rozwj majcy symptomy braku harmonii w rozwoju danej jednostki. Dysleksja zaburzenie w umiejtnoci czytania. Dysonans przykre doznanie poznawcze i emocjonalne, powstae w wyniku braku spjnoci pomidzy posiadanymi przekonaniami i wiedz a obecn sytuacj . Dyssemia - nie odczytywanie przez dziecko komunikatw niewerbalnych, brak rozumienia ich i reagowania na nie. Dysortografia zaburzenie w umiejtnoci ortograficznego pisania. Ego w teorii Z. Freuda: jedna z trzech struktur psychicznych, to ten aspekt osobowoci, ktry poredniczy midzy potrzebami popdowymi (id), nakazowymi (superego) a rzeczywistoci. Ekspresyjna funkcja mowy (emotywna) umoliwia wyraanie wasnych emocji, uczu, postaw zawartych w komunikowanej tre Eksteroreceptory receptory (narzdy zmysw) odbierajce bodce pochodzenia zewntrznego. Emocja - reakcja globalna organizmu na zakcenie stosunkw rwnowagi z otoczeniem, ma charakter dodatni lub ujemny i towarzysz jej subiektywne objawy psychologiczne i organiczne. Emotywny emocjonalny, uczuciowy, afektywny. Empatia umiejtno wczuwania si w stany emocjonalne innych (empatia emocjonalna) oraz w przeycia innych (empatia poznawcza). Ewaluacja dostrzegalna zmiana w rozwoju, postpujca progresywnie, w przeciwiestwie do inwolucji. Ewolucja cech progresywna staa zmiana cech, przeciwiestwo inwolucji. Facylitacja spoeczna to proces dostosowania zachowania przez dan jednostk do zachowania innych osb, albo intensyfikujcy to zachowanie

387

wpyw obecnoci innych osb, a take wzrost poziomu wykonania zadania atwego pod wpywem obecnoci innych osb. Fobia wyparty lk przeniesiony na przedmioty lub sytuacj (obiektywnie grone lub obiektywnie nie zagraajce). Filogenetyczny rozwj rozwj pokoleniowy danej populacji Fiksacja rozwojowa zatrzymanie si na jakim aspekcie rozwoju, co uniemoliwia danej jednostce dalszy rozwj w tym aspekcie, lub ujawnianie si tak zafiksowanej cechy w nastpnych stadiach rozwojowych. Fonem podstawowy element jzyka (zgoska). Fragmentacja zachowanie danej jednostki w jakim momencie wymykajce si spod kontroli. Frustracja blokada, przeszkoda na drodze do celu, a take stan psychicznego napicia wywoany niezaspokojeniem jakiej potrzeby, niemonoci osignicia jakiego celu. Genotyp wyposaenie genetyczne organizmu, kod genetyczny rozwoju jednostki. Gerontologiczny okres okres staroci, III wiek rozwojowy czowieka. Gaski wg Harrisa: to wszelkiego rodzaju pozytywne komunikaty wyraajce aprobat, podtrzymanie, mio, zapewnienie bezpieczestwa, udzielane w chwili takiej potrzeby u partnera interakcji (dziecka lub osobowoci na poziomie dziecka" wg E. Berne) Habituacja - zmniejszenie lub cakowity zanik odruchu orientacyjnego pod wpywem wielokrotnej ekspozycji danego bodca w niezmienionej postaci. Heteropatyczne uczucia - uczucia skierowane na innych, w przeciwiestwie do autopatycznych, skierowanych na siebie. Heteroseksualizm seksualne zainteresowanie pci przeciwn, w przeciwiestwie do homoseksualizmu, zainteresowania skierowanego na t sam pe. Heurystyczne metody bada maj na celu poznanie oglnych prawidowoci zmian rozwojowych obserwowalnych u danej jednostki Holistyczne ujcie czowieka postrzeganie jednostki, jako caoci biopsycho-spoecznej, caociowe ujcie osoby czowieka. Holofrazy wypowiedzi jednowyrazowe u 2 latka w procesie rozwoju mowy.

388

Homoseksualizm pocig seksualny i przywizanie emocjonalne do osb tej samej pci. Horyzontalna pozycja pozycja pozioma, obserwowanie z perspektywy paskiej. Id w psychoanalizie instynktowa (popdowa) cz osobowoci, ktra zajmuje si bezporedni gratyfikacj wasnych potrzeb. Identyfikacja - ustalenie si tosamoci, przynalenoci do jakiej grupy, odczytywanie siebie. Idolizacja przypisywanie osobie zmarej (lub nieobecnej fizycznie i psychicznie) tylko cech pozytywnych, jest to dysfunkcjonalny mechanizm radzenia sobie ze strat bliskiej osoby. Iloraz inteligencji wskanik inteligencji obliczony na podstawie wieku umysowego (ustalonego testem) do wieku ycia pomnoonego przez 100. Impresywna funkcja mowy wyraa w komunikacie intencj nadawcy, wywieranie wpywu na suchacza. Impulsywno mylenie (tempo mylenia) cechujce si popiesznym reagowaniem, przy niewielkim zwracaniu uwagi na poprawno odpowiedzi lub bez zastanawiania si nad ni, cecha zwizana take ze stylem poznawczym danej jednostki. Indywidualizacja (separacja) proces uniezaleniania si psychicznego od rodzicw. Instytucjonalizm (kompleks kolektywu) stan apatii i pogorszenia si funkcjonowania psychospoecznego, spowodowany pobytem w bezosobowym, zinstytucjonalizowanym rodowisku (domu pomocy spoecznej lub innym, zorganizowanym koszarowo, rygorystycznie regulaminowym). Imputacja wmawianie, przypisywanie komu idei, pogldw, dziaa Infantylny - dziecicy, dziecico naiwny, zatrzymanie si rozwoju danej jednostki (lub niektrych jej cech) na poziomie rozwoju dziecka. Inhibicja - zahamowanie, opnienie, powstrzymanie si od dziaa inspirowanych popdem, instynktem, podniet, skonnoci, wynika z dysonansu poznawczego, konfliktu intrapsychicznego lub interpersonalnego. Inercja - bierno, niech do podjcia aktywnoci (ruchu, wysiku, czynu, dokonania zmian). Infiltracja - metoda wnikania w psychik jednostki w celu jej rozpoznania Inkoherencja rozkojarzenie, brak spjnoci. Indoktrynacja - systematyczne, metodycznie zorganizowane wpajanie komu jakich przekona, pogldw, idei. Indukcja - wpyw wychowawczy (metod dialogu), polegajcy na podawaniu wyjanie odwoujcych si do dziecicych ambicji, chci

389

podejmowania przez nie zachowa waciwych dorosym i okazywaniu troski o innych (nakanianiu ich do takich zachowa, wprowadzaniu ich w takie zachowania). Indyferencja - postawa obojtnoci intelektualnej wobec wartoci moralnych, spoecznych, religijnych, politycznych itp. Intelektualny - umysowy, rozumowy sposb ujmowania rzeczywistoci. Inteligencja - zdolno rozumienia, kojarzenia, podejmowania celowych dziaa, sprawne wykorzystywanie wiedzy. Interakcja wspzaleno, wspdziaanie, wspwystpowanie, zachowanie generowane dostrzeonym zachowaniem innych. Interakcja spoeczna to rwnoczesna aktywno dwu lub wicej osb (bdcych ze sob w relacji wspzalenej lub wzajemnie uwarunkowanej), wzajemnie monitorujcych swoje zachowania. Interakcjonizm kierunek psychologiczny uznajcy za gwne czynniki rozwoju czowieka wzajemne oddziaywanie dziedziczenia (genotypu) i wpyww rodowiskowych. Internalizacja uwewntrznienie w trakcie rozwoju, w sposb wiadomy lub niewiadomy, norm, wartoci, pogldw, zasad moralnych, spoecznych, zahamowa, zasad dziaania, wzorcw kulturowych, funkcjonujcych pniej jako system wasny. Introjekcja przyjmowanie wzorcw od rodowiska, wpywajcych na ksztatowanie si superego. Introcepcja przejmowanie od otoczenia postaw, norm, pogldw. Interioryzacja uczynienie czego czci swojego wewntrznego ja, wasnej struktury wewntrznej. Interoreceptory receptory (narzdy zmysw) odbierajce bodce pochodzenia wewntrznego. Interpsychiczne procesy procesy psychiczne zachodzce pod wpywem innych osb. Interpersonalne kontakty kontakty midzyosobnicze. Intrapsychiczne procesy - procesy psychiczne zachodzce wewntrznie, wewntrz psychiki. Introspekcja - obserwowanie, badanie, samoanalizowanie wasnych przey, myli, zachowa, procesw wasnego ycia psychicznego, metoda badania zjawisk psychicznych. Intuicja wiedza bezporednia o czym, nie poprzedzona wstpn analiz i rozumowaniem. Intymno blisko z inn osob, podstaw ktrej jest umiejtno otwarcia si psychicznego. Inwolucja cech - uwstecznienie, zanikanie, proces regresywny w wyniku starzenia si (powrt do stanu poprzedniego), przeciwiestwo ewolucji.

390

Irradiacja promieniowanie pobudzania w mzgu, a take przenoszenie stanw emocjonalnych z jednego obiektu na inny. Ja (self) skadnik osobowoci, indywidualno, zbir niepowtarzalnych cech, wiadomo swego istnienia, obraz wasny, reprezentacja poznawcza samego siebie. Kanalizacja uczu (potrzeb) proces waciwego ukierunkowania sposobu uzewntrznienia i moliwoci odreagowania przeywanych uczu, przeciwiestwo pacyfikowania, czyli tumienia uczu. Klimakterium - (z greckiego: szczebel drabiny) to przekwitanie, czyli okres kilku lat przed menopauz i po niej, zwykle zaczyna si okoo 40 45 r. . Koherentny spoisty, zgodny, zwarty (dotyczy myli, sdw, reakcji). Kohorta grupa pokoleniowa, osoby w tym samym wieku, posiadajce podobne dowiadczenia historyczne i spoeczne, mog stanowi populacj badawcz. Kompensacja wyszukiwanie, w przypadku niepowodzenia, innych form aktywnoci, ktre prowadz do osignicia innego, zastpczego celu, lub majcych walor gratyfikujcy. Kompleks zesp przedmiotw, zjawisk uzupeniajcych si, tworzcych pewn cao, a take zesp stumionych lub zepchnitych do podwiadomoci pragnie i wspomnie, nurtujcych psychik i wywierajcych znaczcy wpyw na osobowo jednostki, przesadnie wyolbrzymiona reakcja na jaki przedmiot, osob lub sytuacj, wystpujc wskutek przeytych wczeniej (w tym) przykrych dozna. Kompleks niszoci dotkliwe, przykre przekonanie o wasnej nieudolnoci, bezwartociowoci, braku mocy, ujawniajce si w postaci niemiaoci, stronieniu od innych lub w postaci kompensacji, agresywnoci, zachowaniach nieadekwatnych do sytuacji. Kompleks Edypa wg Z. Freuda: pojawia si w okresie przedszkolnym, gdy chopiec w naturalny sposb przeywa erotyczne uczucia wobec matkii wrogie wobec ojca, wwczas gdy w waciwym procesie wychowania, stopniowo uwiadamia sobie, e uczucia te nie s akceptowane i spoecznie zabronione, co wywouje lk przed utrat mioci rodzicielskiej. W konsekwencji dochodzi do przeksztacenia wrogoci wobec ojca w tendencj do identyfikacji z nim i w efekcie tego dziecko przejmuje od rodzicw ich postawy i standardy moralne obowizujce w danej kulturze. Natomiast w przebiegu niewaciwego procesu wychowania mog ujawni si u czowieka w dalszych stadiach rozwojowych zaburzenia osobowoci (przeniesienia, dewiacje, seksizm).

391

Kompleks Elektry wg Z. Freuda: jest odpowiednikiem kompleksu Edypa u dziewczt. Kompulsja czynno irracjonalna, przymusowa, stanowica obron przed obsesj. Komunikat przekaz, moe by werbalny (sowny) lub niewerbalny (nie sowny) czyli: pozawerbalny (pozasowny) lub parawerbalny (obok sowny). Konflikt przeycie zwizane z koniecznoci dokonania wyboru jednego z dwu nie dajcych si ze sob pogodzi zachowa. Kontaktoreceptory receptory (narzdy zmysw) odbierajce bodce przez bezporedni kontakt. Kontemplacja forma medytacji, refleksji, rozmylanie, gbokie rozmylne rozpamitywanie, lub bierne przygldanie si czemu, asteniczne przemyliwanie. Kreatywno twrczo, sposb mylenia niestereotypowego. Kryterium rozwojowe wskanik do oceny rozwoju danych cech, zachowa, przey. Kryzysy przemiany kryzys rozwojowy, chwilowe lub trwae zachwianie stabilnoci, wskutek braku zdolnoci przystosowawczych, okres przejciowy do wyszego okresu lub stadium rozwojowego. Latencja okres utajnienia, upienia, albo wyparcia tendencji i zainteresowa seksualnych u dzieci w okresie wczesnoszkolnym (Z. Freud). Lateralizacja - specjalizacja jednej pkuli mzgowej, a std przewaga obserwowalnych funkcji po przeciwnej stronie ciaa ( moe by jednostronna: lewo lub prawostronna, naprzemienna, np. prawe oko, lewa rka, prawa noga, lub nieustalona, zaburzona). Libido wg teorii Z. Freuda to energia o charakterze seksualnym, bdca podstaw ludzkich instynktw, popdw, zachowa. Longitudinalne badanie cech jednostki - badanie podune (linearne) cech rozwojowych danego czowieka. Lustro spoeczne- przyjmowanie cudzych opinii na swj temat, przegldanie si w nich, przy maej autorefleksji. Lokomocja przemieszczanie si (na boki, pezanie, raczkowanie, kroczenie, chd, bieg, skok).

392

Manualny rczny, dotyczcy sprawnoci motorycznej rk Mechanizmy obronne niewiadome formy zachowa, ktrych celem jest dostosowanie si do sytuacji budzcej lk, zagroenie, poczucie winy, obnienie poczucia wasnej wartoci. Menopauza - oznacza okres rozpoczynajcy si w 6 m c-y po ostatniej miesiczce u kobiet, w Polsce najczciej midzy 49 50 r. . (indywidualnie z odchyleniem 5 lat w obie strony). Mentalny umysowy, sposb mylenia nabyty w procesie rozwoju, wychowania, uksztatowany pod wpywem okrelonego rodowiska spoecznego. Metapami wiadomo jednostki pozwalajca jej na skuteczne zastosowanie strategii pamiciowych umoliwiajcych trwae zapamitywanie. Metapoznanie wiadomo jednostki w jaki sposb mona poznawa, przyswaja dane treci, fakty, rozwizywa zadania umysowe. Modele kreatywne osoby znaczce, stanowice wzorzec do uczenia si spoecznego. Motoryczny ruchowy, sprawnociowy, wyrnia si motoryk du (sprawno ruchw caego ciaa) oraz ma (sprawno ruchw rk). Motywacja mechanizm odpowiedzialny za uruchomienie, ukierunkowanie, kontynuowanie i zakoczenie dziaa (zachowa). Mylenie przedoperacyjne wg J. Piageta: 2 stadium mylenia (2 -7 r. .) skadajce si z podstadium mylenia przedpojciowego (2 -4 r. .), w ktrym wystpuj egocentryczne formy mylenia oraz spostrzegania i mylenia intuicyjnego (4-7 r. .), zwizanego z bezporedni recepcj i dowiadczeniem, a nie z gitkoci mylenia. Nadpobudliwo psychoruchowa zesp objaww charakteryzujcy si nadruchliwoci, zaburzeniami koncentracji uwagi i impulsywnoci. Nawyk dziaanie zautomatyzowane, wyuczone. Negatywizm zachowanie sygnalizujce przeciwstawianie si wadzy (np. wobec osb dorosych, wystpujce po 2 r. . dziecka, ktre moe ulec zafiksowaniu lub przeniesieniu na inne okresy rozwojowe).

393

Niedorozwj brak speniania norm rozwojowych, stan stwierdzony w badaniach (moe dotyczy rnych cech: psychicznych, fizycznych lub spoecznych). Niepenosprawno cakowite lub czciowe zaburzenie zdrowia (fizycznego, psychicznego, lub spoecznego), ktre w sposb trway, bd dugotrway, pozbawia dan jednostk moliwoci penego uczestniczenia w yciu spoecznym lub znaczco ograniczajce jej tak moliwo. Niewerbalne komunikaty komunikaty niesowne, pozawerbalne, pozasowne, pozalingwistyczne. Obsesja uporczywo (myli, uczu, dziaa, pragnie), uznawana za mniej lub bardziej nieracjonaln. Odruch - to odpowied ukadu nerwowego na dziaajcy bodziec. Odruchy mog by: wiadome lub niewiadome, wrodzone lub nabyte, bezwarunkowe lub warunkowe, orientacyjne, obronne, zaskoczenia. Ontogenetyczny rozwj jednostki rozwj osobniczy, indywidualny, jednostkowy. Oligofrenia niedorozwj umysowy (wrodzony lub nabyty). Opnienie pedagogiczne nabyty wskutek brakw wychowawczych stan niespenienia norm rozwojowych, moe zosta wyrwnany. Osobowo - zesp indywidualnych cech jednostki warunkujcy stao jej zachowa, podlega ocenie i diagnozie. Pacyfikacja uczu tumienie, wyciszanie uczu dziecka. Paratonia niemono wykonywania pewnych ruchw (obserwowalne rnice w koordynacji ruchw koczyn dolnych i grnych). Parawerbalne komunikaty typ komunikatw pozawerbalnych, ktre nie s komunikatami niewerbalnymi, a wspomagaj proces wzajemnego komunikowania si. Pasywne uczenie si uczenie si bez zaangaowania wasnej woli. Pedeutologiczny ksztaccy, realizowany przez nauczyciela, dydaktyka, pedagoga. Perinatalny okres ycia okooporodowy. Pionizacja ustawienie w pionie, utrzymywanie takiej pozycji, umoliwia lokomocj za pomoc chodu. Percepcja proces uwiadamiania sobie i interpretowania odbieranych bodcw. Permisywna rodzina (wg D. Baumrind) charakteryzuje si nisk kontrol, niewielkimi wymaganiami dojrzaych zachowa spoecznych dziecka i duym ciepem oraz serdecznymi stosunkami rodzinnymi, taka postawa przeszkadza we waciwym rozwoju uczu moralno-spoecznych dziecka.

394

Pomoc psychologiczna dziaania pomocowe wobec osb wymagajcych takiej pomocy, zachowanie prospoeczne, nastawione na dobro innych ludzi. Populacja przynaleno jednostki do danej zbiorowoci. Poradnictwo psychologiczne forma pomocy osobom zdrowym, przeywajcym trudnoci przystosowawcze lub kryzysy rozwojowe. Postnatalny okres rozwojowy okres pourodzeniowy w yciu czowieka, okres ycia pozaonowego, samodzielnego. Pozawerbalne komunikaty - komunikaty pozasowne, pozalingwistyczne, czyli niewerbalne i parawerbalne. Presuicydalne zachowania zachowania wskazujce na podejmowanie prby samobjczej. Predykcja zdolno przewidywania przyszych realizacji, wykonania czego. Procesy psychiczne - to krtkotrwae akty naszej wiadomoci (co widz, co sysz, ciesz si, pisz, chce mi si spa itp.). Psychastenia rodzaj nerwicy, typ osobowoci z pogranicza normy. Psychedeliczny stan umysu (A. Huxley) cechujcy si wzmoon wraliwoci na percepcj bodcw atrakcyjnych (przyjemnych), skonnoci do zachwytw estetycznych, natchnie twrczych. Psychika to funkcja wysoko zorganizowanej materii, jak jest mzg, to zbir procesw i waciwoci psychicznych. Psychoza - choroba psychiczna. Psychoanaliza kierunek psychologii i psychoterapii utworzony przez Z. Freuda. Psychogram psychologiczny opis (portret) jednostki sporzdzony na podstawie bada psychologicznych. Psychotechnika - stosowanie technik pracy z pacjentem w pomocy psychologicznej, rodki stymulujce psychik jednostki. Psychoterapia leczcy sposb oddziaywania przez psychoterapeut na jednostk wymagajc takiej pomocy. Preadaptacja funkcjonalna - to wrodzona skonno jednostki do reagowania na wiat w okrelony sposb. Preadaptacja strukturalna - to wrodzona struktura aparatu odbioru bodcw (receptorw, analizatorw ), powodujca specyficzn wraliwo percepcyjn jednostki (wzrokow , suchow, czuciow, smakow, wchow itd.), zaznaczajc si od najwczeniejszych jej kontaktw z otoczeniem. Prenatalny okres poprzedzajcy urodzenie, dotyczcy ycia podowego. Perinatalny okres okres okooporodowy. Periodyzacja rozwojowa podzia ycia czowieka na okresy rozwojowe.

395

Progresja stopniowe wzrastanie, postp, podwyszanie si wartoci. Receptor struktura ukadu nerwowego (skupisko komrek) przystosowana do odbioru okrelonych bodcw. Regulacyjna funkcja mowy - nadawanie komunikatu motywujcego odbiorc. Regresja mechanizm obronny polegajcy na prezentowaniu zachowa waciwych dla niszego poziomu rozwojowego, nawrt do takich zachowa w sytuacjach utraty poczucia bezpieczestwa. Regresing metoda pozwalajca na cofnicie si do wspomnie z wczeniejszych okresw rozwojowych, take prenatalnych. Retardacja - zwolnienie tempa zmian rozwojowych danej jednostki. Retrospekcja przypominanie sobie minionych wydarze, przey psychicznych, rozpatrywanie ich, analizowanie, po to, aby wyprowadzi okrelone wnioski lub lepiej zrozumie obecn sytuacj. Reakcja odpowied na bodziec, obserwowana jako okrelone zachowanie. Recepcja przyswajanie okrelonych treci. Schemat poznawczy wewntrzna reprezentacja dowiadczanych przez jednostk zdarze, to konstrukty systemu poznawczego, zawierajce elementy wiedzy, przekona, oczekiwa, przez ktre dokonuje si integracja (przyswojenie) nowych treci, wg J. Piageta to wzorzec zwizku pomidzy dziaaniami jednostki a celami, do ktrych ona dy. Sekwencja progresja, powtarzanie si czego stopniowo wyej albo niej. Sekwencyjne badanie cech jednostki polega na okreleniu rnic wystpujcych w poziomie wykonania zada (testw) w zalenoci od przynalenoci jednostki do danego pokolenia (generacji) oraz czasu dokonywania tego pomiaru. Self (ja) ujcie w psychologii humanistycznej wasnego ja w odrnieniu do ego. Sensoryczny - zmysowy, odbierany przez receptory, analizatory (narzdy zmysw). Separacja - oddzielanie si psychiczne jednostki od rodzicw (okres krytycznej separacji dla dziecka od matki, wg R.A. Spitza i K. Wolfa to 5/6 m-c . do 5/6 r. , jeli separacja trwa tu do 3 m cy, jej negatywne efekty mog by cakowicie zniwelowane, jeli trwa duej ni 5 m cy, pozostawia niezatarte lady w psychice).

396

Sieroctwo pozbawienie opieki rodzicw (rodzicielskie), waciwej opieki wychowawczej (spoeczne), ciepa uczuciowego, rodzinnego (emocjonalne). Skrypt schemat poznawczy i wykonawczy bdcy podstaw pamici i rozumienia zdarze oraz gotowych programw dziaania (zakazw i nakazw), uwewntrznionych w procesie wychowania (szczeglnie rodzinnego), jest czsto rdem poczucia braku wasnej wartoci (np. zakodowane wczeniej sowa: do niczego si nie nadajesz) i przymusowego realizowania obcych sobie scenariuszy yciowych (np. na podstawie: bd najlepszy za wszelk cen). Skrypt sytuacyjny to zakodowany wzorzec zachowa, uwaany za stosowny w danej sytuacji. Somatyczny rozwj jednostki rozwj fizjologiczny, organiczny, fizyczny. Spostrzeganie analityczno syntetyczne rozwija si u dziecka maego i przedszkolnego (a doskonali w okresie szkolnym), jako proces wyodrbniania elementw danej caoci. Stadialny okres okres w rozwoju jednostki, przebiegu jakiego zjawiska. Stadne zachowanie zachowanie waciwe dla dziecka maego w fazie braku umiejtnoci wspdziaania z innymi, bycie obok, ale nie wspdziaanie, moe przyjmowa posta zabawy rwnolegej, lub protestu przed samotnoci. Stereotyp zinterioryzowany sposb ujmowania cech innych osb na podstawie panujcej w danej grupie opinii, przekona, pogosek. Strategie badania sekwencyjnego jednostki to badanie strategiczne rozwoju jednostki w ujciu generacyjnym (cohort sequential), czasowym (time-sequential) oraz poprzecznym (cross sequential). Stres subiektywna reakcja jednostki na dostrzegane przez ni relacje wasne z otoczeniem, oceniane jako obciajce, przekraczajce moliwoci poradzenia sobie, lub jako zagraajce dobrostanowi. Styl wzgldnie stay sposb przebiegu danego procesu, zachowania si, w ocenie cech danej jednostki okrela si jej styl: poznawczy, dziaania, radzenia sobie, ycia itp.

397

Stymulacja rozwoju pobudzanie, dawanie impulsu, wspomaganie rozwoju za pomoc aranowania okrelonych sytuacji, dostarczania odpowiednich bodcw (stymulatorw) dla rozwoju jednostki. Sublimacja uwzniolenie wasnych pierwotnych popdw i zmiana ich na zachowania spoecznie aprobowane, szlachetniejsze, bardziej usankcjonowane. Suicydalne zachowania zachowania samobjcze. Superego wg teorii Freuda: sumienie spoeczne, moralny skadnik osobowoci reprezentujcy oczekiwania i wymagania spoeczne. Synchroniczna analiza cech jednostki umoliwiajca rwnoczesn ocen przebiegajcych zjawisk rozwojowych oraz zmian z nimi zwizanych Syndrom zesp charakterystycznych symptomw, objaww, ktre pozwalaj zdiagnozowa dane zjawisko (chorobowe, psychiczne, spoeczne itp.). Synkinezja wystpowanie wspruchw przy wykonywaniu ruchw celowych. Synkretyzm - sposb percepcji wystpujcy u niemowlt, polegajcy na nie wyodrbnianiu przedmiotu od ta, spostrzeganie caociowe, czne. Syntonia wspdwiczenie, wspbrzmienie, harmonia, umiejtno wspycia, wspdziaania, dostosowania si, mimowolnego naladowania w okrelonej sytuacji komunikatw niewerbalnych ( emocjonalnych, behavioralnych) partnera interakcji. lepe plamki brak moliwoci dostrzeenia danego obiektu. wiadomo stan przytomnoci, czuwania, odbierania i przekazywania informacji, zdawanie sobie sprawy z otaczajcej rzeczywistoci i wasnych dziaa. Telereceptory receptory, narzdy zmysw odbierajce bodce na odlego. Terapia dziaania pomocowe, leczce, naprawcze, sposb niwelowania lub korygowania zaburze w zachowaniu lub rozwoju jednostki. Testy psychologiczne sprawdzian (zadanie, prba), jedna z naukowo opracowanych metod pomocniczych poznawania stanu procesw i cech psychicznych czowieka wraz z ocen dokonan na podstawie porwnania do przyjtej dla danego procesu normy rozwojowej. Transcendentalny istniejcy na zewntrz czego, pozostajcy poza zasigiem naszego dowiadczenia i wiata poznawalnego, poznawany apriorycznie, a nie przez analiz treci i przedmiotu. Transgresja przekraczanie granic, ogranicze osobistych, poza to co czowiek posiada, czym jest.

398

Transpersonalny rozwj rozwj przekraczajcy wewntrzne uwarunkowania pod wpywem oddziaywania spoecznego, midzyludzkiego. Transseksualizm niezgodno cech biologicznych jednostki z jej cechami psychicznymi (jest podstaw do zmiany operacyjnej). Transwersalne badanie cech jednostki badanie poprzeczne rozwoju jednostki, lub tych samych cech w tym samym czasie, u osb w rnym wieku. Transwestytyzm skonno do noszenia ubiorw, przejmowania sposobu bycia i rl osb przeciwnej pci (moe by trwa cech osobowoci lub tylko chci przebieranki - rzekomy transwestytyzm). Trauma ostry, nagy szok, zdarzenie (fizyczne, psychiczne, spoeczne), ktre pozostawia lad w osobowoci jednostki. Upoledzenie umysowe niepenosprawno intelektualna (rozwojowa lub otpienna). Upoledzenie funkcji niepenosprawno w obrbie danej funkcji. Yuppie typ modego wielkomiejskiego przedstawiciela wolnego zawodu, aktywny, przebojowy mody czowiek nastawiony na robienie kariery, wzorzec zachowa modych ludzi. Wdrukowanie (imprinting) szybkie przywizanie si dziecka do obiektu opiekuna (wdrukowanie cech matki nastpuje u dziecka do 5/6 m ca ycia). Wegetatywne czynnoci organizmu organiczne, narzdowe, nie podlegajce wiadomemu sterowaniu. Werbalne komunikaty komunikaty sowne, lingwistyczne. Wertykalny w ujciu pionowym. Wiek ycia metrykalnie, chronologicznie obliczony czas ycia danej jednostki od chwili urodzenia do chwili danego badania Wiek rozwoju poziom osigni rozwojowych danej jednostki obliczony na podstawie bada diagnostycznych, podzielony przez wiek ycia jest wskanikiem rozwoju danej jednostki (rwnym, niszym lub wyszym od przyjtej normy). Wiktymizacja proces narastajcych uszkodze psychicznych u ofiar dugotrwaej przemocy domowej, wywoujcy zmiany w poczuciu tosamoci osoby maltretowanej. Wirtualny teoretycznie moliwy, wyobraeniowy, przewidywalny. Wizualizacja operacja umysowa polegajca na organizowaniu i przetwarzaniu materiau wzrokowego. Waciwoci psychiczne duej trwajce akty wiadomoci charakteryzujce dan jednostk (np. wraliwo, spostrzegawczo,

399

skoncentrowanie uwagi, zapamitywanie, mylenie w okrelony sposb itp.) Wokaliza - produkowane przez dziecko dwiki mniej lub bardziej zblione do dwikw mowy. Wskanik rozwojowy cecha jednostki uwzgldniana w danym badaniu, bdca podstaw oceny stopnia rozwoju. Wsparcie udzielenie lub zorganizowanie dziaa pomocowych, moe by spoeczne (informacyjne, instrumentalne, rzeczowe), emocjonalne, psychologiczne. Wyuczona bezradno zesp deficytw poznawczych, motywacyjnych i afektywnych, powstay wskutek dugotrwaej utraty kontroli nad biegiem wydarze, brak moliwoci radzenia sobie. Wzmocnienie obiekt lub stan rzeczy (nagradzajcy lub awersyjny) zwikszajcy efekt skutecznego uczenia si (zwikszajcy lub zmniejszajcy prawdopodobiestwo powtrzenia danego zachowania). Zachowanie sprawcze wg Skinnera: reakcja uwarunkowana instrumentalnie. Zasada hedonistyczna motywacja do wyszukiwania tego, co sprawia przyjemno i unikania tego, co sprawia przykro. Zaburzenie rozwojowe zaburzenia funkcjonalne ( oraz lub i strukturalne) odzwierciedlajce nieprawidowe reakcje danej jednostki, mog mie charakter zaburze afektywnych (sfery emocji) lub czynnociowych (psychogennych), np. zaburzenia lkowe (fobie, napady paniki), nastroju, psychosomatyczne, zaburzenia osobowoci. Zegar biologiczny - rytm teleologiczny wyznaczajcy etapy rozwoju biologicznego jednostki Zegar kariery wg Kimmela: subiektywne poczucie jednostki, e teraz jest odpowiedni czas na zrobienie kariery (wasne 5 minut) lub, e czas taki ju min. Zegar spoeczny rytm rozwoju spoecznego jednostki waciwy dla danego pokolenia. Zmiana rozwojowa jednokierunkowa, nieodwracalna, trwaa i autonomiczna rnica o charakterze ilociowym lub jakociowym obserwowalna na osi czasu. aoba stan przeywania straty po utracie kogo lub czego bardzo wanego.

400

LITERATURA CYTOWANA
Baley S. (1946), Zarys psychologii w zwizku z rozwojem psychiki dziecka, WrocawWarszawa, Ksinica- Atlas. Baley S., (1931), Psychologia wieku dojrzewania, Warszawa. Becelewska D., (2004), Apedagogiczne zabawy dzieci i modziey, Problemy Opiekuczo Wychowawcze nr 3. Becelewska D (2005), Wsparcie emocjonalne w pracy socjalnej, Katowice, Wydawnictwo lsk. Becelewska D, (2004), Motywy podejmowania spontanicznej pracy wolontarnej, Wychowanie na co dzie, nr 6. Becelewska D., (2005), Hobby, przyzwyczajenie czy uzalenienie?, Problemy Opiekuczo-Wychowawcze nr 3 Becelewska D., ( 1987), Umiejtnoci warunkujce proces samodzielnego uczenia si, Szkoa Zawodowa nr 10 Becelewska D, (1999), Skrypt dla studentw Jeleniogrskiej Akademii III wieku, Jelenia Gra Baumrind, D. The development of instrumental competence through socialization, w: Pick A. D., (red), (1973),Minnesota Symposium on Child Psychology, Minneapolis University of Minnesota Press (Vol. 7). Bielicka I., Olechnowicz H., (1966), O chorobie sierocej maego dziecka, Warszawa, PZWL. Berne E., (1987), W co graj ludzie?, Warszawa, PWN. Birch A., Malim T., (1998), Psychologia rozwojowa w zarysie, Warszawa, PWN. Bhler Ch, (1933), Dziecictwo i modo, Warszawa, N. K. Bromley D., (1969 ), Psychologia starzenia si, Warszawa, PWN. Brannon L , (2002), Psychologia rodzaju, Gdask, GWP. Bogdanowicz J, ( 1957), Rozwj fizyczny dziecka, Warszawa, PZWL. Bronfenbrenner U., (1979), The ecology of human development, Cambrigde Mass, Harvard Universitety Press. Bronfenbremmer U, (1970), Czynniki spoeczne w rozwoju osobowoci, Psychologia Wychowawcza, nr 13 Bruner J., (1978), Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, Warszawa, PWN. Bryant E., Colman A.E., (1995), Psychologia rozwojowa, Pozna Zysk i Ska. Buchsbaum J., Menopauza, Warszawa 1989, PZWL. Brzeziska A (1994), Czym moe by aktywne uczestnictwo ucznia i nauczyciela? w: Brzeziska A., Lutomski G., (red.),Dziecko w wiecie ludzi i przedmiotw, Pozna, Zysk i Ska. Brzeziska A. (2000) (red.), Psychologia rozwoju czowieka, w: Strelau J (red.) Psychologia t I, Gdask, GWP. Brzeziska A, (2000), Psychologia rozwoju czowieka, w: Strelau J (red.) Psychologia t III, Gdask, GWP. Brzeziska A, (2000), Spoeczna psychologia rozwoju, Warszawa, W N, Scholar Brzeziska A, Trempaa J, (2000), Wprowadzenie do psychologii rozwoju, w: Strelau J, Psychologia t 1, Gdask, GWP. Brzeziski J, (1978), Elementy metodologii bada psychologicznych, Warszawa, PWN. Clauss G, (1987), Psychologia rnic indywidualnych w uczeniu si, Warszawa, WSiP.

401

Chomsky N (1968), Language and mind, New York. Comby J., (1925), 260 porad lekarskich w chorobach dziecicych, Warszawa, Wiedza. Czarnecki K, (1974), Przegld metod, technik i narzdzi badawczych w pedagogice i psychologii, w: Szkoa, zawd, praca, Zotw. Doliski D. (2000), Inni ludzie w procesach motywacyjnych, w: Strelau J (red.), Psychologia t 2, Gdask, GWP. Drat-Ruszczak K., (2000), Teorie osobowoci podejcie psychodynamiczne i humanistyczne, w: Strelau J, Psychologia t 2, Gdask, GWP. Dunaj B., (1996), Sownik wspczesnego jzyka polskiego, Warszawa, Wilga. Dzieranka A., (1955), O rozwoju umiejtnoci posugiwania si narzdziami i przedmiotami codziennego uytku przez dzieci w wieku przedszkolnym, Studia Pedagogiczne t II, Wrocaw. Eliasz A., (2000), Psychologia ekologiczna, w: Strelau .J, (red.), Psychologia t 3, Gdask, GWP. Ericson E. H. (1997), Dziecistwo i spoeczestwo, Pozna, Rebis. Fijewski P., (1998), Tajemnica pustki wewntrznej, Warszawa, WAB. Flangan G. L., (1973), 9 pierwszych miesicy ycia, Warszawa, PZWL. Fleck Bangert R, (2001), O czym mwi rysunki dzieci, Kielce, Jedno. Formaski J., (1998), Psychologia, Warszawa, PZWL. Frankl V. E. (1984), Homo patiens, Warszawa, PAX. Freud Z, (1994), Poza zasad przyjemnoci, Warszawa, PWN. Fromm E., (1971), O sztuce mioci, Warszawa, PIW . Faure E., (1975), Uczy si, aby by, Warszawa, PWN. Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju czowieka, Warszawa, PWN. Goleman D., (1997), Inteligencja emocjonalna, Pozna, Media Rodzina. Gob A (1979),Wysoko standardw moralnych a moralne zachowanie si, w: I. Obuchowska, O. Owczynnikowa, J. Reykowski, (red), Badania nad osobowoci dzieci i modziey, Warszawa, WSiP. Grzelak J.. (2000), Wspzaleno spoeczna, w: Strelau J., (red), Psychologia t 3, Gdask, GWP. Guilford, J. P. (1964), Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice, Warszawa, PWN. Gould R., (1978), Transformations: Growth and change in adult life. New York. Simon and Schuster. Gurba E, (2001), Wczesna doroso, w: Harwas-Napieraa B., Trempaa J., Rozwj czowieka dorosego, Warszawa, PWN. Harwas- Napieraa B., Trempaa J.,(red.), (2000), Psychologia rozwoju czowieka, Warszawa, PWN. Hellbrugge T., Wimpffen J. H., Pierwsze 365 dni ycia dziecka. Rozwj niemowlcia, Warszawa, Promyk Soca. Hoffman M., Empatia a aktywno prospoeczna, w: Reykowski J., Eisenberg N., Staub E., (red.), Hurlock E, (1985), Rozwj dziecka, Warszawa, PWN. Hurlock E., (1965), Rozwj modziey, Warszawa, PWN. Hurlock E, (1985), Rozwj dzieci i modziey, Warszawa, PWN. Ilg F.L., Ames L.B., Baker S.M., (1994), Rozwj psychiczny dziecka, Gdask, GWP. Jagodziska M., (1997), Wykonywanie zada pamiciowych przez mae dzieci w warunkach laboratoryjnych i naturalnych, Psychologia Wychowawcza nr 3

402

Janczewski Z., Andropauza. Przekwitanie mczyzn, Warszawa 1989, TRR. Janowski A., (1985), Poznawanie uczniw, Warszawa, WSiP. Jan Pawe II, (2005), Pami i tosamo, Wyd. Znak, Krakw. Jarosz M. (1988), Psychologia lekarska, Warszawa, PZWL. Johnson S. M. (1998), Style charakteru, Pozna, Zysk i Ska. Kielar Turska M., (2000), Rozwj czowieka w penym cyklu ycia, w: Strelau J., (red.), Psychologia t. 1, Gdask GWP. Kielar-Turska M., Biaecka-Pikul M., (2001), Wczesne dziecistwo, w: Harwas_Napieraa B., Trempaa J., Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN. Kielar-Turska M., (2000), rednie dziecistwo, w: B. Harwas-Napieraa, J.Trempaa, Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN. Koblewska J., (1975) Pogldowo w ksztaceniu ustawicznym, Warszawa, IW CRZZ. Kocowski T (1991), Holistyczna koncepcja procesu twrczego, w: Sk H. i Tokarz A., (red), Szkice z teorii twrczoci i motywacji, Pozna, SAWW. Kornas Biela D., (1988), Z zagadnie psychologii prenatalnej, w: Gakowski J.W., Gula J., (red.), W imieniu dziecka pocztego, Lublin, Red. Wydawnictw KUL. Kozielecki J., (1997), Transgresja i kultura, Warszawa, PWN. Kowalik S., (1991), Wybrane psychospoeczne problemy niepenosprawnoci i rehabilitacji, w: H. Sk, Spoeczna psychologia kliniczna, Warszawa, PWN. Kubacka- Jasiecka D., Lipowska-Teutsch A., (red.),(1997), Oblicza kryzysu psychologicznego i pracy interwencyjnej, Krakw, ALL. Kuczkowski S., (1993), Psychologia religii, Krakw, WAM. Krajewski S., (1977), Pojcia rozwoju i postpu, w: Kmita J. (red.), Zaoenia teoretyczne bada nad rozwojem historycznym, Warszawa, PWN. Krzymiski S., (1993), Zaburzenia psychiczne wieku podeszego, Warszawa, PZWL. Krzymiski S., (1993)., Geriatria i psychogeriatria, Zagadnienia oglne, w: Krzymiski S., (red.), Zaburzenia psychiczne wieku podeszego, Warszawa, PZWL. Leach P., (1992), Twoje dziecko, Warszawa GiG. Leontiew A.N. (1962), O rozwoju psychiki, Warszawa, PWN. Lew - Starowicz Z, (1992), Wiek redni, Warszawa, PZWL Levinson D. J., (1978), The seasons of a mans life, New York, Ballantine Books. Ligza M., (1982), Poznawcza funkcja pyta dzieci w okresie poniemowlcym i przedszkolnym, Psychologia Wychowawcza nr 5. ukaszewski W., (1984), Szanse rozwoju osobowoci, KiW, Warszawa. ukaszewski W., (2000), Psychologiczne koncepcje czowieka, w: Strelau J., Psychologia t 1., Gdask, GWP. ukaszewski W., (1974), Osobowo. Struktura i funkcje regulacyjne, Warszawa, PWN. Magnusson D, Endler N.S.(red.), (1977), Personality at the crossroads: Current issues in interactional psychology, Hillsdale, NJ, Erlbaum. Makselon J., (red.), (1995), Psychologia dla teologw, Krakw, WN PAT. Maurer D., Maurer C., (1994), wiat noworodka, Warszawa, PWN. M., Maslow A, H., (1954), Motivation and personality, New York, Harper. Matczak A.(1996), Rozwj ontogenetyczny czowieka, w: Wodarski Z., Matczak A., Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP Matczak A., (1996), Podstawowe osignicia rozwojowe w poszczeglnych okresach, w : Z. Wodarski, A. Matczak, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSz iP.

403

Matczak A., (1994), Diagnoza intelektu, Warszawa, WIP PAN. Matczak A., (1996), Rozwj spoeczny, w: Wodarski Z., Matczak A., Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP. Mead M., (1978), Kultura i tosamo, Warszawa, PWN. Michalski M., (2001), Bieganie dla zdrowia i zabawy, Jelenia Gra, KTN i KK. Moir A., Jessel D., (1995), Pe mzgu, Warszawa, PWN. Mussen P. H., (1970), (red.), Podrcznik metod badania rozwoju dziecka, Indywidualne i spoeczne wyznaczniki wartociowania, Wrocaw, Zakad im. Ossoliskich. Nartowska H., (1980), Rnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego, Warszawa, WSiP. Neugarten B. L., (red.), (1968), Middle age and aping, Chicago, University of Chicago Press. Newcomb T.M, (1969), Psychologia spoeczna, Warszawa, PWN. Ncka E., (2001), Psychologia twrczoci, Gdask, GWP. Obuchowska I., (1985), Okres dorastania, Warszawa, N.K. Obuchowska I., (1996), Drogi dorastania, Warszawa, WSiP. Obuchowska I., (1982), Psychologiczne aspekty dojrzewania, w: Jaczewski A., Wojnarowska B, (red), Dojrzewanie, Warszawa, WSiP. Obuchowska I., (2001), Adolescencja, w: Harwas-Napieraa B., Trempaa J, Psychologia rozwoju czowieka, t 2, Warszawa, PWN. Obuchowski K., (1985), Adaptacja twrcza, Warszawa, KiW. Olechnowicz H., (1965), Stany schizoidalne jako reakcja na izolacj uczuciow maego dziecka, Zdrowie Psychiczne VI, Olejnik M., (2001), rednia doroso. Wiek redni, w: Harwas-Napieraa, B., Trempaa J., Psychologia rozwoju czowieka t 2, Warszawa, PWN. Ossowska M., (1973), Ethos rycerski i jego odmiany, Warszawa, PWN. Ostrowska A., (1991), mier i umieranie, Warszawa, Oficyna Wydawnicza Almapress. Pascual Leone J., (1983), Growing in to human maturity; Toward a metasubjective theory of adulthood stages, w: Baltes P.B., Brim O.G. jr., (red.), Life span. Development and behavior t 5, Academic Press. Pastuszka J., (1981), Staro czowieka. Rozwaania psychologiczne, Studia Sandomierskie nr 2. Piaget J., (1981), Rwnowaenie struktur poznawczych, Warszawa, PWN. Piaget J., (1966), Studia z psychologii dziecka, Warszawa, PWN. Piaget J., (1992), Mowa i mylenie u dziecka, Warszawa, PWN. Piaget J., (1966), Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa, PWN. Pietrasiski Z., (1990), Rozwj czowieka dorosego, Warszawa, PWN. Pietrzyk A., Stefaska-Klar R., (1997), Dowiadczanie ubstwa przez dzieci, w: Pietrzyk A., Gruszczyski L., (red.), Wok ubstwa dzieci, Katowice, UNDP. Piotrowski J., (1973), Miejsce czowieka starego w rodzinie i spoeczestwie, Warszawa, PWN. Puek Z., (1991)., Psychologia pastoralna, Krakw, ITKM. Porbska M., (1982), Osobowo i jej ksztatowanie si w dziecistwie i modoci, Warszawa, WSiP. Pospiszyl K., (1986), Psychologia kobiety, Warszawa, PWN. Przetacznikowa M., (1967 ), Rozwj psychiczny dzieci i modziey, Warszawa,

404

PZWS. Przetacznikowa M., (1973), Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i modziey, Warszawa, WSIP. Przetacznikowa-Gierowska M., Tyszkowa M., (2000), Psychologia rozwoju czowieka t 1, Warszawa, PWN. Przetacznik-Gierowska M., (2000), Zasady i prawidowoci psychicznego rozwoju czowieka, w: Przetacznikowa-Gierowska M., Tyszkowa M., (red.), Psychologia rozwoju czowieka, t 1, Warszawa, PWN. Przetacznik- Gierowska M., (1994), Od sowa do dyskursu. Studia nad mow dziecka. Warszawa, Wydawnictwo Energia. Przetacznik-Gierowska M, (1977), Metodologiczne problemy badania procesw rozwoju, w : Przetacznik- Przetacznikowa M.,. Makieo-Jara G., Psychologia wychowawcza, spoeczna i kliniczna, Warszawa, WSiP. Reykowski J, (1975 ), Osobowo jako centralny system regulacji i integracji czynnoci, w: T. Tomaszewski (red.), , Psychologia, Warszawa, PWN. Rembowski J (1984), Psychologiczne problemy starzenia si czowieka, WarszawaPozna, PWN Rembowski J., (1986), Rodzina w wietle psychologii, Warszawa, WSiP Rosenhan D.L., Seligman M.E.P. (1994), Psychopatologia, Warszawa, PTP. Rugh R., Shettles L. B., Od poczcia do narodzin, Warszawa 1988, PZWL. Santorski J., ( 1992), Audycja: Stres i noc, program I TV, Wychowanie bez stresu, Sk H., (1993), Spoeczna psychologia kliniczna, Warszawa, PWN Skorny Z. (1966), Wspczesne metody bada psychologicznych, Wrocaw, Ossolineum. Skorny Z., (1974), Metody bada i diagnostyka psychologiczna, Wrocaw, Ossolineum. Skorny Z., (1987), Proces socjalizacji dzieci i modziey, Warszawa, WSiP. Sosnowski T., (2000), Psychofizjologia, w: Strelau J., (red.), Psychologia t.1, Gdask, GWP. Shenny G., Pora przejciowa, Warszawa 1994, K i W. Spionek H, (1965), Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa, PWN. Spionek H., (1963), Rozwj i wychowanie maego dziecka, Warszawa, NK. Sperling A.P., (1995), Psychologia, Pozna Zysk i Ska. Stefaska-Klar R., (2001), Pne dziecistwo. Modszy wiek szkolny, w: Harwas Napieraa B., Trempaa J., (red.), Psychologia rozwoju czowieka, Warszawa, PWN. Stra -Romanowska M., (2001), Pna doroso. Wiek starzenia si, w: Harwas Napieraa B., Ttrempaa J., (red.) , Psychologia rozwoju czowieka, Warszawa, PWN, Strelau J., (red), (2000), Psychologia t 1, Gdask, GWP. Strelau J., (2002), Psychologia t 3, Gdask, GWP Stec J., (2003), Rozwaania teologiczno-pastoralne o nadziei na Ojczystej Ziemi, Jelenia Gra. Sujak E., (1978), Rozwaania o ludzkim rozwoju, Krakw, ak. Susuowska M., (1975), Problematyka i osignicia psychologii gerontologicznej, w: Piotrowski J.,(red.), Starzenie si i staro w badaniach gerontologicznych w Polsce, Warszawa, PTG. Susuowska M., (1989), Psychologia starzenia si i staroci, Warszawa, PWN. Szewczuk W., (1962), Psychologia t I, Warszawa, PWN. Szewczuk W, (1966), Psychologia t 2, Warszawa, PZWS.

405

Szewczuk W., (1962), Psychologia czowieka dorosego, Warszawa WP. Szewczuk W., (1985), wiczenia eksperymentalne z psychologii oglnej, Warszawa, PWN. Szewczyk W., (1998), Rozumie siebie i innych, Tarnw, Academica. Szotowa W., Wachnik Z., Weker H., (1992), ywienie dzieci zdrowych, Warszawa. PZWL. Szuman S., (red.) (1968), O rozwoju jzyka i mylenia dziecka, Warszawa, PWN.1 Tanner E., ( 1963), Rozwj w okresie pokwitania, Warszawa, PZWL. Tomaszewski T, (1996), Rozwj wszechstronny i ukierunkowany, Psychologia Wychowawcza nr 3. Tomaszewski T., (1963), Wstp do psychologii, Warszawa, PWN. Tomaszewski T., (1976 ), Psychologia, Warszawa, PWN. Turner J.S. , Helms D. B., (1999), Rozwj czowieka, Warszawa, WSiP.. Turska Kielar M., (2000), Rozwj czowieka w penym cyklu ycia, w: Strelau J., (red.), Psychologia t. I, Gdask, GWP. Tryjarska B., (1998), Skrypty yciowe a konflikty jawne i ukryte w maestwie, Warszawa, PWN. Tyszkowa M, (1988), Rozwj psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji dowiadczenia, w: Tyszkowa M., (red.), Rozwj psychiczny czowieka w cigu ycia, Warszawa, PWN. Tyszkowa M., (1988), Rozwj psychiczny czowieka w cigu ycia, Warszawa, PWN. Walesa Cz, (1978), Rozwj religijny maego dziecka, ycie i myl nr 4 . Winiewska- Roszkowska K., (1989), Staro jako zadanie, Warszawa. Wodarski Z., Matczak A., (1996), Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP. Wodarski Z., (red.), (1980), Psychologiczne prawidowoci uczenia si i nauczania, Warszawa, PWN. Wojciszke B., (2000), Relacje interpersonalne, w: Psychologia t 3, Gdask, GWP. Wolaski N., (1983), Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, Warszawa, PWN. Wolaski N., (1982), Rozwj biologiczny czowieka, Warszawa, PWN. Wolicki M. S., (2005), Otwarto osoby ludzkiej. Interpretacja filozoficzna, PTW, Wrocaw. Wolicki M. S., (1982), Rola matki w procesie podstawowej socjalizacji dziecka, Homo Dei nr 3. Wolicki M. S., (1985), Konflikty modziey z rodzicami w wietle psychologii, Homo Dei nr 3. Wolicki M. S.,(1982), Podstawowe koncepcje i rodzaje rl ojca w rodzinie, Homo Dei nr 4. Wygotski N.L., (1971), Narzdzie i znak w rozwoju dziecka, Warszawa, PWN. Wygotski L.S., (1971), Wybrane prace psychologiczne, Warszawa PWN.. Zaborowski Z., (1990), Rozwj czowieka dorosego, Warszawa, WP. Zazzo R., (1974), Metody psychologicznego badania dziecka t 1 i 2, Warszawa, PZWL. Ziemska M.,(red.), (1979), Rodzina i dziecko, Warszawa, PWN. Zych A., (1999)., Czowiek wobec staroci, Katowice, lsk. ebrowska M.,(red.), (1969), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey, Warszawa, PWN.

406