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Serrano Bravo, Fernando

Madrid
Julio 2012
Firmado por: Fernando Serrano Bravo



CATEGORA TESAURO: 1.1.3. Estructura y desarrollo del currculo

Trabajo fin de grado presentado por: Fernando Serrano Bravo
Titulacin: Grado en Educacin Primaria
Lnea de investigacin: Propuesta de Intervencin
Directora: Cristina Saugar Lanchas
Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educacin

Inteligencia emocional y
resolucin de conflictos.
Un programa para el
tercer ciclo de primaria
Serrano Bravo, Fernando


INDICE GENERAL

1. RESUMEN .................................................................................................................... 1
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 1
2.1. Justificacin ............................................................................................................ 1
2.2. Objetivos ................................................................................................................. 5
2.2.1. Objetivo general ............................................................................................... 5
2.2.2. Objetivos especficos ....................................................................................... 5
3. MARCO TERICO ........................................................................................................ 5
3.1. Antecedentes .......................................................................................................... 5
3.2. La inteligencia emocional ....................................................................................... 7
3.2.1. El modelo de habilidades ................................................................................. 8
3.2.2. Modelo de personalidad o modelo mixto .......................................................... 8
3.2.3. Componentes de la inteligencia emocional .................................................... 10
3.3. Educacin emocional en el aula ........................................................................... 11
3.4. La conflictividad escolar ........................................................................................ 15
3.4.1. El conflicto ...................................................................................................... 15
3.4.2. Causas que originan el conflicto en el aula .................................................... 16
3.4.3. Tipos de conductas conflictivas en las escuelas ............................................ 18
3.4.4. Resolucin de conflictos y educacin emocional ........................................... 20
4. LOS PROGRAMAS DE ENSEANZA EN EDUCACIN EMOCIONAL ..................... 25
4.1. Definicin .............................................................................................................. 25
4.2. Fases de los programas de actuacin .................................................................. 26
4.2.1. Anlisis del contexto ...................................................................................... 26
4.2.2. Identificacin de las necesidades ................................................................... 26
4.2.3. Diseo del programa ...................................................................................... 27
4.2.4. Ejecucin........................................................................................................ 27
4.2.5. Evaluacin ...................................................................................................... 27
4.3. Tipos de programas .............................................................................................. 27
5. PROGRAMA PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS ......................................... 28
5.1. Diseo del programa ............................................................................................ 29
5.1.1. Objetivos ........................................................................................................ 29
5.1.2. Contenidos ..................................................................................................... 30
Serrano Bravo, Fernando


5.1.3 Actividades ..................................................................................................... 33
5.1.4. Cronograma ................................................................................................... 46
5.1.5. Destinatarios .................................................................................................. 46
5.1.6. Evaluacin ...................................................................................................... 46
5.1.7. Costes ............................................................................................................ 47
6. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 47
7. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA ............................................................................. 49
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................ 50
9. BIBLIOGRAFA ........................................................................................................... 54
10. ANEXO I. ACTIVIDADES ............................................................................................ 55
10.1. Contenido 1 ....................................................................................................... 55
10.2. Contenido 2 ....................................................................................................... 57
10.3. Contenido 3 ....................................................................................................... 59
10.4. Contenido 4 ....................................................................................................... 61
10.5. Contenido 5 ....................................................................................................... 63
10.6. Contenido 6 ....................................................................................................... 65
11. ANEXO II. EJEMPLOS DE CONFLICTOS .................................................................. 67

Serrano Bravo, Fernando
1

1. RESUMEN
La inteligencia emocional, de la que tanto se ha hablado en los ltimos tiempos,
recoge todos aquellos contenidos pertenecientes al mundo de las emociones y de los
sentimientos, distintos a los cognoscitivos, que permiten al ser humano desarrollarse
como persona e integrarse satisfactoriamente en la sociedad en que vivimos. El xito en
la vida ya no depende exclusivamente de los conocimientos intelectuales.
El presente trabajo de fin de grado, en su primera parte, hace una aproximacin a
la inteligencia emocional, para desembocar en la necesidad de integrar la educacin
emocional en el currculo escolar, centrndose en una parte de sta, la resolucin de
conflictos.
En la segunda parte del trabajo se desarrolla un programa para aplicar en el aula,
que permita desarrollar las habilidades necesarias para resolver de forma satisfactoria los
conflictos en los que se ven envueltos los escolares a los que va dirigido.
PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, educacin emocional, habilidades
sociales, resolucin de conflictos, currculo.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. Justificacin

El mundo de las emociones y de los sentimientos forma parte del ser humano
desde sus orgenes, y constituye junto con el desarrollo cognitivo los dos elementos
fundamentales en la formacin integral del individuo.
Sin embargo la escuela se ha venido ocupando exclusivamente del desarrollo de la
inteligencia cognitiva de los alumnos, dejando fuera la perspectiva emocional y el mundo
de los sentimientos.
Es a partir de la dcada de los 90, con la publicacin de La Inteligencia Emocional
de Goleman (1998a), cuando la sociedad empieza a comprender, y as es avalado por las
diferentes investigaciones llevadas a cabo, que el xito no depende exclusivamente de la
inteligencia cognitiva, sino que un porcentaje importante del mismo depende del
adecuado desarrollo de la inteligencia emocional.
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Para tener xito en la sociedad en la que vivimos ya no es suficiente estar en
posesin de ttulos acadmicos y tener un coeficiente intelectual elevado, para poder
triunfar en la vida profesional y en la vida personal son necesarias adems otro tipo de
habilidades. Este otro conjunto de habilidades son las que estn integradas en el
concepto de inteligencia emocional.
Este nuevo concepto ha tenido una gran repercusin en la sociedad debido
fundamentalmente a tres factores (Epstein, 1998), recogidos por Extremera y Fernndez-
Berrocal (2004):
1. El desgaste ocasionado por la excesiva importancia que tradicionalmente se le ha
dado al cociente intelectual, como nico factor a considerar por las empresas en
sus polticas de seleccin.
2. El desagrado que producen socialmente aquellos individuos considerados
inteligentes en el terreno intelectual, pero que no saben relacionarse con sus
semejantes por no tener las habilidades emocionales para ello.
3. La psima orientacin que en el terreno de la educacin han tenido
tradicionalmente las pruebas elaboradas a los estudiantes para medir su cociente
intelectual, puesto que no son capaces de predecir si stos tendrn finalmente
xito en su vida profesional, social y personal.
Sin embargo, el mundo de la escuela no ha sabido recoger y canalizar lo que ya
estaba proyectado en la sociedad, y los jvenes de hoy en da padecen una serie de
problemas recogidos por Hu (2005, pg. 1), tales como la anorexia o la bulimia, la
violencia de gnero, la violencia escolar, la multiculturalidad, la drogadiccin, los
accidentes de trfico, la falta de inters, as como las dificultades de los estudiantes en
mbitos como la falta de iniciativa, la dificultad para trabajar en equipo y la carencia de un
proyecto personal.
Por su parte, Extremera y Fernndez-Berrocal (2004), tras repasar las distintas
investigaciones llevadas a cabo con jvenes, agrupan en cuatro bloques los problemas
que en el contexto educativo puede provocar una falta de inteligencia emocional:
1. Carencia en el terreno de la felicidad, bienestar y equilibrio personal de nuestros
jvenes.
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2. Escasez en el nmero de relaciones interpersonales y detrimento de la calidad de
las mismas.
3. Bajada en el nivel acadmico.
4. Presencia de comportamientos agresivos y violentos y consumo de alcohol y
drogas.
Pero no slo el mundo cientfico ha puesto de manifiesto la importancia de las
emociones en la educacin, el informe Delors para la Unesco (1996, pg. 35), seala
como pilares de la educacin del siglo XXI:
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems.
Aprender a ser.
Este mismo informe seala que la tarea de la educacin es conseguir que todos los
individuos puedan desarrollar su propia personalidad, haciendo aflorar sus aptitudes y sus
facultades, y poder as elaborar y desplegar su proyecto personal de vida.
Pero para que esto pueda llevarse a cabo es necesario implementar en la
enseanza los aspectos ticos, morales y culturales que permitan a nuestros jvenes
adquirir las capacidades necesarias que les permitan vivir en armona consigo mismo y
con los dems.
Existe pues unanimidad entre todos los investigadores en manifestar la importancia
que el mundo de las emociones y los sentimientos tiene para el xito social, personal y
profesional, y sin embargo la poca dedicacin que se le presta en el mundo escolar. Se
hace evidente la necesidad de trabajar el correcto desarrollo de la inteligencia emocional
en el aula desde las primera etapas para, junto con la inteligencia cognitiva, formar
personas que sepan y puedan enfrentarse a la vida adulta con las mejores armas que les
permitan el mayor de los xitos.
Es necesario reclamar una formacin completa, que integre tanto el desarrollo
cognitivo como el desarrollo emocional y de relacin interpersonal, puesto que stos
ltimos aspectos estn directamente relacionados con el rendimiento acadmico y con el
bienestar, tanto de los estudiantes como de sus profesores (Collell & Escud, 2003).
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Como seala Teruel (2000), se trata de compatibilizar los contenidos tradicionales
con los contenidos propios de la educacin emocional y la enseanza de los valores
socio-afectivos.
Uno de estos contenidos integrado en el concepto de inteligencia emocional, es el
desarrollo de las habilidades sociales y la resolucin de conflictos. Se ha convertido en
algo habitual escuchar en las noticias y leer en los peridicos situaciones de violencia
escolar, agresividad en las aulas, maltrato a las personas y a las cosas, bullying, etc.,
poniendo de manifiesto las carencias que hoy en da tienen los jvenes para relacionarse.
Este tipo de situaciones no es ms que un reflejo de la sociedad en la que vivimos, por
eso es tan importante actuar desde el principio. La sociedad del maana ser un reflejo
de los valores que trabajemos con los nios de hoy.
Las relaciones interpersonales han sido, son y sern un foco de conflictos en todos
los rdenes de la vida, en la familia, en el terreno laboral, en los momentos de ocio y en
general en cualquier mbito en el que el ser humano se desenvuelva; son algo intrnseco
a la vida en sociedad. Los conflictos provocados por las relaciones sociales no son
inocuos, porque afectan a algo tan personal como los sentimientos, los conflictos con
nuestros semejantes nos pueden afectar hasta tal punto que pueden provocar reacciones
agresivas sin control (Trianes & Garca, 2002), de ah la necesidad de trabajar las
relaciones sociales desde los primeros aos de la enseanza, integrando en el currculo
tanto el aprendizaje de los conocimientos cognitivos como el aprendizaje de los
conocimientos emocionales.
La escuela no puede seguir dando la espalda a estas situaciones que son cada vez
ms comunes, y por lo tanto debe afrontar de lleno esta problemtica. Para ello Trianes y
Garca (2002) proponen la llamada educacin para la convivencia, que contempla una
formacin integral de los mbitos social, emocional y moral, mediante la aplicacin de
programas que integran estos contenidos y cuya finalidad es la mejora en todos los
aspectos de la personalidad de los alumnos, desde el terreno cognitivo hasta las
relaciones interpersonales, educacin en valores, madurez y en general en todos los
elementos integrados en el concepto de inteligencia emocional, incidiendo en ello desde
la educacin y construccin de la persona.
El presente trabajo presenta un proyecto para trabajar la resolucin de conflictos a
travs de la inteligencia emocional en un curso de primaria, con el propsito de ir
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capacitando a los alumnos en las habilidades necesarias para saber afrontar con xito
este tipo de situaciones.
2.2. Objetivos
2.2.1. Objetivo general

Disear un programa para la mejora de resolucin de conflictos en el aula de
primaria tomando como marco terico de referencia la educacin emocional.
2.2.2. Objetivos especficos

Para el desarrollo del presente trabajo se van a seguir los siguientes pasos:
Justificar la necesidad de una formacin integral en la escuela, que incluya el
mundo de los sentimientos y las emociones. El colegio tradicional, cuyo principal
objetivo es el desarrollo de la inteligencia cognitiva, debe ser superado para
afrontar los nuevos retos que la sociedad demanda, y para ello debe integrar la
inteligencia emocional como parte de su currculo.
Elaborar el marco terico de la inteligencia emocional. Para ello es necesario
conocer sus inicios y el desarrollo que ha tenido desde entonces hasta nuestros
das, haciendo una revisin de las aportaciones hechas por los diferentes autores e
investigadores.
Concretar los distintos componentes que integran el concepto de inteligencia
emocional.
Concretar qu se entiende por conflicto y las causas de su aparicin, analizando
las diferentes conductas disruptivas que se producen en los centros escolares.
Elaborar una propuesta concreta de actuacin en el aula, contextualizando dicha
propuesta, los objetivos, las actividades, la metodologa, el cronograma y la
evaluacin.
3. MARCO TERICO
3.1. Antecedentes

El concepto de inteligencia emocional es relativamente nuevo, surge con fuerza a
finales del siglo XX y hace referencia a la aptitud de los individuos para captar, distinguir,
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comprender, evaluar y cambiar estados emocionales tanto en uno mismo como en otras
personas (Rodriguez, 2009).
No obstante y como seala Rodrguez (2009), ya en los inicios del siglo pasado se
empez a gestar el trmino, y psiclogos como Thorndike acua el concepto de
inteligencia social, como la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres,
muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas (pg. 2). Para
Thorndike (1920), tambin existen otras dos clases de inteligencia, la abstracta que se
define como la capacidad para manejar ideas y la mecnica que se define como la
capacidad para comprender y manejar objetos.
Otro de los momentos previos a la aparicin del concepto de inteligencia emocional
tiene lugar en 1987, cuando el psiclogo norteamericano Stemberg seala la presencia de
tres clases de inteligencia, la analtica, que permite examinar, contrastar y agrupar
acciones o conocimientos, la creativa, que nos prepara para inventar, idear e imaginar
proyectos y la prctica, que es necesaria para llevar a cabo, implementar y desarrollar
estas ideas o planes (Ibarrola, 2004).
Otro de los precursores de la inteligencia emocional es Gardner, quien en su libro
Frames of Mind (Estructuras de la mente: la teora de las inteligencias mltiples) (1994),
enumera siete tipos de inteligencia, ampliadas posteriormente a ocho. Gardner (1994)
define inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que
sean valiosos en una o ms culturas (pg. 5). Estas ocho inteligencias son las siguientes:
1. Inteligencia musical.
2. Inteligencia corporal.
3. Inteligencia lingstica.
4. Inteligencia lgico-matemtica.
5. Inteligencia espacial.
6. Inteligencia intrapersonal.
7. Inteligencia interpersonal.
8. Inteligencia naturalista.
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Son las inteligencias intrapersonal e interpersonal las directamente relacionadas
con la inteligencia emocional. La inteligencia intrapersonal nos permite entendernos a
nosotros mismos, ser conscientes de nuestras emociones, de nuestros sentimientos, ser
capaces de entender por qu actuamos de una manera o de otra y comprender qu
sentimos y por qu lo sentimos. La inteligencia interpersonal nos permite comprender a
los dems y nos capacita para saber estar en cada situacin y en cada momento, actuar
conforme a los requerimientos sociales, nos ayuda a ser conscientes de los sentimientos
y emociones de los dems y por lo tanto poder actuar en consecuencia (Ferrndiz, Prieto,
Bermejo, & Ferrando, 2006).
Finalmente el trmino surge en el ao 1995, popularizado mundialmente por
el investigador y periodista Goleman (1998a), quien en su libro Inteligencia Emocional lo
define como la capacidad de reconocer nuestras propias emociones y las emociones de
los dems, de motivarnos a nosotros mismos y de controlar nuestras emociones y las de
los dems.
Sin embargo no fue Goleman la persona que introdujo este trmino, sino los
psiclogos americanos Salovey y Mayer (1997). stos definieron la inteligencia emocional
como:
la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad
para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad
para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para
regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.
Desde entonces ha sido mucho lo que se ha escrito e investigado sobre inteligencia
emocional desde diferentes ngulos, la psicologa, la educacin, la sociologa, en el
mundo laboral, etc. En el terreno educativo, que es el que nos concierne, no ha tenido sin
embargo el reflejo necesario en las aulas, siendo este un punto esencial en el que
continuar trabajando e investigando.
3.2. La inteligencia emocional

Tras el xito del libro de Goleman (1998a) y el gran auge experimentado por el
concepto de inteligencia emocional han sido muchos los autores que se han dedicado a
investigar sobre ello. Existen fundamentalmente dos modelos (cuadro 1), el del propio
Goleman (modelo de personalidad o modelo mixto) y el de Mayer y Salovey (modelo de
habilidades), que como sealan Fernndez-Berrocal y Extremera (2002) no es tan
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conocido en Espaa, pero tiene el favor del mundo cientfico y de las revistas
especializadas. De hecho, Goleman se bas para elaborar su concepto de inteligencia
emocional en un artculo de Mayer y Salovey de 1990.
3.2.1. El modelo de habilidades

De acuerdo con el modelo de Mayer y Salovey, la inteligencia emocional se define
como la capacidad de los individuos para captar y comprender los sentimientos de
manera adecuada y rigurosa, la habilidad para interiorizarlos y entenderlos de forma
correcta y la facultad para normalizar y transformar el estado de nimo de uno mismo y el
de otras personas, es decir, se refiere fundamentalmente a procesos internos de los
individuos, a cmo stos captan, analizan y manejan sus propios sentimientos y estados
de nimo. Esto conlleva cuatro grandes bloques (Extremera & Fernndez-Berrocal, 2002):
1. Percepcin y expresin emocional: es la capacidad para tomar conciencia y
comprender nuestros propios sentimientos y emociones, siendo capaces de
registrar interiormente y verbalizar al exterior lo que sentimos.
2. Facilitacin emocional: es la facultad de producir sentimientos y emociones que
posibiliten la creacin del pensamiento.
3. Comprensin emocional: es la capacidad para implementar lo que sentimos con lo
que pensamos, siendo a la vez conscientes de la complejidad que supone estos
cambios emocionales.
4. Regulacin emocional: supone la capacidad de gobernar, administrar y controlar
nuestras emociones y nuestros sentimientos de forma eficiente, ya sean positivos o
negativos.
3.2.2. Modelo de personalidad o modelo mixto

Por su parte, el modelo de Goleman tambin llamado el modelo de personalidad o
modelo mixto, se refiere a la inteligencia emocional como un conjunto de capacidades
emocionales y aspectos de la personalidad, incluyendo conceptos como empata,
asertividad, optimismo, etc. Incluido dentro de los modelos mixtos y uno de los ms
conocidos es el de Bar-On, que consiste en un cuestionario para medir (Oberts & Lizeretti,
2004):
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1. La inteligencia interpersonal: autoconciencia emocional, asertividad, respeto por
uno mismo, auto-actualizacin e independencia.
2. La inteligencia intrapersonal: empata, relacin interpersonal y responsabilidad
social.
3. Adaptacin: solucin de problemas, contrastacin de la realidad y flexibilidad.
4. Manejo del estrs: tolerancia al estrs y control de impulsos.
5. Estado de nimo: felicidad y optimismo.

Cuadro 1: Modelos en inteligencia emocional
MODELOS EN
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
MODELO DE
HABILIDADES (Mayer
y Salovey)
Percepcin y
expresin
emocional
Facilitacin
emocional
Comprensin
emocional
Regulacin
emocional
MODELO DE
PERSONALIDAD O
MIXTO (Bar-On)
Inteligencia
interpersonal
Inteligencia
intrapersonal
Adaptacin
Manejo del
estrs
Estado de nimo
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3.2.3. Componentes de la inteligencia emocional

La inteligencia emocional es un concepto muy amplio que abarca diferentes
mbitos. Estos mbitos o contenidos varan en funcin del autor, pero se pueden
concretar en los siguientes (Dez de Ulzurrun & Mart, 1998):
1. La autoconsciencia o conocimiento de uno mismo, que posibilita adquirir agilidad y
habilidad en observarse y conocerse a s mismo, reconociendo las emociones y los
sentimientos segn se van desarrollando.
2. El autocontrol o capacidad para dominar las emociones y los sentimientos, que nos
permite manejarlos del modo ms conveniente para dirigirlos y darles la salida
correcta en cada situacin.
3. La motivacin, que nos proporciona la capacidad de dirigir nuestras emociones y
sentimientos por el camino correcto hacia la consecucin de un fin, al ser capaces
de esperar para el premio o recompensa final controlando los impulsos.
4. La empata o capacidad de ponerse en la situacin del otro, para entender su punto
de vista, lo que nos hace sensibles hacia los problemas de los dems
5. Las habilidades sociales, que nos permiten relacionarlos con los dems de manera
efectiva y positiva, al ser capaces de entender el por qu de sus actuaciones y
adquirir la capacidad de influenciar en ellos a travs de nuestra conducta y
comportamiento.
Estos cinco bloques utilizados por Dez y Mart (1998) no son ms que la
agrupacin en cinco contenidos de los aspectos fundamentales que deben ser trabajados
para mejorar la inteligencia emocional. Aspectos que segn Gell y Muoz (1999) son los
siguientes:
Mejora de la autoestima.
Mejora en el conocimiento de uno mismo.
Mejora de la empata.
Adquisicin de herramientas para mejorar la comunicacin.
Mejora en el control emocional.
Manejo adecuado del estrs.
Mejora de las relaciones interpersonales.
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Aumento de la asertividad.
Capacidad para tomar decisiones.
Capacidad para resolver problemas y conflictos sociales.
Conocimiento de la capacidad creativa de uno mismo.
Aprendizaje para la gestin del cambio.
Aprender a expresarse emocionalmente.
Es dentro del ltimo bloque, habilidades sociales, dnde se incluye la educacin
para resolver conflictos, lo que da una idea de la importancia que tienen las relaciones
interpersonales y el papel que juegan en el proceso educativo. El programa propuesto en
el punto cinco plantea una serie de actividades en las que se trabajan estos cinco
contenidos cuyo fin es la consecucin de una serie de objetivos relacionados con la
resolucin de conflictos.
3.3. Educacin emocional en el aula

Desde la aparicin del concepto de inteligencia emocional en la dcada de los 90
del siglo pasado, hay unanimidad en todos los autores en valorar los beneficios que las
personas emocionalmente inteligentes tienen en todos los mbitos de su vida, sin
embargo no existan investigaciones que avalaran esta afirmacin.
Distintos autores como Goleman (1998b), Bar-On (1997) y Shapiro (1997) entre
otros, se limitaban a elaborar sus hiptesis pero no llegaban a contrastarlas
empricamente, y por lo tanto no podan explicar el grado de importancia que la
inteligencia emocional tena en el xito de las personas en comparacin con las otras
facetas del individuo que tambin influyen, tales como la personalidad o el coeficiente
intelectual.
No fue hasta finales del siglo XX y principios del XXI cuando se comenz a llevar a
cabo las primeras investigaciones para determinar la importancia real de la inteligencia
emocional en los individuos.
Estos primeros trabajos se limitaron a la elaboracin terica de los diferentes
modelos y al desarrollo de mecanismos de medicin (Salovey, Woolery, & Mayer, 2001).
Sentadas las bases tericas y elaboradas las herramientas que permiten evaluar se haca
necesario pasar a la investigacin.
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Las investigaciones que se llevaron a cabo se realizaron con estudiantes
universitarios fundamentalmente.
Estos resultados demuestran que los alumnos con mayor inteligencia emocional
presentan menos sintomatologa de carcter fsico, menos depresin, menos estrs,
menos ansiedad, ms capacidad para relacionarse socialmente, ms empata, mayor
autoestima y presentan mayores aptitudes para enfrentarse a los problemas y
solucionarlos (Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, 2002, Ciarrochi, Deane, & Anderson,
2002 y Ciarrochi, Chan, & Caputi, 2000).
Respecto a las relaciones interpersonales, las investigaciones han demostrado que
los alumnos ms inteligentes emocionalmente tienen mayor nmero de relaciones y stas
son de mayor calidad (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999, Schutte N. S., y otros, 2001 y
Ciarrochi, Chan, & Bajgar, 2001) lo que les permite conocer y manejar tanto sus
emociones como las emociones de los dems, obteniendo mutuos beneficios. Por lo que
se refiere a los alumnos de primaria, se ha demostrado que aqullos con mayor
inteligencia emocional son considerados menos agresivos por sus maestros y
compaeros y tienen ms facilidad para relacionarse con los dems (Rubin, 1999).
En el terreno del rendimiento escolar tambin parece bastante claro su relacin
con la inteligencia emocional (Schutte N. , y otros, 1998), no obstante existen algunas
investigaciones que no han llegado a esta conclusin (Newsome, Day, & Catano, 2000),
al parecer por problemas metodolgicos en relacin con la muestra seleccionada, ya que
se trataba de estudiantes en proceso de transicin escolar, es decir, estudiantes que van
a pasar de una situacin a otra, por ejemplo un cambio de ciclo o estudiantes a tiempo
parcial (Parker, Summerfeldt, Hogan, & Majeski, 2004). Otros estudios avalan la teora de
que a mayor inteligencia emocional mayor rendimiento acadmico (Extremera &
Fernndez-Berrocal, 2001).
En consonancia con todo lo anterior, las investigaciones han demostrado que los
alumnos con baja inteligencia emocional son ms propensos a manifestar conductas
disruptivas, puesto que manifiestan mayor impulsividad y presentan menos habilidades
sociales, por lo tanto son ms agresivos en el aula (Rubin, 1999). Estos alumnos tambin
tienen mayor porcentaje de absentismo escolar (Petrides, Frederickson, & Furnham,
2004). En cuanto al consumo de alcohol y tabaco, los alumnos con menos inteligencia
emocional presentan mayor consumo y un porcentaje ms elevado de posibilidades de
consumirlo (Extremera & Fernndez-Berrocal, 2002).
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Como ponen de manifiesto todos estos resultados, para poder desenvolvernos con
xito en la sociedad actual no es suficiente con un elevado cociente intelectual, es
necesario tener otras habilidades que tambin se pueden aprender en la escuela. El
objetivo de integrar la inteligencia emocional en el currculo escolar es conseguir que los
alumnos sean personas emocionalmente inteligentes. Las caractersticas de una persona
emocionalmente inteligente seran (Ibarrola, 2004):
1. Actitud positiva: resalta los puntos positivos sobre los negativos; da ms
importancia a los aciertos que a los fallos, tienen ms valor las aptitudes positivas
que las carencias, es ms importante el trabajo realizado que el resultado
obtenido.
2. Es capaz de reconocer sus propias emociones y sentimientos.
3. Puede verbalizar sus emociones y sentimientos. Tanto los considerados positivos
como los considerados negativos necesitan ser encauzados y dirigidos de alguna
forma para poder expresarlos. La persona emocionalmente inteligente reconoce el
medio ms adecuado y el momento propicio.
4. Sabe manejar sus sentimientos y emociones: es capaz de lograr el equilibrio entre
la exteriorizacin de las emociones y el dominio de las mismas. Sabe ser paciente
y puede aceptar la frustracin, siendo capaz de retrasar las recompensas.
5. Es emptica: puede ponerse sin dificultad en la piel del otro, percibe las emociones
y sentimientos de los dems aunque no estn expresadas verbalmente sino
mediante una comunicacin no verbal.
6. Tiene la capacidad de adoptar las decisiones correctas: la forma en que se lleva a
cabo la toma de decisiones conjuga aspectos tanto emocionales como racionales.
Los aspectos emocionales dificultan en muchas ocasiones el poder tomar la
decisin idnea. Es fundamental ser consciente de los aspectos emocionales
presentes en cada toma de decisiones, para que stas sean las adecuadas.
7. Est motivada, ilusionada y tiene inters por todo aquello que hace: todo lo
contrario a la apata, a la indiferencia, al tedio y a la desidia. Se motiva e ilusiona
cuando tiene delante un buen proyecto y es capaz de interesarse y preocuparse
por todo aquello que le rodea.
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8. Adecuado nivel de autoestima: sentimientos positivos hacia s misma y seguridad
en su capacidad para afrontar los nuevos desafos que le proponga el destino.
9. Sabe dar y recibir.
10. Presenta unos valores positivos que dan sentido a su vida.
11. Puede afrontar con seguridad y es capaz de vencer a las adversidades y
frustraciones con que se encuentre en su camino aunque hayan sido negativas.
12. Tiene la capacidad de complementar polos opuestos: lo cognitivo y lo emocional,
la soledad y la compaa, la tolerancia y la exigencia, los derechos y los deberes.
Si el maestro es capaz de desarrollar en sus alumnos inteligencia emocional e
inteligencia cognitiva mediante la integracin de ambos contenidos en el currculo escolar,
habr sentado las bases para cumplir el objetivo primordial de la educacin, que no es
otro que preparar a los alumnos para enfrentarse con xito a los retos que el futuro les
depara a nivel personal, laboral y social (cuadro 2).

Cuadro 2: La formacin integral como base para el bienestar social, personal y profesional
de los individuos
SOCIAL PERSONAL
BIENESTAR
FORMACIN INTEGRAL
EDUCACIN EMOCIONAL
AUTOCONCIENCIA
AUTOCONTROL
MOTIVACIN
EMPATA
HABILIDADES SOCIALES
EDUCACIN INTELECTUAL
LENGUA
MATEMTICAS
GEOGRAFA
HISTORIA
CIENCIAS
PROFESIONAL
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3.4. La conflictividad escolar

Los colegios, presentes en nuestra sociedad y en nuestras vidas, constituyen un
medio esencial en el que se llevan a cabo interrelaciones entre las personas que lo
integran, alumnos, profesores, personal no docente y padres fundamentalmente, y por lo
tanto se convierte en un continuo foco de conflictos.
Sin embargo el conflicto no se va a poder evitar, por lo tanto y mientras se
mantenga en unos determinados parmetros, esto no debe entenderse como algo
negativo, muy al contrario, se nos presenta como una oportunidad que no podemos dejar
escapar. Los maestros deben ensear a sus alumnos la forma de resolver de manera
adecuada los conflictos, de lo contrario puede tener consecuencias negativas
La convivencia en la escuela es fruto de las relaciones interpersonales que en ella
se dan entre todos los grupos que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje,
internos y externos, y para que estas relaciones se desarrollen en armona es
indispensable una convivencia pacfica de todos ellos.
3.4.1. El conflicto

Existe una tendencia generalizada a considerar el conflicto como algo a evitar a
toda costa, sin embargo desde el origen mismo del hombre es algo inherente a su propia
condicin, all donde dos o ms personas se relacionen hay un foco de conflicto.
El conflicto est presente en todos los mbitos de nuestra vida, por lo que debemos
aprender a convivir con l, y evitar que sus consecuencias se conviertan en algo negativo
para las personas, y en esto la escuela tiene mucho trabajo por hacer.
El conflicto es algo innato a la naturaleza humana y ha sido un instrumento
fundamental a lo largo de la historia para que los pueblos y los individuos que lo integran
puedan crecer y desarrollarse. El conflicto es una herramienta indispensable que permite
el desarrollo de las sociedades, por lo tanto lo importante no es evitarlos, sino ser capaz
de descubrirlos, tener el valor de enfrentarse a ellos y la capacidad de resolverlos, todo
ello de forma pacfica y desde el control y manejo de las emociones y sentimientos
(Tuvilla, 2004).
Podemos encontrar multitud de definiciones del conflicto, pero todas tienen dos
elementos comunes como son la incompatibilidad de intereses y la oportunidad para el
aprendizaje. Entre ellas la de Torrego (2000), que define conflicto como aquella situacin
Serrano Bravo, Fernando
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en la que dos o ms individuos discrepan o se enfrentan porque sus metas, intereses,
posturas, necesidades, deseos o valores son opuestos, diferentes, contrarios o
incompatibles. Adems aade como elementos que intervienen en el conflicto los
sentimientos y las emociones, y donde la relacin entre las personas que entran en
conflicto puede terminar fortalecida o debilitada segn se desarrolle el proceso para
resolverlo. Por otro lado Jares (1991) se refiere al conflicto como aquella circunstancia en
la que los individuos o los grupos en que se integran tienen fines contrarios, valores
opuestos o intereses antagnicos.
Por su parte Alzate (1998) se refiere al conflicto como una discrepancia en los
intereses de las partes interesadas, existiendo incompatibilidad entre ellas en lo que se
refiere a los objetivos y a los medios para alcanzar estos objetivos.
Al hablar de conflicto nos estamos refiriendo a una gran variedad de situaciones en
las que los intereses de las partes que intervienen entran en oposicin, pudiendo provocar
respuestas que abarcan un amplio abanico de conductas. En el mbito escolar estas
conductas incluyen desde comportamientos indisciplinados en el aula o pequeas
discusiones entre los alumnos hasta conductas agresivas y violentas, pasando por el
bulling.
3.4.2. Causas que originan el conflicto en el aula

Como ya se ha expuesto ms arriba, no todos los conflictos que se producen en la
sociedad en general y en las instituciones educativas en particular acaban
necesariamente mal. Sin embargo en muchas ocasiones, por una mala gestin de los
mismos y/o por las personas implicadas en ellos pueden derivar en agresividad y
violencia.
Cada da es ms habitual escuchar hablar de sucesos agresivos e incluso violentos
en nuestros centros escolares. Esto no viene sino a reflejar lo que est sucediendo en
nuestra sociedad. El comportamiento que manifiestan nuestros escolares es
consecuencia de lo que viven en su entorno, por lo tanto, el origen de la conflictividad hay
que buscarlo en lo que nos rodea, en lo ms cercano.
En relacin a la agresividad escolar algunos autores como Fernndez (1999),
sealan por un lado la existencia de factores exgenos o externos al nio como pueden
ser el escenario social en el que se desenvuelve, las singularidades de su ambiente
familiar y los medios de comunicacin y por otro de factores endgenos o internos al
Serrano Bravo, Fernando
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nio, como el ambiente de la escuela, las relaciones sociales que all se generan y las
caractersticas particulares de la personalidad de los alumnos.
Por su parte Martnez-Otero (2005) distingue los siguientes factores (cuadro 3):
Sociales/Ambientales: como las disparidades sociales, con la pobreza de algunos
grupos en contraposicin a la opulencia de otros; los medios de comunicacin, con
influencia en ocasiones negativa en nuestros jvenes; la entrada de una cultura de
violencia en los colegios, reflejo de la sociedad; la facilidad para adquirir y consumir
sustancias adictivas y la creciente tecnificacin de la sociedad.
Relacionales o relaciones interpersonales en el mbito escolar: las causas que
motivan los conflictos vienen derivadas de la organizacin de las instituciones
educativas, caracterizadas por la gran jerarquizacin que existe, lo que conlleva
problemas de adaptacin; el gran nivel de vigilancia sobre los alumnos; los
mtodos poco didcticos que en ocasiones se utilizan como los castigos; la escasa
preocupacin por los individuos y la gran preocupacin por el rendimiento escolar;
la multiculturalidad, con una cultura considerada superior y por encima de las
dems; el excesivo nmero de nios por aula, que dificulta la educacin
personalizada, etc. En este sentido Melero (1993) considera que las dos fuentes
principales de conflictividad y violencia en las aulas son el autoritarismo que existe
en la propia organizacin escolar y la paulatina prdida que en los ltimos tiempos
ha sufrido el poder del maestro.
Familiares: como la descomposicin de la familia tradicional, lo que provoca en
muchas ocasiones desatencin en los hijos al estar demasiado tiempo solos; la
violencia familiar, que conlleva que el nio copie esta conducta; la excesiva
tolerancia de los padres hacia determinados comportamientos; as como la
indulgencia; los problemas econmicos, etc.
Personales, como la incompetencia para responsabilizarse de las propias acciones,
la excesiva impulsividad y vehemencia, la incapacidad para ponerse en el lugar del
otro, la baja autoestima, la escasez de relaciones interpersonales y en muchas
ocasiones superfluas, la propia legitimacin de la violencia, etc.
Queda patente cmo las conductas disruptivas que han aparecido en los ltimos
tiempos en nuestras escuelas tienen su origen en una gran variedad de causas. La
conjuncin de todas estas causas ha provocado profundas transformaciones en nuestro
Serrano Bravo, Fernando
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sistema escolar, por lo que se puede afirmar que el factor fundamental que genera la
conflictividad en los centros escolares es el enorme cambio que se produce
constantemente en nuestra sociedad, y la dificultad que los jvenes presentan para
adaptarse con la rapidez necesaria a estos cambios (Martnez Otero, 2001). La familia, la
comunidad y la sociedad en general se mueven muy rpidamente y la escuela no est
siendo capaz de trasladar a nuestros jvenes las habilidades necesarias para enfrentarse
a las nuevas situaciones. Avanzamos hacia un mundo ms impersonal en el que
predomina lo material, lo artificial y lo superficial y esto pone de manifiesto la necesidad
de una educacin en valores, una educacin para la convivencia, una educacin que
permita a los futuros adultos mejorar el mundo en el que vivimos.
3.4.3. Tipos de conductas conflictivas en las escuelas

Expuestos los motivos que explican los distintos conflictos que se producen en los
centros escolares es necesario concretar cmo se manifiestan estas conductas. Es
fundamental conceptuar cada hecho para saber en qu escenario nos movemos, ya que
no es lo mismo hablar de absentismo escolar que de violencia en las aulas. Las
circunstancias que rodea cada conducta y las consecuencias que generan en el aula y en
el proceso educativo van a ser muy distintas, por lo que es necesario conocer en cada
momento el tipo de conflicto al que nos enfrentamos.
Fernndez (1999) distingue los siguientes tipos de conflictos en el aula (cuadro 3):
- Actos disruptivos: comportamientos indisciplinados que se producen en el aula por
parte de los alumnos y que provocan continuas interrupciones, tales como juegos,
risas, murmullos, etc. provocando falta de continuidad en el proceso educativo y
continuos desrdenes en la clase. Estas conductas suelen estar provocadas por la
falta de motivacin de los alumnos, as como por la total ausencia de concordancia
entre los intereses de la escuela y los intereses de los alumnos que las provocan.
Probablemente como seala Fernndez (1999), es el tipo de conducta que menos
importancia se le da, al no llevar aparejados actos violentos, pero que tiene una
mayor repercusin en el proceso de enseanza/aprendizaje, pudiendo llegar a ser
una continua fuente de conflictos de mayor intensidad.
- Violencia: este tipo de conducta ocurre cuando se produce una lesin o un dao a
alguien o a algo. La violencia puede ser:
Serrano Bravo, Fernando
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Fsica: cuando el dao se inflige a otra persona, profesor o alumno, como
una pelea o cualquier otro tipo de agresin en la que se produce un dao
fsico, aunque ste sea imperceptible.
Verbal: no se produce dao fsico, sino amenazas, intimidaciones, mofas,
insultos, etc. y siempre a travs de la palabra.
Psicolgica: este tipo de agresin pasa ms inadvertida y se refiere a los
chantajes psicolgicos que se pueden provocar a otros alumnos, a los
profesores o tambin puede darse de profesor a alumno. El objetivo siempre
es atemorizar a la vctima.
Dentro de la violencia Fernndez (1999) distingue lo que ella denomina
violencia indirecta. Este tipo de agresividad no se dirige hacia las personas, sino
hacia el mobiliario, bienes, enseres, instrumentos escolares, etc. En este caso
hablamos de vandalismo.
Especial atencin merece el bullying, trmino ingls que se puede traducir
como maltrato entre iguales. Se define como el comportamiento negativo y
premeditado que un alumno o grupo de alumnos realizan sobre otro,
manifestndose en una persecucin fsica y/o psicolgica (Olweus, 1998). Como
seala Avils (2003), para que exista bullying es necesario que:
Entre los alumnos enfrentados uno sea la vctima y el otro el maltratador.
Exista una total descompensacin de fuerzas entre el maltratador y la
vctima, tanto a nivel fsico como social y psicolgico.
La conducta agresiva se reitere en el tiempo, debe repetirse durante un
periodo largo y de forma continuada.

Avils (2003) clasifica este maltrato en fsico, verbal, psicolgico y social y
manifiesta que las consecuencias pueden ser muy negativas, pudiendo llegar
incluso al suicidio de la persona que lo sufre.
Por su parte Collell y Escud (2004) sealan que estas agresiones puede
ser directas, como pegar o empujar o indirectas, como criticar o difundir rumores
falsos.
Serrano Bravo, Fernando
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- Robos: este tipo de conflicto tambin es bastante habitual en las escuelas. Puede
darse entre compaeros o pueden sustraerse pequeos enseres o instrumentos de
los laboratorios y talleres.
- Absentismo: es la ausencia de las clases por parte de los alumnos sin causa
justificada, comportamiento al que no se le ha prestado el suficiente inters por
parte de los padres y que provoca una discontinuidad en el proceso de
enseanza/aprendizaje bastante perjudicial para los nios.
Una de las mejores armas para evitar en nuestros alumnos este tipo de
comportamientos es introducir la educacin emocional en el currculo escolar desde las
primeras etapas educativas. La educacin en valores, la educacin para la paz, la
educacin para la convivencia son trminos que deben estar presentes en el da a da de
las instituciones educativas.
3.4.4. Resolucin de conflictos y educacin emocional
Para que el proceso de enseanza/aprendizaje se desarrolle de manera efectiva es
necesaria una convivencia pacfica en el aula. Sin embargo como ya se ha puesto de
manifiesto, la escuela, al igual que en cualquier otra institucin u organizacin, por el
hecho de desarrollarse en ella relaciones interpersonales entre los miembros que las
componen, es una fuente de conflictos.
Los conflictos son inevitables, no podemos eliminarlos, lo que s debemos es
reconducirlos y canalizarlos hacia una resolucin pacfica y amistosa, intentando evitar la
generacin de agresividad y violencia. Deben suponer una oportunidad para que nuestros
alumnos crezcan y se desarrollen como personas.
En las relaciones sociales, el mundo de las emociones y los sentimientos juegan un
papel fundamental, de tal manera que nuestra forma de actuar va a venir determinada por
lo emocional. La alegra, la tristeza, el miedo, la ira, etc. van a condicionar la forma en que
nos relacionamos con los dems
Cuando en las relaciones sociales surge el conflicto, se ponen en funcionamiento
nuestros mecanismos internos de regulacin emocional, y por lo tanto el papel de las
emociones y de los sentimientos adquiere protagonismo. De aqu surge la necesidad de
una educacin emocional que permita concluir de forma positiva cualquier conflicto que
Serrano Bravo, Fernando
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surja ya no slo en el aula durante la infancia y adolescencia, sino a lo largo de toda la
vida.
3.4.4.1. La respuesta a los conflictos
Ante una situacin conflictiva cada persona puede reaccionar de manera diferente.
Acosta (2002) recoge las respuestas que ante un conflicto manifiestan los individuos.
Estas pueden ser (cuadro 3):
1. Pasividad: es el intento de evitar el conflicto, por lo que olvidamos nuestros
objetivos a favor de los objetivos de los dems. Al no hacer frente al conflicto no
surgirn comportamientos violentos, pero nuestros sentimientos s se resentirn: el
miedo, la ansiedad y la pena ganarn fuerza y nuestra autoestima se puede
resentir. Si estas situaciones son reiteradas el sentimiento puede ser de vctima y
surgir el maltrato.
2. Agresividad: consideramos nuestros objetivos por encima de todo y han de
prevalecer sobre los objetivos de los dems. No vamos a cambiarlos y si no los
conseguimos es considerado una humillacin. Puede surgir la violencia y los
sentimientos que se experimentan son el enojo, la clera, la indignacin, el odio, la
venganza y el resentimiento.
3. La negociacin: nos hacemos conscientes de que los dems pueden tener
intereses tan lcitos como los nuestros y nos esforzamos por llegar a un
compromiso comn, ajustando nuestros objetivos a los de la otra persona y
viceversa. Esta respuesta es ms complicada que las anteriores ya que requiere
ms habilidades sociales, pero nuestros sentimientos saldrn reforzados. Requiere
empata, capacidad de negociacin e imaginacin y se mejora la autoestima.
4. La cooperacin: supone un paso ms que la negociacin. Ya no estn mis
intereses y los de los de la otra parte, sino que estn los intereses de todos.
Asimismo los objetivos de los dems son los nuestros. A nivel sentimental es lo
que ms se acerca a la felicidad, puesto que la colaboracin y coordinacin de
todos anima y fortalece a cada una de las partes.
Por lo tanto el objetivo final es conseguir que los alumnos respondan a los
conflictos con la cooperacin, no slo es lo que ms les va a reconfortar a nivel personal,
si no que va a generar un clima escolar y social que redundar en beneficio de todos, y
Serrano Bravo, Fernando
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para conseguir este fin es necesario desarrollar determinados contenidos, que no son
otros que los de la inteligencia emocional.

Cuadro 3: La conflictividad escolar: causas, tipos de conductas y respuestas.
3.4.4.2. El conflicto y las emociones
En todo tipo de relaciones interpersonales y por supuesto en las conflictivas reviven
las emociones y los sentimientos, y stos van a depender de cmo interpretemos cada
situacin.
Existe una conexin muy estrecha entre conflicto y emocin, los conflictos nos
provocan emociones que incluso pueden impedir que ste se resuelva de forma amistosa
y por el contrario, las emociones que nos provocan las conductas de los dems pueden
acabar en conflictos. Bizquerra (2010) indica que lo importante es saber reaccionar
cuando percibimos en la otra persona emociones concretas que identificamos como el
origen de un posible conflicto. A esta reaccin se le denomina regulacin emocional o
CAUSAS
Sociales/ambientales
Relacionales
Familiares
Personales
TIPOS DE
CONDUCTA
Actos Disruptivos
Violencia
Robos
Absentismo
RESPUESTA
Pasividad
Agresividad
Negociacin
Cooperacin

LA
CONFLICTIVIDAD
ESCOLAR
Serrano Bravo, Fernando
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gestin de las emociones, y el fin es saber dirigir en la direccin correcta tanto nuestras
emociones como las de la otra parte implicada, saber encontrar el equilibrio entre la razn
y la emocin.
Nuestro cerebro regula las emociones y cuando stas surgen, tambin se producen
cambios fsicos de mayor o menor intensidad, los msculos se tensionan, el corazn
palpita con ms fuerza, podemos sudar ms, etc. A su vez nuestro comportamiento
tambin reacciona y en funcin de la situacin podemos huir, escapar, atacar, evitar, etc.
Por eso en situaciones conflictivas, cada individuo reacciona en funcin de todos estos
componentes. Aqullos que tengan poca capacidad de control tendern a respuestas ms
agresivas que aqullos que sean capaces de controlar sus sentimientos y emociones.
Tambin es importante la interpretacin que cada una de las partes que intervienen
en el conflicto haga de la situacin conflictiva, si en dicha situacin entendemos que la
otra parte est intentando ofendernos y humillarnos, nuestra respuesta ser de ira; si el
comportamiento de la otra parte en conflicto nos ocasiona miedo, nuestra respuesta ser
evitar el enfrentamiento. Por lo tanto la resolucin a los conflictos y la regulacin de las
emociones y sentimientos son dos aspectos que van necesariamente unidos (Acosta,
2002).
Segn Francs (2010), en el proceso de produccin de las emociones interactan
el pensamiento, el sentimiento y la actuacin, lo correcto es equilibrar en la respuesta lo
emocional y lo racional, sin embargo si se produce un malestar emocional y por lo tanto
una distorsin a la hora de valorar los hechos y sus consecuencias, puede aparecer el
conflicto. Si es as, como dice Francs (2010) no debemos rehuirlos, sino afrontarlos para
sacar el mximo provecho. Las emociones afectan a nuestra forma de pensar y a nuestro
comportamiento por eso es fundamental conocerlas, comprenderlas, aceptarlas y si es
necesario cambiarlas para que podamos dirigir y solucionar el conflicto de la forma
adecuada.
Bizquerra (2010) propone una serie de estrategias para la gestin de los conflictos
que se basan en el nexo de unin entre conflicto y emocin. stas son:
La fuerza del silencio: slo hablar cuando lo que tengamos que decir es ms
valioso que nuestro silencio.
La empata: ponerse en el lugar de los dems.
Serrano Bravo, Fernando
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La asertividad: supone ser capaz de defender nuestras ideas y nuestros derechos
de una forma pacfica pero enrgica, sin ser agresivos y afrontando los conflictos
de una forma controlada.
Saber decir la palabra adecuada en cada momento.
Ser capaz de perdonar, lo que nos har sentirnos mejor.
Control de la violencia verbal, para poder controlar el conflicto.
Ser capaz de reconocer la emocin predominante en la otra persona, puesto que
esto es una fuente bsica de informacin para la gestin del conflicto.
Conocer informacin sobre aquellas situaciones que nos provocan miedo, ira,
angustia, etc. nos ayuda a afrontar mejor estas emociones.
Buscar equilibrio entre la razn y la emocin: ser capaz de razonar correctamente
ante una situacin determinada.
Saber estar en cada situacin ocupando el lugar que corresponda.
Conocer qu funcin tiene cada emocin para reconocer el modo de actuar
adecuado cuando sentimos cada una de ellas.
Reconocer, admitir y respetar las emociones de los dems como primer paso para
poder controlar un conflicto.
Saber cunto queremos implicarnos en una reaccin de grupo, dnde las
emociones tienden a ser ms intensas.
Ser optimista, lo que ayudar a cambiar un clima negativo o desagradable.
Poner limitaciones a las emociones de los dems: no vale todo, tenemos que saber
encontrar en un conflicto hasta dnde podemos llegar nosotros pero tambin hasta
dnde pueden llegar los dems.
Comprender los impulsos o reacciones que produce nuestro cerebro ante una
situacin concreta, lo que nos ayudar a una mejor gestin de nuestras emociones.
Descubrir cundo se produce chantaje emocional para no sentirnos influidos por l.
Serrano Bravo, Fernando
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La escucha activa: prestar atencin, no interrumpir, estar en sintona, no enjuiciar,
etc. son elementos importantes para ganar la confianza del otro.
Saber respetar los ritmos, dejar que cada cosa se desarrolle en el momento
adecuado, no adelantarse ni demorarse, reconocer la ocasin adecuada para
realizar las cosas, etc.
Coherencia y sinceridad como base de la propia conducta, lo que mejorar la
credibilidad en nuestras relaciones.
No emitir juicios de valor ni morales en las situaciones de gran emocionalidad.
Reconocer la comunicacin no verbal en los dems, lo que nos dar informacin
muy til sobre sus emociones.
As pues, para que nuestra sociedad sea capaz de resolver de forma amistosa y
pacfica los conflictos es necesario trabajar el mundo de los sentimientos y las emociones,
o lo que Vaello (2006) denomina el uso de la Educacin Socio-Emocional para
resolver/evitar conflictos y aprovechar los conflictos para educar socio-emocionalmente y
para ello nada mejor que incorporar estos contenidos en el quehacer diario de las
escuelas.
4. LOS PROGRAMAS DE ENSEANZA EN EDUCACIN EMOCIONAL

Establecido el marco terico de la inteligencia emocional y de la resolucin de
conflictos y antes de desarrollar el programa concreto de actuacin, es necesario definir lo
que es un programa, las fases de las que consta y los tipos de programas.
4.1. Definicin
Un programa (Rodrguez, lvarez, Bisquerra, & Marn, 1993) es una serie de
actuaciones perfectamente programadas y proyectadas, que se llevan a cabo segn un
orden previamente establecido con el fin de alcanzar unos objetivos educativos
considerados necesarios en el currculo escolar, y en las que participan alumnos, padres y
maestros de un colegio determinado.
Serrano Bravo, Fernando
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4.2. Fases de los programas de actuacin
Un programa de actuacin consta de 5 fases (lvarez, Bisquerra, Filella, Fita,
Martnez, & Prez, 2001):
4.2.1. Anlisis del contexto
El primer paso a seguir en la elaboracin de un programa es la configuracin del
contexto econmico, social y cultural en el que se ubica el centro educativo. Determinar si
se trata de un barrio marginal, de familias acomodadas o bien un colegio de mbito rural,
el nivel econmico, la tipologa de las familias, los servicios sociales y culturales de la
zona, etc. es fundamental para poder identificar los problemas y necesidades.
Tambin es necesario conocer la estructura y organizacin del colegio para saber
con qu recursos cuenta, tanto humanos como materiales y el grado de formacin e
implicacin de stos. En este sentido es importante la presencia del departamento de
orientacin si existe, y su colaboracin e implicacin en el proyecto.
Con estos datos podemos ubicarnos y saber con qu contamos a la hora de
elaborar y ejecutar el proyecto, para que el diseo del mismo sea coherente con la
realidad del centro.
4.2.2. Identificacin de las necesidades
Una vez contextualizado el centro dentro del entorno resulta ms fcil reconocer las
necesidades que debemos atender, priorizndolas y determinando la intervencin
necesaria. Esta fase se puede subdividir en otras tres:
1. Identificacin de las necesidades mediante recogida de informacin proveniente de
distintas fuentes como encuestas, entrevistas, cuestionarios, etc.
2. Anlisis de las necesidades a travs de los diferentes modelos que existe, entre ellos
uno de los ms utilizados en Espaa es el de Prez Campanero (1991), que se
desarrolla a travs de tres etapas: identificacin de las necesidades, valoracin de las
mismas y decisiones a tomar.
3. Concrecin de la intervencin: tras las etapas anteriores se determina las propuestas
concretas que es necesario desarrollar.
Serrano Bravo, Fernando
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4.2.3. Diseo del programa
Una vez conocida toda la informacin anterior se procede a elaborar el programa
propiamente dicho, justificando su necesidad y formulando los objetivos, contenidos,
actividades, recursos, cronograma, destinatarios, la evaluacin y los costes.
La justificacin se refiere a los criterios que fundamentan la necesidad de llevar a
cabo la actuacin en base a toda la informacin recogida y analizada, y que debe ser
elaborado con la participacin de todo el grupo de docentes que va a participar en el
programa.
Los objetivos, contenidos, actividades, recursos, cronograma, destinatarios,
evaluacin y costes sern desarrollados en el punto 5.
4.2.4. Ejecucin
Una vez elaborado el programa se lleva a cabo atendiendo a las diferentes
modificaciones que requiera su implantacin.
4.2.5. Evaluacin
Esta fase consiste en la comprobacin del grado de cumplimiento de los objetivos
propuestos.
4.3. Tipos de programas
En educacin hay diferentes tipos de programas de actuacin. El que atiende al
desarrollo de las competencias necesarias para desenvolverse satisfactoriamente en las
distintas situaciones que la vida plantea, atendiendo a la formacin integral de la persona
es, en la terminologa de lvarez et al (2001) el programa de orientacin para la
prevencin y el desarrollo. Los otros tipos de programas son:
Programas de orientacin para el desarrollo de la carrera.
Programas de orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Programas de atencin a la diversidad.
Dentro de las diferentes modalidades que nos podemos encontrar en los
programas de orientacin para la prevencin y el desarrollo se encuentran los programas
Serrano Bravo, Fernando
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de educacin emocional, cuyas principales reas temticas han sido ya revisadas en la
primera parte de este trabajo.
El desarrollo de sus contenidos debe ser contemplado desde una perspectiva
transversal, integrndose en el resto de reas que conforman la formacin escolar, puesto
que es necesario incidir en la necesidad del desarrollo del mundo de las emociones junto
con el desarrollo cognitivo para alcanzar la formacin integral de los individuos.
Uno de los componentes que integran la educacin emocional es el de las
relaciones sociales y la resolucin de conflictos, campo que es necesario trabajar desde el
principio de la etapa escolar ante las evidencias que nos encontramos diariamente:
estrs, conflictividad en todos los mbitos de la sociedad, violencia, agresividad, etc. y a
cuyo desarrollo est orientado el presente programa.
5. PROGRAMA PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
La siguiente propuesta consiste en un programa de actuacin para integrar en el
currculo escolar el aprendizaje de las habilidades sociales y de resolucin de conflictos
como una parte de la educacin emocional, para que los alumnos aprendan a desarrollar
las estrategias necesarias que les permitan enfrentarse con xito a las situaciones
conflictivas que, en cualquier mbito se encontrarn a lo largo de su vida. Sin embargo
estos contenidos de la inteligencia emocional no son compartimentos estancos que se
puedan aislar de los dems, para la consecucin de los objetivos propuestos es necesario
trabajar de forma integrada con los dems contenidos. Es la interconexin de todos ellos
lo que permite el desarrollo de personas emocionalmente inteligentes en todos los
aspectos.
Al tratarse de un programa que no se ha llevado a la prctica, las partes del mismo
que se deben completar con el estudio y anlisis de una situacin concreta tales como el
contexto del colegio y de las familias, la identificacin de las necesidades y la justificacin,
no se han incluido en la presente propuesta, quedando establecidas a nivel terico en el
punto 4.
Serrano Bravo, Fernando
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5.1. Diseo del programa
Este es el cuerpo del proyecto, en el que vamos a concretar el plan de actuacin
que queremos desarrollar, justificndolo, formulando los objetivos, contenidos,
actividades, recursos con que contamos, cronograma, receptores, evaluacin y costes.
5.1.1. Objetivos
El programa de resolucin de conflictos se encuadra en un campo de actuacin
ms amplio, concretamente en el desarrollo de la competencia social, cuyo principal fin es
el incremento y la mejora de las relaciones interpersonales de los alumnos (Monjas,
1993). En el desarrollo de esta competencia se pueden definir los siguientes objetivos
generales:
- Adquisicin de un conjunto de conductas y comportamientos que permitan a los
nios relacionarse e interactuar con las personas de su entorno.
- Capacidad para iniciar y mantener relaciones positivas y favorables con los dems
nios y nias.
- Capacidad para iniciar, mantener y concluir conversaciones.
- Capacidad para expresar emociones, sentimientos y opiniones y recibir las de los
dems.
- Capacidad para solucionar de forma correcta y constructiva los conflictos
interpersonales que se produzcan en sus relaciones con los dems.
Es este ltimo objetivo el que define el presente proyecto y del que podemos
extraer los siguientes objetivos especficos:
- Comprender cuando se produce una situacin problemtica.
- Desarrollar sensibilidad para comprender y respetar los problemas, sentimientos y
necesidades de otras personas.
- Fomentar la asertividad.
- Fomentar la empata.
- Practicar la comunicacin receptiva.
Serrano Bravo, Fernando
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- Desarrollar la capacidad para proponer soluciones positivas y prosociales cuando
se genere un conflicto.
- Reconocer y controlar las emociones propias y reconocer las de los dems.
- Ser capaz de prever las consecuencias de sus actos.
- Ser consciente de las dificultades que se pueden encontrar a la hora de resolver un
conflicto.
5.1.2. Contenidos
Si relacionamos las habilidades necesarias para de la resolucin de conflictos
establecidas por Monjas (1993) con las estrategias para la gestin de los mismos
propuestas por Bizquerra (2010) y mencionado ms arriba, podemos establecer los
siguientes contenidos:
1. Reconocimiento e identificacin del problema. Comprende la necesidad de saber de la
existencia de un problema desde el mismo momento que surja as como la capacidad
para describirlo. Adems supone la capacidad para delimitar la responsabilidad de
cada una de las partes y ser conscientes de los motivos que han podido ser la causa
de inicio del conflicto.
Este contenido implica:
a. Empata para conocer la dimensin que el problema puede tener en la otra
persona.
b. Control de la violencia verbal, para poder iniciar su resolucin de manera
positiva.
c. Capacidad para reconocer las emociones y los sentimientos de la otra parte
en conflicto.
d. Capacidad para reconocer nuestras propias emociones y sentimientos
2. Bsqueda de soluciones. Comprende el aprendizaje necesario para plantear las
posibles soluciones al conflicto, aportando cuantas ms mejor.
Este contenido conlleva:
Serrano Bravo, Fernando
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a. Escucha activa para buscar soluciones satisfactorias para ambas partes.
b. Coherencia y sinceridad en la bsqueda de las soluciones adecuadas.
c. Imparcialidad: para no emitir juicios de valor ni morales que puedan influir en
la bsqueda de la solucin.
d. Buscar el equilibrio entre razn y emocin para proponer aquellas soluciones
ms satisfactorias para ambos.
3. Prever las consecuencias. Conlleva la capacidad de ser conscientes del resultado de
nuestra conducta y de la conducta de los dems en la generacin de un conflicto, lo
que deriva en la necesidad de pensar antes de actuar.
Supone:
a. Saber respetar los ritmos para no adelantar ni demorar los acontecimientos.
b. Descubrir cuando se produce chantaje emocional.
c. Comprender los impulsos o reacciones de nuestro cerebro ante una
situacin concreta para anticiparnos a las consecuencias.
d. Conocer informacin sobre aquellas situaciones que nos provocan miedo,
ira, angustia, etc.
e. Conocer qu funcin tiene cada emocin para anticiparnos y actuar de modo
adecuado al sentir cada una de ellas.
f. Saber si queremos implicarnos en una reaccin de grupo, dnde las
emociones tienden a ser ms intensas.
g. Reconocer la comunicacin no verbal.
4. Comunicacin positiva. Implica el desarrollo de la asertividad como conducta
intermedia entre la agresividad y la pasividad, de la empata para situarnos en el lugar
del otro y de la comunicacin receptiva para comprender correctamente tanto la
comunicacin verbal como la comunicacin no verbal, captando perfectamente el
mensaje de la otra persona.

Serrano Bravo, Fernando
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Esto implica:
a. La fuerza del silencio: hablar slo cuando lo que vayamos a decir sea ms
valioso que nuestro silencio.
b. Empata.
c. Asertividad.
d. Saber decir la palabra adecuada en el momento adecuado.
e. Ser capaz de perdonar.
f. Escucha activa: aspectos tales como prestar atencin, no interrumpir, estar
en sintona, no enjuiciar, etc. son fundamentales para llevar a cabo una
comunicacin positiva.
5. Eleccin de la solucin adecuada, que se decidir tras sopesar las diferentes
posibilidades en la resolucin del conflicto. Conlleva analizar las posibles alternativas,
lo positivo y lo negativo de cada una de ellas y las consecuencias que supondr la
solucin adoptada tanto en uno mismo como en la otra parte en conflicto.
Implica:
a. Buscar el equilibrio entre razn y emocin a la hora de elegir la mejor
solucin.
b. Ocupar el lugar correcto en el desarrollo de la solucin elegida.
c. Poner lmites a las emociones de la otra parte: no vale todo, tenemos que
encontrar en un conflicto hasta dnde podemos llegar nosotros pero tambin
hasta dnde pueden llegar los dems
6. Puesta en prctica de la solucin adoptada, planificando su ejecucin y siendo
conscientes de los problemas que pueden aparecer para anticiparse a ellos, y para
ello es necesario:
a. Ser optimista.
b. Saber ocupar el lugar que nos corresponde.
Serrano Bravo, Fernando
33

Esta separacin no supone una clasificacin en compartimentos estancos, sino que
existen estrategias que se pueden y se deben utilizar en ms de un momento, y no slo
en la resolucin de conflictos sino en todas las facetas de la vida, como por ejemplo la
escucha activa o la comunicacin no verbal, puesto que son estrategias que nos
ayudarn a desenvolvernos con mayor xito en la sociedad.
5.1.3 Actividades
En este programa se ha diseado una actividad representativa por cada contenido,
estructurada en los siguientes apartados:
Nombre de la actividad.
Contenido.
Objetivos.
Competencias emocionales que integra.
Duracin.
Estructura.
Materiales.
Metodologa.
Descripcin.
Justificacin de la actividad.
En el anexo I se incorporan adems otra actividad por cada contenido, haciendo un
total de doce actividades.
En cualquier caso estas actividades se pueden repetir variando el conflicto
propuesto inicialmente para cada una de ellas, el nivel de complejidad del mismo y los
integrantes de los grupos en su caso.




Serrano Bravo, Fernando
34

5.1.3.1. Contenido 1: Reconocimiento e identificacin del problema
5.1.3.1.1. Actividad 1: Preguntas y respuestas
Nombre Actividad: Preguntas y Respuestas
Contenido: Reconocimiento e identificacin del problema.

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Reconocer la
existencia de un
conflicto.

Expresar
verbalmente el
tipo de conflicto y
las
caractersticas
del mismo.

Reconocer y
expresar
verbalmente los
propios
sentimientos.

Reconocer y
expresar
verbalmente los
sentimientos de
los dems.


Autoconsciencia

Empata

Habilidades
sociales
U
n
a

s
e
s
i

n

d
e

m
e
d
i
a

h
o
r
a

En esta
actividad el
profesor
pregunta al
grupo en
general y los
nios van
respondiendo
por iniciativa
propia o a
solicitud del
maestro, a nivel
individual

No se requiere
ningn
material
especial, la
actividad se
puede
desarrollar en
el aula
Metodologa: Se trata de una actividad que se desarrolla a travs de preguntas y
respuestas verbales en un continuo feed-back profesor/alumno, y en la que el profesor va
dirigiendo a travs de sus preguntas hacia aquellas cuestiones en las que desee
profundizar ms, tales como sentimientos, emociones, clases de conflictos, etc.
El desarrollo ha de ser dinmico y el profesor debe implicar a todos los chicos,
especialmente a aquellos que tengan especiales dificultades en sus relaciones,
procurando que todos puedan expresarse con la mxima libertad.


Serrano Bravo, Fernando
35

Descripcin: El primer paso para resolver un conflicto es reconocer la existencia del
mismo y para ello el profesor debe indagar y preguntar a los nios para que estos puedan
expresar verbalmente el problema en cuestin, delimitndolo, reconociendo y expresando
sus sentimientos, reconociendo y expresando los sentimientos de los dems, poniendo en
evidencia la necesidad de buscar soluciones y reflexionar sobre el origen del problema.
Esta actividad se puede plantear con ejemplos reales y siempre que surja un
problema o bien con ejemplos inventados tanto (Anexo II, ejemplo 1) por el profesor como
por los nios.
Se plantea el problema y el profesor va haciendo preguntas del tipo:
Qu ha pasado?
Cul ha sido el motivo que ha causado el conflicto?
Por qu lo has hecho?
Por qu piensas que la otra persona ha actuado as?
Cmo te sentiste? Cmo crees que se sinti la otra persona?
Alguien puede contarnos una situacin parecida que haya vivido?
Cmo ocurri? Cmo se resolvi?
A travs de las preguntas los nios deben ir diferenciando los distintos tipos de
conflictos que pueden tener con los dems nios, como agresin, rechazo, sustraccin de
pertenencias, etc. as como si el conflicto ha sido iniciado por l o por otros nios.
Cuando se plantee una situacin concreta para trabajar en el aula el profesor ir
verbalizando y dirigiendo la actividad hacia una resolucin positiva del conflicto, a travs
de preguntas y respuestas, que sirva como modelo a seguir, poniendo de manifiesto el tipo
de problema, el motivo, los sentimientos y emociones de cada una de las partes y la
necesidad de llegar a una solucin adecuada.

J ustificacin: El primer paso para resolver un conflicto es saber que ste existe y
adems tener inters en que se resuelva satisfactoriamente para ambas partes. A travs
de esta actividad el alumno debe ir tomando consciencia de los problemas que pueden
surgir en sus relaciones sociales, as como de la necesidad de que stos se resuelvan de
forma positiva, reconociendo y teniendo en cuenta qu sentimientos se producen en
nosotros y qu sentimientos se pueden producir en las otras personas
Serrano Bravo, Fernando
36

5.1.3.2. Contenido 2: Bsqueda de soluciones
5.1.3.2.1. Actividad 1: Buscando soluciones
Nombre Actividad: Buscando soluciones
Contenido: Bsqueda de soluciones

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Analizar un
conflicto con el
fin de plantear
distintas
soluciones al
mismo.
Generar
mltiples
soluciones
positivas y
prosociales para
resolver un
problema.



La motivacin

Las habilidades
sociales.
U
n
a

s
e
s
i

n

d
e

m
e
d
i
a

h
o
r
a

Se trata de una
actividad en la
que el profesor
pregunta a la
clase en general
y los nios van
respondiendo
por iniciativa
propia o a
solicitud del
maestro, con
carcter
particular.

Se puede
desarrollar en
el aula y slo
se requiere de
lpiz y papel
para anotar las
diferentes
soluciones
propuestas.
stas podrn
ser evaluadas
en otra
actividad
posterior
Metodologa: Esta actividad se desarrolla a travs de preguntas y respuestas verbales
entre profesor y alumnos, una tormenta de ideas en la que el maestro intenta extraer de
sus alumnos las mximas aportaciones para resolver un conflicto, lo que conlleva un
anlisis exhaustivo de cada problema que permita explorar todas las variables posibles.
El desarrollo ha de ser dinmico y el profesor debe implicar a todos los chicos,
especialmente a aquellos que tengan especiales dificultades en sus relaciones,
procurando que todos puedan expresarse con la mxima libertad.


Descripcin: El profesor plantea un conflicto entre dos nios que puede ser real o
inventado (Anexo II, ejemplo 2), y a travs de sus preguntas deben buscarse las diferentes
soluciones que se puedan aportar para resolver el problema. Para ello deben darse
respuesta a las siguientes cuestiones:
Serrano Bravo, Fernando
37

Cmo se puede resolver el conflicto?
Hay alguna otra manera de solucionarlo?
Si te ocurriera a ti qu haras?
Se puede hacer alguna otra cosa?
El maestro ir planteando las preguntas orientndolas y dirigindolas hacia la
bsqueda de soluciones al problema planteado. En esta fase da igual si las ideas
aportadas solucionan el conflicto, lo importante es que surjan alternativas.
No se deben emitir juicios de valor a las soluciones propuestas, stas podrn ser
evaluadas despus por los nios en otra actividad, lo importante es que se presenten
muchas y variadas alternativas para solucionar el conflicto.
Las propuestas de solucin se irn anotando en un papel para que en otra actividad
podamos analizarlas.


J ustificacin: Un paso fundamental para resolver un problema es plantear una solucin
adecuada al mismo, pero soluciones hay muchas, lo importante es elegir aquella que nos
permita resolver el problema correctamente, para ello el primer paso es concretar las
diferentes alternativas posibles, y ese es el objetivo de la presente actividad.










Serrano Bravo, Fernando
38

5.1.3.3. Contenido 3: Prever las consecuencias
5.1.3.3.1. Actividad 1: Analizando soluciones
Nombre Actividad: Analizando soluciones
Contenido: Prever las consecuencias

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Ser capaz de
conocer a priori
la influencia que
nuestro
comportamiento
y el
comportamiento
de los dems
puede tener en la
generacin de un
conflicto.

Distinguir entre
soluciones que
resuelven un
problema y
soluciones que
no resuelven un
problema.

Saber situarse
en el lugar del
otro para
anticipar su
respuesta.
En esta actividad se
trabajan casi todos
los contenidos de la
inteligencia
emocional:
Autoconsciencia
o conocimiento
de uno mismo.

Autocontrol o
capacidad para
dominar nuestras
emociones y
sentimientos.

Motivacin para
dirigir nuestras
emociones y
sentimientos por
el camino
correcto.

Empata o
capacidad para
ponerse en la
situacin del otro.
U
n
a

s
e
s
i

n

d
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m
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h
o
r
a
.


En esta
actividad el
profesor
pregunta al
grupo en
general y los
nios van
respondiendo
por iniciativa
propia o a
solicitud del
maestro, a nivel
individual.


Se desarrolla
en el aula y
slo es
necesario lpiz
y papel.

Metodologa: Esta actividad se desarrolla a travs de preguntas y respuestas verbales
entre profesor y alumnos, en las que el profesor intenta extraer de los chicos las mximas
aportaciones sobre las consecuencias que las distintas soluciones aportadas pueden tener
en la resolucin del conflicto, lo que conlleva un anlisis exhaustivo de cada una de ellas
que permita anticiparnos para poder dirigir as nuestros actos por el camino correcto.
Como en todas las actividades de este tipo el desarrollo ha de ser dinmico y el
profesor debe implicar a todos los chicos, especialmente a aquellos que tengan especiales
dificultades en sus relaciones, procurando que todos puedan expresarse con la mxima
libertad.
Serrano Bravo, Fernando
39


Descripcin: Continuando con la actividad buscando soluciones explicada ms arriba,
esta nueva actividad consiste en valorar las consecuencias de las distintas soluciones que
se han aportado.
Para ello analizaremos una por una, adelantando las posibles consecuencias que la
solucin planteada puede tener en la resolucin final del conflicto.
Ejemplo 7: A la salida del colegio Carlos insulta y se re de Luis. Qu puede hacer Luis?
Las soluciones que se aportan pueden ser:
Insultarle l tambin Consecuencias
Hacer como que no ha odo nada Consecuencias
Decrselo al profesor Consecuencias
Pegarle Consecuencias
Preguntarle por qu lo ha hecho Consecuencias
A continuacin se clasifican en positivas y negativas y se extraen conclusiones, del
tipo:
Si conozco las consecuencias de mis actos y de los actos de los dems puedo
decidir mejor acerca de mi manera de proceder.
Los actos positivos generalmente tendrn consecuencias favorables y los negativos
desfavorables.
Si a m no me gusta que acten de una manera determinada conmigo,
probablemente a los dems tampoco les guste que yo acte as con ellos.


J ustificacin: Para resolver de forma positiva un conflicto es necesario elegir la solucin
que mejor satisfaga a ambas partes, y para ello se necesita anticipar las consecuencias de
nuestros actos y de los actos de los dems, distinguiendo entre soluciones positivas y
soluciones negativas, as como desarrollar la empata que permita conocer lo que sentir
el otro con la solucin propuesta.

Serrano Bravo, Fernando
40

5.1.3.4. Contenido 4: Comunicacin positiva
5.1.3.4.1. Actividad 1: Nos comunicamos

Nombre Actividad: Nos comunicamos
Contenido: Comunicacin positiva

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Ser capaz de
entenderse
mutuamente en
una
comunicacin.

Desarrollar la
empata.

Desarrollar la
escucha activa.

La empata.

Las habilidades
sociales.
U
n
a

s
e
s
i

n

d
e

u
n
a

h
o
r
a

Se divide a la
clase por
parejas para el
desarrollo de la
primera parte de
la actividad, y a
continuacin se
pone en comn
en una charla
entre el profesor
y todos los
alumnos, en la
que aqul
dirigir con sus
preguntas para
la obtencin de
las conclusiones
oportunas.



Se desarrolla
en el aula y
slo es
necesario lpiz
y papel.
Metodologa: La actividad se divide en dos partes. Para el desarrollo de la primera parte
el profesor explicar a cada uno de los alumnos cual ha de ser su papel. Al orador le dir
la duracin y el tipo de historia, en qu ha de poner nfasis, qu es lo que ha de entender
perfectamente su compaero, cmo acompaarse con los gestos, etc. y al oyente le dar
las pautas necesarias para llevar a cabo una escucha activa.
En la segunda parte el profesor dirigir con sus preguntas para obtener las
conclusiones pertinentes.


Serrano Bravo, Fernando
41

Descripcin: Los alumnos se sientan por parejas y uno de ellos le cuenta al otro una
historia de su vida, haciendo hincapi en lo que considere importante. El compaero que
escucha podr preguntar lo que crea conveniente para comprender correctamente el
mensaje, pudiendo hacer anotaciones en un papel para recordar la historia.
A continuacin el miembro de la pareja que ha escuchado la historia expondr a
toda la clase lo que el otro le ha contado, representndolo e intentando reflejar los
sentimientos y emociones que haya percibido.
A continuacin el profesor plantear las siguientes preguntas:
Percibas que tu compaero te escuchaba y te entenda?
Cmo te has sentido al ver tu opinin reflejada y representada por otra persona?
Cmo te has sentido al repetir y mostrar la opinin de otro?
Crees que tu compaero ha reflejado correctamente tus sentimientos? Por qu?
Qu ha percibido el resto de la clase? Ha entendido correctamente la historia?

Finalmente se har hincapi en la necesidad de mostrar empata y se extraern las
conclusiones necesarias para llevar a cabo una escucha activa en la comunicacin:
Preparacin: estar dispuesto psicolgicamente para escuchar.
Observar al que habla: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos de la
comunicacin y los sentimientos.
Utilizar expresiones verbales del tipo ya veo, si, vale, etc. y no verbal tales como el
contacto visual, los gestos y la inclinacin del cuerpo.


J ustificacin: Muchos de los conflictos interpersonales se producen por una mala
comunicacin, por lo que desarrollar las actitudes y habilidades necesarias es fundamental
en las relaciones sociales.


Serrano Bravo, Fernando
42

5.1.3.5. Contenido 5: Eleccin de la solucin adecuada
5.1.3.5.1. Actividad 1: Elegimos una solucin
Nombre Actividad: Elegimos una solucin
Contenido: Eleccin de la solucin adecuada

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Ser capaz de
analizar las
diferentes
soluciones en
un conflicto,
evaluando pros
y contras.

Distinguir entre
soluciones
positivas y
soluciones
negativas.

Elegir la mejor
solucin de
entre todas las
posibles.

Motivacin.

Empata.
U
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n

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h
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a

Se divide en
tres partes, la
primera se
desarrolla en
grupo,
planteando las
diferentes
soluciones al
problema entre
todos, la
segunda es a
nivel individual
analizando pros
y contras de
cada una de
ellas y la tercera
consiste en una
puesta en
comn entre
todos para
concluir con la
mejor solucin.

Esta actividad
se puede
desarrollar en
el aula y slo
requiere de
lpiz y papel.
Metodologa: En la primera parte de la actividad el profesor plantear el conflicto, siempre
procurando que sean historias, sino verdaderas planteadas por ellos mismos, al menos lo
ms cercanas posible a su realidad, que puedan distinguir como suyas, que puedan
desarrollarse en su entorno, para a continuacin, en un debate entre todos, plantear las
posibles soluciones.
La segunda parte es un trabajo individual, ya deben disponer de las herramientas
necesarias para distinguir entre consecuencias positivas y consecuencias negativas.
La tercera parte vuelve a ser un trabajo conjunto, en el que el profesor tiene que ser
dinmico, dirigiendo con sus preguntas el debate hacia la consecucin de los objetivos
planteados.
Serrano Bravo, Fernando
43

Descripcin: El profesor plantea una situacin conflictiva en el aula (Anexo II, ejemplo 8),
y a continuacin entre todos se enumeran las posibles soluciones.
Despus cada nio individualmente en un folio har dos columnas para cada una de
las soluciones propuestas, la primera columna con las consecuencias positivas de la
misma y la segunda columna con las consecuencias negativas.
Tras este trabajo individual se hace una puesta en comn para cada una de las
propuestas debatiendo entre todos los diferentes pros y contras enumerados por los nios,
o aportndolos el profesor si a ninguno se le ha ocurrido.
Finalmente entre todos se elegir la mejor opcin.


J ustificacin: Para resolver adecuadamente un conflicto es necesario elegir la mejor
opcin de entre todas las posibles, teniendo en cuenta nuestros sentimientos y los
sentimientos de los dems, para ello es necesario dotar a los alumnos de los criterios
adecuados que les permitan tomar la decisin correcta.









Serrano Bravo, Fernando
44

5.1.3.6. Contenido 6: Puesta en prctica de la solucin adoptada
5.1.3.6.1. Actividad 1: Planificamos

Nombre Actividad: Planificamos
Contenido: Puesta en prctica de la solucin adoptada

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Ser capaz de
planificar
correctamente la
puesta en
marcha de la
solucin a un
conflicto.

Anticiparse a los
posibles
obstculos que
puedan
sobrevenir en su
desarrollo.

Alcanzar con
xito el fin
previsto.

Con esta actividad
se ponen en juego
todos los contenidos
de la inteligencia
emocional:
Autoconsciencia.

Autocontrol.

Motivacin.

Empata.

Habilidades
sociales.

U
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n

d
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a

Para la primera
parte de la
actividad se
divide la clase
en grupos de
cuatro o cinco
chicos cada
uno. Cada
grupo trabaja el
conflicto segn
lo sealado y lo
representa.

En la ltima
parte de la
actividad se
produce un
debate final
entre todos,
moderado y
dirigido por el
profesor.

Se puede
desarrollar en
el aula y se
necesita lpiz
y papel.
Metodologa: La primera parte consiste en un trabajo de grupo en el que los integrantes
han de ponerse de acuerdo sobre las soluciones propuestas, eligiendo la mejor y
preparando su representacin.
La segunda parte se realiza a travs de la tcnica del role-playing, dramatizando la
opcin elegida.
La tercera parte consiste en un debate moderado por el profesor, dirigiendo
siempre el mismo hacia la consecucin de los objetivos previstos y reforzando la conducta
deseada.


Serrano Bravo, Fernando
45

Descripcin: Se divide la clase en grupos de cuatro o cinco chicos. A cada grupo se le
plantea un conflicto (Anexo II, ejemplo 3) y trabajan entre ellos para establecer las posibles
soluciones al mismo, eligiendo finalmente la que consideren ms adecuada.
A continuacin cada grupo planifica la puesta en marcha de la solucin elegida y
preparan su representacin.
Finalmente entre toda la clase se debate acerca de los resultados obtenidos,
respondiendo a las siguientes preguntas:
Se ha elegido la mejor opcin entre todas las posibles?
Se ha podido llevar a cabo?
Qu problemas han surgido en su desarrollo? Estaban previstos? Se han
solventado correctamente?
Se ha obtenido el resultado esperado?
Cambiara algo?


J ustificacin: No es suficiente con elegir la mejor solucin cuando se quiere resolver un
problema, adems es necesario llevarlo a la prctica de forma adecuada, pudiendo
solventar los obstculos que puedan impedir o dificultar su desarrollo y planificarlo con
antelacin es la mejor propuesta para tener xito.







Serrano Bravo, Fernando
46

5.1.4. Cronograma
El presente programa para la resolucin de conflictos puede ser desarrollado
durante un curso acadmico en sesiones de una hora a la semana. Las actividades
propuestas se pueden desarrollar en dos trimestres, dejando el ltimo para evaluar las
actividades, establecer los resultados, volver a realizar nuevas actividades si es
conveniente y llevar a cabo una evaluacin global de todo el proceso.
Se empezar por las actividades ms simples y con ejemplos de conflictos
sencillos para que los nios vayan adquiriendo una metodologa y una prctica que les
permita concluir de forma satisfactoria sus problemas, educando el mundo de las
emociones y de los sentimientos como un factor ms en su desarrollo como personas.
Paralelamente se deben ir trabajando en el aula los dems componentes que
conforman el amplio abanico de la inteligencia emocional, para que todos estos
contenidos juntos permitan el desarrollo de personas emocionalmente inteligentes.
5.1.5. Destinatarios
El nivel de las actividades y de los contenidos se puede adaptar a la edad de los
nios a los que se les vaya a aplicar. Tal y como estn configuradas en el presente
programa estas actividades pueden llevarse a cabo con nios de tercer ciclo de primaria
(11 12 aos).
5.1.6. Evaluacin
A lo largo de todo el curso iremos comprobando la consecucin de los objetivos
establecidos, a travs de las respuestas que los chicos van dando a las distintas
actividades propuestas.
La evaluacin se llevar a cabo fundamentalmente mediante la observacin
sistemtica del nio, valorando su participacin, comportamiento, respuestas, interaccin
con los dems, cooperacin, actitud y avance en los distintos contenidos.
Para conocer los avances es necesario llevar a cabo una indagacin de los
conocimientos previos, y esto lo podremos obtener fcilmente en las primeras actividades.
Comparando la evolucin de las respuestas de los chicos y la complejidad de las
actividades desde el inicio del curso a lo largo del mismo podremos comprobar el avance
que se produce.
Serrano Bravo, Fernando
47

Para ver esta evolucin podremos llevar un registro de cada nio con los avances
que se vayan produciendo y en el que anotaremos aquellos aspectos ms relevantes y
significativos que nos llamen la atencin y que pueden ser objeto de un trabajo ms
profundo.
Fundamentalmente todas las actividades propuestas requieren de respuestas y
conclusiones que se han de obtener por parte de todos, por lo que el avance que se
produzca va a quedar reflejado en estas respuestas, as como en el nivel y complejidad
que podamos alcanzar en las distintas tareas que se propongan.
5.1.7. Costes
El desarrollo de este programa no plantea ningn coste a la institucin escolar ni a
los alumnos.
6. CONCLUSIONES
Mucho es lo que se ha escrito en los ltimos aos acerca de la inteligencia
emocional y su influencia en el xito profesional, personal y social de las personas. Todos
los investigadores coinciden en la necesidad de implementar estos contenidos en el
currculo escolar con los contenidos tradicionales desde las primeras etapas de la
educacin, sin embargo todava se echa en falta una verdadera concienciacin por parte,
tanto de los poderes pblicos con competencias educativas como de las instituciones
escolares y de las familias para dar a los contenidos de la inteligencia emocional en
general y a la resolucin pacfica de conflictos en particular el hueco que le corresponde
en el proceso educativo.
El mundo del siglo XXI avanza en un clima de constante conflicto. Se ha convertido
en algo habitual or hablar de violencia, agresividad, conflictividad, guerra, etc. y la
sociedad no sabe poner lmite a esto. Es mucho lo que la ciencia ha avanzado en el
ltimo siglo y muy poco lo que se ha hecho para resolver los conflictos de forma pacfica.
Para poner freno a este problema es necesario actuar desde el inicio, y la mejor arma que
disponemos es la educacin, una educacin slida en valores, una educacin para la paz,
una educacin en convivencia que permita desarrollar en nuestros jvenes la capacidad
necesaria para crear un mundo socialmente ms habitable.
El primero de los objetivos planteado en el presente trabajo de fin de grado era
justificar la necesidad de una formacin integral en la escuela. Ha quedado demostrado
Serrano Bravo, Fernando
48

por las diferentes investigaciones la necesidad de desarrollar una enseanza global, que
complemente la educacin de siempre con el mundo de los sentimientos y las emociones,
superando de esta manera la formacin que ofrece la escuela tradicional.
Otro de los objetivos que se haban planteado en el presente trabajo de
investigacin era elaborar un marco terico de referencia en torno a la inteligencia
emocional. El cumplimiento de este objetivo se ha alcanzado. El presente trabajo de fin
de grado, desarrolla en primer lugar una aproximacin a la educacin emocional en
general y particularmente a uno de sus contenidos: la resolucin de conflictos, haciendo
un repaso de los principales autores que han aportado sus estudios e investigaciones
desde el nacimiento de este concepto a principios del siglo XX hasta nuestros das,
concretando qu es la educacin emocional y los diferentes componentes que la integran,
consiguiendo con este ltimo punto el tercero de los objetivos
Uno de estos componentes y sobre el que gira este estudio es la resolucin de
conflictos. En el presente trabajo se define el conflicto, se concretan las causas de su
aparicin y las diferentes conductas a travs de las cuales se manifiesta, por lo que se
cumple otro de los objetivos planteados.
Finalmente, y dando cumplimiento al ltimo de los objetivos propuestos, se
presenta un programa para aplicar en el aula a lo largo de un curso acadmico, que
ayude a los alumnos a adquirir las habilidades necesarias que les permitan resolver de
forma positiva sus conflictos y que permita preparar a los nios de hoy para enfrentarse a
la sociedad del maana. Este programa desarrolla una serie de actividades que posibilitan
trabajar los contenidos necesarios para la consecucin de los objetivos propuestos y a
travs de una metodologa concreta.
Nos dirigimos de forma imparable hacia un mundo globalizado, hacia un mundo
impersonal en el que prima el intelecto sobre lo sentimental.
Vivimos en una sociedad plagada de conflictos personales, sociales, globales,
conflictos que debemos atajar y a los que el intelecto no puede poner freno. Debemos
ensear a los adultos del maana a manejar sus emociones y sentimientos para construir
una sociedad en la que los conflictos sean una oportunidad de crecer, no un motivo para
luchar, y para ello la educacin emocional se nos presenta como la mejor opcin a la que
podemos recurrir.
Serrano Bravo, Fernando
49

7. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA
El presente trabajo de fin de grado recoge un programa para aplicar en el aula que
ayude a la adquisicin de las herramientas necesarias para resolver de forma satisfactoria
los conflictos en los que estn implicados los chicos a los que va dirigido (11 12 aos).
Sin embargo, por razones de espacio y tiempo, as como por el mbito en el que se
integra este trabajo presenta una serie de limitaciones:
1. Se presentan pocas actividades, dos por contenido, aunque stas pueden ser
objeto de repeticin simplemente cambiando el conflicto que se presenta para
resolver.
2. No ha sido probado en la prctica, por lo que sus resultados no pueden ser
establecidos.
3. Por razones de espacio, el programa se presenta de forma aislada, sin su
implementacin en el currculo escolar. Estas actividades permiten trabajar tambin
contenidos de otras reas, como por ejemplo la expresin oral y la expresin
escrita del rea de lengua, sin embargo esto no queda reflejado.
4. El trabajo previo a la prctica real de las actividades ha quedado establecido a nivel
terico (antecedentes, contextualizacin, identificacin de las necesidades,
justificacin, etc.) puesto que para completarlo es necesario llevarlo a la prctica y
por razones obvias esto no se ha hecho.
5. Se trata de un programa general para aplicar con carcter preventivo. En el caso
de que se tuviera que intervenir en un aula con problemas concretos e importantes
sera necesario otro tipo de intervencin ms especfica, de carcter paliativo.
Por otro lado, este trabajo recoge una pequea aproximacin al mundo de la
educacin emocional y la resolucin de conflictos, sin embargo el campo de trabajo puede
ser mucho ms amplio y las posibilidades de desarrollo tambin:
a) En el mbito familiar. Paralelamente a este programa se puede desarrollar otro
para aplicar en el mbito familiar. No podemos olvidar que los nios repiten las
conductas que ven en casa por lo que trabajar la resolucin de conflictos tambin
con las familias se convierte en una rama con la que trabajar.
Serrano Bravo, Fernando
50

b) En la formacin del profesorado. Los docentes en su mayora no estn preparados
para afrontar en sus aulas este tipo de contenidos, por lo que sera necesario
desarrollar planes de formacin docente para que los maestros, antes de aplicar un
programa de este tipo adquieran formacin en educacin emocional y resolucin
de conflictos.
c) La creciente multiculturalidad en las aulas. Este fenmeno que se ha incrementado
de forma exponencial en los ltimos aos ha sido una fuente de conflictos
importante. Es necesario la elaboracin de programas que contemplen este hecho
y permitan, en el respeto a todas las culturas, integrar en el aula a todos,
proporcionando una educacin personalizada acorde a las necesidades de cada
uno.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Hispanoamericano de Educacin y Cultura de Paz, (pgs. 293-304). Granada.
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evaluacin de programas de educacin emocional. Barcelona: Cisspraxis.
Alzate, R. (1998). Anlisis y resolucin de coflictos. Una perspectiva psicolgica. Bilbao:
Universidad del Pas Vasco.
Avils, J. M. (2003). Bullying. Intimidacin y maltrato entre el alumnado. Bilbao: Stee-
Eilas.
Bar-On, R. (1997). The emotional quotient inventory (EQ - i): A test of emotional
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Bizquerra, R. (2010). Cejem. Recuperado el 26 de Mayo de 2012, de Centre d'Estudis
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Ciarrochi, J. V., Chan, A. C., & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional
intelligence construct. Personality and Individual Differences , 28 (3), 539-561.
Ciarrochi, J., Chan, A., & Bajgar, J. (2001). Measuring emotional intelligence in
adolescents. Personality and Individual Differences , 31 (7), 1105-1119.
Ciarrochi, J., Deane, F., & Anderson, S. (2002). Emotional intelligences moderates the
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Serrano Bravo, Fernando
55

10. ANEXO I. ACTIVIDADES
10.1. Contenido 1

Nombre Actividad: Soluciono mis problemas
Contenido: Reconocimiento e identificacin del problema

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Reconocer que
existe un
problema.

Contextualizar y
delimitar el
problema.

Fomentar la
empata y el
autocontrol.

Autocontrol.

Empata.

Habilidades
sociales
U
n
a

s
e
s
i

n

d
e

u
n
a

h
o
r
a

Se trata de una
teatralizacin en
la que
intervendrn
tantos nios
como estn
implicados en el
conflicto,
pudiendo ser
dos, tres o
cuatro.



Esta actividad
se puede
desarrollar en
el aula y slo
se necesita
lpiz y papel
para anotar los
aspectos ms
importantes de
la historia que
se va a
montar.
Metodologa: Para desarrollar esta actividad se utiliza la tcnica del Role-playing, que
consiste en teatralizar una situacin simulada, con el objetivo de poner de manifiesto y
ensayar la conducta deseada y que previamente hemos establecido como el modelo a
imitar.
El papel que pueden tener los nios durante la dramatizacin puede ser:
- Actor/es: los que ensayan y ponen en prctica la conducta deseada.
- Co-actor/es: los que interactan con el actor y le ayudan a desarrollar su papel.
- Observador: los que contemplan el desarrollo de la escena.
El profesor debe motivar a los alumnos y supervisar todo el proceso para que la
conducta que se va reforzar sea la deseada.


Serrano Bravo, Fernando
56

Descripcin: Se trata de dramatizar mediante la tcnica del role-playing una situacin de
conflicto. Esta actividad se puede hacer cuando los nios han verbalizado y escuchado
todo el proceso de desarrollo del problema y una vez conscientes de los resultados que se
quieren conseguir. Se establecer claramente quienes participan y el papel de cada uno
de los participantes, procurando utilizar situaciones reales que hayan vivido.
El profesor plantea la situacin (Anexo II, ejemplo 5) y el grupo de nios que va a
participar debe:
Identificar el problema, verbalizar la situacin y analizarla para dirigirla hacia la
solucin.
Montar y teatralizar una historia donde quede claramente identificado:
a) Lo que piensan y lo que sienten todos los participantes.
b) Los motivos que han provocado el conflicto.
c) El resultado final al que se quiere llegar.

Extraer conclusiones en las que se resuman los puntos ms importantes, del tipo:
a) He de tener en cuenta lo que sienten los dems.
b) Debo controlar mi impulso inicial cuando surge un conflicto.
c) Debo controlar mi vocabulario cuando se inicia un conflicto.
d) He de aceptar mi responsabilidad en los conflictos.


J ustificacin: Con esta actividad el alumno trabaja la necesidad de reflexionar y
recapacitar cuando surge un conflicto. Ser conscientes del problema, valorar la situacin y
actuar con criterio son pasos fundamentales en su resolucin.






Serrano Bravo, Fernando
57

10.2. Contenido 2

Nombre Actividad: Transmisin de mensajes
Contenido: Bsqueda de soluciones

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Comprobar la
alteracin que
sufre una historia
o un suceso
cuando se
transmite
verbalmente.

Descubrir el
cambio que sufre
una historia
cuando en su
transmisin se
emiten juicios de
valor e
interpretaciones.

Autocontrol.

Motivacin.
U
n
a

s
e
s
i

n

d
e

u
n
a

h
o
r
a

Se formarn
grupos de cinco
nios para que
la historia sea
contada el
nmero
suficiente de
veces para
poder
comprobar la
alteracin de
una vez a otra.
Mientras cada
grupo realiza la
actividad el
resto de la clase
estar atenta e
irn anotando
las variaciones
que vayan
descubriendo.





Se puede
desarrollar en
el aula y slo
se requiere de
lpiz y papel
para anotar las
variaciones
que se vayan
produciendo
de una historia
a otra.
Metodologa: Es una actividad divertida que requiere prestar mucha atencin al
compaero que est hablando, tanto en su lenguaje verbal como no verbal.
La historia no debe ser muy larga, no ms de medio folio, para que los nios
puedan retener todos los aspectos importantes de la misma.


Serrano Bravo, Fernando
58

Descripcin: Se forman grupos de cinco nios cada uno. Cuatro salen de la clase y se
queda uno. El profesor le leer una historia corta (Anexo II, ejemplo 9) y el nio podr
hacer preguntas que le ayuden a comprenderla mejor. A continuacin entra el segundo
miembro del grupo y el primero le cuenta la historia lo ms fiel posible. Cuando ha
terminado entra el tercero y es ahora el segundo el que le cuenta la historia, intentando ser
lo ms fiel posible a la historia inicial, y as hasta llegar al ltimo que contar a toda la
clase su versin de la historia.
A continuacin se extraern las conclusiones pertinentes, dando respuesta a las
siguientes preguntas:
Qu es lo que ha cambiado en la historia desde la primera a la ltima?
Se han emitido juicios de valor por el que la contaba? Cules?
Se han emitido juicios morales? Cules?
Hemos prestado atencin al lenguaje no verbal?


J ustificacin: Para mejorar nuestras relaciones sociales es fundamental entenderse con
los dems y para ello hay que saber escuchar y saber expresar correctamente lo que
queremos decir. Muchas situaciones conflictivas se producen por una inadecuada
comunicacin, por lo que la adquisicin de determinadas habilidades nos ayudarn a
mejorar las relaciones interpersonales.










Serrano Bravo, Fernando
59

10.3. Contenido 3

Nombre Actividad: Trabajando soluciones
Contenido: Prever las consecuencias

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Proponer
diferentes
soluciones a un
conflicto.

Analizar cada
solucin
propuesta.

Prever los
resultados de
cada una de
ellas.
En esta actividad se
trabajan casi todos
los contenidos de la
inteligencia
emocional:
Autoconsciencia
o conocimiento
de uno mismo.

Autocontrol o
capacidad para
dominar nuestras
emociones y
sentimientos.

Motivacin para
dirigir nuestras
emociones y
sentimientos por
el camino
correcto.

Empata o
capacidad para
ponerse en la
situacin del otro.

U
n
a

s
e
s
i

n

d
e

u
n
a

h
o
r
a

Para el
desarrollo de
esta actividad
se divide la
clase en grupos
de cuatro chicos
cada uno.

Finalmente se
debate entre
todos con la
moderacin del
profesor.

Esta actividad
se puede
desarrollar en
el aula y slo
se necesita
lpiz y papel
para ir
anotando el
desarrollo de
la
dramatizacin
y las
soluciones
elegidas para
cada conflicto.
Metodologa: La actividad consta de varias partes. En la primera parte cada grupo trabaja
en la bsqueda de soluciones y en la eleccin de la ms idnea por consenso, por lo que
deben ponerse de acuerdo entre los cuatro.
En la segunda parte a travs del role-playing dramatizan el conflicto.
En la tercera parte cada grupo trabaja con los conflictos de los dems, eligiendo la
mejor solucin.

Serrano Bravo, Fernando
60

A continuacin a travs de nuevo del role-playing cada grupo dramatiza la solucin
a su conflicto.
Finalmente se debate con la moderacin del profesor acerca de las soluciones
elegidas y se extraen las conclusiones pertinentes

Descripcin: Se divide a los nios en grupos de cuatro y el profesor plantea a cada uno
una situacin conflictiva (Anexo II, ejemplo 4). Cada grupo trabaja su situacin planteando
las diferentes soluciones que ellos consideran mejores para solucionarlo, eligiendo por
consenso finalmente la ms adecuada.
A continuacin cada grupo dramatizar el conflicto, pero solamente la fase inicial, el
planteamiento, sin llegar a la solucin que han planeado. Una vez representados todos los
conflictos cada grupo estudiar los conflictos de los otros grupos y elegirn una solucin
para cada uno de ellos.
Finalmente se representa por cada grupo la solucin elegida por ellos y se
comprueba si coincide con las elegidas por los dems grupos, extrayendo las conclusiones
pertinentes. En caso de discrepancia cada uno expondr las razones que le han llevado a
elegir esa solucin.


J ustificacin: Dos pasos fundamentales en la resolucin de conflictos son la bsqueda
de soluciones y el anlisis de cada una de ellas, que nos permita anticiparnos a las
consecuencias que su puesta en prctica tendr. Esto implica la necesidad de desarrollar
la empata para distinguir entre soluciones posibles y soluciones no posibles.





Serrano Bravo, Fernando
61

10.4. Contenido 4

Nombre Actividad: Escuchamos
Contenido: Comunicacin positiva

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Desarrollar la
escucha activa.

Descubrir el
lenguaje no
verbal.

Desarrollar la
empata.


La empata.

Las habilidades
sociales.
U
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a

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s
i

n

d
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n
a

h
o
r
a

Se divide a la
clase en grupos
de tres.
Finalmente se
debate entre
todos para
sacar las
conclusiones
oportunas.
Se puede
desarrollar en
el aula y no
requiere de
ningn
material.
Metodologa: Tras una breve exposicin por parte del profesor acerca de la escucha
activa, se divide a la clase en grupos de tres nios y cada uno trabaja el papel que le ha
correspondiendo a travs del role-playing.
Finalmente se debatir entre todos con la moderacin del profesor.

Descripcin: En primer lugar exponemos a los nios la actitud que se debe mantener en
una escucha activa, inters, mirar a los ojos, preguntar lo que dudemos, no emitir juicios
de valor, entender la postura del otro, etc.
Dividimos la clase en grupo de tres nios. En cada grupo cada nio representar un
papel, el primero de ellos tendr que contar una historia a los otros dos (ej. La ltima vez
que fue al cine y qu pelcula vio), el segundo escuchar con atencin, interesndose por
lo que cuenta y mostrando una actitud receptiva y el tercero se mostrar indiferente, sin
esta actitud positiva. Cuando el primer nio haya terminado de contar la historia
preguntaremos a cada uno de los tres como se han sentido en su papel y
fundamentalmente al orador, que deber decirnos la diferencia entre hablar con alguien
que presta atencin y muestra inters y alguien que no lo hace.
Finalmente se extraen las conclusiones acerca de la necesidad de llevar a cabo una
escucha activa en nuestras conversaciones con los dems y como se manifiesta esta
escucha, prestando especial atencin al lenguaje no verbal. Con la ayuda del profesor se
Serrano Bravo, Fernando
62

irn descubriendo las manifestaciones ms importantes del lenguaje no verbal:
Movimiento de manos.
Asentimiento con la cabeza.
Negacin con la cabeza.
Gestos.
Mirar a los ojos.
Tono y ritmo de voz.


J ustificacin: Saber escuchar consiste en prestar atencin tanto al lenguaje verbal como
al lenguaje no verbal y hacer entender al orador que le estamos prestando atencin y que
le estamos entendiendo. La falta de comprensin en una comunicacin puede ser el
origen de muchos conflictos, por lo que se hace indispensable desarrollar las habilidades
necesarias para mantener una escucha activa en una conversacin.















Serrano Bravo, Fernando
63

10.5. Contenido 5

Nombre Actividad: Reflexiono
Contenido: Eleccin de la solucin adecuada

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Analizar las
diferentes
alternativas para
solucionar un
conflicto.

Evaluar ventajas
e inconvenientes
de cada una.

Elegir la
alternativa ms
adecuada.




Autoconsciencia.

Motivacin.

Empata.
U
n
a

s
e
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i

n

d
e

m
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d
i
a

h
o
r
a

Esta actividad
se desarrolla a
travs de un
debate y puesta
en comn en la
clase acerca de
las cuestiones
planteadas por
el profesor.
Se puede
desarrollar en
el aula sin
necesidad de
materiales.
Metodologa: Se trata de una actividad que se desarrolla a travs de preguntas y
respuestas verbales en un feed-back entre profesor y alumnos, y en la que el profesor va
dirigiendo a travs de sus preguntas hacia aquellas cuestiones en las que desee
profundizar ms, canalizando el debate hacia la eleccin de la solucin ms idnea para
las partes en conflicto.
El desarrollo ha de ser dinmico y el profesor debe implicar a todos los chicos,
especialmente a aquellos que tengan especiales dificultades en sus relaciones,
procurando que todos puedan expresarse con la mxima libertad.
Para este tipo de actividades es conveniente elegir conflictos reales entre los
alumnos. Si esto no es posible, el profesor debe buscar situaciones familiares y cercanas
a los chicos, para que se puedan sentir identificados con el problema en cuestin.


Serrano Bravo, Fernando
64

Descripcin: Los conflictos reales que se producen en el aula pueden ser una
oportunidad muy buena para que los nios aprendan a elegir la mejor solucin, puesto que
puede ser llevada a la prctica en la vida real.
Cuando esto se produce el profesor puede aprovechar para hacer un anlisis del
problema, tratando de que los alumnos reflexionen antes de actuar sobre las
consecuencias de cada una de las posibles soluciones y para que aprendan a elegir la
mejor opcin. Para ello deben responder a las siguientes preguntas:
Qu consecuencias va a tener mi comportamiento?
Cmo me voy a sentir?
Cmo se va a sentir el otro?
La solucin es justa para ambos?
Se soluciona el problema o por el contrario se crean problemas nuevos?
Cmo va a afectar la solucin a nuestra relacin? Saldr reforzada o
deteriorada?
Tambin se puede hacer esta actividad con ejemplos de conflictos que el profesor
proponga a los alumnos (Anexo II, ejemplo 6).


J ustificacin: Para resolver los problemas interpersonales es necesario elegir la solucin
que satisfaga a ambas partes, y para ello es necesario analizar todas y cada una de las
posibles alternativas, evaluar cmo van a afectar a las partes en conflicto y finalmente
elegir la que mejor convenga a la resolucin positiva, teniendo en cuenta que un conflicto
hay implicadas al menos dos personas y que resolverlo no significa ganar en todo.






Serrano Bravo, Fernando
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10.6. Contenido 6

Nombre Actividad: Soluciono mis problemas
Contenido: Puesta en prctica de la solucin adoptada

Objetivos
Competencias
Emocionales
Duracin Estructura Materiales
Saber llevar a la
prctica la
solucin adoptada.

Prever los
obstculos que la
solucin elegida
pudiera conllevar.

Resolver
satisfactoriamente
dichos obstculos.


Con esta actividad
se desarrollan
todas las
competencias
emocionales:

Autoconsciencia.
Autocontrol.
Motivacin.
Empata.
Habilidades
sociales.
U
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s
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h
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a

La primera
parte de la
actividad se
desarrolla por
parejas y la
segunda parte
consiste en
una puesta en
comn entre
todos con la
moderacin
del profesor.
Esta actividad
se puede
desarrollar en
el aula y slo
se necesita
lpiz y papel
para anotar las
soluciones
elegidas al
conflicto y el
desarrollo de
la
dramatizacin.

Metodologa: Tras dividir a la clase por parejas el profesor plantea un conflicto a cada
una. Cada pareja deber trabajar el conflicto conforme a lo sealado en la descripcin,
siendo fundamental que lleguen a un consenso sobre la solucin elegida, de lo contrario el
profesor deber mediar para que lleguen al mismo.
A continuacin mediante role-playing dramatizan el conflicto.
Tras la dramatizacin el profesor plantea las cuestiones pertinentes y dirige el
debate para obtener las conclusiones oportunas.

Descripcin: Se forman parejas con los alumnos de la clase y a cada pareja el profesor
les plantea un conflicto entre ambos (Anexo II, ejemplo 10). De forma individual harn el
trabajo previo de buscar soluciones y elegir entre ellas la ms adecuada. Si no llegan a un
consenso el profesor deber mediar para que puedan tomar una decisin.
Cada pareja deber representar el conflicto y llevar a la prctica la solucin
propuesta.
Serrano Bravo, Fernando
66

Una vez llegado al final de la representacin se responder a las siguientes
preguntas:
Han coincidido cada miembro de la pareja en la misma solucin?
Si la respuesta es no Cul de las dos soluciones parece ms adecuada? Por
qu?
Se ha planificado correctamente la puesta en marcha de la solucin al conflicto?
Hemos tenido en cuenta las emociones y los sentimientos de la otra persona
cuando planificbamos la puesta en marcha de la solucin elegida?
Ha habido algn obstculo que hayamos encontrado sobre la marcha que no
estaba previsto? Cmo se ha solventado?
Hemos llegado al resultado deseado? Por qu?


J ustificacin: Para resolver satisfactoriamente un problema es necesario llevar a cabo un
trabajo previo que consiste en analizarlo, plantear soluciones, elegir la ms adecuada y
finalmente llevarla a la prctica, anticipndose a los posibles obstculos y solventndolos
de forma correcta.












Serrano Bravo, Fernando
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11. ANEXO II. EJEMPLOS DE CONFLICTOS

A la hora de desarrollar las actividades en el aula el profesor debe plantear una
serie de conflictos que deben ser trabajados por los chicos. Los conflictos reales que se
producen entre ellos son una magnfica oportunidad para trabajar los contenidos
propuestos.
Ejemplos de conflictos pueden ser tambin:
1. Juan y Luis, que son muy amigos, se han peleado en el recreo y ahora estn
enfadados y no se hablan. El problema ha surgido porque Juan pensaba que
Luis estaba hablando mal de l a otros compaeros, sin embargo era todo lo
contrario, Luis estaba diciendo que Juan era muy amigo suyo porque siempre le
ayuda con las tareas de clase y se lo pasan muy bien cuando estn juntos.
2. A tu hermano le toca hoy poner la mesa y no quiere, dice que la pongas t. La
realidad es que a tu hermano lo que menos le gusta de las tareas de casa es
poner la mesa, prefiere tirar la basura, hacer la cama o ir a comprar el pan, por
eso siempre que hay que poner la mesa pone problemas.
3. Mara ha dejado un mueco a Gema y sta se lo ha perdido. Mara se ha
enfadado mucho con ella porque le haba pedido que se lo cuidara. La verdad
es que Gema no es nada cuidadosa y Mara haba insistido mucho en que era
su mueco preferido. Sin embargo Gema sigue siendo la mejor amiga de Mara
y quiere que esto siga siendo as, pero no puede dejar pasar lo del mueco,
algo tiene que hacer.
4. Cuando Manuel ha bajado al recreo los dems nios ya estaban jugando al
ftbol y no le han dejado participar. Esto no es la primera vez que ocurre.
Manuel se ha sentido rechazado en ms de una ocasin, sin embargo espera
poder burlarse de sus compaeros cuando les den las notas de los ltimos
exmenes y el sea el que mejores notas ha sacado de toda la clase.
5. Cuando jugaban al ftbol Pepe le ha hecho falta a Antonio y ste se ha
enfadado mucho con l, porque le ha tirado al suelo y se ha hecho una herida.
Pepe piensa que no ha sido para tanto, que no le ha entrado fuerte, que Antonio
se queja por nada y Antonio piensa que Pepe es muy bruto y que siempre entra
con mucha fuerza. Pepe es el chico ms alto y ms fuerte de toda la clase.
Serrano Bravo, Fernando
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6. A Berta le ha desaparecido el comps y acusa a Laura de habrselo quitado.
Realmente ha sido as, pero la verdad es que Laura no tiene dinero para
comprarse uno y pens que a Berta no le importara tener uno menos, ya que
tiene varios. En principio pens pedrselo, pero le dio vergenza y se lo quit.
Berta y Laura siempre han sido muy amigas.
7. A la salida del colegio Carlos insulta y se re de Luis. La verdad es que a Carlos
no le ha gustado su forma de actuar, pero le han contado que Luis ayer tambin
se ri de l y eso le ha molestado mucho, por lo que le ha pagado con la misma
moneda.
8. A la salida del colegio Juan no ha esperado a Roberto como todos los das y se
ha ido con otros chicos. A Roberto esto le ha molestado mucho, porque Juan
siempre le ha esperado para ir a casa juntos, ya que viven muy cerca uno del
otro. En los ltimos das Roberto ha notado muy raro a Juan, y cree que ya no
quiere ser amigo suyo porque ha venido otro chico a clase con el que Juan ha
estado hablando mucho. La realidad es que no sabemos por qu Juan ha
actuado as quizs tenga problemas en casa?
9. El seor y la seora Dursley, que vivan en el nmero 4 de Privet Drive, estaban
orgullosos de decir que eran muy normales, afortunadamente. Eran las ltimas
personas que se esperara encontrar relacionadas con algo extrao o misterioso
porque no estaban para tales tonteras.
El seor Dursley era el director de una empresa llamada Grunnings, que
fabricaba taladros. Era un hombre corpulento y rollizo, casi sin cuello, aunque
con un bigote inmenso. La seora Dursley era delgada, rubia y tena un cuello
casi el doble de largo de lo habitual, lo que le resultaba muy til, ya que pasaba
la mayor parte del tiempo estirndolo por encima de la valla de los jardines para
espiar a sus vecinos.
Los Dursley tenan un hijo pequeo llamado Dudley, y para ellos no haba un
nio mejor que l. Los Dursley tenan todo lo que queran, pero tambin tenan
un secreto, y su mayor temor era que lo descubriesen: no habran soportado
que se supiera lo de los Potter. (Texto de Harry Potter y la piedra filosofal, de
J.K. Rowling).
Serrano Bravo, Fernando
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10. Luisa y Sonia son muy amigas, pero la primera es muy mandona y siempre se
hace lo que ella dice. Sonia ya est cansada y decide hablar con su amiga para
que esto no vuelva a ocurrir, no piensa dejarse mandar ms.

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