1. PERRENOUD, Phillipe. Avaliao: da excelncia regularizao das aprendizagens: entre duas lgicas. Porto Alegre, Artmed, 1998.

A AVALIAO NO PRINCPIO DA EXCELNCIA E DO XITO ESCOLARES O que um aluno fracassado? Para o socilogo: "O aluno que fracassa aquele que no adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competncias que a instituio, conforme o programa, previa que adquirisse" (Isambert-Jamati, 1971). Essa definio resgata o senso comum. Entretanto, ela levanta uma questo to banal que poderia ser ignorada: como se sabe se um aluno adquiriu, ou no, no prazo previsto, os novos conhecimentos e as novas competncias que a instituio, conforme o programa, previa que adquirisse? Indiretamente, essa simples definio remete a um mundo de agentes e de prticas de avaliao: o grau de aquisio de conhecimentos e de competncias deve ser avaliado por algum, e esse julgamento deve ser sustentado por uma instituio para tornar-se mais do que uma simples apreciao subjetiva e para fundar decises de seleo de orientao ou de certificao. Os alunos so considerados como tendo alcanado xito ou fracasso na escola porque so avaliados em funo de exigncias manifestadas pelos professores ou outros avaliadores, que seguem os programas e outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo. As normas de excelncia e as prticas de avaliao, sem engendrar elas mesmas as desigualdades no domnio dos saberes e das competncias, desempenham um papel crucial em sua transformao em classificaes e depois em julgamentos de xito ou de fracasso: sem normas de excelncia, no h avaliao; sem avaliao, no h hierarquias de excelncia; sem hierarquias de excelncia, no h xitos ou fracassos declarados e, sem eles, no h seleo, nem desigualdades de acesso s habilitaes almejadas do secundrio ou aos diplomas. Normalmente, define-se o fracasso escolar como a simples conseqncia de dificuldades de aprendizagem e como a expresso de uma falta "objetiva" de conhecimentos e de competncia. Essa viso, que "naturaliza" o fracasso, impede a compreenso do que ele resulta de formas e de normas de excelncia institudas pela escola, cuja execuo local revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definio do nvel de exigncia, do qual depende o limiar que separa aqueles que tm xito daqueles que no os tm. Nas sociedades humanas, quase todas as desigualdades culturais que correspondem a uma forma ou outra de domnio do real proporcionam classificaes, que os socilogos chamam de "hierarquias de excelncia", para distingui-las de outros tipos do hierarquias. A excelncia define-se como a qualidade de uma prtica, na medida em que se aproxima de uma norma ideal. Ela remete a competncias subjacentes, isto , a uma hierarquia de competncia. O fracasso escolar no a simples traduo lgica" de desigualdades to reais quanto naturais. No se pode pura e simplesmente compar-lo a uma falta de cultura, de conhecimentos ou de competncias. Essa falta sempre relativa a uma classificao, ela prpria ligada a formas e a normas de excelncia escolar, a programas, a nveis de exigncia, a procedimentos de avaliao. Sendo assim, a anlise dos procedimentos de avaliao no dispensa a explicao da gnese das desigualdades reais nos domnios cobertos pelas formas e pelas normas de excelncia. Ao contrrio, ela convida a no esquecer jamais: - por um lado, que o fracasso escolar sempre relativo a uma cultura escolar definida, ou seja, a formas e normas particulares de excelncia, a programas e a exigncias; - por outro, que a medida da excelncia, por intermdio dos procedimentos de avaliao nunca um simples reflexo das desigualdades de conhecimentos e de competncias, que

ela as dramatiza, amplia-as, desvia-as s vezes e, sobretudo, pe as hierarquias de excelncia a servio de decises que as sobre-determinam. As diferenas e as desigualdades extra-escolares - biolgicas, psicolgicas, econmicas, sociais e culturais - no se transformam em desigualdades de aprendizagem e de xito escolar, a no ser ao sabor de um funcionamento particular do sistema de ensino, de sua maneira de tratar" as diferenas. Hoje, depois de mais de 20 anos de debates sobre a diferenciao possvel e desejvel do ensino, a maioria dos sistemas escolares ainda mantm amplamente a fico segundo a qual todas as crianas de seis anos que entram na primeira srie da escola obrigatria estariam igualmente desejosas e seriam capazes de aprender a ler e a escrever em um ano. Todo mundo sabe que isso falso, o que no impede que tal fico permanea no princpio da estrutura escolar, do tratamento das faixas etrias e da distribuio do programa em graus anuais. No incio da escolaridade obrigatria, as diferenas de idades so as nicas que a escola aceita levar em conta. Para afrontar a formidvel diversidade dos ritmos de desenvolvimento, desejou-se ignorar ou deixar por conta das dispensas por idade o fato de que, aos seis anos, certos alunos possam manifestar um nvel de desenvolvimento que outros s atingiro aos sete ou oito, ao passo que outros j o haviam atingido aos quatro ou cinco. Um atraso de desenvolvimento s considerado quando tiver originado dificuldades graves, at mesmo um fracasso. A repetio da primeira srie de escolaridade obrigatria, que pretende aumentar a homogeneidade dos alunos que passam para o ano seguinte, est muito fortemente ligada classe social, que , assim, indiretamente considerada, por uma medida de diferenciao grosseira e cujos efeitos so duvidosos. Quanto s diferenas que no dizem respeito a um avano ou a um atraso do desenvolvimento, elas tem alguns remdios conhecidos, utilizados apenas quando as dificuldades so confirmadas: reprovao, apoio pedaggico, atendimento mdico-pedaggico ou psiquitrico. A escola no pensa realmente sobre as diferenas; ela trata seus efeitos com meios rudimentares.

OS PROCEDIMENTOS HABITUAIS DE AVALIAO, OBSTCULOS MUDANA DAS PRTICAS PEDAGGICAS A caracterstica constante de todas as prticas de avaliao submeter regularmente o conjunto dos alunos a provas que evidenciam uma distribuio dos desempenhos, portanto de bons e maus desempenhos, seno de bons e maus alunos. s vezes, diz-se que essa avaliao normativa, no sentido de criar uma distribuio normal, ou curva de Gauss. tambm comparativa: os desempenhos de alguns se definem em relao aos desempenhos dos outros mais do que a domnios almejados ou a objetivos. igualmente uma avaliao muito pouco individualizada (a mesma para todos no mesmo momento, segundo o princpio do exame), mas onde cada um avaliado separadamente por um desempenho que supostamente reflete suas competncias pessoais. Em que e por que os procedimentos de avaliao ainda em vigor na maioria das escolas do mundo levantam um obstculo inovao pedaggica? Distinguirei sete mecanismos complementares: 1 A avaliao freqentemente absorve a melhor parte da energia dos alunos e dos professores e no sobra muito para inovar. 2 O sistema clssico de avaliao favorece uma relao utilitarista com o saber. Os alunos trabalham pela nota: todas as tentativas de implantao de novas pedagogias se chocam com esse minimalismo. 3 O sistema tradicional de avaliao participa de uma espcie de chantagem, de uma relao de fora mais ou menos explcita, que coloca professores e alunos e, mais geralmente, jovens e adultos, em campos opostos, impedindo sua cooperao.

4 A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciaes qualitativas baseadas em uma avaliao padronizada favorece uma transposio didtica conservadora. 5 O trabalho escolar tende a privilegiar atividades fechadas, estruturadas, desgastadas, que podem ser retomadas no quadro de uma avaliao clssica. 6 O sistema clssico de avaliao fora os professores a preferir os conhecimentos isolveis e cifrveis s competncias de alto nvel (raciocnio, comunicao), difceis de delimitar em uma prova escrita ou em tarefas individuais. 7 Sob a aparncia de exatido, a avaliao tradicional esconde uma grande arbitrariedade, difcil de alcanar unanimidade em uma equipe pedaggica: como se entender quando no se sabe nem explicitar, nem justificar o que realmente se avalia? Nem todos esses mecanismos ocorrem ao mesmo tempo e nem sempre so suficientemente fortes para impedir totalmente a inovao. No entanto, so freios que devem ser considerados em uma estratgia de mudana das prticas pedaggicas. Isso no quer dizer que basta mudar a avaliao para que o resto se transforme como por milagre. A mudana das prticas pedaggicas se choca com outros obstculos. Nenhuma inovao pedaggica maior pode ignorar o sistema de avaliao ou esperar contorn-lo. Conseqentemente, necessrio em qualquer projeto de reforma, em qualquer estratgia de inovao, levar em conta o sistema e as prticas de avaliao, integr-los reflexo e modific-los para permitir a mudana. A avaliao tradicional uma amarra importante, que impede ou atrasa todo tipo de outras mudanas. Solt-la , portanto, abrir a porta a outras inovaes. Talvez seja exatamente isto, afinal de contas, que d medo e que garante a perenidade de um sistema de avaliao que no muda muito, ao passo que, h dcadas, vem-se denunciando suas falhas no plano docimolgico e seus efeitos devastadores sobre a auto-imagem, o estresse, a tranqilidade das famlias e as relaes entre professores e alunos.

A PARCELA DE AVALIAO FORMATIVA EM TODA AVALIAO CONTNUA Afirmo que uma avaliao formativa se, ao menos na mente do professor, supostamente contribuir para a regulao das aprendizagens em curso no sentido dos domnios visados. Essa linguagem abstrata permite definir a regulao por meio de suas intenes, sem se fechar de sada em uma concepo particular dos objetivos, da aprendizagem ou da interveno didtica. Isso particularmente importante quando se tenta, como farei aqui, descrever a parcela de avaliao formativa em toda prtica pedaggica, independentemente de qualquer referncia ao vocabulrio especializado e aos modelos prescritivos. Entretanto, ter-se- o cuidado de no esquecer que preciso um aprendiz para aprender, um professor para organizar e gerir as situaes didticas. Proponho considerar como formativa toda prtica de avaliao contnua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extenso concreta da diferenciao do ensino. Essa ampliao corre o risco, de um ponto de vista prescritivo, de fazer com que a idia de avaliao formativa perca seu rigor. Na perspectiva descritiva que aqui adoto, essa ampliao autoriza a dar conta das prticas correntes de avaliao contnua sob o ngulo de sua contribuio almejada ou efetiva para a regulao das aprendizagens durante o ano escolar. Ensinar esforar-se para orientar o processo de aprendizagem para o domnio de um currculo definido, o que no acontece sem um mnimo de regulao dos processos de aprendizagem no decorrer do ano escolar. Essa regulao passa por intervenes corretoras, baseadas em uma apreciao dos progressos e do trabalho dos alunos. O que isso seno uma forma rudimentar e selvagem de avaliao formativa? Como Bloom (1972, 1979,1988) salientou a propsito da pedagogia do domnio, os modelos tericos de avaliao formativa no

fizeram seno explicitar, para otimiz-la e instrument-la, uma forma de regulao presente em toda ao educativa de uma certa durao. A IDIA DE AVALIAO FORMATIVA A idia de avaliao formativa sistematiza o funcionamento, levando o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemtica e individualizada suas intervenes pedaggicas e as situaes didticas que prope, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens: "A avaliao formativa est portanto centrada essencial, direta e imediatamente sobre a gesto das aprendizagens dos alunos (pelo professor e pelos interessados)". Essa concepo se situa abertamente na perspectiva de uma regulao intencional, cuja inteno seria determinar ao mesmo tempo o caminho j percorrido por cada um e aquele que resta a percorrer com vistas a intervir para otimizar os processos de aprendizagem em curso. Pretendo apresentar de maneira condensada o que me parece o caminho mais fecundo para orientar tanto a pesquisa quanto a formao no curso dos prximos anos, sobre a idia de avaliao formativa. UTILIZAR TODOS OS RECURSOS POSSVEIS! formativa toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Tal a base de uma abordagem pragmtica. Importa, claro, saber como a avaliao formativa ajuda o aluno a aprender, por que mediaes ela retroage sobre os processos de aprendizagem. Todavia, no estgio da definio, pouco importam as modalidades: a avaliao formativa define-se por seus efeitos de regulao dos processos de aprendizagem. Dos efeitos buscar-se- a interveno que os produz e, antes ainda, as observaes e as representaes que orientam essa interveno. a) Uma concepo ampla da observao Melhor seria falar de observao formativa do que de avaliao, to associada est esta ltima palavra medida, s classificaes, aos boletins escolares, a idia de informaes codificveis, transmissveis, que contabilizam os conhecimentos. Observar construir uma representao realista das aprendizagens, de suas condies, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus resultados. A observao formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupao de classificar certificar, selecionar. A observao formativa pode ser instrumentada ou puramente intuitiva, aprofundada ou superficial, deliberada ou acidental, quantitativa ou qualitativa, longa ou curta, original ou banal, rigorosa ou aproximativa, pontual ou sistemtica. Nenhuma informao excluda a priori, nenhuma modalidade de percepo e de tratamento descartada. Nada impede avaliar conhecimentos, fazer balanos. Para reorientar a ao pedaggica, preciso, em geral, ter uma idia do nvel de domnio j atingido. possvel tambm interessarse pelos processos de aprendizagem, pelos mtodos de trabalho, pelas atitudes do aluno, por sua insero no grupo, ou melhor dizendo, por todos os aspectos cognitivos, afetivos, relacionais e materiais da situao didtica. b) Uma concepo ampla da interveno No h razo alguma para associar a idia de observao formativa a um tipo particular de interveno. O desenvolvimento e a aprendizagem dependem de mltiplos fatores freqentemente entrelaados. Toda avaliao que contribua para otimizar, por pouco que seja, um ou vrios dentre esses fatores pode ser considerada formativa. No se v motivo para se restringir definio da tarefa ou s instrues, ao procedimento didtico e a seus suportes, ao

tempo conferido ao aluno ou ao apoio que a ele se dispensa. O clima, as condies de trabalho, o sentido da atividade ou a auto-imagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou cognitivos da situao didtica. Pode-se ajudar um aluno a progredir de muitas maneiras: explicando mais simplesmente, mais longa ou diferentemente; engajando-o em nova tarefa, mais mobilizadora ou mais proporcional a seus recursos; aliviando sua angstia, devolvendo-lhe a confiana, propondo-lhe outras razes de agir ou de aprender; colocando-o em um outro quadro social, desdramatizando a situao, redefinindo a relao ou o contrato didtico, modificando o ritmo de trabalho e de progresso, a natureza das sanes e das recompensas, a parcela de autonomia e de responsabilidade do aluno. A ampliao da interveno segue vrias direes complementares. Ela leva a se desvincular: - dos "sintomas", para ater-se s causas profundas das dificuldades; - do programa em curso, para reconstruir estruturas fundamentais ou pr-requisitos essenciais; - da correo dos erros, para se interessar pelo que eles dizem das representaes dos alunos, para servir-se deles como pontos de entrada em seu sistema de pensamento (Astolfi, 1997); - das aquisies cognitivas, para levar em conta as dinmicas afetivas e relacionais subjacentes; - do indivduo, para considerar um contexto e condies de vida e de trabalho na escola e fora dela. Essa ampliao da interveno, baseada em teoria, que responde complexidade do real e adota uma abordagem sistmica, encontra na prtica inmeros obstculos: identidade e competncia dos professores, falta de disponibilidade, diviso do trabalho entre professores. c) Uma concepo ampla da regulao A propsito de avaliao formativa e, mais geralmente, de pedagogia de domnio, Allal (1988a) distinguiu trs tipos de regulao:

as regulaes retroativas, que sobrevm ao termo de uma seqncia de aprendizagem mais ou menos longa a partir de uma avaliao pontual; as regulaes interativas, que sobrevm ao longo de todo o processo de aprendizagem; as regulaes proativas, que sobrevm no momento de engajar o aluno em uma atividade ou situao didtica novas. Essas trs modalidades podem combinar-se. Nenhuma deveria ser associada a um procedimento estereotipado. Quanto a regulao interativa, preciso associ-la a uma modalidade de direo de classe e de diferenciao do ensino. Certamente, definindo microsseqncias de trabalho, ou mesmo de ensino, pode-se levar toda regu1ao interativa a uma regulao proativa ou retroativa e reencontrar-se em uma lgica da antecipao ou da remediao. O interesse do conceito justamente fazer a avaliao formativa pender para o lado da comunicao contnua entre professores e alunos (Cardinet, 1988). Nesse esprito, melhor seria considerar as regulaes proativas e retroativas como formas um pouco frustradas de regulao interativa, concesses s condies de trabalho que, na maior parte das classes, impedem uma interao equilibrada com todos os alunos. A regulao interativa prioritria porque s ela verdadeiramente capaz de agir sobre o fracasso escolar. 1) A didtica como dispositivo de regulao

Como conceber dispositivos didticos favorveis a uma regulao contnua das aprendizagens? Conceber a didtica como dispositivo de regulao romper com uma distino clssica, seno sempre explcita, entre um tempo do ensino, no sentido amplo, e um tempo da regulao. Esse esquema supe que se possa, com razo, dissociar dois momentos sucessivos na ao pedaggica: - em um primeiro momento, o professor faria os alunos trabalharem, na base de uma hiptese didtica otimista; - em um segundo momento, ele se dedicaria (na medida de seus meios) a corrigir e a diferenciar essa primeira ao global, intervindo junto a certos alunos ou subgrupos em dificuldade. Hoje, as didticas melhor concebidas no asseguram de antemo seno as aprendizagens de uma frao dos alunos, os melhores, dos quais se diz habitualmente que aprendem a despeito da escola e se conformam com todos os tipos de pedagogias. Dentre outras coisas, impem-se nuanas: alguns aprendem s o suficiente para sair-se honrosamente e progredir de srie em srie. Outros no aprendem nada ou quase nada e se acham rapidamente em situao muito difcil. Para alm da diversidade dos destinos escolares, percebe-se um nico fenmeno: a impotncia das pedagogias para gerar na maioria dos alunos, pelo menos nos momentos compartilhados, aprendizagens altura das ambies declaradas da escola. Pode-se analisar essa impotncia de diversas maneiras, insistir sobre o currculo, os meios de ensino, o mtodo, os suportes audiovisuais, a relao pedaggica, etc. Sem descartar totalmente esses fatores, julgo que eles passam ao lado do essencial: o sucesso das aprendizagens se passa na regulao contnua e na correo dos erros, muito mais do que no gnio do mtodo. Sabe-se muito bem disso quanto leitura: h toda sorte de maneiras de ensinar e de aprender a ler. Sem as opor, seria melhor procurar o que as aprendizagens eficazes tm em comum. Encontrar-se-ia sem dvida um denominador constante: regulaes intensas e individualizadas ao longo de todo o processo. Da decorre a concepo da didtica defendida aqui: um dispositivo que favorece uma regulao contnua das aprendizagens. A didtica, deve concernir ao seguinte registro: antecipar, prever tudo o que fosse possvel, mas saber que o erro e a aproximao so a regra, que ser preciso retificar o alvo constantemente. Nesse esprito, a regu1ao no um momento especfico da ao pedaggica, um componente permanente dela. Em que se transforma a avaliao formativa nessa perspectiva? uma forma de regulao dentre outras. Antes de recorrer a isso, cumpre, caso se privilegie a regulao no curso da aprendizagem, alicerar mais estratgias educativas sobre o prprio dispositivo didtico e, em particular, sobre dois outros mecanismos que, eles sim, no exigem a interveno constante do professor: a regulao pela ao e a interao e a auto-regulao de ordem metacognitiva. 2) A regulao pela ao e a interao Weiss (1989, 1993) props falar-se de interao formativa pensando no s nas interaes didticas clssicas, mas em todas as situaes de comunicao nas quais a estimulao ou a resistncia da realidade no so assumidas somente pelo professor, mas por outros parceiros. A aprendizagem se nutre das regulaes inseridas na prpria situao, que obriga o aluno, conforme as interaes, a ajustar sua ao ou suas representaes, a identificar seus erros ou suas dvidas, a levar em conta o ponto de vista de seus parceiros, ou seja, a aprender por ensaio e erro, conflitos cognitivos, cooperao intelectual ou qualquer outro mecanismo. A idia de que a aprendizagem e o desenvolvimento passam por uma interao com o real no nova. Toda a psicologia gentica piagetiana indissociavelmente construtivista e interacionista.

A ao fator de regulao do desenvolvimento e das aprendizagens muito simplesmente porque obriga o indivduo a acomodar, diferenciar, reorganizar ou enriquecer seus esquemas de representao, de percepo e de ao. A interao social o leva a decidir, a agir, a se posicionar, a participar de um movimento que o ultrapassa, a antecipar, a conduzir estratgias, a preservar seus interesses. A aula tradicional modernizada uma forma de interao social. Pode-se duvidar de sua eficcia, especialmente quanto participao dos alunos mais fracos. As pedagogias ativas buscam, pois, estruturas de interao menos dependentes do professor como personagem central (trabalhos de grupo), menos fechadas na escola (investigaes, espetculos) e que sejam acompanhadas de projetos, regras do jogo ou problemas que tm, para os alunos, mais sentido e atrativo do que os exerccios escolares convencionais. Meu propsito no debater aqui pedagogias ativas e interativas em detalhe, mas assinalar que essa uma das problemticas s quais a perspectiva pragmtica conduz no momento em que se est mais preocupado com as regulaes do que com a avaliao. 3) A auto-regulao de ordem metacognitiva A outra via promissora concerne ao que Bonniol e Nunziati chamaram de avaliao formadora. Portanto, no se trata mais de multiplicar os feedbacks externos, mas de formar o aluno para a regulao de seus prprios processos de pensamento e aprendizagem, partindo do princpio de que todo ser humano , desde a primeira infncia, capaz de representar, pelo menos parcialmente, seus prprios mecanismos mentais. Ainda aqui, a abordagem absolutamente no exclui a avaliao explcita feita pelo professor, especialmente como encarnao de um modelo de objetivao dos processos e dos conhecimentos, de explicao dos objetivos e das expectativas. Contudo, se est bem longe dos testes com critrios seguidos por remediaes. Finalmente, a avaliao formadora tem apenas um parentesco limitado com a avaliao formativa. Ela privilegia a auto-regulao e a aquisio das competncias correspondentes. OS OBSTCULOS A UMA REGULAO EFICAZ 1- Uma lgica mais do conhecimento do que da aprendizagem O primeiro obstculo aquele que todas as pedagogias por objetivos procuram transpor: na maioria dos sistemas escolares, o currculo formal enfatiza mais os contedos a ensinar, as noes a estudar e a trabalhar do que os conhecimentos propriamente ditos. Em situao cotidiana de trabalho, d-se mais nfase aos contedos do que s aprendizagens muito especficas que esta ou aquela tarefa supostamente favorece. Ora, a regulao no pode ser feita seno por meio de pequenos toques, no momento em que o aluno est s voltas com uma dificuldade concreta. Se o professor no tem exatamente em mente os domnios especficos visados, intervir sobretudo para manter o aluno na tarefa ou para ajud-lo a realiz-la, intervenes que no garantem absolutamente uma regulao das aprendizagens. 2- Uma imagem muito vaga dos mecanismos da aprendizagem O segundo obstculo que a regulao encontra deve-se prpria abstrao da noo de aprendizagem. Para a maioria dos professores, a mente do aluno permanece uma caixa preta, na medida em que o que a se passa no diretamente observvel. difcil reconstituir todos seus processos de raciocnio, de compreenso, de memorizao, de aprendizagem a partir daquilo que diz ou faz o aluno, porque nem todo funcionamento se traduz em condutas observveis e porque a interpretao destas ltimas mobiliza uma teoria inacabada da mente e do pensamento, das representaes, dos processos de assimilao e de acomodao, de diferenciao, de construo, de equilbrio das estruturas cognitivas. Mesmo quando a formao dos professores familiarizou-os com as principais noes de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, seus conhecimentos tericos so muito abstratos para que possam ajud-los a compreender exatamente o que se passa em uma determinada aprendizagem. 3- Regulaes inacabadas

O terceiro obstculo com o qual o professor se depara a falta de tempo, o nmero impressionante de microdecises a tomar durante o dia, a disperso contnua entre mil problemas de ordens diversas. Quaisquer que sejam suas origens, essa fragmentao do tempo e das intervenes do professor tem efeitos considerveis sobre a regulao das aprendizagens. Resta saber como o professor gerencia a diviso de seu tempo entre os subgrupos e entre os alunos. Em tal situao, ele tem a impresso de que deveria se dividir em quatro: tenta estar em todo lugar ao mesmo tempo, dedicar-se a cada um, estar disponvel para todo mundo, para responder a seu sentimento pessoal da eqidade - o direito que cada aluno tem de receber ateno - e tambm para fazer frente s demandas relativamente insistentes de uma parte dos alunos, a comear pelos mais favorecidos. Conseqncia: inmeras intervenes reguladoras no tm efeito, porque permanecem inacabadas ou muito "descosturadas". 4- Regulaes muito centradas sobre o xito da tarefa O quarto obstculo com o qual se choca a regulao das aprendizagens a prioridade dada pela maioria dos professores, com freqncia involuntariamente, regulao das tarefas e ao controle do trabalho. Em princpio, as aprendizagens so determinantes. Todavia, no dia-adia, o importante que o trabalho seja feito, que os alunos cheguem ao final de seus exerccios, que participem das lies e das atividades coletivas, que cumpram seu ofcio de aluno. Esse modo de orientao o oposto dos princpios da escola ativa e da construo do saber pela atividade autnoma do sujeito. Isso no significa que o professor ignore esses princpios. Simplesmente, as exigncias do trabalho escolar e a administrao de uma classe no lhe permitem deixar aos alunos, sobretudo aos mais fracos, todo o tempo requerido para construir conhecimentos ou competncias conforme seu ritmo. Um realismo surrealista? Para levar em conta as diferenas e pensar as regulaes individualizadas, no quadro de um dispositivo e de seqncias didticas, necessrio afrontar uma complexidade que descarta definitivamente receitas, modelos metodolgicos prontos para uso. Portanto, aceitar romper com as necessidades de grande parte dos professores, assumir o risco de lhes propor procedimentos que no correspondem nem sua imagem da profisso, nem a seu nvel de formao. E aceitar sem dvida tambm entrar em conflito com uma classe poltica e com autoridades escolares que no pedem tanto e das quais, ao menos uma parcela, se conforma muito bem com a relativa ineficcia das pedagogias em vigor. que h realismo e realismo. Um deles conservador, de viso curta, que se esconde por detrs das tradies e interesses adquiridos para se resignar s desigualdades com um fatalismo sombrio ou alegre. Esse realismo no pode persistir seno recusando-se a ver uma parte da realidade ou inventando fatalidades biolgicas ou socioculturais que o protejam de qualquer questionamento. Existe um outro realismo, mais inovador, que se preocupa com o futuro, tanto dos indivduos quanto das sociedades, que no se conforma com o fato de que tantas crianas e adolescentes passem tantos anos na escola para sair dela sem dominar verdadeiramente sua lngua materna, sem ler correntemente e gostar disso, desamparados diante de um texto simples, desprovidos de meios de argumentao ou de expresso dos sentimentos. O realismo didtico, tal qual defendo aqui, consiste em considerar os aprendizes como so, em sua diversidade, suas ambivalncias, sua complexidade, para melhor lev-los a novos domnios. Talvez seja um realismo utpico. Ser que temos realmente escolha? NO MEXA NA MINHA AVALIAO! UMA ABORDAGEM SISTMICA DA MUDANA Mudar a avaliao fcil dizer! Nem todas as mudanas so vlidas. Pode-se bastante facilmente modificar as escalas de notao, a construo das tabelas, o regime das mdias, o espaamento das provas. Tudo isso no afeta de modo radical o funcionamento didtico ou o

sistema de ensino. As mudanas das quais se trata aqui vo mais longe. Para mudar as prticas no sentido de uma avaliao mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois a avaliao est no centro do sistema didtico e do sistema de ensino. Transform-la radicalmente questionar um conjunto de equilbrios frgeis. Os agentes o pressentem, adivinham que, propondo-lhes modificar seu modo de avaliar, podem-se desestabilizar suas prticas e o funcionamento da escola. Entendendo que basta puxar o fio da avaliao para que toda a confuso pedaggica se desenrole, gritam: "No mexa na minha avaliao! Coloco-me aqui na perspectiva de uma evoluo das prticas no sentido de uma avaliao formativa, de uma avaliao que ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar. No retomo a necessria articulao entre avaliao formativa e diferenciao do ensino: a avaliao formativa no passa, no final das contas, de um dos componentes de um dispositivo de individualizao dos percursos de formao e de diferenciao das intervenes e dos enquadramentos pedaggicos. Se a diferenciao impossvel, a avaliao formativa ser apenas uma regulao global e, em resumo, clssica, da progresso de um ensino frontal. AVALIAO NO CENTRO DE UM OCTGONO

1 - RELAES ENTRE AS FAMLIAS E A ESCOLA Quando se fala do sistema de avaliao, a escola parece ainda muito prxima daquilo que os pais conheceram "em sua poca", mesmo quando deixaram a escola h quatorze anos. A avaliao os tranqiliza sobre as chances de xito de seu filho ou os habitua, pelo contrrio, idia de um fracasso possvel, at mesmo provvel. Preocupadas com a "carreira" de seus filhos, as famlias de classe mdia ou alta aprenderam o bom uso das informaes dadas pela escola sobre seu trabalho, suas atitudes e suas aquisies. Elas sabem contestar certas tabelas ou certas correes, fazer contato com o professor para melhor compreender as razes de eventuais dificuldades e intervir junto criana e sobretudo utilizar as notas ou as apreciaes qualitativas para modular a presso que exercem sobre os deveres e, mais geralmente, o sono, as sadas, o tempo livre, as atitudes de seu filho.

Mudar o sistema de avaliao leva necessariamente a privar uma boa parte dos pais de seus pontos de referncia habituais, criando ao mesmo tempo incertezas e angstias. um obstculo importante inovao pedaggica: se as crianas brincam porque no trabalham e se preparam mal para a prxima prova; se trabalham em grupo, no se poder avaliar individualmente seus mritos; se engajam-se em pesquisas, na preparao de um espetculo, na escrita de um romance ou na montagem de uma exposio, os pais quase no vem como essas atividades coletivas e pouco codificadas poderiam derivar em uma nota individual no boletim. Se existem relaes de confiana, explicaes podem ser dadas, os pais compreendem que uma avaliao sem notas, mais formativa, em definitivo do interesse de seus filhos. Se o dilogo entre a escola e a famlia rompido (Montandon e Perrenoud, 1994), h razes para temer que uma mudana do sistema de avaliao focalize os temores e as oposies dos pais. A mudana pode ser bloqueada por essa nica razo. 2 - ORGANIZAO INDIVIDUALIZAO DAS TURMAS E POSSIBILIDADES DE

Uma avaliao somente formativa se desemboca em uma forma ou outra de regulao da ao pedaggica ou das aprendizagens. Uma avaliao formativa, no sentido mais amplo do termo, no funciona sem regulao individualizada das aprendizagens. A mudana das prticas de avaliao ento acompanhada por uma transformao do ensino, da gesto da aula, do cuidado com os alunos em dificuldade. Entre momentos de apoio interno ou externo e verdadeiras pedagogias diferenciadas, h todo o tipo de organizaes intermedirias, mais ou menos ambiciosas. No necessrio, para ir no sentido da avaliao formativa, perturbar de alto a baixo a organizao do trabalho. Em contrapartida, l onde parece impossvel romper, ao menos parcialmente, com uma pedagogia frontal, por que considerar uma transformao das prticas de avaliao em um sentido mais formativo. Uma avaliao formativa coloca disposio do professor informaes mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de aprendizagem, as atitudes e as aquisies dos alunos. No ensino secundrio, acumulam-se outras deficincias maiores: fragmentao extrema do tempo escolar, tanto para os professores quanto para os alunos; remisso do apoio a estruturas especializadas (quando existem), por no poder praticar o apoio integrado no contexto de um horrio estourado; diviso do trabalho entre especialistas das diversas disciplinas, cujo funcionamento e nvel do aluno ningum percebe globalmente; dificuldade de trabalho da equipe pedaggica devido atribuio das horas e ao nmero de professores por turma; horrio muito pesado dos alunos, todas as atividades de apoio ou de desenvolvimento somando-se a uma semana muito cheia; repartio de todas as horas entre as disciplinas, o que deixa pouco tempo para realizar projetos interdisciplinares, aproveitar as oportunidades ou responder a necessidades no-planejadas; organizao fixa do tempo ao longo de todo o ano; locais utilizados por vrias turmas, nos quais impossvel deixar material e muito difcil de reorganizar o espao, apenas por um ou dois perodos de quarenta e cinco minutos. A escola primria dispe, a esse respeito, de numerosos trunfos, que tornam ao menos possvel uma diferenciao integrada do ensino. Para ir em direo a uma individualizao dos percursos de formao (Perrenoud, 1993a, 1996b), deve-se contudo mudar a organizao das turmas, mesmo no primrio, e romper a estruturao do curso em graus (Perrenoud, 1997a e 1997e). 3 - DIDTICA E MTODOS DE ENSINO A idia de avaliao formativa desenvolveu-se no quadro da pedagogia de domnio ou de outras formas de pedagogia diferenciada, relativamente pouco preocupadas com os contedos especficos dos ensinos e das aprendizagens. A nfase era dada s adaptaes, ou seja, a uma organizao mais individualizada dos itinerrios de aprendizagem, baseada em objetivos mais explcitos, coletas de informao mais qualitativas e regulares e intervenes mais diversificadas. Hoje, ainda, esse modelo ciberntico mantm toda a sua validade, em um

nvel relativamente elevado de abstrao, em qualquer ordem de ensino para qualquer disciplina escolar e qualquer aprendizagem. No decorrer dos ltimos anos, no plano terico, assiste-se, especialmente no campo do francs (Allal, Bain e Perrenoud, 1993), mas isso se estender a outras disciplinas, a uma reintegrao da avaliao formativa didtica. Em campo, contudo, essa reintegrao levar tempo. Ainda mais que, como freqentemente o caso no ensino secundrio, os professores se percebem como seus prprios metodlogos ou trabalham com formadores centrados em uma disciplina e que se preocupam muito pouco com a avaliao. 4 -CONTRATO DIDTICO, RELAO PEDAGGICA E OFICIO DE ALUNO Ir em direo a uma avaliao mais formativa transformar consideravelmente as regras do jogo dentro da sala de aula. Em uma avaliao tradicional, o interesse do aluno o de iludir, mascarar suas falhas e acentuar seus pontos fortes. O oficio de aluno consiste principalmente em desmontar as armadilhas colocadas pelo professor, decodificar suas expectativas, fazer escolhas econmicas durante a preparao e a realizao das provas, saber negociar ajuda, correes mais favorveis ou a anulao de uma prova mal-sucedida. Em um sistema escolar comum, o aluno tem, sinceramente, excelentes razes para querer, antes de tudo, receber notas suficientes. Para isso, deve enganar, fingir ter compreendido e dominar por todos os meios, inclusive a preparao de ltima hora e a trapaa, a seduo e a mentira por pena. Toda avaliao formativa baseia-se na aposta bastante otimista de que o aluno quer aprender e deseja ajuda para isso, isto , que est pronto para revelar suas dvidas, suas lacunas, suas dificuldades de compreenso da tarefa. Se o professor que tenta fazer a avaliao formativa tem o poder de decidir, praticamente ao mesmo tempo, o destino escolar do aluno, este ltimo, sobretudo em um sistema muito seletivo, ter todas as razes para conservar suas estratgias habituais, mobilizar sua energia para iludir. E o professor achar-se- reforado no uso da avaliao como instrumento de controle do trabalho e das atitudes (Chevallard, 1986a) e de seleo. Ir em direo avaliao formativa seria renunciar seleo, o mecanismo permanente da relao pedaggica, no fazer os alunos viverem sob a ameaa da reprovao ou da relegao para orientaes menos exigentes. 5 - ACORDO, CONTROLE, POLTICA INSTITUCIONAL No se faz avaliao formativa sozinho, porque apenas se pode avanar nesse sentido modificando bastante profundamente a cultura da organizao escolar, no s em escala de sala de aula, mas tambm de estabelecimento. dispensvel, vencer um obstculo de peso: o individualismo dos professores a vontade ciosa de fazer como se quer, uma vez fechada a porta de sua sala de aula (Gather Thurler, 1994b, 1996). Tambm provvel que uma avaliao formativa favorea, sem que isso seja uma necessidade absoluta, uma diviso do trabalho diferente entre os professores, porque a explicao dos objetivos, a elaborao dos testes com critrios ou a construo de seqncias didticas ou de estratgias de adaptao ultrapassam as foras de cada um considerado isoladamente. Deve-se, portanto, rumar para uma diviso das tarefas, um desencerramento dos graus, uma colaborao entre professores que ensinam em classes paralelas ou na mesma disciplina. Paradoxalmente, uma avaliao formativa poderia dar administrao escolar mais controle sobre a qualidade e a conformidade do ensino de uns e de outros. Com certeza, limitaria a parcela das informaes cifradas, mas conduziria a representaes mais precisas daquilo que os alunos sabem fazer realmente. Em vez de comparar taxas de fracassos ou mdias de turmas, poder-se-iam comparar as aquisies reais e, portanto, distinguir mais claramente os professores mais e menos eficientes. 6 - PROGRAMAS, OBJETIVOS, EXIGNCIA

A introduo de uma pedagogia diferenciada e de uma avaliao formativa leva, cedo ou tarde, a mexer nos programas. Inicialmente, para abrevi-los, para extrair sua essncia: no podemos cobrir um programa excessivamente sobrecarregado seno nos resignarmos com o xito de uma importante frao dos alunos. Ir em direo avaliao formativa no mais fabricar tantas desigualdades, criar os meios para remediar as dificuldades dos alunos mais lentos, mais fracos. Ora, no se pode "matar todos os coelhos de uma s cajadada": indispensvel, para lutar contra o fracasso escolar, deter-se no essencial, no cerne dos programas, renunciando a todos os tipos de noes e de saberes que no so indispensveis, ao menos no para todos os alunos. Os movimentos de modernizao dos programas nesse sentido (Perret e Perrenoud, 1990). No subestimemos a amplitude da tarefa. Uma avaliao formativa, posta a servio da regulao individualizada das aprendizagens, colocar o dedo, mais rpido do que um ensino frontal, sobre as incoerncias e as ambies desmedidas de certos planos de estudos. Quando muitos alunos de determinada idade cometem os mesmos erros e no se pode facilmente remediar isso, porque ultrapassam seu estgio de desenvolvimento intelectual, quando certos tipos de saberes marginalizam, sistematicamente, uma maioria de alunos, porque se encontram demasiadamente afastados de sua experincia e de suas aquisies anteriores, deve-se certamente revisar o plano de estudos ou deix-lo mais prximo da vida, ou mais realista em relao s aquisies anteriores e s atitudes dos alunos. Toda pedagogia diferenciada funciona como um analisador crtico dos planos de estudos. 7 - SISTEMA DE SELEO E DE ORIENTAO A vocao da avaliao formativa a de contribuir para as aprendizagens. Acha-se, portanto, em uma lgica de ao: no o momento de se resignar com as desigualdades e dificuldades. Nada impede que a realidade resista (Hutmacher, 1993), que o tempo passe, que o milagre no acontea. Acontecem fracassos que obrigam a fazer o balano das aquisies ento no mais possvel remediar, deve-se tomar decises de seleo ou de orientao. Em si, a avaliao formativa no d as costas essa perspectiva. Em uma interpretao maximalista da pedagogia de domnio, poder-se-ia esforar-se para dar constantemente novas chances, considerando que uma aprendizagem jamais impossvel, que jamais se "tentou tudo" para lev-la a cabo. Sem ser derrotista, deve-se considerar no apenas restries econmicas, que limitam os recursos e o tempo disponveis, mas tambm a boa vontade decrescente dos aprendizes. A articulao da avaliao formativa e da seleo no evidente: em um determinado momento, apenas no final de um ano escolar ou de um ciclo de estudos plurianual, a avaliao muda de lgica. Quando se quer ajudar o aluno a aprender, estabelece-se bruscamente um balano que, sem ser definitivo, comanda decises a curto prazo, por vezes dificilmente reversveis. Portanto, a questo saber se os professores podem desempenhar esse duplo papel, os alunos adivinhando que as dificuldades reveladas em uma perspectiva formativa podem, em determinado momento voltar-se contra eles em uma perspectiva certificativa ou seletiva. Ns nos encontramos a diante de um paradoxo: a avaliao formativa deveria estar inteiramente do lado do aluno e, portanto, lhe dar recursos para enfrentar a seleo, do mesmo modo que o advogado de defesa encontra-se ao lado do acusado em um processo ou o mdico ao lado de seu paciente contra a doena. Seria melhor que a seleo fosse encarnada por outros agentes, que no tivessem por tarefa ensinar, mas dizer quem atingiu um domnio suficiente para obter um diploma ou chegar a um ciclo de formao. Se o sistema de seleo e de orientao deixa as famlias e os alunos assumirem suas responsabilidades, correrem os riscos de uma orientao demasiadamente ambiciosa e, portanto, de um fracasso algum tempo mais tarde, a escola estaria, no momento da deciso, em uma relao mais de ajuda do que de autoridade. Seu papel no seria mais o de impedir de entrar em determinada habilitao difcil ou de progredir no curso, mas dar conselhos, informaes, indicaes a partir das quais os alunos e suas famlias se determinariam com conhecimento de

causa. Nesse caso, em vez de se opor avaliao formativa, a avaliao seletiva a prolongaria, na mesma lgica cooperativa: quando no mais tempo de aprender, quando se deve fazer um balano e tomar decises, restam conselhos a dar, regulaes a operar. A escola poderia assistir aos pais e crianas em sua negociao da orientao (Bain, 1979; Berthelot, 1993; Duru-Bellat, 1979; Richiardi, 1988) mais do que decidi-la em seu lugar. 8 - SATISFAES PESSOAIS E PROFISSIONAIS A avaliao tradicional uma fonte de angstia para os alunos com dificuldade e at para os demais, que no tm grande coisa a temer, mas no o sabem... Tambm uma fonte de estresse e de desconforto para uma parte dos professores, que no gostam de dar notas. Mesmo para eles, e a fortiori para os outros, o sistema de avaliao um tipo de "faixa de segurana", bem-vinda face s mltiplas incertezas que concernem aos objetivos e aos programas, ao procedimento pedaggico, disciplina, ao lugar dos pais na escola, etc. O sistema tradicional de avaliao oferece uma direo, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, d pontos de referncia, permite saber se h um avano na tarefa, portanto, se h cumprimento de seu papel. No se pode responsabilizar o medo da mudana por todas as resistncias. Muitos professores sabem ou percebem que, sem evoluo, esto condenados rotina e ao tdio (Huberman, 1989). Definitivamente, a mudana no passa de um momento difcil, por vezes estimulante, caso resulte em uma renovao e crie equilbrios mais fecundos. A situao mais grave quando os professores pressentem que no encontraro, em um novo sistema de avaliao, as satisfaes, confessveis ou no, que lhes proporciona a avaliao tradicional. Uma avaliao formativa somente pode ser cooperativa, negociada, matizada, centrada mais na tarefa e nos processos de aprendizagem do que na pessoa. Priva definitivamente do poder de classificar, de distinguir, de condenar globalmente algum em funo de seus desempenhos intelectuais. Toda mudana, em qualquer instituio, pode colocar em perigo a economia psquica dos agentes, o equilbrio s vezes frgil que construram entre os prazeres e as frustraes, as liberdades e os deveres que sua tarefa permite ou impe. Neg-lo leva a uma anlise que ignora uma dimenso essencial dos sistemas vivos e de sua complexidade. ABORDAGEM SISTMICA PODE SER DESMOBILlZADORA? A abordagem sistmica aqui adotada nada tem de original, ela se impe em todas as cincias sociais que tm por tarefa dar conta das organizaes e das prticas humanas (ver, por exemplo, Amblard, 1996; Bernoux, 1985; Crozier e Friedberg, 1977; Friedberg, 1993). Se em educao se deve incessantemente fazer retomadas, isso acontece em razo da constante tentao de esquecer a complexidade para acreditar em uma mudana rpida e limitada da escola. Essa tentao compreensvel: se aceitamos a abordagem sistmica, avaliamos a impossibilidade de mudar radicalmente as prticas de avaliao sem fazer evoluir o conjunto da profisso de professor e da organizao escolar; o que distingue ainda mais a realizao das idias e de modelos sedutores. Se, mais do que nunca, necessrio mudar a avaliao em um sentido mais formativo, importa integrar o carter sistmico das prticas em nossas estratgicas de mudana. Para se opor simultaneamente avaliao, didtica, relao entre professores e alunos, aos programas, organizao das turmas e do curso, seleo, no existe mtodo pronto. Pode-se, no entanto, indicar trs pistas complementares que implicam fortemente os primeiros agentes envolvidos: 1. Fazer evoluir o funcionamento dos estabelecimentos em direo a uma autoridade negociada, verdadeiros projetos, uma autonomia substancial, resultante de uma real responsabilidade. 2. Favorecer a cooperao entre professores em equipes pedaggicas ou em redes. 3. Agir sobre todos os parmetros (estatuto dos professores, formao, gesto) que aumentam o grau de profissionalizao do professor e das profisses conexas.

Isso deveria conduzir os defensores da avaliao formativa e da diferenciao, como os didticos das disciplinas, os partidrios da escola ativa, os defensores das tecnologias novas ou de qualquer outra modernizao dos contedos ou dos mtodos a trabalharem em mais estreita colaborao com aqueles que refletem sobre a organizao escolar como sistema complexo. A perspectiva sistmica ainda no faz parte da cultura comum de todos os pesquisadores em educao e de todos os inovadores. Se ela lhes falta, so fadados a se perguntar, durante dcadas ainda, por que a escola no adota as belas idias resultantes de seus trabalhos ou da reflexo dos movimentos pedaggicos. CONCLUSO AVALIAO FORMATIVA, REGULAO, DIFERENCIAO: AS MESMAS QUESTES, O MESMO COMBATE Enquanto a inteno de instruir no der resultados, o conflito entre a lgica formativa e a lgica seletiva permanecer. Pode-se, certamente, prorrogar e atenuar a seleo, mas o centro do problema est alhures, na impotncia da escola em alcanar seus fins educativos declarados. No se pode pedir que a avaliao substitua o ensino. Em contrapartida, ela no deveria jamais impedir uma pedagogia diferenciada, ativa, construtivista, aberta, cooperativa, eficiente, mas se colocar a seu servio. Isso no dispensa de desenvolver prioritariamente essa pedagogia, com suas dimenses avaliativas, alm de todas as demais. Desse ponto de vista, se a avaliao formativa engana-se ao se separar da didtica (Bain, 1988a e b), perde-se tambm caso se torne uma problemtica autnoma, ao passo que seu nico interesse seria o de se articular com uma pedagogia diferenciada. Da porque, conhecendo o peso das palavras, seria bom que ao agrupamento daqueles que trabalham sobre as diversas facetas e funes da avaliao, faam o contrapeso das associaes, departamentos universitrios, programas e projetos de pesquisa ou de desenvolvimento que renam abordagens transversais e abordagens didticas do ensino e da aprendizagem, em torno do tema da diferenciao, da regulao, da individualizao dos percursos.