UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAP

PR-REITORIA DE GRADUAO DE ENSINO

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
ALMRA DO NASCMENTO SLVA
SHELA GES E GES
WELLEM DOS SANTOS PACHECO
REPRESENTAES SOCIAIS DE MES E PROFESSORAS SOBRE A
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS COM SNDROME DE
DOWN
MACAP-AP
2010
ALMRA DO NASCMENTO SLVA
SHELA GES E GES
WELLEM DOS SANTOS PACHECO
REPRESENTAES SOCIAIS DE MES E PROFESSORAS SOBRE A
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS COM SNDROME DE
DOWN
Trabalho de Concluso de Curso
apresentado ao Colegiado de Pedagogia
da Universidade Federal do Amap
UNFAP, como requisito parcial para a
obteno do grau de Licenciatura Plena
em Pedagogia, sob orientao da Profa.
Dra. Marinalva Silva Oliveira.
MACAP-AP
2010
GES, Sheila Ges e; PACHECO, Wellem dos Santos; SLVA, Almira do
Nascimento. REPRESENTAES SOCIAIS DE MES E PROFESSORAS SOBRE
A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS COM SNDROME
DE DOWN. Trabalho de Concluso de Curso, p.82, Universidade Federal do
Amap, Macap, 2010.
ALMRA DO NASCMENTO SLVA
SHELA GES E GES
WELLEM DOS SANTOS PACHECO
REPRESENTAES SOCIAIS DE MES E PROFESSORAS SOBRE A
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS COM SNDROME DE
DOWN
Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Colegiado de Pedagogia da
Universidade Federal do Amap UNFAP, como requisito parcial para a obteno
do grau de Licenciatura Plena em Pedagogia.
Data d a!"#$a%&#'
_____/_____/2010
BANCA AVALIADORA
P"#(a) D"a) Ma"*+a,$a O,*$*"a --------------------------------
Orientadora (Unifap)
P"#(a) A+t.+*a C#/ta A+d"ad --------------------------------
Avaliadora (Unifap)

P"#(a) D"a) I$a+t P*+0*"# --------------------------------
Avaliadora (Unifap)
A todas as pessoas que direta ou indiretamente
contriburam para que este trabalho fosse
realizado, em especial as mes e professoras das
crianas com sndrome de Down que participaram
desta pesquisa, e a quem este possa servir como
norte para futuros estudos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, nosso mestre maior, que nos concede o dom da vida, pois sem Sua
plena vontade nada poderia ser feito.
Aos nossos familiares que nos incentivaram e se fizeram presentes nos
momentos mais difceis dessa caminhada, fazendo-se compreensveis quando das
nossas ausncias.
Em especial a nossa querida Professora Doutora Marinalva Oliveira que no
mediu esforos para nos orientar na realizao deste trabalho, com pacincia e
respeito as nossas dificuldades.
E principalmente as mes e professoras participantes da pesquisa que
disponibilizaram de seu tempo para nos atender, colaborando significativamente
para que nosso trabalho se concretizasse.
Enfim, queremos dizer que sem o apoio de todas as partes mencionadas no
teramos como chegar aos nossos objetivos.
(...) devemos estar atentos maneira como
colocamos o problema indivduo-sociedade, pois,
sem nos darmos conta, corremos o risco de o
transformamos no apenas em um problema difcil,
mas principalmente em um problema que se revele
impossvel de ser tratado no plano cientfico.
Moscovici, Serge (1999)
RESUMO
GES, Sheila Ges e; PACHECO, Wellem dos Santos; SLVA, Almira do
Nascimento. R!"/+ta%1/ S#2*a*/ d M&/ P"#(//#"a/ /#3" a
A!"+d*4a56 D/+$#,$*6+t# d C"*a+%a/ 2#6 /7+d"#6 d D#8+.
Trabalho de Concluso de Curso, p.82, Universidade Federal do Amap, Macap,
2010.
O presente estudo tem como objetivo compreender e analisar quais as
representaes sociais que mes e professoras tm acerca da aprendizagem e
desenvolvimento das crianas com sndrome de Down, uma vez que as
representaes sociais funcionam como sistemas de referncias que utilizamos para
classificar pessoas ou grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade
cotidiana. Alm disso, as representaes sociais tambm mantm relaes com a
linguagem e a ideologia exercendo, portanto, um papel fundamental na orientao
de condutas e prticas sociais. Para tal, participaram da pesquisa 05 professoras do
ensino regular da rede municipal de Santana, que tm em sua sala de aula alunos
com sndrome de Down e 05 mes dos respectivos alunos. Para atingir os objetivos
propostos foram realizadas entrevistas de carter qualitativo com perguntas semi-
estruturadas direcionadas a mes e professoras das crianas com sndrome de
Down. As entrevistas foram registradas com auxlio de um gravador de udio e
posteriormente transcritas e analisadas de acordo com o mtodo microgentico que
envolve o acompanhamento minucioso do processo, detalhando as aes dos
sujeitos e suas relaes interpessoais. Os resultados obtidos indicaram que as
representaes, tanto das mes quanto das professoras, ainda esto fortemente
arraigadas num enfoque clnico conservador que responsabiliza a deficincia
primria como nico fator responsvel pela aprendizagem e desenvolvimento da
criana. Dessa forma as representaes apresentadas pelas mes e professoras
direcionam suas aes e expectativas de em relao criana com sndrome de
Down impossibilitando a aprendizagem e o desenvolvimento das mesmas.
PALAVRAS-C9AVE' Sndrome de Down. Representaes Sociais. Expectativas de
mes e professoras. Educao nclusiva.

ABSTRACT
GES, Sheila Ges and; PACHECO, Wellem dos Santos; SLVA, Almira do
Nascimento. M#t0"/ a+d Ta20"/ S#2*a, R!"/+tat*#+/ #+ t0 La"+*+5 a+d
D$,#!6+t #( C0*,d"+ 8*t0 D#8+:/ S;+d"#6. Final Undergraduate Paper,
p.82, Universidade Federal do Amap, Macap, 2010.
The current paper is about the mother's and teachers' social representations towards
learning and development of children with Down's syndrome. ts objective is to
comprehend and analyze how these representations interfere in the learning and
development of these students. The social representations work as reference
systems used to classify people or groups and to interpret the happenings from
every-day reality. Besides that, the social representations are related to the
language, the ideology. Therefore, they have an essential role in the orientation of
social conducts and practices. The research involved 5 teachers from the regular
teaching of the County of Santana, who have in their classrooms students with
Down's syndrome, and 5 mothers of the respective students. To reach the objectives
proposed qualitative interviews were made with semi-structured questions asked to
mothers and teachers of the children with Down's syndrome. The interviews were
recorded with the support of an audio recorder and, afterwards, transcribed and
analyzed according to the micro genetic method that involves the detailed tracking of
the process, detailing the actions of the individuals and their interpersonal
relationships. The results obtained indicated that the representations of mothers and
teachers as well, are still attached to conservative clinical focus which points out the
primary deficiencies as the unique factor responsible for the child's development.
ndeed, the representations presented by mothers and teachers directed their actions
and expectations relating to children with Down's syndrome making it impossible
their learning and development.
<E= WORDS' Down's Syndrome. Social Representations. Mothers' and Teachers'
Expectations. nclusive Education.
SUMRIO
1 JUSTFCATVA .....................................................................................................12
2 SNDROME DE DOWN E WSUAS WCARACTERSTCAS: ENFOQUE CLNCO E
SOCAL......................................................................................................................16
2.1 ENFOQUE CLNCO SOBRE A SNDROME DE DOWN....................................16
2.2 ENFOQUE SOCAL SOBRE WA WSNDROME DE DOWN: WUMA ANLSE A
PARTR DA TEORA SCO-HSTRCA.................................................................19
2.3 PARADGMAS EDUCACONAS: DA WEXCLUSO NCLUSO DA CRANA
COM SNDROME DE DOWN....................................................................................27
3 REPRESENTAES WSOCAS: SUA NFLUNCA WNO ACOMPORTAMENTO
HUMANO....................................................................................................................34
4 METODOLOGA......................................................................................................43
4.1 PARTCPANTES.................................................................................................43
4.2 MATERAS..........................................................................................................43
5 OBTENO DE NFORMAES EMPRCAS......................................................43
6 ANLSE DAS NFORMAES EMPRCAS........................................................45
6.1 DESCRO DOS PARTCPANTES..................................................................45
6.2 ANLSE DOS RESULTADOS DAS ENTREVSTAS..........................................49
CONSDERAES FNAS ......................................................................................70
REFERNCA ..........................................................................................................74
APNDCE A TERMO WDE WCONSENTMENTO PARA WAUTORZAO WDA
ESCOLA.....................................................................................................................79
APNDCE B TERMO WDE WCONSENTMENTO WLVRE WE WESCLARECDO
PARA MES E PROFESSORAS...............................................................................80
APNDCE C ROTERO DE ENTREVSTA COM AS PROFESSORAS...............81
APNDCE D ROTERO DE ENTREVSTA COM AS MES................................82
>) ?USTIFICATIVA
O interesse por esse estudo surgiu mediante a participao de uma das
integrantes do grupo, no Ncleo de Educao e Cultura da UNFAP (NEC-UNFAP),
como bolsista do programa de iniciao cientfica PROBC, cuja linha de pesquisa
versa sobre a educao inclusiva e construo do conhecimento das crianas com
sndrome de Down.
Essa linha de pesquisa subsidiou a elaborao do projeto intitulado
"Construo do Conhecimento por crianas com sndrome de Down a partir de sua
insero em escolas pblicas e tinha enquanto objetivo geral verificar e analisar
como vem ocorrendo incluso das crianas com sndrome de Down nas escolas
da rede pblica. A partir do objetivo geral, vrios objetivos especficos foram
desenvolvidos gerando diversos subprojetos, o que possibilitou estudos mais
aprofundados em torno dessa problemtica, que vieram originar e subsidiar essa
pesquisa sobre as representaes sociais de mes e professoras sobre a
aprendizagem e desenvolvimento de crianas com sndrome de Down inseridas em
classe regular de ensino.
A incluso de crianas com sndrome de Down em escolas regulares tem sido
tema de muitas outras pesquisas e os resultados tm apontado a existncia de
muitos estigmas e esteretipos sobre o processo de aprendizagem e
desenvolvimento das mesmas. Esse fato vem gerando muita preocupao no meio
cientfico e educacional, uma vez que essas crianas, assim como as demais, so
detentoras de identidades tanto biolgicas quanto sociais que precisam ser
consideradas e valorizadas.
Sobre isso Goffman (1988) explica que um indivduo estigmatizado
considerado como tendo uma caracterstica diferente daquela aceitvel pela
sociedade, ou seja, no se encaixa aos padres de "perfectibilidade e "normalidade
que existe enquanto regra numa sociedade de produo. Assim, a pessoa
estigmatizada categorizada em tipos como "o diferente (deficiente), ficando em
desvantagem aos demais sujeitos, e por esse motivo tratada de maneira diferente
pela sua comunidade que a partir de conceitos equivocados, como por exemplo,
acreditar que a deficincia primria uma doena, age de forma preconceituosa
1
.
Tais reaes impedem que a sociedade acredite no desenvolvimento
potencial e cognitivo desses sujeitos. Pois, o estigma ainda est presente na
imagem que pais e professores constroem da criana com sndrome de Down e
consequentemente, influencia no relacionamento estabelecido com ela, uma vez que
a deficincia ainda vista por muitos como uma marca fixada no sujeito e por esse
motivo, passam a instituir comportamentos restritos e indiferentes com esses
sujeitos, levando-os a segregao pedaggica e social.
Entretanto, importante esclarecer que a sndrome de Down caracteriza-se
pela trissomia do cromossomo 21 e por esse motivo podem ocorrer variaes
fsicas, clnicas e cognitivas. Porm, no h nada comprovado que essa alterao
gentica impea essas crianas de se desenvolverem fsico e cognitivamente. No
se trata de negar que as crianas com sndrome de Down apresentem algumas
dificuldades no decorrer do seu desenvolvimento, mas imprescindvel que se
reconhea que os limites e possibilidades das mesmas no esto exclusivamente
vinculados a sua trissomia, mas sim ao seu potencial cognitivo a desenvolver a partir
da interao com o meio scio cultural ao qual est inserida. Pois, este trabalho
parte do pressuposto sociocultural em que o ser humano construtor e construdo
pelas suas interaes sociais e culturais.
Diante disso, este estudo tem enquanto relevncia acadmica e social, o
intuito de desmistificar estigmas e esteretipos acerca das pessoas com sndrome
de Down, sobretudo no que concerne ao seu aprendizado e desenvolvimento que
historicamente vem sendo condenados a um determinismo biolgico, que impede
muitos de acreditarem no potencial que os mesmos tm a desenvolver.
Por isso, ao delimitar o tema desse projeto de pesquisa, levou-se em
considerao a grande relevncia em compreender a representao social das
pessoas que convivem diariamente com as crianas com sndrome de Down, para
1
Terminologia utilizada para indicar uma opinio ou um conceito formado por antecipao,
geralmente destitudos de anlise mais profunda. O preconceito est geralmente relacionado com a
ignorncia, aqui vista como a ausncia de conhecimento acerca de determinado assunto.
que se possa compreender a natureza e a qualidade de suas intervenes, haja
vista que a representao que se faz de um indivduo implica diretamente na
relao que ser estabelecida com ele.
E ao conhecer as representaes sociais que mes e professoras tm sobre
a aprendizagem e desenvolvimento das crianas com sndrome de Down, este
trabalho tem o propsito de contribuir para estabelecer um caminho possvel para
diminuir as barreiras do preconceito. E servir como ponto norteador quanto ao
trabalho a ser desenvolvido com essas crianas durante o processo de
aprendizagem e desenvolvimento das mesmas. E tambm, possibilitar que a famlia
e escola se vejam como co-responsveis pelo processo de aprendizagem e
desenvolvimento dessas crianas, j que, tais instituies possuem papis distintos,
porm, dependentes, e que precisam se complementarem para promover o pleno
desenvolvimento do sujeito. E no que diz respeito s crianas com sndrome de
Down a integrao entre essas instituies se torna ainda mais necessria.
Neste sentido, espera-se atravs dessa pesquisa que a famlia, a escola e a
sociedade possam ressignificarem seus conceitos acerca da pessoa com sndrome
de Down, e com isso quebrar as barreiras que impedem esses sujeitos de se
relacionarem com o mundo enquanto um ser ativo, interativo e com potencialidades
a serem desenvolvidas.
Partindo dessa premissa, surgiu o seguinte questionamento: qual a
representao social que mes e professoras tm sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento de seus filhos e alunos com sndrome de Down? A hiptese desse
estudo que a representao social, tanto de mes quanto de professoras,
encontra-se pautada no enfoque clnico conservador que responsabiliza apenas a
deficincia orgnica pelo aprendizado e desenvolvimento dos mesmos.
Diante do exposto, o objetivo deste trabalho compreender as
representaes sociais de mes e professoras sobre as crianas com sndrome de
Down, e mais precisamente, analisar as representaes sociais que mes e
professoras tm sobre a aprendizagem e desenvolvimento das mesmas, quando
inseridas em classes regulares de ensino. Uma vez que as representaes sociais
funcionam como sistemas de referncias que se utiliza para classificar pessoas ou
grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Alm disso, as
representaes sociais mantm relaes com a linguagem, a ideologia e o
imaginrio social. Portanto, exerce um papel fundamental na orientao de condutas
e prticas sociais (ALVES-MAZZOTT, 1994).
@ SNDROME DE DOWN E SUAS CARACTERSTICAS' ENFOAUE CLNICO E
SOCIAL
@)> E+(#BC C,7+*2# /#3" a /7+d"#6 d D#8+
A sndrome de Down uma deficincia primria que est relacionada ao
nmero de cromossomo das pessoas, uma vez que cada indivduo possui no interior
de suas clulas 46 cromossomos organizados em 23 pares. O indivduo com
sndrome de Down, no entanto, se caracteriza por apresentar uma alterao
cromossmica resultando em 47 cromossomos em resposta a triplicao do
cromossomo 21 (cromossomo sexual) (SCHWARTZMAN, 2003).
Essa sndrome foi primeira descoberta de alterao cromossmica na
espcie humana. Ela recebeu esse nome em homenagem ao Dr. John Langdon
Down que em 1866, descreveu pela primeira vez alguns dos traos fenotpicos,
caractersticos das pessoas com sndrome de Down, porm, ela s foi detectada
enquanto condio gentica, em que havia a presena do cromossomo 21 extra, por
Jerome Lejeune, Gautier e Turpin, em 1959 (BRANDO, 2006).
Dados recentes apontam que anualmente no Brasil nascem em mdia 8.000
novos casos de crianas com sndrome de Down, estima-se que ela tem ocorrncia
de um para cada 600/800 nascimento de crianas, o que torna essa deficincia uma
das mais comuns em nvel gentico (HOLANDA; COLLET; COSTA, 2008). Em nvel
mundial, avalia-se que 3% da populao tenha essa sndrome.
Ela pode ocorrer igualmente em meninos e meninas, independente de raa ou
cor, no se trata de uma doena, mas sim de uma condio gentica, portanto nada
do que os genitores fizerem ou deixarem de fazer antes ou depois da gravidez
levar o beb a ter sndrome de Down (KOZMA, 2007).
Entretanto, alguns fatores podem influenciar bastante no risco de concepo
de bebs com esta sndrome, como a idade materna, por exemplo, que em idades
compreendidas entre os 20-24 anos sua incidncia de apenas 1/1490, enquanto
que aos 40 anos de 1/106 e aos 49 de 1/11. Acredita-se que isso esteja
relacionado ao envelhecimento dos vulos, mas no h nada cientificamente
comprovado.
Porm, pesquisas recentes mostram que a idade menor das mes tambm
pode conduzir a uma maior incidncia de nascimentos de crianas com sndrome de
Down (SCHWARTZMAN, 2003). De qualquer forma, o que importa que os dados
existentes em relao idade materna como fator associado, indicam apenas a
propenso de maior risco, mas, no identificam a causa da sndrome.
E mesmo no sabendo a causa dessa alterao, sabe-se, porm, que ela
pode ocorrer de trs modos distintos: por no-disjuno, quando no ocorre, no
incio da diviso celular, a disjuno cromossmica total. Dessa maneira, na medida
em que o feto se desenvolve, todas as clulas acabam por assumir um cromossomo
21 extra, sendo essa alterao equivalente a aproximadamente 96% dos casos.
Uma segunda forma da alterao ocorre por translocao gnica, quando todo ou
parte, do cromossomo extra encontra-se ligado a outro cromossomo, geralmente ao
cromossomo 14. A terceira forma que pode vir a acometer os indivduos seria por
mosaicismo, considerada a forma mais rara, por no afetar todas as clulas
(BSSOTO, 2005).
importante compreender que no se trata de graus ou tipos de sndrome de
Down, mas sim maneiras pelas quais, um indivduo pode ser trissmico, mesmo
porque uma pessoa com trissomia por translocao apresenta as mesmas
caractersticas das pessoas com trissomia por no-disjuno (BSSOTO, 2005).
Alguns autores afirmam, que as crianas com sndrome de Down por
mosaicismo podem apresentar um menor comprometimento funcional, por no
apresentarem todas as clulas afetadas (WUO, 2007). Porm, Kozma (2007)
enfatiza que isso vai depender, no da quantidade de clulas trissmicas que um
indivduo possui, mas sim, da regio do corpo em que elas se encontram. Ou seja,
no est determinado que todas as crianas com sndrome de Down por
mosaicismo tero menos comprometimentos, pois depender do local em que as
clulas no afetadas pela trissomia se encontram.
E em funo dessa trissomia, independente de ser por no-disjuno,
mosaicismo ou translocao, o indivduo pode apresentar atraso no
desenvolvimento funcional, fsico e intelectual. No que tange ao desenvolvimento
funcional, podem apresentar comprometimentos em vrios aparelhos do corpo,
como o cardiovascular, respiratrio e gastrointestinal e por conta disso, podem
desenvolver doenas como: sinusite, cardiopatias congnitas operveis, distrbios
intestinais (como constipao, atribudos hipotonia muscular).
Mas isso no significa que todas as pessoas com sndrome de Down
apresentaro tais comprometimentos, uma vez que esses no so especficos da
sndrome, e cada um, isoladamente, pode estar presente em indivduos com
desenvolvimento comum (SCHWARTZMAN, 2003). Alm disso, so passveis de
tratamento e controle, sobretudo, se forem precocemente diagnosticados e sujeitos
trabalhos de estimulao precoce. Caso contrrio podem interferir no
desenvolvimento da criana (SLVA; KLENHANS, 2006; WUO, 2007).
Em se tratando de alteraes fenotpicas ou sinais clnicos (caractersticas
fsicas) as pessoas com sndrome de Down apresentam, entre outras
caractersticas, face com perfil achatado, fissuras plpebras com inclinao para
cima, orelhas pequenas arredondadas e displsicas, excesso de pele na nuca,
prega palmar nica, hiperextenso das grandes articulaes, hipoplasia da falange
mdia do 5 dedo e hipotonia muscular (WUO, 2007).
A hipotonia muscular est presente em quase todas as crianas com
sndrome de Down, ela afeta toda a musculatura e a parte ligamentar do indivduo. O
tnus uma caracterstica particular, por esse motivo, existem variaes de uma
criana outra. Essa situao faz com que o desenvolvimento inicial fique um pouco
mais lento e consequentemente a criana levar mais tempo para controlar a
cabea, rolar, sentar, arrastar, engatinhar, andar e correr. Com isso, a explorao
que a criana faz do meio, nos primeiros anos de vida e que vai estimular seu
desenvolvimento, fica afetada (SLVA; KLENHANS, 2006).
Segundo alguns autores como, Alves-Mazzotti (1994); Silva e Kleinhans
(2006); Voivodic (2008), esse atraso no desenvolvimento motor, consequncia da
hipotonia muscular, vai interferir no desenvolvimento de certas habilidades, mas no
significa que, por conta disso, as crianas com sndrome de Down sero privadas de
desenvolver-se fsico e cognitivamente, se trata, portanto de reconhecer os limites e
possibilidades durante o desenvolvimento das mesmas. Por esse motivo
necessrio que o processo de estimulao seja iniciado logo nos primeiros meses
de vida, assim esta hipotonia poder desaparecer e a interao com o mundo se
tornar mais eficiente (CARDOSO, 2003).
Visto que a estimulao precoce um processo extenso que institui o modo
mais rpido, eficaz e seguro de promoo do desenvolvimento e superao das
dificuldades da criana com sndrome de Down ou qualquer criana com certas
limitaes. Para tal, devem ser desenvolvidas atividades que visem o aprendizado
biopsicossocial, como a fala, o andar, a escolarizao, o desenvolvimento
psicomotor, cognitivo, a interao pessoal e social (PRES; BONFM; BANCHE,
2007).
@)@ E+(#BC S#2*a, /#3" a /7+d"#6 d D#8+' U6a A+D,*/ a !a"t*" da T#"*a
SE2*#-0*/tE"*2a
importante compreender que mesmo sendo a sndrome de Down uma
condio gentica e por conta disso apresentar diferenas orgnicas em relao
populao em geral, no se pode determinar um padro de desenvolvimento e
comportamento previsvel a todas as crianas (SAAD, 2003). Pois, tanto o
comportamento quanto o desenvolvimento cognitivo no esto exclusivamente
relacionados sua alterao cromossmica, mas sim ao restante do seu potencial
gentico e principalmente ao estmulo social que recebe do contexto scio-cultural a
qual est inserida (SCHWARTZMAN, 2003). Caractersticas como afetividade,
docilidade, teimosia, birra, atribudas frequentemente as pessoas com sndrome de
Down, no so caractersticas consequentes da sndrome, mas sim de
comportamentos que so adquiridos socialmente. Segundo Voivodic (2008) no
possvel traar um perfil de comportamento e personalidade exclusivo da sndrome
de Down, pois existem diferenas no aspecto do desenvolvimento, comportamento e
personalidade.
Mesmo porque a constatao da trissomia no tem valor no prognstico, nem
to pouco determina o comportamento, e muito menos um maior ou menor
desenvolvimento intelectual. H, portanto, um consenso de que as diferenas no
comportamento tambm no pressupem que existem graus da sndrome Down,
mais sim que so decorrentes de heranas genticas, estimulao, educao, meio
scio-cultural, problemas clnicos, dentre outros (SLVA; KLENHANS, 2006).
Da mesma forma que os indivduos com desenvolvimento comum, cada
criana com sndrome de Down nica, com sua prpria personalidade, talentos e
idias. Afinal, assim como toda pessoa, ela tambm herdar caractersticas de seus
pais e crescer adquirindo uma personalidade diferente (ANDRADE; LMONG,
2007; KOZMA, 2007; SLVA; KLENHANS, 2006).
Vigotsky (1997) complementa ainda que muito mais do que a deficincia
biolgica em si, o que realmente define a personalidade da criana sua realizao
scio-psicolgica. Desse modo, a deficincia no est exclusivamente no indivduo,
mas principalmente condicionada ao estmulo que este receber ou no do meio ao
qual est inserido.
Assim, quanto mais ampla a diversidade das interaes sociais, maior a
riqueza no processo de construo do conhecimento, assumindo, portanto, posio
contrria ao determinismo biolgico no desenvolvimento que afirma a existncia de
leis particulares no desenvolvimento da criana com deficincia (VGOTSKY, 1997)
Para Vigotski
2
(1996) as leis que regulam o desenvolvimento humano so as
mesmas para todos os sujeitos, independentes de terem deficincia ou no, e para
ele, todos os indivduos se desenvolvem a partir de quatro planos genticos: a
filognese (est associada histria da espcie, plasticidade cerebral), a
ontognese (diz respeito seqncia de desenvolvimento de cada espcie), a
sociognese (est relacionada a histria cultural do indivduo e funciona como um
2
A variao na escrita do nome Vigotski corresponde aos diferentes anos de publicao de suas
obras.
alargador das potencialidades humanas) e a micrognese (diz respeito as
particularidades da histria de cada indivduo, singularidade e heterogeneidade). A
micrognese no no sentido pequeno, mas sim porque se refere ao
desenvolvimento mais particular de um fenmeno.
Neste ultimo plano, Vigotski (1996) mostra que a sociedade no se constitui
de sujeitos iguais, mais sim, de pessoas heterogneas, com particularidades e uma
forma singular de apreender as coisas do mundo, levando-se em considerao que
o desenvolvimento humano ocorre a partir das mesmas leis, independentes das
pessoas serem deficientes ou no. O que realmente vai impossibilitar o avano no
desenvolvimento das crianas com necessidade educacional especial, no a
deficincia em si, mas, a ausncia de experincias, de interaes e situaes que
vem do meio social o qual a criana se encontra. Portanto, na interao com o
outro que a aprendizagem e o desenvolvimento acontecem (VGOTSK,1996).
Em sua anlise sobre aprendizagem e desenvolvimento, Vigotski (1996)
afirma que esses dois eventos se constituem enquanto processos distintos, porm,
no so independentes e esto inter-relacionados de modo que, o desenvolvimento
do indivduo no deve ser considerado de forma isolada da aprendizagem do
mesmo. A relao entre esses dois processos acontece na medida em que o
aprendizado impulsiona o desenvolvimento. sso significa que a aprendizagem
adequadamente organizada impulsiona o desenvolvimento, que por sua vez,
possibilita novas aprendizagens. Nesse sentido, a aprendizagem sistematizada
produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana.
E para melhor explicar a relao entre aprendizagem e desenvolvimento,
Vigotski (1996) postula o conceito de ZDP (zona de desenvolvimento proximal) que
compreende os nveis de desenvolvimento real e potencial do sujeito. Para o autor
deve-se considerar, em cada sujeito, a presena de um nvel de desenvolvimento
real, caracterizado por aquilo que o indivduo j consegue realizar sozinho sem
auxlio de um mediador, e o nvel de desenvolvimento potencial, caracterizado por
aquilo que o sujeito ainda no consegue realizar sozinho, necessitando, portanto, da
ajuda de um mediador social, para que essa aprendizagem seja consolidada.
Dessa maneira, a Zona de Desenvolvimento Proximal, diz respeito ao
percurso a ser feito entre o que o sujeito j compreende (domina) e o que est em
processo de consolidao. Assim, a aprendizagem um fator essencial e universal
do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (VGOTSK
1996).
Vigotski (1996) afirma que, o desenvolvimento do funcionamento psicolgico
humano ocorre a partir da interao do sujeito com o ambiente, mediado por
instrumentos externos (concreto) e internos (signos e smbolos), ou seja, o
desenvolvimento resulta da interao entre o psicolgico e o social (scio-
psicolgico), ocorrendo do exterior para o interior sob a intermediao do outro.
A criana ainda nos primeiros dias de vida j entra em contato com
instrumentos do seu meio cultural, possibilitando que seu desenvolvimento ocorra.
Assim, a partir da interao com o meio o homem aprende e se desenvolve numa
relao dialtica. Dessa forma na ausncia de oportunidades e situaes que
proporcionem a aprendizagem, o desenvolvimento do ser humano fica defasado
(VGOTSK,1996).
Em se tratando de desenvolvimento cognitivo, a deficincia intelectual
considerada uma das caractersticas mais constantes na sndrome de Down, e
contribui para o atraso nas demais reas do desenvolvimento. Por esse motivo
essencial que desde a infncia a criana seja estimulada pedagogicamente, com
atividades que enfatizem aspectos cognitivos como: percepo, ateno, memria e
linguagem. Pois ao contrrio das crianas comuns, as crianas com sndrome de
Down nascem com limitaes em suas funes psicolgicas inferiores (ateno,
percepo e sensao). Tais limitaes levam as mesmas a terem reaes mais
lentas aos estmulos, ocasionando um contato menos direto com o meio ambiente, e
consequentemente dificultando a relao e a explorao do mesmo. Portanto, para
desenvolv-las preciso que se realizem precocemente trabalhos que viabilizem o
desenvolvimento dessas funes (SCHWARTZMAN, 2003; VGOTSK, 1996).
A viabilizao para o desenvolvimento das funes psicolgicas inferiores da
criana com sndrome de Down de suma importncia, uma vez que a partir delas
que se formam as funes psicolgicas superiores. Porm, isso no significa dizer
que as funes elementares, por si s, so suficientes para a formao das funes
mais complexas, pois as transformaes desses processos bsicos em processos
mais complexos ocorrem a partir da interao do sujeito com o ambiente fsico e
social. Para Vigotsky (1997) a criana, com ou sem deficincia, no se desenvolve
espontaneamente com o tempo, pois a mesma, no possui instrumentos para
percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, tudo depende das interaes e
experincias a qual exposta, ou seja, das aprendizagens a partir da mediao do
seu meio social. sso quer dizer que no suficiente ter todo o "aparato biolgico da
espcie humana para realizar uma tarefa se o indivduo no participa de ambientes
e prticas especficas que propiciem esta aprendizagem.
Vigotsky (1997) enfatiza que a deficincia no pode ser reduzida aos seus
componentes biolgicos, como leses cerebrais, malformaes orgnicas e
alteraes cromossmicas as quais ele define como deficincia primria. Para o
autor a deficincia tambm pode ser secundria quanto decorrente das mediaes
sociais, quando o meio scio-cultural em que as crianas com deficincia esto
inseridas, criam barreiras fsicas, educacionais e atitudinais.
Neste contexto, o que realmente pode influenciar e/ou diferenciar no
desenvolvimento e aprendizagem de uma criana para outra o isolamento social,
ou seja, a falta de interao estabelecida com os outros, com a cultura e a qualidade
das experincias vividas, pois a ausncia dessas aes podem se tornar um
obstculo no desenvolvimento de qualquer criana (BEYER, 2005).
Vigotsky (1997) afirma que o ser humano tem como caracterstica importante,
a plasticidade do funcionamento do crebro, isso significa que conforme as
situaes oferecidas e/ou vivenciadas pelo ambiente, o crebro (que flexvel)
capaz de se adaptar as vrias circunstncias. Desse modo, a qualidade das
experincias concretas proporcionadas pelo grupo social permite avanos na
formao individual, inclusive para aqueles com algum tipo de deficincia orgnica,
visto que estes podem se beneficiar do processo de aprendizagem, assim como as
demais pessoas (GA; NAUJORKS, 2006; VGOTSKY, 1997). Nessa perspectiva,
constata-se, que o desenvolvimento da criana com sndrome de Down ocorre
mediante a efetivao de um trabalho contnuo em suas potencialidades.
Por isso, a aprendizagem de uma criana uma relao de construo que
ocorre a partir do contato com o ambiente e das experincias vivenciadas com o
outro (mediador social), contudo, vale ressaltar que essa interao no acontece de
forma direta, mais sim mediada tanto por instrumentos externos, que so aqueles
produzidos pelo homem para auxili-lo na realizao de determinadas tarefas,
quanto por instrumentos internos, que diz respeito ao smbolo e signo, sendo os
mesmos representantes mentais que regulam as aes das pessoas (OLVERA,
1997). Assim sendo, essa mediao de suma importncia para o desenvolvimento
cognitivo de cada sujeito (VGOTSK, 1996).
O desenvolvimento do indivduo portador
3
da SD
4
, tanto quanto o de
qualquer no portador, resultante de influncias sociais, culturais e
genticas; incluindo-se a as expectativas havidas em relao s suas
potencialidades e capacidades e os aspectos afetivo-emocionais da
aprendizagem. (BSSOTO, 2005, p. 87).
Nesse sentindo, as condies sociais e culturais tm papel fundamental para
possibilitar ou limitar o desenvolvimento da criana, visto que, o problema da
deficincia no s biolgico, mas social e cultural, e seu estudo deve embasar-se
na leitura de todo o processo, tanto pessoal, interpessoal quanto social/cultural
(BEYER, 2005).
Vigotski (1996) ressalta que o processo de desenvolvimento humano
pressupe o reconhecimento do individuo enquanto um sujeito ativo interativo que
constri e construdo pelo meio scio-cultural ao qual est inserido e esse meio
por sua vez, deve lhe oferecer formas de perceber e organizar essas informaes
recebidas, que vo se constituindo em elementos psicolgicos que fazem a
mediao entre o sujeito e o mundo. sso significa dizer que o desenvolvimento
resultado das relaes sociais e por meio dela que o indivduo aprende a regular
seus processos cognitivos. Desse modo, quanto mais intensas e positivas forem s
trocas psicossociais, mais estimulante ser o desenvolvimento humano, porm
quanto menores forem estas trocas, mais frgil ser esse desenvolvimento
(VGOTSK, 1996).
3
A partir do enfoque social a terminologia "portador, no mais utilizada, sendo substituda pelo
vocbulo "pessoa com sndrome de Down, por ser considerado mais adequado e preciso em sua
referncia.
4
Sndrome de Down.
Portanto, quanto mais oferecer as crianas com sndrome de Down ou a
qualquer outra criana, um ambiente propcio para desenvolver suas habilidades,
maiores sero as chances para que as mesmas se desenvolvam fsico e
cognitivamente. Enquanto que ao passarem por situaes de isolamento social,
mais frgil ser seu desenvolvimento. Haja vista, que a partir do contato com o
outro, que sero proporcionadas as trocas sociais, onde as crianas com
desempenho mais avanado estabelecero pontes de mediao com as que tm um
desenvolvimento mais lento (BEYER, 2005).
Afinal, o desenvolvimento no depende exclusivamente da condio gentica,
mas sim de fatores tanto biolgicos quanto sociais e tais fatores vo alm do
determinismo gentico, pois de acordo com Vigotski (1996) o inicio do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores ocorrem quando a linha
biolgica e a cultural se unem. Desse modo, quando ocorre um desequilbrio entre
desenvolvimento biolgico e cultural ocorrem tambm mudanas no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, uma vez que a condio
biolgica um fator transformador da relao homem, ambiente fsico e social.
Diante desse pressuposto, se um indivduo tem uma necessidade educacional
especial, no quer dizer que, ele ser privado de interagir com o meio social, mas
sim ter uma forma particular de se apropriar do conhecimento e cabe ao meio
scio-cultural disponibilizar mecanismos para que essa aprendizagem e
desenvolvimento ocorram (VGOTSKY, 1997).
As crianas com sndrome de Down, por exemplo, apresentam, de maneira
geral, maior atraso na aquisio da linguagem se comparado aos outros aspectos do
desenvolvimento. sso est relacionado a fatores clnicos como, dificuldades
respiratrias, deficincia auditiva, hipotonia muscular e m formao do palato, ou
seja, comprometimentos em virtude da trissomia do cromossomo 21 (deficincia
primria), mas tambm est relacionado a fatores sociais que diz respeito falta de
estmulos adequados entre a criana e meio social (deficincia secundria)
(BRANDO, 2006).
Esse atraso na aquisio da linguagem faz com que muitos pensem que a
criana com sndrome de Down no compreende o que est sendo verbalizado por
outra pessoa fato este que pode implicar na ausncia de estmulo pelo interlocutor.
Pois contrrio do que se pensa, a criana com sndrome de Down, desde muito
cedo, j percebe as caractersticas de vocalizao da me adaptando-se as
mesmas. Porm, os gestos em resposta ao estmulo materno iniciam-se mais tarde
(VOVODC, 2008). Portanto, o desenvolvimento da linguagem ir depender da
estimulao essencial e das verbalizaes entre a me e a criana, desde os
primeiros dias de vida.
Outros aspectos do desenvolvimento cognitivo so destacados, como a
deficincia na memria de curto prazo e auditiva. O comprometimento na memria
de curto prazo, tambm considerado uma das causas do atraso na aquisio da
linguagem e consequentemente no desenvolvimento cognitivo, uma vez que, o
desenvolvimento da linguagem permite que a criana se comunique por meios mais
complexos e efetivos para receber do seu meio social informaes sobre o mundo,
contribuindo dessa forma nos processos mentais como pensar e falar, visto que os
mesmos so dependentes da organizao da informao com base nos significados
convertidos pela linguagem, ou seja, no armazenando corretamente as frases,
tambm no as reproduzir de maneira correta (BRANDO, 2006).
Em funo dessa deficincia na memria de curto prazo, as crianas com
sndrome de Down tm maior dificuldade em assimilar informaes novas. Vale
ressaltar, que a memria exerce um papel muito importante no desenvolvimento da
inteligncia e da aprendizagem do indivduo, e quando esta ltima significativa,
dificilmente ela esquece o que aprendeu (SLVA; KLENHANS, 2006).
Em se tratando da deficincia na memria auditiva, a criana com sndrome
de Down tem dificuldade em compreender assuntos a partir de instrues faladas,
porm, sua memria visual no comprometida o que significa, que essa dificuldade
em apreender as informaes podem ser minimizadas se forem acompanhadas por
materiais visuais (BSSOTO, 2005).
sso pode ser observado nos estudos de Lara, Trindade e Nemr (2007), sobre
o desempenho de indivduos com sndrome de Down com e sem estmulo visual,
onde os resultados mostraram que a mdia de acertos dos sujeitos que fizeram o
teste com apoio visual de figuras foi significativamente maior se comparado com os
que fizeram o teste sem apoio visual de figuras. Assim, devem ser estimuladas
formas de aprendizado que compensem essas dificuldades de funcionamento do
crebro, usando a memria visual como apoio memria auditiva.
Porm, isso no significa que esses materiais visuais devem ser o nico meio
de aprendizagem para essas crianas, mas sim, devem se vistos como suporte
necessrio para a aprendizagem dos mesmos. Segundo Vigotski (1996) ao se
trabalhar exclusivamente com representaes concretas e visuais, o professor
impede o desenvolvimento do pensamento abstrato na criana, cujas funes no
podem ser substitudas por nenhum procedimento visual. Dessa forma, o processo
de escolarizao das crianas com sndrome de Down, deve ser trabalhado de
forma que atenda sua especificidade, sem com isso acentuar sua deficincia com
ausncia de estmulos necessrios para seu desenvolvimento psico-social.
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Historicamente, as pessoas com sndrome de Down tm sido estigmatizadas
como "incapazes de desenvolver sua autonomia intelectual, social, afetiva, ou
simplesmente tm sido engessadas por suas limitaes, sendo condenadas ao
determinismo gentico em que responsabiliza a deficincia primria pelo no
aprendizado das mesmas (OLVERA; SLVA, 2009).
Desse modo, as pessoas com deficincia eram vtimas de atitudes
extremistas como o isolamento social. Baseado nesses pressupostos, surgiu o
paradigma da segregao institucional/escolar, no qual o atendimento a pessoas
com necessidades educacionais especiais era realizado em instituies
especializadas. Sob esse enfoque, a deficincia era entendida como uma doena
crnica, e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a
rea educacional era considerado pelo vis teraputico, com base num conjunto de
terapias individuais e pouca nfase era dada atividade acadmica, que no
ocupava mais do que uma pequena frao do horrio dos alunos. sso porque a
educao escolar no era considerada como necessria, ou mesmo possvel,
principalmente as pessoas com deficincia intelectual (GLAT; FERNANDES, 2005)
Em oposio a essa prtica de excluso total, surge o paradigma da
integrao, tendo como princpio bsico a normalizao, onde os alunos com
necessidades educacionais especiais adentram o espao regular numa busca por
adequ-las aos padres da sociedade, ou seja, escola no mudava como um
todo, mas sim os alunos tinham que mudar para se adaptarem as suas exigncias
(GLAT; FERNANDES, 2005; MANTOAN, 2003).
Pensar dessa forma, remete a viso mecanicista de Descartes, na qual o
homem comparado a um relgio. E um indivduo "normal um relgio bem feito e
um "anormal seria o relgio com defeito. Assim, dentro dessa viso mecanicista de
homem, as pessoas com necessidades educacionais especiais, so vistas como
"anormais por no se enquadrarem aos padres de "normalidade impostos pela
sociedade (MCHELETTO; SRO, 1993).
Essa concepo concebe homens e mulheres como seres fragmentados,
dicotomizados, uma espcie de mquina que pode ser dissecada em suas peas.
sto significa dizer que o homem no visto como sujeito, como agente
transformador de sua realidade, como ser ativo capaz de contribuir atravs de suas
aes, para o progresso de sua vida (MCHELETTO; SRO, 1993). Mas sim, como
objeto de controle do meio social, recebendo suas influncias e tendo que a todo
instante se adaptar de forma passiva as determinaes externas e alheias a ele
(MCHELETTO; SRO, 1993). Logo, sair-se bem nesse mundo mecanicista
significa ter a eficincia de uma mquina.
Trata-se de um mundo onde no h lugar para sentimentos, onde a razo
mecnica, exata, reducionista, exclui a emoo humana. No existe espao
para valores e princpios ticos. As pessoas so "recursos humanos
coisas , autmatos biolgicos, sem espao para pensar, portanto, sem
capacidade nem autonomia para criar. No podem cumprir sua misso de
co-criadores deste universo em expanso. (TORRS, 2005, p 01).
E nesse panorama, a escola se ajusta as caractersticas da fbrica e tem
enquanto, resultado de sua prtica os "produtos, que so os alunos considerados
aptos, dentro de um padro pr-determinado pela sociedade, a serem "consumidos
ou no por um mercado que avalia a partir de critrios a "qualidade dessa
mercadoria, assim, os no considerados aptos so excludos por no agregarem
em si as "condies necessrias para estarem inseridos socialmente (MELO, 2008).
E uma das maiores conseqncias desta forma de ver o outro, a
desconsiderao do sujeito enquanto ser humano, em sua totalidade. Essa viso
mecanicista e reducionista fortalece a idia de que as pessoas com necessidade
educacionais especiais, no tem condies de se desenvolverem intelectualmente,
pois para muitos a deficincia impede que esses indivduos se relacionem
socialmente.
Para Mantoan (2003) pensar dessa forma nos remete a um recorte da
realidade, bem como, subdividir as pessoas em "normais e com deficincia, e a
modalidade de ensino em regular e especial. O que refora a lgica dessa viso
mecanicista que marcada por uma concepo determinista, formalista e
reducionista, prpria do pensamento cientfico moderno que exclui o carter
subjetivo, afetivo e criador do sujeito. A autora ainda ressalta que enquanto no
rompermos com esse velho modelo excludente no ser possvel produzir a
reviravolta imposta pela incluso.
E quando se fala em incluso, no podemos pensar de forma fragmentada e
dicotomizada. Para Mantoan (2003) a incluso realmente acontece quando ningum
fica fora da escola, onde todos, independentemente de suas limitaes, possam
juntas desfrutar do mesmo espao, sendo aceitos e respeitados com suas
diferenas, tendo as mesmas oportunidades, mas claro, recebendo tratamento
diferenciado, onde cada um seja atendido dentro da sua especificidade. Afinal de
contas a sociedade se constitui de pessoas heterogneas, com uma forma particular
de se apropriar das coisas do mundo.
Desse modo, dentro de uma perspectiva de homem scio-interacionista, o
paradigma da incluso privilegia o aprendizado e o desenvolvimento de todos os
alunos, independentemente de serem deficientes ou no, oferecendo a eles, as
condies necessrias para o pleno desenvolvimento de suas potencialidades. Pois,
de acordo com o proposto pela incluso, a escola deve ter um olhar para alm da
deficincia, na tentativa de romper com idias tradicionalmente estabelecidas e
estereotipadas a respeito do aprendizado e desenvolvimento das crianas com
necessidades educacionais especiais. Dessa forma a escola contempornea precisa
redefinir seus planos para uma educao voltada cidadania global, plena, livre de
preconceitos e que reconhea e valorize as diferenas (MANTOAN, 2003)
Assim o primeiro passo a ser dado para que a incluso acontea que a
escola oferea a todos as mesmas oportunidades, fazendo com que todas as
crianas cresam, desenvolvam e evoluam enquanto seres humanos capazes de
participar de sua prpria construo educativa (MANTOAN, 2003). Caso contrrio,
no s perdem as pessoas com deficincia, como perde toda a comunidade escolar,
que deixa de vivenciar a diversidade, e conhecer suas riquezas (MANTOAN, 2004).
Porm, vlido mencionar que o modelo de escola tradicional no era vista
com tal papel, pois ao longo dos tempos sempre exerceu uma forte ao distintiva,
pois buscava a todo momento padronizar os alunos, separando os sujeitos,
diferenciando uns dos outros, distinguido-os atravs de mecanismos de
hierarquizao e delimitando os lugares permitidos ou negados a determinados
sujeitos (LOURO, 2004).
Mas hoje, sob o paradigma da incluso a escola que precisa se adequar as
necessidades dos alunos, e por esse motivo tem a responsabilidade de no mais se
respaldar num modelo de aluno ideal, mas sim partir para uma nova conceituao
de escola que abra seus portes e deixe adentrar a diversidade humana, ou seja,
deixar entrar as pessoas que por algum motivo no tiveram acesso, ou foram
excludas de seu espao (RODRGUES, 2007).
Assim a escola deve atuar, trabalhando com as possibilidades atravs da
incluso de diminuir as fronteiras entre o espao escolar e o mundo, na tentativa de
enfraquecer as idias preconcebidas sobre as diferenas, uma vez que, a escola
nunca foi espao de iguais. E com isso, contribuir para que representaes
discriminatrias sejam desconstrudas abrindo espao para o respeito s diferenas
(RODRGUES, 2007).
Sob esse ponto de vista, a escola comum o lugar onde as manifestaes
culturais, sociais, econmicas e polticas se inserem e se interligam a educao
escolar, gerando com isso situaes de envolvimento que dinamicamente se
constri e reconstroem numa troca recproca de valores, experincias e idias, pois
nela se d a diversidade humana (MANTOAN, 2003). Assim sendo, a escola regular
o lugar onde h maior possibilidade de interaes entre as crianas, uma
mediando aprendizagem da outra (VGOTSK, 1996).
Dessa forma, no s o aluno incluso tem a ganhar, mas toda a comunidade
escolar, pois a aprendizagem se d a partir de situaes diferenciadas, em que a
histria de cada um se entrelaa as demais histrias. Fato esse importante para o
fortalecimento das interaes sociais, uma vez que, a interao do homem com o
mundo no uma relao direta, mais sim mediada (OLVERA, 1997). Mediao
essa de suma importncia para o desenvolvimento de qualquer ser humano,
principalmente para aqueles que tm algum tipo de limitao, ou seja, todos os
alunos precisam ter contato com a diversidade humana, estabelecer vnculos, trocar
idias, compartilhar e cooperar mutuamente uns com os outros, para que dessa
forma a escola possa ser de todos e o convvio com as diferenas possa ser
respeitado.
Desse modo, tem-se a preparao da pessoa com deficincia para
aprendizados maiores como a sua independncia e aquisio profissional. E quando
se fala em profissionalizao da pessoa com sndrome de Down, preciso antes de
tudo pensar em incluso, ou melhor, numa sociedade inclusiva que deve adequar-se
a todos que fazem parte dela respeitando suas diferenas e limitaes.
exatamente nesse aspecto que est uma das maiores dificuldades a ser
enfrentada por uma pessoa com necessidades educacionais especiais, pois a
existncia de discriminao
5
impede qualquer tipo de igualdade de oportunidades
(PRES; BONFM; BANCHE, 2007). Para Almeida (2008) a maior deficincia que os
indivduos com necessidades educacionais especiais tm de enfrentar, a
deficincia que vem de fora deles, aquela exercida pela sociedade, a deficincia
de respeito e compreenso.
Neste sentido, cabe a escola promover a construo de uma sociedade mais
justa e digna, a partir de um novo olhar: a incluso. Com isso, a escola deve
trabalhar para vencer no somente questes de cunho arquitetnico, mais sim, as
5
Ato ou efeito de distinguir, excluir e segregar.
barreiras atitudinais, criadas por vivermos numa sociedade que visualiza a produo,
o padro e a normalizao, nos impedindo de aceitarmos e convivermos com as
diferenas, sendo este um dos principais fatores que impedem que a incluso
acontea.
importante destacar ainda, que a incluso no deve ser vista apenas como
um direito constitucional, mais sim, como uma oportunidade que vai muito alm da
aprovao de leis. Se trata, portanto, da oportunidade de se romper com as
barreiras dicotomizantes reproduzidas e refletidas numa sociedade excludente que
se limita a ver apenas a deficincia das pessoas, negligenciando e impedindo com
isso, que as mesmas desenvolvam as suas potencialidades, pois diferentemente das
mquinas, os homens so seres que tem vida e por isso sentimento, assim sendo,
merecem seu devido respeito.
Portanto, hoje se faz necessrio existncia de aes polticas e sociais que
possam concretizar e promover a efetividade da incluso social da pessoa com
necessidade educacional especial, j est na hora de concretizar a to sonhada
sociedade inclusiva.
Ao se considerar o aluno com necessidades educacionais especiais como
cidado que possui direitos e deveres, o enfoque social de suas vidas
mudado, e eles passam a ser considerados tambm produtores e
reprodutores de sua realidade social a ponto de sua limitao ser
caracterizada como secundria, o que proporciona o desenvolvimento de
novas relaes de convivncia individuais e sociais. Essa mudana de
enfoque, no entanto, parece esbarrar, prioritariamente, em aspectos
subjetivos que h muito delimitam e estigmatizam esses alunos. (GOMES;
REY, 2007, p 408).
Pois, observa-se que a deficincia ainda hoje posta como regra ou
impedimento para o desenvolvimento e aprendizagem do indivduo, como se esses
processos exigissem critrios de "normalidade, segundo um padro imposto pelo
social, para acontecer.
Levando-se em considerao que a deficincia no est somente no
deficiente, mas na sociedade, e que o Estado, educadores, famlia, seres humanos
em geral, devem ressignificar os olhares e modos de ver as pessoas com
necessidades educacionais, para que dessa forma possam orient-las, ajudando-as
atravs da aprendizagem mediada, dos apoios especficos para construo da
autonomia, permitindo atravs de aes que as mesmas cresam pessoalmente,
acreditando na possibilidade de que estas pessoas tambm tm muito a contribuir
em nossa sociedade (ALMEDA, 2008). Portanto, se faz necessrio que
progressivamente a sociedade se transforme numa unidade mais humana, onde os
preconceitos possam ser minimizados e as atitudes renovadas, para que desse
modo todos sejam respeitados com suas particularidades, pois a diferena existe e
sempre existiu.
F REPRESENTAES SOCIAIS' SUA INFLUHNCIA NO COMPORTAMENTO
9UMANO
Diariamente o ser humano confrontado com uma gama de informaes e
questes que por afet-lo de alguma forma, exigem que sejam compreendidas. Nas
relaes dirias sejam com amigos ou familiares essas questes vem tona e ao
indivduo exigido a sua manifestao de alguma maneira, procurando explicaes,
fazendo julgamento ou tomando posio. Essas interaes vo criando os universos
conceituais que so formulados a partir de idias particulares da realidade social
que vo se formando e ganhando consistncia (JOVCHELOVTCH, 1999). Dessa
forma, aquilo que inicialmente era tido como simples opinies, agora passa a fazer
parte do sujeito como teorias do senso comum, construes essas que tendem a
orientar a conduta do indivduo no mundo social, projetando neles valores e
aspiraes sociais (ALVES-MAZZOTT, 1994).
Assim, representaes sociais so conhecimentos prticos do senso comum,
que representam um conjunto de idias originadas a partir da vida cotidiana, atravs
de relaes sociais que so estabelecidas entre grupos sociais ou pessoas de um
mesmo grupo. As opinies, imagens e atitudes so veculos dessa representao
que norteiam comportamentos e identificam sujeitos nos grupos sociais, intervindo
diretamente na realidade e nos processos de produo de conhecimento do
indivduo determinando o tipo de relaes entre eles (MOSCOVC apud CASTRO,
2006). Entretanto, mesmo sendo as representaes sociais um construto social, elas
no sero as mesmas para todos, por estarem ligadas tanto ao conhecimento do
senso comum quanto ao contexto sociocultural em que cada indivduo est inserido
(OLVERA, 2004).
Logo, essas concepes so frutos de um processo historicamente construdo
onde esto inseridas crenas e valores que o indivduo adquire no decorrer de seu
desenvolvimento e essas por sua vez, encontram-se disseminadas na cultura,
instituies, prticas sociais, comunicaes interpessoais (MOSCOVC, 1999), e
principalmente nos pensamentos individuais (SLVA; SADGURSKY, 2008), podendo
levar, muitas vezes a vises distorcidas e estereotipadas a respeito de um
determinado assunto.
Cabe evidenciar, que a famlia e a escola so instituies que tambm
exercem grandes influncias no desenvolvimento do indivduo e formam as suas
representaes sociais. Essas instituies tm um ponto em comum, preparar
indivduos para atuarem na sociedade, uma vez que nascem em um mundo j
estruturado pelas representaes sociais e que atravs destas, eles se
desenvolvero e faro parte de um conjunto sistemtico de relaes e prticas
sociais (DUVEEN, 1999).
A famlia, por exemplo, responsvel por proporcionar o primeiro contato da
criana com o mundo, atribuindo-lhe valores culturais prprio do meio ao qual est
inserida. A escola por sua vez, a segunda instituio social de maior importncia
para o indivduo sendo responsvel pelo conhecimento mais sistematizado, mas que
tambm contribui atravs de seus valores e crenas, os quais podem ou no entrar
em conflito com aqueles pr-estabelecidos pela convivncia familiar (PERERA-
SLVA; DESSEN, 2007). Assim, essas instituies transmitem suas culturas e
especificam papeis desempenhados no cotidiano, ditando desse modo, a maneira
de se expressar, alm de ter a responsabilidade de preparar pessoas para atuarem
na sociedade, bem como desempenhar funes que lhes permitam continuar de
forma independente sua vida social.
O mesmo ocorre com as representaes sociais, que orientam e regulam as
prticas sociais a partir de interpretaes que regem a relao com o mundo. Tais
representaes influenciam no cotidiano, nas atitudes e tomadas de decises
direcionando a relao eu-outro. As pessoas quando internalizam, ressignificam ou
reafirmam um conceito sobre um determinado fenmeno, passa a agir a partir do
que foi internalizado. Da mesma forma, os pais agem com seus filhos em funo de
crenas e valores desenvolvidos ao longo de suas vidas (PERERA-SLVA;
DESSEN, 2007).
Por isso, a vinda de um filho j traz consigo a representao de realizaes
dos pais, portanto natural que a famlia crie uma srie de expectativas quanto ao
futuro do beb que est por vir, pois esperam, sobretudo, que ele seja o filho "ideal,
e esteja dentro dos padres das representaes sociais criadas e cultivadas pelo
meio em que est inserido, representando desse modo a sua continuao
(HOLANDA; COLLET; COSTA, 2008).
Porm, nos casos em que o filho real se difere do imaginrio, as respostas
de negao ou de aceitao se refletiro no vnculo que estabelecido e,
por conseguinte, nos cuidados dispensados ao filho, bem como no seu
crescimento e desenvolvimento. (SUNELATS; ARRUDA; MARCOM, 2007,
p. 27).
sso ocorre, segundo Cavalcante (2003 apud WELTER et al., 2008), por que
existe uma expectativa social de que a famlia moderna produza indivduos "sadios,
cooperativos e eficientes, prprio do pensamento mecanicista, que v o homem, no
como sujeito transformador de sua realidade, mas sim, como uma espcie de
"mquina a ser consumida pelo mercado e por isso deve ser eficiente (normal).
Porm, a maneira como cada famlia vai lidar com o fato de ter um filho com
deficincia orgnica pode variar de acordo com fatores relacionados a
personalidade, crenas, valores e conhecimento a respeito da deficincia. Para
muitos pais, por exemplo, trata-se da "perda de um filho idealizado, ou seja, saber
que a criana to esperada tem uma deficincia gera, na maioria das vezes, reaes
negativas. Essas reaes so reflexos da sociedade onde os pais esto inseridos,
visto que, as crianas com necessidade educacionais especiais, ao nascerem j so
rotuladas pela sociedade, que v o indivduo a partir de sua capacidade de
produo, determinando quem serve ou no nesse sistema. Por isso, acabam
criando atitudes preconceituosas, e privando as mesmas de experincias essenciais
para seu desenvolvimento (GOFFMAN, 1988).
Para Voivodic e Storer (2002), a sociedade tem dificuldade para conviver com
as diferenas, pois ao longo da histria criou-se idias preconcebidas a respeito da
deficincia e isto tem influenciado no modo de relacionamento, bem como, nas
atitudes e nas interaes com as crianas com deficincia. necessrio, portanto,
que haja um amplo e contnuo esclarecimento sobre as potencialidades dessas
crianas com necessidades educacionais especiais, para que mudanas atitudinais
aconteam fortalecendo as famlias e proporcionando a elas condies de interagir
com as mesmas.
Quando se fala em sndrome de Down, por exemplo, por muito tempo
pensou-se que a interveno mdica seria uma das melhores formas para resolver
os problemas de aprendizagem. No entanto, ao longo dos tempos pesquisas tm
mostrado que os melhores resultado para essa aprendizagem so provenientes da
estimulao precoce, que deve ser iniciada desde os primeiros dias de vida com o
apoio da famlia e de uma equipe multidisciplinar e mais tarde a escola. numa
cooperao mtua entre essas partes que possibilitar realmente um
desenvolvimento promissor s pessoas com sndrome de Down (GONZLEZ, 2007).
Para Wuo (2007) a maneira como a pessoa com sndrome de Down vista
pelos outros, pode implicar em avano ou atraso no seu desenvolvimento e
aprendizagem, visto que, no somente as dificuldades genticas, mas
principalmente as representaes sociais vo permitir o seu desenvolvimento e sua
formao enquanto sujeitos potencialmente capazes de aprender.
Nessa perspectiva, a representao social da deficincia vem sendo
construda, sob o enfoque de uma concepo de homem neoliberal, que precisa ser
"eficiente e "normal para atender um mercado que avalia a partir de critrios os que
esto "preparados ou no para atender esse sistema.
Dessa forma, a representao da pessoa com deficincia, sob o enfoque de
um modelo hegemnico neoliberal, consiste em considerar o indivduo com
sndrome de Down, como aquele que no ser "til, "nem produtivo nesse sistema.
Frigotto (1995) ao analisar a educao escolar na perspectiva neoliberal,
mostrou que a escola segue as necessidades do mercado, bem como, seus saberes
e objetivos encontram-se estruturados, de modo a qualificar pessoas para uma ao
individual e competitiva. Baseados nesses valores de xito, rendimento e
"capacidade, as pessoas em condio de deficincia, no so consideradas
"produtivas, logo no so, tambm, competitivas. Portanto, no h o que investir
nas mesmas. Para Nidelcoff (1989) em virtude da sociedade valorizar especialmente
aqueles considerados produtivamente capazes, a escola levada a formar pessoas
que daro bons resultados. Assim, por meio de mecanismo seletivo, a escola exclui
alunos com necessidades educacionais, haja vista, que os mesmos no atendero
as expectativas do mercado.
Porm, Melo (2008) ao falar sobre propsito do sistema capitalista em
relao insero de pessoas com deficincia na escola, esclarece que esses
sujeitos em condio de deficincia passam a serem vistos como mo-de-obra ativa
e por isso precisam adentrar o espao sala de aula para se tornarem produtivos e
atender um mercado que avalia a partir da capacidade de produo, vale ressaltar,
ainda, que essa expectativa com relao a qualificao da pessoa com deficincia
mnima.
Mesmo porque, para muitos indivduos, a deficincia intelectual, bem como a
sndrome de Down, ainda no superou o estigma de "anormalidade presente desde
o sculo XX, quando essas crianas eram vistas como inferiores (VOVODC;
STORER, 2002). sso pode ser constado, quando, por exemplo, um aluno com
sndrome de Down freqenta a escola regular de ensino, e sua presena tende a
causar impacto em vrios membros da comunidade escolar (professores, diretor,
supervisor entre outros) (FRETAS; CASTRO, 2004). mpacto esse que consiste em
representaes sociais construdas ao longo dos anos e que agora precisam ser
desconstrudas e desmistificadas de forma que atenda a nova realidade, a qual
busca uma educao para todos, respeitando, sobretudo as diferenas individuais
(WUO, 2007).
Assim, a educao da pessoa com necessidade educacional especial deve
ser compreendida numa dimenso mais ampla, no s educacional ou teraputica,
mas tambm social e poltica, com o objetivo de desenvolver suas potencialidades
respeitar e aprimorar sua participao na sociedade, e no apenas focar nas suas
dificuldades (FRETAS; CASTRO, 2004). A escola, portanto tem um carter
socializador e promotor do desenvolvimento cognitivo de todos os alunos e por isso
precisa ter um novo olhar, para alm da deficincia, para que assim as
representaes sociais sejam modificadas.
Por isso, a representao que se tem de um aluno muito importante, j que
ela definir a forma de relao que ser estabelecida entre educando e educador.
sso pressupe que se um professor no acreditar na potencialidade de aprender
das pessoas com necessidades educacionais especiais, no lhes oferecer
condies necessrias para que superem suas dificuldades, ou seja, a
representao que um professor manifesta diante de seu aluno, ser decisiva na
sua interao com ele (NUERNBERG, 2008).
Da mesma forma, Coll (2000) afirma que o comportamento efetivo que um
professor apresenta diante dos seus alunos sempre e inevitavelmente mediado
pelas representaes sociais, ou seja, pelo que pensa e espera deles, quanto s
intenes, motivaes, potencialidades e interesses que lhes atribui. E ainda afirma,
que o incio dessas representaes ocorre a partir de duas fontes: a primeira diz
respeito s informaes diretas que so aquelas percebidas por meio de
observaes feitas em seu primeiro contato com o aluno. A segunda a chamada
informao indireta, que se refere s obtidas a partir de outros professores,
comentrio dos pais e por meio de relatrios orais ou escritos do servio tcnico
pedaggico. A partir dessas fontes, o professor comea a construir a representao
inicial, que no decorrer do processo educativo, pode ser mantida ou anulada, na
medida em que ele obtm mais informaes a respeito do aluno (COLL, 2000).
Essas interpretaes que os docentes fazem de seus alunos se baseiam
tambm na imagem de "aluno ideal, que aquela construda pelo professor a partir
de suas experincias pessoais e profissionais, sendo influenciada por fatores
ideolgicos, que diz respeito funo da escola, seu papel na sociedade,
pensamento pedaggico do professor entre outras (COLL, 2000). Assim, no decorrer
da prtica pedaggica a imagem do "aluno ideal se confronta com a imagem do
aluno real, que aquela com o qual se convive na prtica. Com isso, os professores
passam a organizar, selecionar e interpretar as informaes, relativas ao seu aluno,
resultando em uma representao sobre ele que foi construda a partir de fatores
ideolgicos disponveis na sociedade (COLL, 2000).
Os estudos clssicos de Rosenthal e Jacobson (1968 apud COLL; MRAS,
1996) tm apontado que as expectativas dos professores funcionam como "profecias
de autocumprimento, isso significa que a expectativa que se tem de um aluno pode
chegar a afetar consideravelmente de forma positiva ou negativa o rendimento do
mesmo. Quando um professor cria expectativa em relao ao aluno e de alguma
forma profetiza um acontecimento, mesmo de forma involuntria, este tende a
modificar sua conduta para com o mesmo, aumentando a possibilidade da profecia
se cumprir. E essas profecias de autocumprimento podero influenciar tanto nas
expectativas positivas quanto negativas. Nessa perspectiva, o xito confirmar o
sucesso queles a quem a sociedade, por acreditar, forneceu meios para triunfar. E
o fracasso por sua vez confirmar o desprezo queles que a sociedade condicionou
como incapazes (NDELCOFF, 1989).
Portanto, necessrio que se compreenda que as expectativas que os
professores criam de seus alunos, podem influenciar e/ou interferir
significativamente no aprendizado e desenvolvimento desses, principalmente em se
tratando das crianas com sndrome de Down que historicamente vem sendo
estigmatizadas como incapazes de desenvolver-se cognitivamente. sso ocorre em
virtude desses profissionais tomarem como base, no seu fazer pedaggico, a viso
clnica a qual acredita que as dificuldades no desenvolvimento cognitivo das
crianas com sndrome de Down so resultantes, apenas de suas limitaes
orgnicas.
Duarte (2001) explica que essa preocupao em responsabilizar a criana
pelo seu "sucesso ou fracasso uma caracterstica da pedagogia do "aprender a
aprender pautado nos ideais neoliberais, que desvaloriza o importante papel
desempenhado pelo professor enquanto mediador do processo ensino
aprendizagem. Na perspectiva da teoria do "aprender a aprender, aprender sozinho
contribuiria para o aumento da autonomia do sujeito, ao passo que aprender a partir
da intermediao do outro seria algo que no produziria essa autonomia, muito pelo
contrrio seria um obstculo para a mesma. O que ocorre na verdade, que essa
pedagogia minimiza o papel do professor no processo ensino-aprendizagem, logo se
o aluno "fracassar, a responsabilidade no ser do professor, mais sim do prprio
discente, em se tratando das crianas com sndrome de Down, ser decorrente de
sua condio gentica.
E levados por essa concepo neoliberal, pais e professores no se sentem
responsveis pelo processo de aprendizagem e desenvolvimento e passam a adotar
uma prtica limitada com as crianas com sndrome de Down. Sendo este um fator
preocupante, visto que so sujeitos diretamente relacionados com o processo de
construo do conhecimento das crianas, principalmente quando se trata de alunos
com alguma deficincia.
Nos estudos de Pereira-Silva e Dessen (2007) sobre os valores e crenas de
pais e professores de crianas com sndrome de Down, mostram que os genitores
de maneira geral, apresentam grande preocupao quanto ao desenvolvimento
motor das mesmas. Contudo, o ponto central de preocupao desses pais, diz
respeito aquisio da leitura escrita, linguagem e desenvolvimento cognitivo, por
acreditarem que sem superar essas dificuldades sua interao com o mundo poder
ser prejudicada e conseqentemente as barreiras podero ser maiores.
Resultados ainda dessa mesma pesquisa, apontaram que as representaes
dos professores, variam de aluno para aluno, pois quando se trata de crianas
comuns os professores se sentem responsveis pela aprendizagem e
desenvolvimento das mesmas, ao passo que quando se trata de crianas com
sndrome de Down, os professores consideram o trabalho da famlia mais
significativo que o seu e por isso atribuem a ela maior responsabilidade. sso ocorre
em virtude do medo que estes profissionais tm de fracassar, por reconhecerem sua
falta de preparo em lidar com crianas com necessidades educacionais especiais.
Porm, muitos pais apesar de reconhecerem o despreparo da maioria dos
professores em lidar com essas crianas, percebem os avanos das mesmas em
decorrncia de sua frequncia escola regular (PERERA-SLVA; DESSEN, 2007).
Mesmo diante de condies adversas percebe-se que as crianas com
necessidades educacionais especiais, desenvolvem-se mais quando encontram-se
inseridas em classes regulares de ensino. sso se deve ao fato da escola regular
apresentar um espao dinmico, onde a diversidade humana se faz presente,
havendo assim um maior contato entre as crianas com deficincia e sem
deficincia, e por isso h maior possibilidade de interao e trocas sociais, mesmo
que essas trocas, aconteam lenta e gradativamente (MANTOAN, 2003).
Por esse motivo a incluso uma prtica que precisa ser considerada, pois
tem se revelado benfica para as crianas com necessidades educacionais
especiais, muito embora, haja muitos desafios a serem superados para que se
efetive (LUZ et al, 2008)
Diante desse pressuposto, importante ressaltar que as polticas
educacionais especiais na perspectiva da educao inclusiva esto na contramo
das polticas educacionais. O governo elabora leis e decretos para obrigar a escola e
a sociedade a fazer a incluso, no entanto no tm garantido acessibilidade
arquitetnica e pedaggica as crianas com necessidades educacionais especiais,
uma vez que no disponibiliza recursos financeiros para que estas instituies
estejam preparadas estruturalmente e pedagogicamente, muito menos tm oferecido
aos professores uma formao inicial e continuada slida e crtica (SLVERA;
NEVES, 2006). E com a ausncia do Estado, os pais, professores e escola acabam
por serem os nicos responsveis pela efetivao do processo da educao
inclusiva.
O que ocorre na verdade que o Estado parte de uma representao de
homem mecanicista, onde um indivduo saudvel um relgio bem feito, sendo este
considerado produtivo para atender o mercado. Assim, no de interesse maior,
investir num alunado, que segundo essa viso cartesiana, no dar lucros, isto ,
no relevante assegurar a permanncia nas escolas, daqueles considerados
"improdutivos. Levados por essa representao neoliberal, os professores, atuam
como representantes desse sistema, assumindo a responsabilidade de adaptar os
alunos ao atual sistema e aos valores que a sociedade impe (FRGOTTO, 1995,
2003; NDELCOFF,1989).
Portanto, entende-se que o Estado atravs de polticas pblicas deve garantir
as escolas condies pedaggicas e arquitetnicas para receber todas as crianas
em condio de deficincia, alm disso, deve oferecer tambm, aos professores
uma formao consistente, para que estes possam proporcionar a todos os alunos,
independente de terem deficincia ou no, as mesmas oportunidades de formao,
sem com isso negar a singularidade presente em cada um.
I METODOLOGIA
I)> Pa"t*2*!a+t/
05 professoras e 05 mes de crianas com sndrome de Down matriculadas
no ensino regular da rede pblica do Municpio de Santana-AP.
I)@ Mat"*a*/
Gravador de udio MP4, Roteiro de entrevista com perguntas semi-
estruturadas, papel A4 e caneta.
J OBTENO DE INFORMAES EMPRICAS
Para a obteno das informaes empricas, inicialmente foi realizado um
levantamento junto a Diviso de Educao Especial da Secretaria de Educao e
Cultura do Municpio de Santana-AP, para verificar registros e matrculas de alunos
com sndrome de Down em classes regulares de ensino. Aps este levantamento
foram selecionadas as escolas. Os critrios para seleo das mesmas foram:
escolas que tinham alunos com sndrome de Down matriculados e frequentando o
ensino regular. Nessas escolas foram solicitadas autorizaes da direo para o
desenvolvimento da pesquisa (apndice A). Obtida a concordncia da escola, foi
feito o contato com as professoras que tinham em suas salas de aula alunos com
sndrome de Down, para uma conversa sobre os objetivos da pesquisa e assinatura
do termo de consentimento livre e esclarecido (apndice B).
Atravs de cada professora foi contatado as mes das crianas com sndrome
de Down que frequentavam as classes das professoras participantes da pesquisa.
Estas mes tambm assinaram o Termo de Consentimento livre e esclarecido
(apndice B).
Para, obteno das informaes empricas, o projeto foi submetido ao
Conselho de tica e ao receber parecer favorvel, foi marcado, tanto com as mes
quanto com as professoras, conforme disposio de cada uma, dia e hora para
realizao das entrevistas com roteiro de perguntas semi-estruturadas (apndice C e
D), cujo propsito foi verificar e analisar as representaes sociais das mesmas
sobre a aprendizagem e desenvolvimento de crianas com sndrome de Down.
Todas as entrevistas foram gravadas com o auxlio de um MP4 e ao final as
mesmas foram transcritas e analisadas de acordo com mtodo de pesquisa
microgentico, que envolve o acompanhamento minucioso das informaes de um
processo, detalhando as aes dos sujeitos e as relaes interpessoais dentro de
um curto espao de tempo (OLVERA, 2002).
Segundo Rojo (1997) ao discutir as formas de estudo minucioso de processos
interativos, distingue-se trs orientaes: a cognitivista, que focaliza o plano
intrapessoal durante os eventos interativos; a interacionista, que examina as
relaes interpessoais e o jogo conversacional como condio para a formao do
funcionamento intrapessoal; e a discursiva ou enunciativa, que privilegia a dimenso
dialgica e relaciona interao, discurso e conhecimento.
Assim, o uso do mtodo microgentico se torna fundamental nesta pesquisa,
pois requer ateno aos detalhes os quais permitem observar cada momento onde
se pode ir e vir nas informaes empricas, congelar a informao e percorrer todos
os momentos gravados de forma a analisar cada registro, permitindo com isso, uma
melhor compreenso das representaes que tanto mes quanto professoras tm
em relao ao aprendizado e desenvolvimento da criana com sndrome de Down.
K ANLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSO
Nessa anlise ser realizada uma busca de esclarecimento de informaes
empricas que possibilitem inferir as representaes sociais que mes e professoras
tm sobre a aprendizagem e desenvolvimento das crianas com sndrome de Down.
As entrevistas foram categorizadas segundo as respostas das participantes para
possibilitar a compreenso dos indicadores de como mes e professoras vem a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianas com sndrome de Down.
K)> D/2"*%&# da/ Pa"t*2*!a+t/
A seguir, sero apresentadas tabelas com informaes gerais dos
participantes da pesquisa.
nicialmente ser apresentada a tabela com informaes gerais das
professoras participantes da pesquisa as quais foram denominadas pela nomeao
"P seguida de uma numerao especfica, aplicadas aleatoriamente. Assim as
professoras foram denominadas de P1 a P5, conforme tabela:
P"#(//#"a F#"6a%&# CC"/# EG!"*L+2*a +#
Ma5*/tM"*#
EG!"*L+2*a 2#6 a,C+#/
2#6 /7+d"#6 d D#8+
P1
Superior
Completo
Pedagogia 6 anos Primeira vez
P2
Magistrio
- 3 anos e 6 meses Primeira vez
P3
Superior
ncompleto
Cincias
Biolgicas
5 anos Primeira vez
P4 Superior
Completo
Pedagogia 10 anos
Segunda vez (entre
assessoramento e ensino
regular)
P5
Magistrio
- 20 anos Segunda vez
TABELA I' INFORMAES GERAIS SOBRE AS PROFESSORAS
A tabela fornece informaes gerais das professoras participantes da
pesquisa, permitindo verificar diferentes aspectos como, formao curso,
experincia no magistrio e com crianas com sndrome de Down.
No que se refere formao verificou-se que somente 03 participantes tm
curso superior, sendo que P1 e P4 tm formao em Licenciatura Plena em
Pedagogia, e P3 est concluindo o curso de Licenciatura Plena em Cincias
Biolgicas.
Quanto experincia no magistrio, ambas as participantes j atuam pelo
menos 03 anos como professora, sendo que P1, P2, e P3 atuam a menos de 06
anos, enquanto que P4 e P5, j vm atuando a mais de nove anos.
Em se tratando da experincia na atuao com alunos com sndrome de
Down, as professoras P1, P2 e P3 esto atuando pela primeira vez, enquanto P4 e
P5 esto atuando pela segunda vez. No caso de P4, esses dois anos de atuao
com crianas com sndrome de Down esto divididos entre sala de assessoramento,
e atualmente sala de aula regular.
Em seguida, ser apresentada a tabela com informaes gerais das mes
participantes da pesquisa que foram identificadas pela nomeao "M, tambm
seguida de uma numerao especfica, aplicada aleatoriamente. Dessa forma, as
mes foram denominadas de M1 a M5. Conforme tabela a seguir.
M& Idad G"aC d /2#,a"*dad P"#(*//&#
ACa+t*tat*$# d
(*,0#/
M1 41 anos
Ensino mdio
Completo
Do lar 02
M2 42 anos
Magistrio e
Superior incompleto
Professora 03
M3 50 anos
Ensino Fundamental
incompleto
Secretria
domstica
07
M4 48 anos
Ensino Fundamental
incompleto
Do lar 08
M5 40 anos Mdio incompleto
Dona de
restaurante
03
TABELA II' INFORMAES GERAIS SOBRE AS MES)
A tabela fornece informaes gerais sobre as mes participantes da
pesquisa, permitindo verificar diferentes aspectos como: idade, grau de
escolaridade, profisso e quantitativo de filhos.
Quanto idade das mes participantes, verificou-se que est na faixa etria
dos 40 aos 50 anos.
Em se tratando do grau de escolaridade, observou-se que duas mes (M3 e
M4), tm Nvel fundamental incompleto, e duas possuem Nvel Mdio, sendo que M5
Mdio incompleto e M1 Nvel Mdio completo. Apenas uma (M2) das mes
participantes est concluindo sua formao em Nvel superior.
No que se refere profisso desempenhada pelas mes participantes da
pesquisa, verificou-se que duas (M1, M4) so donas do Lar, M3 secretria
domstica, M5 e micro empresria, dona de restaurante e M2 professora das
sries iniciais do ensino fundamental. No geral as mes participantes da pesquisa
possuem nvel scio-econmico baixo.
No que se refere ao quantitativo de filhos foi possvel constatar que trs das
mes participantes possuem at 03 filhos, sendo que M2 e M5 tm 03 filhos e M1 02
filhos, duas das mes participantes tm mais de 06 filhos, sendo M3 com 07 filhos e
M4 com 08 filhos.
Por ltimo, ser apresentada uma tabela com informaes gerais sobre as
crianas com sndrome de Down, filhos (as) e alunos (as) das respectivas mes e
professoras participantes da pesquisa. As mesmas sero identificas com a
nomeao "S seguida de uma numerao especfica colocada aleatoriamente e
assim foram denominados S1 a S5. As informaes presente na tabela abaixo so
de carter informativo, uma vez que as crianas com sndrome de Down nela
apresentada no se constituem enquanto sujeitos participantes diretos da pesquisa.
TABELA III' INFORMAES GERAIS SOBRE AS CRIANAS COM SNDROME DE DOWN)
A tabela fornece informaes gerais sobre as crianas com sndrome de
Down, permitindo identificar diferentes aspectos como, idade, srie, tempo que
estuda em classe regular, freqncia em classe especializada e atendimento
especializado na escola.
Com relao idade, verificou-se que duas crianas (S1 e S3) esto na faixa
dos dez aos doze anos, e as outras 03 crianas (S2, S4 e S5) esto na faixa dos
cinco a seis anos de idade.
Quanto srie, foi possvel verificar que duas (S2 e S5) das crianas, filhas e
alunas das mes e professoras participantes da pesquisa, encontram-se na
educao infantil e trs (S1, S3 e S4) dessas crianas esto nas sries iniciais do
ensino fundamental, sendo todas estudantes da rede pblica de ensino do municpio
de Santana-AP.
No que se refere ao tempo de estudo em classe regular, quatro (S1, S2, S4 e
S5) das crianas com sndrome de Down esto a dois anos estudando em classe
regular e apenas uma (S3) j estuda a seis anos em classe regular.
Em se tratando de escola especializada, duas (S1 e S3) das crianas
estudaram em classe especializada de ensino.
C"*a+%a 2#6
/7+d"#6 d
D#8+)
Idad SM"*
T6!# BC
/tCda 6
2,a//
"5C,a"
E/tCd#C 6
2,a//
/!2*a,*4ada
At+d*6+t# +a
/2#,a
S1 10 anos 1 ano 2 anos Sim
Sim
(assessoramento)
S2 5 anos 2 perodo 2 anos No
Sim
(assessoramento)
S3 12 anos 3 ano 6 anos Sim
Sim
(assessoramento)
S4 6 anos 1 ano 2 anos No
Sim
(assessoramento)
S5 6 anos 2 perodo 2 anos No
Sim
(assessoramento)
Quanto ao acompanhamento em sala de assessoramento, todas as crianas
recebem esse atendimento em suas respectivas escolas. Fora da escola, nenhuma
criana recebe atendimento especializado com Fonoaudiloga, Fisioterapeuta,
Teoria Ocupacional dentre outros. Visto que os mesmos no so oferecidos pela
rede municipal de ensino.
Essas informaes so importantes para contextualizar a anlise das
informaes empricas, uma vez que a representao social que se tem de algum
est diretamente ligada ao contexto social em que cada pessoa est inserida.
K)@ A+D,*/ d#/ R/C,tad#/ da/ E+t"$*/ta/ S6*-/t"CtC"ada/
Para melhor analisar as representaes sociais que mes e professoras tm
sobre a aprendizagem e desenvolvimento de crianas com sndrome de Down, as
informaes obtidas a partir das entrevistas semi-estruturdas foram categorizadas
em: >N R!"/+ta%&# /#2*a, /#3" a /7+d"#6 d D#8+O @N R!"/+ta%&#
/#2*a, /#3" a!"+d*4a56O FN R!"/+ta%&# /#2*a, /#3" a *+/"%&# d
a,C+#/ 2#6 /7+d"#6 d D#8+ 6 2,a// d +/*+# "5C,a" IN EG!2tat*$a
6 ",a%&# a# !"#2//# d /2#,a"*4a%&#)
>N R!"/+ta%&# /#2*a, /#3" a /7+d"#6 d D#8+
P> P@
A representao social de P1 e P2 sobre algumas caractersticas
comportamentais das pessoas com sndrome de Down est relacionada sua
condio gentica. Segue abaixo as enunciaes que evidenciam isso:
P1: (...) ele (generaliza para todo indivduo com SD) bem mais calmo tranqilo te escuta mais
mais carinoso (...). (...) ela (S1) adora abra!ar super carinosa.
P": (...) ele (S") tina #bitos estranos de bater$ subir na mesa$ orrveis. Sabe$ assim pelo %ato dele
(S") ser uma crian!a assim.
P1, ao falar sobre o comportamento de pessoas com sndrome de Down faz
uma afirmao e confirma-a quando se refere a sua aluna. Nesse caso, P1 infere
que caracterstica gentica das pessoas com sndrome de Down serem carinhosas
e sua aluna s reafirma esta condio porque gosta de abraar e super carinhosa.
Esses indicadores mostram que a representao que P1 tem a respeito da criana
com sndrome de Down est pautada numa viso mecanicista da deficincia, onde o
determinismo gentico e o enfoque clnico prevalecem.
sso significa que P1 ao considerar que o comportamento de sua aluna com
sndrome de Down resultado de sua condio gentica, logo, levar esta mesma
representao para o campo educacional, e assim as dificuldades de aprendizagem
apresentada por S1 sero tambm pautadas num determinismo gentico.
E em detrimento dessa viso cartesiana, que compara homem a um relgio
bem feito e que precisa ser eficiente, a representao da deficincia construda
sob o enfoque de homem neoliberal, que precisa se adequar para atender um
mercado que a partir de critrios pr-estabelecidos determina quem serve ou no a
esse sistema, assim a pessoa com sndrome de Down por ser considerada um
relgio "mal feito no vista como um indivduo ativo e produtivo. Logo, a escola
que busca atender as necessidades desse modelo hegemnico, no considera a
educao de pessoas em condio de deficincia como importante, visto que as
mesmas no so consideradas produtivamente capazes de atender um mercado
competitivo (FRGOTTO, 1995; NDELCOFF, 1989).
Desse modo, levada por uma representao mecanicista e determinista da
deficincia, P1 dificilmente oferecer a sua aluna com sndrome de Down uma
educao bem estruturada no sentido de possibilitar o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, e que ir impulsionar seu desenvolvimento.
A fala de P2 mostra que seu aluno com sndrome de Down, ao contrrio do
exposto por P1, apresenta um comportamento mais agitado, de subir na mesa, s
vezes, at mesmo agressivo, relatando, portanto, situaes comportamentais
diferentes daquelas apresentadas por P1, mas conduzindo mesma representao
do enfoque clnico conservador, onde a condio gentica determinante no
comportamento.
Para Voivodic (2008) essas caractersticas, atribudas as pessoas com
sndrome de Down, relatadas por P1 e P2, no esto relacionadas deficincia
orgnica, mas sim ao meio scio-cultural ao qual a criana est inserida, por esse
motivo no se pode traar um perfil de comportamento previsvel a todas elas.
MF'
Ao falar sobre o comportamento de sua filha com sndrome de Down, M3
afirma que a mesma um pouco agressiva, porm acredita que esse
comportamento agressivo, esteja relacionado ao fato da criana ter sndrome Down.
Dessa forma, fica evidente, que a representao determinista da sndrome de Down,
tambm permeia o imaginrio das mes.
&': (...) ela (S') s( agressiva se quer %azer alguma coisa e a gente n)o dei*a$ ela (S') +# grita$ mas
pouco$ n)o muito. Porque tem sndrome que desse de se +ogar no c)o$ de quebrar de bater n$
ela (S') n)o$ a agressividade dela (S') bem pouca mesmo.
Desse modo, infere-se que a representao que tanto mes quanto
professoras tm a respeito da criana com sndrome de Down, est pautada num
enfoque clnico conservador, que responsabiliza a deficincia pelos comportamentos
apresentados. Portanto, so determinados geneticamente.
Muito embora a trissomia do cromossomo 21 determine algumas
caractersticas fsicas semelhantes, ela no define um padro de desenvolvimento,
to pouco de comportamento, e as diferenas que existem nesses aspectos
tambm no significam que existem graus da sndrome de Down (SCHWARTZMAN,
2003).
Portanto, as crianas com sndrome de Down no possuem um padro
comportamental previsvel, e essas caractersticas como afetividade, docilidade,
birra e agressividade, atribudas com frequncia as mesmas, no so
comportamentos que identificam essa sndrome. Mas, so decorrentes do ambiente
sociocultural da criana e heranas genticas, afinal, assim como qualquer sujeito,
as pessoas com sndrome de Down tambm herdaro caractersticas dos seus
familiares e crescero adquirindo uma personalidade diferente (SLVA; KLENHANS,
2006).
Segundo Vigotski (1996) o que influencia a personalidade de qualquer
criana, independente de ter deficincia ou no, a sua construo scio-
psicolgica, proveniente das interaes sociais, assumindo, portanto, posio
contrria a esse determinismo biolgico, destacado pelas participantes. Para
Moscovici (1999), essa representao determinista, que mes e professoras tm a
respeito da criana com sndrome de Down decorrente de um processo
historicamente construdo, onde esto inseridas, crenas e valores que esses
sujeitos adquiriram ao longo de suas vidas.
M> MI'
Outra idia que permeia o imaginrio social a existncia de graus da
sndrome de Down e isso pode ser verificado, quando M1 e M4 ao longo de suas
falas evidenciam, acreditando que as diferenas existentes, no que diz respeito ao
desenvolvimento cognitivo e motor das crianas com sndrome de Down, so
decorrentes de graus "mais ou "menos elevados dessa condio gentica.
&1: (...) me orientaram para colocar ela (S1) numa institui!)o especializada n$ mas eu n)o acei
bom colocar porque geralmente$ teve uma conecida mina que colocou uma %ila dela l# e l# eles
n)o colocaram ela certo com as crian!as que s)o da mesma idade dela ou mesmo grau n.
(...)
&,: (...) porque a sndrome dele (S,) pouca$ ent)o ele (S,) t# includo como uma crian!a quase
que normal.
M1 em sua fala, afirma no ter colocado sua filha com sndrome de Down
numa instituio, pela preocupao de no fazer parte de uma classe com crianas
do seu mesmo "grau. Enquanto que na fala de M4, verifica-se que a presena da
criana com sndrome de Down numa instituio escolar regular est relacionada ao
fato dela ter um grau menor da sndrome.
De acordo com as explanaes de M1 e M4, podemos observar que as
participantes atribuem o fato de uma criana com sndrome de Down ser mais
desenvolvida que a outra ou apresentar diferentes comportamentos, exclusivamente
por conta de aspectos inerentes a condio gentica, o que leva essas participantes
a acreditarem na existncia de graus da sndrome. Essa viso estereotipada, que
M1 e M4 tm sobre a sndrome de Down, decorrente de uma representao social
que responsabiliza sempre a deficincia orgnica pela aprendizagem e
desenvolvimento das pessoas. Desse modo, quando crianas apresentam um
desenvolvimento maior ou menor, a crena popular de que se trata de variaes
da sndrome de Down e no da ausncia ou presena de estmulos durante o
desenvolvimento da mesma.
Sobre isso, Silva e Kleinhans (2006) e Schwartzman (2003) afirmam que o
fato de uma criana ser mais desenvolvida que a outra, no pressupe a existncia
de um maior ou menor grau de desenvolvimento intelectual, pois tais caractersticas,
no esto relacionadas exclusivamente a alterao cromossmica, mas, ao restante
do potencial gentico e principalmente aos estmulos sociais, provenientes do meio
scio cultural ao qual o indivduo est inserido.
Silva e Kleinhans (2006) afirmam que desde que sejam estimulados e faam
parte da vida social diria das crianas com sndrome de Down, o desenvolvimento
cognitivo e motor, ocorrero de forma rpida. Diante desse fato pode-se afirmar que
no existe grau gentico estabelecido, conforme afirmam M1 e M4. O que ocorre na
verdade que o desenvolvimento depende do contexto familiar, social e escolar em
que a criana participa. Tal fato ressalta a importncia da estimulao precoce,
apoio da famlia e da escola, sem, contudo, descartar o apoio de uma equipe
multiprofissional, pois a partir dessa cooperao mtua que possibilitar um
desenvolvimento contnuo das crianas com sndrome de Down (GONZLEZ, 2007).
Portanto, essa viso estereotipada dessas participantes so decorrentes de
uma representao mecanicista da deficincia, pautada num determinismo biolgico,
originado a partir de um enfoque clnico conservador, que ao longo da histria
exerceu forte influncia sobre o pensamento do indivduo. Durante muito tempo as
informaes a respeito da sndrome eram provenientes da rea mdica
conservadora, que se utilizava de testes de inteligncia (Q) para distinguir, os por
eles, considerados aptos a frequentarem a escola (GONZLEZ, 2007).
De acordo com a teoria scio-histrica de Vigotski (1996) as diferenas no
desenvolvimento das crianas com sndrome de Down esto relacionadas,
essencialmente, a interao da criana com o meio social e aos estmulos que a
mesma recebe ou no ao longo da vida. A viso hegemnica na sociedade sobre as
crianas com sndrome de Down ou que apresentam qualquer outra deficincia
orgnica esto pautadas numa representao, que embora j superada pelas teorias
cientficas, encontram-se fortemente presentes no senso comum (WUO, 2007).
@N R!"/+ta%&# /#2*a, /#3" a a!"+d*4a56
P>P P@P PFP PI PJ'
P1, P2, P3, P4 e P5 ao longo de suas falas, afirmam oferecer aos seus alunos
com sndrome de Down uma educao diferenciada, que consiste em atividades e
contedos diferentes, daquela oferecida aos seus alunos comuns. Enquanto os
alunos com sndrome de Down trabalham somente com pintura, colagem, entre
outras atividades, que estimulam somente a coordenao motora, os alunos comuns
realizam atividades habituais, seguindo os contedos programticos da escola.
Conforme segue falas abaixo:
(P1): (...) com ela (S1) mais recorte e colagem e pintura (...). +# com os alunos comuns eu trabalo
as atividades normais.
(...)
(P2): (...) -la a aprendizagem dele (S") tudo com o concreto. (...) .rabalo mais pintura e coisas
concretas (...). Tem que ser o concreto se voc/ da um trabalo rodado pra ele (S")$ ele (S") n)o %az
n)o adianta (...).
(...)
(P'): (...) 0om a aluna com sndrome de Do1n geralmente utilizo recorte$ colagem$ pintura. 0om os
demais realizado atividades normais (...). (...) alm da pintura$ recorte e colagem$ trabalo com
materiais visuais$ para os outros normal (...).
(...)
(P,): (...) Para despertar a aten!)o dele (S,) eu trabalo recorte$ colagem e pintura que isso atrai (...)
(...) 0om os outros alunos realizo todos os tipos de atividades (...).
(...).
(P2): (...) eu trabalo mais a coordena!)o motora com ela (S2) %a!o trabalo de colagem (...). (...)
com os alunos sem sndrome de Do1n eu tambm trabalo colagem (...). (...) 3o caso dela (S2)
ainda ta nessa %ase da colagem.
As cinco professoras, atravs de suas enunciaes demonstram um
comportamento diferenciado diante dos alunos com sndrome de Down, oferecendo
uma educao minimalista, que pouco contribui para a aprendizagem dos conceitos
trabalhados em sala de aula. Desse modo, entende-se que o comportamento dos
professores, a forma como ensinam, as atividades diferenciadas que utilizam em
sala de aula est diretamente ligada a representao social que estes tm dos seus
alunos. E essa representao ainda est arraigada na idia de que esses alunos em
condio de deficincia, no tm condies de desenvolverem-se cognitivamente.
Essa representao ainda est pautada no modelo clnico conservador, onde se
foca a deficincia e no as potencialidades, e por esse motivo essas crianas
recebem uma educao reduzida e simplificada.
Quando P1, P3, P4 e P5 afirmam trabalharem mais com as atividades de
recorte e colagem por serem as tarefas que as crianas j conseguem desenvolver,
mostram indcios de que os diferentes tipos de contedos e metodologias consistem
em facilitar (atravs de tarefas simplistas) a resoluo das tarefas pela criana com
sndrome de Down, oferecendo sempre as mesmas tarefas que estejam no seu nvel
real, para que assim o aluno possa dar uma resposta para a professora.
A partir das representaes das professoras, pode-se inferir que as mesmas
no acreditam que as crianas com sndrome de Down tenham condies de
realizarem tarefas mais complexas (apropriar do conhecimento cientifico), e por isso
acabam limitando suas prticas e consequentemente oferecem um contedo
estanque (que no promove avanos no desenvolvimento) a esses alunos,
impossibilitando que as trocas sociais, bem como a construo do conhecimento
ocorram.
Porm necessrio compreender que a facilitao, o qual trata o paradigma
da incluso, no significa oferecer as crianas com necessidades educacionais
especiais tarefas que estejam no seu nvel real, mas sim facilitar para que as
mesmas se apropriem do conhecimento. Conforme afirmam Vigotski (1996) e
Mantoan (2004), essas diferenas no processo ensino e aprendizagem, devem ser
oferecidas de tal forma que cada criana se aproprie do conhecimento, levando em
considerao a especificidade da cada uma. Portanto, facilitar a aprendizagem
consiste em possibilidades de estruturar pedagogicamente o objeto de
conhecimento tornando-o acessvel a todos e no somente oferecer ao aluno tarefas
simples que estejam no seu nvel real (MANTOAN, 2004; VGOTSK,1996).
Na fala de P5 observa-se uma preocupao em trabalhar a coordenao
motora de sua aluna com sndrome de Down, uma vez ser esta uma dificuldade
apresentada pela mesma. Porm, quando P5 diz trabalhar mais a coordenao
motora e ainda afirmar que S5 ainda est na fase de colagem, observa-se um
trabalho limitado pautado naquilo que falta na criana com sndrome de Down e isso
conduz a um ensino mecnico meramente para a aprendizagem de estratgias
funcionais para a vida diria. Nesse sentido, levada por uma representao de que a
criana com sndrome de Down no tem condies de alcanar sua autonomia
intelectual, P5 trabalha sempre no nvel real dessa criana.
No se descarta, com isso, a importncia de se trabalhar com a coordenao
motora dessas crianas, mas evidencia-se o fato de muitos profissionais aterem-se
somente na deficincia, ou seja, naquilo que falta na criana e no no seu potencial
cognitivo a desenvolver e com isso passam a oferecer um ensino reducionista e
fragmentado, impedindo desta forma, avanos em suas funes psicolgicas
superiores. Vigotski (1996) faz uma crtica quando professores do nfase a esses
exerccios das funes sensoriais em detrimento as cognitivas, por considerar que
as questes sociais deveriam ser privilegiadas na educao, e no o contrrio, pois
para o autor ao se trabalhar exclusivamente com representaes concretas e
visuais, (no caso as atividades de colagem e pintura) o professor impossibilita o
desenvolvimento do pensamento abstrato, cujas funes no podem ser
substitudas por nenhum procedimento visual.
Alm disso, as professoras demonstram uma representao social de
educao pautada na homogeneizao de ensino e aprendizagem. Os alunos com
sndrome de Down, como qualquer outra criana, apresentam diferenas na sua
forma de aprender e se desenvolver, mas o padro homogeneizador to forte
enquanto representao social historicamente construda, que as professoras s
percebem a diferena quando tem algum aluno com deficincia orgnica na sala de
aula. Assim esses alunos, por no se adequarem aos padres pr-estabelecidos,
so conduzidos a desenvolverem atividades que limitam seu desenvolvimento
cognitivo.
P2, ao falar sobre a aprendizagem de seu aluno com sndrome de Down,
enfatiza trabalhar com um sistema de ensino baseado somente no concreto.
Levando-se em considerao que as crianas com sndrome de Down tm uma
deficincia na memria auditiva, o material concreto se constitui como instrumento
fundamental durante o processo de aprendizagem desse alunado. Porm, ao se
trabalhar exclusivamente com instrumentos concretos, P2 impossibilita a construo
do pensamento abstrato por seu aluno com sndrome de Down. E ainda falha em
ajudar esse aluno a superar suas limitaes orgnicas, uma vez, ser a deficincia
intelectual uma das caractersticas mais constante da sndrome.
Nesse sentido ao dar nfase ao pensamento figurativo-concreto, o trabalho
dessa participante consiste em um fazer pedaggico voltado para as funes
elementares, e com isso acaba por reforar essa limitao, acostumando seu aluno
unicamente ao pensamento concreto e impedindo a construo do pensamento
abstrato, sendo este de fundamental importncia para a formao das funes
psicolgicas superiores (VGOTSK, 1996).
Sobre este assunto, Vigotski (1996) explica que os materiais concretos devem
servir de auxlio durante o processo ensino-aprendizagem das crianas com
sndrome de Down, e no devem ser vistos como um fim em si mesmo, ou seja, o
processo de escolarizao das crianas com sndrome de Down deve ser trabalhado
de forma que atenda sua especificidade, sem com isso acentuar sua deficincia,
pela ausncia de estmulos necessrios para seu desenvolvimento psicossocial.
Esse modo de atuar, relatado por P1, P2, P3, P4 e P5 com seus alunos
com sndrome de Down, est diretamente ligado aos discursos circundantes ainda
presente no senso comum, de que essas crianas no desenvolvem-se
cognitivamente, portanto a representao social da aprendizagem desses alunos
ainda encontra-se centrada na prpria deficincia dos mesmos. Por isso essas
professoras oferecem aos seus alunos com sndrome de Down uma educao
minimalista.
No entanto necessrio que estes profissionais compreendam que assim
como seus alunos comuns, os alunos com sndrome de Down devem receber uma
educao bem estruturada, que desenvolva suas potencialidades, uma vez que, o
desenvolvimento cognitivo depende muito mais de processos pedaggicos
adequados a cada especificidade. E a ausncia desses processos, podem dar lugar
a deficincias e comprometimentos intelectuais e sociais que se multiplicam,
dificultando ainda mais a apropriao das funes psicolgicas superiores
(VGOTSKY, 1997).
Para Vigotsky (1997) a ausncia de processos pedaggicos adequados pode
originar a deficincia secundria que diz respeito a um comprometimento intelectual,
no de ordem biolgica, mais sim social. Nesse caso aqui relatado pode-se inferir
que, quando as professoras (P1, P2, P3, P4 e P5) limitam suas prticas com seus
alunos com sndrome de Down (atravs de atividades que estejam no nvel real da
criana, no caso a pintura, colagem e material concreto), criam barreiras
educacionais e atitudinais no que concerne ao desenvolvimento e aprendizagem dos
mesmos. E ao criarem essas barreiras, comprometem a apropriao e construo
do conhecimento pelas crianas, o que impedir que avanos significativos ocorram
(NUERNBERG, 2008).
Portanto, o que vai realmente impossibilitar que os alunos com sndrome de
Down se apropriem de conhecimentos e consequentemente impedir que avanos
ocorram no seu aprendizado e desenvolvimento, no ser a alterao biolgica em
si, mas sim, a falta de ferramentas adequadas oferecidas pelos mediadores sociais
no caso, mes e professoras (VGOTSKY, 1997).
MF
(&'): (...) a outra pro%essora n)o acompanava. Do +eito que ela (a pro%essora) passava pros outros
alunos ela (a pro%essora) queria que ela (S') acompanasse do mesmo +eito n4 (...) ent)o cegava
aqui em casa voc/ tina que pegar na m)o dela (S') pra %azer e ela (S') n)o tina esse costume de
%azer. 5# com a outra (P') n)o$ ela (P') ta trabalando a parte de pintura de coordena!)o$ pra ela
(S') %azer$ musiquinas$ muitas coisas que ta a+udando muito ela (S') a se desenvolver.
M3, em sua fala explica que transferiu sua filha com sndrome de Down para
outra escola, porque a primeira professora adotava a mesma prtica com todos os
alunos (prticas homogeneizadoras), tanto em termos de contedo quanto de
metodologias. No entanto, se refere positivamente ao trabalho da professora atual
(P3), pois a mesma trabalha com atividades que no requerem auxlio durante sua
realizao, ou seja, trabalha no nvel real da criana.
Levando em considerao, a atitude da me, em ter retirado sua filha da
escola em virtude da primeira professora trabalhar em sala de aula como se todos
fossem iguais e tivessem de aprender no mesmo tempo e do mesmo jeito. O que
ocorre que a me minimiza o potencial de sua filha com sndrome de Down por
acreditar que a criana no tem condies de aprender o que os outros colegas
aprendem.
Porm, vlido mencionar que ao se reconhecer que a criana com sndrome
de Down tem condies de se apropriar de conceitos mais complexos, isso no
significa que a professora, deva trabalhar de forma homogeneizadora, mesmo
porque assim como as crianas comuns, a aluna com sndrome de Down, tm uma
maneira particular de se apropriar do conhecimento, por isso, necessrio trabalhar
em sala de aula, de forma que atenda a especificidade de cada um, sem com isso,
diminuir o que se pode ensinar subestimando o aluno e suas reais possibilidades
(MANTOAN, 2004).
Desse modo, ao tratar todos os alunos de forma homognea, a professora
anterior realizava atividades que estavam alm do nvel potencial de sua aluna com
sndrome de Down, ignorando a especificidade da mesma, por esse motivo a criana
no conseguia acompanhar a turma.
Com relao ao trabalho realizado por P3, M3 considera positivo, pois
percebeu um avano no desenvolvimento de sua filha com sndrome de Down, que
apresentava uma dificuldade na coordenao motora) Porm, quando M3 afirma que
sua filha com sndrome de Down est se desenvolvendo, porque consegue realizar
as atividades sozinha, mostra indicadores de uma representao pautada na
ideologia do "aprender a aprender, pois M3 acredita que o desenvolvimento
cognitivo de sua filha ocorre a partir de uma resoluo independente, ou seja, aquilo
que ela realiza por si prpria (DUARTE, 2001).
Com base nessas informaes vlido mencionar que P3, por no acreditar
na potencialidade de sua aluna com sndrome de Down, limita sua prtica, passando
sempre as mesmas atividades de pintura e colagem, pois est preocupada em
passar tarefas que a mesma j sabe (nvel real) para que assim ela possa dar uma
resposta para a professora e para a me. O que leva M3 a acreditar que por realizar
as atividades sozinha, sua filha est se desenvolvendo, talvez por no entender, que
a repetio mecanizada levar a criana a decorar e mecanicamente reproduzir o que
aprendeu.
Com base nisso, M3 considera como importante para a aprendizagem da
filha, somente aquilo que ela desenvolve sozinha, sem a interveno do outro,
pautada numa representao individualista de ensino (Pedagogia do "aprender a
aprender) e no percebe que na interao com os demais que a criana se
apropria de conceitos fundamentais para seu desenvolvimento (VGOTSK, 1996).
Essa representao, a respeito do processo educacional da filha, leva M3 a
se eximir completamente do processo ensino-aprendizagem dessa criana,
negligenciando o importante papel que deve ser desempenhado pela famlia como
participante ativo do desenvolvimento educacional e social das crianas com
sndrome de Down (DUVEEN, 1999; DUARTE, 2002).

FN R!"/+ta%&# /#2*a, /#3" a *+/"%&# d a,C+#/ 2#6 /7+d"#6 d D#8+
6 2,a// d +/*+# "5C,a")
PF PI'
As falas de P3 e P4, evidenciam as concepes que estes participantes tm a
respeito da insero de crianas com sndrome de Down em classes regulares de
ensino. Das respostas dadas, podemos destacar as seguintes:
(P'): (...) das atividades +unto com as outras crian!as ela (S') n)o participa. (...) ent)o o importante
nela (S') a socializa!)o$ n)o nem o aprendizado (...).
(...)
(P,): (...) como disse pra m)e dele (S,)$ ela (&,) n)o pode tratar ele (S,) como uma crian!a doente$
pois apesar de tudo$ voc/ colocou ele (S,) numa escola para camado crian!as normais$ ent)o tens
que tratar ele (S,) normal.
MF MJ'
(&'): (...) eu aco importante$ pelo menos pra ela (S') se associar com as outras crian!as. (...) pra
ela (S') ter o mesmo aprendizado que os outros$ pra ela (S') se adaptar ao mesmo sistema das
outras crian!as (...).
(...)
(&2): (...) eu acei que era bom para ela (S2) ter contato assim com outras crian!as ditas normais.
As falas acima mostram as representaes historicamente construdas na
sociedade a respeito da insero de alunos com sndrome de Down ou com
qualquer outra deficincia primria. De modo que, para essas mes e professoras
participantes dessa pesquisa, o objetivo da insero da criana com sndrome de
Down, na escola, para adaptao e socializao a partir de um padro de
"normalizao determinado pelo sistema escolar.
P3 e M3 em suas falas mostram indcios de que suas representaes de
educao inclusiva esto estritamente relacionadas ao simples fato da aluna com
sndrome de Down est presente numa sala de aula regular somente para se
socializar ou "pelo menos se associar com as outras crianas. Porm, necessrio
compreender que esse socializar do qual trata P3 e M3, no diz respeito a aprender
a partir da interao com o outro, mais sim, ser "aceito pelos demais colegas, ou
seja, estar em contato com os outros.
Entende-se que h por parte, tanto da professora quanto da me, uma idia
vaga no que diz respeito socializao, pois segundo Vigotski (1996) socializar
significa estabelecer pontes de mediao/interao para construo do
conhecimento e no simplesmente estar junto com os outros. No caso de P3 e M3 a
socializao est relacionada unicamente a convivncia, no para a construo do
conhecimento mais sim para ocupar um lugar naquele ambiente e se adequar aos
padres pr-estabelecidos historicamente.
No se pretende nesse trabalho negar a importncia da convivncia entre as
crianas com sndrome de Down e as comuns, mesmo porque a premissa bsica da
qual trata Vigotski (1996) se apia na idia de que para o desenvolvimento humano
a interao social condio fundamental. Todavia, importante ressaltar que o
acesso da criana com sndrome de Down numa classe regular, no sinnimo de
incluso, pois incluir significa dar condies para que a criana com necessidades
educacionais especiais, se aproprie do conhecimento e passe por transformaes
essenciais, que a torne capaz de desenvolver as estruturas humanas fundamentais
do pensamento, atravs das interaes sociais em seu ambiente escolar
(MANTOAN, 2003; VGOTSK, 1996).
Vale ressaltar ainda, que quando P3 afirma [(...)das atividades junto com as
outras crianas ela (S3) no participa], torna seu discurso contraditrio, pois ao
mesmo tempo em que P3 afirma que o objetivo com sua aluna com sndrome de
Down a "socializao, se contradiz quando afirma que a aluna no participa das
atividades junto com os demais colegas. Dessa forma como pode ocorrer a
"socializao, mesmo que no sentido de convivncia com os outros, se a aluna com
sndrome de Down realiza atividades de forma isolada?
Assim, as representaes postas aqui, do indicaes de uma educao
pautada na excluso. Excluso essa constatada pelo isolamento da aluna com
sndrome de Down em sala de aula e pela ausncia do professor em possibilitar a
apropriao de conceitos cientficos para o mesmo. A aluna est inserida no espao
escolar, mas no est inclusa em sala de aula por no participar diretamente dos
conceitos trabalhados no espao sala de aula.
O que pode ser tambm evidenciado na fala de M3, quando afirma [pra ela
(S3) se adaptar ao mesmo sistema das outras crianas (...)] a sua representao
com relao insero de sua filha com sndrome de Down em classe regular. M3
espera que sua filha se adapte ao mesmo sistema das crianas comuns, ou seja,
no espera nem que a escola seja inclusiva, uma vez que a incluso pressupe a
todas as crianas independentes de terem deficincia ou no, a adaptao do
ambiente escolar para atender as especificidades de cada um (MANTOAN, 2003).
Desse modo a representao de M3, quanto insero de alunos com
sndrome de Down em classe regular de ensino, encontra-se arraigado no
paradigma escolar integrador, que pressupe a "adequao dos alunos aos
padres pr-determinados pela escola, sem que isso implique em modificaes mais
profundas na estrutura organizacional e pedaggica do ambiente escolar
(MANTOAN, 2003).
P4 e M5, em suas falas retratam a dicotomia entre o normal/anormal. O
normal aqui mencionado como o que est padronizado, poderamos dizer os "sem
deficincia, e o anormal como o que significativamente diferente do que
padronizado como "normal, no caso os "com deficincia.
Quando P4 e M5 se referem s crianas como normal/anormal demonstram
claramente que sua concepo de homem permeada por representaes
pautadas numa concepo mecanicista, onde tudo funciona segundo padres de
"normalidade.
Para Micheletto e Srio (1993) essa concepo mecanicista percebe homens
e mulheres como seres fragmentados, uma espcie de mquina que pode ser
reduzida nas suas peas mnimas o que significa dizer que o homem visto como
uma mquina (um imenso relgio) que a todo instante tem que se adaptar de forma
passiva as determinaes sociais.
Levados por essa concepo, Mantoan (2003) afirma que o indivduo passa a
fazer um recorte da realidade, no caso de P4 e M5 subdividir as pessoas em normal/
anormal, o que refora a lgica dessa viso mecanicista, determinista, formalista e
reducionista prprio do pensamento que exclui o carter potencializador do sujeito.
Assim a escola regular vista como um espao para atender o que est
padronizado como "normal e quando o que considerado "anormal adentra esse
espao na tentativa de "normaliz-lo.
Desse modo, P4 e M5 acreditam que a insero de crianas com sndrome de
Down no espao sala de aula regular um meio de "normalizar esses alunos para
que se tornem "iguais aos alunos com desenvolvimento comum, uma vez que estes
so os considerados "normais. Segundo Mantoan (2004) essa idia de
"normalizao ocorre porque a escola regular est estruturada pedaggica e
fisicamente para atender um aluno padronizado e pautado num projeto educacional
meritocrtico e homogeneizador.
Outro fator agravante nessa buscar por "normalizar o que est fora dos
padres pr-determinados pela escola a neutralizao das diferenas, tambm
destacado por P4. Pois para esse profissional tratar "normal est relacionado ao
fato desta criana ter que receber, segundo P4 atendimento igualitrio, como se
todos os presentes em sala de aula fossem iguais. gnorando completamente as
necessidades desses alunos em condio de deficincia, negando eles a
importncia de um ensino que atenda suas especificidades.
E uma das consequncias dessa viso homogeneizadora de ver o outro a
desconsiderao do indivduo enquanto ser humano em sua totalidade, reforando
com isso a idia de que as pessoas com necessidades educacionais especiais no
tm condies de se desenvolverem socialmente, por conta de sua deficincia.
Assim, infere-se que tanto mes quanto professoras, levados por uma
concepo de homem mecanicista, consideram que a insero das crianas com
sndrome de Down no espao sala de aula regular, uma "oportunidade para as
mesmas conviverem com os outros e se normalizarem segundo a concepo
cartesiana. Alm disso, ainda levados por uma concepo mecanicista, os mesmos
acreditam que as crianas com sndrome de Down consideradas "anormais
precisam se "normalisar, para que se tornem "iguais e assim recebam um
tratamento homogeneizador.
Porm o que estas participantes no acreditam que essas crianas em
condio de deficincia tenham condies de participar ativamente do processo de
construo do conhecimento e por no acreditarem que elas, uma vez inseridas na
classe regular, consigam alcanar aprendizados maiores que desenvolva suas
potencialidades, negam completamente a importncia de uma educao bem
estruturada que atenda as especificidades de cada um.
Enquanto for esta, a representao de mes e professoras, quanto
educao de crianas com deficincia, a incluso no ocorrer, pois incluir no
acabar com as diferenas, pelo contrrio a escola se adequar a essas diferenas.
enfraquecer a idia de "padronizao e "normalizao presente na
representao social que mes e professoras tm a respeito do aprendizado e
desenvolvimento de crianas com sndrome de Down (RODRGUES, 2007).
IN EG!2tat*$a 6 ",a%&# a# !"#2//# d /2#,a"*4a%&#)
P@ PJ
P2 e P5, ao falarem sobre suas expectativas com relao ao futuro das
crianas com sndrome de Down, desobrigam-se completamente da
responsabilidade sobre o processo de escolarizao de seus alunos com sndrome
de Down, atribuindo essa responsabilidade aos familiares das mesmas. Conforme
as enunciaes abaixo:
(P"): (...) n(s pro%essores$ a gente %az assim$ o %uturo dos nossos %ilos a sua %amlia n$ a %amlia
dele (S") n)o tem nenuma estrutura$ se ele %or seguir a %amlia dele ta meio di%cil (...). (...) a onde
ele mora no caso a comunidade em si muito di%cil (...).
(...)
(P2) (...) -la eu aco que ela (S2) tem toda condi!)o potencialidade de se desenvolver por que se
os pais realmente investirem (...).(...) que ela +# consegue con%erir de um a dez +# vem trabalado de
casa +# deu pra perceber (...).
P2, P5, ao se reportarem ao processo de escolarizao de seus alunos com
sndrome de Down, eximem-se completamente da responsabilidade, em contribuir
para que essas crianas tenham um futuro promissor. Desse modo, atribuem
famlia da criana a total responsabilidade sobre a aprendizagem e desenvolvimento
dos mesmos.
Alm de responsabilizar a famlia, P2 ainda parte de uma representao
determinista, prpria do pensamente mecanicista, delegando tambm essa
responsabilidade, quanto ao futuro de seu aluno com sndrome de Down, as
condies scio-econmicas do meio social em que a criana est inserida, como se
o aluno no aprendesse por culpa da comunidade.
Vale mencionar que o meio influencia no comportamento e desenvolvimento
de qualquer pessoa, mais isso no quer dizer que as crianas tero o mesmo futuro,
ou comportamentos idnticos de seus familiares, tampouco das pessoas com as
quais convive em sua comunidade. Mesmo porque desenvolvimento e
aprendizagem no so determinados geneticamente e mesmo sendo resultados da
interao com o meio social, este no um processo determinista, uma vez que o
indivduo participa ativamente da construo de seu crculo de interaes
modificando-o e provocando modificaes nesse contexto (VGOTSK, 1996).
Dessa forma, P2 e P5 acreditam que seu papel social enquanto profissional
da educao, em nada pode contribuir para que essa criana tenha um futuro
promissor. Ou seja, alm de no se reconhecerem enquanto mediadores do
processo ensino-aprendizagem, no reconhecem o importante papel da escola
diante do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas com sndrome
de Down.
Para Pereira-Silva e Dessen (2007) quando se trata de alunos com
necessidades especiais, os professores tm uma tendncia de colocar na famlia a
maior responsabilidade pelo processo de desenvolvimento da mesma. sso ocorre
segundo os autores, em virtude do medo que esses profissionais tm em fracassar,
por reconhecerem que lhes falta conhecimentos para trabalhar com crianas com
sndrome de Down.
M@ MI
M2 e M4, ao falarem sobre o processo de escolarizao de seus filhos com
sndrome de Down, eximem-se completamente, de suas responsabilidades quanto
ao futuro das mesmas, delegando ao prprio sujeito (criana), a responsabilidade
por esse processo, e em outros casos ficam a espera de um "milagre divino.
Conforme os relatos a seguir:
(&"): (...) se ele (S") se dedicasse pra estudar$ aprender pelo menos pra ler$ ele seria (...). (...) 6u
digo assim %azer mandados$ tipo assim um... (...). (...) atendente no ospital$ anotar o nome das
pessoas$ mas ele n)o quer saber de estudar$ ai %ica di%cil(...).
(...)
(&,): (...) 6u creio assim$ que o %uturo pertence a Deus$ agora no presente dentro das minas
possibilidades que eu posso %azer eu t7 %azendo$ eu %alo sempre assim que Deus 6le que sabe
nosso %uturo$ 6le que nos encamina ent)o eu dei*o nas m)os de Deus. 6u %alo se %or pra ele (S,) se
%ormar$ eu oro e pe!o isso$ pra que 6le (Deus) vena abrir a mente$ possa instru8lo se %or pra ele
(S,) trabalar no %uturo$ Deus quem sabe.
Ao falar sobre o processo de escolarizao de seu filho com sndrome de
Down, M2 centraliza essa responsabilidade, no prprio sujeito, como se o mesmo
fosse o nico responsvel pela efetivao desse processo.
M2 ao responsabilizar, seu filho com sndrome de Down, pelo processo de
escolarizao, acaba negando sua responsabilidade, enquanto mediador social e
levada por essa viso, nega tambm a participao da escola que tem papel
fundamental nesse processo ensino-aprendizagem.
Duveen (1999) evidencia que a famlia e a escola so instituies de
fundamental importncia no processo de escolarizao do indivduo. Enquanto que a
famlia responsvel por mediar o primeiro contato da criana com o mundo, e
conferir a eles valores culturais prprio do seu meio social, a escola responsvel
pelo saber sistematizado (cientfico). No entanto, tambm insere seus valores
culturais que muitas vezes podem entrar em conflitos com os valores familiares.
Portanto, essas duas instituies esto envolvidas diretamente com o processo de
escolarizao do sujeito e no podem, de maneira alguma, serem vistas isoladas do
contexto educacional de qualquer indivduo (DUVEEN, 1999).
M4 ao apontar indicadores sobre o processo de escolarizao de seu filho
com sndrome de Down, afirma contribuir para que o mesmo tenha um futuro
promissor, porm acredita que os avanos maiores que a criana possa ter no
depender dela, mais sim, de uma "ao divina. O que mostra evidncia de que a
me no acredita no desenvolvimento do filho, por isso, espera que o futuro do
mesmo seja decidido por Deus, ou seja, se acontecer foi por obra e vontade da ao
divina.
Essa viso de M4 decorrente de uma representao historicamente
construda atravs da religio, uma vez que as representaes sociais so
conhecimentos prticos do senso comum, que inclui valores e crenas adquiridos ao
longo dos tempos e que exercem forte influncia na conduta dos sujeitos
(ALVES-MAZZOTT, 1994; JOVCHELOVTCH, 1999). Desse modo, M4 por no
acreditar que seu filho com sndrome de Down possa alcanar aprendizados
maiores, fica a espera de um "milagre religioso como se fosse uma cura para a
sndrome, aliviando-se de um possvel sentimento de culpa sob o "sucesso ou
fracasso do mesmo.
Diante disso, infere-se que a expectativa de M2 e M4, sobre o processo de
escolarizao de seus filhos com sndrome de Down, provm de uma representao
clnica a respeito da deficincia, na qual, essas participantes acreditam que as
dificuldades apresentadas por essas crianas, so decorrentes, unicamente de uma
condio gentica (deficincia primaria) e no pela ausncia de estmulos. O que
leva essas mes a terem uma baixa expectativa com relao ao seu filho com
sndrome de Down e por isso se eximem e desobrigam a escola da responsabilidade
sobre o processo de escolarizao dos mesmos. Ao pensar dessa forma, M2 e M4,
deixam de participar ativamente da vida escolar dos filhos e nem ao menos cobram
da escola uma educao bem estruturada para os mesmos.
Sob esse enfoque, Voivodic e Storer (2002) esclarecem que durante o
processo de escolarizao das crianas com sndrome de Down natural que mes
e professoras criem uma srie de expectativas. Porm necessrio compreender
que essas expectativas podem influenciar e/ou interferir significativamente no
aprendizado e desenvolvimento das mesmas, principalmente quando essas tm sido
historicamente estigmatizadas como incapazes de desenvolver-se cognitivamente.
O fato das mes e professoras enxergarem sempre a deficincia das crianas
com sndrome de Down impossibilita que elas enquanto responsveis direto pelo
processo de educao e estimulao ajam na construo do desenvolvimento das
mesmas. Pois a descrena na possibilidade de crescimento intelectual dessas
crianas faz com que os mediadores sociais deixem de oferecer caminhos e
instrumentos necessrios para a formao de suas funes psicolgicas superiores,
que s alcanada atravs da aprendizagem mediada por algum mais experiente
(no caso mes e professoras), ou seja, atravs da construo social. A
aprendizagem bem elaborada desperta processos internos de desenvolvimento, que
s so capazes de operar quando a criana interage com pessoas em seu ambiente
e quando em cooperao com seus companheiros (VGOTSK, 1996).
Assim a criana s alcanar aprendizado mais complexo atravs da
internalizao do produto recebido do seu meio cultural que sofre um processo de
reconstruo (interpsicologicamente) que se transforma em algo mais complexo
(intrapsicologicamente), ou seja, o concreto transforma-se em abstrato (VGOTSK,
1996).
CONSIDERAES FINAIS
A anlise das informaes empricas apresentadas neste estudo permitiu
compreender as representaes sociais de mes e professoras sobre a
aprendizagem e desenvolvimento de crianas com sndrome de Down que esto
inseridas em classe de ensino regular.
Atravs das anlises foi possvel inferir que as representaes sociais das
mes e professoras participantes do estudo, ainda encontram-se amparadas num
enfoque clnico conservador que responsabiliza somente a deficincia orgnica
pelas dificuldades apresentadas durante a aprendizagem e desenvolvimento das
crianas com sndrome de Down. Por esse motivo, essas participantes tm uma
baixa expectativa, quanto ao processo de escolarizao dessas crianas, pois no
acreditam que as mesmas tenham condies de se apropriarem do conhecimento
cientfico e desenvolverem sua autonomia intelectual, afetiva e emocional.
Muito embora pesquisas cientficas confirmem que as pessoas com sndrome
de Down tm condies de desenvolverem-se cognitivamente e ser um participante
ativo na sociedade, mes e professoras encontram-se presas a uma representao
social arraigada de muitos preconceitos e esteretipos. Todo esse processo
conceitual em relao sndrome de Down permeado por uma viso clnica da
deficincia que foi construda ao longo dos tempos, e que dentro do campo das
representaes sociais passa a ter uma verdade to forte em si, que impende que a
criana com sndrome de Down receba a estimulao necessria para seu
desenvolvimento.
exatamente nesse aspecto, que est uma das maiores dificuldades a ser
enfrentada por uma pessoa com sndrome de Down, pois enquanto mes e
professoras estiverem presas as dificuldades decorrentes da sndrome, deixaro de
oferecer a essas crianas, as mais diversas oportunidades de convivncia e trocas
sociais, que vo possibilitar a ocorrncia de avanos significativos no
desenvolvimento e aprendizagem.
Para muitos indivduos, a concepo de sndrome de Down ainda no
superou o estigma de "anormalidade que historicamente vem considerando esses
indivduos como "incapazes de desenvolverem sua autonomia fsica e intelectual, e
por esse motivo, essas pessoas vem sendo engessadas por suas limitaes, sendo
condenadas a esse determinismo gentico.
sso refletiu nas falas das professoras participantes do estudo que diante
dessa representao determinista da deficincia, passam a oferecer aos seus
alunos com sndrome de Down, uma pedagogia fragmentada e reducionista, pois,
focam-se, unicamente nas dificuldades decorrentes da alterao cromossmica. As
mes, por sua vez, levadas, tambm, por essa representao se conformam e
deixam de participar ativamente do processo de escolarizao de seus filhos com
sndrome de Down, negando seu importante papel nesse processo.
necessrio que se compreenda que a deficincia primria um
comprometimento orgnico que dificulta, mas no impossibilita a criana de interagir
com o mundo. Cabe agora verificar, como o "mundo interage com essas pessoas
em condio de deficincia, haja vista, que a deficincia no afeta a relao do
sujeito com o ambiente fsico, mas sim, sua relao com o meio social. Pois, a
deficincia biolgica manifesta-se inevitavelmente como uma mudana na situao
social do indivduo e por isso, essas mes, professoras e a sociedade em geral iro
tratar esses sujeitos de um modo positivo ou negativo, dependendo da
representao social que se tem deles (VGOTSKY, 1997; MOSCOVC, 1999).
Logo, tais representaes no esto isoladas de um modelo de sociedade
que exclui a grande maioria da populao seja por condies biolgicas, sociais,
individuais, econmicas e culturais.
Trata-se, portanto de reconhecer que h um sujeito para alm da deficincia,
e o desenvolvimento do indivduo com sndrome de Down segue os mesmos
princpios das crianas comuns, resultante de influncias sociais, culturais e
genticas; incluindo-se a as expectativas existentes em relao s suas
potencialidades de aprendizagem. Deve-se ento observar que, muito embora as
pessoas com sndrome de Down apresentem caractersticas fsicas peculiares, isso
no se constitui numa uniformidade a predizer comportamentos e potencialidades.
Considera-se com isso que o fator principal dessa representao est
relacionada a uma viso de homem mecanicista sobre a sndrome de Down e
principalmente sobre o desenvolvimento humano, o que leva essas participantes a
acreditarem que as crianas com sndrome de Down no se desenvolvero, por
apresentar uma deficincia de ordem biolgica. Por outro lado, acreditam que as
crianas comuns, por no apresentarem nenhuma limitao em seu aparato
biolgico, desenvolvero suas habilidades espontaneamente. Para Vigotsky (1997)
tanto as crianas com deficincia, quanto as sem deficincia, precisam interagir com
o meio social para desenvolverem suas habilidades, pois o desenvolvimento s
impulsionado atravs das aprendizagens mediadas por algum mais experiente.
Por isso, ao entrar em contato com o meio ambiente o ser humano j nos
seus primeiros dias de vida, absorve do seu meio cultural uma gama de informaes
que so processadas e reestruturadas no psicolgico humano, transformando-se em
aprendizagem mais complexa, que por sua vez, possibilitar novas aprendizagens.
Assim, importante que mes e professoras, enquanto mediadores sociais, no se
prendam as limitaes decorrentes da trissomia, mas sim que possam ver para alm
da deficincia, pois o que vai realmente impedir ou possibilitar que avanos
significativos ocorram no aprendizado e desenvolvimento de qualquer sujeito, so as
relaes interpessoais e culturais as quais ele se apropria.
Dessa forma, as mes no podem se conformar com uma escola que trabalha
com prticas homogeneizadoras, que nega a especificidade de cada um, nem to
pouco com uma escola que se detm a tarefas reduzidas e simplificadas de ensino
que ofeream aos alunos em condio de deficincia uma educao pautada nas
suas dificuldades e no nas suas potencialidades. Quanto s professoras,
imprescindvel que tenham um olhar para alm da deficincia, e lembrar que as
pessoas com sndrome de Down, tambm possuem 22 outros pares de
cromossomos que lhes conferem um rol de diversidade.
Portanto, o que se busca enfatizar nesta pesquisa, que mesmo em
condies adversas, isto , mesmo o Estado no garantido financiamento para que
as escolas regulares estejam preparadas pedagogicamente e estruturalmente para
receber as crianas em condies de deficincia, nem to pouco oferecer aos
professores uma formao inicial e continuada consistente, as pessoas com
necessidades educacionais especiais se desenvolvem mais quando esto nas
escolas regulares do que nas escolas especiais. Haja vista, que o espao sala de
aula regular constituda pelas mais diversas trocas sociais, o que sem dvida,
possibilita o desenvolvimento cognitivo, afetivo, e social do sujeito.
Sendo assim, a escola regular um meio privilegiado para alcanar a
incluso, no s no campo educativo, mas tambm na esfera social. Mas para que
isso acontea necessrio uma mudana de paradigma, ou seja, romper com essa
representao mecanicista e determinista da deficincia. sso implica no abandono
da concepo de aluno "ideal, e comear a pensar na escola como um conjunto de
aes e metas voltadas para atender a diversidade do meio social. Pois,
compreende-se que sempre houve e sempre haver as diferenas, tanto orgnicas
quanto sociais. No entanto, preciso entender que para alm da deficincia,
existem pessoas humanas com sentimento, vontade e principalmente o desejo de
ter lugar, vez e voz nessa sociedade que se limita a enxergar somente a deficincia.
Diante disso, para que mudanas ocorram no contexto social e educacional
das crianas com sndrome de Down necessrio uma ao conjunta entre escola
e famlia, bem como uma maior participao do governo que por sua vez deve
dispor de recursos econmicos necessrios para concretiz-la.
Diante do exposto, os resultados desse trabalho podem contribuir para criar
caminhos possveis para efetivao da educao inclusiva, bem como diminuir as
barreiras atitudinais que impedem o pleno desenvolvimento das crianas em
condio de deficincia. Alm de possibilitar que novas representaes sejam
construdas em torno das potencialidades desses sujeitos. E com isso, mes,
professoras e sociedade no geral possam ter um novo olhar para alm da deficincia
e que estes tenham uma concepo de homem, enquanto um ser constitudo e
constituidor de sua cultura.
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WUO, Andr Soares. A 2#+/t"C%&# /#2*a, da S7+d"#6 d D#8+. Cad.
psicopedag. v.6 n.11 So Paulo 2007. Disponvel em:<http://www.bus-psi.org.br>.
Acesso em: 22 Jun 2009.
APHNDICE A Z TERMO DE CONSENTIMENTO PARA AUTORIZAO DA
ESCOLA
T"6# d 2#+/+t*6+t# !a"a aCt#"*4a%&# da E/2#,a
Eu, Wellem dos Santos Pacheco, estudante do curso de graduao em
Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Amap-UNFAP e
aluna da iniciao cientfica vinculada ao Ncleo de Educao e Cultura, localizado
na UNFAP, tel: 3312-1745, estou realizando uma pesquisa de iniciao cientfica e
trabalho de concluso de curso, junto com Almira do Nascimento Silva e Sheila
Ges e Ges sob orientao da Professora Dra Marinalva Silva Oliveira, cujo
objetivo analisar as representaes sociais de mes e professoras sobre a
aprendizagem e desenvolvimento de crianas com sndrome de Down que estudam
em classe regular de ensino. O interesse por essa pesquisa surgiu da necessidade
de aprofundar a discusso sobre as expectativas de mes e professoras no que diz
respeito ao desenvolvimento cognitivo e motor de crianas com sndrome de Down
inclusas em classe regular de ensino, visto que a representao que se tem do outro
extremamente importante uma vez que ela vai determinar a forma da relao entre
eles.
Para tanto gostaria da autorizao da direo da escola para realizar a
obteno de informaes nas salas de aulas que tenham alunos com sndrome de
Down e a realizao de uma entrevista com o(a) professor(a) da classe. Para obter
as informaes na sala de aula, utilizarei a tcnica de observao sistemtica e
entrevista semi-estruturada com os professores. A utilizao dessas tcnicas
essencial, pois a comunicao um processo muito dinmico e varivel.
nformo ainda que o uso posterior do registro dessas observaes e da
entrevista ser restrito ao estudo e divulgao cientfica, tendo-se cuidado tico de
no revelar nomes e/ou local onde o aluno (a) estuda.
Desde j agradeo por sua colaborao e interesse pela referida proposta de
pesquisa cientfica.
_________________________________
Responsvel pela escola
Macap/AP _______de _______________ de 2009.
APHNDICE B Z TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
MES E PROFESSORAS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,_______________________________________________________________________
______________, RG:___________________, nascido em ___/___/___ e domiciliado
_________________________________________________________________________
_________________________________, municpio de ________________________.
Declaro que consinto em participar como voluntrio do projeto REPRESENTAES
SOCIAIS DE MES E PROFESSORAS SOBRE A APRENDIZAGEM E
DESENVOLMENTO DE CRIANAS COM SNDROME DE DOWN, sob responsabilidade
das pesquisadoras Almira do Nascimento Silva, Sheila Ges e Ges e Wellem dos Santos
Pacheco. Declaro que fui satisfatoriamente esclarecido que: A) o estudo ser realizado a
partir de entrevista e observaes; B) que no haver riscos para minha sade, C) que
posso consultar os pesquisadores responsveis em qualquer poca, pessoalmente ou por
telefone, para esclarecimento de qualquer dvida; D) que estou livre para, a qualquer
momento, deixar de participar da pesquisa e que no preciso apresentar justificativas para
isso; E) que todas as informaes por mim fornecidas e os resultados obtidos sero
mantidos em sigilo e que, estes ltimos s sero utilizados para divulgao em reunies e
revistas cientficas sem a minha identificao; F) que serei informado de todos os resultados
obtidos, independentemente do fato de mudar meu consentimento em participar da
pesquisa; G) que no terei quaisquer benefcios ou direitos financeiros sobre os eventuais
resultados decorrentes da pesquisa; H) que esta pesquisa importante para o estudo,
melhor entendimento, no sentido de conhecer as expectativas de mes e professoras sobre
o aprendizado e desenvolvimento de crianas com sndrome de Down. Assim, consinto em
participar do projeto de pesquisa em questo.
_____________________________, ____de _________________________de 2009.
_______________________________ _______________________________
Voluntrio Pesquisador 1
________________________________
Pesquisador 2
_______________________________
Pesquisador 3
APHNDICE C Z ROTEIRO DE ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS
R#t*"# d E+t"$*/ta 2#6 a/ P"#(//#"a/
Nome do(a) professor(a): ___________________________________
Srie: _____________Turno: ________
Formao acadmica: __________________ curso: _____________________
Tempo que trabalha no magistrio: __________________
Tempo que trabalha com alunos com sndrome de Down: _______________
1) Voc conhece a trajetria escolar do seu aluno com sndrome de Down? Fale um
pouco sobre ela. (se recebe atendimento especializado, se o aluno est
estudando pela primeira vez, quais motivos levaram os pais a matricularem eles
no ensino regular).
2) Como a aprendizagem de seu aluno com sndrome de Down? (se tem
dificuldades em certas atividades, participa de todas as atividades em sala de
aula, caso no participa por qu?).
3) Que tipo de atividade voc geralmente utiliza com seu aluno com sndrome de
Down? E com seus alunos comuns, a mesma? Por qu?
4) Quais as metodologias utilizadas para trabalhar com seu aluno com sndrome de
Down e com seus alunos comuns? a mesma? Qual a metodologia e Por qu?
5) Como o relacionamento de seu aluno com sndrome de Down com os colegas
de classe? (a que voc atribui esse comportamento e por qu?)
6) Quais as habilidades voc acredita que seu aluno com sndrome de Down pode
alcanar? Por qu?
7) Qual a sua expectativa quanto ao futuro de seu aluno com sndrome de Down?
(profisso que voc acredita que seu aluno com sndrome de Down poder
realizar com sucesso, se far faculdade) Por qu?
APHNDICE D Z ROTEIRO DE ENTREVISTA COM AS MES
R#t*"# d E+t"$*/ta 2#6 a/ M&/
Nome do pai ou (me): ___________________________________
dade: __________ Formao: ____________________________________
Profisso atual: _____________________________________________
Turno: __________________________
Quantos filhos possui: _______ dade do filho que tem sndrome de Down: _______
Obs.: a quanto tempo seu filho estuda em classe regular e porque?
1) Que motivo levou voc a matricular seu filho com sndrome de Down na classe
regular de ensino?
2) Quais as dificuldades de seu filho com sndrome de Down (aspecto motor e
cognitivo) ? O que voc faz para super-las?
3) Como voc avalia o desenvolvimento do seu filho com sndrome de Down?
(desde o nascimento at hoje)
4) Voc acredita que a escola regular tem contribudo para o desenvolvimento
(cognitivo e motor) do seu filho com sndrome de Down? Por qu?
5) Qual a sua expectativa quanto ao futuro de seu filho com sndrome de Down?
Por qu? (emprego, carreira, estudos)
6) De que forma voc acredita que a escola regular est contribuindo para que seu
filho com sndrome de Down alcance as expectativas esperadas?
7) De que forma voc acredita estar contribuindo para que seu filho com sndrome
de Down alcance as expectativas esperadas?