DEL ESTADO DOCENTE A LA SOCIEDAD EDUCADORA: UN CAMBIO DE POCA?

ALEJANDRO ALVAREZ GALLEGO1

INTRODUCCIN

Desde hace por lo menos una dcada la literatura educativa viene insistiendo en la necesidad de enfrentar cambios radicales en la educacin formal de las nuevas generaciones. Las ideas ms generalizadas plantean que la sociedad est entrando en una nueva era marcada por la revolucin de las tecnologas de la comunicacin; segn este argumento se debe replantear el qu y el cmo de la enseanza escolarizada, para no seguir compitiendo de manera desigual con estas tecnologas que estn convirtiendo a la escuela en un dispositivo obsoleto. El llamado entonces es a poner a tono a la escuela con la sociedad del conocimiento. Esta nueva manera de denominar la sociedad insina que el eje de la vida econmica, poltica y cultural es el conocimiento y que en torno a l se toman las grandes decisiones que rigen los destinos de la humanidad. Conocer hoy sera un imperativo sin el cul no se podra trabajar, vivir en comunidad, recrearse, ni hacer poltica. Pero no se habla de cualquier tipo de conocimiento, sino de aquel que se produce y circula en los nuevos formatos cibernticos. Es ah donde comenzamos a percibir imprecisiones. Tales discursos confunden a veces conocimiento con informacin.

Profesor Titular de la Universidad Pedaggica Nacional (Bogot-Colombia). Miembro del grupo de investigacin de Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia. (e-mail: rizoma.alejandro@gmail.com)

Estos supuestos se estn convirtiendo casi en un lugar comn y merecen un anlisis ms profundo para comprender el tipo de cambios que se estn produciendo realmente. Por eso no vamos a insistir en ellos, porque son harto conocidos y porque justamente lo que intentaremos aqu es mostrar otra cara del poliedro.

En este ensayo vamos a plantear como hiptesis que lo que le est pasando a la educacin hoy, est relacionado con un conjunto de acontecimientos complejos, que pasan por la revolucin en las tecnologas de la comunicacin, pero van mucho ms all.

Los cambios de la sociedad son tambin de tipo econmico y poltico y sera simplista asociarlos de manera unilateral con la revolucin de las comunicaciones. En nuestra hiptesis estamos de acuerdo con quienes hablan de cambios sustantivos que trascienden a la tecnologa y que tienen que ver incluso con el modo de ser del pensamiento, o dicho de otra manera, con las formas de representacin que la cultura occidental tiene de s misma.2

Pero cmo se reflejan esos cambios en la educacin? Si el problema va ms all de los asuntos relacionados con la comunicacin, entonces qu cambios son los que estn transformando la educacin?

En primer lugar es un asunto poltico. Lo que vamos a desarrollar ms adelante es que los cambios que se estn operando en las estructuras de los Estados, obligaran a redefinir el lugar de lo educativo en la sociedad. En segundo lugar, las nuevas formas de organizacin social que estn emergiendo estaran generando tambin transformaciones en las prcticas educativas mismas. En tercer lugar, se trata de un asunto propio de la cultura, de las nuevas formas de comunicacin y de produccin del conocimiento, pero sobre todo de las mentalidades o de los imaginarios desde los cuales estaramos renombrado lo que sucede en dichas
2

Nos referimos por ejemplo a los planteamientos de J.F Lyotard (1981),

prcticas. Y finalmente, desde la economa, donde se estn generando nuevas formas de produccin e intercambio de bienes de consumo, los cuales, entre otras cosas, tambin estn cambiando.

Las reformas de los sistemas educativos (legales o de hecho) que se vienen operando en casi todos los pases del mundo seran expresin de estos fenmenos. Con todas las diferencias y los matices que se dan entre ellas, creemos que lo que estamos viviendo es una poca de transicin que marcara el paso del Estado Docente (constituido a partir de la ilustracin) a la Sociedad Educadora. Esta es nuestra hiptesis.

Tal como lo planteramos en otro trabajo: En Amrica Latina, a diferencia de Europa, quiz sea ms visible esta tendencia, toda vez que la forma como se consolidaron los sistemas de instruccin pblica ha impedido que se fortalezca una sociedad civil ms protagnica en el ejercicio de la funcin educativa. La sospecha que tenemos es que Europa si ha tenido esa tradicin (con las diferencias que de todas maneras existen entre pases) y en esa medida no es tan notoria la disminucin del peso del Estado en la educacin, lo cul, parece ser, es una clara tendencia de las reformas que se implementan en el mundo entero.3

Para acercarnos a la posible verificacin de esta hiptesis creemos necesario optar por la perspectiva histrica, esto es, tomar distancia temporal de lo que hoy

Los sistemas educativos en Amrica latina: historias, diagnsticos y perspectivas. Trabajo elaborado por el autor y que est siendo considerado para ser incluido en la publicacin final de BADHICEI, (2001): Bases para el avance de la Error! Marcador no definido. historia comparada de la educacin en Iberoamrica. Proyecto dirigido por la profesora Olga Luca Zuluaga, Universidad de Antioquia, coordinadora del grupo de historia de las prcticas pedaggicas en Colombia. El proyecto recogi catorce investigaciones sobre el proceso de constitucin de los sistemas de instruccin pblica en Iberoamrica. En el balance global que para l hace Gabriela Ossenbach (profesora Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid-Espaa) insina las particularidades del papel del Estado en la configuracin de dichos sistemas en Amrica Latina. Prxima publicacin.

nos acontece para visualizar las dimensiones de los cambios que estamos presenciando y apreciarlos en cuanto acontecimientos.4

La distancia que proponemos es de larga duracin, esto es, ms all del tiempo que nos ha constituido como sujetos modernos. Por eso describiremos tres grandes momentos para insinuar que nuestra coyuntura es una transicin hacia el tercero de ellos: La educacin antes de la era moderna La era del Estado Docente La poca de la Sociedad Educadora

La escuela es la institucin en la que se sienten de manera ms palpable todos estos cambios. En ella se vive cotidianamente este proceso. El magisterio y el alumnado, quizs sin tener plena conciencia de ello, estn sometidos a mltiples presiones que los hacen altamente vulnerables; esto hace urgente la reflexin pausada, antes que el terrorismo ideolgico. Los cambios que se estn produciendo nos dan tiempo para pensar, no podemos aceptar la premisa segn la cual la velocidad de los cambios nos exigen estar prestos a adaptarnos con la misma rapidez. Si damos un paso a un lado del carrusel, por un momento, podremos descubrir que hacemos parte tambin de los tiempos largos y que en ellos los cambios son ms lentos; tal vez entonces podamos respirar ms tranquilos e incluso pautar nuestro propio ritmo; si nos damos tiempo para responder desde la distancia la pregunta: qu nos pasa hoy en la educacin?, quizs encontremos motivos para rernos un poco de nosotros mismos.

1. LA EDUCACIN ANTES DE LA ERA MODERNA5

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Un acontecimiento no es lo que acontece, es mucho ms que eso, es la expresin de un cambio de poca, algo que marca un hito, algo extraordinario que, justamente, rompe con aquello que simplemente acontece. Por razones obvias nuestro inters no es detenernos a describir este perodo, simplemente lo registraremos en aras de desarrollar el argumento que gua nuestra hiptesis.

La educacin no siempre dependi de la institucin escolar. Durante muchos siglos las sociedades han utilizado mecanismos diferentes a la escuela para reproducir sus valores y sus maneras de pensar. La manera de ver el mundo de estas sociedades estaba regulada por un conjunto de rituales que no tenan que ver con un maestro, un saln y uno estudiantes recibiendo clase de lectura o geografa. La historia de la educacin habra tenido, antes de nuestra era moderna-occidental, otro tipo de prcticas, de instituciones y de sujetos que la hara incomparable a la que hoy nos constituye. En Europa, antes del siglo XVI, o quizs del XV, la educacin era un asunto propio de la Iglesia y se refera fundamentalmente a las prcticas de fe. Adems de la catequesis, la accin intencionada de educar a la poblacin no era un asunto importante. En Amrica este fenmeno perdur hasta la segunda mitad del siglo XVIII. Antes, las culturas llamadas genricamente precolombinas, practicaban otro tipo de rituales muy diferentes, relacionados con los roles diferenciados que los hombres y las mujeres representaban en sus sociedades.

2. LA ERA DEL ESTADO DOCENTE

La historia de los Estados modernos es la historia de los sistemas de instruccin pblica; a partir de entonces la educacin de la poblacin se convirti en un asunto estratgico y sus prcticas se escolarizaron. Educar ya no era acercar a Dios, solamente, sino instruir en los rudimentos de las letras, las ciencias, los nmeros y, por supuesto tambin la fe. All emergieron nuevos sujetos (el escolar y el maestro) y una nueva institucin (la escuela). Las repblicas liberales que se comenzaron a formar en Amrica desde finales del siglo XVIII y luego en todo el mundo occidental durante el siglo XIX, institucionalizaron este modo de ser de la educacin. Desde entonces el Estado asumi la funcin educativa (por eso se llam Estado Docente) y su aparato se fue sofisticando cada vez mas en busca de la regulacin absoluta de la enseanza. La escuela se convirti en el ltimo

eslabn de aquella compleja cadena que termin llamndose sistema educativo. La estructura vertical que ordenaba este edificio burocrtico hizo del maestro un funcionario a quien le corresponda representar la voluntad del Estado en la tarea educadora.

Durante casi cuatro siglos en Europa y casi dos siglos en Amrica, la institucin escolar fue prcticamente el nico medio a travs del cul se poda expandir la "civilizacin occidental". El proyecto Ilustrado de educar para alcanzar la perfeccin humana en cada individuo, solamente poda hacerse a travs de la escuela, pues no exista otro dispositivo de comunicacin ms eficaz, a no ser la prensa. La sociedad industrial que estaba creciendo necesitaba transformar las costumbres ancestrales de las comunidades campesinas (en Europa y Amrica) e indgenas (en Amrica). Nuevas actitudes frente a la vida, nuevas estructuras familiares, nuevos hbitos personales, en fin, nuevos sujetos sociales eran necesarios para impulsar el "progreso" y el crecimiento econmico que el capitalismo jalonaba con tanto mpetu. La tradicin oral y las costumbres ms ancestrales se llamaron entonces analfabetismo y supersticin y se convirtieron en el smbolo del atraso y el freno al progreso que pareca irreversible. El pensamiento prctico y la lgica formal deban reemplazar las mentalidades y las cosmogonas de las comunidades "tradicionales". La lectura y la escritura, la aritmtica y la ideologa patritica eran los baluartes con los que la escuela deba emprender la cruzada civilizadora que allanara el camino del progreso. Sus rituales ms representativos: el orden, la disciplina, el tablero, el saln de clase dividiendo a los nios por edad y por gnero, el llamado a lista, el reglamento, las filas, las lecciones, los ejercicios fsicos, los textos o manuales, la memorizacin, el uniforme, los exmenes, etc, eran smbolos de este nuevo orden modernizador. La escuela en ese momento fue la punta de lanza y la expresin ms clara de aquel orden emergente, fue la herramienta ms eficiente, el aparato ms exitoso, el invento ms perfecto para expandir con rapidez a todos los rincones el conocimiento y la moral que requera la modernidad. El libro impreso jug all un papel muy importante.

El Estado era el responsable de esta tarea civilizadora. La escuela, y por lo tanto el maestro, los edificios, los manuales y los escolares eran su responsabilidad. Nadie mejor que l poda garantizar la correcta administracin de tan delicada misin. Nadie mejor que el Estado para garantizar la unidad de criterios y de contenidos con respecto a lo que la poca requera. El Estado era funcional a la escuela y viceversa, gracias a aquel aparataje complejo en que se constituyeron los sistemas de instruccin pblica.

Ahora bien, alcanzar la eficiencia y el control pleno no fue fcil. Por supuesto que esto pas por todas aquellas contradicciones polticas y de clase que se expresaban entre los actores que se disputaron durante esos aos su control. En particular disputarle la funcin educadora a la Iglesia (mater et magistra), detentada durante tantos siglos, fue muy difcil y provoc incluso guerras en varias regiones del mundo occidental.

Toda la parafernalia que el Estado liberal moderno fue construyendo en torno a su funcin educadora, se tradujo en intrincadas y sofisticadas leyes, normas y reglamentos, as como en pesados presupuestos que determinaban el xito o el fracaso de la empresa alfabetizadora.

La educacin escolarizada, como ya lo dijimos, era prcticamente el nico medio que se tena para acceder a lo que entonces se denomin cultura universal o moderna. Quien no lograba obtener por lo menos dos aos (luego 5 y luego 8 y 9) de escolaridad, se consideraba analfabeta, condicin que se asociaba con pobreza y atraso. Incluso se lleg a sostener que la educacin escolar era una de las condiciones necesarias para enfrentar y superar la pobreza de las regiones ms atrasadas del mundo. Los conocimientos y los valores adquiridos en ella eran suficientes para que una persona sobreviviera el resto de la vida en medio de las exigencias de la sociedad industrial.

Se desarrollaron un conjunto de ciencias pedaggicas, la psicologa infantil e incluso la antropologa educativa en el supuesto de que este tipo de aprendizajes era indispensable en el proceso de hominizacin. Surgieron teoras acerca de lo que significaba ser hombre o mujer y se separaron claramente las etapas de crecimiento, los primeros aos de vida, del resto, para configurar lo que hoy conocemos como infancia. El supuesto con el que se trabaj fue que los aprendizajes eran posibles en esos primeros aos, porque en ellos se fijaban mejor que en la adultez. Ser nio, desde entonces, era ser escolar, fundamentalmente, casi exclusivamente. Lo que all se aprenda sera

determinante para el resto de la vida, bajo la premisa de que el mundo no cambiara sustancialmente dado que ya haba encontrado el estadio ideal: la modernidad.

3. LA POCA DE LA SOCIEDAD EDUCADORA

Pues bien, en nuestra hiptesis, esta poca est cambiando. Pero lo que estamos viviendo son apenas signos, huellas y rastros de lo que ser quizs una nueva era en las formas como la sociedad se educa. El nombre de sociedad educadora, en ese sentido, es apenas una categora provisional, que puede perder sentido, segn sea la direccin de los acontecimientos que apenas comenzamos a vislumbrar. Cuando se trata de perodos de larga duracin, las coyunturas pueden durar cincuenta o ms aos, tal como lo plantea I. Wallerstein (1998) en su concepcin sobre el espacio tiempo en la historia de occidente, de manera que todava estaramos hablando hipotticamente; es por eso que lo que planteamos en este tercer apartado no puede ser ms que conjeturas. No pretendemos hacer profeca, por eso no hacemos parte del coro de los que le cantan al fin de la escuela o al fin de las responsabilidades del Estado frente a la educacin.

Las intensas e interesantes, aunque a veces dramticas, discusiones que animan hoy en da el debate sobre la educacin, expresan de alguna manera las diversas tendencias que jalonan las fuerzas en pugna por redefinir la tarea de la educacin.

En este apartado queremos insinuar cuales son algunas de esas tendencias. Las presentaremos como huellas o rastros que van dejando las pugnas en las que se mueven. Ninguna es homognea, todas son contradictorias entre s, y resultado de su enfrentamiento con las otras; pero para efectos de su presentacin las mostraremos como si fueran ms o menos coherentes.

No pretendemos ser neutrales, por eso insinuamos que todas estas huellas estn dibujando de alguna manera la sociedad educadora que est emergiendo, no como evolucin o mejoramiento del pasado, sino como quiebre y fractura; en todo caso como una nueva realidad a la que tenemos que seguir enfrentando con criterios de justicia y equidad, tarea siempre inconclusa.

Primera huella: viejos sueos de autarquas

Durante la dcada del sesenta y el setenta se consolidaron un conjunto de teoras crticas, herederas del Marxismo y de la crtica filosfica a la cultura y a la ciencia. De la oposicin al capitalismo se pas a una crtica ms amplia de la cultura occidental, a los principios de la Ilustracin y luego a los del positivismo cientfico. Los Existencialistas, las Feministas, la Escuela de Frankfort, el Psicoanlisis y el Estructuralismo fueron las escuelas de pensamiento que coparon los intereses de la juventud desde los aos cincuenta hasta entrados los aos ochenta del siglo pasado. A travs de diversos tipos de manifestaciones, incluso artsticas y religiosas, dicha generacin luch por un nuevo orden mundial y se opuso a las instituciones que constituan para entonces la modernidad. Cuestion la familia como institucin, el patriarcado, la clnica, la psiquiatra, la crcel, el ejrcito y por supuesto la escuela. A propsito de esta ltima surgieron corrientes de

pedagogas libertarias (Lobrot, Summerhill, Ferrer, entre otros), herederas de la escuela nueva (Ferrire, Decroly, Dewey, Freinet); tambin se difundieron ampliamente las crticas marxistas de la reproduccin (Althusser, Baudelot, Establet, Bourdieu) y las propuestas liberadoras como la de Paulo Freire y la Educacin Popular, en Amrica Latina.

La crtica radical a las instituciones se resuman en una postura antiestatalista que en el fondo propugnaba por espacios de autonoma, donde la sociedad pudiera expresarse y decidir su destino de la manera ms autrquica posible. Sera interesante para futuros trabajos analizar la influencia que estas corrientes de pensamiento y estos movimientos sociales han tenido en las propuestas de reforma educativa de los ltimos aos y sus vnculos con las ideas de una sociedad educadora.

Segunda huella: las reformas educativas

Desde la dcada del 80 (y con mayor impulso en los 90) se vienen impulsando en Iberoamrica una serie de reformas legales a los sistemas educativos que por su recurrencia se han convertido en un signo ms de algo que est pasando. Los argumentos con los que se justifican, en particular en Amrica Latina, tienen que ver con un supuesto fracaso en las polticas que se venan impulsando desde la dcada del 50. Se habla entonces de un giro radical en la manera de organizar el sistema con el propsito de responder a los retos de cobertura y calidad, en un mundo que, tal como lo reconocen los discursos introductorios a las reformas, se est globalizando y exige mayores niveles de competitividad.

Tal como lo plantea C. Braslavski (1995), dichas reformas tienen en comn una ambigua asignacin de responsabilidades frente la administracin del aparato educativo. El Estado sigue apareciendo como garante de la prestacin del servicio, pero se dejan las puertas abiertas para que entren otros actores a

participar. Esta ambigedad parece ser que est generando iniciativas espordicas y discontinuas de empresarios que se comprometen parcialmente con el tema de la financiacin, administracin y promocin de escuelas y colegios, especialmente de colegios, por su inters en la cualificacin de la mano de obra.

Todas estas reformas estn en marcha y an, casi diez aos despus, muchas de ellas no han podido resolver los asuntos de la eficiencia administrativa y la racionalidad del gasto, tal como se lo propusieran. En parte puede ser por la ambigedad en relacin con las responsabilidades del Estado central. El afn por descentralizar y delegar responsabilidades no les ha permitido fortalecer profesionalmente los cuadros administrativos ni los esquemas organizativos y de planeacin, que en todo caso se estn necesitando, tanto en el nivel central como en el provincial. Por el contrario estas estructuras se estn debilitando. La tendencia a acudir a la cooperacin internacional, como lo veremos ms adelante, esta dejando al Estado sin expertos y sin esquemas organizativos propios, capaces de responder a los retos cada vez ms exigentes. Las nminas paralelas parecen estar supliendo las tareas que deberan ser orgnicamente asumidas por las instancias correspondientes del Estado.

Las polticas en muchos casos siguen siendo de gobierno, obedeciendo a los intereses coyunturales de una u otra administracin. Si la tendencia de las reformas es a desconcentrar responsabilidades, no se ven los esfuerzos por consolidar un nuevo sistema que reemplace al viejo aparato central.

Definitivamente, parece que no se confiara plenamente en la capacidad operativa y tcnica de los aparatos regionales.

Esta es una huella que desconcierta...

La autora que acabamos de citar asume la siguiente postura frente a este dilema: "(...) se tratara de pasar de la vieja concepcin del Estado Docente, propia del

siglo XIX, a una nueva de sociedad educadora, pero reconociendo que slo puede convertirse en realidad gracias a un activo papel de los Estados."

Pero lo que queremos hacer visible ac es, en todo caso, que existen claras tendencias a dejarle espacio a nuevos actores para que la sociedad asuma conjuntamente las responsabilidades frente a la educacin. El texto de la reforma educativa de Portugal, por ejemplo, plantea en ese sentido lo siguiente: el Estado no puede atribuirse el derecho de programar la educacin y la cultura segn cualesquiera directrices filosficas, estticas, polticas, ideolgicas o religiosas. Con lo cual abre las puertas para que, democrticamente, la sociedad en su conjunto intervenga en la orientacin de los asuntos ms trascendentales de la educacin. Mas adelante seala: (...) compete al Estado promover la realizacin de actividades extraescolares y apoyar las que, en este dominio, sean iniciativa de entidades autnomas, asociaciones culturales y recreativas, asociaciones del pas, asociaciones de estudiantes y organismos juveniles, asociaciones de educacin popular, organizaciones sindicales y comisiones laborales, organizaciones cvicas y confesionales y otras. Que el Estado apoye estas iniciativas, significa definitivamente que debe estar al servicio de lo que la sociedad civil organizada decida acerca de lo que quiere para su autoeducacin.

Tambin encontramos en la mayora de los textos de reforma una clara alusin a la responsabilidad que tiene el Estado de garantizarle a los ciudadanos la educacin. Si se compara con las normas preexistentes, el nfasis estaba puesto en las responsabilidades del ciudadano para con el Estado. Este es el paso de la concepcin de la educacin como deber, a la concepcin que habla del derecho a la educacin. Ya no es el ciudadano quien tiene deberes para con el Estado, sino el Estado quien los tiene con los derechos de los ciudadanos.

Entendida como derecho, la educacin es un asunto que le compete fundamentalmente a los sujetos sociales; el servicio regula el funcionamiento de las instituciones, pero el derecho de alguna manera de lo que habla es de aquello

que los sujetos sociales construyen, aquello desde donde se le puede dar sentido, entre otras cosas a los proyectos sociales de las comunidades. Aqu cabe una discusin jurdica: si el derecho es individual o es social; en un Estado Social de Derecho, se habla de proyectos sociales.

Regular el derecho a la educacin significara crear las condiciones para que los sujetos definan colectivamente el proyecto educativo de nacin que se quiere para un pas. La definicin de la educacin como derecho le est diciendo a los sujetos que lo ejerzan, que se organicen para decidir lo que quieren acerca de su propia educacin. Es la nacin la que debe dotarse de un proyecto educativo; cuando decimos la nacin son las comunidades organizadas socialmente: comunidades territoriales, comunidades de intereses, gremios profesionales; otra cosa es el servicio que se presta; el servicio debera regularse y prestarse una vez que el derecho social a la educacin est definido.

Creemos que una lectura de las reformas educativas de nuestros pases, hecha desde estas premisas, nos dara para encontrar en ellas huellas de esta tendencia.

Tercera huella: redistribucin de las responsabilidades

Otra de las caractersticas de las reformas de las que venimos hablando, pero sobre todo de los ajustes que estn haciendo de hecho los gobiernos, es la de las transferencias de sus responsabilidades a otros actores e instancias.

La dcada del 80 fue llamada por los analistas la dcada perdida del desarrollo, basados en lo que sealaban las estadsticas macroeconmicas. Esto hizo que se volviera la mirada sobre el sistema educativo para interrogarlo sobre sus aportes a ese esquivo desarrollo. Apoyados en este diagnstico, se emprendi uno de los cambios estructurales ms drsticas que halla tenido el Estado en sus aos de

existencia. Segn sus defensores, el modelo desarrollista de Estado, montado desde los aos cincuenta, haba fracasado frente a su tarea de administrar el aparato educativo. La alternativa sera compartir las responsabilidades frente a la modernizacin y el desarrollo. El mercado deba ser quien definiera las posibilidades econmicas de financiacin de la educacin, dejando al Estado aquellas reas que el mercado abandonara por su poca competitividad, pero que se consideraran en todo caso estratgicas.

Mas all de la polmica que estas medidas han desatado, lo cierto es que por esta va tambin se est incentivando el aumento de la participacin ciudadana en la toma de decisiones sobre los destinos de la educacin. Con la intencin de desentenderse de sus responsabilidades, o no, en todo caso las polticas educativas tienden a crear instancias amplias de deliberacin y decisin: consejos nacionales de educacin con representacin plural sujeta a consensos nacionales, consejos educativos locales, autonoma de los establecimientos, juntas

administrativas de los centros con participacin de padres de familia y actores comunitarios, etc. Los nuevos actores deben participar incluso en la definicin de los contenidos y de los mtodos, promoviendo una pedagoga que considera la participacin de alumnos, padres y profesores como un aspecto central del sistema educativo. Se trata, en ltima instancia, de consolidar consensos amplios sobre los contenidos centrales de las polticas y las estrategias para lograrlas.

Como expresin de estos cambios, las organizaciones sociales, los grupos tnicos y diferentes grupos poblacionales estn ganando control sobre sus propios proyectos de vida. Estas tendencias podran estar redefiniendo la manera como durante muchas dcadas se haban entendido las relaciones entre lo pblico y lo privado.

Se podra estar abriendo as la posibilidad de que la educacin sea concebida como una responsabilidad del conjunto de la sociedad, en el que participen tanto

el sistema educativo institucional como los actores econmicos y sociales, los medios de comunicacin y las distintas organizaciones sociales.

Con esto no estamos diciendo que se estn resolviendo los problemas ms acuciantes de desigualdad, pobreza e injusticias sociales. Lo que podramos pensar es que los conflictos sociales y las formas de gobierno de la poblacin estn mutando, se estn reacomodando las fuerzas que intervienen en ellos y se est generando un nuevo orden, unas nuevas maneras de ejercicio del poder.

Cuarta huella: nuevos escenarios educativos

Con el crecimiento de las ciudades y la aparicin de las metrpolis modernas, se han venido horadando los imaginarios que sobre la educacin haban generalizado los sistemas educativos convencionales que surgieron antes del siglo XX. Desde hace apenas cincuenta aos, nuestros pases son fundamentalmente urbanos, lo cual significa que han aparecido escenarios educativos que no existan antes.

La escuela, como ya lo sealamos arriba, haba sido la nica y la ms eficiente institucin capaz de socializar, expandir el conocimiento y universalizar las verdades propias de la sociedad industrial-moderna. Pero el desarrollo propio de la modernidad produjo nuevos escenarios en contextos fundamental y

mayoritariamente urbanos donde se producen mltiples tipos de aprendizajes tan o ms eficaces que los que agenciaba la escuela. Los lugares en donde nos socializamos, por donde circula el conocimiento, las verdades y los valores propios de nuestra poca, se han diversificado.

Con esto se estn produciendo mutaciones muy importantes. La creencia de que los aos de escolarizacin son suficientes para ser competente socialmente, ya est completamente desdibujada. Ya nadie puede aceptar que con la educacin

bsica es suficiente para saber lo que la sociedad exige. El concepto de educacin permanente ya est aceptado como un hecho.

No ser necesario aqu describir todos esos escenarios de los que hablamos. Basta con que aceptemos que la funcin educativa se ha dispersado infinitamente; hasta las calles educan hoy, dada la imensa cantidad de informacin que circula en ellas y la cantidad de cdigos y smbolos que portan. Esto para no hablar de los cientos de instituciones y programas que han asumido la tarea de la educacin no formal y que estn presentes cotidianamente en nuestras grandes urbes. Hablar hoy en da de ciudad es reconocerla como espacio para la socializacin y la formacin (esto es lo que hemos llamado en otro lugar "la ciudad como espacio educativo"6). Si repasamos las proclamas de las llamadas ciudades educadoras, nos daremos cuenta que all est aconteciendo la emergencia de un nuevo paradigma educativo. Parte de este nuevo paradigma nos dice que la escuela ya no es la nica ni la principal responsable de la educacin de los ciudadanos de un pas y que la infancia ya no es la nica edad para aprender. Seguramente se transformarn entonces nuestras ideas acerca de lo que significa ser humano, dado que, como habamos visto, la hominizacin pareca ser antes un proceso propio de la temprana edad.

Tambin est cambiando la valoracin de lo que era importante saber. Lo que hoy hay que conocer se ha multiplicado de maneras exponenciales, inmanejables para una sola institucin. La escuela en su momento daba cuenta de lo que un ciudadano deba saber para poder vivir en sociedad. Qu diramos hoy...?

Tambin se ha transformado la nocin de tiempo. En las ciudades el ritmo del cambio es intenso, lo cual exige estar en actitud de desaprender y aprender permanentemente. Esto replantea tambin la funcin de la escuela modernatradicional. Lo que se aprende en ella ya no servir para toda la vida. Por eso el concepto de aprender a aprender es cada vez ms aceptado y generalizado.
Noguera, Alvarez y Castro (2000): La ciudad como espacio educativo. Bogot y Medelln en la primera mitad del siglo XX. Arango Editores. Bogot
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Ahora bien, cmo se aprende en esos otros escenarios?, Cul es la funcin pedaggica que ellos cumplen? Necesitamos una postura crtica sobre esto para no ser ingenuos frente a los cambios, por ms sugestivos que parezcan.7

Pero entonces, qu le pas a la escuela con la emergencia de la ciudad? Tal como lo mostramos en el estudio que referenciamos, la escuela en un primer momento reaccion convirtindose en una defensora de los valores tradicionales; muchos sectores de la sociedad se asustaron con lo que trajo la ciudad (los mensajes de la calle, de la radio, del cine y sobre todo de la televisin), pues en ella vean amenazados los principios morales que representaban la tradicin. Adems, decan que estos medios enseaban mucho mas eficientemente que una maestra de escuela, por ms buena voluntad que ella tuviera. La escuela pues se encerr en s misma, poniendo en riesgo su supervivencia. La discusin que desde los aos cincuenta se viene dando acerca de su pertinencia, la ha obligado a flexibilizar al mximo sus estructuras originales.

Con todo esto, podemos agregar al desarrollo de nuestra argumentacin que estas nuevas formas de educacin escapan en la mayora de los casos del control directo del Estado; aqu nuestra hiptesis acerca de la emergencia de la sociedad educadora, cobra de nuevo importancia.

Quinta huella: la internacionalizacin de la educacin

Despus de la segunda guerra mundial los pases capitalistas se organizaron para tener un control sobre una regin muy grande del mundo. Para ello impulsaron un conjunto de planes y programas que se llamaron polticas de desarrollo. Desde entonces todo comenz a llamarse as. Se trataba de una estrategia que haca parte de la guerra fra, en la que nuestros pases comenzaron a ser considerados
7

De esto se ocupa la llamada pedagoga crtica: Mc Laren, Giroux, Berstein, Bourdeau, Apple, Castoriades, entre otros.

subdesarrollados. Uno de los asuntos sobre los cuales el desarrollo se centr fue el de la educacin. Desde entonces este tema no sera tanto cuestin de los Estados Nacionales, sino de una estrategia mundial que deba garantizar que la poblacin de esta parte del mundo pensara y actuara de acuerdo con las necesidades de dicha estrategia. Es decir, la educacin dej de ser nacional y pas a ser un asunto mundial. La institucin escolar: los planes curriculares, los textos escolares, los mtodos pedaggicos, los sistemas de evaluacin de estudiantes, los reglamentos y normas, todo esto comenz a ser reformado a partir de las orientaciones que los organismos internacionales hacan para nuestros pases. La cuestin era salir del llamado subdesarrollo para alcanzar el desarrollo que los pases ricos tenan. Ellos queran que nuestros pases entraran a formar parte de la economa industrializada que mova el mundo capitalista; solo as se saldra de la pobreza, dijeron. Para eso se necesitaba un nuevo tipo de educacin. Una educacin que preparara a la juventud en los hbitos industriales que supuestamente se requeran para salir del llamado subdesarrollo. En esta poca (aos 60 y 70) se le llam a esto formacin del recurso humano o del capital humano. La institucin escolar deba tecnificarse, por eso el proceso pedaggico tradicional que se llevaba a cabo antes comenz a cambiarse por otro llamado tecnologa educativa. Fue la poca en que se crey que el televisor poda reemplazar al maestro y que el aprendizaje se lograba de manera individual a travs de una gua que se llam diseo instruccional. En 1968 apareci un libro8 que recogi sintticamente esta nueva manera de concebir la educacin. Este libro fue concebido como documento bsico para la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educacin, que tuvo lugar en Williamsburg, Virginia, en octubre de 1967. La iniciativa de esta conferencia parti del presidente Lyndon B. Johnson, pero, de hecho su organizacin y direccin estaban en manos de particulares, dirigidas por el rector de la Universidad de Cornell. Como presidente de dicha organizacin solicit al Instituto
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Coombs (1971). Por su importancia simblica y por recoger los planteamientos que se utilizaran en los pases de la regin durante estas ltimas cinco dcadas, vamos a detenernos en su anlisis como expresin de una huella ms de nuestra bsqueda.

Internacional de Planeamiento de la Educacin (establecido en Pars por la UNESCO en 1963) la preparacin de un programa de trabajo que constituyera la base intelectual de la conferencia (6)

Es interesante que el texto fuera escrito justo un ao antes de las revueltas estudiantiles que hicieron tambalear el establecimiento y cuyas consignas an tienen ecos y resonancias casi universales. El libro y las revueltas estaban hablando de la misma crisis, aunque las salidas que proponan uno y otras fueran radicalmente opuestas.

La nueva manera de entender la educacin que propona Coombs hablaba, ya no de los sistemas educativos nacionales, sino del sistema mundial de la educacin: esta sera la nica forma de enfrentar la crisis, a travs de anlisis y soluciones conjuntas: Para colaborar en la superacin de la crisis, los sistemas educativos precisarn el apoyo de todos los sectores de la vida interna del pas y, en muchos casos, una ayuda que estar ms all de los lmites nacionales. (pg. 11). Adems, implicaba entenderla como un asunto de la sociedad toda, por eso consideraba que la sociologa y la economa deban intervenir en su estudio. Por la va de la lgica de sistemas se deba interpretar integralmente el problema, articulado a la economa y a los otros sistemas sociales. Para ello insisti en la necesidad de utilizar las herramientas de la planeacin. Veamos que implicaba esto: Un sistema educativo, en tanto que sistema, difiere evidentemente, del cuerpo humano o de un almacn- en lo que hace, en cmo lo hace, y en por qu lo hace. De todas formas, tiene en comn, con otras empresas productivas, un conjunto de factores intrnsecos que estn sujetos a un proceso destinado a

conseguir una determinada produccin, que se propone satisfacer los objetivos del sistema. Forman un conjunto dinmico y orgnico y, si alguien ha de juzgar el estado de salud de un sistema educativo con el fin de mejorar sus resultados y planear, inteligentemente, su futuro, debe examinar las relaciones entre sus componentes principales con una visin de conjunto (pg. 19)

Pero an ms, el tratamiento que habra que darle a la educacin deba ser el mismo que se le daba a cualquier empresa productiva, tal como lo seala con toda claridad: La enseanza es una industria de trabajo intensivo, que utiliza grandes cantidades de mano de obra de alto nivel y alto costo. Al competir con industrias de menor trabajo intensivo cuya eficiencia y productividad de trabajo estn aumentando firmemente, la enseanza continuar perdiendo su carrera, paulatinamente, hasta que haga ms para mejorar su propia eficiencia y la productividad de los talentos humanos que emplea. (188)

Pero no solamente haba que ligar la educacin al desarrollo econmico sino tambin a las necesidades de democratizacin de la nueva estructura sociodemogrfica9. En ese sentido propona superar las estructuras de elite para garantizar el ascenso social a travs de la educacin y horizontalizar las diferencias: la eleccin profesional de los estudiantes no deba estar guiada por lo que antes daba prestigio en la sociedad tradicional, sino por los intereses del Desarrollo nacional. Por eso la crisis no sera de la enseanza, sino concerniente a la sociedad y a la economa toda.

Se necesitaba entonces ampliar el concepto de educacin ms all de la escuela. La aparicin de las mltiples agencias educativas que el crecimiento de las ciudades trajo consigo, exiga tenerlas en cuenta a la hora de diagnosticar el sistema educativo. Se trataba de un intento por incluirlas dentro del sistema para controlarlas y convertirlas en objeto de la planeacin mundial que se estaba proponiendo. Coombs hablaba por ejemplo de la formacin del obrero y del agricultor, la formacin de alfabetizacin funcional, la formacin y promocin dentro del mismo trabajo, la extensin universitaria (extramuros), los cursos profesionales de puesta al da, y los programas especiales para la juventud. Pero lamentaba que estos valiosos esfuerzos no estuvieran dentro del sistema y se perdieran sus energas en bien de la sociedad toda. Para cambiar tal realidad consideraba que haba que ampliar el espectro de lo que hasta entonces se
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Recordemos que nuestros pases sufrieron un cambio radical en sus estructuras demogrficas a partir de los aos cincuenta.

entenda por educacin. Era urgente trascender la escuela y hablar de la educacin de "extramuros". Aunque nunca lleg a utilizar el trmino sociedad educadora, de alguna manera la estaba invocando. Incluso se arriesg a predecir lo que podra suceder en un futuro prximo: plante que el conjunto de energas humanas y de recursos econmicos invertidos en este tipo de educacin extraescolar podra llegar a ser igual o mayor que el invertido en la educacin formal. La educacin informal tena ms posibilidades de crecer y sobrevivir, dada su capacidad de adaptarse ms rpidamente a los cambios acelerados que la sociedad viva.

Al definir la educacin como sistema, Coombs adopta nuevas categoras para leerla. De hecho utiliza toda esta nueva terminologa entre corchetes, consciente de que se trataba de una transposicin de conceptos de unas disciplinas a otra. Lo que quera era aportar una nueva caja de herramientas para definir el nuevo problema. As lo planteaba l: "(...) se requiere el uso de conceptos y trminos analticos tomados de otros campos tales como la economa, la mecnica y la sociologa (...) El mundo de la educacin, tal como lo vemos, se ha vuelto tan complejo y se halla en un estado tan grave que ningn vocabulario ni siquiera el de la pedagoga- puede describirlo completamente... (pg. 5)

El problema radicaba, segn l, en el aumento desmedido e incontrolado de la demanda educativa, dada la transformacin de las estructuras demogrficas mencionadas arriba. Por lo tanto haba que hacer compatible la nueva oferta (de empleo) y la demanda (los nuevos intereses de los estudiantes). Si esto no fuera posible el problema se agravara hasta llegar a dimensiones altamente peligrosas para la estabilidad de la regin. Las protestas sociales se generalizaran y la insatisfaccin sera incontrolable. El asunto en el fondo era poltico, aunque las herramientas para enfrentarlo fueran econmicas.

Por eso, por las dimensiones polticas que el autor le concede al tema de la educacin en esa coyuntura, insina algo que nos interesa muchsimo para tener

en cuenta en nuestra hiptesis: Adems, en casi todas partes los sistemas se dividen internamente por el resurgimiento, en un nuevo contexto, de los viejos argumentos acerca de quin decidir sobre las varias materias en discusin y dir, en definitiva, la ltima palabra sobre la implantacin y puesta en marcha de un sistema educativo hacia sus objetivos. Debe concederse la ltima palabra a los educadores o a la sociedad? Si es a los educadores, a cules? Si es a la sociedad, a cul de sus miembros? Qu voz pueden tener los estudiantes en el asunto y cmo deberan ejercer su privilegio? (pg. 147)

Cmo ya lo hemos sealado, el Estado estaba abocado a replantear su funcin y a darle cabida a los nuevos actores sociales en la conduccin de las polticas educativas.

Casi como conclusin de todo su estudio, Coombs plantea de manera taxativa que en ltima instancia el destino de los sistemas educativos sera su integracin a un sistema mundial que de alguna manera habra de regularlos y orientarlos: Los hombres de Estado y sus asesores luchan tenazmente, en la actualidad, para crear mercados comunes regionales a travs de los cuales las mercancas econmicas puedan circular en mayor abundancia. Los sistemas educativos, sin embargo, ya tienen su propio mercado comn y lo han tenido durante mucho tiempo. Es un mercado mundial, y su volumen de negocio ha alcanzado gran auge en los ltimos veinte aos en medida, variedad y extensin geogrfica. A pesar de ello, poco provecho se ha sacado de sus beneficios potenciales. (...) virtualmente todos los sistemas de educacin forman parte integral de un sistema mundial de educacin, y lo mismo puede decirse de la comunidad intelectual de cada pas... Esto es verdad no slo en teora, sino que constituye una palpitante realidad funcional. Cualquier sistema educativo que intente ponerse al margen de esta comunidad mundial est destinado ciertamente a gangrenarse de igual modo que ocurrira con un miembro humano en el que hubiera dejado de circular la sangre. Y los males de que adolezca el sistema, la sociedad a la que pertenece los sufrir tambin. (213-214)

No sabemos si tena virtudes profticas o un ojo aguzado, en todo caso esta tendencia se est generalizando e institucionalizando cada vez ms. El hecho de que sean los organismos internacionales los que intervengan cada vez con ms poder en los asuntos de los sistemas educativos, est dando cuenta tambin de los cambios profundos que estn sufriendo las sociedades contemporneas y en particular las estructuras y las funciones de los Estados Nacionales.

Cmo hacer un mapa con estas huellas?

Qu podemos ver en medio de los rastros anteriormente descritos? qu dibujo se insina en medio de estas tendencias contradictorias? cul es el panorama? es posible validar nuestra hiptesis acerca de la emergencia de la sociedad educadora como nuevo modo de ser de la educacin? es cierto que la era del Estado Docente est desapareciendo? qu consecuencias tendra esto, de ser cierto?

Por ahora creo que estas preguntas son suficientemente sugestivas para seguir trabajando en el tema. No podemos dar respuestas contundentes. Las fuerzas estn en movimiento y se necesitarn unos aos ms para poder ver las nuevas formas que emerjan de estas complejas interacciones.

Los viejos sueos de autarquas, las reformas educativas, la redistribucin de las responsabilidades, los nuevos escenarios educativos y la

internacionalizacin de la educacin, son por ahora algunos de los indicios con los que nos podemos guiar. Los mapas que armemos con estas piezas pueden ser incluso diferentes, segn nuestras propias inclinaciones ideolgicas y nuestros propios deseos. Sera imposible no leer cada una de estas tendencias desde

nuestras propias inclinaciones polticas, con mayor razn si queremos construir un mapa que nos permita navegar por los intersticios de los cambios.

Ya lo habamos dicho, hablamos de un pentgono cuyos lados no son perfectos, cada uno de ellos zigzaguea al avanzar, en medio de sus propias contradicciones y de los efectos de su interaccin con los otros. Sin embargo, podramos intentar hacer los trazos, as sean de brocha gorda, de lo que sera un mapa, o varios mapas, cruzando cada uno de los lados del pentgono con preguntas como las siguientes:

cmo actan hoy esos sueos autrquicos en un mundo globalizado, como lo prefigur Coombs?, de qu manera las reformas educativas estn resolviendo la necesidad de hacer eficientes las instancias estatales de administracin educativa, cuando los nuevos actores presionan cada vez ms por tener el control?, cmo los organismos internacionales estn negociando sus pretensiones de orientar la educacin a la manera de un sistema mundial, con esos mltiples escenarios educativos, dispersos e impredecibles, y con las organizaciones sociales que estn ejerciendo el derecho a decidir sobre sus proyectos educativos? las reformas legales en curso dialogan con los proyectos autrquicos de cientos de comunidades locales? cmo se maneja la tensin entre los intereses de las agencias internacionales de cooperacin para el desarrollo y las particulares maneras de hacer los ajustes al aparato estatal, propias de cada pas, segn sus coyunturas polticas y econmicas? hasta donde ser posible incorporar en las reformas la diversidad y la dispersin de las prcticas educativas no formales? pueden los proyectos educativos autogestionarios compartir el criterio de transferir las responsabilidades del Estado a otros actores de la sociedad civil, a pesar del riesgo de la privatizacin?

qu pasa cuando algunos de los aspectos centrales de las reformas legales a los sistemas educativos entran en franca oposicin con las polticas internacionales? la emergencia de mltiples agencias educativas por fuera del sistema puede ser una oportunidad para las aspiraciones autogestionarias de las

comunidades locales? se est desdibujando de hecho el Estado docente desde que las ciudades multiplicaron las experiencias de educacin no formal?

Estas son algunas de las posibles preguntas que surgiran al hacer el ejercicio de cruzar entre s cada una de las huellas descritas. Por supuesto las preguntas seran infinitas, y las respuestas a cada una de ellas tambin, de manera que la figura del pentgono se puede ir convirtiendo en una extensa red, a la manera de un rizoma, donde el mapa se hara cada vez ms complejo. Pero es en esa figura rizomtica donde se nos antoja ver la emergencia de una sociedad educadora.

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