Rozdzia I PROCESY INTERPERSONALNE W GRUPIE

Psychologia, w szczeglnoci jej dzia zwany psychologi spoeczn, dostarczya w ostatnich kilkunastu latach wielu diagnoz i interesujcych koncepcji na temat funkcjonowania czowieka w relacjach z innymi ludmi. iele z tych danych, dotyczcych wzajemnego spostrzegania ludzi, ich porozumiewania si! mi!dzy so" i wspdziaania, ma charakter uniwersalny. #jawiska i prawidowoci wynikajce z "ada$ dotycz wi!kszoci, jeli nie wszystkich sytuacji, gdy czowiek prze"ywa w kontakcie z drugim czowiekiem lu" grup ludzi. %dnosz si! wi!c rwnie& do relacji w grupie, jak jest klasa szkolna, i do stosunkw mi!dzy uczniami a nauczycielem. 'iektre z tych zjawisk mog wyda( si! oczywiste, inne zaskakujce. #awsze warto, &e"y nauczyciel wiedzia o nich, uwiadamia so"ie mechanizm ich dziaania. Pomo&e mu to wz"ogaci( swoje widzenie rzeczywistoci spoecznej, jak jest klasa, z ktr pracuje, oraz poz"y( si! pewnych ogranicze$ w rozumieniu zachodzcych tam zjawisk, ogranicze$, ktrym wszyscy podlegamy. iedza przedstawiona w tym rozdziale tworzy pewien spjny o"raz funkcjonowania czowieka w relacjach z innymi ludmi. )ak te& "!d! traktowa( j pniej, w rozdziaach mwicych o rozwizywaniu r&nego typu sytuacji wychowawczych. )u jednak, ze wzgl!du ma uatwienie od"ioru, podziel! j na trzy oddzielne fragmenty, dotyczce spostrzegania interpersonalnego, komunikacji interpersonalnej oraz procesw grupowych.

SPOSTRZEGANIE INTERPERSONALNE I ROZUMIENIE LUDZI

ielu ludzi &ywi przekonanie, &e patrz na sie"ie, a ju& z pewnoci na innych ludzi, w spos" o"iektywny, tzn. poz"awiony emocji, zgodny z rzeczywistoci. Psychologia za stwierdza, &e takie o"iektywne spostrzeganie nie jest w ogle mo&liwe. Po pierwsze * dlatego, &e z a w s z e, ilekro( wchodzimy w kontakt z drug oso", tworzymy pozytywne lu" negatywne wra&enia, ktre pniej wpywaj na nasze zachowania. Psychologowie nie zgadzaj si! rwnie& z cz!sto syszan ocen+ ,ten czowiek jest mi zupenie o"oj!tny-. 'ie ma ludzi zupenie o"oj!tnych * s dla nas z"yt wa&ni, a"y mogli "y( takimi. )o, co okrelamy jako o"oj!tno(, jest najcz!ciej odrzuceniem danej oso"y lu" ukrywanym przed samym so" pozytywnym uczuciem. .a&dy z /nas posiada ponadto swj wasny z"ir sposo"w interpretowania zachowa$ innych ludzi. 0 to jak gdy"y charakterystyczne /dla / danej oso"y pryzmaty, przez ktre oglda ona wiat spoeczny. 0 one najcz!ciej zrelatywizowane do dominujcych potrze" i charakteru motywacji czowieka. 1 wi!c ludzie o wysokiej potrze"ie afiliacji maj cz!sto wi!ksz tenden2. cj! do spostrzegania wiata w kategoriach mioci i nienawici, akceptacji i odrzucenia. 3ostrzegaj wi!cej faktw z tej dziedzi- .ny i przypisuj .im wi!ksze znaczenie. 4og natomiast "y( do( niewra&liwi na sprawy d&enia do doskonaoci lu" kierowania i hierarchii. # kolei oso"y o wysokiej potrze"ie osigni!( s szczeglnie wra&liwe ,na.te aspekty spostrzeganej rzeczywistoci spoecznej, ktre wi& si! z osiganiem wysokich standardw wykonania i do"rych rezultatw. 0prawy przyjaznych lu" nieprzyjaznych uczu( wasnych i innych ludzi oraz kwestie hierarchii mog im "y( wzgl!dnie o"oj!tne, std mog je dostrzega( w. ograniczonym zakresie. 5'atomiast ludzie o wysokiej potrze"ie wadzy mog pomija( aspekty rzeczywistoci preferowane przez tamtych, a dostrzega( przede wszystkim te, ktre wi& si! z hierarchi, presti&em, ulegoci "d "untem. 'ie tylko potrze"y, lecz i inne cechy oso"owoci spostrzega j2. cego oddziau2j na proces percepcji. 1 wi!c zarwno system wartoci, zainteresowania, jak i dotychczasowe dowiadczenie wpy* 678 /

waj na kategorie, ktrych u&ywamy do zorganizowania masy danych napywajcych ze wiata. .ategorie te s z kolei zorganizowane w systemy, wi& si! z innymi kategoriami. )ak wi!c oso"!, ktr spostrzegamy jako ciep i przyjazn, mo&emy rpw2noczenie widzie( jako kierujc si! emocjami, a wi!c ,niez"yt inteligentn-, oso"! za zimn i osch * jako ,intelektualist!-, cho( przyjrzawszy si! dokadniej tym skojarzeniom, stwierdzimy, &e nie zachodzi tu zale&no( przyczynowa. )ak dziaaj stereotypy. 9atwiaj nam one skomplikowane zadanie zorganizowania wielkiej iloci informacji o/ ludziach, wynikajcej z ich zachowania, z drugiej jednak strony usztywniaj spostrzeganie i zwi!kszaj jego dowolno(. / :nnym czynnikiem znieksztacajcym spostrzeganie ludzi s mechanizmy o"ronne. ;roni one przed dostrze&eniem lu" zaakceptowaniem tych informacji, ktre nie pasuj do naszego zaso"u wiedzy. yo"ramy so"ie nauczyciela syszcego entuzjastyczn wypowied swego kolegi na temat ucznia, ktrego uwa&a .za lenia i o"uza. 9wag! w rodzaju+ ,on myli oryginalnie, potrafi sformuowa( wasny pogld- atwo jest zlekcewa&y(, m2 wic so"ie np.+ ,mo&e i myli oryginalnie, ale co z tego, kiedy si! nie uczy i rozra"ia-. 'owa informacja nie potrafi cz!sto dokona( zmian w trwaym o"razie dotyczcym oso"y czy grupy. :nn przyczyn nieprzyjmowania niektrych informacji jest fakt, e zagra&aj one poczuciu wasnej wartoci czowieka. 'auczyciel mo&e wi!c niech!tnie uznawa( wiedz! ucznia, ktry wyspecjalizowawszy si! w danej dziedzinie, jest w pewnych fragmentach ,lepszy- od mistrza. <atwo wwczas o doszukiwanie si! mankamentw w pracy ucznia, negatywne interpretowanie r&nych aspektw jego zachowania itp. Przytoczone przykady wydaj si! z pewnoci mao su"telne, nie s jednak wcale rzadkoci w praktyce szkolnej. 'iezmiernie jednak trudno pokona( wspomniane przeszkody wewn!trzne i zdo"y( si! na dostrze&enie prawdziwych mechanizmw swego spostrzegania, a wi!c i stosunku do ludzi. =zasem jest to niemo&liwe przy u&yciu wasnych tylko si i wymaga pomocy psychoterapeuty. 0postrzeganie innych ludzi jest procesem jeszcze "ardziej skomplikowanym, ni& "y to wynikao z powy&szych rozwa&a$. 15

-.ontaktujc si! "owiem z dan oso", nie tylko rejestru>emy pynce od niej informacje, ale rwnie& czynimy przypuszczenia, w jaki spos" ta oso"a nas widzi i co w stosunku do nas odczuwa. tym punkcie nietrudno o pomyki, zwaszcza w kontakcie z oso", ktra nie ujawnia uczu( lu" prezentuje zacho2 wania odmienne od naprawd! prze&ywanych uczu(. Przyczyny takich roz"ie&noci mog "y( "ardzo r&ne. 4askowanie uczu( mo&e "y( efektem okrelonego typu wychowania i pewnej interpretacji wymaga$ kultury. Prezentowanie uczu( odmiennych od naprawd! prze&ywanych mo&e wynika( z nieakceptowania tych prawdziwych, ze strachu przed negatywnymi konsekwencjami ich okazania lu" z ch!ci wprowadzenia o"serwatora w "d /i wpyni!cia na niego w okrelony spos". 'ie jest rwnie& wykluczone, &e o"serwator nietrafnie odczytuje wskazwki * oznaki uczu(/. ;y( mo&e, jego wasne mechanizmy o"ronne nie pozwalaj mu dostrzec czyjej niech!ci lu" niepewnoci * uwierzy( w czyj mio(. arto so"ie jasno uwiadamia(, skd pochodz wskazwki, ktre skadaj si! na nasz o"raz danej oso"y. ?rda ich mog "y( r&ne+ "ezporednie sygnay pynce od oso"y, z ktr jestemy w kontakcie, jej sowa, gesty, mimika, specyficzne * wiadome lu". niewiadome * zachowania, informacje z drugiej r!ki, np. zasyszane komentarze, plotki, oficjalna opinia lu" te& 2list polecajcy. 3okadne/przeledzenie, jak powstao nasze wy2 o"ra&enie drugiej oso"y, pozwala oceni( wiarygodno( rde i niejednokrotnie skorygowa( nasze oceny oraz ustosunkowania. :nformacje otrzymane wczeniej, przed oso"istym kontaktem z dan oso", niekoniecznie nawet dotyczce "ezporednio jej, mog mie( powa&ny wpyw na uksztatowanie si! naszego stosunku do tej %s@"y * powstaje wwczas tzw. uprzedzenie Ao czym szerzej pisz! w nast!pnym rozdzialeB. rd czynnikw znieksztacajcych nasze spostrzeganie wa&n, cho( sytuacyjn/rol! spenia znajdowanie si! w stanie l!ku "d pod siln presj2 wymaga$ wo"ec penionej roli. 0ytuacje te znacznie zmniejszaj prawdopodo"ie$stwo dokadnej percepcji motyww i dziaa$ innych os". Prze&ywanie l!ku i napi!cia powoduje koncentracj! wysiku na o"ronie przed negatywnymi skutkami tych uczu( i utrudnia skupienie uwagi na przedmiocie 16

o"serwacji. 'auczyciel mo&e powiedzie( w tym miejscu, &e zawsze waciwie znajduje si! pod presj wymaga$ roli i "ardzo cz!sto dane jest miu prze&ywa( silne napi!cie. 'a pocieszenie mo&na mu odpowiedzie(, &e a"solutny "rak napi!( tak&e nie sprzyja d&eniu do zrozumienia drugiego czowieka, oznacza "owiem "rak motywacji * apati!. Po wymienieniu r&nych czynnikw wpywajcych na proces spostrzegania innych os", mogcych to spostrzeganie znieksztaci(, trze"a stwierdzi(, &e najwa&niejsza ze z"adanych zale&noci dotyczy roli zdrowego funkcjonowania emocjonalnego. #drowe psychiczne funkcjonowanie zale&y w gwnej mierze od tego, jak czowiek widzi samego sie"ie, jak si! czuje ze so", czyli od o"razu samego sie"ie. edug C. 4assarika i >. D. echsiera l ,%"raz samego sie"ie stanowi rodzaj psychologicznej "azy dziaania, ktra nieuchronnie wpywa na relacje z rodzin, przyjacimi, towarzyszami pracy i o"cymi-. 'iektre aspekty o"razu samego sie"ie s znane i podmiotowi, i innym Ajest to tzw. ja pu"liczne * wedug >. DeykowskiegoEB. 0 tak&e takie myli i uczucia o so"ie, ktre znamy, ale ktrych nie chcemy dzieli( z innymi A,ja prywatne-B, jak rwnie& niewiadome uczucia dotyczce wasnej oso"y, ktrych nie mo&emy odkry( nawet przed samym so"F s to te cz!ci ,ja-, ktrymi- zajmuje si! psychoanaliza. 1meryka$scy psychologowie >. Guft i H. :ngrham uj!li te o"szary wiedzy o czowieku w zwi!z form! ,okienka-, znanego jako ,>ohari window-. #nane mi / #nane innym %twarte pole 'ie znane mi Ilepe pole

'ie znane innym

9kryte pole

'ieznane 7 pole

J C. 4assarik. >. D. echsier+ Empathv revisited: The Process of Un-derstanding People. + 3. 1. .ol", >. 4. Du"in, >. 4. 4cintyre+ Orga-nizational Psychologa, a "oofc of readings. 'ew Kersey 7LM7, Prentice Hali. :n!. Nnglewood =9ffs. E >. Deykowski+ Ocena i samoocena. , ychowanie- 7LOP ! ".
Sz#oa d$a %&z ia ' $

7M

szczeglnoci informacje ukryte w nieznanym pola-, a tak&e cz!ciowo w ,polu lepym- * ze wzgl!du na fakt nie2uwiadamiania ich oraz du& si! oddziaywania * stanowi potencjalnie najpowa&niejsze rdo za"urze$ w kontaktach z ludmi. =zowiekowi, ktry rozwiza wi!kszo( siwoich konfliktw wewn!trznych, ktry nie ukrywa przed so" wa&nych myli i uczu( dotyczcych sie"ie samego i akceptuje sie"ie w podstawowych wymiarach, jest znacznie atwiej adekwatnie rozumie( drug oso"!. 'ie zu&ywa on du&ych iloci energii na o"ron! poczucia wasnej wartoci, jest otwarty na dowiadczenie, nie potrze"uje zafaszowa( napywajcych do niego wskazwek, ukrywa( jednych, a wyol"rzymia( innych. =echuje go "rak dogma2tyzmu i #dolo( plastycznego reagowania na wiat. 0woj uwag! i energi! mo&e ukierunkowa( na rozumienie tego, co naprawd! si! dookoa dzieje. )ak wi!c poznanie sie"ie i roasuanieinie innych ludzi id ze so" w parze. 'ie spos" wyo"razi( so"ie, &e czowiek jest w stanie osign( peen o"iektywizm spostrzegania. :nformacje z otoczenia zawsze "!d filtrowane przez oso"owo( od"iorcy. )o, do czego warto d&y(, to uwiadomienie so"ie przeszkd tkwicych w naszym wyposa&eniu percepcyjnym, a tak&e przygldanie si! kategoriom, jakimi si! posugujemy, organizm j( napywajce dane, oraz specyficznego dla nas sposo"u reagowania na nie. #najomo( naszych wasnych ,pryzmatw-, przez ktre patrzymy, powinna pomc we wprowadzeniu poprawek do interpretacji wiata. 0pr"ujmy przez jaki czas Akilka, kilkanacie dniB rejestrowa( dokadnie nasze reakcje emocjonalne na r&ne oso"y. 'a ktre reagujemy l!kiem, na ktre zoci, irytacjQ =zym charakteryzuj si! pierwsze, a czym drugieQ jakich relacjach z nami pozostajQ 'iektre oso"y stwierdzaj na przykad, e ludzie wygldajcy na ulegych wywouj ich irracjonaln zo(. 4o&na g!"iej zanalizowa( t! prawidowo(, ale ju& samo/ jej stwierdzenie umo&liwia za"ezpieczenie si! przed r&nymi "!dami w ocenie tych os" i zachowaniu w stosunku do nichF ostrzega przed pochopnym przypisywaniem im Ana zasadzie tzw. efektu haloB innych negatywnych cech, pomo&e te& ustrzec si! przed rozwijaniem negatywnych emocji i ich skutkami. 7P

0amopoznanie nie przychodzi atwo. 'a przeszkodzie staje wiele czynnikw. 'ajwa&niejsze z nich to nasz system mechanizmw o"ronnych. #apewniaj one poczucie wasnej wartoci i nie dopuszczaj do stani!cia twarz w twarz z tym, co "y mogo * rzeczywicie lu" w naszej wyo"rani * zagrozi( takiemu poczuciu. 3roga do realistycznego spostrzegania rzeczywistoci i do"rego rozumienia ludzi jest wi!c cz!sto trudna i kosztowna.
PROCES POROZUMIEWANIA SI( )

'ie przyjrzawszy si! dokadniej procesowi homimikacji mi!dzy ludmi, mo&na wyo"razi( go so"ie nast!pujco+ 6oso"a 1 2**25*******> oso"a ; %so"a 1 mwi co do oso"y ; i ; syszy, co mwi 1. rzeczywistoci jednak rzadko proces komunikacji jest tak 2prosty. Po pierwsze * oso"a 1 przekazuje oso"ie ; nie tylko tre( komunikatu sownego. 3o procesu komunikacji wnosi ona sie"ie jako oso"!. %so"a 1 ma jakie wyo"ra&enie o so"ie oraz jakie postawy i uczucia wo"ec ;. szystko to ksztatuje jej zachowanie w kontakcie interpersonalnym i to zachowanie * jako cao( * jest informacj dla ;. %d"ierany komunikat zawiera wi!c oprcz przekazywanej treci sownej wskazwki dotyczce samopoczucia 1 Anp.+ ,czuj! si! pewny sie"ie i "ezpieczny-, ,jestem niepewny i prze&ywam napi!cie-B, stosunku 1 do ; Aciepego i receptywnego lu" zimnego i odrzucajcegoB oraz oczekiwa$ 1 dotyczcych reakcji ; na niego. =z!sto zdarza si!, &e czowiek nie jest wiadomy tego wszystkiego, co rzeczywicie przekazuje drugiej oso"ie. wczas od"iorca mo&e reagowa( w spos" nieoczekiwany dla nadawcy komunikatu. %to/ przykad+ na lekcji wychowawczej nauczyciel omawia z uczniami planowan wycieczk! niedzieln. Przedstawia na wst!pie wasny projekt, okrelajcy miejsce, w ktre si! udadz, czas z"irki, wyposa&enie uczestnikw, po czym, peen do"rej woli, zadaje pytanie+ ,.to ma inne propozycjeQiedzc, &e uczniowie "yli "ardzo zainteresowani mo&liwoci od"ycia wsplnej wyprawy i du&o na ten temat mi!dzy so" rozmawiali, dziwi si!, &e nikt nie za"iera gosu. 'ie zdaje so"ie 7L

sprawy, &e swj projekt przedstawi, u&ywajc autorytatywnego, ostrego tonu i takich sformuowa$, ktre mogy "y( ode"rane jako podj!cie ju& ostatecznej decyzji w tej sprawie przez nauczyciela. 'ie domylajc si! takiego od"ioru i irytujc si! "iernoci klasy, pog!"ia nieporozumienie, mwic+ ,'o/ i co, nawet w takiej sprawie nikt z was nie ruszy gowQ- )en komunikat ma dla nadawcy znaczenie jako/ zach!ta do mwienia A"y( mo&e, troch! "rutalna, ale ,co ro"i( w takiej sytuacjiQ-B, dla od"iorcw za ton gosu i charakter sformuowania oznaczaj niech!( nauczyciela do nich. 1nalizujc powy&szy przykad, mo&na przedstawi( go w formie nast!pujcego schematu, znanego z pu"likacji na temat komunikacji mi!dzy ludmi+ zachowania uczucia oso"y 1 22R oso"y ; %&z%&ia o*o+, A 22S6 zachowania oso"y ;

0tan wewn!trzny nauczyciela, jego wiadom motywacj! i u2wiadamiane uczucia w momencie przekazywania wasnego projektu klasie mo&na opisa( nast!pujco+ ,=hc! ustali(, jaki "y"y najlepszy .projekt wycieczki. =hcia"ym, &e"y uczniowie wy2. powiedzieli si! na ten temat. 4oje pomysy przedstawi! pierwszy, "o mam je do"rze opracowane, to powinno ich rozrusza(, mo&e podsun( jakie kierunki poszukiwa$-. rd nie uwiadamianych przyczyn wy"oru tej strategii mo&e znale( si! zastosowanie starego schematu+ ,nauczyciel mwi pierwszy-, a tak&e ch!( przeforsowania swego projektu * "d z powodu przywizania si! do niego, "d po to, &e"y ,mie( racj!- i "y( tym, ktry wyznacza "ieg &ycia klasy. Pozostajc jednak przy tych motywach, ktre so"ie uwiadamia, nauczyciel sdzi, e pytanie+ ,.to ma inne pomysyQ- wystarczajco do"rze
20

wyra&a ch!( wysuchania uczniw, i dziwi si!, dlaczego oni tego nie rozumiej. # kolei zachowanie uczniw, sterowane niewer"alnymi wskazwkami, jak ton gosu, szy"ko( mwienia itp., wpywa zwrotnie na uczucia nauczyciela, w ktrym pojawia si! irytacja Amniej lu" "ardziej uwiadamianaB+ ,>a wyra&am gotowo( uwzgl!dnienia ich pomysw, cho( wcale nie musz! tego ro"i(, a /oni nie racz otworzy( ust-. :rytacja ta wpywa z kolei na zachowanie nauczyciela, ktry formuuje sw nast!pn wypowied do( agresywnie. )worzy si! "!dne koo. =zy mo&na je przerwa(Q >edynym pewnym sposo"em, jest otrzymanie informacji od partnera ApartnerwB interakcji+ &o naprawd! ode"rali * nie tylko jakie sowa, ale jakie uczucia, motywy, i jak to na nich wpyn!o, jakie wywoao reakcje. Pr"uj! przewidzie( reakcj! =zytelnika+ ,'o tak, oczywicie. 1le jak to si! ma do rzeczywistociQ =zy mo&na wymaga( od nauczyciela, &e"y pyta uczniw, co myl o motywach jego post!powania, jakie prze&ywaj w zwizku z tym uczuciaQ- 'a to zapytanie "!d! pr"owaa konkretnie odpowiedzie( w nast!pnych rozdziaach. )eraz chc! tylko podda( pod rozwag! fakt, &e * czy tego chcemy, czy nie * te uczucia istniej i uczniowie doskonale zdaj so"ie z nich spraw!, nie majc za &adnej okazji wyra&ania ich otwarcie, tworz wasne forum, na ktrym zazwyczaj zostaj one wyol"rzymione, przemieniaj si! w uprzedzenia itp. 'iektrzy ludzie wyra&aj przypuszczenia, &e psychologia, "adajc zjawiska komunikowania si!, sformuowaa zestaw wskazwek, jak post!powa(, a"y przekazywa( jasne, jednoznaczne komunikaty. 'iestety, jeden niezawodny styl komunikowania si! nie istnieje, pro"lem nadawcy za dotyczy przede wszystkim zgodnoci, czy komunikuj! to, co chc! zakomunikowa(. 1 co mo&e od"iorcy przeszkodzi( poza wieloznacznoci napywajcej informacjiQ ielu psychologw uwa&a ostatnio, &e gwn przeszkod w adekwatnym od"iorze komunikatw jest tendencja do oceniania. 7 >eli przysucha( si! komentarzom na temat wygaszanego przed chwil referatu, to w per2
- Po!. C. D. Dogers, C. >. Doethlis"erger+ arriers and !ate"ays to #omm$nication. + 3. 1. .ol", >. 4. Du"in, >. 4. 4cintyre+ Organiza-tional Psi%chology, Tp. cit. E7

wszej kolejnoci syszy si!+ ,to "yo okropne- al"o+ ,podo"ao mi si!-, ,nie "yo ze- itp. )endencja do oceniania zwi!ksza si! w sytuacjach anga&ujcych emocje, a wi!c na przykad w sytuacjach rywalizacji, wymuszonej ulegoci czy zagro&enia. Dozwizaniem jest suchanie ze zrozumieniem. ydawa( "y si! mogo, &e najcz!ciej, rozmawiajc z kim, nic innego nie ro"imy. >est to jednak zudzenie. =z!sto rozwiewa si! ono przy zademonstrowaniu prostego (wiczenia, ktrego zastosowanie w klasie /opisz! pniej. Polega ono na przerwaniu na chwil! dyskusji i poleceniu za&artemu dyskutantowi powtrzenia wasnymi sowami, co mwi jego oponent. %kazuje si!, &e powtrzenie takie Azadowalajce oponenta, a wi!c zakadajce rzeczywiste zrozumienie goB jest cz!sto niewykonalne. ,0uchajc- drugiej oso"y, cz!sto koncentrujemy si! nie na tymi, co ona chce powiedzie(, ,jak ta sprawa wyglda dla niej-, jakie oso"iste znaczenie ona jej przypisuje, lecz owic szcztkowe informacje, przygotowujemy w mylach kontratak. )ymczasem autentyczne zrozumienie znaczenia tego, co kto mwi, dla samego suchacza jest najlepszym rodkiem porozumienia si! z drug oso", z"udowania do"rych wzajemnych stosunkw, a tak&e niez"!dnym warunkiem pomagania temu komu w czymkolwiek+ w uczeniu si!, w rozwizywaniu pro"lemw itd. =. D. Dogers pisze o/ so"ie jako nauczycielu+ ,>eli naprawd! zrozumiem, jak on nie znis tego/ przedmiotu AUjakS * w znaczeniu+ co to dla niego oznaczaF przyp. H. D.B, jak le si! czuje w tej grupie, j a k "oi si! klaswki, mo&e to "y( najwi!ksz pomoc w zredukowaniu tych l!kw i niech!ci oraz stworzeniu realistycznych i harmonijnych stosunkw z tymi ludmi i sy2 tuacjami, ktrych nienawidzi lu" ktrych si! "oi-.7 >ako pomoc w poradzeniu so"ie z zacietrzewieniem ,stron- w dyskusji proponuje si! tak&e wprowadzenie trzeciej oso"y, ktra nie jest zaanga&owana emocjonalnie i nie ocenia dyskutantw. >eli i jedna, i druga strona pozostaj w przekonaniu+ ,mam sto procent racji, a on jest na sto procent w "!dzie-, to wczenie si! trzeciej oso"y, "ezstronnej i suchajcej ze zrozumieniem, mo&e spowodowa( refleksj! nad wasnym stanowiskiem. 4omentem zwrotnym jest wyo"ra&enie so"ie,/co
&

:"idem.

22

ta oso"a myli o mnie * tak mwicym, a co o moim przeciwniku. Przejcie cho( jednego z dyskutantw na mniej za&arty i o"ronny spos" komunikowania si! jest zapocztkowaniem stopniowej zmiany tego procesu w kierunku coraz wi!kszego dochodzenia do o"iektywnej prawdy.
PROCESY GRUPOWE

nast!pnych rozdziaach wiele "!dzie informacji o/ tym, co i jak mo&e dzia( si! w grupach w r&nych sytuacjach. )utaj przedstawi! tylko podstawowe dane psychologiczne na temat procesw grupowych i ich wpywu na jednostk!. ykonywanie przez jednostk! pracy w grupie mo&e mie( zarwno wpyw facylitujcy Auatwiajcy wykonanie zadaniaB, jak i hamujcy. #ale&y to od kilku czynnikw. 'a zadania szczeglnie trudne, jak rwnie& wymagajce wysiku intelektualnego grupa wywiera wpyw raczej hamujcy. wy2 konywaniu zada$ atwiejszych, a tak&e anga&ujcych w wy&szym stopniu aktywno( fizyczn o"ecno( innych os" najcz!ciej pomaga, dopinguje. =harakter wpywu grupy zale&y te& od motywacji uczestnika w momencie przyst!powania do wykonania zadania. >eli motywacja do pracy jest na wst!pie "ardzo wysoka, to dodatkowo ,pod"ijajcy- j wpyw grupy mo&e zdezorganizowa( dziaanie i o"ni&y( jego rezultaty. >eli natomiast pocztkowa motywacja jest niska, to o"ecno( grupy, ,po"udzajc- uczestnika, wzmaga j i polepsza wyniki pracy. spzawodnictwo to nast!pne wa&ne zjawisko grupowe. iele grup, a do nich /nale&y z pewnoci klasa szkolna, ze swej matury roz"udza pewne tendencje do rywalizacji. 9czniowie oczekuj, e ich osigni!cia "!d porwnywane i oceniane. : tak dzieje si! rzeczywicie. Dodzi to potrze"!, a"y ,wypa( lepiej-. Dealizuje si! j przez d&enie do lepszych rezultatw w nauce, a tak&e przez pr"y zwrcenia na sie"ie uwagi nauczyciela lu" kolegw i usiowanie wywarcia do"rego wra&enia. 'auczycielowi mo&e zale&e( na zwi!kszeniu wspzawodnictwa w pewnych dziedzinach ewentualnie na zmniejszeniu go w innych. #azwyczaj jednak uznaje on wy&szo( nastawie$ kooperacyjnychV, przynajmniej na poziomie teoretycznym. # reguy
23

za nie toleruje rywalizacji opartej a i ,&. /a!0o1&ia&. i d&enie do lepszych wynikw w nauce. 1 takich ,innych- rywalizacji spotka( mo&na w szkole wiele. 3otyczy( mog wygldu zewn!trznego, w szczeglnoci stopnia zamo&noci i zgodnoci z mod u"ierania si!, licytacji licz"y wyjazdw za granic!, pozycji zawodowej i materialnej rodzicw, przynale&noci do pozaszkolnych grup nieformalnych Anp. kontakty z artystami itp.B. iele z tych postaw w stosunkach mi!dzy uczniami jest ge2neralizacj wpywu rodzicw. 3o( liczne maj podo&e materialne. 0ilna rywalizacja niweczy poczucie "ezpiecze$stwa czonkw grupy, &o sprzyja powstawaniu uprzedze$, nieuczciwoci i trudnoci w kontaktach z grup. #jawiska te wpywaj na sie"ie zwrotnie. 1 wi!c umiej!tne stworzenie klimatu "ezpiecze$2 stwa i d&enia do samodoskonalenia prowadzi najcz!ciej do zachowa$ kooperacyjnych.7 %prcz umiej!tnoci stwarzania takiego klimatu istotn rol! speniaj metody uczenia si! w zespole uczniowskim. Przygotowywanie projektw grupowych, gdzie istnieje jedna ocena dla caej grupy i ktrych nie mo&e realizowa( pojedynczy ucze$, niezale&nie od innych, doprowadza do kooperacji, w naturalny spos" uczy metod wsppracy, pozwala "ada( jej reguy, prawidowoci i popeniane "!dy. 0pjno( grupy to cecha, ktra mo&e mie( decydujce znaczenie dla funkcjonowania grupy oraz samopoczucia jej czonkw. 0pjno( powstaje zazwyczaj jako produkt kooperacji * przewagi dowiadcze$ ze wspdziaaniem nad dowiadczeniami rywalizacyjnymi. 0pjna grupa ma tendencj! do prze"ywania razem, jej czonkowie lgn do sie"ie i "!dc ze so", maj silniejsze poczucie ,my- ni& ,ja-. 0pjno( oznacza wi!c scemen2towanie grupy oraz jej atrakcyjno( dla czonkw. .onkretna grupa znajduje si! w jakim punkcie continuum, pomi!dzy ,z"iorem niezale&nych od sie"ie jednostek- Aw rodzaju pasa&erw wagonu tramwajowegoB a wysoce spjn grup, ktrej czonkowie podzielaj te same normy i wartoci, &ywi wo"ec sie"ie wiele pozytywnych uczu(, a cele grupy s ich wasnymi celami.
Por. H. P. 0mith+ Psychology in Teaching. 'ew Kersey 7LOE, Pren2tice Hali :nc. W Nnglewood =liffs.
24
&

.iedy nauczyciel i uczniowie spotykaj si! na pocztku roku po raz pierwszy, "ardziej przypominaj z"iorowisko odr!"nych jednostek. miar! upywu tygodni sytuacja mo&e jednak zmieni( si! diametralnie. literaturze psychologicznej spotka( mo&na opis r&nych drg zwi!kszania spjnoci grupy. 7 'ale& do nich+ 7. Przyjazne interakcje Anie liczy si! sam fakt wyst!powania interakcji, znaczenie ma dopiero interakcja przyjaznaB. E. .ooperacja. :m "ardziej grupa pracuje wsplnie, d&c do nadrz!dnych celw, tym "ardziej rozwija si! jej poczucie spjnoci. X. 0tatus grupy. 0twierdza si! zazwyczaj, &e im wy&szy jest status grupy, tym wi!ksza jej spjno(. D. =. 0printhall uwa&a, &e nauczyciel mo&e zwi!ksza( status klasy w oczach uczniw przez wskazywanie, &e w jaki spos" stanowi oni ,specjaln- grup!. 8. #agro&enie z zewntrz. #aistnienie zewn!trznego zagro&enia mo&e spowodowa( wyrane zwi!kszenie spjnoci. #wr(my uwag!, &e w klasie takim zagro&eniem mo&e "y( nauczycielV takim przypadku tyna, co klas! silnie spaja, jest wsplna niech!( do nauczyciela. 0pjno( klasy nie o"ejmuje wi!c jego * jest przeciwko niemu skierowana. Y. 0tyl kierowania. i!ksze prawdopodo"ie$stwo wysokiej spjnoci istnieje w zespoach kierowanych demokratycznie. 'ie ma, /oczywicie, prostej zale&noci mi!dzy spjnoci grupy a jej efektywnoci. .onformizm, normy grupowe i socjalizacja * oto nast!pny z"ir powizanych ze so" zjawisk majcych istotne /znaczenie dla &ycia zespoowego. )endencja do zachowywania si! w jednakowy spos" jest, "y( mo&e, naj"ardziej uderzajc cech &ycia jednostki w grupie. Przyjmuje to posta( zunifikowanego u"ierania si! i czesania, noszenia podo"nych tore", teczek, przy"orw, chodzenia do tych samych klu"w, kawiarni, na te same filmy. .onformizm nie o"ejmuje jednak tylko zewn!trznych aspektw zachowania, dotyczy tak&e pogldw i po2
J Por. np. D. =. 0printhall, '. 1. 'asfmhall: (flUtcational Psychologa:

a )eyelopment *pproach. 1ddison2 eslZp 4assachilsdts 7LM8, Pu"l. =omp. Fading. ^ ^ Lp.k" ^]

VSi.

ffl]

-v

25

staw. =z!sto o"serwuje si! ,klas! zniech!con i o"oj!tn-, ,klas! energiczn i rywalizujc-V, ,.klas! pen humoru- itp. 3o( szy"ko w grupie sp!dzajcej razem tak du&o czasu jak klasa tworz si! normy dotyczce "ardzo r&nych, wa&nych i widocznych, o"szarw wsplnego &ycia. .to tworzy te normyQ du&ej mierze s one od"iciem norm spoecze$stwa. Poprzednio "ya ju& mowa o postawach przejmowanych od rodzicw. )ak si! dzieje i w kwestii norm * kilkuoso"owa grupa uczniw silnych oso"owociowe i pewnych sie"ie nada( mo&e klasie norm! swych !odzi&2/3 ,nie wypada pokazywa( si! w u"raniu krajowej produkcji-, ,nale&y "ra( udzia w elitarnych imprezach-, ,wasna praca "adawcza, indywidualne poszukiwania i ho""y wiadcz o twej wartoci-, ,licz si! formalne oceny-. %czywicie, klasa mo&e "y( podzielona na podgrupy, ktre r&ni si! swymi zasadniczymi normami/. : tak jednak podgrupa w klasie mo&e podziela( norm! wymienion na ko$cu powy&szego wyliczenia, inna za * norm!+ ,ten jest do"ry, kto umiej!tnie wymiguje si! od o"owizkw i potrafi zapewni( so"ie spokj-. %prcz tych specyficznych, r&nicych grupy norm dziaaj pewne normy podstawowe, regulujce &ycie spoeczne i wsplne dla danego o"szaru geograficznego, kraju, regionu itp. 3otycz one sposo"w wyra&ania uczu(, podstawowych wartoci. 'a stra&y tych norm w klasie stoi nauczyciel, pracujc w ten spos" na rzecz socjalizacji wychowanka. 'auczyciel ma tak&e swj wkad w ksztatowanie norm specyficznych dla danej klasy. >ak podkrelaj psychologowie spoeczni, kluczow rol! w u2stalaniu norm odgrywaj interakcje mi ! d z y czonkami grupy. 9tworzone za normy ustalaj granice dla przyszych interakcji. .lasyczne eksperymenty z zakresu konformizmu potwierdzaj ten fakt. >eden z nich, ktrego autorem jest 4. 0herif, polega na tym, &e trzem oso"om siedzcym w ciemnym pokoju polecano oceni(, jak daleko przesun si! punkt wietlny Afaktycznie nieruchomyB. 'a pocztku "adani oceniali 04 odlego( r&nie Azudzenie optyczne sprawiao, &e rzeczywicie ich odczuciu punkt wietlny porusza si!B, np. Y, 7P, EY cm.
/ 'a podstawie N. N. 0ampson+ 'ocial psychology cmd contemporary society. 'ew Kork 7LMO, >. iley.
26

Po kilku jednak pr"ach w ka&dej z "adanych grup wytwarzaa si!, norma grupowa, w ka&dej trjce inna. 0twierdzono tak&e, &e po opuszczeniu grupy jej "yy czonek, "adany ju& indywidualnie, utrzymywa t! star norm! Ajeli pochodzi z grupy o normie ,M cm-, to /odpowiedzi jego oscyloway wok sidemki, jeli w grupie ,EY cm-, to wok tej licz"yB. innym eksperymencie 0. N. 1scha J zadaniem os" "adanych "yo oceni(, ktry z odcinkw narysowanych po prawej stronie kartki jest identyczny z wzorcem narysowanym z lewej strony. #adanie "yo atwe. >ednak&e w ka&dej grupce oceniajcych "ya tylko jedna prawdziwa oso"a "adana. Pozostae "yy pomocnikami eksperymentatora i odpowiaday niezgodnie z prawd. %so"a "adana znajdowaa si! w sytuacji zwanej dysonansem poznawczym+ z jednej strony * dane pynce z wasnych receptorw, z drugiej za * opinia grupy. =o ro"i(Q i!kszo( "adanych zdecydowaa si! w nast!pnych pr"ach podporzdkowa( opinii grupy i rezygnowaa z oceny opartej na tym, ,co sam widz!-. >eszcze kilka sw o/ kierowaniu grup i dynamice grupowej. rd funkcji nauczyciela, jako oso"y kierujcej klas, s wymieniane nast!pujceE+ 7. Cormuowanie planw i okrelanie sposo"w ich realizacji zgodnie z zadaniami i celami grupy. E. 1nalizowanie, organizowanie i pomaganie grupie w podejmowaniu decyzji i ukadaniu planw. X. 0tarania, a"y indywidualne cele dziaania czonkw harmonizoway z zadaniami i celami grupy. 8. yra&anie apro"aty lu" dezapro"aty zgodnie z pewnymi22konsekwentnie stosowanymi zasadami. Y. 9dzielanie informacji i uatwianie porozumiewania si! wewntrz grupy. O. )worzenie i podtrzymywanie morale i solidarnoci grupy. wykonywaniu czynnoci kierowniczych wyr&nia si! dwa podstawowe styleF autokratyczny i demokratyczny. klasycz2
6 :"idem. /; edug ;arry i >ohnsona. =yt. za+ 1. >anowski+ +iero"anie "ycho"a"cze " to,$ le,c-i. arszawa 7LM8, P '.
27

nym ju& eksperymencie D. hite/a i D. Gippita, ktrzy wprowadzili to rozr&nienie, kierownicy w r&ny spos" kierowali grupami dziesi!cioletnich chopcw wykonujcych okrelone dziaania. 3ziaania oso"y kierujcej autokratycznie zostay opisane nast!pujco&: . sama decyduje o post!powaniu grupy, * o zaplanowanych etapach dziaa$ komunikuje zespoowi tak, &e w grupie istnieje zawsze niepewno( co do dalszych etapw, * sama przydziela prace i wyznacza wsptowarzyszy pracy, * /ocenia prac! i zachowanie tylko ze wzgl!du na to, czy jej si! ono podo"a, czy nieF wcza si! w prac! tylko wtedy, gdy ma co demonstrowa(. . .ierowanie demokratyczne za stwarza nast!pujc sytuacj!+ * w grupie wsplnie dyskutuje si! o przyszej wsplnej dziaalnoci, . * wszyscy czonkowie grupy s zorientowani w gwnych etapach dziaa$, a przy podejmowaniu decyzji co do szczegowych rozwiza$ rozpatruje si! zaproponowane przez kierownika alternatywy Aoczywicie, w ramach kierowania demokratycznego jak naj"ardziej po&dane jest skadanie propozycji tak&e przez czonkw grupyB, * czonkowie grupy sami ustalaj, z kim chc pracowa(, * kierownik stara si! ocenia( o"iektywnie, stara si! "y( normalnym czonkiem grupy. #ao"serwowano dwojakiego rodzaju reakcje na kierowanie autokratyczne. 'iektre grupy reaguj ulegle lu" wr!cz apatycznie, inne za "untuj si!, kierujc sw agresj! przeciw kierownikowi al"o przeciwko innym czonkom grupy. ydajno( ich pracy w "adaniach D. hite/a i D. Gippita "ya nieco wy&sza ni& grup kierowanych demokratycznie. tych ostatnich wykazywano wi!ksze zainteresowanie i przej!cie wykonywan prac, wi!cej inicjatywy i du& wi! grupow. 'iektre efekty wychowawcze grup demokratycznych "yy wi!c wyranie wi!ksze. >ak wynika z innych "ada$ omawianych przez 1. >anowskiego, pro"lem dotyczy trwaoci wytwarzanych postaw, aktywnoci, ofen2

:"idem.

-28

sywnego podejcia do. &ycia, podejmowania odpowiedzialnoci i ksztatowania nawyku pozytywnej kontroli spoecznej.. prawdzie nauczycielowi przypada gwna rola kierownicza w klasie, ale s i inni liderzy * uczniowie. # pewnoci i post!powanie nauczyciela wpywa na to, ktrzy z nich "!d peni( role przywdcze. 4a on wiele mo&liwoci, a"y wzmacnia( zachowania kierownicze jednego ucznia, a osa"ia( takie zachowa5 ni innego. [. =. Homans jednak twierdzi l, &e wywieranie wpywu na innych jest osigane za cen! dopuszczania ich wpywu na sie"ie. 9wa&a, &e lider wywierajcy wpyw musi "y( doceniany, uznawany przez czonkw grupy. %znacza to, &e mog oni wywiera( presj! na lidera przez dawanie lu" wycofywanie tego uznania. )ak te& presj! wywieraj cz!sto na nauczyciela uczniowie i /nauczyciel jest tego/ przewa&inie wiadomy. iele jego zachowa$ jest podyktowanych d&eniem do ,utrzymania autorytetu-, zreszt swoicie rozumianego przez wielu nauczycieli i zazwyczaj nieco inaczej przez uczniw. 4i!dzy grupami uczniowskimi te& zaznaczaj si! r&nice w oczekiwaniach i wymaganiach wo"ec kierowniczej funkcji nauczyciela. )ak wi!c ta sama oso"a mo&e z powodzeniem kierowa( jednym zespoem klasowym, nie umiejc so"ie poradzi( z innymi. Po wielu latach "ada$ i pr" dotarcia do istoty ,talentu kierowniczegostwierdza si!, &e zdolno( kierowania jest z"iorem umiej!tnoci w du&ej mierze "ehawioralnych, ktrych wi!kszo( ludzi mo&e si! wyuczy(. 3. >ohnson, ekspert w dziedzinie spoecznej psychologii wychowawczej, twierdzi, &e efektywne kierowanie takim zespoem jak klasa zale&y od nast!pujcych czyn2 nikw 53 * plastyczne zachowanie oso"y kierujcej, * zdolno( rozpoznawania, jakie zachowania s potrze"ne w danym momencie, a"y grupa funkcjonowaa efektywnie, * zdolno( do stosowania si! samemu do wymogw zachowania oraz umiej!tno( skonienia grupy do zachowania si! w ten spos".
7 [. =. Homans+ 'ocial ehavi/r: 0st Elementary 1orms. 'ew Kork 7LO7, Harcourt, ;race and orld. J 3. . >ohnson+ The 'ocial Psychology of Ed$cation. 'ew Kork 7LM\, Holt, Dinehart. and inston.

2a

.lasa jest z"iorem wzajemnie od sie"ie zale&nych jednostek. 'a dynamik! ich stosunkw wpywaj role ustalone w toku cigych interakcji. .iedy nast!puje jaka zmiana w oczekiwanym zachowaniu ktrego czonka grupy, nast!puje dynamiczny a$cuch reakcji na t! zmian! i w rezultacie sie( wzajemnych relacji te& ulega pewnej zmianie. =z!sto wyst!puje zjawisko ,sa2 mopotwierdzajcych- si! oczekiwa$. [rupa przewiduje jakie zachowania swego czonka i on rzeczywicie w ten spos" si! zachowuje * ,gra swoj rol!-. iele jest takich rl w klasie * np. rola ,wesoka-, od ktrego oczekuje si! cigych wygupw, i on te oczekiwania spenia, rola ,,walczcego o prawa uczniw-, do ktrego zada$ nale&y sprzeciwianie si!, ilekro( nauczyciel dokonuje ,zamachu- na ich wolno(, rola ,pomysodawcy-, rola ,agodzcegospory itd. 'auczyciel musi wpyw wszystkich tych rl i oddziaywa$ uwzgl!dnia( w projektowaniu wasnych taktyk dziaania. D. =. 0printhall 7 stwierdza, &e niepo&dane s dwie ekstremalne sytuacje+ taka, gdy nauczyciel wycofuje si! z nadawaniem tonu i kierowania, a s one jednoznacznie narzu2 cone przez uczniw, oraz taka, gdy nauczyciel tworzy sam atmosfer! klasy, cele edukacji i jej warunki, zgodnie z wasnymi tylko potrze"ami i wartociami. E
6OMUNI6AC7A W GRUPIE

3otychczasowe rozwa&ania o porozumiewaniu si! dotyczyy w zasadzie sytuacji pomi!dzy dwoma oso"ami. .omunikacja w grupie przy"iera pewne specyficzne formy, zale&ne od struktury grupy. Cormy te maj istotne znaczenie dla wykonywanych zada$, dla samopoczucia czonkw, ich satysfakcji z wykonywanej pracy, zaanga&owania we wsplne zadanie. 1nalizy form komunikowania si! w grupach dokonywali przede wszystkim teoretycy organizacji. >ednak&e podstawowe
J D. =. 0printhall, '. 1. 0printhall+ PsychologuW, op. dt. E Podrozdzia ten zawiera tylko "ardzo oglne rozwa&ania dotyczce procesw grupowych. 0zczegy znajduj si! w nast!pnych rozdziaach+ sppraca " ,lasie. +onfli,ty " ,lasie i Pode-mo"anie decyz-i " ,lasie. %statni zawiera m. in. analiz! .zachowa$ pro2 i antygrupowych oraz omawia ich przyczyny.

30

opisane przez nich prawidowoci dadz si! rwnie do"rze zastosowa( do klasy szkolnej. :stniej dwa podstawowe wzory komunikacji+ jednokierunkowa i dwukierunkowa. :ch funkcjonowanie mo&na do"rze przeledzi( na przykadzie prostego (wiczenia+ >edna oso"a, majc przed oczami kartk! z narysowanym ukadem figur geometrycznych, przekazuje sownie informacje o tym ukadzie grupie os", ktrych zadaniem jest wiernie odtworzy( rysunek "!dcy w posiadaniu /nadawcy. pierwszej cz!ci (wiczenia nie wolno im zadawa( pyta$ ani nadawcy, ani so"ie nawzajem, s zdani tylko na to, co zostaje im przekazane. drugiej cz!ci wolno im zadawa( nadawcy pytania Aa w pewnych wersjach (wiczenia tak&e rozmawia( mi!dzy so"B. Porwnuje si! r&ne aspekty wykonania zadania przez grup!. #azwyczaj okazuje si!, &e w pierwszej wersji zadanie zostaje uko$czone szy"ciej, za to w drugiej jest z reguy wykonane o wiele dokadniej Aszczegowy opis (wiczenia i zasady jego stosowania znajduj si! na s. 77MB. 4odel komunikacji jednokierunkowej przedstawi( mo&na nast!pujco+

i cci'i i
Osetii , zorzec ten nie zakada waciwie porozumiewania si!, oznacza przekazywanie, przez oso"! kierujc, polece$ lu" wasnych interpretacji sytuacji. 4/odel za komunikacji dwukierunkowej wyglda w swoje] penej formie tak+
\

. 31

ramach tego wzorca kierujcy jest psychologicznie "li&ej grupy Alu" nawet w jej centrumB. 'ie tylko przekazuje informacje i. opinie, ale zach!ca do zadawania pyta$ oraz wyra&ania wasnych opinii przez uczestnikw. >ak ju& wspomniaam przy okazji (wiczenia z przekazywaniem ukadu figur geometrycznych, pierwszy typ komunikacji jest szy"szy, ale mniej dokadny, drugi trwa du&ej, ale daje lepsze rezultatyF oprcz tego charakteryzuje si! on tym, &e czonkowie grupy, mogc swo"odnie porozumiewa( si!, czuj si! "ar2 dziej usatysfakcjonowani i zaanga&owani w zadanie Aw pierwszym typie komunikacji tylko kierujcy jest usatysfakcjonowanyB. Prawidowoci te maj niezwykle istotne znaczenie dla procesu dydaktyczno2wychowawczego. #arwno z licznych analiz naukowych, jak i potocznych o"serwacji wynika, &e dominujcym wzorcem komunikacji w klasie jest model jednokierunkowy. 'auczyciel mwi, zadaje pytania, stawia pro"lemy, ucze$ za spenia do"rze sw rol! wtedy, kiedy siedzi cicho, a pytany * odpowiada. .iedy przy odwi!tnych okazjach urzdza si! lekcj! ,pro"lemow-, pr"ujc odwrci( nawykowy ju& wzr komunikacji, wwczas uczniowie ,zawodz- i niech!tnie otwieraj usta, nie umiejc ju& zada( pytania czy postawi( pro"lemu.
32

4wi si! wtedy, &e s niezaanga&owani i "rakuje im motywacji. wietle powy&szych rozwa&a$ nale&y to rozumie( jako wyuczony efekt jednokierunkowego komunikowania si!. ymienia si! szereg czynnikw, ktre wpywaj na wy"r strategii komunikowania si!. 0 to+ * charakter zadania Azadanie twrcze lu" nietwrczeB, * ilo( czasu do dyspozycji, * wielko( grupy, * potrze"y uczestnikw, * potrze"y kierujcego grup, * pewne podstawowe pogldy oso"y kierujcej na temat ,ludzi w ogleAzao&enia typu+ ,ludzie wymagaj silnej r!ki, a jeli im pozwoli( na swo"od!, przestaj "y( efektywni-, ,ludzie s z natury wolni i jeli im, si! pozwoli na swo"od!, pracuj efektywnie i twrczo-B. ;iorc pod uwag! znaczn cz!( powy&szych czynnikw, nauczyciel podejmuje czasem decyzj! podzielenia klasy na grupy pro"lemowe i daje im zadania do rozwizania. >est to z pewnoci praca "ardziej twrcza, wymaga wi!c wielokierunkowej komunikacji pomi!dzy czonkami ka&dej z grup. 4aa licze"no( podgrup umo&liwia takie porozumiewanie si!. >eli za chodzi o zwyczaj zwracania si! "d niezwracania z pytaniami i pro"lemami do nauczyciela, to ka&dy z nich ksztatuje ze swoj klas odr!"ne zasady komunikacji, zach!cajc uczniw do okrelonych zachowa$, wyra&ajc Aniekoniecznie wer"alnieB niezadowolenie z innych, nagradzajc i karzc. arto, &e"y "y wiadomy, jaki model komunikowania sam tworzy, za pomoc jakich zachowa$ go osiga, czy rzeczywicie ten model uwa&a za suszny. .iedy analizuje si! trudnoci grup uczniowskich w zorganizowaniu wsppracy, niejednokrotnie okazuje si!, &e u podo&a tych pro"lemw le&y wadliwa komunikacja. Propozycje radzenia so"ie z tak sytuacj mo&na znale( w roz2 dziale o wsppracy w klasie.

0zkoa dla ucznia *