NUESTRO GRAN

RETO LA
ORIENTACIN
EDUCATIVA EN
INFANTIL

NOMBRES DE LOS INTEGRANTES DEL GRUPO:

MIRIAM ALZAGA DE FRANCISCO
SILVIA ARAGN ROZAS
LETICIA ROMN ESPINA
CURSO:1 DE PSICOPEDAGOGA-MAANA
ASIGNATURA:MODELOS DE ORIENTACIN

POFESOR: JOS QUINTANAL

FECHA: 14 DE MARZO DE 2002

NDICE
PARTE TERICA
0.Introducin:Fundamentacin del trabajo ......................................................... pg.5
1.Consideraciones generales de la Orientacin Educativa y de la E.I. ............. pg. 8
2.Sentido: valor educativo e intencionalidad pedaggica de Orientacin en
Educacin infantil ................................................................................................. pg.12
3.Estructura de la Orientacin Educativa en la etapa de E.I. .......................... pg.17
3.1.Caractersticas de los nios/as de estas edades (o a 6 aos )
3.2.Objetivos o capacidades curriculares a desarrollar en Educacin Infantil.
3.3.Funciones generales de la orientacin en Educacin Infantil.
3.4.Los tres estamentos de la Orientacin Educativa en la etapa de Infantil.
4.Contenido que se debe abordar en Orientacin Infantil .............................. pg. 45
4.1.mbitos, contenidos y modos de intervencin en E.I.
4.2.La evaluacin psicopedaggica en Infantil: Instrumentos, recursos y
materiales.
4.3.Contextos y agentes implicados en el proceso de Orientacin de la etapa de
Infantil.
4.4.Programas de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica en E.I.
5.Visin personal de la Orientacin en Educacin Infantil ............................. pg. 52
6.Legislacin vigente ........................................................................................... pg. 54

PARTE PRCTICA
7.Programa sobre la Orientacin Educativa Infantil ...................................... pg. 60
8.Conclusiones del trabajo en grupo ................................................................. pg. 68
9.Bibliografa ........................................................................................................ pg.70

10.Anexo ................................................................................................................ pg.72

PARTE TERICA

0.

INTRODUCCIN: Fundamentacin del trabajo.

La reflexin y anlisis sobre el actual sentido y significacin de la Orientacin,

entendida, en trminos generales, como proceso de ayuda y acompaamiento para la

optimizacin de las capacidades personales del sujeto y de su dimensin social, a lo
largo de todo el ciclo vital, requiere tomar como punto de partida, este proceso, en la
etapa educativa de Infantil.
Consideramos, desde nuestro papel como educadoras infantiles, que la importancia
de esta etapa educativa es capital y decisiva, pues en ella se sientan bases, cimientos
slidos sobre los que los nios y nias van a ir asentando paulatinamente su desarrollo
afectivo, motrico, cognitivo y social, en suma, su desarrollo integral y global, objetivo
esencial de la educacin, y consiguientemente, de la Orientacin, ya que la verdadera
educacin ha de ser a un mismo tiempo, orientadora.
Por otra parte, desde los aos 70 asistimos a un progresivo acercamiento de la
Orientacin hacia los planteamientos de la educacin personalizada. Y es que, en
efecto, se ha pasado de una concepcin del proceso orientador de carcter remedial, a
una orientacin del desarrollo integral de la personalidad de todas y cada una de las
personas dentro de un marco que, explcita o implcitamente, asume el derecho de
todos los hombres a una educacin de calidad, total e integral, dirigida a la plena
realizacin o excelencia personal.( Anaya, 1993).
Estamos haciendo referencia al planteamiento de una educacin personalizada,
cuyo artfice es Vctor Garca Hoz, quien seala, al respecto, cuatro notas principales de
la persona que tienen un valor educativo: singularidad, autonoma, apertura y unidad.
Estos cuatro principios constituyen el fundamento de la intervencin educativa
personalizada o de lo que podemos denominar una personalizacin psicopedaggica,
objetivo o meta a alcanzar dentro del contexto de los actuales planteamientos
psicopedaggicos.
5

Y en este sentido, nos parece fundamental esta personalizacin en todas las etapas
educativas, y consecuentemente primordial en Infantil, como perodo base, pilar de los
posteriores.
Una concepcin personalizadora de nuestra tarea psicopedaggica, nos lleva a tener
en cuenta la conceptualizacin de cada uno de los principios que configuran esta
educacin adaptada a las distintas personas; as la singularidad se refiere al hecho de
que cada persona, cada nio/a es siempre diferente a los dems, con unas peculiaridades
nicas y singulares que hay que tener en cuenta.
Por otra parte, la autonoma hace referencia a la capacidad de dictarse las propias
leyes, de regir las propias acciones, por lo que la psicopedagoga, la orientacin, ha de
favorecer la conquista gradual de los nios desde la heteronoma, hasta una progresiva
autonoma, asentada en unas slidas bases de reflexin y responsabilidad.
En cuanto a la apertura, el nio/a, es decir, la persona, por su propia naturaleza,
est abierta a la realidad circundante en tres sentidos: apertura al mundo de los objetos,
apertura a los dems, y en ltimo lugar, apertura a la trascendencia, a Dios.
En ltimo lugar, la unidad, viene a determinar la concepcin de la persona como
totalidad integrada, indivisa; as, es el nio/a por entero, quien siente, piensa, ama,
vive....
Todos estos principios propuestos por Garca Hoz, constituyen la base de la
concepcin actual de la educacin y la psicopedagoga; y en este sentido, como
educadoras de infantil y como futuras orientadoras, nos parece primordial, dada la etapa
educativa a la que hacemos referencia, tomar como marco de partida esta
fundamentacin, pues es la que vamos a tomar como referencia a lo largo de este
trabajo.
Por lo tanto, en este contexto se hace necesaria la extensin de la tarea orientadora a
los primeros niveles escolares: Infantil y Primaria, a pesar de que tradicionalmente ha
estado centrada y enfocada en la etapa de Educacin Secundaria primordialmente.
6

Y es que en nuestro pas, estos planteamientos que acabamos de mencionar, en

ocasiones implcitos, se han hecho explcitos en la actualidad, tanto por el Ministerio de
Educacin y Ciencia( con el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, la
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, ( en adelante L.O.G.S.E.), los
Diseos Curriculares Base, Orientacin e Intervencin Psicopedaggica, Orientacin y
tutora, y Decreto de Currculum) y las respectivas Administraciones educativas
autonmicas, como por los propios orientadores e investigadores.
La actuacin orientadora en los centros escolares no va a poder concebirse al
margen de la actividad educativa, al contrario, ha de incardinarse en los procesos
educativos atendiendo al carcter personalizado de la educacin( Ministerio de
Educacin y Cultura( en adelante M.E.C.), 1992, 11). Y por supuesto, un sistema
personalizado de educacin, tiene que caracterizarse por ser global, integral y
adaptado a sus destinatarios.( Prez Juste, 1994), es decir, y teniendo en cuenta la
etapa educativa que nos ocupa, ha de tener en cuenta la singularidad especfica de los
sujetos a los que va dirigido, lo cual supone atender la etapa evolutiva de Infantil, con
sus caractersticas particulares, la situacin personal de los nios y nias en cada
momento, y en los contextos concretos que vivencian, y todo ello, teniendo presente el
carcter fundamental de esta etapa educativa y la responsabilidad de los profesionales
que en ella trabajen.
Y en este sentido, nos parece oportuno la consideracin de la orientacin y la
enseanza, como manifestaciones fundamentales del proceso educativo, ya que a travs
de ellas, y desde un planteamiento ntimamente relacionado, vamos a atender a los
objetivos generales referidos ms directamente al mbito cognoscitivo(enseanza), y
otros ms al afectivo (orientacin), desde luego, siempre teniendo presente un enfoque
integrador, unitario y global, ya que la persona, el nio o nia, en Infantil, y en todas las
etapas educativas, es ante todo, eso mismo, persona unitaria, ms all de sus funciones.

1. CONSIDERACIONES
ORIENTACIN

GENERALES

EDUCATIVA

LA

DE

LA

ETAPA

DE

INFANTIL.
Entendemos la Orientacin educativa como un proceso continuo y sistemtico de
ayuda al individuo, con participacin de todos los miembros de la comunidad educativa,
que mediante el mejor conocimiento de si mismo y la optimizacin de las condiciones
ambientales permita el mximo desarrollo de sus potencialidades.
El objetivo final de la orientacin educativa debe ser colaborar en la consecucin de
ambientes educativos integradores que posibiliten una adaptacin ecolgica entre las
personas y ambientes y una educacin de autntica calidad.
La funciones de la orientacin basndonos en el modelo de Morrill, Oetting y
Hurst (1974), conocido como al nombre El cubo de las 36 caras, este modelo
responde a las tres cuestiones bsicas de una intervencin.: a quin va dirigida, para qu
se interviene y como se interviene; combinando las tres dimensiones que defines a una
funcin de intervencin, que son:
1.Los destinatarios que pueden ser: individuos(alumnos), los grupos primarios
(familia, amigos, grupo-clase) que tiene como objetivo facilitar la comunicacin e
interaccin entre sus miembros, los grupos asociativos, la institucin escolar y la
comunitaria. Todos estos, son grupos de referencia y de permanencia en los cuales los
individuos se realizan como seres singulares y sociales.
2.El propsito, es decir, los objetivos de la intervencin que son: funcin de la
orientacin como remedial o teraputico (se trata de atender a los sujetos con problemas
para ayudarles a solucionarlos, con carcter reactivo) pero adems de esta la funcin de
la orientacin es proactiva, es decir, tiene como objetivos prevenir y desarrollar.
Los objetivos de la accin orientadora en relacin con los destinatarios y desde
la perspectiva preventiva, proactiva y remedial son:

2.1.Contribuir a la personalizacin de la educacin, a su carcter integral,

favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona concreta.
2.2.Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los
alumnos mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas.
2.3.Orientar a los alumnos para la vida, atendiendo a los contextos en los
que viven y al futuro que habrn de enfrentarse.
2.4.Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la
propia identidad y sistema de valores.
2.5.Prevenir las dificultades de aprendizaje y evitar fenmenos de
abandono, fracaso e inadaptacin escolar.
2.6.Contribuir a la adecuada relacin e intervencin entre los distintos
integrantes de la comunidad educativa, as como entre comunidad educativa y entorno
social, asumiendo el papel de mediacin, si hace falta, de negociacin ante conflictos o
problemas que puedan plantearse entre los distintos integrantes
.
3.Los mtodos de intervencin pueden ser:
3.1.La intervencin directa, basada en la relacin uno a uno o en
pequeos grupos, que requiere el contacto directo con los profesionales de la
orientacin con los destinatarios de la misma. Este mtodo genera un alto coste de
energa, su eficacia esta menguada ya que va dirigido a un nmero reducido de sujetos y
desatiende a todos los objetivos que implican la utilizacin de estrategias diferentes a
las de los servicios directos.
3.2.La intervencin a travs de procesos de consulta y entrenamiento o
capacitacin con otros agentes educativos. Su eficacia es mayor que el anterior, menos
costoso y facilitar la consecucin de unos objetivos que requieren la intervencin de
dichos agentes, pero tiene como peligro que no se forme adecuadamente a las personas
que asumen la funcin de orientacin.
Las funciones de la orientacin segn lvarez, M. y Bisquerra, R. (1997) se
dividen en tres grandes grupos:
1.Las invasivas que son generales de la actividad humana y se refieren a la
organizacin, informacin, consulta, investigacin y formacin.

2.Las procesuales forman una macrofuncin en cualquier actividad orientadora,

aunque pueden ejercerse con independencia, y son: detectar y analizar las necesidades,
diagnosticar, programar y evaluar.
3.Las especficas son las grandes funciones de la orientacin:
3.1.El asesoramiento en la orientacin escolar dirigida a adolescentes
jvenes y adultos y a las instituciones que desarrollan su actividad, tambin a los nios
y preadolescentes que requieren mayor directividad por parte del profesional. Esta
funcin se concreta a travs de la entrevista y de las tcnicas de grupo.
3.2.La coordinacin va dirigida a los agentes que participan en el proceso
educativo: individuos, grupos e instituciones, se realiza mediante la tcnica de reunin y
dinmica de grupos. Las subfunciones de la coordinacin son: la coordinacin de
programaciones, coordinacin del proceso evaluador, coordinacin de la accin tutorial,
coordinacin del centro con el entorno institucional y social, coordinacin de la
orientacin educativa, del proceso evaluador, del Plan de Accin Tutorial, coordinacin
de la intervencin psicopedaggica, coordinacin de la orientacin vocacional,
profesional y ocupacional.
3.3.La mediacin tiene como principal destinatario al individuo pero
tambin se dirige a grupos e instituciones. El tutor es el agente mediador y las tcnicas
que se aplican son: entrevista, tcnicas de grupo, estrategias cognitivas y conductuales,
y otras.
Los principios de la orientacin, en general, son: el principio de prevencin, el
principio de desarrollo y el principio de intervencin; todos estos principios se
explicaran ms detenidamente en el punto 2 del trabajo.
Como vamos a trabajar la orientacin educativa en la etapa de educacin infantil,
hay que destacar que esta etapa es el primer tramo del actual sistema educativo. De
carcter no obligatorio va dirigido a los nios y nias de edades comprendidas entre
cero y seis aos. Su objetivo primordial es estimular el desarrollo de todas las
capacidades, tanto fsicas, como afectivas, intelectuales y sociales.

10

Actualmente, la educacin infantil, est experimentando importantes cambios.

Tradicionalmente los primeros aos de escolarizacin eran considerados poco
relevantes y se valoraba ms desde un punto de vista asistencial que formativo.
Esta etapa se divide en dos ciclos, el primero comprende las edades de cero a tres
aos y el segundo de tres a seis. Asegurar que las experiencias vividas en los primeros
aos de la vida son de una gran importancia en el posterior desarrollo de la persona, no
es una frase vanal, sino un hecho constatado. Es en estos primeros momentos de la
existencia cuando se forman las estructuras neuronales, se suceden los procesos de
individualizacin y socializacin, se produce un crecimiento fsico y un desarrollo
psicomotor, perceptivo e intelectual, que posibilita el desarrollo de las relaciones con el
medio y con sus iguales.
Todo ello propiciar una serie de logros que sern la estructura de las posteriores
experiencias. Segn como se ordenen estas primeras experiencias, as se desarrollar la
formacin de la personalidad, establecindose las bases de las interacciones que se
efecten en el futuro.

11

2. SENTIDO: valor educativo e intencionalidad pedaggica

de la Orientacin en la Educacin Infantil.
En lneas generales podemos decir que la integracin de la Educacin Infantil en el
Sistema Educativo de nuestro pas, paso fundamental que se lleva a cabo con la
L.O.G.S.E., como nivel especfico con objetivos y caractersticas propias, constituye
una de las grandes conquistas que posibilita, entre otros aspectos, completar el proceso
orientador y de intervencin psicopedaggica, atendiendo a una de las etapas
fundamentales en la evolucin de la persona.
Es Infantil, una etapa educativa clave, donde a lo largo de dos ciclos educativos,
divididos en tres aos cada uno: de 0 a 3 y 3 a 6 aos, los nios y nias experimentan
grandes cambios y avanzan vertiginosamente en su desarrollo en los distintos mbitos
personales: cognitivo, motrico, afectivo, y tambin social; es pues, una etapa educativa
donde paulatinamente el nio/a consolida el conocimiento de s mismo y de su entorno,
y perodo fundamental en el que sienta bases para su desarrollo futuro.
La plasticidad y posibilidades de los nios y nias en estos primeros aos son
extraordinarios y aqu es donde reside la importancia de una buena preparacin por
parte de los profesionales que van y vamos a intervenir con ellos, sin duda una gran
responsabilidad, pero que merece, por supuesto, totalmente la pena.
En lneas generales podemos decir que la Educacin Infantil constituye el primer
tramo del sistema educativo. No tiene en la actualidad ( ni ha tenido antes) carcter
obligatorio, aunque ello se debe a razones no estrictamente pedaggicas. Su finalidad
consiste el favorecer el desarrollo lo antes posible, de las diversas capacidades, tanto
fsicas como afectivas, intelectuales o de interaccin social.
En el pasado, estas tareas se llevaban a cabo en el contexto del hogar; pero en la
actualidad, la incorporacin de la mujer al trabajo y la transformacin del ncleo
familiar, junto con los cambios de las condiciones de vida y la mayor complejidad de las
demandas sociales, hacen imprescindible la estrecha colaboracin de la institucin
escolar con los padres, por eso esta etapa presenta caractersticas propias, ya que se debe
adaptar a las peculiaridades y necesidades de los nios de cero a seis aos.

12

Y es que la importancia de la educacin infantil proviene de la contribucin que el

centro educativo aporta al desarrollo del nio/a en sus primeros aos. Como este
desarrollo no se realiza automticamente, el centro debe organizar de forma adecuada
actividades que garanticen el intercambio entre iguales y la interaccin con los adultos,
propiciando experiencias variadas y aportando espacios, materiales y estmulos que
constituyan el medio ptimo para que los aprendizajes se realicen adecuadamente.
En suma, la educacin infantil es la primera etapa de un largo proceso que se
contina en las siguientes; y en este sentido, debe existir una gran coordinacin e
interdependencia entre los objetivos, contenidos y mtodos de la infantil y la primaria,
de manera que se garantice un recorrido coherente, positivo y funcional, adems de
rigurosamente secuenciado.
Por tanto, desde este marco educativo que trae consigo la Reforma educativa,
adaptado a los nios y nias de Infantil, se hace necesaria la inclusin de la tarea
orientadora para estos primeros aos, con una aplicacin de los tres principios bsicos
que fundamentan la Orientacin educativa:
1.

Principio de prevencin: en lneas generales, podemos afirmar que, desde

Caplan, en 1964, se diferencian distintos tipos de prevencin: Primaria,
Secundaria y Terciaria.
Con la Prevencin Primaria se pretende reducir el riesgo de problemas en
la comunidad, actuando sobre los factores que pueden originarlos; la
Prevencin Secundaria tiene como objetivo eliminar lo antes posible los
problemas que ya han aparecido; y con la Prevencin Terciaria, lo que se
pretende es que los efectos y secuelas de los problemas se reduzcan.
Para Cowen (1982), la prevencin, para ser primaria, ha de reunir estas tres
caractersticas: ser intencional, producirse antes de que aparezca el problema,
centrarse en la poblacin con riesgo y estar destinada a poblaciones. En todo
caso, el principio de prevencin primaria implica:
-

a) Traspasar el marco de la propia escuela; en este sentido se hace

necesaria la prevencin en grupos de nios de menos de tres aos, en
13

contextos familiares a nivel tanto educativo, como afectivo, y en medios

sociales: grupos, asociaciones, etc.
-

b) Conocer las caractersticas, historia personal y otras circunstancias de

la vida de los sujetos o de los grupos, con el fin de poder detectar
situaciones de riesgo; el medio para obtener esta informacin es el
diagnstico exhaustivo y riguroso en el primer ao de escolaridad.

c) Prestar especial atencin a los momentos de transicin del alumno a

lo largo de la escolaridad; en este sentido nos interesa, dada la etapa de
Infantil, lo relativo a ingreso en la comunidad escolar.
Por otra parte

la Prevencin Secundaria, pretende eliminar lo antes

posible el nmero e intensidad de los problemas; para ello se trabaja a partir

del diagnstico precoz, con programas de bsqueda de poblaciones de alto
riesgo y con tratamientos inmediatos y eficaces.
En ltima instancia, en sentido estricto, la Prevencin Terciaria no puede
considerarse propiamente prevencin; con este tipo de intervencin, lo que
se pretende es disminuir los efectos o las secuelas de los trastornos, en los
sujetos o en las poblaciones, una vez establecidos.
Llegados a este punto es importante mencionar el hecho de que en el
perodo de infantil no es conveniente aventurarnos a realizar diagnsticos
apresurados sobre ciertas dificultades de aprendizaje, puesto que en estas
etapas es pronto para hablar, en muchos casos, de retrasos o dificultades en
sentido estricto; los nios/as poseen distintos ritmos maduracionales, ritmos
de adaptacin al entorno escolar y por ello, ciertas dificultades acaecidas en
estos momentos son debidas a que precisamente los nios estn aprendiendo;
eso s, en caso de que estas dificultades se mantengan o se acrecienten al
iniciar la educacin primaria, s debemos mantenernos totalmente alerta para
llevar a cabo el diagnstico apropiado y la intervencin consiguiente.

14

2.

Principio de desarrollo: entender la orientacin como un proceso continuo,

integrado en el currculum escolar con el fin de atender al desarrollo integral
del sujeto, supone la aceptacin de este principio.
Desde el principio de Desarrollo se justifica la funcin orientadora del

profesorado, del equipo docente y especialmente, del tutor; as como que dicha
funcin orientadora se ejercite a lo largo de todo el ciclo vital y en estrecha relacin
con el proceso de enseanza- aprendizaje, por lo que ha de tomar como punto de
partida primordial, la Educacin Infantil.
Y es que, objetivos orientadores como facilitar el desarrollo personal, ensear a
pensar o a convivir y clarificar valores, son capacidades a desarrollar, claramente
descritos en los documentos del M.E.C. sobre Orientacin Educativa, con
fundamentacin terica en los enfoques evolutivos o del desarrollo.
Hoy, como afirma Rodrguez Espinar, constituye un punto de irrenunciable
referencia en un concepto moderno de orientacin. El dotar al sujeto de
competencias necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva
(enfoque madurativo) o el proporcionarle las situaciones de aprendizaje vital que
faciliten una reconstruccin y progreso de los esquemas conceptuales del
mismo( enfoque constructivista) son objetivos plenamente asumidos por los
planteamientos de la Orientacin para el desarrollo.( Rodrguez Espinar, 1993,
37).
Por lo que, en este marco de referencia, ubicamos plenamente el sentido
pedaggico de la tarea orientadora en la etapa de Infantil, como dotacin de tales
competencias y aprendizajes mencionados por Rodrguez Espinar, adaptndolos a la
singularidad de los nios y nias de 0 a 6 aos.
3.

Principio de intervencin social: este principio encuentra su base en otro ms

amplio de la Psicologa, que defiende el hecho de que es casi imposible
explicar la conducta humana sin tener en cuenta el contexto en el que sta se
genera y desarrolla.

15

De forma bastante general, podemos decir que conlleva la modificacin

profunda de aspectos concretos del marco educativo general (poltica educativa,
metodologa...), contexto social, del mismo proceso orientador y del propio
orientado.
La consideracin de estos principios, del concepto mismo de la orientacin
educativa, y de las caractersticas singulares de la etapa de Infantil, con su
fundamentacin legal en la L.O.G.S.E., nos llevan a determinar la necesidad de llevar a
cabo la tarea de orientacin e intervencin psicopedaggica desde estas edades,
tomando como referencia e insistiendo en que la verdadera y autntica educacin es
orientacin, y los profesionales que trabajan en Infantil, han de tener en cuenta los tres
principios bsicos de la tarea orientadora, ya sea en cualquiera de los tres estamentos
que configuran la estructuracin vertical del sistema de la orientacin: accin tutorial,
desempeada por el educador/a del grupo de infantil dado, el Departamento de
orientacin del centro y en su caso, los Equipos de orientacin Educativa y
Psicopedaggica ( en adelante, E.O.E.P.s), en concreto los Equipos de Atencin
Temprana( en adelante, E.A.T.s), servicios especficos para la etapa de Infantil.

3. ESTRUCTURA DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA

EN LA ETAPA DE INFANTIL.
16

Considerar la estructura de la tarea orientadora en la Educacin Infantil, nos lleva

en primer lugar a plantearnos cules son las caractersticas de los nios y nias de estas
edades, cules son los objetivos establecidos en el Currculo para esta etapa, y las tres
reas experienciales en que se divide y se trabajan.
Y es que, ste es el punto de partida obligatorio y necesario, para plantearnos
consiguientemente cmo se organiza la orientacin para estas edades tempranas.
3.1. Caractersticas de los nios y las nias de estas edades( 0 a 6 aos).
El desarrollo psicolgico es el resultado de las complejas y numerosas interacciones
que se dan entre el ser biolgico del nio y la estimulacin fsica y social que recibe. En
esta etapa, la maduracin biolgica como tal es fundamental y sigue un proceso ms o
menos equivalente en todos los sujetos.
Sin embargo, los nios desarrollan su identidad y diferentes destrezas en relacin
con el medio fsico y social en el que viven. Por eso, resulta tan importante ofrecerles en
estos aos un entorno adecuado que potencie y estimule su crecimiento integral, pues a
ms ricas experiencias correspondern, indudablemente, habilidades ms variadas. La
tarea del docente, en este sentido, consiste en facilitar el despliegue de posibilidades de
cada alumno y en promover paulatinamente su autonoma.
A lo largo de la primera infancia ( desde el nacimiento a los 18/24 meses) los bebs
desarrollan mltiples capacidades; nacen con reflejos como los de succin, presin, etc,
y poco a poco, adquieren control progresivo de su cuerpo. Estos progresos implican un
gran componente madurativo espontneo, pero tambin algunos se consiguen o
refuerzan por la interaccin con los adultos, en los que el nio encuentra modelos,
motivaciones, apoyo, incitaciones, etc, lo cual le permitir, por ejemplo, conquistar el
dominio del lenguaje, y posteriormente, construir relaciones como las de causa- efecto,
medios- fines....
Pero antes que esquemas conceptuales, los nios van manejando mecanismos de
accin, manipulan realidades incluso bastante complejas antes de ser capaces de trabajar
con smbolos; y es que es por ello por lo que se dice que la primera inteligencia del
nio es de carcter sensoriomotor, y por lo que los estmulos ms adecuados en el
17

primer ao y medio son los que incitan a la experimentacin sensoriomotora( lo que el

nio puede manipular, coger, examinar, chupar, girar, los que producen efectos
interesantes cuando se hace algo con ellos...)( D.C.B, 1991, 74).
Los adultos en este sentido, son mediadores, con evidente carga emocional, entre el
nio y el medio natural y cultural; apoyndose en esta mediacin, se van a desarrollar
las capacidades comunicativas de los nios, desde el balbuceo, hasta la emisin de las
primeras palabras.
En el campo del lenguaje, la labor de los adultos es esencial; el desarrollo del
lenguaje slo se consigue mediante la interaccin, y es el adulto el que debe estimularlo,
corrigiendo afectuosamente errores de pronunciacin, confusiones de trminos, etc.
Sin embargo, no podemos olvidar que el centro de educacin infantil es un lugar
donde los nios no slo se relacionan con adultos, tambin lo hacen con sus iguales, lo
cual tambin estimula las experiencias de carcter comunicativo. Por eso el docente
debe aprovechar esta realidad para explicitar y practicar reglas de convivencia en las
que el lenguaje tiene enorme relevancia, a travs de sus tres funciones esenciales:
comunicativa, representativa y reguladora.
Por todo ello, como consecuencia de estos y otros aprendizajes, los nios y nias
construyen su identidad, reconociendo las partes de su cuerpo y una gran variedad de
rasgos como su nombre, su sexo, sus grupos de pertenencia, sus gustos....Y adems, el
equilibrio emocional y la autoimagen que desarrolla el nio de s mismo, depende en
buena medida de que los educadores no le hayan hecho sentirse incompetente e
inseguro.
En general, ya a los tres aos los nios poseen autonoma motora, empiezan a
comer solos y realizan ciertas actividades de limpieza; y adems mantienen vivencias
afectivas estables, manejan las reglas bsicas del cdigo oral, lo cual indica que ya se
han adentrado en el mbito de lo simblico.

18

Por otra parte, los educadores hemos de recordar la importancia educativa del juego
en estas edades y el papel de las rutinas y la regularidad para generar seguridad y
hbitos positivos en los nios/as.
Posteriormente, entre los tres y seis aos, los progresos a nivel de lenguaje se
producen

paralelamente

los

cognitivos

intelectuales,

desarrollndose

progresivamente la capacidad de atencin y memorizacin, con las que el nio ampla

sus conocimientos sobre el mundo que le rodea, y la capacidad de representrselo
verbalmente.
En sus experiencias de relacin con otros nios, aprendern normas comunicativas
como las de esperar el turno de palabra, las frmulas de cortesa, etc, mientras
interiorizar el valor de la amistad, la cooperacin, la solidaridad, aunque tambin
probar los sinsabores de los celos, las envidias, rivalidades y conflictos; en estos casos,
el papel del adulto resulta fundamental y de la actitud que asuma ante estas situaciones,
depender en parte la personalidad futura de esos nios.
Por ltimo decir que, a los seis aos, los nios han alcanzado un grado de
autonoma estimable para moverse en sus ambientes; su progreso cognitivo/ verbal les
permite centrarse no exclusivamente en s mismos, ni tampoco en el entorno inmediato,
con lo que irn adquiriendo una visin cada vez ms objetiva de la realidad.
Podemos concluir este pequeo repaso por la evolucin del nio de infantil
diciendo que, la etapa evolutiva correspondiente a la Educacin infantil( 3/6 aos) es de
suma y vital importancia para el afianzamiento de una personalidad bien o mal
estructurada, ya que las expectativas futuras del nio se afianzan, en gran manera, en la
calidad de los vnculos socio- afectivos establecidos.( Mayor, 1989, 211).

3.2.

Objetivos o capacidades curriculares a desarrollar en la Educacin

Infantil.

19

En primer lugar hemos de comenzar diciendo que, entre las finalidades de esta
etapa, destacan dos aspectos fundamentales:
2. Potenciar, guiar y afianzar el desarrollo general del nio/a.
3. Brindar los medios necesarios para el dominio de las competencias, destrezas,
hbitos y actitudes bsicas que faciliten su incorporacin plena a la vida escolar y
social posteriores.
A lo largo de toda la etapa, los profesores de infantil debemos estimular y orientar
el camino que conduce:

De lo sensoriomotor a lo simblico.

De lo preverbal a lo verbal.

De lo intuitivo a lo lgico.

Del yo al nosotros.

De lo subjetivo a lo objetivo....

Con lo que lograremos paulatinamente la integracin de los nios y nias en los

distintos medios en que deben desenvolverse.
As mismo, en relacin con las caractersticas especficas y singulares de esta rica e
importante etapa, la Educacin Infantil persigue unas metas concretas, relacionadas con
los cuatro mbitos que le son propios:

Desarrollo motor

en este mbito se persigue en esta etapa, como

finalidad el que el nio/a controle progresivamente su propio cuerpo.

-

Desarrollo cognitivo y lingstico

se pretende el progresivo acceso a la

representacin e interiorizacin.
-

Relaciones Interpersonales, desarrollo social

desarrollo de la

individualidad, hbitos, actitudes y comportamiento con los otros.

-

Equilibrio personal

desarrollo de sentimientos positivos: autoestima,

amistad, compaerismo, confianza....

20

Estas metas o finalidades ltimas, se especifican en Objetivos Generales

encaminados a estimular el desarrollo de todas las capacidades fsicas, afectivas,
intelectuales y sociales( Diseo Curricular Base:D.C.B., 4).; de forma que, al finalizar
el segundo ciclo de la etapa el nio/a sea capaz de:
1.

Conocer y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta sus capacidades y

limitaciones de accin y expresin, comportndose de acuerdo con ellas y
mostrando una actitud positiva hacia su cuidado e higiene y hacia la
consolidacin de hbitos bsicos de salud y bienestar.

2.

Valerse por s mismo en sus actividades habituales escolares y extraescolares,

para satisfacer sus necesidades bsicas de salud y bienestar corporal, de juego
y de relacin, mostrando un nivel de autonoma, autoconfianza y seguridad
ajustado a sus posibilidades reales, sabiendo pedir ayuda cuando ello sea
necesario.

3.

Observar y explorar su entorno fsico/ natural ms inmediato, identificando las

caractersticas y propiedades ms sobresalientes de los elementos que lo
conforman y algunas de las relaciones que entre ellos se establecen, mostrando
una actitud de curiosidad y cuidado hacia l mismo.

4.

Evocar aspectos diversos de la realidad o productos de la imaginacin, y

expresarlos mediante la utilizacin, segn corresponda, de las posibilidades
que ofrece el juego simblico y otras formas de representacin de la
realidad( lenguaje, msica, plstica, expresin corporal, matemtica).

5.

Utilizar el lenguaje oral con correccin suficiente para comprender y ser

comprendido por lo otros, para expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y
deseos de forma ajustada a los diferentes contextos y situaciones de
comunicacin habituales y cotidianos, para influir en la conducta de los dems
y para planificar y regular su propia conducta.

21

6.

Prestar atencin y apreciar las formas de representacin musical, plstica y

corporal, as como utilizar recursos y tcnicas ms bsicas( pintura, modelado,
mmica, canto) para aumentar y diversificar sus posibilidades expresivas.

7.

Sentirse miembro de los distintos grupos a los que pertenece participando

activamente en ellos; interesarse y conocer sus caractersticas y peculiaridades,
y las normas y convenciones sociales que los rigen, pudiendo utilizarlas para
establecer relaciones fluidas en el seno de dichos grupos.

8.

Apreciar y establecer vnculos fluidos de relacin con sus iguales y los adultos
que le rodean, as como interpretar y recibir los sentimientos de afecto de los
otros y responder a ellos de forma adecuada, desarrollando adems actitudes
de colaboracin, ayuda, cooperacin y solidaridad.

9.

Actuar en grupos de iguales aprendiendo a articular progresivamente los

propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los dems y respetando
las limitaciones que ello le impone( guardar turno, compartir cosas, demorar la
satisfaccin de sus deseos).

10. Conocer alguna de las caractersticas culturales propias de la comunidad a la

que pertenece( costumbres, folklore, tradiciones), manifestando una actitud de
respeto y curiosidad hacia las mismas.
En ltima instancia, hemos de decir que estos objetivos generales, se concretan an
ms en cada una de las reas curriculares que se trabajan en esta etapa educativa, y que
son las tres siguientes:

Identidad y autonoma personal.

Medio fsico y social.

Comunicacin y representacin.

22

3.3. Funciones generales de la orientacin en Educacin Infantil.

Para especificar estas funciones recurrimos a las aportaciones llevadas al respecto
por Mara de Cods Martnez ( pgs 144- 145):
En general, las funciones de la Orientacin e Intervencin Psicopedaggica en esta
etapa no difieren sustancialmente de las de cualquier otra etapa. Por lo tanto se puede
afirmar que la intervencin, tiene para esta etapa, as como para Primaria y Secundaria,
un carcter preventivo, interactivo, contextualizador, integrador y especializado. Ahora
bien, tomando como referente las caractersticas evolutivas de los escolares de 3 a 6
aos y los objetivos curriculares generales y de rea especificados para esta etapa, la
entendemos, esta orientacin e intervencin psicopedaggica, como una funcin general
de apoyo tcnico a la prctica educativa y de colaboracin con sus agentes, que no
tenga carcter puntual, coyuntural y externo, sino progresivo, continuo e
interno( Burgus Zaera, 1990, 37), en estrecha colaboracin con el mbito familiar de
los nios, y organizada en torno a los siguientes ncleos de referencia:
a) Construccin y progresivo desarrollo de la identidad y a nivel personal, es decir,
conocimiento y valoracin de uno mismo.
b) Desarrollo de la autonoma personal, o lo que es lo mismo, control de s mismo y
capacidad para utilizar los recursos personales.
c) Descubrimiento progresivo, conocimiento y comprensin de la realidad fsica y
social.
d) Desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
e) Desarrollo de habilidades y destrezas psicomotoras: esquema corporal,
lateralidad.....
f) Desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas y lingsticas: observacin,
percepcin, atencin/ concentracin, orientacin espacio- temporal, memoria,
pensamiento lgico y lenguaje oral.
23

g) Deteccin de sujetos en situacin de riesgo y con necesidades educativas

especiales.

3.4. Los tres estamentos de la Orientacin educativa en la etapa de Infantil.

El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo( M.E.C., 1989)
fundamenta el sistema de orientacin sobre un modelo integrado en el currculo y que
podramos describir como vertical y paralelo a la vez.
Verticalmente, la orientacin se estructura en tres niveles jerrquicos
ntimamente relacionados :
-

sobre el grupo de alumnos

sobre el centro educativo

y sobre cada sector que agrupa a diversos centros prximos grficamente.

3.4.1. La accin tutorial.

La ACCIN TUTORIAL corresponde a la orientacin que los profesores
ejercen en ese primer nivel de cara, en ltimo trmino, a asegurar la personalizacin de
la labor educativa. Esta labor especfica de personalizacin se define desde una
doble perspectiva:
-

por un lado, se trata de una actividad conscientemente dirigida a

individualizar y adaptar

el proceso de enseanza- aprendizaje a las

necesidades de cada alumno.

-

Y por otro, debe procurar tambin garantizar que ese proceso no redunde
slo intelectualmente en el alumno, sino en todo el desarrollo integral de
su personalidad.

Estos dos aspectos de la tarea tutorial hacen referencia a la concepcin de una

psicopedagoga personalizada, referente que tomamos para considerar la tarea
orientadora en Infantil, en este trabajo, y siguiendo para ello, a Vctor Garca Hoz.

24

La figura del TUTOR surge, en definitiva, de la necesidad de realizar tareas

especficas de orientacin, adems de las docentes, siendo en Educacin Infantil y en
Primaria, la integracin entre la funcin docente y tutorial, prcticamente total.
En el cuadro siguiente se sintetizan didcticamente las responsabilidades del
tutor, en torno a cuatro grandes mbitos, y desarrolladas en relacin al alumno
considerado individualmente, a todo el grupo clase, y las que afectan a la mediacin con
el resto de la comunidad educativa, funciones que podemos aplicar a la etapa de Infantil,
exceptuando las referentes al mbito de orientacin vocacional.

25

Y es que, como vemos, el tutor aborda una orientacin con perspectiva integral,
ms all de lo estrictamente intelectual o acadmico, lo cual demanda una importante
labor del tutor como mediador entre los distintos agentes educativos que influyen en el
alumno, aspecto fundamental en infantil, donde la consideracin integral de los
nios/as, enfatizando si cabe en lo afectivo, es fundamental.
En lneas generales y siguiendo en esta misma direccin, insistimos en que el
tutor es el profesor que se encarga especialmente de los aspectos de desarrollo,
maduracin, orientacin y aprendizaje de su grupo y de cada uno de los alumnos/as
que lo integran. Es adems, un punto de articulacin de alumnos, profesores y
padres en relacin con el centro escolar.
La tutora y la orientacin de los alumnos formar parte de la funcin docente.
Corresponde a los centros educativos la coordinacin de estas actividades. Cada grupo
de alumnos tendr un profesor tutor.( art. 60.1 L.O.G.S.E., 1990).
Como punto de articulacin entre los grupos de alumnos, profesores y padres, en
relacin con el centro escolar, el tutor deber tener bastante de:

coordinador y aglutinador de ideas

tener nociones claras de organizacin y cooperacin, para programar y

realizar las actividades de orientacin personal y escolar de los alumnos

asesorar y comunicarse con las familias

esforzarse por comprender al alumno, llevando a cabo una actitud de

empata

tener una actitud de apertura y afecto ante el alumno/a

El tutor, as mismo, es coordinador del proceso de evaluacin, es decir, ha de ser

capaz de valorar las calificaciones en relacin a los objetivos curriculares e
interpretarlos cualitativamente dentro de la realidad personal de cada alumno, y como
intermediario, con las familias, tanto para explicarles esta informacin, como para
recabar de ellos la colaboracin ante los problemas especficos que surjan.

26

Por ello, tiene que mantenerse en estrecha colaboracin con el resto del equipo
docente que imparte clase sobre su grupo de alumnos y con el Jefe de Estudios; en las
sesiones de evaluacin, han de decidir de forma colegiada, entre otros aspectos:

Los alumnos que han alcanzado las capacidades que les permiten
promocionar curso.

Las adaptaciones y refuerzos educativos necesarios para completar o

consolidar la accin educativa.

La informacin a transmitir a los padres.

Es importante as mismo resear que los profesores, especialmente el tutor,

deben responsabilizarse de que todos los alumnos, ms all de la mera asimilacin de
unos contenidos curriculares, aprendan a pensar. Y el desarrollo de este objetivo,
implcito en las distintas capacidades a conseguir al final de cada etapa, supone el punto
de referencia necesario para prevenir y combatir las dificultades de aprendizaje, aspecto
que ha de ponerse en prctica desde la Educacin Infantil.
Concretizando un poco ms, podemos sealar las siguientes reas de actuacin
tutorial:
-

rea psicosocial: necesidades, motivaciones, aprendizajes, relaciones

con los compaeros, capacidad de integracin, etc.

rea dinmico- grupal: ya que la relacin habitual tutor- alumno es a

travs del grupo, el tutor debe conocer sus leyes y funcionamiento, para
poder acceder a l.

rea institucional: conocer y asumir los objetivos de la comunidad

educativa en que estn.

3.4.1.1. La tutora en Educacin Infantil.

En Educacin Infantil, la tarea orientadora es abarcada esencial y
primordialmente, por el tutor.

27

Esta figura del tutor viene regulada por el Real Decreto 82/96 de 26 de Enero
para la Educacin Infantil y Primaria. De acuerdo con la estructura de estas etapas
educativas, la accin tutorial recae en el profesor que se ocupa de la accin educativa
con el grupo durante casi la jornada escolar, por lo que su conocimiento de ste se ver
facilitado en gran medida.
En estos niveles educativos cobra especialmente importancia el conocimiento de
las dificultades de aprendizaje que el alumno pueda tener( teniendo presente que en
Infantil es prematuro en muchos casos hablar de este tipo de dificultades como tales), y
su propio desarrollo, quedando relegada para aos posteriores la orientacin puramente
personal y profesional y potenciando el apoyo a la integracin y socializacin del
alumno/a.
En este sentido, el tutor atender a los aspectos madurativos, familiar y grupal de
los alumnos, adems de cumplir con la funcin administrativa de reflejar en los
documentos establecidos la marcha acadmica y el rendimiento del alumno/a.
Por ltimo, mencionamos que igualmente, el tutor establecer comunicacin con
las familias acerca de la situacin personal, social y acadmica de sus hijos.
- En un sentido ms especfico proponemos las siguientes metas orientadoras
que puede marcarse el educador- tutor de la etapa de Infantil, establecindose una
correspondencia entre las propias caractersticas de la vida humana y las de la vida en
esta etapa de infantil, tomadas como punto de referencia. Y todo ello, consideradas
simultneamente la peculiaridad de la vida infantil y su relacin con la vida adulta, es
obligado disear un tipo de educacin que tenga su punto de apoyo en las caractersticas
de la vida infantil, y est abierto a la continuacin del proceso educativo hasta llegar a la
madurez del adulto; veamos estas metas orientadoras concretas, en el siguiente cuadro:

28

Caractersticas

de

la

humana.
- Actividad

vida Caractersticas

de

la

vida Meta orientadora.

infantil, como punto de partida.

- Actividades sensomotrices
- Operaciones controladas por la
voluntad.

- Apertura al mundo

-Egocentrismo

- Objetividad y solidaridad

- Tendencia al bien

- Placer sensible

- Alegra en la actividad y
convivencia

- Tendencia al conocimiento

- Curiosidad

- Amor a la verdad y esfuerzo en

el estudio

- Juego

Imitacin,

iniciativa, - Refuerzo en la actitud ldica y

satisfaccin

de

alegra,

extendindola

pequeos trabajos
- Lenguaje total

- Prctica en todas sus formas

- Perfeccionamiento de todas sus

manifestaciones

- Lenguaje verbal

- Vocabulario frases- palabra, rdenes escritas

- Aspiracin a los valores

Composiciones

complejas,

verbales y escritas

- Sentido esttico, rutinas de vida diaria y hbitos de convivencia

Perfeccionamiento

capacidades

de

estticas,

racionalizacin

de

hbitos

transformando

la

moral

heternoma en moral autnoma y

responsable

- Sentido de la vida

- Actos aislados y pequeos - Proyectos largos de tiempo y

proyectos

actividades. Proyecto personal de

vida

29

3.4.2. El Departamento de Orientacin.

El DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN se configura y se consolida como
el espacio institucional desde donde se articulan las funciones de orientacin y tutora,
as como tambin las de una oferta curricular adaptada y diversificada.
En los documentos M.E.C., que con distinto formato, han ido apareciendo entre
los aos 1987 y 1992, titulados:
-

Proyecto para la Reforma de la Enseanza. Propuesta a Debate(M.E.C.,

1987).

Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo( M.E.C.,1989).

La Orientacin Educativa y la Intervencin Psicopedaggica(M.E.C.,

1990).

Orientacin y tutora(M.E.C., 1992), se abordan, con ms o menos

extensin y claridad, una serie de aspectos o cuestiones bsicas referidas
a la estructura de la Orientacin Educativa, concretada en sus tres niveles
de intervencin, tal como refleja el siguiente cuadro:

30

A su vez, estos tres niveles operativos o de intervencin psicopedaggica se

corresponden con otros tres en los que se estructura la organizacin escolar:

31

Y a su vez, ambos, se han de completar, por su carcter integrador total, con

otros tantos que corresponden a los niveles de concrecin curricular, si realmente
apostamos por una orientacin transversalizadora y vertebradora del currculo;
vemoslo grficamente:

32

En esta misma lnea nos parece interesante incluir las conclusiones de las VIII
Jornadas Nacionales de la Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga,
A.E.O.E.P., referidas a la integracin curricular de la Orientacin e intervencin
psicopedaggicas y celebradas en Valencia, del 8 al 11 de Septiembre de 1997:
Ponencia I: Orientacin y tutora de la Educacin Infantil y Primaria.
1.

La nueva organizacin de la Educacin Infantil y Primaria resultante de la

L.O.G.S.E. y de la reforma educativa en curso ha creado una escuela curricular, lo
que ha supuesto la prdida de los Departamentos de Orientacin en estos niveles
iniciales del Sistema Educativo, al pasar de un modelo organizativo departamental
a uno cclico.

2.

La nueva organizacin cclica favorece la integracin en el currculum de las

funciones tutoriales y de orientacin acadmica que por ley corresponden al
maestro- tutor. El apoyo y ayuda tcnica que prestan los Servicios
Psicopedaggicos se muestran insuficientes, dado los actuales recursos personales
y materiales de que se dispone tanto en territorio M.E.C., como en las
Comunidades autnomas con competencias en materia educativa.

3.

La Orientacin y la tutora en la educacin infantil exige una dedicacin escuelafamilia para facilitar y recibir informacin en una constante interaccin que
optimice el desarrollo integral del nio/a.

4.

Conviene potenciar las relaciones entre la escuela, las Asociaciones de Padres de

Alumnos( A.P.A.S.) y los equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, a
fin de establecer contactos ms estrechos con la comunidad en la que estn insertos
y lograr una eficaz coordinacin de esfuerzos con las instituciones y asociaciones
sociales, culturales, recreativas, laborales y sanitarias de su entorno, a fin de que la
oferta orientadora sea lo ms completa y eficaz posible.

5.

La excesiva importancia que se concede a la programacin y al cumplimiento de

las formalidades curriculares en la Educacin Infantil y en la Educacin Primaria,
resta en ocasiones una mayor y mejor dedicacin del profesorado al desarrollo de la

33

personalidad, los hbitos, las destrezas, las habilidades sociales del alumno y la
atencin a la diversidad.
6.

La multiplicidad y complejidad de funciones orientadoras y tutoriales que la

legislacin vigente asigna al maestro en las escuelas de educacin infantil y en los
colegios de educacin primaria dificultan el cumplimiento de estas actividades con
los actuales horarios asignados.

7.

Se debe potenciar el desarrollo y formacin en mtodos, tcnicas y estrategias de

tutora y orientacin por parte de los equipos docentes para desempear con la
mxima eficacia las funciones asignadas a la comisin de coordinacin pedaggica
de los centros.

8.

Se ha de apostar por una educacin para la diversidad partiendo de las capacidades

de cada alumno y no de sus limitaciones. Trabajar con alumnos con necesidades
educativas especiales supone descubrir la posibilidad que cada persona tiene en su
interior de darse y de querer superarse para llegar a ser ms para ella misma y para
los dems.

9.

Se recomienda potenciar la formacin del profesorado en los aspectos

metodolgicos y didcticos que les permita el establecimiento de desarrollos
curriculares ms precisos y centrados en la diversidad del alumnado, en la no
discriminacin de diferencias interculturales, por razn de sexo, lengua, etc.

10. Hay que resaltar la importancia de la orientacin psicopedaggica en mbitos

extraescolares: el comunitario, hospitalario, centros de acogida, etc.( Bisquerra,
1998, 565- 566).
Tres son las ideas que consideramos clave, en relacin a las conclusiones
anteriores:
1. La L.O.G.S.E. trae consigo la prdida de los Departamentos de Orientacin en
Infantil.
2. La orientacin en esta etapa es desarrollada e impartida por el educador- tutor,
lo cual conlleva en ocasiones un exceso de responsabilidades.
3. Es fundamental una coordinacin y cooperacin entre escuela familia, para la
consecucin del objetivo esencial de la orientacin y concretamente, de una
psicopedagoga personalizada, en la que venimos insistiendo: desarrollo
integral del nio/a.

34

A pesar de la prdida del Departamento de Orientacin en esta etapa de Infantil,

nos parece conveniente analizar sucintamente algunos de los aspectos ms relevantes
del mismo.
En cuanto a las interacciones del Departamento de Orientacin con el propio
centro y otras instituciones, nos parece acertado exponerlas igualmente de manera
grfica, a travs del siguiente grfico, donde se da cuenta de la estrecha colaboracin y
reciprocidad de este Departamento con otras instituciones y el mismo centro, como ya
comentamos, y donde aparece esta rea departamental, como dinamizadora de las
funciones orientadoras:

35

A continuacin mencionamos las RESPONSABILIDADES especficas de los

miembros del departamento de Orientacin, que consideramos

ms directamente

relacionadas con la Educacin Infantil, an teniendo presente que este departamento,

siguiendo a la L.O.G.S.E. se pierde para esta etapa:
1. Del profesorado de la especialidad de Psicologa y Pedagoga:
-

Asesorar a la Comisin de Coordinacin Pedaggica proporcionando

criterios psicopedaggicos y de atencin a la diversidad en los elementos
constitutivos de los proyectos curriculares.

Colaborar en la prevencin y deteccin de problemas de aprendizaje.

Coordinar la evaluacin psicopedaggica con los profesores/as de

aquellos alumnos que precisen la adopcin de medidas educativas
especficas realizando el correspondiente informe psicopedaggico.

2. Del profesorado de apoyo al mbito lingstico y social, cientfico y

tecnolgico y profesores tcnicos de apoyo al rea prctica.
-

Asesorar y participar en la prevencin, deteccin y valoracin de

problemas de aprendizaje.

Participar en la planificacin, desarrollo y aplicacin de las adaptaciones

curriculares dirigidas a los alumnos/as que lo precisen, entre ellos, los
alumnos con necesidades educativas especiales.

En estos casos, los

apoyos especficos que fueran necesarios se realizarn en colaboracin

con el profesorado de las especialidades de Pedagoga Terapetica y
Audicin y Lenguaje.
3. De los maestros/as de Pedagoga Terapetica, de Audicin y
Lenguaje y de apoyo al programa de compensacin de las
desigualdades.

36

Colaborar con los departamentos didcticos y la Junta de Profesores, en

la prevencin, deteccin y valoracin de problemas de aprendizaje, en las
medidas de flexibilizacin organizativa, as como en la planificacin y en
el desarrollo de las adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos con
necesidades educativas especiales, en situacin de desventaja social o
bien a aquellos que presenten dificultades de aprendizaje.

Elaborar, conjuntamente con los correspondientes departamentos

didcticos, la propuesta de criterios y procedimientos para desarrollar las
adaptaciones curriculares a los alumnos con necesidades educativas
especiales.

4. Jefe del departamento de Orientacin.

-

Participar en la elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa.

Redactar el plan de actividades del Departamento y la Memoria final.

Dirigir y coordinar las actividades del Departamento.

Convocar y presidir las reuniones del Departamento.

Coordinar la organizacin de espacios e instalaciones, adquirir material

asignado y velar por su mantenimiento.

Promover la evaluacin de la prctica docente del Departamento y de los

distintos proyectos y actividades.

Colaborar en las evaluaciones promovidas por la Administracin.

Velar por el cumplimiento del plan de actividades.

Por otra parte, hemos de diferenciar las siguientes funciones propias del
Departamento de Orientacin, en relacin con Infantil:

1. Con el Centro:
-

Colaborar en la elaboracin del Proyecto Educativo o en sus distintos

aspectos:

Proyecto

Curricular

general

programas

educativos

especficos( de integracin...).
-

Coordinar la elaboracin del Plan de Accin Tutorial, P.A.T:, y sus

programas de intervencin.

37

Elaborar el plan de actividades del Departamento y, al final de curso, una

memoria que evale su desarrollo.

Contribuir, desde la investigacin, a la realizacin de estudios sobre las

necesidades de los alumnos/as del Centro.

Colaborar en la planificacin, organizacin y diseo de todo tipo de

actividades educativas, tanto escolares como extraescolares.

Promover la relacin y cooperacin entre la familia y el centro, para

hacer ms coherente, comprometida y rica la educacin de los
alumnos/as.

2. Con los profesores:

-

Asesorar al profesorado en las distintas reas: prevencin de dificultades

de aprendizaje, diseo, aplicacin y evaluacin de las adaptaciones
curriculares individualizadas, a.c.i.s.

Informar al profesorado acerca de la evaluacin psicopedaggica de los

alumnos con necesidades educativas especiales, ( en adelante n.e.e.).

Colaborar con los profesores, bajo la direccin del Jefe de Estudios, en la

prevencin y deteccin temprana de problemas de aprendizaje.

Facilitar al profesorado la utilizacin en el aula de tcnicas especficas

relativas o hbitos de trabajo, dinmicas de grupos...

Orientar al profesorado tcnicamente en relacin con actividades y

procesos

de

evaluacin

formativa

orientadora

apoyo

psicopedaggico.
-

Colaborar con el profesorado en el conocimiento de los alumnos/as

mediante la utilizacin de instrumentos( guas, escalas de observacin,
etc) y en la deteccin de problemas o dificultades educativas, de
desarrollo y aprendizaje.

Apoyar, si fuera necesaria, y completar las intervenciones de los

tutores/as con las familias.

3. Con los alumnos/as:

38

Potenciar la orientacin de todos los alumnos/as incluyendo a los que

demanden, por sus caractersticas y necesidades propias, una atencin
especial.

Llevar a cabo la evaluacin de alumnos/as para la prevencin, deteccin

y tratamiento de dificultades de aprendizaje.

Proporcionar refuerzo psicopedaggico a aquellos alumnos/as que lo

necesiten, colaborando en las adaptaciones y en intervenciones
educativas especficas.

4. Con las familias:

-

Facilitar la relacin tutor- familia para una mejor solucin de los

problemas que afecten a sus hijos.

Orientar a las familias de los alumnos/as con n.e.e, para que, asuman
responsablemente su educacin y orientacin.

Informarles sobre la Reforma educativa y ayudarles a conocer el sistema

Educativo actual.

Colaborar con las familias en su formacin a travs de programas

especficos y actividades educativas.

39

3.4.3. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica: E.O.E.P.s.

Bajo esta denominacin ( art. 10, Orden Ministerial ( O.M. en adelante) 9 dic.
1992), y en el marco de la reforma educativa y curricular, se integran:
-

Institutos de Orientacin Educativa y Profesional: I.O.E.P.s

Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional: S.O.E.V.s

Equipos Multiprofesionales: E.M.s.

Equipos de Atencin Temprana: E.A.T.s.

Equipos Especficos: E.E.s.

Equipos de Educacin Compensatoria: E.E.C.s.

Segn lo establecido en la O.M. de 9 de diciembre de 1992( Boletn Oficial del

Estado, B.O.E. del 18), el trabajo de los Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica( en adelante, E.O.E.P.s), se centra fundamentalmente en el apoyo a los
centros y a la colaboracin con el profesorado en tareas de atencin a la diversidad y de
planificacin y desarrollo curricular.
Las funciones generales de estos equipos se dividen, segn sus reas de
actuacin, en funciones en relacin con el sector y funciones de apoyo especializado a
los centros de Educacin Infantil y Educacin Primaria. Y en este sentido, las
funciones generales en relacin con el sector de su responsabilidad son:

Elaborar, adaptar y difundir materiales e instrumentos de orientacin

educativa e intervencin psicopedaggica que sean de utilidad para los
profesores.

Facilitar el acceso de los alumnos a la Educacin Infantil, as como el

paso posterior a Educacin Primaria y secundaria.

40

Impulsar la colaboracin y el intercambio de experiencias entre los

centros del sector.

Colaborar en el desarrollo de programas formativos de padres de

alumnos.

En concreto, los equipos que llevan a cabo una actuacin especfica en la etapa
de Educacin Infantil son:
-

Equipos Generales: E.G.O.E.Ps.

Y especficamente: Equipos de Atencin Temprana, ( en adelante

E.A.Ts.)

A continuacin pasaremos a explicar cada uno de ellos:

LOS EQUIPOS GENERALES: E.G.O.E.P.s.

Los Equipos Generales de Orientacin Educativa y Psicopedaggica,

E.G.O.E.P.s, prestan un servicio de asesoramiento y apoyo a las escuelas de Educacin
Infantil y a los colegios de Educacin Primaria.
Segn lo establecido en el Anexo I de la Orden Ministerial de 7 de Septiembre
de 1994, los 215 E.G.O.E.P.s en funcionamiento en el territorio M.E.C. se distribuyen
del siguiente modo:

1 en Ceuta y Melilla.

4 en Guadalajara, Huesca, La Rioja y Soria.

5 en Albacete, Palencia y Segovia.

6 en vila, Baleares, Burgos, Cantabria, Cuenca y Teruel.

7 en Zamora.

9 en Ciudad Real y Salamanca.

10 en Asturias, Cceres y Valladolid.

11 en Len, Toledo y Zaragoza.

13 en Murcia.
41

14 en Badajoz.

31 en Madrid.

En lneas generales, los E.G.O.E.P.s desarrollan una serie de funciones que

podemos agrupar en tres categoras:
a) Funciones concernientes a la demanda de evaluacin psicopedaggica y
dictamen de escolarizacin. Supone atender a los alumnos con n.e.e. y
orientarles hacia la modalidad de educacin ms adecuada en cada caso en
funcin de los recursos existentes en su demarcacin. Y en cuanto al
dictamen de escolarizacin, se dan orientaciones sobre la propuesta
curricular

ms

adecuada,

incluyendo

aspectos

organizativos

metodolgicos, as como la evaluacin de necesidades para llevar adelante la

propuesta.
b) Colaboracin y coordinacin con otras instancias e instituciones: Centros de
Profesores y Recursos, C.P.R.s, servicios de carcter social, cultural,
deportivo, sanitario, etc, de la zona, con otros centros escolares, con centros
especficos de Educacin Especial y con otros E.G.O.E.P.s
c) Funciones en relacin con la elaboracin y difusin de materiales
psicopedaggicos y experiencias de asesoramiento que sean de utilidad para
el profesorado o los propios Equipos.
En ltima instancia, y en relacin a estos equipos es conveniente decir que, dada
la escasez de recursos, se requiere, para su mejor aprovechamiento, el desarrollo de un
clima y una prctica conjunta entre los distintos elementos del sistema: de unos
profesores con otros, de los centros educativos con las familias, de los centros con los
E.G.O.E.P.s, de stos con los E.A.Ts, los E.E.s, y otros servicios, as como con los
responsables de cualquier programa educativo y cultural presente en el sector.

LOS EQUIPOS DE ATENCIN TEMPRANA: E.A.T.s

Los Equipos de Atencin Temprana( E.A.T.s) tienen como campo propio de

actuacin la Educacin Infantil.

42

En este sentido, les corresponde identificar las situaciones y circunstancias de

riesgo o desventaja, anticiparse a la aparicin de problemas, detectarlos en sus inicios y
facilitar as mismo, la intervencin adecuada.
Su principal objetivo consiste en mejorar las condiciones educativas de los
centros que escolarizan nios y nias con n.e.e., asociadas a casusticas personales de
discapacidad o situaciones sociales desfavorecidas en la etapa de 0 a 6 aos.
En estos momentos estn en funcionamiento 61 E.A.T.s, distribuidos del
siguiente modo:

1 en vila, Burgos, Cantabria, Cuenca, Guadalajara, Huesca, La Rioja,

Len, Melilla, Palencia, Salamanca, Segovia, Teruel, Toledo y Zamora.

2 en Albacete, Cceres, Ciudad Real y Zaragoza.

3 en Badajoz, Baleares y Valladolid.

4 en Murcia.

21 en Madrid.

As mismo, hemos de decir que existen dos tipos de E.A.T.s, unos pocos de
dependencia exclusiva del M.E.C., y la mayora, resultantes de la firma de un convenio
de colaboracin entre el M.E.C. y otras instituciones.
Al menos hay un E.A.T. en cada provincia del Territorio M.E.C., el cual ejerce
sus funciones en todo el marco provincial. Y en las provincias con ms de un E.A.T, los
mbitos de intervencin vienen definidos en los propios convenios y por las Direcciones
Provinciales segn el nmero de Equipos de los que dispone cada provincia( O.M. 7
sep. 1994).
En cuanto a las actuaciones de estos equipos, decir que se vertebran
fundamentalmente en tareas especializadas de prevencin y colaboracin con los
centros de Educacin Infantil y sus equipos docentes, intervencin directa con alumnos
con n.e.e. o en situacin de desventaja y apoyo a las familias.

43

En relacin con el sector geogrfico de su competencia, sus funciones se centran

en la colaboracin con los organismos e instituciones que prestan atencin a la infancia:
Centros Tcnicos de las Conserjeras de Salud y Bienestar Social...., tambin van a
evaluar necesidades y facilitar la escolarizacin de nios y nias con n.e.e. y en
desventaja personal, social o familiar, y elaborar y difundir materiales e instrumentos
psicopedaggicos que sean de utilidad para el segmento poblacional de 0 a 6 aos, el
profesorado y los E.A.T.s.
Por otra parte, los criterios de organizacin y funcionamiento de estos equipos
son idnticos a los formulados para los E.G.O.E.P.s, siendo su composicin, aunque
similar, caracterizada porque en todos ellos, adems del Psiclogo, Pedagogo y
Trabajadores sociales, existen maestros de audicin y lenguaje; y en este sentido, decir
que las funciones de cada uno de estos profesionales son, en general, las descritas
anteriormente, a lo largo de este trabajo, aunque en los E.A.T.s se realizan con mayor
frecuencia intervenciones directas con alumnos con n.e.e y en desventaja y siempre en
el segmento de edad de los 0 a los 6 aos.
Por ltimo, en relacin a estos equipos, resaltamos la estrecha colaboracin que
mantienen con los Equipos Especficos, E.E.s, debido a la importancia que la
intervencin psicopedaggica temprana tiene para el desarrollo posterior de nios y
nias y en particular con n.e.e. y de los que presentan alguna desventaja. Por otra parte,
tampoco hemos de olvidar su coordinacin con los E.G.O.E.P.s que intervienen en su
sector, a fin de conocer e intercambiar informacin sobre sus respectivos planes de
trabajo, distribuir actuaciones en los centros en que confluyen sus competencias y
establecer criterios comunes para la escolarizacin de los nios y las nias de su sector.

44

4. CONTENIDO

QUE

DESEA

ABORDAR

LA

ORIENTACIN.
4.1. mbitos, contenidos y modos de intervencin en Educacin infantil.

Las caractersticas evolutivas de los sujetos, los objetivos generales y los principios
metodolgicos de la etapa de Educacin Infantil indicados en el D.C.B.( 1991, pgs. 1213 ), son: importancia del trabajo con las familias, construccin de aprendizajes
significativos, actividad, globalidad, confianza y clima de afectividad, evaluacin del
proceso y de los agentes y organizacin de los espacios, sugieren no slo lneas de
actividad, sino tambin formas y estrategias de intervencin.
Los mbitos de la etapa de Infantil son: desarrollo cognitivo, desarrollo motor,
desarrollo afectivo, desarrollo lingstico y socializacin; que van a estar relacionados
con los siguientes modos: tutora, departamento y equipos de orientacin ayudando a los
escolares de forma individual, en grupo o por medio de asesoramiento a padres o
profesores. Todos los mbitos y modos de orientacin infantil van constar de unos
programas psicopedaggicos, estrategias y actividades.
4.2. La Evaluacin Psicopedaggica en Educacin infantil. Instrumentos,
recursos y materiales.
Para realizar una evaluacin psicopedaggica en educacin infantil es necesario
tener en cuenta las siguientes escalas especificas de esta etapa, elaboradas en la

45

universidad de Illinois por Karnes y otros, bajo el ttulo de Preschool Talent Checklis.
Record Boklet ( 1978).
Abarca nueve listas de observacin, que incluyen los siguientes aspectos: capacidad
intelectual; capacidad para la lectura, las matemticas, las ciencias; creatividad,
habilidades sociales; capacidad para la msica la plstica y la psicomotricidad.
Otro instrumento de utilidad, dada la importancia de la colaboracin con la familia,
es la escala de observacin en el hogar, realizada en el seno de la citada Universidad. La
escala cuenta con seis bloques: actitudes y hbitos ( que incluye independencia
iniciativa, autoconfianza, persistencia, autocontrol y concentracin); agudeza sensorial y
percepcin; inteligencia con dos elementos curiosidad y resolucin; socializacin;
creatividad y coordinacin motora.
En nuestro pas, tenemos las siguientes escalas de observacin: los hbitos de
trabajo o las del comportamiento personal y social editadas por el IEPS, o la Escala de
Comportamiento, de Juan Garca Yage.
Las pruebas estandarizadas, segn las aptitudes, en el campo de la inteligencia, son:
a)La prueba de WPPSI debida a D. Wechseler.
b)La prueba K-ABC de A. S. Kaufman y N. L. Kaufman.
c)La batera BADYG-E de C. Yuste, editado por CEPE.
d)La Evaluacin del potencial de aprendizaje ( EPA) editada por MEPSA.
e)El Programa de enriquecimiento instrumental (PEI).
Las pruebas de carcter pedaggico, son:
a)El test de Boehm de conceptos bsicos.
b)El test de vocabulario en imgenes Peabody, editado por MEPSA.
c)En cuanto actitudes para el aprendizaje esta el libro El Tratamiento de los
problemas de aprendizaje editado en 1982, por Cincel Kapeluz. El test mas
caracterstico es el de Evaluacin del desarrollo de aptitudes bsicas para el
aprendizaje de R.E. Valett, editado en 1983 por TEA.

46

d)En cuanto a la lectoescritura estn: Reversal test ( madurez para la lectura) de

Edfeldt, Test A.B.C. de Loureno Filho, Batera predictiva para el aprendizaje de la
lectura de Andr Inizan.
e)Test guestltico visomotor de Bender.
Las pruebas de personalidad, son:
a)Cuestionario de personalidad E.S.P.Q. de A.Coan y Catell.
b)Test del esquema corporal de Daurat-Hmeljak.
c)En cuanto al desarrollo social y personal esta El PAC .

Las pruebas para el desarrollo psicomotor, son:

a)E.P.P.: Escala de Evaluacin de la Psicomotricidad en Preescolar, donde se
evala algunos aspectos importantes en la psicomotricidad en nios.
b)FROSTIG: Programa de Desarrollo de la Percepcin visual. Se dirige a nios
de cuatro a ocho aos y contiene ejercicios para estimular la capacidad de percibir
correctamente los smbolos y las figuras que se presentan en dos dimensiones (en
papel), despus de que los nios han aprendido a conocer objetivos tridimensionales;
desarrollando la aptitud perceptivo- visual.
c)PORTAGE: Gua de educacin preescolar, donde se desarrollan diversas reas
de las aptitudes infantiles: socializacin, lenguaje autoayuda, cognicin y desarrollo
motriz.

47

4.3. Contextos y agentes implicados en el proceso de Orientacin de la etapa de

Infantil.

Los agentes implicados en el proceso de orientacin son:

a)La familia. En los nios de educacin infantil va a ser importantsima la labor
que realicen los padres, porque en estas etapas se forma la personalidad de los nios
mediante la imitacin de modelos.
El ingreso a la escuela va a suponer un desplegue de la vida familiar .Cuando los
nios pasan todo el tiempo en el colegio puede aparecer el sndrome de abandono que
de no remediarse puede incidir negativamente en el desarrollo de su personalidad.
Es

muy

importante

que

los

padres

colaboren

con

el

orientador

proporcionndoles informacin sobre sus hijos y que los padres comprendan a sus hijos
conociendo sus actitudes, intereses y habilidades para el mejor desenvolvimiento de su
hijo en la sociedad.

48

b)La escuela o centro educativo, debe de ser flexible, adecuando el tiempo al

ritmo que cada nio imponga y dando ocasin a los ms rpidos o listos a que realicen
actividades libres.
Se debe procurar que la escuela cuente con ambientes propios de casa y que la
imite a esta en todo lo posible.
c)Los profesores, es muy importante que estos tengan en cuenta el amor y el
respeto por la espontaneidad de los nios, creando una atmsfera propicia para el
desarrollo integral. Como dice Mara Montesori El ambiente debe estar adaptado al
desarrollo psquico-fsico del nio y permitir la libertad de eleccin de objetos y por
otro lado, y

hay que estimular la vida escolar con juegos y otras ocupaciones

adecuadas.
d)Las relaciones entre los compaeros del grupo, va a permitir a los nios
aprender conocimientos, actitudes y valores que difcilmente va a conseguir con el
adulto; y por ltimo, van a aprender a ponerse en el lugar del otro.

4.4. Programas de orientacin e Intervencin Psicopedaggica en Educacin

Infantil.
Son numerosos los programas que se han elaborado desde el enfoque evolutivo
basados en el modelo de educacin infantil entre ellos destacan:
4.3.1.Los programas surgidos del modelo maduracionista que se han
desarrollado en las escuelas inglesas, en los preescolares de Estados Unidos en
poblaciones de clase media y en los denominados tradicionales o de currculum
centrado en el nio. El Developmental Interaction Program de Shapiro y Wicken
(1971) es un ejemplo; trabaja aspectos relacionados con el desarrollo fsico, afectivo y

49

social, el programa Bank Street de Franklin y Bebet (1977) se ha considerado una

evolucin de la anterior. Trabaja objetivos relacionados con las siguientes reas:
4.3.1.1.Competencia o capacidad: lingstica, instrumental cognitiva,
autoestima y recursos.
4.3.1.2.Individualidad/Identidad: identificacin de cualidades personales,
roles, expectativas y aspiraciones realistas.
4.3.1.3.Socializacin: control y reconduccin de los impulsos de forma
que la conducta en el aula sea socialmente aceptada.
4.3.1.4.Integracin de funciones: como sntesis del mundo exterior e
interior, del pensamiento y del sentimiento.
En dicho programa, el papel del profesor es el de mediador entre el mundo de la
familia y el del grupo de iguales y la sociedad en general. Adems fomenta el desarrollo
del ego infantil y su salud mental (Aguado Odina, 1997, pg. 1004).
4.3.2.Los programas surgidos del modelo conductista reciben el nombre
genrico de programas preacadmicos. Trabajan aspectos relacionados con el anlisis de
tareas y el desarrollo de capacidades en general. Utilizan estrategias propias del modelo
tales como: material muy estructurado, retroalimentacin inmediata, refuerzo,
generalizacin y mantenimiento de conductas. El mas conocido es el DISTAR o
preacademico de Bereiter y Engelmann (1966) que proporciona una seleccin de
actividades rgidamente estructuradas y altamente verbales, con esquemas prefijados y
prcticas modeladas (Aguado Odina, 1997, pg. 1005)
4..3.3.Los programas basados en el modelo cognitivo persiguen cambios
estructurales en el funcionamiento cognitivo de los alumnos potenciando la accin de
los mismos como generadora del aprendizaje y de los cambios cognitivos. Entre los
muchos que se han elaborado destacamos los que han tenido mayor influencia en el
modelo educativo de la reforma de la educacin infantil en nuestro pas:
4.3.3.1.El Early Chilhood Curriculum: A Piaget Programm de Lavatelli
(1973). Este programa trata de desarrollar la competencia cognitiva de los alumnos
mediante la autoactividad y el cuestionamiento a travs de actividades de clasificacin,
seriacin, medida, conceptualizacin numrica y conservacin.

50

4.3.3.2.El High/Scope Cognitively Orientd Curriculum de Weijart y cols.

(1989), basado en la teora del desarrollo de Piaget, que est orientado al desarrollo de
los niveles lingstico, simblico y motor, a travs de la realizacin de actividades de
clasificacin, seriacin, relaciones espacio/temporales, planificacin, ejecucin y
evaluacin de procesos.
En nuestro pas y tomando como marco referencial el D.C.B. de educacin Infantil,
los autores Gmez Castro y Ortega (1991) han elaborado una serie de programas con
los que pretenden atender a las necesidades de prevencin y desarrollo propias de la
etapa, que son:

PROGRAMAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN ETAPA DE INFANTIL

DENOMINACIN
Programas de adaptacin al
ingreso en la Escuela Infantil

MBITO
Aspectos relacionados con la
Incorporacin del nio a la
escuela

Programa de Deteccin de
nios en situacin de

Aspectos relacionados con la

deteccin y prevencin de

51

OBJETIVOS
Adaptacin del nio al
contexto escolar
Creacin de un clima de
seguridad y afecto que
facilite el desarrollo del nio
Potenciacin
de
la
interaccin entre los distintos
elementos personales que
intervienen en el proceso
educativo
Anlisis de los indicadores
que predisponen a la

desventaja

escolares en situacin de
desventaja

Programa de promocin de
habilidades del desarrollo
madurativo

Aspectos relacionados con

las
habilidades
bsicas:
lenguaje oral, percepcin
auditiva y visual, memoria,
atencin/concentracin,

orientacin espacio/temporal,
desarrollo psicomotor y
desarrollo lgico

Programa de Prevencin:
requisitos bsicos para la
adquisicin
de
la
lecto/escritura

Aspectos relacionados con el

aprendizaje
de
la
lectoescritura

Adquisicin de seguridad e

Aspectos relacionados con la

aparicin de trastornos de
aprendizaje y/o retrasos del
desarrollo
Deteccin precoz de la
presencia
de
dichos
indicadores
Obtencin de informacin
para la toma de decisiones en
materia
de
recursos
especiales y de acciones
preventivas
Evaluacin del grado de
adquisicin/asimilacin
de
los requisitos madurativos
propios del nivel
Deteccin del dficit tanto a
nivel individual como grupal
Contribucin al desarrollo
cognitivo, socio/afectivo y
madurativo general del nio
Dotacin al profesor de los
recursos tcnicos con los que
favorecer el aprendizaje,
prevenir dificultades y poder
evaluar al nio
Logro del control en la

imagen positiva de s mismo

afirmacin de la seguridad,

emisin de la orina

autoestima, relaciones con

Adquisicin de seguridad e

los

deteccin

imagen positiva de s mismo

tensiones

Entrenamiento

iguales

precoz

de

emocionales

para

la

participacin del nio en la

solucin del problema

Mas adelante, en la parte prctica del trabajo vamos a hablar de un programa de

orientacin para la etapa de Educacin Infantil que tiene como tema el desarrollo de la
autoestima.

5.

VISIN PERSONAL DE LA ORIENTACIN EN

EDUCACIN INFANTIL
Nosotras pensamos que la orientacin en esta etapa debe basarse en:

- la acogida del nio/a al entorno escolar, creando un clima de confianza,

- la adaptacin al aula, a los compaeros, a los docentes, al centro educativo, a
los horarios, a las rutinas diarias, a los materiales y actividades,

52

- la socializacin del nio con los dems nios y personas con los que convive
en el mbito educativo, facilitando as, tambin, una socializacin global con su
entorno.
Todo ello permitir un educacin personalizada, que contribuir al mejor
desarrollo del nio, como bien afirma Vctor Garca Hoz.
Antes de entrar en la escuela sera bueno que los nios/as tuvieran un contacto
previo con el centro, organizado por el equipo del Departamento de Orientacin del
centro, en pequeos grupos, para que conozcan su aula, a sus compaeros, a la
profesora, los materiales y juguetes, facilitando as su posterior adaptacin y, tambin,
para realizarles unas pequeas pruebas que permitirn a los orientadores conocer el
nivel madurativo de cada nio y detectar dificultades de algn tipo.
Las pruebas pueden ser relativas a la maduracin intelectual, a la lateralidad y
al lenguaje. Pueden llevarse a cabo mediante tcnicas conocidas o material creado
especficamente para ello por el equipo de orientacin del centro.
En los casos en los que se detectaran anomalas se realizara una entrevista con
los padres para orientarles en cmo pueden colaborar para resolverlas, ya que es
necesaria siempre una actuacin coordinada de todos los agentes implicados en la
situacin.

Ya en la escuela se informara a los profesores/as de los problemas detectados

en el estudio realizado previamente, para que observaran a los nios/as e informaran al
orientador/a, de forma que se pudiera realizar un seguimiento ms intenso de dichos
alumnos.

53

6. LEGISLACIN VIGENTE
No existen referencias directas a la Orientacin en Educacin Infantil, pero
hemos recogido los apartados ms relacionados de la legislacin educativa .
6.1. La LOGSE

- Artculo 60.
* En el apartado 1 hace referencia a la tutora como forma de orientacin

54

* En el apartado 2: Las administraciones educativas garantizarn la

orientacin de los centros.
- En la disposicin adicional 3, apartado e) se regula la creacin de servicios de
orientacin para las enseanzas de rgimen general.

6.2. Cajas Rojas de Educacin Infantil

- Individualizacin de la enseanza. Captulo I: El profesorado como educador y
tutor de sus alumnos.
- Proyecto Curricular. Captulo VII: Medidas de individualizacin de la
enseanza. Funcin del tutor.

6.3. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo

- Captulo V: La Educacin Infantil (0-6 aos)
El Centro de Educacin Infantil realiza no slo una funcin primordial de
estimulacin y optimizacin de las capacidades infantiles, sino tambin una funcin de
prevencin de posibles dificultades que se manifestarn de forma ms clara en
posteriores etapas educativas.
- Captulo XV: Orientacin Educativa
Funcin tutorial
4. Es preciso potenciar la figura y las funciones del profesor tutor en todas las
etapas y modalidades de la enseanza.

55

8. La accin tutorial y el proceso orientador en educacin debe ser continuo y

ofertarse al alumno a lo largo de los diferentes niveles y modalidades de su
escolarizacin.
9. En los niveles de enseanza bsica, la evaluacin continua y la promocin de
alumnos no pueden desarrollarse al margen de los procesos de orientacin continua.
10. La tutora y la orientacin adquieren distintos matices a lo largo de las
diferentes etapas educativas. En el comienzo de la Educacin Infantil y Primaria, las
funciones ms importantes se relacionan con la insercin del nio en el grupo de los
compaeros, la adaptacin escolar inicial, la prevencin de dificultades de aprendizaje y
la vinculacin de la escuela con la familia.
Departamentos Psicopedaggicos y de Orientacin
17. Prestarn particular atencin a los escolares que presentan necesidades
educativas especiales (n.e.e.) y demandas de apoyo especfico.
18. Funciones del departamento de orientacin:
5. Ayudar a los alumnos a conseguir una buena integracin en el centro y en el
grupo de compaeros, sobre todo en los momentos de transicin.
7. Intervenir, principalmente, en lo relativo a los refuerzos educativos.
8. Detectar a tiempo los posibles problemas de aprendizaje de los alumnos,
ayudndoles a superarlos mediante los oportunos modos de intervencin.
Equipos de orientacin y apoyo
22. Adems de la dimensin psicolgica y pedaggica, atendern los aspectos
sociales y familiares que tienen incidencia en el mbito escolar.

56

23. El sector (escolar) abarcar centros escolares de todo tipo y nivel: desde
Escuelas Infantiles o Centros de Preescolar hasta los centros de Secundaria, tanto
pblicos como concertados.
25. Funciones generales de los equipos:
a) Prestar apoyo y asesoramiento tcnico al profesorado en relacin con la
tutora, la orientacin educativa, las adaptaciones curriculares, los programas de
desarrollo individual y, en general, la intervencin educativa sobre los alumnos con
necesidades o en situaciones educativas especiales.
g) Impulsar la cooperacin de los centros educativos con las familias y con las
instituciones y organizaciones sociales del entorno.
26. Las funciones han de cumplirse en distintas modalidades de educacin:
a) Anticipadora y preventiva de problemas escolares y de desarrollo personal.
b) Compensadora de las desigualdades sociales.
c) Favorecedora de la diversidad y de las especiales aptitudes de los alumnos.
28. Las actuaciones de los equipos de sector se modularn, principalmente, de
acuerdo con la etapa educativa sobre la que se proyecte su intervencin.
29. El MEC configurar una red de los distintos servicios y equipos que
dependen

de

l:

Servicio

de

Orientacin

Escolar

Vocacional,

Equipos

Multiprofesionales, Equipos de Atencin Temprana, Educacin Compensatoria, etc.

6. 4. Real Decreto 82/96 de 26 de enero para la Educacin Infantil y Primaria,
en el que se regula la figura del tutor.
6. 5. Soporte legislativo del Departamento de Orientacin

57

- Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin

(BOE del 4).
- Resolucin de 15 de noviembre de 1987, de la Direccin General de
Renovacin Pedaggica, por la que se publican los Centros seleccionados para
implantar Proyectos de Orientacin Educativa (BOE del 26).
- Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (BOE del 4).
- Orden Ministerial de 12 de noviembre de 1992, sobre evaluacin de alumnos
en Educacin Infantil (BOE del 21).
6.6. Soporte legislativo de los Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica
- Instrucciones de la Direccin General de Renovacin Pedaggica de 21 de
junio de 1993, sobre funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica para el curso 1993/94 (BOMEC del 9 ag.).
- Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (BOE del 4).
- Orden Ministerial de 14 de noviembre de 1994, por la que se rectifica la de 7
de septiembre de 1994, que establece la sectorizacin de los Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica (BOE del 22).
- Orden Ministerial de 20 de febrero de 1996, por la que se modifican las
rdenes de 29 de junio de 1994 que aprobaban las instrucciones que regulan la
organizacin y funcionamiento de las Escuelas de Educacin Infantil y Colegios de
Educacin Primaria y de los Institutos de Educacin Secundaria (BOE del 9 mar.).

58

- Real Decreto 82/1996 de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento

Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria
(BOE del 20 de feb.).
- Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero, de ordenacin de las acciones
dirigidas a la compensacin de desigualdades en educacin (BOE del 12 de mar.).
- Resolucin de 29 de abril de 1996 de la Secretara de Estado de Educacin por
la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de
los alumnos con necesidades educativas especiales asociados a condiciones de
sobredotacin intelectual (BOE del 16 de mar.).

59

PARTE PRCTICA

7. PROGRAMA
HABILIDADES

DE

ENTRENAMIENTO

REFORZADORAS

AUTOESTIMA.
60

DE

EN
LA

1. INTRODUCCIN.
1.1. JUSTIFICACIN.
En primer lugar debemos partir del hecho de que la escuela no slo interviene en la
transmisin del saber cientfico culturalmente organizado, sino que adems juega un
papel determinante en los procesos de socializacin e individualizacin del alumno/a,
distinguiendo en estos procesos las relaciones afectivas, las habilidades para participar
en situaciones sociales, la adquisicin de competencias favorecedoras de la
comunicacin,

de

las

conductas

prosociales

de

la

propia

identidad

personal( autoconcepto y autoestima).

En sintona con los modelos propugnados en los D.C.B.s, vamos a desarrollar un
programa dirigido a la educacin de actitudes, valores y normas, cuyo objetivo
fundamental sea el desarrollo de habilidades sociales reforzadoras de la autoestima.
Esto se va a hacer desde la conviccin de que as se favorecer la relacin entre
iguales, as como la relacin profesor- alumno, influyendo en los fines de la educacin
no explcitos hasta ahora( el denominado currculum oculto), que, como viene a avalar
numerosas investigaciones, son decisivos no slo para un buen desarrollo social, sino
para la mejora de los logros acadmicos.
Por lo tanto, desde nuestra faceta de futuras orientadoras vamos a disear este
programa a nivel terico fundamentalmente, teniendo muy presente el rol que ha de
asumir el orientador en este caso, es decir, nuestro rol: abordaje y prevencin de los
trastornos de conducta en la escuela.

1.2. MARCO TERICO.

En la literatura especializada se viene a afirmar la relacin directa que existe entre
la autoimagen y el xito a nivel acadmico, como resultado de unas investigaciones
61

que demuestran que los nios y nias que poseen un alto concepto de s mismos a su
entrada en el jardn de infancia( antes de que los resultados escolares tengan algn tipo
de influencia sobre su autoconcepto), lean mucho mejor y su C.I. era superior a los de
los nios/as con una pobre imagen de s mismos, y de otras, que complementariamente
aseguran que muchos nios y nias que se consideran a s mismos como muy limitados,
tienden a comportarse como poco inteligentes e incapaces de realizar o enfrentarse a
cualquier tarea.
Son muchos los trminos referidos al constructo que estamos trabajando:
autoimagen, autoconcepto, autoestima, self, y son muy distintas las teoras que
los sustentan: Cognitivismo, Interaccionismo simblico..., pero nosotros nos vamos a
centrar en la autoestima.
En este sentido es importante resaltar la idea de que, desde el Interaccionismo
simblico, la formacin de la autoestima est ntimamente relacionada con la
interaccin del sujeto con otros, y refleja de alguna manera las caractersticas,
expectativas y evaluaciones que otros dan a la persona.
Por otra parte, al ser un componente de la autoestima el sentido que el sujeto tiene
sobre su propia competencia, por medio de un entrenamiento en el desarrollo de
determinadas habilidades sociales que faciliten la evaluacin positiva de los dems
sobre el juego, se mejoran las capacidades de ste para reconocerse como valioso y
consecuentemente, segn los principios de partida, mejorarn las capacidades para el
aprendizaje, desencadenndose as un proceso autoalimentado de mejora simultnea de
autoestima y de aprendizaje.
Por ello, el propsito que persigue este programa es crear en el aula un ambiente
que estimule y fomente las relaciones basadas en la comunicacin mutua de los aspectos
positivos que un alumno va a percibir del otro, con el fin de facilitar la comprensin en
el receptor del mensaje, de cualidades que posee y que puede no ser consciente de ellas.
Por otra parte, y en cuanto a la dificultad del trmino positivo, consideramos,
como elementos de trabajo del programa, las cuatro habilidades sociales siguientes, que

62

parecen no ofrecer quizs demasiadas dudas en cuanto a que la adquisicin de su

prctica es positiva para el propsito que perseguimos con el presente programa:

Yo comunico y expreso a los dems mis sentimientos positivos hacia

ellos.

Yo ofrezco ayuda a los dems y coopero en la clase.

Yo juego con los dems y soy sociable en clase.

Yo comparto lo que tengo con los dems.

De la misma forma, y complementaria y recprocamente, la puesta en prctica

colectiva de estos tems anteriores, debe reforzar la autoestima de cada sujeto, en la
medida que se convierta en receptor de las prcticas y mensajes de los dems, llegando
a percibir que:

Los dems me expresan y comunican sentimientos positivos hacia

m( por lo tanto, soy capaz de despertar sentimientos positivos en los
dems).

Los dems me ofrecen ayuda y la clase me facilita mi progreso( por lo

cual, soy capaz de merecer la ayuda que me prestan).

Los dems juegan conmigo y me encuentro bien en clase( por lo tanto

soy capaz de jugar bien y de seguir bien la clase).

Los dems comparten conmigo lo que tienen( por lo tanto soy capaz de
conseguir algo de los dems cundo yo lo necesite).

Por otra parte, de acuerdo con la expresin de la jerarquizacin piramidal de las

necesidades de Maslow, en que una necesidad de orden superior slo puede satisfacerse
cuando lo estn las de orden inferior, y teniendo presente que en el colectivo al que se
dirige la experiencia se pueden suponer cubiertas las necesidades fisiolgicas y de
seguridad, como paso previo para cubrir la necesidad de autoestima, hay que cubrir las
necesidades de AMOR y PERTENENCIA. Y a estos dos aspectos va precisamente
enfocado y dirigido nuestro programa, y que van a cubrir las necesidades de autoestima
de los nios/as, sin cuya cobertura no pueden alcanzarse posteriormente el conocimiento

63

y la autorrealizacin, necesidades supremas en la evolucin del individuo, que se

encuentran en la cspide de la pirmide de Maslow.
Desde el punto de vista de la Psicologa cognitiva, y desde nuestro papel como
educadoras infantiles, nos parece apropiado dirigir este programa al tercer curso de
Educacin Infantil, puesto que en estas edades se est llevando a cabo la etapa que se
denomina como afirmacin del yo, y en este sentido las experiencias escolares son
bsicas y fundamentales para reafirmar el autoconcepto que el nio/a ha ido adquiriendo
en el perodo de los 0 a los 3-4 aos, existiendo la facilidad de corregir los aspectos
negativos que hayan podido adquirirse, debido a la ductilidad y maleabilidad de la
personalidad todava, en formacin a esta edad; en formacin, es cierto, sentando bases,
lo cual nos lleva a plantearnos nuestra enorme responsabilidad en nuestra contribucin
al reforzamiento de un autoconcepto positivo y sano en los nios/as a estas edades, y
nos lleva tambin a reflexionar; en este sentido, nos parece revelador el mensaje
comunicado por dos vietas del libro "Con ojos de nio" que pasamos a mostrar y nos
invitan a tener en cuenta y concienciarnos de la importancia de forjar unas bases slidas
en relacin a la autoestima de los ms pequeos:

64

2. DISEO DEL PROGRAMA.

2.1. OBJETIVOS.
2.1.1. Objetivos Generales:

Establecer en el aula un ambiente que estimule y fomente las relaciones

positivas entre los alumnos y entre stos y el profesor- tutor.

Aumentar la autonoma y seguridad y la conciencia de la vala personal en

el alumno/a.

2.1.2.Objetivos Especficos:

Que el alumno/a sea capaz de reconocer como positivas, en s mismo y en

los dems, las siguientes habilidades:
-

la comunicacin mediante lenguaje verbal y no verbal de los

sentimientos positivos que se generan entre las personas.

la participacin en juegos colectivos y el esfuerzo por ser sociables.

compartir con los dems lo que se posee y ofrecer ayuda.

Que el alumno sea capaz de observar, detectar y registrar conductas, propias

y ajenas, relacionadas con las anteriores habilidades.

Que el alumno desarrolle en la prctica conductas y actividades relacionadas

con las habilidades mencionadas.

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2.2. ACTIVIDADES A DESARROLLAR.

2.2.1. Actividades del profesor.
-

Dirigir las asambleas y juegos que se lleven a cabo.

Motivar la participacin en los juegos y actividades que se propongan.

2.2.2. Actividades a desarrollar por los alumnos/as.

-

Participar motivados en los juegos y actividades propuestas.

Buscar y establecer, con ayuda del profesor- tutor, un lema y un dibujo

sencillo, representativo de lo que significa y supone estar alegres en
clase, compartir con los dems..., en suma, tener una buena autoestima.

2.3. METODOLOGA:
La metodologa que pretendemos seguir comporta la realizacin de las
actividades propuestas tanto de forma grupal, como individualmente, durante la
temporalizacin prevista para el desarrollo del presente programa.
En gran grupo ( toda la clase) se efectuarn:

las asambleas de motivacin de los juegos y actividades previstas.

la puesta en comn del lema escogido y creado.

algunos juegos, como el denominado el rbol de mi persona.

Individualmente:
-

el cuestionario inicial y final de Andrs Garca Gmez y un sociograma.

Estas sesiones sern animadas por el orientador/a, con la colaboracin y

participacin activa del correspondiente profesor- tutor de la clase en que se ponga en
prctica el programa.

66

2.4. DESTINATARIOS.
El programa va a llevarse a cabo, en sentido terico, en una clase de 20 alumnos/as
del segundo ciclo de Educacin Infantil, concretamente, con nios y nias de 5-6 aos.
2.5. TEMPORALIZACIN.
El programa se desarrollar en cinco sesiones de 60 minutos aproximadamente cada
una, una vez por semana, durante el segundo trimestre del curso 2005- 2006, en horario
a determinar por el tutor de aula.
El contenido de cada sesin ser el siguiente:

Primera sesin:

Realizacin de las pruebas iniciales: Cuestionario llevado a cabo oralmente

y guiado por el educador/a o por el orientador/a, de Andrs Garca Gmez y
un sociograma, siguiendo un juego dirigido.

Segunda sesin:

Creamos entre toda la clase nuestro lema de la alegra, o de estar contentos,

entre todos y lo acompaamos de un dibujo; previamente cada nio/a
realizar individualmente un dibujo sobre lo que es para el/ella estar
contento y feliz, y luego se comentarn en grupo los dibujos, realizando una
asamblea.

Tercera sesin:

Realizacin de la actividad El rbol de mi persona; previamente esta

actividad ser explicada a los nios/as, con ejemplificaciones de la vida
cotidiana.

Asamblea: tratamos el tema qu es estar feliz y contento. Cada nio/a

contar a sus compaeros qu es para l/ ella estar feliz( lo que nos aportar
informacin sobre su aceptacin de s mismo/a) y acordaremos entre todos

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que un da a la semana vamos a realizar la Fiesta de estar feliz; ese da se

potenciarn conductas de compartir algo trado de casa con los dems, y el
tutor, o bien nosotros, como orientadores elaboraremos premios a ese estado
de felicidad y aceptacin con uno mismo: pegatinas con caritas contentas....

Jugamos a Nos describimos; cada nio/a ha de describir a un

compaero/a diciendo por qu es su amigo/a, qu cosas hace muy bien....

Cuarta sesin:

Escenificamos estados de nimo: contento, triste..., y comentamos cundo

nos sentimos as, y por qu, y cmo hay que estar en el cole: alegres, por
qu: porque estamos con amigo/as, aprendemos muchas cosas nuevas,
jugamos....

Coloreamos la cara contenta, de entre las presentadas y comentamos qu es

sentirse contento, y hablamos de personas que conocemos que siempre estn
contentos, y cmo vemos que estn contentos( porque sonren mucho, nos
tratan con cario....)

Quinta sesin:

Realizacin de pruebas finales: Cuestionario oralizado de Andrs Garca

Gmez y sociograma.

Reflexin final.

2.6. CRITERIOS DE EVALUACIN.

-

Anlisis comparativo de las pruebas iniciales y finales.

Anlisis de las descripciones de los nios con respecto a otros y a s

mismos y observacin de sus reacciones ante las asambleas sobre la
temtica trabajada a lo largo de las cinco sesiones.

Por otra parte, pasaremos las pruebas de evaluacin de nuevo en el ltimo mes
de curso, para determinar si los efectos del programa tienen una repercusin efectiva en
los alumnos/as, en el transcurso de la actividad normal del curso.

68

8. CONCLUSIONES DEL TRABAJO EN GRUPO

La realizacin de este trabajo nos ha permitido:

1. Darnos cuenta de que la Orientacin Infantil si aparece pero no tan

minuciosa y detallada como en Educacin Primaria y Secundaria; considerando que, la
etapa de Infantil, hay unos programas especficos de orientacin para el desarrollo
personal, como por ejemplo, de la autoestima, autoconcepto, autonoma, adaptacin a la
escuela, dado que es un periodo en el que el nio debe integrarse en un nuevo entorno;
pero no aparecen programas de desarrollo vocacional y profesional porque no son los
objetivos propios de esta etapa.
2. Familiarizarnos ms con la legislacin vigente sobre orientacin y descubrir la
dificultad de encontrar referencias explcitas sobre sta en Educacin Infantil.
3. Considerar importante que la orientacin infantil se de en los centros a travs
de unos programas especficos, como los descritos por Gmez - Castro y Ortega, u
otros.
4. Profundizar en los Equipos de Orientacin como los EOEPS, Atencin
Temprana (tan importantes en la educacin infantil para detectar las dificultades y
prevenir) y la accin tutorial, clarificando sus funciones y responsabilidades, a travs de
la asignatura de Modelos de Orientacin Educativa, en el modelo de servicios actuando
por programas visto en clase y, tambin mediante la bibliografa.
5. Como educadoras infantiles, nos hemos dado cuenta de la importancia que
supone serlo, precisamente, en esta etapa, ya que conlleva el rol de ser tutoras al
mismo tiempo y, a lo largo de la carrera, no llegamos a profundizar en este segundo
aspecto de la tutora, que es fundamental, sobre todo en estas edades. Y, en base a la
educacin personalizada, que menciona Vctor Garca Hoz, nos damos cuenta de la
mucha importancia que supone la puesta en prctica de la figura del tutor en dicha
etapa.

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6. Tambin mencionar que, desde la concepcin de la Orientacin como proceso

de ayuda a lo largo de todo el ciclo vital, no tiene sentido comenzar en Secundaria si no
se ha empezado desde el principio, es decir, en Infantil.
7. Destacar la importancia de la labor de equipo entre los tutores, asesorados, a
su vez, por el orientador y, en suma, de todo el sistema de orientacin y profesorado del
centro.
8. Y, por ltimo, decir que tenemos un gran reto por delante como educadoras
infantiles y psicopedagogas que debemos afrontar con mucha ilusin y, para el cual
debemos formarnos muy bien.

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9. BIBLIOGRAFA
-Alcntara,

Jos Antonio ( 1990 ). Cmo educar la autoestima. Madrid:CEAC

-Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga.( 1997 ). Ponencia I:

Orientacin y Tutora de la Educacin infantil y Primaria. Octavas Jornadas
Nacionales ( A.E.O.E.P. ). Valencia ( Espaa ), Septiembre 1997.
-Bisquerra Alzina, Rafael ( 1998 ). Modelos de Orientacin e Intervencin
Psicopedaggica. Barcelona: Praxis.
-Garca Hoz, Vctor ( 1993 ). Educacin Infantil Personalizada. Madrid:
RIALP.
Goleman, Daniel ( 1999 ). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairs
-Mayor, J.(1989). Desarrollo y Educacin. Intervencin en Psicologa
Evolutiva. Madrid: Anaya.
-Martnez, M. de Cods ( 1998 ). Orientacin Escolar. Madrid: Sanz y Torres.
-M.E.C ( 1989 ). Libro blanco para la Reforma del Sistema educativo. Madrid.
-M.E.C. ( 1991). Currculo de Educacin Infantil. Madrid: Boletn oficial del
Estado.216: 29716-29726.
-M.E.C. ( 1992 ). Cajas Rojas. Educacin Infantil, educacin Primaria y
Educacin Secundaria. Madrid: Secretaria del Estado de Educacin.
-Oate, M Pilar ( 1989 ). El Autoconcepto. Madrid: Narcea.
-Rodrguez Espinar, S. ( 1993 ). Teora y prctica de orientacin educativa.
Barcelona: P.P.U.

71

-Salvador Alcaide, A ( 1993 ).Evaluacin y tratamiento psicopedaggico. El

Departamento de Orientacin segn la L.O.G.S.E.. Madrid: Narcea.

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ANEXO

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