Estrategia S

Taller de Estrategias Metodolgicas 1
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES VICERRECTORADO ACADEMICO PROGRAMA DE ACTUALIZACIN DE LOS DOCENTES
SEMINARIO ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Elaborado por: Prof. Nancy Pestana
Mrida, Enero de 2004
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

1. INTRODUCCIN El curso sobre Estrategias Didcticas para la Docencia Universitaria forma parte del rea pedaggica del Programa de Actualizacin de los Docentes (PAD) del icerrectorado Acad!mico de la Universidad de "os Andes# Este seminario propone la refle$in de la prctica docente del profesor participante en torno a las actividades a %acer e&ecutadas por sus alumnos sobre los temas de la materia con la finalidad de crear espacios para el aprendiza&e significativo a trav!s de la planificacin' el anlisis ( la produccin' individual ( en e)uipo' de los contenidos del temario# Para propiciar el traba&o co%erente ( ordenado del profesor participante' en cuanto a la refle$in ( posterior planificacin de esas actividades' se %a elaborado este instructivo a partir de* a) la trascripcin directa ( e$acta de algunos te$tos )ue conforman la bibliograf+a )ue apo(a al curso (art+culo de ,# illarroel' obra de Diaz -arriga ( .ernndez) ( b) el anlisis e interpretacin de otros te$tos (/erici' 0rlic% ( .arder' illaverde ( P!rez)# El instructivo contiene la programacin del curso' las actividades a realizar en las diferentes sesiones' las lecturas correspondientes a los aspectos centrales )ue se tratan durante el seminario' actividades de auto1 evaluacin ( la bibliograf+a )ue respalda las sesiones ( sus contenidos# 2. JUSTIFICACIN Este seminario centra sus acciones en torno a la e$periencia de aprendiza&e proponi!ndose brindar' tanto al docente como a sus alumnos' la instrumentacin adecuada )ue promueva el desarrollo del traba&o independiente ( cooperativo en el aula# 2e busca dotar al docente de medios )ue le permitan desarrollar una efectiva labor durante su e&ercicio' mediante la preparacin necesaria para realizar su funcin de orientador del aprendiza&e# Para lograr esto' se discute el rol de los medios en cuanto organizadores del aprendiza&e presentndose m!todos' estrategias' t!cnicas ( procedimientos ( dndole ma(or relevancia a las estrategias )ue me&or se adecuen a la naturaleza de la materia ( )ue favorezcan el desarrollo de la independencia' la cooperacin' el anlisis' la cr+tica ( la creatividad# 2e le brinda al docente la oportunidad de aplicar' en su prctica ( con sus alumnos' t!cnicas ( procedimientos para dirigir e$posiciones' discusiones' debates' pro(ectos' estudio de casos' e$periencias ( demostraciones# Por otra parte' este con&unto de actividades ( vivencias persiguen )ue el profesor participante' ad)uiera' asimile ( apli)ue los aprendiza&es mediante un proceso refle$ivo ( autnomo# 3. OBJETIVOS Generales

4 4 4 5efle$ionar sobre la prctica docente con el ob&eto de re1conceptuar los roles del docente ( el alumno de educacin superior# Destacar la relevancia de la disciplina' su concepcin de ense6anza ( de aprendiza&e' sus procedimientos ( recursos#
Desarrollar conocimientos ( actitudes en torno al aprendiza&e a trav!s de la lectura ( el anlisis de enfo)ues situados dentro del marco constructivista' con el propsito de ofrecer un con&unto de elementos conceptuales ( de estrategias aplicables al traba&o en el aula# Es e!"#$!%s 4 4 Analizar ( valorar las propuestas tericas sobre el aprendiza&e con el propsito de promover una relacin docente1alumno acorde con un modelo de educacin participativo' autnomo ( cooperativo# Proponer ( presentar un pro(ecto' con base en los ob&etivos del curso' sobre la aplicabilidad de los mismos a la materia )ue se imparte# El pro(ecto debe tomar en cuenta la especificidad de la asignatura' los criterios de la ctedra donde se imparte ( las caracter+sticas de los alumnos#
&. CONTENIDO 7#1# Un modelo alternativo para la Educacin 2uperior# 7#2# 8eor+as )ue apo(an el Aprendiza&e significativo# 7#3# Estrategias Didcticas# 7#7# Pro(ecto# "os contenidos arriba descritos re)uieren de cuatro a cinco sesiones obligatorias del grupo de participantes# "uego de estas sesiones el grupo se divide' de acuerdo a las t!cnicas )ue se seleccionen ( se programan' en otras sesiones para su profundizacin# En las sesiones de profundizacin se elaboran pautas para el dise6o del pro(ecto ( se deciden asesor+as individuales# Por 9ltimo' se deciden fec%as para eventuales reuniones con alumnos ( colegas para la presentacin definitiva del Pro(ecto# '. (ETODOLOG)A 4 4 Estudio ( anlisis del material bibliogrfico para su posterior discusin en grupo# E$posicin' por parte de la coordinadora del seminario' de los fundamentos bsicos de cada seccin (:odelo Alternativo de Ense6anza de Educacin 2uperior ( Aprendiza&e 2ignificativo)' orientacin del traba&o del grupo ( mediacin de las discusiones generales# Presentacin de las estrategias didcticas con la finalidad de su posterior seleccin por parte de los participantes# A partir de esta seleccin' los participantes elaborarn un pro(ecto en el cual se tomarn en cuenta las lecturas' refle$iones ( discusiones previas sobre el :odelo Alternativo de Ense6anza de Educacin 2uperior' el Aprendiza&e 2ignificativo' las Estrategias Didcticas' la /aturaleza de la :ateria' su especificidad' relatividad ( las caracter+sticas de los alumnos#
*. EVALUACION 4 Asumir una actitud activa' participativa ( cooperadora en las diferentes actividades terico1prcticas )ue se realicen durante el curso#

4 Presentar un pro(ecto de aplicacin sobre las informaciones obtenidas' las refle$iones ( los anlisis en torno a los contenidos del curso' con relacin al traba&o con su materia# El pro(ecto debe presentarse por escrito ( en forma e$positiva1demostrativa' en una sesin de traba&o con sus alumnos' colegas ( supervisores#
Se+$nar$% Es,ra,e-$as D$./!,$!as ara la D%!en!$a Un$0ers$,ar$a.

Pr%-ra+a!$1n .e Ses$%nes .e ,%.% el -r2 % Ses$1n N%. Te+as a Tra,ar 1 (%.el% al,erna,$0% ara la E.2!a!$1n S2 er$%r. B$3l$%-ra#"a
;""A550E" A#' ,<2A5 ,#' La enseanza universitaria: de la transmisin del saber a la construccin del conocimiento' en Educacin 2uperior ( 2ociedad' ol# = (1) ' 1>>?# D;A@ -A55;AA#'B5;DA ( .E5/C/DE@ 50DA2' A# Estrategias docentes para un aprendizaje significativo# -arcelona*:c AraE .ill' 1>>F#
Es,ra,e-$as .%!en,es ara 2n a ren.$4a5e s$-n$#$!a,$0%.
Es,ra,e-$as D$./!,$!as Es,ra,e-$as .$./!,$!as ara la ense6an4a 7Tra3a5% .el r%#es%r89 0b&etivos' ;lustraciones' Preguntas intercaladas' Pistas topogrficas' 5es9menes' 0rganizadores previos' Analog+as' :apas conceptuales ( redes semnticas' Estructuras te$tuales#
D;A@ -A55;AA#'B5;DA ( .E5/C/DE@ 50DA2' A# Estrategias docentes para un aprendizaje significativo# -arcelona*:c AraE .ill' 1>>F# /E5;,;' ;:;DE0# Hacia una did ctica general din mica' Gapeluz' -uenos Aires' 1>H3# 05";,. I .A5DE5# T!cnicas de Enseanza' "imusa' :!$ico' 1>>7#
Es,ra,e-$as .$./!,$!as ara el ;""A E5DE',# "in mica de grupo # a ren.$4a5e 7Tra3a5% .el educacin$ .umanitas' -uenos Aires' 1>==# al2+n%89 8!cnica E$positiva# 8!cnica del P<5E@ A# 2' El aula taller en el nivel ;nterrogatorio 8!cnica de la Discu1 medio' -raga' -s# Aires' 1>F3 sin# 8!cnica de la Demostracin# :!todo de Pro(ectos# Pr%:e!,% 8raba&o de evaluacin final# 5e1conceptuando la prctica docente del profesor participante#
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REFLE;IN ANAL)TICA SOBRE EL ART)CULO9 <La Ense6an4a Un$0ers$,ar$a9 .e la ,rans+$s$1n .el Sa3er a la C%ns,r2!!$1n .el C%n%!$+$en,%=
Este art+culo enfoca los primeros ob&etivos generales ( espec+ficos del curso# Pr% %ne> !%n 3ase en s2 le!,2ra> la re#le?$1n : %s,er$%r .$s!2s$1n .e s2s %s,2la.%s : el ,ra3a5% .e an/l$s$s : ,rans#eren!$a a la r/!,$!a .%!en,e .e es%s %s,2la.%s # Para ello se recomienda una primera lectura del material' de forma individual' previa a la primera sesin del curso# 5ealizada la primera lectura del art+culo los participantes se conformarn en grupos# ,ada grupo nombrar un coordinador ( un secretario# El coordinador dar el derec%o a palabra ( moderar la discusin mientras el 2ecretario tomar las notas correspondientes (' en unin con los miembros del grupo elaborar las conclusiones# El coordinador estar a cargo de la e$posicin de la refle$in anal+tica# El traba&o en e)uipos se regir por las directivas )ue propone la 8!cnica de la Discusin# "os puntos a tratar durante la discusin en pe)ue6os grupos sern* Modelo tradicional y Modelo Alternativo ,aracter+sticas 5ol del Docente 5ol del Alumno
Una vez finalizada las e$posiciones se dar inicio a una discusin general moderada por la ,oordinadora del curso# Agotados los elementos de la discusin general los participantes' individualmente' refle$ionarn sobre la aplicacin de estos modelos al proceso didctico de sus asignaturas' ,ra3a5% @2e .e3e ser resen,a.% a ,ra0As .e 2n r%:e!,% !%+% re@2$s$,% .e e0al2a!$1n .el !2rs%.
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LA ENSEBANCA UNIVERSITARIA9 DE LA TRANS(ISIN DEL SABER A LA CONSTRUCCIN DEL CONOCI(IENTO

;""A550E" ,#' ,E2A5 A# Educacin 2uperior ( 2ociedad' ol# = nJ# 1* 1K31122' 1>>?# Ne!es$.a. .e ,rans#%r+ar la ense6an4a 2n$0ers$,ar$a. Pareciera %aber consenso acerca del carcter eminentemente curricular de la ense6anza# Para algunos (2ten%ouse' 1>H?) ella es el elemento fundamental del curriculum' ( para otros (2c%Eab' 1>H7L 8anner ( 8anner' 1>H?) ella es el curriculum# A pesar de esto' la ense6anza %a sido investigada mu( poco en lo )ue ata6e a su naturaleza' su esencia ( su conceptualizacin# E$isten s+' numerosos estudios )ue indagan acerca de la efectividad de estrategias ( t!cnicas de ense6anza' pero la ma(or+a de tales estudios suponen )ue la ense6anza 1 en lo conceptual 1 es 9nica' invariable ( eterna# Podemos concebir roles distintos para los integrantes del proceso de ense6anza seg9n !pocas ( teor+as pero manteniendo el concepto de )ue el proceso es' en esencia' uno de transmisin% (Pomenta' 1>FF)# 2e transmite cultura' conocimientos' informaciones pero siempre sobre la idea de )ue alguien )ue tiene algo se lo da a )uien carece de ello# De a%+ )ue la conceptualizacin se reduzca tautolgicamente a la presencia de alguien &ue ensea ( otro &ue es enseado# Por eso la ma(or+a de los esfuerzos se %an dirigido a me&orar la ense6anza' no a transformarla' pues se da por descontado )ue siempre %a sido as+ ( )ue siempre lo ser# 2e %an introducido me&oras considerables en la ense6anza de nivel superior como lo son los m!todos de solucin de problemas ( de pro(ectos' pero sin )ue estos esfuerzos %a(an logrado cambiar o superar el tradicional divorcio entre el investigador ( el docente' )uedando este 9ltimo caracterizado siempre como un mediador transmisor de conocimientos a&enos (,asas ( 2to&anovic' 1>F>)# A%ora bien' esta ense6anza universitaria %a sido considerada por algunos autores como una prctica negativa' ( )ue en consecuencia lo )ue est planteado no es su me&oramiento sino su transformacin o eliminacin ( sustitucin# De %ec%o' si un proceso negativo se me&ora' lo )ue en rigor se %ace es aumentar su negatividad' es decir' se le %ace ms eficaz# Por eso %emos criticado ( illarroel' 1>F3) esos procesos de capacitacin docente a nivel universitario )ue insisten en adscribir al profesor a un modelo de ense6anza )ue consideramos per&udicial no slo para el alumno sino tambi!n para el profesor# Pero %abr+a )ue preguntarse' M)u! tan negativo es un proceso )ue %a permitido la formacin de profesionales eminentesN# -ueno' la %iptesis )ue mane&amos es )ue tales eminencias no %an sido una consecuencia de ese sistema de ense6anza# De %ec%o' los genios' en lo )ue a escolaridad se refiere' se distinguen precisamente por no dejarse absorber por el sistema escolar # El profesional )ue se destaca 1 especialmente como investigador 1 es poco dado a la obediencia # convergencia )ue impone ( e$ige este sistema de ense6anza# -ien' pudiera no ser vlida para los genios' pero )u! sucede con el com9n de los profesionales# M2on malos profesionalesNL Macaso no se necesitanN# "a respuesta a la primera interrogante es un no rotundo# /o se trata de )ue sean buenos o malos profesionales' sino de )ue el sistema de ense6anza con )ue los formamos' les limita ( coarta el desarrollo de su potencialidad investigativa# De a%+ el carcter per&udicial de la ense6anza actual' aun)ue se reconozca la formacin Obuenos profesionalesP# Por)ue al fin ( al cabo son buenos para seguir instrucciones' para %acerlo como se le %a dic%o )ue lo %aga' para coincidir con lo )ue se considera correcto ( para imitar 1 casi en un nivel de fotograf+a 1 los ideales' %abilidades ( destrezas de sus maestros' pero resultan poco 9tiles a la %ora de disentir (racionalmente se entiende)' a la
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%ora de crear' a la de cambiar# I !ste 9ltimo es el tipo de profesional )ue est re)uiriendo un tiempo ( un pa+s# Eso )ue algunos %an llamado proceso de modernizacin (Escotet' 1>>1) o de postmodernizacin (-asso' 1>>2)# El conocimiento ( la productividad parecen %aber desplazado en el plano econmico al binomio capital1 traba&o# I la universidad es la empresa )ue tiene como materia prima al conocimiento# En consecuencia' pareciera )ue la principal responsabilidad en la formacin de ese nuevo profesional recae precisamente en las universidades# Ese es el reto' el cual no podr ser encarado con una ense6anza )ue apunta %acia la acera opuesta a ese ser' pensante' creativo' cuestionador e innovador# El contenido de este traba&o comprender una caracterizacin del actual sistema de ense6anza con !nfasis en los aspectos negativos de la misma# En una segunda parte se abordar el delineamiento ( &ustificacin de un sistema de ense6anza alternativo' destacndose en todo ello el papel )ue &uega la investigacin en la construccin del conocimiento ( aprendiza&e# 2e finalizar analizando la factibilidad de )ue este nuevo es)uema de ense6anza universitaria puede ser adoptado en forma generalizada e inmediata' enfatizando la responsabilidad )ue en este sentido tienen las instituciones universitarias formadoras de educadores# Cara!,er$4a!$1n .el a!,2al s$s,e+a .e ense6an4a El actual sistema de ense6anza presenta entre sus bases tres supuestos o principios )ue son los )ue configuran la idea de ense6anza# Ellos %an permanecido inalterables a trav!s de toda la %istoria del proceso de ense6anza formal' lo )ue les %a permitido el )ue se les conciba como la esencia misma del proceso de ense6anza# Ellos son* el proceso de ense6anza como transmisin de conocimientosL el soporte funcionalista en la ense6anza de las asignaturasL ( el carcter e$terno a la disciplina )ue se ense6a de los principios propios o privativos del proceso de ense6anza# En nuestra opinin todas son cuestionables# Analicemos someramente cada uno de ellos# La ,rans+$s$1n .e !%n%!$+$en,%s El acto de ense6anza %a sido concebido siempre como uno comunicacional' es decir' un proceso en el cual alguien comunica algo a alguien# En este caso los alguien ser+an el profesor ( el alumno# A su vez' el proceso comunicacional se %a concebido 1 errneamente 1 como un proceso de transmisin* un mensa&e )ue se env+a ( es recibido# ,omo en la docencia universitaria la materia prima )ue se manipula es el conocimiento' se conclu( en )ue el proceso de ense6anza es uno en el cual el profesor trasmite conocimientos a sus alumnos# Al analizar este proceso' sin embargo' nos encontramos )ue el Profesor lo )ue trasmite a sus alumnos son saberes e informaciones sobre conocimientos construidos por la comunidad cient+fica a lo largo de toda la %istoria del conocimiento cient+fico# El Profesor supone )ue cuando el alumno se apropia de esos saberes e informaciones (por v+a de la memorizacin ( comprensin) se %a apropiado en realidad del conocimiento producido por el cient+fico# I esto es errneo' no slo por)ue el alumno no puede apropiarse por esa v+a del conocimiento' cient+fico' sino )ue el Profesor ()uien supuestamente posee ese conocimiento) tampoco se %a apropiado (en la ma(or+a de los casos) del conocimiento )ue est tratando de ense6ar' por)ue el conocimiento cient+fico' en tanto e$periencia' es 9nico' irrepetible ( no susceptible de transmisin# Para )ue alguien pueda apropiarse de un conocimiento cient+fico debe e)uiparar su %orizonte lingQ+stico (cdigo comunicacional) al %orizonte lingQ+stico en )ue ese conocimiento fue construido (cdigo cient+fico) ( luego con su propia interpretacin elaborar (recrear seg9n -o&alil' 1>F2) su propio conocimiento referido al anterior' )ue nunca ser igual al de la fuente primaria' por)ue como (a lo di&imos anteriormente esa construccin es 9nica e irrepetible# A esta situacin %emos llegado por una clara ( precisa definicin ( separacin de roles en los actores de la vida universitaria# Unos estn all+ para producir el conocimiento' es decir' son investigadores# 0tros transfieren esos conocimientos a la
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comunidad e$tra universitaria traducidos en servicios ( aplicaciones' son los e$tensionistasL ( %a( otro grupo )ue debe transmitir esos conocimientos' son los docentes (2ilvio Pomenta' 1>FF)# /tese )ue los encargados de transmitir el conocimiento mediante la ense6anza no son los creadores del mismo' ni tampoco 1 dentro del es)uema tradicional )ue estamos comentando 1 se preocupan por apropiarse debidamente de ese conocimiento# 2e contentan con los saberes e informaciones con relacin al conocimiento en cuestin' ( lo mismo ocurre con los alumnos' !stos no pueden apropiarse de un conocimiento ine$istente por)ue sus profesores no lo %an construido' en otras palabras' tampoco lo tienen# Por eso se limitan a %acer lo mismo )ue sus profesores' a apropiarse de saberes e informaciones a trav!s de un mediocrizante proceso de memorizacin ( comprensin# Pareciera' por todo lo anterior' )ue pudi!ramos llegar a una conclusin o s+ntesis# "o )ue ense6a la ma(or+a de nuestros profesores universitarios no tiene un nivel cient+ficoL ( a9n cuando lo tuviera' no ser+a posible transmitirlo por)ue !ste no es susceptible de tal procedimiento# .abr+a )ue buscar entonces la manera de )ue los docentes (profesores universitarios) puedan construir sus propios conocimientos' ( a la vez a(udar a sus alumnos a )ue ellos constru(an los su(os' vale decir' )ue aprendan por s+ mismos# F2n!$%nal$.a. en la Ense6an4a. El segundo supuesto alude al carcter funcionalista )ue se le atribu(e a la ense6anza de una disciplina' es decir' a la pretensin de )ue la transmisin de contenidos correspondientes a una asignatura genera como efecto la formacin de alumno en el marco de la disciplina &ue se est! considerando # De este modo' la formacin escolarizada' cual)uiera )ue ella sea' se concibe a partir del cuerpo de contenidos )ue se organizan para lograr el efecto deseado# As+' si )ueremos formar un ciudadano' organizamos unos contenidos ( conformamos una asignatura a la cual le damos el nombre de c+vica# Eso mismo lo %emos %ec%o cuando )ueremos formar un investigador' ense6amos una disciplina )ue se llama :!todos de ;nvestigacin ( lo mismo %a ocurrido cuando )ueremos formar seres ms inteligentes' se crean asignaturas )ue se denominan ;nteligencia ;' ;nteligencia ;;' ;nteligencia ;;;' etc# 2e asume )ue el )ue aprueba la ;nteligencia ;;; tiene altas probabilidades de salir de la Universidad convertido en cuasi genio# "a demostracin de )ue esta pretensin es no slo errnea sino ingenua' estar+a dada por la e$periencia docente en los diferentes niveles educacionales# "o anterior parece demostrar )ue no funciona este es)uema relacin causa efecto en la ense6anza tradicional' lo cual (a de por s+ es bastante grave# Pero la gravedad se agudiza si se repara en )ue la funcionalidad en la ense6anza de las disciplinas se %ace e$tensiva a la ense6anza de las profesiones# En otras palabras' se asume )ue la consecucin del t+tulo garantiza la capacitacin en el servicio' es decir' se considera' por e&emplo' )ue ser "icenciado en Educacin garantiza su eficiencia como educador# Al igual )ue en el caso de las asignaturas !sta es una pretensin errnea e ingenua' pero con unas repercusiones sociales de e$trema gravedad# Para concluir el somero anlisis de este punto debemos destacar )ue este funcionalismo en la ense6anza supone una relacin causa1efecto entre ense6anza ( aprendiza&e# Esto se evidencia %asta en la presentacin de los t!rminos' en la cual la con&uncin %a sido sustituida por el guin' lo )ue connota )ue es un solo proceso ( )ue el aprendizaje es una consecuencia de la enseanza # Es decir' slo %abr ense6anza cuando el alumno %a aprendido' o de otro modo' cuando el alumno %a aprendido es por)ue %a sido ense6ado# Por eso el proceso se considera 9nico e indivisible# I tal vez' por esa misma circunstancia' los estudios e investigaciones de este proceso (salvo los de corte Psicolgico) no separan la ense6anza para efectos investigativos#
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"o anterior %a generado un cierto desvanecimiento de la preocupacin e inter!s por estudiar la ense6anza como proceso aislado e independiente# Ruizs a ello %a(a contribuido la feroz dictadura )ue %a impuesto en el 9ltimo siglo la Psicolog+a a los estudios pedaggicos# 2in embargo' 9ltimamente %emos apreciado una reaccin en contra de esta situacin (Gemmis' 1>FF) ( nosotros mismos ( illarroel' 1>>2b L 1>>7) %emos roto algunas lanzas en defensa de un estudio e investigacin de lo educacional al margen o sin la discrecionalidad del planteamiento psicolgico# El carcter negativo )ue le vemos a la situacin anteriormente esbozada' es )ue %ace depender la ense6anza del conocimiento cient+fico de (factores a&enos o e$ternos a este tipo de conocimiento' sosla(ndose de este modo la investigacin sobre la ense6abilidad del conocimiento cient+fico' fuente primordial 1 para nosotros 1 de donde se derivan los principios ( procedimientos para la ense6anza de la ,iencia# Aspecto !ste )ue analizaremos ms e$tensamente al comentar el tercer supuesto de la ense6anza tradicional# La ense6a3$l$.a. e?,erna a la !$en!$a. El funcionalismo en la ense6anza %a dado lugar a una tesis seg9n la cual' la responsabilidad ( garant+a de tal funcionalismo descansa en un cuerpo disciplinario a&eno ( e$terno a la ciencia )ue se ense6a# Esto supone )ue la ciencia' para efectos de la ense6anza' es un campo de aplicacin de una disciplina llamada Pedagog+a' )ue se supone 1 dentro de la lgica de este es)uema 1 es la encargada de ense6ar cual)uier cosa# ,uando de la ense6anza de la ,iencia se trata' la Pedagog+a decidir+a cules son los principios ( procedimientos )ue deben aplicarse a la ,iencia en cuestin para efectos de su ense6anza# A9n cuando se considera )ue la pedagog+a contempla principios universales )ue son aplicables a cual)uier ciencia' presenta tambi!n principios ( procedimientos diferenciados seg9n la naturaleza de la disciplina )ue pretenda ense6arse# Esto es lo )ue se conoce como la Didctica Especial# Rue si bien toma en cuenta la peculiaridad de la ,iencia' la sigue considerando como un campo de aplicacin e$terno ( a&eno a ella# A%ora bien' la capacidad de la Pedagog+a para ense6ar Ocual)uier cosaP )ueda supeditada al car cter de enseable del ob&eto de ense6anza# Para decirlo en otros t!rminos' a la enseabilidad de lo )ue pretende ense6arse# I esto nos remite a dos consideraciones importantes* a# "a ense6abilidad de una cosa es algo in%erente a la cosa mismaL es decir' es privativa de la cosa real en s'# En consecuencia' su tratamiento ( consideracin se generan al interior de la cosa misma' ( por eso los principios ( procedimientos )ue de ella se deriven no pueden considerarse e$ternos ( a&enos a ella# En el caso )ue nos ocupa la 1 ense6anza de la ,iencia 1 lo primero )ue %abr+a )ue averiguar es s+ la ,iencia es ense6able' en otras palabras' investigar lo relativo a la ense6abilidad de la ,iencia# Afortunadamente esto (a se %a estudiado ( demostrado (Blorez 0c%oa' 1>>7)' lo )ue deber+a llevarnos entonces a generar' a partir de la naturaleza ense6able de la ,iencia )ue nos ocupe' los principios ( procedimientos vlidos para su ense6anza# Actualmente no sucede as+' la ense6anza de una ,iencia comienza por re)uerir la presencia del pedagogo' el cual debe indicarle al especialista en la materia la forma como debe tratar !sta para efectos de su ense6anza# Eso %a dado lugar a los cursos de capacitacin pedaggica en los cuales' como (a lo di&imos' se capacita al profesor para )ue formule los ob&etivos' organice los contenidos' seleccione las estrategias ( medios' ( seleccione ( elabore los criterios e instrumentos para evaluarla' todo !sto enseado a su vez por alguien &ue no conoce la disciplina &ue ser objeto de la enseanza# b#"a segunda consideracin importante refiere a la &ustificacin de la ignorancia cient+fica del ense6ante# ,omo la ense6anza 1 sus principios ( procedimientos 1 son e$ternos ( a&enos a la ,iencia en cuestin' el profesional )ue los mane&e ( desarrolle ser tambi!n e$terno ( a&eno a la disciplina ob&eto de ense6anza# De este modo se &ustifica la diferenciacin de roles )ue comentramos anteriormente' es decir' el )ue crea el conocimiento no tiene )ue ser el mismo )ue lo ense6a# El )ue lo ense6a es 1 en la ma(or+a de los casos 1 ignorante de la ciencia )ue ense6a# Pero como la ense6anza de la ciencia es eminentemente un

problema pedaggico' no es tan grave concebir )ue alguien )ue ignore un conocimiento cient+fico lo pueda ense6ar# Establecida la caracterizacin del proceso de ense6anza tradicional' valdr+a la pena a%ondar en los roles )ue les corresponde &ugar a los actores principales de este drama# El profesor centra su principal preocupacin en la b9s)ueda de mecanismos )ue le garanticen )ue el alumno sabr 1 cuando !l termine su traba&o 1 lo )ue !l sabe en naturaleza ( cantidad# Esto lo lleva a erigirse en este proceso en el principal referente del alumno' el cual %a( )ue imitar ( 1 lamentablemente en la ma(or+a de los casos 1 complacer# Esto 9ltimo lo convierte en un ser poderoso frente a la indefensin del alumno' estableci!ndose as+ una relacin de desigualdad da6ina siempre para el logro de un conocimiento cient+fico compartido# Este poder le es reconocido en # por la administracin de la docencia# As+' las normas de evaluacin' las disciplinarias' la organizacin del acto ( sus escenarios ()uien inicia el proceso' ubicacin de los participantes' etc#) refuerza ( legitima el poder profesoral al cual %acemos mencin# /o investiga# I si lo %ace lo considera una actividad a&ena' ( a veces contrar+a a la ense6anza# De %ec%o' uno de los argumentos )ue con ms frecuencia %emos o+do en el mbito universitario como e$plicacin ( &ustificacin de ausencia de investigacin' es la de no ser investigadores sino docentes # En otras palabras' pareciera )ue por su naturaleza la ense6anza implicara ausencia de investigacin (' a veces' %asta una antinomia investigativa# De a%+ )ue este tipo de ense6anza sea la ms adecuada para defender la separacin universitaria entre el docente ( el investigador# Por su parte el alumno se caracteriza por una casi total pasividad frente al proceso de ense6anza# Asume a conciencia su papel de recipiente# 8odo lo espera del profesor' lo )ue lo lleva a someterse 1 voluntariamente 1 al paternalismo docente# De %ec%o' las pocas innovaciones para cambiar lo caracter+stico del sistema de ense6anza tradicional' %an contado casi siempre con el rec%azo de los alumnos# Una innovacin )ue pretenda dar a los alumnos ms independencia ( responsabilidad' supone para ellos el incremento de la incertidumbre' inseguridad ( angustia# 2u meta ms importante es la identificacin plena con el profesor# 2e identifica con sus ideas' con sus prescripciones' con sus aseveracionesL ( cuando por alguna circunstancia no se identifica se lo (ace creer' pues sabe )ue !sta es la 9nica forma de tener !$ito en el aprendiza&e )ue contempla ( certifica este es)uema de ense6anza# En la ense6anza tradicional la principal formacin del alumno es la dependencia# El +%.el% al,erna,$0% El nuevo sistema de ense6anza de la ,iencia descansa' por supuesto' en la concepcin ( naturaleza de lo )ue denominamos conocimiento cient'fico# En consecuencia' la caracterizacin de este nuevo modelo de ense6anza deber+a comenzar con un bos)ue&o de lo )ue conceptualizamos como conocimiento cient+fico# En primer lugar %a( )ue advertir )ue en el prrafo anterior %emos %ec%o con !nfasis en el apellido del conocimiento lo cient+fico# Esto nos remite a una primera precisin )ue consideramos fundamental* el conocimiento al )ue nos referiremos de a)u+ en adelante no es uno cual)uiera' lo )ue implica )ue %a( otros tipos de conocimientos a los cuales no les es pertinente el es)uema de ense6anza )ue vamos a caracterizar# )aberes' los denomina Aallego -adillo (1>>3)L informaciones' los califica Blorez 0c%oa (1>>7)L ( algunos autores de te$tos de metodolog+a cient+fica (Gerlinger' 1>H?L -unge' 1>F3)' establecen tipolog+as )ue cubren desde el llamado conocimiento vulgar %asta el propiamente cient+fico# El conocimiento cient+fico es entonces ese proceso mediante el cual refle$ionamos (dudamos) acerca de ese saber cotidiano )ue %asta a%ora parec+a inconmovible' ( )ue luego por mecanismos de definicin' clarificacin ( e$plicacin de la duda surgida (afirmacin) logramos eliminarla asumiendo una posicin al respecto# En este sentido el conocimiento cient+fico no est dado' no es una realidad )ue se descubre' como antes sol+a afirmarse# Es ms bien una construccin del su&eto pensante' refle$ivo# Es una construccin en la )ue el su&eto emplea materiales comunes a los otros su&etos (saberes e informaciones)' ( materiales in!ditos' privativos de cada su&eto' singulares ( 9nicos (saberes e$perienciados)# En este

sentido' el su&eto' como ente e$perienciado' forma parte del conocimiento )ue el mismo genera# As+' en la produccin del conocimiento del %ombre es su&eto ( ob&eto de este proceso# Para terminar esta breve caracterizacin digamos adems )ue el conocimiento es parcial e inacabado# "o )ue verdaderamente %ace cient+fico al conocimiento es su posibilidad de transformarlo' me&orarlo' sustituirlo# De otro modo la ,iencia no progresar+a' no vivir+a# "a anterior caracterizacin plantea algunas implicaciones importantes a la pretensin de ense6ar el conocimiento cient+fico* a) No es transmisible 2i el conocimiento cient+fico es una e$periencia 9nica' una construccin singular del su&etoL )ue est impregnado' adems' por la peculiaridad de cada uno' este no puede ser transmisible% Podemos transmitir s+' los saberes e informaciones sobre el conocimiento cient+fico' pero ello no implica )ue ni el alumno ni el maestro se apropien por esta v+a del conocimiento cient+fico# Por supuesto' %a( posibilidad de )ue constru(amos nuestros propios conocimientos cient+ficos a partir de los saberes e informaciones e$istentes# Para ello es necesario )ue el cdigo cient+fico de los aprendices se e)uipare al de los constructores del conocimiento' es decir' al de los cient+ficos e investigadores# b) No es uniforme ,omo (a lo establecimos anteriormente' la construccin del conocimiento es un acto singular ( 9nico' )ue depende' esencialmente' de la e$periencia ( capacidad de cada )uien# 2in embargo en la ense6anza actual pretendemos uniformar a los alumnos en el logro de los aprendiza&es# 2i %omologamos aprendiza&e a construccin de conocimientos' a)u!l' al igual )ue !ste 9ltimo no puede ser uniforme# M2ignifica !sto )ue todos los aprendiza&es de un curso diferirn de alumno a alumnoN 2+' pero ello no obsta para )ue todo un curso pueda tener frente a un aprendiza&e un elemento com9n' )ue puede ser' ( generalmente es' bsico de ese conocimiento' pero la forma como cada alumno lo constru(e' ( los OmaterialesP )ue utiliza es lo )ue %ace la diferencia# M,mo se e$plica entonces )ue los profesores puedan obtener respuestas uniformes en la comprobacin de determinados tipos de aprendiza&esN Por)ue' en el me&or de los casos' centran su e$igencia en lo esencial ( no en lo particular del conocimientoL ms' en la ma(or+a de los casos se debe simplemente a )ue no se eval9a conocimiento# 2e limitan a e$igir la repeticin de informacin ( procedimientos' o a lo sumo' la comprensin de un saber# c) No es susceptible de medicin El conocimiento' en tanto creacin %ol+stica' no es fraccionable# 2e puede %aber elaborado o no un conocimiento' pero no podr+amos precisar en el proceso de elaboracin )ue porcenta&e de ese conocimiento %a sido elaborado' o )ue porcenta&e de !l lleg a completar el t!rmino de un per+odo lectivo# "a informacin s+ puede contarse ( %asta medirse# I probablemente esta sea la razn por la cual pretendemos medir el conocimiento' por)ue %omologamos conocimiento a informacin ( en este 9ltimo caso la medicin parece %aber sido bastante efectiva# d) El conocimiento es enseable Rue el conocimiento cient+fico no sea transmisible no significa )ue no sea ense6able# De %ec%o' los principios ( procedimientos para la ense6anza de una ciencia no debemos buscarla en disciplinas e$ternas a ella (la Didctica' por e&emplo) sino en la naturaleza misma de la ciencia en cuestin# Es decir' en lo )ue algunos autores (Blorez 0c%oa' 1>>7) denominan la enseabilidad de la ciencia% "a ense6abilidad de la ,iencia estar+a referida al conte$to interno de la misma' en contraste con el conte$to e$terno de la ense6anza de la ciencia desde la perspectiva didctica# En otras palabras' la ense6abilidad de la ,iencia ser+a intr+nseca al proceso productivo (investigacin) del conocimiento# El planteamiento central contemplar+a la importancia de ver en la produccin cient+fica la necesidad de su

ense6anza# Al modo de como lo conceb+an los antiguos griegos' %asta el punto' como lo destaca Blorez 0c%oa (1>>7)* O&ue para el mismo *ristteles la ma#or prueba de sabidur'a # de dominio de la ciencia era la capacidad de ensearla$ pues seg+n !l slo lo racional es enseable$ argumentable P# Pero %a( ms' la principal demostracin de la ense6abilidad de la ,iencia' deriva de la presencia de mecanismos de comunicacin )ue %agan ms eficaz el mensa&e cient+fico# Es decir' mecanismos de validez' credibilidad' co%erencia' etc# ,ada ciencia tiene mecanismos de comunicacin comunes ( particularesL ( esta necesidad de comunicar (ense6ar) el resultado cient+fico es lo )ue demuestra el carcter intr+nseco de su ense6abilidad# El r%!es% Por todo lo anteriormente e$presado' parece %aber )uedado claro )ue para nosotros el proceso de ense6anza no es uno de transmisin# MEn )u! consiste entonces el nuevo procesoN# El proceso de ense6anza en una perspectiva constructivista del conocimiento intenta compatibilizar los niveles lingQ+sticos del estudiante ( el de la produccin cient+fica# Para alcanzar este propsito el profesor debe a(udar al alumno a )ue supere los obstculos )ue se interponen entre su nivel e$periencial ( lingQ+stico ( los de la ciencia o disciplina en cuestin# "o )ue est planteado en este proceso es a(udar al alumno a )ue pueda leer # escribir lo cient'fico# Para lo cual es necesario )ue el estudiante logre decodificar el mensa&e cient+fico con su propio esfuerzo ( baga&e# Esto no significa )ue el estudiante investiga igual )ue el cient+ficoL tampoco e$iste esa pretensin en el caso del profesor# 2ignifica ms bien )ue para )ue ambos (profesor ( alumno) puedan leer ( escribir en el libro de las ciencias' deben dominar su Oestructura conceptual bsica ( los procesos de construccin e investigacin )ue las caracterizanP (Blorez 0c%oa' 1>>7)# Por eso no compartimos el planteamiento seg9n el cual el profesor )ue combina docencia e investigacin es a)uel )ue ense6a el producto de su investigacin' es decir' )ue el profesor deber+a convertirse primero en un cient+fico' en tanto productor de nuevos conocimientos# /o necesariamente es as+# Puede ser un buen docente sin ser un cient+fico en cuanto a la actividad fundamental predominante# Pero no puede ser un buen docente universitario si no domina lo )ue pretende ense6ar# I dominar una ciencia o disciplina no implica poseer un volumen e$traordinario de informacin sobre ella e incluso %aberlo memorizado# /o' implica %aber logrado construir sus propios conocimientos con relacin a esa disciplina' a trav!s de un proceso de investigacin' es cierto' pero no con fines de produccin cient+fica 1 aun)ue no es descartable 1 sino con la intencin de comprenderla # aprovec(arla' para entonces s+' poderla ense6ar# En este nuevo es)uema el profesor no slo no transmite conocimientos' por todo lo )ue (a %emos dic%o' sino )ue tampoco necesita seguir cumpliendo el papel de transmisor de informacin# Esta debe ser agenciada directamente por el estudiante ( de ese modo el profesor no tiene )ue competir con la biblioteca o con el procesador )ue' obviamente' le llevar+a muc%a venta&a en esta tarea# 2u esfuerzo ( direccionalidad se ocupar+an prioritariamente de promover ( desarrollar los procesos intelectuales de los alumnos' de %acerlos pensar' investigar' estudiar# "a tarea del profesor universitario podr+a resumirse en la necesidad de convertir sus alumnos en estudiantes% ,on base en lo anterior podr+a entonces afirmarse )ue la produccin ( productividad del docente no puede buscarse ni medirse en el volumen de aprendiza&es logrados en el alumno' como generalmente se cree ( se trata de instrumentar' por)ue sencillamente el docente no produce aprendizajes# Esa es la razn por la cual en las evaluaciones ;nstitucionales de la Universidad' cuando se intenta evaluar al personal docente no es posible evaluarle su produccin' como podr+a %acerse con los profesores investigadores#

El r%#es%r @2e se ne!es$,a Ia %emos dic%o )ue para desempe6ar el papel de profesor en este es)uema de ense6anza' no se necesita ser un profesor dedicado a la produccin cient+fica' pero si es necesario ser un investigador de la ciencia o disciplina )ue pretenda ense6arse# De lo anterior podr+an derivarse tres caracter+sticas fundamentales )ue deber+a reunir este profesor* a) Ausencia de erudicin y enciclopedismo El profesor actual es concebido como un depsito de datos' informaciones ( saberes )ue debe entregar a sus alumnos para )ue !stos logren los aprendiza&es previstos# Estos datos informaciones ( saberes son necesarios ( %asta imprescindibles para tales propsitos# 2in embargo' en la construccin del conocimiento la b+s&ueda de la informacin$ su evaluacin # su seleccin forman parte del proceso de produccin# Por eso' cuando el profesor le Oa%orraP este esfuerzo ( prctica al alumno est )uebrando la normalidad de la cadena en la produccin del conocimiento' lo )ue a la larga desvirt9a o evita al alumno la construccin de su propio aprendiza&e# Por lo dems' %abr+a otras razones para &ustificar )ue el alumno organice' procese ( eval9e la informacin )ue necesita# 2e trata de la poca confiabilidad de la informacin suministrada por el profesor# I no nos estamos refiriendo al profesor negligente e incapaz )uien falsea la informacin por negligencia o incapacidad# /o' nos referimos al profesor )ue %onestamente cree %aber interpretado correctamente la informacin o el saber' ( se dispone 1 con la me&or de las intenciones 1 a compartirla con sus alumnos# A9n en este caso' este profesor est entregando a sus alumnos una informacin reelaborada# Una informacin )ue puede estar enri)uecida o empobrecida por el marco cultural lingQ+stico del profesor# As+ si se )uiere )ue el alumno traba&e con la fuente directa de la informacin' la presencia del profesor resultar ms bien un distractor' cuando no un obstculo# MEntonces a )ue se reduce el traba&o de este profesorN# A revisar con sus alumnos la informacin a ser procesada para a(udarlos a construir matrices ( otros mecanismos )ue faciliten un me&or procesamiento de la informacin' de modo tal )ue les permita ir eliminando los obstculos )ue dificultan la construccin de su conocimiento' vale decir' de su propio aprendiza&e# b) Debe conocer la disciplina que ensea Una vie&a m$ima de la educacin universitaria rezaba )ue* Oel profesor )ue conoc+a su materia sab+a como ense6arlaP# ,on el tiempo los pedagogos' en la luc%a por reivindicar una parcela propia' rec%azamos la m$ima en cuestin# 2in embargo' %a( algo o muc%o de verdad en ella si analizamos con ms cuidado lo )ue significa la e$presin* conocer la materia# 2i por conocer la materia significamos )ue el profesor %a construido conocimientos acerca de los procesos intelectivos de la disciplina de la cual es responsable' entonces ese profesor sabr cules son los mecanismos ms pertinentes para presentar ( comunicar los principios' fundamentos ( %allazgos de su disciplina# I esto supone' bsicamente' )ue el profesor es capaz de investigar su materia# Pero !sto no implica' como algunos lo plantean ( defienden (,asas ( 2to&anovic' 1>F>) )ue al investigar su materia este profesor debe abandonar la docencia so pena de no realizar bien las dos actividades (a )ue las mismas 1 en opinin de estos autores 1 son incompatibles# /o' la investigacin de la disciplina para dominar los procesos intelectivos de su materia es una condicin in%erente a la ense6abilidad de su disciplina# 2i la naturaleza de la disciplina no se aprende' entonces no es posible a(udar a otro a )ue lo pueda %acer con una optimizacin de recursos# I !sa es la labor del profesor' a(udar al alumno a )ue sea lo ms eficiente posible en la construccin de su aprendiza&e# :s a9n' la investigacin generadora de conocimientos' en la Universidad' puede ( debe desarrollarse dentro del mbito de lo curricular (Demo' 1>>2) para )ue de este modo la investigacin aplicada presente una ma(or pertinencia curricular con el conte$to# Esta perspectiva de la investigacin para la ense6anza podr+a resolver el radical antagonismo )ue todav+a e$iste en la Universidad "atinoamericana entre docencia e investigacin# 2lo concibi!ndolas de manera distintas a las concepciones tradicionales )ue %an prevalecido en uno u otro caso (la ense6anza como transmisin ( la investigacin como un monopolio de genios) podr eliminarse la tensin entre ambas actividades#
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c) Conocimiento de la Pedagog a El subt+tulo pareciera un tanto contradictorio si nos atenemos al !nfasis puesto anteriormente para &ustificar el carcter interno de lo pedaggico en cada disciplina# 2in embargo' cuando nosotros nos referimos al conocimiento pedaggico )ue debe tener el profesor universitario' estamos pensando en la ense6abilidad de la disciplina' es decir' en la naturaleza de la materia de la cual se derivar+an los principios ( %asta los mecanismos para su ense6anza# Dos tipos de problemas pedaggicos deben ser superados por el profesor )ue pretenda adscribirse a la nueva concepcin de la ense6anza# Uno )ue podr+amos calificar de intencionalidad' ( otro de alcances # limitaciones# In,en!$%nal$.a. En este problema aludimos a la necesidad de )ue el profesor universitario sincere ( acepte la responsabilidad total de la docencia' es decir' la ense6anza# "a ma(or+a de los profesores universitarios concibe la ense6anza como una prctica de arte menor' la cual debe realizar por)ue es lo )ue la Universidad remunera ms directamente' pero a la cual tiene poca estima ( algunas veces %asta rec%aza# "os profesores' en su ma(or+a' asumen esta actitud por)ue consideran a la ense6anza %u!rfana del componente investigativo' en consecuencia' a nivel universitario' el docente al ser comparado con el investigador siempre es calificado como un profesional de segunda# Por eso la docencia les resulta a la ma(or+a de los profesores una actividad vergonzante' pero a la )ue no pueden evitar' salvo en los casos en )ue estn calificados ( contratados como investigadores# "a nueva perspectiva de la ense6anza universitaria como una actividad eminentemente investigativa' permitir su dignificacin a los o&os del profesor universitarioL ( adems podr ser realizada de una manera ms espontnea' (a )ue el dominio de los procesos intelectivos de una disciplina impele a su ense6anza# /o podemos concebir a un profesor )ue investigue su asignatura' slo para recrearse en su contemplacin# "a investigacin de una realidad 1 ( la ense6abilidad de la ,iencia lo es 1 implica siempre la pretensin de controlarla (:a(z allenilla' 1>=H)' ( en el caso )ue estamos comentando ese control remite a la ense6anza# Al!an!es : L$+$,a!$%nes El otro problema )ue el docente debe encarar ( superar es el de los alcances )ue tradicionalmente se le atribu(en al proceso de ense6anza# En esa concepcin la relacin profesor,alumno es una e)uivalente a sabidur'a,ignorancia# El alumno es minimizado en e$tremo' mientras )ue la figura del profesor se e$agera en importancia ( responsabilidad# El nuevo es)uema contempla una relacin ms e)uitativa entre profesor ( alumno# Este 9ltimo debe ser entendido como un ser con la capacidad suficiente para construir su propio aprendiza&e' ( tiene la posibilidad' adems' de a#udar al profesor a construir nuevos aprendizajes# Esto no es poner la carreta frente a los bue(es# Es ubicar convenientemente a los dos elementos fundamentales del proceso de ense6anza# As+' de una relacin unilateral e informacional (transmisin de saberes) se pasar+a a una relacin dialogada' comunicacional (construccin de aprendiza&es)# Por su parte' el alumno de este nuevo es)uema de ense6anza debe' al menos' caraterizarse por lo siguiente* a) Estar consciente de su potencialidad cient fica El alumno debe comprender e internalizar la idea de )ue !l es capaz de generar conocimientos# Para el alumno latinoamericano de Educacin 2uperior !ste es un status dif+cil de alcanzar' por)ue %a estado durante muc%o tiempo atado a una escolaridad )ue lo minimiza ( lo tutela' ( )ue como consecuencia de lo anterior lo %ace dependiente# I )uizs lo ms grave es )ue ese proceso mediatizador %a generado
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adiccin' ( en estos momentos podr+amos decir )ue el principal defensor de este es)uema de ense6anza tradicional es el propio alumno# Por eso pensamos )ue para )ue este alumno alcance este nuevo status de independencia ( autoestima %ar falta la intervencin del nuevo profesor )ue bos)ue&ramos anteriormente# 2i la ;nstitucin ( la estrategia de ense6anza no demanda este tipo de alumno' va a resultar mu( dif+cil )ue el problema pueda resolverse por la propia iniciativa de los alumnos# ,omo prueba de esto debe recordarse )ue los grandes cuestionamientos )ue %a sufrido la Universidad "atinoamericana por parte del movimiento estudiantil (,rdoba' 1>1FL :ovimiento de 5enovacin' 1>=>) no se interesaron por cambiar el es)uema tradicional de la ense6anza# .ubo reformas pol+ticas' organizativas ( administrativas' pero mu( poco o nada referido a lo estrictamente pedaggico# b) !na mayor consistencia en y de lo "tico Al concebir el conocimiento como una construccin ( no como un bien recibido' el alumno se convierte en el principal responsable de su aprendiza&e# Ia no ser posible atribuirle al profesor la culpa del fracaso# El alumno debe estar consciente )ue !$ito ( fracaso son de su e$clusiva responsabilidad' aun)ue los otros elementos del sistema (profesores' organizacin institucional' etc#)' presenten deficiencias# "o anterior no debe interpretarse como una e$imicin de la responsabilidad del profesor en lo )ue ata6e al proceso de ense6anza# /o' lo )ue tratamos de establecer es )ue las responsabilidades del profesor ( alumno ni son las mismas' ni estn referidas a lo mismo# En el es)uema tradicional la relacin ense6anza1aprendiza&e era el tipo ontolgica1causal (Benstermac%er' 1>F>)# Esto supon+a )ue el principal responsable del proceso ense6anza1aprendiza&e era el profesor' por)ue el aprendiza&e supon+a un efecto de la ense6anza' la cual era detentada slo por el profesor# En el nuevo esa relacin no es causal' aun)ue sigue siendo ontolgica# De esto se desprende )ue el profesor pueda ense6ar (a(udar al alumno) ( el alumno no lograr aprendiza&es significativos' en tanto no (a sido capaz de generar su propio aprendizaje # :s aun' en este nuevo es)uema' la ense6anza no es una actividad e$clusiva del profesor' sino una actividad compartida por profesores ( alumnos# c) #nconformidad cient fica El nuevo alumno debe ser un disidente permanente# Ruiz esto parezca un tanto e$agerado ( %asta inconveniente' si se asume )ue esta conducta pudiera entorpecer el logro de aprendiza&es 9tiles# :s' en nuestra opinin' este riesgo est descartado' pues la disidencia supone siempre una forma de posicin )ue debe defenderse' ( sobre la cual nos asentamos %asta )ue la e$periencia nos demuestre )ue esta nueva plataforma debe ser cuestionada# Un disidente' un cuestionador' no supone para nosotros un escepticismo a ultranza ni una anar)u+a impenitente e impertinente# 2upone ms bien una actitud de me&oramiento constante# 8odo puede ser me&orado' a9n a)uello con lo cual estamos satisfec%os# De este modo' cada aprendiza&e del alumno constituir un potencial progreso' ( en t!rminos del futuro egresado le garantizar una fuente de permanente innovacin# I+ l$!a!$%nes e.a-1-$!as El nuevo es)uema de ense6anza garantizar+a la eficacia del aprendiza&e# ,on esto aludimos a la poca correspondencia )ue parece %aber 1 en la ense6anza actual 1 entre lo )ue se persigue con la ense6anza de las asignaturas ( lo )ue se logra en t!rminos de formacin# En efectos' en algunos traba&os recientes (,rdenas' 1>>2' 2nc%ez' 1>>7) se %a constatado )ue la ma(or+a de los maestros venezolanos no dominan la lectura ( escritura del idioma materno# El traba&o de ,rdenas se realiz con docentes en e&ercicio' algunos de los cuales no cursaban la Educacin 2uperiorL el traba&o de la profesora 2nc%ez' sin embargo' se realiz con maestros )ue estaban 1 todos ellos 1 cursando la "icenciatura en EducacinL ( algunos especialistas en la ense6anza del idioma (:r)uez 1>>?aL 1>>?b) %an %ec%o notar )ue a pesar de estas incidencias del no dominio del idioma materno' estos alumnos terminan por graduarse# .ec%o !ste )ue resulta bastante ilgico 1 tanto para el autor citado como para nosotros 1 si se toma en cuenta )ue el dominio del idioma materno pareciera ser condicin necesaria ( suficiente para poder tener !$ito en los estudios universitarios#
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MRue %a pasadoN' M,mo puede un analfabeta funcional tener !$ito en una carrera universitariaN# 2e %an sugerido algunas e$plicaciones# "a presencia de una evaluacin no vlida por parte de los profesores universitariosL o la imposibilidad de )ue algunos profesores universitarios puedan ense6ar lo )ue no dominan' es decir' )ue muc%os profesores son tambi!n analfabetas funcionales' lo )ue podr+a e$plicar el por )u! no fueron detectados los alumnos analfabetas' pero )ue no aclara cmo pudieron tener !$ito a pesar de sus limitaciones# /osotros aventuramos otra %iptesis' seg9n la cual' lo )ue actualmente llamamos !$ito en la materia o la carrera (aprobacin de una ( otra) no constitu#en el aprendizaje significativo &ue est pautado tanto en las programaciones de la asignatura como en los fines # objetivos generales de la carrera # En el caso de las asignaturas' el supuesto aprendiza&e se limita' generalmente' a la reproduccin de informaciones ( saberes# El alumno no constru(e nada* imprime # reproduce# Ruizs la prueba ms evidente de ausencia de aprendiza&e en este caso' es la poca incidencia )ue tienen algunas asignaturas en las otras a las cuales prelan# A nivel de la carrera se espera )ue los alumnos realicen ese aprendiza&e global mediante la integracin de los diferentes aprendiza&es logrados en las asignaturasL mas' en algunas investigaciones sobre seguimiento de egresados (;6igo -a&os' 1>>1) se %a podido constatar )ue una de las )ue&as ms frecuentes de !stos' es )ue no %an podido realizar tal integracin# En mi opinin nadie lo logra dentro de la escolaridad' slo el e&ercicio profesional puede brindar esa oportunidad' pero )ue nunca deber+a atribuirse a la escolarizacin recibida# /uestra %iptesis sostiene )ue ese aprendiza&e integral )ue se persigue 1 tanto en asignaturas como en la carrera 1 es en realidad la construccin del conocimiento# 2i desde la asignatura el aprendiza&e del alumno constitu(era su propio esfuerzo ( elaboracin' le resultar+a ms fcil a nivel de toda carrera' construir los aprendiza&es significativos )ue correspondan a !sta# Este es)uema si garantiza una correspondencia 1 cuando el aprendiza&e se %a(a elaborado 1 entre las previsiones ( los logros# C%n52-a!$1n .%!en!$a $n0es,$-a!$1n El es)uema actual de la ense6anza universitaria a%onda ( &ustifica la brec%a entre investigacin ( docencia# Al concebir a la ense6anza como un proceso de transmisin de informacin' se la despo&a de cual)uier posibilidad investigativa# De a%+ )ue su caracterizacin como un simple e&ercicio artesanal la %aga poco atractiva a los investigadores' ( un tanto vergonzosa para los docentes# En efecto' autores como :a(z allenilla ( Espinoza Proa la caracterizan como lo siguiente* La tarea de un profesor universitario , de un profesor de enseanza superior , consiste por ello en elementizar las respectivas disciplinas de su especialidad # otorgar a sus estudiantes el ma#or n+mero de conocimientos posibles% -.u! debe (acer para !sto un profesor/ -0ecesita acaso un denodado esfuerzo de formacin intelectual para ser capaz de transmitir a sus estudiantes esa )umma de nociones elementales # b sicas &ue permiten una capacitacin profesional/% 1reo sinceramente &ue un mediano docente , a menos &ue sea un caso e2tremo # desesperado , apenas necesita dos o tres aos de dedicacin para preparar un manual de primeros au2ilios con &ue dictar (onorablemente un curso universitario de tal naturaleza% %%%reparar una papilla dirigible (asta por un nio de pec(o # dosific rsela para &ue no vomite o sufra clicos% .ue no se mueva$ &ue no se atreva a tomar del plato ajeno% *lcanza para todos si el negocio mantiene el orden% El conocimiento no se discute: se administra% 3Espinoza 4roa$ 56778%
Taller de Estrategias Metodolgicas 1F

Brente a esta situacin' la alternativa de ense6anza )ue defendemos propugna una docencia con una alta e$igencia investigativa' en tanto el verdadero dominio de una disciplina )ue no puede lograrse sino a trav!s de la investigacin de la misma# De este modo la brec%a entre investigacin ( docencia no solo disminu(e sino )ue tiende a eliminarse# I+ l$!a!$%nes s%!$%$ns,$,2!$%nales Profesional potencialmente equipado para innovar ,on la nueva ense6anza no se pretende formar investigadores en el vie&o sentido del termino' pero si deber+a capacitarse al futuro profesional en las %erramientas bsicas de la investigacin# I no nos estamos refiriendo a cursos de :etodolog+a de la ;nvestigacin (So Estad+stica# Estamos convencidos de )ue por esta v+a no es posible formar en # para la investigacin# En nuestra perspectiva la tarea consistir+a en entrenarlo para la elaboracin o construccin del conocimiento# Esta ser+a' en nuestra opinin' el abc de una formacin investigativa# :a(z allenilla (1>=H) es bastante claro ( elocuente al respecto cuando asienta* &ue el futuro egresado alcance a transformarse en un genuino creador$ o &ue simplemente 3como a menudo sucede8 se deba transformar en el transcurso de la vida con llegar a ser un buen profesional$ es cuestin ajena a la universidad% Esto es problema # destino personal de cada &uien% Lo &ue es necesario remarcar$ no obstante$ es &ue preparando al estudiante para ser un buen cient'fico$ e insufl ndole aliento creador a su trabajo$ la 9niversidad no malogra en absoluto su posible capacidad profesional% Lo inverso$ en cambio$ s' puede veros'milmente acontecer %%%)i la 9niversidad comprende &ue todos sus futuros egresados$ sin ser (ombres de e2cepcin tienen un amplio margen de posibilidades para ser cient'ficos$ o para convertirse posteriormente en profesionales &ue utilizar n con beneficio el saber cient'fico ad&uirido mediante la formacin proporcionada$ debe proveerlos del necesario e&uipo 3aun&ue sea el m'nimo posible8 con &ue iniciar la traves'a por el campo de la 1iencia% "e lo contrario traicionar su fundamental misin%
$oda la capacidad investigativa de la comunidad acad"mica es aprovec%able ,oncebir la investigacin como una actividad e$clusiva de los profesores de los institutos ( unidades de investigacin es una especie de autocastracin acad!mica ( illarroel' 1>>2a)# Apro$imadamente slo un 1KT de los profesores de la Universidad investigan (Arends' 1>F=)' lo )ue e)uivale a prescindir conceptual ( operativamente de casi el >KT de su potencial investigativo# El nuevo es)uema de ense6anza brinda oportunidad a toda la actividad acad!mica para )ue desarrolle ( manifieste su capacidad investigativa (' en consecuencia' la produccin ( productividad cient+fica tendern a incrementarse# &e reafirma la investigacin como el principal rasgo de la identidad universitaria Para nosotros la investigacin es la funcin primordial de la Universidad' ( aun)ue %istricamente se le se6alan a !sta' periodos en los cuales esta funcin estuvo ausente' la investigacin siempre %a sido una constante de la Universidad' slo )ue en algunos per+odos de su %istoria esa investigacin no fue cient+fica' como a%ora solemos concebirla ( definirlaL pero %ab+a investigacin#
Taller de Estrategias Metodolgicas 1>

De a%+ )ue todos los esfuerzos )ue se %agan para desarrollar ( fortalecer la funcin de la investigacin en la universidad' apuntan %acia un delineamiento ms n+tido e ine)u+voco de su verdadera identidad# El sistema de ense6anza )ue proponemos propicia el fortalecimiento de la investigacin al considerar a !sta como un proceso intr+nseco al ense6ar ( al aprender# Re#eren!$as
A5E/D2'8# (1>F=) "a investigacin cient+fica ( tecnolgica en las universidades# En* A/A";2;2# A6o 1 /J1 0P2U# ,aracas# A ;"A -E""0' D (sSf) "a Universidad ( la ;nvestigacin# 5elacin de la investigacin universitaria ( la sociedad# En* "esaf'os de la 9niversidad# ;BEDE,# ,aracas# -A220' P# (1>>2) Arandes desaf+os del sistema universitario en la 9ltima d!cada del 2iglo UU# En Educacin )uperior 1(ilena: :estin # *dministracin institucional# ,#P# # 2antiago de ,%ile# -0DA";"' " (1>F2) El papel de la ;nvestigacin ,ient+fica en la Universidad# En* 4ol'ticas de ;nvestigacin en la Educacin )uperior# 2#E#P# :!$ico p 221123># ,A5DE/A2' A# ( 1>>2) <esultados de los 1oncursos de =posicin para el ingreso de docentes al servicio de la gobernacin del Edo% M!rida # para la seleccin de "irectores # )ubdirectores de las escuelas dependientes de la misma gobernacin# ,omisin para el me&oramiento de la Educacin -sica# Aobernacin del Edo# :!rida' :!rida# ,A2A2' :# ( "# 280DA/0 ;, (1>FF) -;nvestigador #>o docenteN ,aracas# DE:0' P# (1>>2) ,alidad ( modernidad en la Educacin 2uperior# En* 1alidad$ Tecnolog'a # :lobalizacin en la Educacin )uperior Latinoamericana# ,5E2A",SU/E2,0' ,aracas# E2,08E8' :# (1>>1) isin de la Universidad del 2iglo UU;L dial!ctica de la misin universitaria en una era de cambios# En* Modernizacin e ;ntegracin# ,5E2A",' ,aracas# E2P;/0@A P50A' 2# (1>F>) "as nupcias sospec%osas# Bragmentos del romancero de la ;nvestigacin ( la Ense6anza# En* 4erfiles Educativos# /J 71172' :!$ico# BE/28E5:A,.E5' A# (1>F>) 8res aspectos de la Bilosof+a de la Educacin sobre la Ense6anza# En* La ;nvestigacin de la Enseanza# Paids' Espa6a# B"05E@ 0,.0A' 5# (1>F>) Hacia una 4edagog'a del 1onocimiento# :c# AraE .ill' -ogot# AA""EA0 -AD;""0' 5# (1>>3) "iscurso sobre el 1onstructivismo# Eber%ard Editores' -ogot# ;V;A0 -AD02' E# (1>>1) Anlisis Dinmico de la calidad de los graduados del nivel superior del per+odo 1>FK1 1>FF# En* ,U-A* desarrollo # econom'a de la Educacin )uperior# ,EPE21Universidad de la .abana' "a .abana# GE::;2' 2# (1>FF) El 1urriculum: m s all de la teor'a de la reproduccin# Editores :orata# 2#A#' :adrid# GE5";/AE5' B# (1>H?) ?oundations of @e(avioral <escarc(# .olt' 5ine%art and Winston' Areat -ritain# :A5RUE@' A# (1>>?) "a ense6anza de la lengua (;) (;;)# En* El 0acional# :a(o H ( 17' ,aracas# :AI@ A""E/;""A' E# (1>=H8 "e la 9niversidad # su Teor'a% U#,# #' ,aracas# 2A/,.E@' "# (1>>7) La comprensin de la lectura en los docentes &ue se profesionalizan a nivel superior # U#,# #' ,aracas# 2;" ;0 P0:E/8A' D# (1>FF) ;deas para el desarrollo de la formacin ( el perfeccionamiento pedaggico de docentes de educacin superior en Am!rica "atina ( el ,aribe# En* ?ormacin pedaggica de docentes de Educacin )uperior en *m!rica Latina # el 1aribe# 5EDE2"A,' ,aracas# 28E/.0U2E' "# (1>H?) *n introdution to 1urriculum <esearc( and "evelopment # .eineman' "ondon# 8A//E5' Dand "# 8A//E5 (1>H?) ,urriculum Development* t%eor( into practice# :c :illan Publis%ing# U#2#A# ;""A550E"' ,# (1>F3) La capacitacin docente &ue actualmente se le ofrece al profesor universitario: in+til # perjudicial# ;; Dornadas de ;nvestigacin# Bacultad de .umanidades ( Educacin# U#,# #' ,aracas#

;""A550E"' ,# (1>>2a) La 9niversidad # su productividad acad!mica# Ediciones Dolvia' ,aracas# ;""A550E"' ,# (1>>2b) La capacitacin docente del profesor universitario: una alternativa conceptual # operativa# U#"#A#' :!rida# ;""A550E"' , (1>>7) Docencia' ;nvestigacin ( ,urriculum en la Educacin 2uperior# *genda *cad!mica# ol# 1 /J1# U#,# #' ,aracas#
Se-2n.a ses$1n .e Tra3a5% S%3re la le!,2ra .e D"a4 B.> : Dern/n.e4 R.> <ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDICAJE SIGNIFICATIVO=> l%s ar,$!$ an,es real$4ar/n las s$-2$en,es a!,$0$.a.es en e@2$ %> .2ran,e la ses$1n9 1# 2# 3# 7# ?# =# Apro$imacin a la postura constructivista ( a una definicin de constructivismo# 5evisin de los postulados en los cuales se sustenta la concepcin constructivista# ;dentificar tipos ( situaciones de aprendiza&e# ;dentificar condiciones para el logro del aprendiza&e significativo# ;dentificar fases de aprendiza&e significativo# Analizar el aprendiza&e de contenidos declarativos' procedimentales ( actitudinales#
en #%r+a $n.$0$.2al> : !%+% re ara!$1n ara s2 Pr%:e!,%9 1#1 Analice en )u! medida se promueve o se puede promover la actividad constructiva ( el aprendiza&e significativo en el conte$to de su traba&o ulico' integrando en su anlisis* las caracter+sticas de su asignatura ( de sus alumnos' te$tos ( materiales de ense6anza' organizacin de la instruccin' programas de la asignatura' recursos' su propia labor como docente' etc!tera# 2# ;dentifi)ue ( motive )u! principios o lineamientos relacionados con el enfo)ue constructivista del aprendiza&e ( con la teor+a del aprendiza&e significativo ser+an deseables ( aplicables en su asignatura# El res2l,a.% .e es,as re#le?$%nes ser0$r/ .e $ns2+% ara la ela3%ra!$1n .el r%:e!,% @2e s$r0e .e !r$,er$% e0al2a,$0% ara es,e !2rs%.
CONSTRUCTIVIS(O E APRENDICAJE SIGNIFICATIVO

D"a4 B.> Fr$.a Dern/n.e4 R.> Gerar.% Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 13133' 1>>F LA APRO;I(ACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDICAJE E LA ENSEBANCA 2i bien es ampliamente reconocido )ue la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin %a permitido ampliar las e$plicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos' es tambi!n cierto )ue la psicolog+a no es la 9nica disciplina cient+fica relacionada con la educacin# El fenmeno educativo' debido a su comple&idad ( multideterminacin' puede tambi!n e$plicarse e intervenirse en !l desde otras ciencias %umanas' sociales ( educativas# Al respecto podr+amos citar como e&emplos la perspectiva sociolgica ( antropolgica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo ( en los procesos educativos ( socializadoresL el anlisis epistemolgico de la naturaleza' estructura ( organizacin del conocimiento cient+fico ( de su traduccin en conocimiento escolar ( personal* la refle$in sobre las prcticas pedaggicas ( la funcin reproductora ( de transmisin ideolgica de la institucin escolarL el papel de otros agentes socializadores en el aprendiza&e del individuo' sean los padres' el grupo de referencia o los medios masivos de comunicacin' etc!tera# /o obstante' ( reconociendo )ue debe matizarse de la forma debida la traduccin de las teor+as ( %allazgos de investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto' la psicolog+a educativa puede aportar ideas interesantes ( novedosas' )ue sin pretender ser una panacea' pueden apo(ar al profesional de la educacin en su )ue%acer# En este aporte nos enfocaremos a presentar algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada concepcin constructivista al terreno del aprendiza&e escolar ( la intervencin educativa# "a concepcin constructivista del aprendiza&e escolar ( la intervencin educativa' constitu(e la convergencia de diversas apro$imaciones psicolgicas a problemas como* El desarrollo psicolgico del individuo' particularmente en el plano intelectual ( en su interseccin con los aprendiza&es escolares# "a identificacin ( atencin a la diversidad de intereses' necesidades ( motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso ense6anza1aprendiza&e# El replanteamiento de los contenidos curriculares' orientados a )ue los su&etos aprendan a aprender sobre contenidos significativos# El reconocimiento de la e$istencia de diversos tipos ( modalidades de aprendiza&e escolar' dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales' afectivos ( sociales#

"a b9s)ueda de alternativas novedosas para la seleccin' organizacin ( distribucin del conocimiento escolar' asociadas al dise6o ( promocin de estrategias de aprendiza&e e instruccin cognitivas# "a importancia de promover la interaccin entre el docente ( sus alumnos' as+ como entre los alumnos mismos' a trav!s del mane&o del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendiza&e cooperativo# "a revalorizacin del papel del docente' no slo en sus funciones de trasmisor del conocimiento' gu+a o facilitador del aprendiza&e' sino como mediador del mismo' enfatizando el papel de la a(uda pedaggica )ue presta al alumno# "a postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas gen!ricamente a la psicolog+a cognitiva* el enfo)ue psicogen!tico de Piaget' la teor+a de los es)uemas cognitivos' la teor+a de Ausubel sobre la asimilacin ( el aprendiza&e significativo' la psicolog+a sociocultural de igotsX(' as+ como algunas teor+as instruccionales' entre otras# A pesar de )ue los autores de !stas se sit9an en encuadres tericos distintos' comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendiza&es escolares' )ue es el punto partida de este# Una e$plicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas )ue convergen en la postura constructivista (de sus convergencias ( contrapuntos' de los riesgos epistemolgicos ( educativos de su integracin) escapa a las intenciones de esta obra' pero el lector interesado puede realizarla a trav!s de Aguilar (1>F2)' ,astorina (1>>311>>7L 1>>7)' ,oll (1>>K)' .ernndez (1>>1) ( 5ivi!re (1>FH)# Ante la pregunta MRu! es el constructivismoN ,arretero (1>>3' p# 21) argumenta* -sicamente puede decirse )ue es la idea )ue mantiene )ue el individuo tanto en los aspectos cognitivos ( sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas' sino una construccin propia )ue se va produciendo d+a a d+a como resultado de la interaccin entre esos dos factores# En !%nse!2en!$a> se-Fn la %s$!$1n !%ns,r2!,$0$s,a> el !%n%!$+$en,% n% es 2na !% $a #$el .e la real$.a.> s$n% 2na !%ns,r2!!$1n .el ser G2+an%# M,on )u! instrumentos realiza la persona dic%a construccinN Bundamentalmente con los es)uemas )ue (a posee' es decir' con lo )ue (a constru( en su relacin con el medio )ue le rodea# Dic%o proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales* De los conocimientos previos o representacin )ue se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver# De la actividad e$terna o interna )ue el aprendiz realice al respecto# "a concepcin constructivista del aprendiza&e escolar se sustenta en la idea de )ue la finalidad de la educacin )ue se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al )ue pertenece# Es,%s a ren.$4a5es n% se r%.2!$r/n .e +anera sa,$s#a!,%r$a a n% ser @2e se s2+$n$s,re 2na a:2.a es e!"#$!a a ,ra0As .e la ar,$!$ a!$1n .el al2+n% en a!,$0$.a.es $n,en!$%nales> lan$#$!a.as : s$s,e+/,$!as> @2e l%-ren r% $!$ar en As,e 2na a!,$0$.a. +en,al !%ns,r2!,$0a (,oll' 1>FF)# As+' la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes* a)"os procesos psicolgicos implicados en el aprendiza&e#
b)"os mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover' guiar ( orientar dic%o aprendiza&e# Diversos autores %an postulado )ue es +e.$an,e la real$4a!$1n .e a ren.$4a5es s$-n$#$!a,$0%s @2e el al2+n% !%ns,r2:e s$-n$#$!a.%s @2e enr$@2e!en s2 !%n%!$+$en,% .el +2n.% #"s$!% : s%!$al> %,en!$an.% as" s2 !re!$+$en,% ers%nal# De esta manera' los tres aspectos clave )ue debe favorecer el proceso instruccional sern el l%-r% .el a ren.$4a5e s$-n$#$!a,$0%> la +e+%r$4a!$1n !%+ rens$0a .e l%s !%n,en$.%s es!%lares : la #2n!$%nal$.a. .e l% a ren.$.%# Desde la postura constructivista se rec%aza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales' as+ como tampoco se acepta la idea de )ue el desarrollo es la simple acumulacin de aprendiza&es espec+ficos# "a filosof+a educativa )ue sub(ace a estos planteamientos indica )ue la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin # de individualizacin$ la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un conte$to social ( cultural determinado# "o anterior implica )ue Yla finalidad 9ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendiza&es significativos por s+ solo en una amplia gama de situaciones ( circunstancias (aprender a aprender)Y (,oll' 1>FF' p# 133)# De acuerdo con ,oll (1>>K' pp# 7711772) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales* lo% El al2+n% es el res %nsa3le Fl,$+% .e s2 r% $% r%!es% .e a ren.$4a5e % <l es )uien constru(e (o ms bien reconstru(e) los saberes de su grupo cultural' ( !ste puede ser un su&eto activo cuando manipula' e$plora' descubre o inventa' incluso cuando lee o escuc%a la e$posicin de los otros# 2o# La a!,$0$.a. +en,al !%ns,r2!,$0a .el al2+n% se a l$!a a !%n,en$.%s @2e %seen :a 2n -ra.% !%ns$.era3le .e ela3%ra!$1n% Esto )uiere decir )ue el alumno no tiene en todo momento )ue descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar# Debido a )ue el conocimiento )ue se ense6a en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social' los alumnos ( profesores encontrarn (a elaborados ( definidos una buena parte de los contenidos curriculares# En este sentido es )ue decimos )ue el alumno ms bien reconstru(e un conocimiento pree$istente en la sociedad' pero lo constru(e en el plano personal desde el momento )ue se acerca en forma progresiva ( compre%ensiva a lo )ue significan ( representan los contenidos curriculares como saberes culturales# 3o# La #2n!$1n .el .%!en,e es rela!$%nar l%s r%!es%s .e !%ns,r2!!$1n .el al2+n% !%n el sa3er !%le!,$0% !2l,2ral+en,e %r-an$4a.%# Esto implica )ue la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para )ue el alumno despliegue una actividad mental constructiva' sino )ue debe orientar ( guiar e$pl+cita ( deliberadamente dic%a actividad# Podernos decir )ue la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin' en el sentido de )ue el alumno selecciona' organiza ( transforma la informacin )ue recibe de mu( diversas fuentes' estableciendo relaciones entre dic%a informacin ( sus ideas o conocimientos previos# As+' a ren.er 2n !%n,en$.% @2$ere .e!$r @2e el al2+n% le a,r$32:e 2n s$-n$#$!a.%> !%ns,r2:e 2na re resen,a!$1n +en,al a ,ra0As .e $+/-enes % r% %s$!$%nes 0er3ales> % 3$en ela3%ra 2na es e!$e .e ,e%r"a % +%.el% +en,al !%+% +ar!% e? l$!a,$0% .e .$!G% !%n%!$+$en,%. ,onstruir significados nuevos implica un cambio en los es)uemas de conocimiento )ue se poseen previamente' es,% se l%-ra $n,r%.2!$en.% n2e0%s ele+en,%s % es,a3le!$en.% n2e0as rela!$%nes en,re .$!G%s ele+en,%s# As+' el alumno podr ampliar o a&ustar dic%os es)uemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional#
Pr$n!$ $%s .e a ren.$4a5e !%ns,r2!,$0$s,as.
El aprendiza&e es un proceso constructivo interno' autoestructurante# El grado de aprendiza&e depende del nivel de desarrollo cognitivo# Punto de partida de todo aprendiza&e son los conocimientos previos# El aprendiza&e es un proceso de (re)construccin de saberes culturales# El aprendiza&e se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros# El aprendiza&e implica un proceso de reorganizacin interna de es)uemas# El aprendiza&e se produce cuando entra en conflicto lo )ue el alumno (a sabe con lo )ue deber+a saber#
Desafortunadamente' en opinin de 5esnicX (1>FH)' la forma en )ue la institucin escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en )ue se aprende fuera de ella# El conocimiento fomentado en la escuela es individual' fuera de ella es compartidoL el conocimiento escolar es simblico1mental' mientras )ue fuera es f+sico1instrumentalL en la escuela se manipulan s+mbolos libres de conte$to' mientras )ue en el mundo real se traba&a ( razona sobre conte$tos concretos# De esta forma la escuela intenta ense6ar a los educandos a trav!s de pr cticas suced neas (artificiales' desconte$tualizadas' poco significativas) lo cual est en franca contradiccin con la vida real# EL APRENDICAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES David Ausubel es un psiclogo educativo )ue a partir de la d!cada de los sesenta' de& sentir su influencia a trav!s de una serie de importantes elaboraciones tericas ( estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar# 2u obra ( la de algunos de sus ms destacados seguidores (Ausubel' 1>H=L Ausubel' /ovaX ( .anesian' 1>F3L /ovaX ( AoEin' 1>FF)' %an guiado %asta el presente no slo m9ltiples e$periencias de dise6o e intervencin educativa' sino )ue en gran medida %an marcado los derroteros de la psicolog+a de la educacin' en especial del movimiento cognoscitivista# 2eguramente son pocos los docentes )ue no %an encontrado en sus programas de estudio' e$periencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendiza&e significativo# Ausubel' como otros tericos cognitivistas' postula )ue el aprendiza&e implica 2na rees,r2!,2ra!$1n a!,$0a .e las er!e !$%nes> $.eas> !%n!e ,%s : es@2e+as @2e el a ren.$4 %see en s2 es,r2!,2ra !%-n$,$0a# Podr+amos caracterizar a su postura como constructivista (aprendiza&e no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal' el su&eto la transforma ( estructura) e interaccionista (los materiales de estudio ( la informacin e$terior se interrelacionan e interact9an con los es)uemas de conocimiento previo ( las caracter+sticas personales del aprendiz) (D+az -arriga' 1>F>)# Ausubel tambi!n concibe al alumno como 2n r%!esa.%r a!,$0% .e la $n#%r+a!$1n' ( dice )ue el aprendiza&e es sistemtico ( organizado' pues es un fenmeno comple&o )ue no se reduce a simples asociaciones memor+sticas# Aun)ue se se6ala la importancia )ue tiene el aprendiza&e por descubrimiento (dado )ue el alumno reiteradamente descubre nuevos %ec%os' forma conceptos' infiere relaciones' genera productos originales' etc!tera) desde esta concepcin se considera )ue no es factible )ue todo el aprendiza&e significativo )ue ocurre en el aula deba ser por descubrimiento# Antes bien' propugna por el aprendiza&e verbal significativo' )ue permite el dominio de los contenidos curriculares )ue se imparten en las escuelas' principalmente a nivel medio ( superior#
T$ %s : s$,2a!$%nes .el a ren.$4a5e es!%lar De acuerdo con Ausubel' %a( )ue diferenciar los tipos de aprendiza&e )ue pueden ocurrir en el saln de clases# 2e diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo* 1#"a )ue se refiere al modo en )ue se ad)uiere el conocimiento# 2#"a relativa a la forma en )ue el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz# Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendiza&e posibles* por re!e !$1n : %r .es!23r$+$en,%9 ( en la segunda dimensin encontramos dos modalidades* por re e,$!$1n : s$-n$#$!a,$0%. "a interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar aprendiza&e por recepcin repetitiva' por descubrimiento repetitivo' por recepcin significativa' o por descubrimiento significativo#
S$,2a!$%nes .el a ren.$4a5e es!%lar Re!e !$1n re e,$,$0a Des!23r$+$en,% re e,$,$0% Re!e !$1n s$-n$#$!a,$0a Des!23r$+$en,% s$-n$#$!a,$0%
/o obstante' estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos' sino como un continuo de posibilidades' donde se entrete&en la accin docente ( los planteamientos de ense6anza (primera dimensin* cmo se provee al alumno de los contenidos escolares) ( la actividad cognoscente ( afectiva del aprendiz (segunda dimensin* cmo elabora o reconstru(e la informacin)# Es evidente )ue la ense6anza en el saln de clases est organizada por prioridades con base en el a ren.$4a5e %r re!e !$1n' por medio del cual se ad)uieren los grandes vol9menes de material de estudio )ue com9nmente se le presentan al alumno# Esto no implica necesariamente )ue recepcin ( descubrimiento sean e$clu(entes o completamente antagnicosL pueden coincidir en el sentido de )ue el conocimiento ad)uirido por recepcin puede emplearse despu!s para resolver problemas de la vida diaria )ue implican descubrimiento' ( por)ue a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones ( conceptos conocidos# El a ren.$4a5e %r re!e !$1n' en sus formas ms comple&as ( verbales' surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del su&eto ( se constitu(e en un indicador de madurez cognitiva# En la primera infancia ( en la edad preescolar' la ad)uisicin de conceptos ( proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento' mediante un procesamiento inductivo de la e$periencia emp+rica ( concreta# "a estructura cognitiva est integrada por es)uemas de conocimiento# Estos es)uemas son abstracciones o generalizaciones )ue los individuos %acen a partir de los ob&etos' %ec%os ( conceptos' ( de las interrelaciones )ue se dan entre !stos# Es indispensable tener siempre presente )ue la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes ( conocimientos previos' un vocabulario ( un marco de referencia personal' lo cual es adems un refle&o de su madurez intelectual#
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Para )ue realmente sea significativo el aprendiza&e' debe reunir varias condiciones* la nueva informacin debe relacionarse de modo n% ar3$,rar$% con lo )ue el alumno (a sabe' depende tambi!n de la .$s %s$!$1n 7+%,$0a!$1n : a!,$,2.8 de !ste por aprender' as+ como de la naturaleza .e l%s +a,er$ales : !%n,en$.%s .e a ren.$4a5e. Durante el aprendiza&e significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria ( sustancial la nueva informacin con los conocimientos ( e$periencias previas ( familiares )ue (a posee en su estructura de conocimientos cognitiva# "o anterior resalta la importancia de )ue el alumno posea ideas previas como antecedente necesario para aprender' (a )ue sin ellos' aun cuando el material de aprendiza&e est! Ybien elaboradoY' poco ser lo )ue el aprendiz logre# Es decir' puede %aber aprendiza&e significativo de un material potencialmente significativo' pero tambi!n puede darse la situacin de )ue el alumno aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto a %acerlo de otra forma' o por)ue su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensin de contenidos de cierto nivel# En este sentido resaltan dos aspectos* a)"a necesidad )ue tiene el docente de !%+ ren.er l%s r%!es%s +%,$0a!$%nales : a#e!,$0%s sub(acentes al aprendiza&e de sus alumnos' as+ como de disponer de algunos principios efectivos de aplicacin en clase# b)"a importancia )ue tiene el !%n%!$+$en,% .e l%s r%!es%s .e .esarr%ll% $n,ele!,2al : .e las !a a!$.a.es !%-n$,$0as en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos# 5esulta evidente )ue son m9ltiples ( comple&as las variables relevantes del proceso de aprendiza&e significativo' ( )ue todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin ( de instruccin como en la de evaluacin de los aprendiza&es# Por una parte est el alumno con su estructura cognitiva particular' con su propia idiosincrasia ( capacidad intelectual' con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados ( confusos)' ( con una motivacin ( actitud para el aprendiza&e propiciada por sus e$periencias pasadas en la escuela ( por las condiciones actuales imperantes en el aula# Por otra parte estn los contenidos ( materiales de ense6anzaL ( si !stos no tienen un significado lgico potencial para el alumno propiciar )ue se d! un aprendiza&e rutinario ( carente de sentido# Utilizamos el t!rmino sentido con el fin de subra(ar el carcter e$periencial )ue' en buena lgica constructivista' impregna el aprendiza&e escolar# "a percepcin )ue tiene el alumno de una actividad concreta ( particular de aprendiza&e no coincide necesariamente con la )ue tiene el profesorL los ob&etivos del profesor ( el alumno' sus intenciones ( sus motivaciones al proponerla ( participar en ella' son a menudo diferentes# .a(' pues' todo 2n !%n52n,% .e #a!,%res> @2e %.r"a+%s !al$#$!ar !%+% +%,$0a!$%nales> rela!$%nales e $n!l2s% a#e!,$0%s ' )ue desempe6an un papel de primer orden en la movilizacin de los conocimientos previos del alumno ( sin cu(a consideracin es imposible entender los significados )ue el alumno constru(e a propsito de los contenidos )ue se le ense6an en la escuela# Por otra parte' %emos reiterado )ue el aprendiza&e significativo ocurre en un continuo# Partiendo de esta idea' 2%uell (1>>K) postula )ue el aprendiza&e significativo ocurre en una serie de fases' )ue dan cuenta de una comple&idad ( profundidad progresiva# A continuacin presentamos una breve descripcin de las mismas#
Fases .el a ren.$4a5e s$-n$#$!a,$0% 1. Fase $n$!$al .e a ren.$4a5e9 El aprendiz percibe a la informacin como constituida por pie'as o partes aisladas sin cone$in conceptual# El aprendiz ,$en.e a +e+%r$4ar % $n,er re,ar en la +e.$.a .e l% %s$3le es,as $e4as> ( para ello usa su conocimiento es)uemtico# El r%!esa+$en,% .e la $n#%r+a!$1n es -l%3al ( !ste se basa en* escaso conocimiento sobre el dominio a aprender' estrategias generales independientes de dominio' uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar ( usar analog+as)# "a informacin aprendida es !%n!re,a 7+/s @2e a3s,ra!,a8 ( vinculada al conte$to espec+fico# Uso predominante de es,ra,e-$as .e re as% para aprender la informacin# Aradualmente el aprendiz va constru(endo un panorama global del dominio o del material )ue va a aprender' para lo cual 2sa s2 !%n%!$+$en,% es@2e+/,$!%> es,a3le!e anal%-"as (con otros dominios )ue conoce me&or) para representarse ese nuevo dominio' !%ns,r2:e s2 %s$!$%nes basadas en e$periencias previas' etc!tera# 2. Fase $n,er+e.$a .e a ren.$4a5e9 El aprendiz empieza a en!%n,rar rela!$%nes : s$+$l$,2.es entre las partes aisladas ( llega a !%n#$-2rar es@2e+as : +a as !%-n$,$0%s ' sobre el material ( el dominio de aprendiza&e en forma progresiva# 2in embargo' estos es)uemas no permiten a9n )ue el aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma# 2e va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material# El conocimiento aprendido se 02el0e a l$!a3le a %,r%s !%n,e?,%s# .a( ms oportunidad para refle$ionar sobre la situacin' material ( dominio# El conocimiento llega a ser ms abstracto' es decir' +en%s .e en.$en,e del conte$to donde originalmente fue ad)uirido# Es posible el e+ le% .e es,ra,e-$as ela3%ra,$0as 2 %r-an$4a,$0as tales como* mapas conceptuales ( redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas)' as+ como para usar la informacin en la solucin de tareas1problema' donde se re)uiera la informacin a aprender# 3. Fase ,er+$nal .el a ren.$4a5e9 "os conocimientos )ue comenzaron a ser elaborados en es)uemas o mapas cognitivos en la fase anterior' llegan a estar +/s $n,e-ra.%s : a #2n!$%nar !%n +a:%r a2,%n%+"a#

,omo consecuencia de ello' las e&ecuciones comienzan a ser +/s a2,%+/,$!as ( a e$igir un menor control consciente# ;gualmente las e&ecuciones del su&eto se 3asan en es,ra,e-$as es e!"#$!as del dominio para la realizacin de tareas' tales como solucin de problemas' respuestas a preguntas' etc!tera# E$iste ma(or !nfasis en esta fase sobre la e&ecucin )ue en el aprendiza&e' dado )ue los cambios en la e&ecucin )ue ocurren se deben a 0ar$a!$%nes r%0%!a.as %r la ,area> ms )ue a a&ustes internos# El aprendiza&e )ue ocurre durante esta fase probablemente consiste en* a8 la acumulacin de informacin a los es)uemas pree$istentes ( b) aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los es)uemas# En realidad el aprendiza&e debe verse como un continuo' donde la transicin entre las fases es gradual ms )ue inmediataL de %ec%o' en determinados momentos durante una tarea de aprendiza&e' podrn ocurrir sobreposicionamientos entre ellas# ,on frecuencia los docentes se preguntan de )u! depende el olvido ( la recuperacin de la informacin aprendida* Mpor )u! olvidan los alumnos tan pronto lo )ue %an estudiadoN' Mde )u! depende )ue puedan recuperar la informacin estudiadaN En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de es)uemas de conocimiento' se %a encontrado lo siguiente* "a informacin desconocida ( poco relacionada con conocimientos )ue (a se poseen o demasiado abstracta' es ms vulnerable al olvido )ue la informacin familiar' vinculada a conocimientos previos o aplicable a situaciones de la vida cotidiana# "a incapacidad para recordar contenidos acad!micos previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como* Es $n#%r+a!$1n a ren.$.a +2!G% ,$e+ % a,r/s. Es $n#%r+a!$1n %!% e+ lea.a % %!% F,$l. Es $n#%r+a!$1n a ren.$.a .e +anera $n!%ne?a. Es $n#%r+a!$1n a ren.$.a re e,$,$0a+en,e. Es $n#%r+a!$1n .$s!%r.an,e !%n el n$0el .e .esarr%ll% $n,ele!,2al : !%n las Ga3$l$.a.es @2e %see el s25e,%. Es $n#%r+a!$1n @2e se %see> er% el s25e,% n% la en,$en.e n$ 2e.e e? l$!arla. El al2+n% n% Ga!e el es#2er4% !%-n$,$0% ne!esar$% ara re!2 erarla % !%+ ren.erla # A partir de lo e$puesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin )ue se desprenden de la teor+a del aprendiza&e verbal significativo* 1# El aprendiza&e se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente ( siguen una secuencia lgica1psicolgica apropiada# 2# Es conveniente delimitar intencionalidades ( contenidos de aprendiza&e en una progresin continua )ue respete niveles de inclusividad' abstraccin ( generalidad# Esto implica determinar

las relaciones de supraordinacin ( subordinacin' antecedente1consecuente )ue guardan los n9cleos de informacin entre s+# 3# "os contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (es)uemas de conocimiento) organizados' interrelacionados ( &erar)uizados' ( no como datos aislados ( sin orden# 7# "a activacin de los conocimientos ( e$periencias previos )ue posee el aprendiz en su estructura cognitiva' facilitar los procesos de aprendiza&e significativo de nuevos materiales de estudio# El establecimiento de Ypuentes cognitivosY (conceptos e ideas generales )ue permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales' a organizarlas e integrarlas significativamente# ?# "os contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento) sern ms estables' menos vulnerables al olvido ( permitirn la transferencia de lo aprendido' sobre todo si se trata de conceptos generales integradores# =# Dado )ue el alumno en su proceso de aprendiza&e' ( mediante ciertos mecanismos autorregulatorios' puede llegar a controlar eficazmente el ritmo' secuencia ( profundidad de sus conductas ( procesos de estudio' una de las tareas principales del docente es estimular la motivacin ( participacin activa del su&eto ( aumentar la significatividad potencial de los materiales acad!micos# De acuerdo con los postulados ausubelianos' la secuencia de organizacin de los contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dic%os contenidos' (endo de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado ( espec+fico estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliacin integradora# EL APRENDICAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES "os contenidos )ue se ense6an en los curr+culos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas* L%s !%n,en$.%s .e!lara,$0%s. L%s !%n,en$.%s r%!e.$+en,ales. L%s !%n,en$.%s a!,$,2.$nales En esta seccin se revisarn brevemente los procesos implicados en estos tipos de aprendiza&e# El a ren.$4a5e .e !%n,en$.%s .e!lara,$0%s El sa3er @2A o conocimiento declarativo' %a sido una de las reas de contenidos ms privilegiadas dentro de los curr+culos escolares de todos los niveles educativos# 2in lugar a dudas' este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar' por)ue constitu(e el entramado fundamental sobre el )ue !stas se estructuran# ,omo una primera apro$imacin' podemos definir el saber )u! !%+% a@2ella !%+ e,en!$a re#er$.a al !%n%!$+$en,% .e .a,%s> Ge!G%s> !%n!e ,%s : r$n!$ $%s# Algunos %an preferido denominarlo conocimiento declarativo' por)ue es un saber )ue se dice$ &ue se declara o )ue se conforma por medio del lengua&e# Dentro del conocimiento declarativo puede %acerse una importante distincin ta$onmica con claras consecuencias pedaggicas* el conocimiento factual ( el conocimiento conceptual (v!ase Pozo' 1>>2)#

El !%n%!$+$en,% #a!,2al es el )ue se refiere a datos ( %ec%os )ue proporcionan informacin verbal ( )ue los alumnos deben aprender en forma literal o Oal pie de la letraY# Algunos e&emplos de este tipo de conocimiento son los siguientes* el nombre de las capitales de los distintos pa+ses de 2udam!rica' la frmula )u+mica del cido sulf9rico' los nombres de las distintas etapas %istricas de nuestro pa+s' los t+tulos de las novelas representativas' etc!tera# En cambio' el !%n%!$+$en,% !%n!e ,2al es ms comple&o )ue el factual# El conocimiento conceptual es construido a partir del aprendiza&e de conceptos' principios ( e$plicaciones' los cuales no tienen )ue ser aprendidos en forma literal' sino abstra(endo su significado esencial o identificando las caracter+sticas definitorias ( las reglas )ue los componen# Podr+amos decir )ue los mecanismos )ue ocurren para los casos del aprendiza&e de %ec%os ( el aprendiza&e de conceptos' son cualitativamente diferentes# En el caso del aprendiza&e factual' !ste se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin' ba&o una lgica reproductiva o memor+stica ( donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a dic%a informacin a aprenderL mientras )ue en el caso del aprendiza&e conceptual' ocurre una asimilacin sobre el significado de la informacin nueva' se comprende lo )ue se est aprendiendo' para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes )ue posee el alumno# Debido a )ue los mecanismos de ad)uisicin del conocimiento factual ( del conceptual son diferentes entre s+' las actividades de instruccin )ue el maestro debe realizar tienen )ue ser igualmente diferenciadas# "as condiciones )ue %acen ms probable el aprendiza&e factual' ocurren cuando los materiales de aprendiza&e poseen un escaso nivel de organizacin o significatividad lgica# Asimismo' el aprendiza&e factual es ms probable cuando no e$iste ninguna disposicin motivacional o cognitiva para )ue el alumno se esfuerce en %acerlo o cuando se emplean prcticas de evaluacin )ue lo predeterminen# /o obstante' cuando el profesor )uiera promover este tipo de aprendiza&e ()ue en muc%as ocasiones es mu( necesario)' se pueden crear condiciones para )ue el alumno practi)ue el recuerdo literal ( memorice los datos o %ec%os a trav!s del repaso' la relectura u otras actividades parecidas# Para promover el aprendiza&e conceptual es necesario )ue los materiales de aprendiza&e se organicen ( estructuren correctamente' lo cual les provee de una ri)ueza conceptual )ue pueda ser e$plotada por los alumnos# 8ambi!n es necesario %acer uso de los conocimientos previos de los alumnos ( %acer )ue !stos se impli)uen cognitiva' motivacional ( afectivamente en el aprendiza&e# El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para e$plorar' comprender ( analizar los conceptos' (a sea mediante una estrategia e$positiva o por descubrimiento# El a ren.$4a5e .e !%n,en$.%s r%!e.$+en,ales El sa3er Ga!er % sa3er r%!e.$+en,al es a)uel conocimiento )ue se refiere a la e&ecucin de procedimientos' estrategias' t!cnicas' %abilidades' destrezas' m!todos' etc!tera# Podr+amos decir )ue a diferencia del saber )u!' )ue es de tipo declarativo ( terico' el saber procedimental es de tipo prctico' por)ue est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones# "os procedimientos (nombre )ue usaremos como gen!rico de los distintos tipos de %abilidades ( destrezas mencionadas) pueden ser definidos como un con&unto de acciones ordenadas ( dirigidas %acia la consecucin de una meta determinada (,oll ( alls' 1>>2)# En tal sentido' algunos e&emplos de procedimientos pueden ser* la elaboracin de res9menes' ensa(os o grficas estad+sticas' el uso de algoritmos u operaciones matemticas' la elaboracin de mapas conceptuales' el uso correcto de alg9n instrumento como un microscopio' un telescopio o un procesador de te$tos#
El aprendiza&e de los procedimientos' o el desarrollo de la competencia procedimental' a grosso modo es un proceso gradual en el )ue deben considerarse varias dimensiones ()ue forman cada una de ellas un continuo' desde los momentos iniciales de aprendiza&e %asta los finales del mismo)# Estas dimensiones relacionadas entre s+ son las siguientes* 1# De una etapa inicial de e&ecucin insegura' lenta e ine$perta' %asta una e&ecucin rpida ( e$perta# 2# De la e&ecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente' %asta la e&ecucin con un ba&o nivel de atencin consciente ( una realizacin casi automtica# 3# De una e&ecucin con esfuerzo' desordenada ( su&eta al tanteo por ensa(o ( error de los pasos del procedimiento' %asta una e&ecucin articulada' ordenada ( regida por representaciones simblicas (reglas)# 7# De una comprensin incipiente de los pasos ( de la meta )ue el procedimiento pretende conseguir' %asta una comprensin plena de las acciones involucradas ( del logro de una meta plenamente identificada# "a ense6anza de procedimientos desde el punto de vista constructivista' puede basarse en una estrategia general* el ,ras as% r%-res$0% .el !%n,r%l : res %nsa3$l$.a. en el +ane5% .e la !%+ e,en!$a r%!e.$+en,al> a ,ra0As .e la ar,$!$ a!$1n -2$a.a : !%n la as$s,en!$a !%n,$n2a> er% a2la,$na+en,e .e!re!$en,e .el r%#es%r' la cual ocurre al mismo tiempo )ue se genera la creciente me&ora en el mane&o del procedimiento por parte del alumno# ,omo t!cnicas espec+ficas' pueden utilizarse el modela&e' las instrucciones ( e$plicaciones' la supervisin ( retroalimentacin' etc!tera' supeditadas a a)uella otra de carcter ms general# El a ren.$4a5e .e !%n,en$.%s a!,$,2.$nales Uno de los contenidos poco atendidos en los curr+culos ( en la ense6anza de todos los niveles educativos es el de las actitudes# Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud$ puede mencionarse a)uella )ue sostiene )ue son constructos )ue median nuestras acciones ( )ue se encuentran compuestas de tres elementos bsicos* un componente cognitivo' un componente afectivo ( un componente conductual (-ednar ( "evie' 1>>3L 2arabia' 1>>2)# 0tros autores (v# gr# Bisc%bein) %an destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes' se6alando )ue !stas implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa %acia ob&etos' personas' situaciones o instituciones sociales# P%.e+%s .e!$r @2e las actitudes s%n e? er$en!$as s235e,$0as 7!%-n$,$0%Ha#e!,$0as8 @2e $+ l$!an 52$!$%s e0al2a,$0%s> @2e se e? resan en #%r+a 0er3al % n% 0er3al> @2e s%n rela,$0a+en,e es,a3les : @2e se a ren.en en el !%n,e?,% s%!$al. El aprendiza&e de las actitudes es un proceso lento ( gradual' donde influ(en distintos factores como las e$periencias personales previas' las actitudes de otras personas significativas' la informacin ( e$periencias novedosas ( el conte$to sociocultural (a trav!s de las instituciones' los medios ( las representaciones colectivas)# En las escuelas los curr+culos e$presan la formacin de actitudes' pero muc%as veces !stas )uedan como buenos deseos ( se %ace mu( poco por ense6arlas# 8ambi!n se %a demostrado )ue muc%as actitudes se gestan ( desarrollan en el seno escolar' sin ninguna intencin e$pl+cita para %acerlo# De cual)uier modo' el profesor es el )ue directa o indirectamente se enfrenta a esta problemtica comple&a ( dif+cil' )ue muc%as

veces rebasa a la institucin escolar misma# Algunas t!cnicas )ue %an demostrado ser eficaces para traba&ar directamente con los procesos actitudinales son' por e&emplo' las t!cnicas participativas 3role,pla#'ng$ sociodramas' etc!tera)' las discusiones ( t!cnicas de estudio activo' las e$posiciones ( e$plicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (2arabia' 1>>2)# Re#eren!$as
Aguilar' D# (1>F2)# OEl enfo)ue cognoscitivo contemporneo* alcances ( perspectivasP # Enseanza e ;nvestigacin en 4sicolog'a' F (2)' 1H111FH' &ulio Z diciembre# Ausubel' D# P#' (1>H=)# OPsicolog+a educativaP# :!$ico* 8rillas# Ausubel' D#P#' /ovaX' D#D# ( .anesian' .# (1>F3)# OPsicolog+a educativa# Un punto de vista cognoscitivoP# :!$ico* 8rillas# -ednar' A# ( "evie' W#.# (1>>3)# Attitude1c%ange principles# En ;nstructional message design# EngleEoods ,liffs# ,astorina' D#A# (1>>311>>7)# O"os problemas de una teor+a del aprendiza&e* Una discusin cr+tica de la tradicin piscogen!tica# En (evista )atina de pensamiento y lengua*e' 2 (1)' 111=# ,arretero' :# (1>>3)# O,onstructivismo ( educacinP# @aragoza* Edelvives# ,oll' ,# (1>FF)# OPsicolog+a ( curr+culoP# -arcelona*"aila# ,oll' ,# (1>>K)# Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar# En "esarrollo 4sicolgico # educacin ;;# :adrid*Alianza# ,oll' ,# ( alls' E# (1>>2)# OEl aprendiza&e ( la ense6anza de procedimientosP# :adrid* 2antillana# D+az -arriga' B# (1>F>)# OAprendiza&e significativo ( organizadores anticipadosP# :!$ico* U/A:# .ernndez' A# (1>>1)# OParadigmas de la psicolog+a educativaP# :!$ico* ;",ES0EASP50:E2UP# /ovaX' D#D# ( AoEin' D#-# (1>FF)# OAprendiendo a aprenderP# -arcelona* :artinez 5oca# Pozo' D#;# (1>>2)# OEl aprendiza&e ( la ense6anza de %ec%os ( conceptosP# :adrid* 2antillana# 5esnicX' "# (1>FH)# O"earning in sc%ool and outP# Educational <esearc(er' 1= (>)' 1312K# 5ivi!re' A# (1>FH)# OEl su&eto de la psicolog+a cognitivaP# :adrid*Alianza# 2arabia' -# (1>>2)# OEl aprendiza&e ( la evaluacin de las actitudesP# :adrid*2antillana# uell' 8# (1>>K)# OP%ases of meaningful learninP# <evieA of Educational <esearc(# =K' 7' ?311?7F#
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
INSTRUCTIVO ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEBANCA E EL APRENDICAJE
Pr%-ra+a!$1n .e Ses$%nes .e ,%.% el -r2 % Ses$1n NI. 3(7 Te+as a Tra,ar Es,ra,e-$as D$./!,$!as J Pr%:e!,% Es,ra,e-$as .$./!,$!as ara la ense6an4a 7Tra3a5% .el r%#es%r89 0b&etivos' ;lustraciones' Preguntas intercaladas' Pistas topogrficas' 5es9menes' 0rganizadores previos' Analog+as' :apas conceptuales ( redes semnticas' Estruturas te$tuales# D;A@ -A55;AA#'B5;DA ( .E5/C/DE@ 50DA2' A# Estrategias docentes para un aprendizaje significativo# -arcelona*:c AraE .ill' 1>>F# /E5;,;' ;:;DE0# Hacia una did ctica general din mica' Gapeluz' -uenos Aires' 1>H3# B$3l$%-ra#"a
Es,ra,e-$as .$./!,$!as ara el 05";,. I .A5DE5# T!cnicas de a ren.$4a5e 7Tra3a5% .el al2+n%89 Enseanza' "imusa' :!$ico' 1>>7# 8!cnica E$positiva# 8!cnica del ;nterrogatorio 8!cnica de la Discusin# ;""A E5DE',# "in mica de grupo # 8!cnica de la Demostracin# :!todo educacin$ .umanitas' -uenos Aires' 1>==# de Pro(ectos# P<5E@ A# 2' El aula taller en el nivel medio' -raga' -s# Aires' 1>F3
Ter!era ses$1n .e ,ra3a5%
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
"a sesin se inicia con una revisin del planeamiento didctico de los participantes ( con base en preguntas puntuales acerca del traba&o previo de planificacin# 2e discute el rol de los ob&etivos' la seleccin de contenidos' medios instruccionales ( de las estrategias didcticas cnsonas con la naturaleza de los contenidos# 2e identifican los modelos de planificacin tomando como referencia a los modelos centrados en* las ad)uisiciones' los procesos ( la singularidad de la situacin# En un cuestionario' previamente entregado a los cursantes' se llenan las caracter+sticas del planeamiento didctico tomando en cuenta estas referencias# 2e presentan las Estrategias de ense6anza ( de aprendiza&e ( su funcin como organizadoras del traba&o del aula %aciendo !nfasis en las tareas a ser realizadas por el docente ( por los alumnos# 2e discute el papel de los elementos au$iliares (discurso docente' material didctico ( t!cnicas de ense6anza)# 2e e$plica la relevancia de los elementos a considerar en la utilizacin de las estrategias* 4 4 4 4 Ense6anza colectiva S individualizada# Actividades de los alumnos (:!todo activo) 8raba&o de los alumnos (individual ( socializado) :!todo %eur+stico#
2e entrega el material correspondiente a las estrategias ( se proponen fec%as para las sesiones de profundizacin de a)uellas )ue seleccionen los participantes' con base en la previa lectura' su refle$in ( su anlisis' ara ser $n!l2$.as en el Pr%:e!,% @2e s$r0e .e !r$,er$% e0al2a,$0% .e es,e !2rs% #
Es,ra,e-$as .$./!,$!as ara la ense6an4a
Podr+amos definir a las estrategias de ense6anza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de ense6anza para promover aprendiza&es significativos (:a(er' 1>F7L 2%uell' 1>FFL West' Barmer ( Wolff' 1>>1)# "a investigacin de estrategias de ense6anza %a abordado aspectos como los siguientes* dise6o ( empleo de ob&etivos e intenciones de ense6anza' preguntas insertadas' ilustraciones' modos de respuesta' organizadores anticipados' redes semnticas' mapas conceptuales ( es)uemas de estructuracin de te$tos' entre otros (D+az -arriga ( "ule' 1>HF)# En este instructivo' nuestro inter!s se centra en presentar una serie de estrategias de ense6anza ( de aprendiza&e' las cuales sern detalladas en particular en su forma sugerida de uso# CLASIFICACIONES E FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEBANCA "as estrategias seleccionadas %an demostrado' su efectividad al ser introducidas como apo(os en te$tos acad!micos as+ como en la dinmica de la ense6anza (e$posicin' negociacin' discusin' e$periencia' demostracin' pro(ectos' etc#) ocurrida en la clase# "as principales estrategias de ense6anza son las siguientes* 0b&etivos o propsitos del aprendiza&e a 5es9menes ;lustraciones 0rganizadores previos Preguntas intercaladas :apas conceptuales ( redes semnticas Uso de estructuras te$tuales
Diversas estrategias de ense6anza pueden incluirse antes (preinstruccionales)' durante (coinstruccionales) o despu!s (posinstruccionales) de un contenido curricular espec+fico' (a sea en un te$to o en la dinmica del traba&o docente# En ese sentido podemos %acer una primera clasificacin de las estrategias de ense6anza' basndonos en su momento de uso ( presentacin# "as estrategias preinstruccionales por lo general preparan ( alertan al estudiante en relacin a @2A : !1+% 0a a a ren.er (activacin de conocimientos ( e$periencias previas pertinentes)' ( le permiten ubicarse en el conte$to del aprendiza&e pertinente# Algunas de las estrategias preinstruccionales t+picas son* los ob&etivos ( el organizador previo# "as estrategias coinstruccionales a %:an l%s !%n,en$.%s !2rr$!2lares .2ran,e el r%!es% +$s+% .e ense6an4a# ,ubren funciones como las siguientes* deteccin de la informacin principalL conceptualizacin de contenidosL delimitacin de la organizacin' estructura e interrelaciones entre dic%os

contenidos' ( mantenimiento de la atencin ( motivacin# A)u+ pueden incluirse estrategias como* ilustraciones' redes semnticas' mapas conceptuales' entre otras# A su vez' las estrategias posinstruccionales se presentan despu!s del contenido )ue se %a de aprender' ( er+$,en al al2+n% #%r+ar 2na 0$s$1n s$n,A,$!a> $n,e-ra.%ra e $n!l2s% !r",$!a .el +a,er$al # En otros casos le permiten valorar su propio aprendiza&e# Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son* preguntas intercaladas' res9menes finales' redes semnticas ( mapas conceptuales# 0tra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos )ue las estrategias elicitan para promover me&ores aprendiza&es De este modo' proponemos una segunda clasificacin )ue a continuacin se describe en forma breve* Es,ra,e-$as ara a!,$0ar 7% -enerar8 !%n%!$+$en,%s re0$%s : ara es,a3le!er e? e!,a,$0as a.e!2a.as en l%s al2+n%s 2on a)uellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no e$istan# En este grupo podemos incluir tambi!n a a)uellas otras )ue se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas )ue el profesor pretende lograr al t!rmino del ciclo o situacin educativa# Por ende' podr+amos decir )ue tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional' ( se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase# E&emplos de ellas son* las interrogantes' la actividad generadora de informacin previa (por e&emplo' lluvia de ideas' la enunciacin de ob&etivos' etc!tera)# Es,ra,e-$as ara %r$en,ar la a,en!$1n .e l%s al2+n%s 8ales estrategias son a)uellos recursos )ue el profesor o el dise6ador utiliza para focalizar ( mantener la atencin de los aprendices durante una sesin' discurso o te$to# En este sentido' deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional' dado )ue pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre )u! puntos' conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin' codificacin ( aprendiza&e# Algunas estrategias )ue pueden incluirse en este rubro son las siguientes* las preguntas insertadas' el uso de pistas o claves para e$plotar distintos +ndices estructurales del discurso 1(a sea oral o escrito1' ( el uso de ilustraciones# Es,ra,e-$as ara %r-an$4ar la $n#%r+a!$1n @2e se Ga .e a ren.er 8ales estrategias permiten dar ma(or conte$to organizativo a la informacin nueva )ue se aprender al representarla en forma grfica o escrita# Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin )ue se %a de aprender' como (a %emos visto' me&ora su significatividad lgica' ( en consecuencia' %ace ms probable el aprendiza&e significativo de los alumnos# Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la ense6anza# Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial' como mapas o redes semnticas' ( a las de representacin lingQ+stica' como res9menes o cuadros sinpticos# Es,ra,e-$as ara r%+%0er el enla!e en,re l%s !%n%!$+$en,%s re0$%s : la n2e0a $n#%r+a!$1n @2e se Ga .e a ren.er 2on a)uellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos ( la informacin nueva )ue %a de aprenderse' asegurando con ello una ma(or significatividad de los aprendiza&es logrados# Por las razones se6aladas' se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr me&ores resultados en el aprendiza&e# "as estrategias t+picas de enlace entre lo nuevo ( lo previo son los organizadores previos (comparativos ( e$positivos) ( las analog+as#
"as distintas estrategias de ense6anza )ue %emos descrito pueden usarse simultneamente e incluso es posible %acer algunos %+bridos' seg9n el profesor lo considere necesario# El uso de las estrategias depender del contenido de aprendiza&e' de las tareas )ue debern realizar los alumnos' de las actividades didcticas efectuadas ( de ciertas caracter+sticas de los aprendices (por e&emplo' nivel de desarrollo' conocimientos previos' etc!tera)# Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las' estrategias de ense6anza presentadas# TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEBANCA9 CARACTERISTICAS E RECO(ENDACIONES PARA SU USO O35e,$0%s % $n,en!$%nes "os ob&etivos o intenciones educativos son enunciados )ue describen con claridad las actividades de aprendiza&e a propsito de determinados contenidos curriculares' as+ como los efectos esperados )ue se pretenden conseguir en el aprendiza&e de los alumnos al finalizar una e$periencia' sesin' episodio o ciclo escolar# ,omo %an se6alado de manera acertada ,oll ( -olea (1>>K)' cual)uier situacin educativa se caracteriza por ,ener 2na !$er,a $n,en!$%nal$.a.. Esto )uiere decir )ue en cual)uier situacin didctica' uno o varios agentes educativos (v# gr#' profesores' te$tos' etc!tera) desarrollan una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un con&unto de aprendiza&es en los alumnos' con una cierta direccin ( con uno o ms propsitos determinados# Un curr+culo o cual)uier prctica educativa sin un cierto planteamiento e$pl+cito (o impl+cito' como en algunas prcticas educativas no escolarizadas) de sus ob&etivos o propsitos' )uiz derivar+a en cual)uier otro tipo de interaccin entre personas (v# gr#' c%arla' actividad ms o menos socializadora' etc!tera) )ue no bus)ue de&ar un aprendiza&e intencional en los )ue las reciben# En particular' en las situaciones educativas )ue ocurren dentro de las instituciones escolares' los ob&etivos o intenciones deben planificarse' concretizarse ( aclararse con un m+nimo de rigor' dado )ue suponen el punto de partida ( el de llegada de toda la e$periencia educativa' ( adems desempe6an un importante papel orientador ( estructurante de todo el proceso# Partiendo del reconocimiento de )ue en los programas escolares los ob&etivos deben tener un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de especificidad en su formulacin)' ( con la aceptacin tambi!n de la funcin relevante )ue desempe6an en las actividades de planificacin' organizacin ( evaluacin en la actividad docente' vamos a situarnos en el plano instruccional' centrndonos en describir cmo los ob&etivos pueden fungir como genuinas estrategias de ense6anza# En este sentido' una primera consideracin )ue debemos se6alar' radica en la necesidad de formularlos de modo tal )ue est!n orientados %acia los alumnos# L%s %35e,$0%s n% ,en.r"an sen,$.% s$ n% #2eran !%+ rens$3les ara l%s a ren.$!es % s$ As,%s n% se s$n,$eran al2.$.%s .e al-Fn +%.% en s2 en2n!$a!$1n# De este modo' es pertinente puntualizar )ue deben ser construidos en forma directa' clara ( entendible (utilizando una adecuada redaccin ( vocabulario apropiados para el alumno)' de igual manera es necesario de&ar en claro en su enunciacin las actividades' contenidos (So resultados esperados )ue deseamos promover en la situacin pedaggica#
"as funciones de los ob&etivos como estrategias de ense6anza son las siguientes* Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin ( de aprendiza&e# 2ervir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por v+a oral o escrita)' sobre los )ue %a( )ue realizar un ma(or esfuerzo ( procesamiento cognitivo# Permitir generar e$pectativas apropiadas acerca de lo )ue se va a aprender# Permitir a los alumnos formar un criterio sobre )u! se esperar de ellos al t!rmino de una clase' episodio o curso# :e&orar considerablemente el aprendiza&e intencionalL el aprendiza&e es ms e$itoso si el aprendiz es consciente del ob&etivo# Ilustracion s "as ilustraciones (fotograf+as' es)uemas' medios grficos' etc!tera) constitu(en una estrategia de ense6anza profusamente empleada# Estos recursos por s+ mismos son interesantes' por lo )ue pueden llamar la atencin o distraer# 2u establecimiento %a sido siempre mu( importante (en t!rminos de lo )ue aportan al aprendiza&e del alumno ( lo frecuente de su empleo) en reas como las ciencias naturales ( tecnolog+a' ( se les %a considerado ms bien opcionales en reas como %umanidades' literatura ( ciencias sociales# "as ilustraciones son ms recomendables )ue las palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de ba&o nivel de abstraccin' conceptos de tipo visual o espacial' eventos )ue ocurren de manera simultnea' ( tambi!n para ilustrar procedimientos o instrucciones procedimentales# "as funciones de las ilustraciones en un te$to de ense6anza son (Duc%astel ( Walter' 1>H>L .artle(' 1>F?L /eEton' 1>F7)* [ Dirigir ( mantener la atencin de los alumnos# [ Permitir la e$plicacin en t!rminos visuales de lo )ue ser+a dif+cil comunicar en forma puramente verbal# [ Bavorecer la retencin de la informacin* se %a demostrado )ue los %umanos recordamos con ms facilidad imgenes )ue ideas verbales o impresas# [ Permitir integrar' en un todo' informacin )ue de otra forma )uedar+a fragmentada# [ Permitir clarificar ( organizar la informacin# [ Promover ( me&orar el inter!s ( la motivacin#

2e %a dic%o )ue las ilustraciones representan la realidad visual )ue nos rodea con varios grados de fidelidad# "os tipos de ilustraciones ms usuales )ue podemos emplear en materiales impresos con fines educativos' se describen a continuacin (Duc%astel ( Walter' 1#>H>)* Des!r$ ,$0a E? res$0a T$ %s .e $l2s,ra!$%nes C%ns,r2!!$%nal en ,e?,%s a!a.A+$!%s F2n!$%nal L1-$!%H+a,e+/,$!a Al-%r",+$!a Arre-l% .e .a,%s "a tipolog+a est planteada en t!rminos de la funcin o utilidad de ense6anza de una ilustracin determinada# 0bviamente' una misma ilustracin puede caer no slo en una' sino en varias de las clases mencionadas9 Des!r$ ,$0a9 :uestran ob&etos (estatuas' figuras' dibu&os' fotograf+as' etc)# E? res$0a* :u( ligada a la anterior pero considerando aspectos actitudinales o emotivos (fotograf+as de v+ctimas de guerras o de desastres naturales)# C%$ns,r2!!$%nal* Presenta los elementos o partes de un ob&eto' sistema o aparato (es)uema del aparato digestivo)# F2n!$%nal* :uestran como se realiza un proceso o la organizacin de un sistema ( ilustracin de un ecosistema)# L1-$!%H+a,e+/,$!a* Arreglos diagramticos de conceptos ( funciones matemticos (grficas de variaciones)# Al-%r",+$!a* diagramas )ue inclu(en pasos de un procedimiento' posibilidades de accin' demostracin de reglas ( normas# Arre-l% .e .a,%s* 0frecen un con&unto de datos o cantidades en forma tabular' diagramtica o cartogrfica (series estad+sticas)# R s!" n s Una prctica mu( difundida en todos los niveles educativos' es el empleo de res9menes del material )ue se %abr de aprender# /o debemos olvidar )ue' como estrategia de ense6anza' el resumen ser elaborado por el profesor o el dise6ador de te$tos' para luego proporcionrselo al estudiante# A continuacin revisaremos los lineamientos para el dise6o e inclusin de res9menes en cual)uiera de las dos situaciones# Un resumen es una versin breve del contenido )ue %abr de aprender Un resumen es una versin breve del contenido )ue %abr de aprenderse' donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la informacin# Para elaborar un resumen se %ace una seleccin ( condensacin de los contenidos clave del material de estudio' donde debe omitirse la informacin trivial ( de importancia

secundaria# Por ello' se %a dic%o )ue un resumen es como una Yvista panormicaY del contenido' (a )ue brinda una visin de la estructura general del te$to# Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera e$pedita' preciso Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera e$pedita ( gil# Puede incluirse antes de la presentacin del te$to o de una leccin' en cu(o caso ser+a una estrategia preinstruccionalL o bien puede aparecer al final de estos elementos' funcionando como estrategia posinstruccional# Pero tambi!n puede irse constru(endo en forma acumulativa' durante la secuencia de ense6anza' en cu(o caso fungir+a como estrategia coinstrucc+onal# "as principales funciones de un resumen son* "as principales funciones de un resumen son* Ubicar al alumno dentro de la estructura o configuracin general del material )ue se %abr de aprender# material )ue se %abr de aprender# Enfatizar la informacin importante# ;ntroducir al alumno al nuevo material de aprendiza&e ( familiarizarlo con su argumento central# con su argumento central (cuando funciona previamente)# 0rganizar' integrar ( consolidar la informacin ad)uirida por el alumno# (en el caso de resumen posinstruccional)# Or#ani$a%or s &r 'ios Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un con&unto de conceptos ( proposiciones de ma(or nivel de inclusin ( generalidad de la informacin nueva )ue los alumnos deben aprender# 2u funcin principal consiste en proponer un conte$to ideacional )ue permita tender un puente entre lo )ue el su&eto (a conoce ( lo )ue necesita conocer para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares (Ausubel' 1>H=L Aarc+a :adruga' 1>>KL .artle( ( Davies' 1>H=)# "os organizadores previos deben introducirse en la situacin de ense6anza antes de )ue sea presentada la informacin nueva )ue se %abr de aprender' por ello se considera 2na es,ra,e-$a ," $!a+en,e re$ns,r2!!$%nal# Es importante no confundir al organizador previo con el resumen# ,omo se6alamos' este 9ltimo enfatiza lo ms importante del propio contenido )ue se %a de aprender' mientras )ue el primero debe estar elaborado con base en ideas o conceptos estables ( pertinentes# .a( dos tipos de organizadores previos* l%s e? %s$,$0%s : l%s !%+ ara,$0%s# "os primeros' se recomiendan cuando la informacin nueva sea desconocida para los aprendicesL los segundos pueden usarse cuando se est! seguro de )ue los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las )ue se %abrn de aprender# "as funciones de los organizadores previos son* Proporcionar al alumno Yun puenteY entre la informacin )ue (a posee con la informacin )ue va a aprender# A(udar al alumno a organizar la informacin' considerando generalidad1especificidad ( su relacin de inclusin en clases# sus niveles de
0frecer al alumno el marco conceptual donde se ubica la informacin )ue se %a de aprender (ideas inclusoras)' evitando as+ la memorizacin de informacin aislada e incone$a# "os organizadores previos se elaboran en forma de pasa&es o te$tos en prosa' aun)ue son posibles otros formatos' como los organizadores visuales en forma de mapas' grficas o YredesY de conceptos' donde !stos son diagramados para ilustrar sus relaciones esenciales# Pr #untas int rcala%as "as preguntas intercaladas son a)uellas )ue se le plantean al alumno a lo largo del material o situacin de ense6anza ( tienen como intencin facilitar su aprendiza&e# 2on preguntas )ue' corno su nombre lo indica' se van insertando en partes importantes del te$to cada determinado n9mero de secciones o prrafos# El n9mero de prrafos (o de tiempo de e$plicacin) en el )ue deber intercalarse las preguntas' por supuesto' no se %alla establecidoL el docente o dise6ador lo seleccionar considerando )ue se %aga referencia a un n9cleo de contenido importante# El n9mero de preguntas' tambi!n se fi&a a criterio' pero se sugiere )ue no abrumen al aprendiz# En relacin al tipo de preguntas' !stas pueden %acer referencia a informacin proporcionada en partes (a revisadas del discurso (pospreguntas) o a informacin )ue se proporcionar posteriormente (prepreguntas)# "as prepreguntas se emplean cuando se busca )ue el alumno aprenda espec+ficamente la informacin a la )ue %acen referencia (aprendiza&e intencional)L mientras )ue las pospreguntas debern alentar a )ue el alumno se esfuerce a ir Yms allY del contenido literal (aprendiza&e incidental)# Aeneralmente se eval9a a trav!s de preguntas intercaladas los siguientes aspectos* a) "a ad)uisicin de conocimientos# b) "a comprensin# c) ;ncluso la aplicacin de los contenidos aprendidos# 2e le ofrece al aprendiz retroalimentac+n correctiva (es decir' se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no ( por )u!)# "as preguntas intercaladas a(udan a monitorear el avance gradual del estudiante' cumpliendo funciones de evaluacin formativa# Por lo anteriormente e$puesto' las principales funciones de las preguntas intercaladas son* :antener la atencin ( nivel de YactivacinY del estudiante a lo largo del estudio de un material# Dirigir sus conductas de estudio %acia la informacin ms relevante# Bavorecer la prctica ( refle$in sobre la informacin )ue se %a de aprender#
(a as !%n!e ,2ales : re.es se+/n,$!as

De manera general' puede decirse )ue los mapas conceptuales ( las redes semnticas son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual# Por medio de estas t!cnicas podemos representar temticas de una disciplina cient+fica' programas curriculares' e$plorar el conocimiento almacenado en la memoria de un profesor o de un aprendiz' ( %asta realizar procesos de negociacin de significados en la situacin de ense6anza# En particular' como estrategias de ense6anza' le sirven al docente para presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos curriculares )ue !ste aprender' est aprendiendo o (a %a aprendido# As+' el docente puede utilizarlas' seg9n lo re)uiera' como estrategias pre' co o posinstruccionales# "os mapas conceptuales ( las redes semnticas tienen algunas similitudes pero tambi!n ciertas diferencias )ue vamos a e$poner a continuacin# Un +a a !%n!e ,2al est formado por conceptos' proposiciones' palabras de enlace# Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a ob&etos' eventos o situaciones# A cada una de estas clases' le otorgamos un nombre )ue e$presa el concepto# Al vincular dos conceptos (o ms) entre s+ formamos una proposicin# Esta se encuentra constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace# 8ales palabras de enlace e$presan el tipo de relacin e$istente entre dos conceptos o un grupo de ellos# A su vez' cuando vinculamos varias proposiciones entre s+' formamos e$plicaciones conceptuales# En t!rminos grficos' para construir un mapa conceptual' los conceptos son representados por c+rculos llamados nodos$ # las palabras de enlace se e$presan a trav!s de l'neas (relaciones de &erar)u+a) o flec(as (relaciones de cual)uier otro tipo) rotuladas# De este modo' tenemos un pe)ue6o mapa conceptual' formado por cuatro conceptos' con diferentes niveles de inclusividad estableciendo relaciones semnticas entre s+# En los mapas conceptuales' los conceptos ( proposiciones se organizan formando &erar)u+as de diferente nivel de generalidad o inclusin# Esto )uiere decir )ue se colocan los conceptos ms inclusores o los )ue ms abar)uen en la parte superior del mapa' ( en los niveles inferiores los conceptos subordinados a !stos# Por 9ltimo cada uno de los conceptos del mapa se vinculan entre s+ por l+neas con palabras de enlace# Las re.es se+/n,$!as tambi!n son representaciones entre conceptos' pero a diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por niveles &err)uicos# 0tra diferencia' )uiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales' consiste en el grado de la$itud para rotular las l+neas )ue relacionan los conceptos# En el caso de los mapas conceptuales' no e$iste un grupo fi&o de palabras de enlace para vincular los conceptos entre s+' mientras )ue para el caso de las redes s+ los %a(#
"os mapas ( las redes facilitan al docente ( al dise6ador de te$tos la e$posicin ( e$plicacin de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee# [ Ambos recursos grficos permiten la negociacin de significados entre el profesor ( los alumnosL esto es' a trav!s del dilogo guiado por el profesor' se pueden precisar ( profundizar los significados referidos a los contenidos curriculares# En este mismo sentido' es posible animar ( ense6ar a los alumnos a )ue elaboren sus propios mapas o redes (seg9n sea el caso) de manera individual o en pe)ue6os grupos' ( luego .$s!2,$rl%s mutuamente (v!ase /ovaX ( AoEin' 1>FFL 0ntoria' 1>>2)# [ El uso de los mapas ( las redes tambi!n puede a(udar a los alumnos a comprender en un momento determinado de un episodio didctico amplio (tema' unidad o curso)' el rumbo recorrido o el avance de las sesiones de aprendiza&e* el caso de un lector' a(uda a asimilar los conceptos revisados dentro de un te$to' %asta el momento de su lectura# 2i el profesor los utiliza adecuadamente' puede coad(uvar a )ue los

alumnos relacionen con ms facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas )ue se revisan o con los pr$imos# [ ,on los mapas ( las redes es posible realizar funciones evaluativasL por e&emplo' para e$plorar ( activar los conocimientos previos de los alumnos (So para determinar el nivel de comprensin de los conceptos revisados#
Es,ra,e-$as .$./!,$!as ara el a ren.$4a5e

Una estrategia de aprendiza&e es un procedimiento (con&unto de pasos o %abilidades) )ue un alumno ad)uiere ( emplea de forma intencional como instrumento fle$ible para aprender significativamente ( solucionar problemas ( demandas acad!micas# Estos procedimientos deben distinguirse de las estrategias de ense6anza en el sentido de )ue las estrategias de aprendiza&e son e&ecutadas intencionalmente por un aprendiz siempre )ue se le demande aprender' recordar o solucionar problemas sobre alg9n contenido de aprendiza&e# A su vez' la investigacin en estrategias de aprendiza&e se %a enfocado en el campo del denominado aprendiza&e estrat!gico' a trav!s del dise6o de modelos de intervencin cu(o propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendiza&e escolar' as+ como para el me&oramiento en reas ( dominios determinados (comprensin de te$tos acad!micos' composicin de te$tos' solucin de problemas' etc!tera)# As+' se %a traba&ado con estrategias como la e$posicin' la elaboracin de res9menes autogenerados a trav!s de discusiones' e$periencias ( demostraciones' entre otras' )ue permiten al alumno refle$ionar ( regular su proceso de aprendiza&e# "a e&ecucin de las estrategias de aprendiza&e ocurre asociada con otros tipos de recursos ( procesos cognitivos de )ue dispone el alumno por e&emplo* la atencin ( codificacin de informaciones' los conocimientos previos' estrat!gicos (saber como acceder al conocimiento) ( los metacognitivos (conocimiento sobre el conocimiento)# A continuacin se presentan algunas estrategias de aprendiza&e organizadas de acuerdo a las %abilidades )ue las mismas desarrollen* 8!cnica e$positiva 8!cnica del interrogatorio .abilidades de comunicacin# .abilidades de asimilacin' retencin' anal+ticas' metacognitivas' inventivas ( creativas# .abilidades de b9s)ueda de informacin' organizativas' anal+ticas' comunicativas' sociales' de toma de decisiones# .abilidades de b9s)ueda de informacin' organizativas' creativas' anal+ticas' de comunicacin' de toma de decisiones# .abilidades de b9s)ueda de informacin' organizativas' inventivas ( creativas' anal+ticas' de toma de decisiones' de
8!cnica de la discusin
8!cnica de la demostracin
:!todo de Pro(ectos

comunicacin' sociales ( metacognitivas#
TKCNICA E;POSITIVA
DEFINICIN J PROPSITOS OPresentacin oral de un asunto cuidando su fidelidad al pensamiento o intencin originalP ;nformar 8ransferir conocimientos ,riticar CARACTER)STICAS Presentacin de un tema previamente investigado en forma ordenada ( co%erente# E$ige variacin de pautas de instruccin (E&#* ;nterrogatorio) preferiblemente cada 1K\# E$ige interpolacin de recursos didcticos ( ariacin de canales sensoriales)# 1. Pizarrn 2. "minas' Diapositivas 3. :aterial de Apo(o' etc# E$ige observacin del comportamiento del e$positor* 1. oz 2. ,onducta gestual 3. Uso del espacio f+sico (desplazamiento)# &. Atuendo '. ,onductas distractoras# DESARROLLO 1# In0es,$-a!$1n 3$3l$%-r/#$!a previa sobre el tema a e$poner ( preparacin de material didctico# 2. Presen,a!$1n. 5e)uiere mane&o adecuado de la motivacin para focalizar la atencin en el tema# 3# Desarr%ll%# Presentar el asunto en partes lgicas )ue contengan* 1. 2. 3. &. E$posicin de la informacin# Apo(o de recursos didcticos# ;nterrogatorio ( aclaratorias# 5ecapitulacin#
USOS Amplia aplicacin en la ense6anza de todas las disciplinas ( de todos los niveles# 8ema de la clase 5elato de lecturas ,onferencias 2eminarios Discusiones Debates isitas Descripcin de observaciones 5ecapitulaciones ' etc#
7# S"n,es$s# De las partes e$puestas por parte del e$positor# ?# In#eren!$a .e C%n!l2s$%nes Estimulando la participacin del auditorio para fi&ar el aprendiza&e#
TKCNICA DEL INTERROGATORIO

.a( una t!cnica de ense6anza )ue debe merecer la atencin del profesor' por ser uno de los me&ores instrumentos del campo didctico como au$iliar en la accin de educar# Esta t!cnica es la del interrogatorio' cuando ad)uiere el aspecto de dilogo' de conversacin ( )ue va llevando al profesor a un me&or conocimiento de su alumno# /inguna otra t!cnica %a sido tan mal utilizada como !sta 1 sobre todo en nuestras instituciones educativas 1 debido al carcter represivo )ue se le confiere# ;nterrogatorio %a sido sinnimo de castigo' forma de Ocastigar al alumno en la curva de notas ba&asP# El interrogatorio permite conocer al alumno ( resaltar sus aspectos positivos )ue' una vez estimulados ( fortalecidos' puedan llegar a anular a los negativos# El interrogatorio se presta' tambi!n' como funcin diagnstica de las dificultades ( deficiencias del alumno# iene bien' asimismo' para comprender la filosof+a de la vida' el es)uema de la conducta' los intereses ( valores dominantes )ue orientan sus pasos# Un dilogo es capaz de mostrar al profesor las dificultades de sus alumnos' ( tambi!n de facilitar una apro$imacin entre ambos# El profesor puede' sobre la base de este conocimiento' iniciar un traba&o de recuperacin ( orientacin' &unto a sus alumnos' principalmente los )ue carezcan en ma(or grado de asistencia personal# "amentablemente' no es lo antedic%o lo )ue se observa en cuanto al interrogatorio en clase# En lugar de servir como ve%+culo de apro$imacin entre profesor ( alumno' sirve' mas bien' como instrumento de separacin# Es un verdadero simulacro de dilogo a)uel en el cual el alumno tiene )ue responder como un autmata' de inmediato' sin tiempo para la refle$in' a las preguntas del profesor# 5efle$ionar no ser+a la palabra adecuada' puesto )ue la ma(or+a de las veces lo )ue se le pide es pura memorizacin# Un fracaso o e)uivale a un cero o a una burla' cuando no las dos cosas al mismo tiempo# 2e pierde' de este modo' el me&or instrumento de educacin' )ue deber+a estar presente en todas las circunstancias ( en la ense6anza de cual)uier materia# El interrogatorio puede ser empleado para diversos fines' dentro de la actividad docente* 1. :otivacin de la clase# 2. 2ondeo de preparacin de la clase en determinado asunto' antes )ue sean suministrados nuevas clases o nuevos conocimientos' de manera )ue pueda efectuarse la unin de lo conocido con lo desconocido# 3. 2ondeo en cuanto a las posibilidades del alumno# &. erificacin del aprendiza&e' a fin de saber si lo )ue fue ense6ado fue debidamente asimiladoL si no lo fue' o si lo fue de manera inconveniente' se posibilitar una rectificacin del aprendiza&e#
'. Est+mulo para la refle$in# *. 5ecapitulacin ( s+ntesis de lo )ue fue estudiado# L. Bi&acin de las nociones tratadas en situacin de estudio# M. Anulacin de la indisciplina# N. Est+mulo al traba&o individual durante la clase# 1O. Preparacin del ambiente para cambio de la actividad )ue constitu(e la presentacin de un tema nuevo#

El profesor debe apo(arse en las preguntas )ue e$i&an refle$in' de modo )ue las respuestas no sean una mera e$presin estereotipada# Debe e$igir' como respuesta a una pregunta' la frase completaL no debe aceptar los monos+labos )ue poco o nada e$presan como* OsiP o OnoP# "a pregunta debe ser dirigida a la clase' en general' para )ue todos sean concitados a la refle$inL posteriormente' el profesor indicar cul es el alumno )ue debe responder# "a pregunta dirigida en forma directa a un alumno presenta dos inconvenientes* +, el alumno interrogado se emociona # dif'cilmente puede responder de manera normal% -, los alumnos no interrogados piensan Esta vez no fui #o la v'ctima # se desentienden de elaborar mentalmente la respuesta% ,uando el alumno no sabe responder a una pregunta' el profesor debe dirigirse a otro# En el caso de )ue la falta de respuesta persista' debe preguntar a toda la clase )ui!n puede responder# El profesor solamente deber responder cuando est! convencido de )ue la clase es incapaz de %acerlo# Estas oportunidades de fracaso general' no obstante' pueden ser aprovec%adas para encomendar tareas o estudios dirigidos acerca del tema enfocado# 0tra prctica bastante recomendada' en estas circunstancias' es )ue el profesor no conteste a la pregunta ( la de&e como investigacin para los alumnos# "as preguntas refle$ivas pueden clasificarse en* 1. Pre-2n,as @2e e?$-en sele!!$1n .e .a,%s9 OM,ul es la idea principal de lo )ue fue le+doNP# 2. Pre-2n,as @2e e?$-en !%+ ara!$%nes : !%n,ras,es* OM,ul es la diferencia entre verbos irregulares ( regularesNP# 3. Pre-2n,as @2e e?$-en e0al2a!$1n* MA )ui!n se debe la divulgacin de las ideas republicanas en -rasilNP# &. Pre-2n,as @2e e?$-en .e!$s$1n a #a0%r % en !%n,ra> : @2e> %r l% -eneral> se as%!$an a %,ras @2e re@2$eren a l$!a!$1n .e !a2sa : e#e!,% * MRu! frmula de resolucin de ecuaciones de 2do# grado emplear para 2 U2 ] U 1 2K^ KN MPor )u!NP# '. Pre-2n,as @2e e?$-en e? l$!a!$1n* OM,mo se e$plica )ue las costas de la pen+nsula itlica se llamaban antiguamente :agna AreciaNP# *. Pre-2n,as @2e e?$-en an/l$s$s* OM,ules son los elementos componentes del cido clor%idr+coNP# L. Pre-2n,as @2e e?$-en !%+ rens$1n .e las rela!$%nes en,re .%s $n#%r+es * OMEl realismo de Aristteles es igual al de PlatnNP# M. Pre-2n,as @2e e?$-en e5e+ l$#$!a!$1n* OM,mo proceder en el caso de preguntas disciplinadorasNP# En el caso del e$amen oral' las preguntas deben tener una secuencia natural ( apro$imarse en el ma(or grado posible a la conversacin' al dilogo' para )ue no se formalicen demasiado# ,uando utiliza el interrogatorio' el profesor debe evitar preguntas de este estilo* 1. Rue den respuesta 2; o /0#

2. De doble sentido o )ue abar)uen mas de una respuesta# 3. 2int!ticas ( e$cesivamente complicadas# &. Dobles' es decir' )ue en la realidad comportan dos preguntas# '. Estructuradas con las mismas palabras de un te$to estudiado' o )ue reproduzcan las mismas palabra del te$to# *. Rue sugieran o )ue contengan la respuesta# L. Una detrs de la otra' sin dar tiempo de refle$ionar al alumno# M. A diestra ( siniestra' transformando el aula en un puro interrogatorio# N. ,ontestadas Oen coroP' siempre )ue no se trate de ense6anza de idiomas e$tran&eros en la cual esta forma de respuesta puede constituir un e&ercicio de pronunciacin# 1O. Dirigidas solamente a un grupo e$clusivo de alumnos en lugar de distribuirlas entre todos#
APLICACIN DE LAS TKCNICAS PARA LA FOR(ULACIN DE PREGUNTAS 2e sugiere )ue todos los docentes deben conocer los tipos de preguntas )ue pueden %acer ( los tipos de respuestas )ue se pueden obtener con las mismas# "a teor+a )ue a)u+ se sostiene establece )ue* &i el docente desea obtener una respuesta en un nivel seleccionado de pensamiento. entonces se debe construir una pregunta apropiada por medio de la cual obtener el nivel de respuesta por parte del estudiante# "a simple adopcin de la estrategia del <s$Hen,%n!es= le da al maestro el conocimiento necesario del nivel intelectual en el cual se est dirigiendo al grupo# Esta estrategia tambi!n re)uiere de una toma de decisiones ( de una evaluacin concomitantes ( continuadas por parte del docente ( )ue se puede aplicar en todos los niveles de ense6anza ( con todos los tipos de estudiantes# Categor as b/sicas de formulacin de preguntas Por conveniencia usted puede clasificar todas las estrategias para %acer preguntas en tres categor+as* (1) convergentes' (2) divergentes' ( (3) evaluativas# Esta clasificacin es una versin ligeramente modificada de la propuesta de Dames Aalla%ger ( sus colaboradores ( erduin' 1>=H)# 2i el docente asigna un valor (dimensin afectiva) a todos los tipos de preguntas )ue les %ace a los estudiantes' entonces se vuelve necesario tener un m!todo para verificar )ue el maestro est usando patrones especificados de cuestionamiento# 2e necesita cierto tipo de es)uema de clasificacin# "os estudios previamente citados indicaron )ue las tres categor+as podr+an ser un m!todo eficiente por medio del cual tabular los tipos de preguntas )ue se %acen en el aula# +) Preguntas convergentes "as preguntas convergentes' en su ma(or+a' obtienen respuestas cortas por parte de los estudiantes# Esto es' si usted tiene un ob&etivo de aprendiza&e )ue inclu(e la manifestacin por parte del estudiante de una conducta )ue consiste en respuestas breves tales como OsiP o OnoP o frases mu( cortas' entonces usted debe planear el uso de un patrn de preguntas convergentes# Adems' si se usa un patrn de este tipo' debe saber )ue se est enfocando en los niveles ms ba&os del pensamiento 1esto es' en los niveles de C%n%!$+$en,% : C%+ rens$1n# 2e debe %acer notar )ue el uso per se de una t!cnica convergente no debe interpretarse como OmalaO# En muc%as situaciones usted decidir )ue los alumnos no necesitan demostrar

un conocimiento de lo espec+ficoL en tales casos' son apropiadas las estrategias de cuestionamiento de nivel ms ba&o# MPor )u! desear+a usted preparar ob&etivos de aprendiza&e )ue utilicen un patrn de cuestionamiento de tipo convergenteN E$isten varias posibilidades )ue se pueden tomar en consideracin# Por e&emplo' si usa un estilo de ense6anza inductivo ()ue va de un con&unto de datos espec+ficos %acia una conclusin )ue obtiene el alumno)' entonces usar una gran cantidad de preguntas de tipo convergentes# 8ambi!n' puede ser )ue )uiera usar preguntas de respuesta breve como e&ercicios de O !alen,a+$en,%P para romper la monoton+a en un saln tradicional# "os docentes )ue ense6an idiomas e$tran&eros pueden utilizar un patrn convergente' de fuego rpido )ue les a(ude a desarrollar %abilidades orales' de vocabulario ( de ortograf+a entre los estudiantes# Esta t!cnica tambi!n permite )ue todos los alumnos participen# Un docente de ciencias tambi!n puede usar el mismo m!todo# Por e&emplo' un curso t+pico de biolog+a tiene ms t!rminos ( conceptos Oe$tran&erosP )ue todo el nuevo vocabulario )ue debe aprender el alumno promedio de nivel bsico en un curso de lengua e$tran&era_ As+' un docente de biolog+a puede desear usar una t!cnica convergente en los primeros minutos de la clase para llevar la participacin al m$imo ( para generar una motivacin verbal constructiva entre los estudiantes# Una t!cnica convergente' de fuego rpido' se centra en l%s %35e,$0%s es e!"#$!%s .e a ren.$4a5e> en las Ga3$l$.a.es> en las ,er+$n%l%-"as es e!"#$!as> % en las res 2es,as !%r,as. El uso de esta t!cnica con respuestas breves se puede demostrar en una clase de matemticas cuando el docente desea )ue los estudiantes practi)uen el clculo verbal rpido# Un docente de ciencias sociales puede desear usar una t!cnica e$acta para identificar los aspectos espec+ficos de informacin o los %ec%os# "os patrones convergentes bsicos le permiten a usted <.%+$nar= el pensamiento de los estudiantes al preguntarles cosas a las )ue puedan dar respuestas cortas ( de ba&o nivel intelectual )ue inclu(an 2na Fn$!a res 2es,a % 2n nF+er% l$+$,a.% .e res 2es,as l1-$!as # Usted debe comprender )ue un patrn de cuestionamiento convergente no es un medio apropiado para estimular las respuestas )ue motivan el pensamiento o las discusiones grupalesL al contrario' enfatiza los niveles de ,onocimiento ( de ,omprensin# A continuacin se presenta una lista de preguntas convergentes# 0bserve )ue todas ellas cumplen el criterio de limitar las respuestas de los estudiantes a un espectro limitado de opciones posibles ( estn ms bien orientadas %acia el re!%r.a,%r$% )ue al anlisis# 1. M-a&o )u! condiciones el agua %ierve a menos de 1KKJ, N 2. MRu! a(uda a )ue el pan se infleN 3. Por )u! %a( relativamente poca gente en los desiertos de cual)uier pa+sN &. E$pli)ue las actitudes )ue los poetas romnticos ten+an %acia la naturaleza# '. MDnde ( cundo constru( ,%amplain el primer correo comercial franc!sN *. E$pli)ue la teor+a del O-ig -angP# L. Describa cmo difieren los sistemas gubernamentales parlamentarios del tipo )ue se describe en la ,onstitucin de los Estados Unidos# -) Preguntas divergentes
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"as preguntas divergentes son lo opuesto de las convergentes# En lugar de ir tras un slo aspecto' usted' con la estrategia de las preguntas divergentes' tratar de obtener de los estudiantes respuestas mu( variadas# Por medio de las preguntas divergentes tambi!n se obtienen respuestas ms largas por parte de los estudiantes# As+' si usted desea evocar diferentes respuestas del grupo' entonces deber %acer una pregunta divergente# En resumen' cuando se discuten las ideas ( usted desea obtener una variedad de respuestas por parte de los estudiantes' reconocer como apropiados los diferentes tipos de preguntas divergentes# Esta t!cnica es ideal para construir los auto1conceptos de los grupos minoritarios o de los status socioeconmicos ms ba&os por)ue frecuentemente las preguntas divergentes tienen pocas respuestas <!%rre!,as= % <e@2$0%!a.as=# O3,ener res 2es,as +Fl,$ les 2i desea obtener respuestas m9ltiplesL entonces usar una t!cnica de respuestas m9ltiples# -sicamente' una t!cnica de este tipo es como sigue* Despu!s de decidir )ue ms de un alumno deben responder a una pregunta divergente en particular' entonces usted %ace una pregunta )ue tenga respuestas m9ltiples# Despu!s de %acer la pregunta' pida a tres o cuatro de sus alumnos )ue den una respuesta ( adopte un papel pasivo en la mini1discusin# Una t!cnica as+ ense6a a los estudiantes a dirigir una discusin grupal1 una estrategia de ense6anza un tanto ms sofisticada cuando se usa de manera apropiada# Adems' esta t!cnica tambi!n moldea sus %abilidades para escuc%ar# A!e ,ar la .$0ers$.a. Adems de obtener respuestas m9ltiples ( ms largas' debe estar preparado para aceptar respuestas diversas# ,uando usted %ace una pregunta divergente' entonces debe esperar una multiplicidad de respuestas as+ como algunas creativas# 2i su ob&etivo es permitir o estimular las soluciones novedosas ( las respuestas creativas' entonces es apropiado el m!todo divergente# Este es un concepto mu( importante en el arte de %acer preguntas# Para reforzar la conducta apropiada para dar respuestas' debe demostrar un alto grado de aceptacin %acia las respuestas de los alumnos# Esto significa )ue no deba usar tcticas sutiles de sometimiento' independientemente de )ue le parezca e$travagante el punto de vista del alumno o de )ue sea contrario a lo )ue usted esperaba# "a regla consiste en )ue cuando %ace preguntas divergentes' debe permitirles libertad de respuesta a sus alumnos# /uevamente' esta es una gran t!cnica para los estudiantes )ue estn en desventa&a' por)ue pueden convertirse en OestrellasP del grupo# 2e necesita muc%o esfuerzo para remodelar los patrones de conducta del estudiante ( obtener el nivel apropiado ( el tipo de respuesta con el uso de las t!cnicas de cuestionamiento divergente# Durante cientos de %oras de clase' los estudiantes desde primaria %asta secundaria %an estado condicionados para dar respuestas cortas ( de un pensamiento de ba&o nivel# El docente )ue comienza a programar preguntas divergentes en los per+odos de preguntas en el aula tambi!n debe tener paciencia para informar a los estudiantes )ue el nivel de las preguntas est cambiando ( )ue el nivel de sus respuestas tambi!n cambiar drsticamenteL ser diferente del nivel de las respuestas )ue se dan con la t!cnica breve o convergente )ue com9nmente usan otros docentes# Al usar la t!cnica divergente para %acer preguntas' pronto descubrir )ue los estudiantes respondern en l%s n$0eles s2 er$%res .e las !a,e-%r"as .el ensa+$en,% .e la ,a?%n%+"a !%-n%s!$,$0a Hes,% es> A l$!a!$1n> An/l$s$s : S"n,es$s# Adems' debe desarrollar preguntas )ue' a lo largo de un per+odo largo' progresen gradualmente %acia otras preguntas divergentes para estimular el pensamiento anal+tico ( sint!tico# Este punto %a sido demostrado ampliamente en grupos en los )ue la ma(or+a de los estudiantes se encuentran en desventa&a acad!mica# As+' si usted )uiere )ue sus alumnos est!n preparados para dirigir sus discusiones ( para dar respuestas orales ( escritas ms largas ( variadas' entonces la t!cnica divergente es la ms apropiada para lograrlo# "os criterios )ue caracterizan al marco de referencias divergente para %acer preguntas son las respuestas ms largas ( de ma(or diversidad# El )ue usted se decida a usar este tipo de preguntas re)uiere )ue a(ude a sus alumnos a localizar las diferentes fuentes de informacin para )ue ellos puedan compartir diversos
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puntos de vista en el grupo# En la siguiente lista se inclu(en preguntas )ue pueden clasificarse como divergentes# 0bserve )ue algunas se %an adaptado de la anterior lista de preguntas convergentes# 1. MRu! tipo de desarrollo social ( cultural se pudo %aber dado si ,ristbal ,oln %ubiera llegado a la isla de :an%attan el 12 de octubre de 17>2N 2. MRu! pasar+a en una escuela si no tuviera reglasN 3. M,ules otros m!todos considera usted )ue son eficaces para la &ardiner+a orgnica ( )ue no se enlistan en este libroN &. M,mo afecta a la conducta %umana el ambienteN '. MPor )u! no elegir+a la soldadura de arco frente a la soldadura de gas en la fabricacin de ob&etos de arteN *. MRu! tipo de evidencias buscar+a usted si fuera opositor a la teor+a de O-ig -angP N L. M,ul ser+a el impacto sobre los estndares de vida si se agotaran los recursos petroleros de la nacin dentro de diez a veinte a6osN 0) Preguntas evaluativas En el tercer patrn para %acer preguntas se usan las de tipo divergente' pero con un componente adicional 1la evaluacin# "a diferencia bsica entre una pregunta divergente ( una pregunta evaluativa es )ue esta 9ltima tiene 2n !%n52n,% .e !r$,er$%s .e e0al2a!$1n % .e 52$!$% # Al preguntar por )u! algo es bueno o es malo' usted est %aciendo una pregunta de evaluacin# 2in embargo' es posible )ue una pregunta de este tipo tenga como resultado algo ms )ue un con&unto pobre de opiniones diversas en los estudiantes# Por lo tanto' en las preguntas de evaluacin' enfatice la especificidad de los criterios por medio de los cuales el estudiante &uzga el valor o la propiedad de un ob&eto o de una idea# Al igual )ue con las preguntas divergentes' usted debe aceptar las respuestas de los estudiantes para estimularlos a dar respuestas evaluativas a las preguntas )ue les %ace# Un componente fundamental en el marco de referencia de las preguntas evaluativas consiste en )ue el docente sistemticamente a(uda a los estudiantes a desarrollar una base lgica para el establecimiento de criterios de evaluacin# Por e&emplo' si usted %ace una pregunta ( el estudiante da una respuesta a un <P%r @2A=> diciendo solamente un <P%r @2e s"=' debe reconocer inmediatamente )ue al alumno le falta percepcin lgica' )ue es dogmtico o arbitrario' o )ue simplemente no comprende cmo estructurar un con&unto lgico ( consistente de criterios de evaluacin# /uevamente' se le previene )ue nunca debe usar el sarcasmo o cual)uier otra t!cnica despreciativaL en vez de eso' tenga un enfo)ue positivo ( refuerce al estudiante en un ambiente )ue lo lleve a un desarrollo lgico de criterios de evaluacin# El comentario t+pico del maestro' <N% es,/s s$en.% l1-$!%=> no le da al estudiante una base para me&orar# Deles un con&unto espec+fico de criterios a partir de los cuales puedan construir criterios propios# De esta manera' comprendern por )u! tienen sus &uicios de valor u opiniones# ,omo introduccin a esta t!cnica se le recomienda una sesin de escritura colectiva' en la )ue el docente ( pe)ue6os grupos de alumnos colaboren para enlistar los criterios# "a observacin confirmar )ue cuando las preguntas evaluativas se presentan ( se obtienen las respuestas de los alumnos' usted ( ellos desearn clasificar las respuestas de evaluacin seg9n un rango amplio )ue va(a desde las OmalasP o OilgicasP %asta las ObuenasP o Olgicamente desarrolladasP# El t!rmino respuesta no se %a usado seg9n su acepcin de algo definitivo' terminado o de 9ltima palabra' sino como reaccin# "os patrones de cuestionamiento convergentes pueden obtener respuestas definitivas por parte de los alumnosL pero cuando se delimitan preguntas divergentes ( evaluativas los estudiantes no dan respuestas definitivas o absolutas' sino )ue dan respuestas )ue tienden a ser rela,$0as> +en%s @2e !$er,as> % ,en,a,$0as.
0bserve tambi!n )ue el t!rmino continuo puede describir un es)uema de clasificacin# /i las respuestas ni las preguntas se pueden categorizar convenientemente dentro del concepto dual+stico de Obueno o maloP o Oapropiado o inapropiadoP# "a ma(or+a de las respuestas de los estudiantes en la modalidad evaluativa demostrarn 2n ran-% a+ l$% .e ensa+$en,% !2an.% se 3asan en !r$,er$%s .e e0al2a!$1n # <ste es precisamente su ob&etivo al usar preguntas de evaluacin# Despu!s usted las clasifica seg9n su desarrollo lgico' consistencia interna' validez' ( tal vez responsabilidad# En resumen' se le sugiere nuevamente )ue acepte todas las respuestas de sus alumnos (' cuando se desarrollen inconsistencias lgicas aparentes' disc9talas despu!s de )ue el alumno %a(a tenido una oportunidad para e$ponerlas# As+ si usted )uiere permitir )ue los estudiantes realicen evaluaciones ( &uicios acerca de lo )ue %an aprendido' entonces lo ms conveniente es )ue usted utilice la t!cnica de las preguntas evaluativas# En la siguiente lista se proporcionan e&emplos de preguntas evaluativas# 5ecuerde )ue la ma(or+a' si no es )ue todas' son tambi!n divergentes# "a 9nica caracter+stica )ue las %ace diferentes consiste en )ue las evaluativas descansan sobre criterios de &uicios establecidos# 0bserve )ue algunos de los e&emplos )ue se presentaron previamente como preguntas divergentes a%ora se convierten en preguntas evaluativas# 1# MPor )u! el sistema parlamentario de gobierno muestra un ma(or inter!s %acia los ciudadanos del sistema legislativoN 2# MPor )u! el mundo es un me&or lugar a causa de las computadorasN 3# MPor )u! los buenos maestros buscan estar conscientes de los tipos de preguntas )ue %acenN
DINA(ICA DE GRUPOS PQ2A es 2n Gr2 %R La fuerza o potencia del grupo$ su din mica$ pueden traducirse en fuerza educadora o modeladora$ # por tanto no slo puede usarse sino &ue no debe desperdiciarse en la accin educativa% Dentro del uso com9n el concepto de grupo es altamente comprensivo ( se utiliza para designar con&untos mu( dispares en sus caracter+sticas* desde los )ue miran una vidriera %asta los )ue componen una familia# A9n en el campo de la psicolog+a social' el grupo puede ser considerado como un con&unto de personas )ue re9ne mu( pocos re)uisitos* OUn grupo consiste en dos o ms personas )ue comparten normas con respecto a ciertas cosas ( cu(os roles sociales estn estrec%amente intervinculadosP (/eEcomb' 8%* :anual de Psicolog+a 2ocialL Eudeba' -s# As' 1>=7# pg#?H1)# 2eg9n 0lmsted OUn grupo ser definido como una pluralidad de individuos )ue se %allan en contacto los unos con los otros' )ue tienen en cuenta la e$istencia de unos ( otros' ( )ue tienen conciencia de cierto elemento com9n de importanciaP (0lmsted' :#2#* El Pe)ue6o grupo# Paidos' -s# As#' 1>=3' pg# 132)# "as caracter+sticas del grupo' tal cmo lo concibe la Dinmica de Arupos' son las siguientes* 1# Una as%!$a!$1n .e#$n$3leL una coleccin de dos o ms personas identificables por nombre o tipo# 2# C%n!$en!$a .e -r2 %9 los miembros se consideran como grupo' tienen una percepcin colectiva de unidad' una identificacin consciente de unos ( otros#
3# Un sen,$.% .e ar,$!$ a!$1n en l%s +$s+%s modelo o metas ideales#
r% 1s$,%sS
los miembros tienen el mismo ob&eto
7# De en.en!$a re!" r%!a en la sa,$s#a!!$1n .e ne!es$.a.esS los miembros necesitan a(udarse mutuamente para lograr los propsitos para los cuales se reunieron en grupo# ?# A!!$1n re!" r%!aL los miembros se comunican unos con otros# =# Da3$l$.a. ara a!,2ar en #%r+a 2n$,ar$aS el grupo puede comportarse como un organismo unitario# ,abe agregar a9n )ue el grupo debe tener una estructura interna' es decir' una .$s,r$32!$1n .e r%les )ue se reconocen# "a Dinmica de grupos %a se6alado )ue el grupo puede tener varios tipos de efectos (o poderes)' entre los )ue se6alamos* E#e!,% ,era A2,$!% % .e a:2.a9 todo grupo tiende a me&orar a sus integrantes' cuando las condiciones del grupo son positivas' es decir' a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potenciales ( de superar problemas personales por el mero %ec%o de compartir una situacin con otros# E#e!,% e.2!a,$0%9 los grupos pueden ser empleados con el fin e$preso de aprender# En tal caso' e$istir coincidencia entre el fin ( lo )ue denominamos efecto# "a dinmica del grupo se encaminar directamente a producir aprendiza&es' de diversa +ndole entre sus miembros# Pueden organizarse grupos con el fin de tomar decisiones o resolver problemas# En ellos se producir efecto educativo aun)ue no sea el fin e$preso del grupo# "a Dinmica de Arupos ( en especial sus t!cnicas' se convierten as+ en armas o instrumentos del educador# Pero esto implica varias e$igencias* )ue el educador %a de conocer las t!cnicas ( entrenarse especialmente en su mane&oL )ue el grupo de clase debe efectivamente ser considerado como un grupo' debe funcionar como tal' es decir' atenerse a las regulaciones establecidas ( debern abandonarse pre&uicios ( tradiciones rutinarias en cuanto al concepto de educacin# Esta tarea de revisin ser mu( importante para una adopcin efectiva de nuevas ideas ( para la produccin de cambios en los sistemas educativos# Pr$n!$ $%s B/s$!%s .e la A!!$1n .e Gr2 % +, Ambiente El grupo debe actuar dentro de un ambiente f+sico favorable' cmodo' propicio para el tipo de actividad )ue %a de desarrollarse# El ambiente f+sico influ(e sobre la atmsfera del grupo' ( por tanto debe ser dispuesto de modo )ue contribu(a a la participacin' la espontaneidad ( la cooperacin de todos los miembros# -, (educcin De )a #ntimidacin El actuar en grupo puede producir sentimientos de temor' in%ibicin' timidez' %ostilidad )ue se engloban en el concepto de intimidacin# "a reduccin de las tensiones favorece el traba&o ( la produccin de los grupos# "os miembros deben conocerse lo me&or posible' ser tolerantes ( comprensivos# ,uando se est cmodo ( tran)uilo' a gusto con los dems' la tarea resulta ms provec%osa ( gratificadora' ( el slo %ec%o de estar &untos es valioso# 0, )idera'go Distribuido

8odo grupo re)uiere una conduccin (liderazgo) )ue facilite la tarea ( favorezca el logro de los ob&etivos' pero esa conduccin %a de ser distribuida en todo el grupo con el fin de )ue todos los miembros tengan oportunidad de desarrollar las correspondientes capacidades# Por otra parte' el liderazgo distribuido favorece la accin ( la capacidad del grupo# 1, 2omulacin Del 3b*etivo Deben establecerse ( definirse' con la ma(or claridad' los ob&etivos del grupo# Pero esto debe %acerse con la participacin directa de todos los miembros' pues de tal modo se incrementa la conciencia colectiva ( el sentido de nosotros indispensable para el buen funcionamiento del grupo# 4, 2le5ibilidad "os ob&etivos establecidos deben ser cumplidos de acuerdo con los m!todos ( procedimientos )ue se %a(an elegido# Pero si nuevas necesidades o circunstancias aconse&an una modificacin de los mismos' debe e$istir en el grupo una actitud de fle$ibilidad )ue facilite la accin constante %acia los nuevos re)uerimientos# 6, Comprensin Del Proceso Debe prestarse atencin no slo al tema )ue se est tratando sino tambi!n a lo )ue ocurre en el grupo en el transcurso de la tarea* roles )ue desempe6an los miembros' reacciones' tensiones' in%ibiciones' ansiedad' manera de enfocar los problemas' resolucin de conflictos' etc# "a comprensin del proceso favorece una participacin efectiva ( oportuna' facilita el logro de ob&etivos' ( permite a(udar a los miembros )ue en un momento dado lo necesiten# 7, Evaluacin Continua El grupo debe saber en todo momento si los ob&etivos ( actividades responden a las conveniencias e intereses de los miembros# Para ello se re)uiere una evaluacin o e$amen continuo )ue indague %asta )ue punto el grupo se %alla satisfec%o ( si las tareas %an sido cumplidas# Esto permite introducir cambios de acuerdo con el principio de fle$ibilidad antes e$puesto# "os m!todos de ense6anza socializada tienen por principal ob&eto 1 sin descuidar la individualizacin 1 la integracin social' el desenvolvimiento de la aptitud de traba&o en grupo ( del sentimiento comunitario' como' asimismo' el desarrollo de una actitud de respeto %ac+a las dems personas# Ense6anza socializada no es precisamente ense6anza colectiva' (a )ue en !sta el traba&o puede ser orientado individualmente# "a ense6anza socializada' se realiza' principalmente' por grupos o mediante otras formas )ue agrupen a los alumnos en torno de ob&etivos comunes ( )ue todos se sientan responsables de la realizacin de tareas comunes' para lo cual tienen )ue coordinar esfuerzos# Unicamente la ense6anza socializada puede atenuar el individualismo )ue impera en la prctica de la ma(or+a de las instituciones educativas ( de la propia sociedad# Este individulismo contribu(e a aumentar las tendencias ego+stas )ue conclu(en por ani)uilar a un gran n9mero de alumnos' infundi!ndoles sentimientos de incapacidad o de e$agerado valor personal# "a ense6anza socializada tiene el m!rito de conducir al estudiante a traba&ar en grupo' de acuerdo con sus posibilidades ( preferencias' contribu(endo con lo )ue cada cual pueda a la realizacin de una tarea com9n )ue ser e&ecutada mediante la suma de los esfuerzos de todos' o me&or' con la integracin de esos esfuerzos# 0tro aspecto positivo es )ue el estudiante se integra en el traba&o com9n siguiendo sus peculiaridades ( preferencias ( es' asimismo' llevado a practicar lo )ue sea necesario para atender a las necesidades del grupo' desenvolviendo' por as+ decir' la capacidad de cooperacin# Dentro de la organizacin actual de la institucin es posible desarrollar esfuerzos en el sentido de )ue sean efectivizadas prcticas de carcter grupal o socializante' como*
Taller de Estrategias Metodolgicas ??
1# 2# 3# 7# ?#
Participacin en discusiones' debates' seminarios' e$posiciones' demostraciones# 2olucin de problemas# 5ealizacin de estudios de caso en grupo# "ecturas grupales para posterior discusin# 5ealizacin de visitas' e$cursiones ( prcticas con los alumnos organizados en grupos#
TKCNICA DE LA DISCUSIN
DEFINICIN J PROPSITOS O35e,$0%9
CARACTER)STICAS O"a Discusin se desarrolla en un clima democrtico' sin %egemon+a de ninguno de los miembros ( con el ma(or est+mulo para la participacin activa ( libreP#
DESARROLLO 1# ,on antelacin se fi&a fec%a ( tema a ser tratado ( se %acen indicaciones bibliogrficas# 2# 2e nombra a un coordinador ( a un secretario* ,oordinador* Dirige la discusin' propone' aclara' da derec%o de palabra' cuida )ue se siga el tema' 2ecretario* 5egistra las conclusiones# 3# Debe mantenerse la atencin sobre el tema )ue se discute# 7# 2e llega a la conclusiones por acuerdo o consenso# ?# 8ranscribir en el pizarrn el anuario de las conclusiones de la discusin#
"a discusin consiste en un traba&o intelectual de interaccin de conceptos' conocimientos e 1# ;ntercambio Ocara a caraP entre personas )ue poseen un informaciones sin inter!s com9n para discutir un tema' resolver un problema' posiciones tomadas o tomar una decisin o ad)uirir informacin por el aporte puntos de vista de rec+proco# defender# 2# 5e)uiere preparacin previa del tema por parte de los participantes# PC2/n.% se 2,$l$4aR 3# 5e)uiere escuc%ar los argumentos' refle$ionar acerca de lo 1 Para presentar un tema )ue se discute' aceptar o refutar la opinin a&ena con una nuevo# e$posicin lgica' co%erente de contra1argumentacin# 1 Para abordar asuntos de actualidad# 1 Asuntos )ue tengan fuerte motivacin para la clase# 1 Asuntos controversiales# 1 5ecapitulaciones de unidades o parte de ellas# 1 Para %acer sondeos de los aspectos intelectuales' emotivos ( sociales de los alumnos# 7# 8raba&o de colaboracin intelectual de todos los participantes sin posiciones tomadas# ?# El tama6o del grupo es una variable importante sobre los niveles de participacin de los alumnos (Dinmica de grupos = a F participantes)#
Estrategias did cticas para la docencia universitaria ?=
TECNICA DE LA DISCUSION Esta t!cnica de ense6anza e$ige el m$imo de participacin de los alumnos en la elaboracin de conceptos ( en la realizacin misma de la clase# Es un procedimiento didctico fundamentalmente activo# ,onsiste en la discusin de un tema' por parte de los alumnos' ba&o la direccin del profesor# "as clases de discusin re)uieren preparacin anterior por parte de los alumnos' por lo cual el asunto a discutir debe ser presentado con anticipacin ( establecerse luego el d+a de la discusin# As+' los alumnos' antes de discutir el asunto se informan acerca de !lL despu!s de la discusin se aceptarn las conclusiones adoptadas por la ma(or+a# "a discusin consiste en un traba&o intelectual de interaccin de conceptos' conocimientos e informaciones sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender# Despu!s se lleva a cabo un traba&o de !%la3%ra!$1n $n,ele!,2al entre los alumnos' en el cual' cada uno contribu(e con aclaraciones' datos' informes' etc#' procurando la me&or comprensin del tema# "os inconvenientes de esta t!cnica tienen )ue ver con sus ob&etivos de proceso por lo cual' los resultados no son inmediatos dando a veces la impresin de )ue se pierde el tiempo ( se fomenta la indisciplina# Por lo tanto' el profesor debe estar motivado para sus alcances a largo plazo# De ms est decir )ue es,a ,A!n$!a re@2$ere @2e el r%#es%r .%+$ne 3$en s2 -r2 % .e al2+n%s # "os resultados son' sin embargo' compensadores (a )ue el estudiante es llevado a refle$ionar' a e$poner sus puntos de vista' a escuc%ar atentamente los argumentos a&enos' a refutar o a aceptarlos ( a coordinar sus pensamientos# "a discusin es' al comienzo de su aplicacin' aparentemente dispersiva' pues puede llevar a la clase fcilmente al tumulto* todos pueden %ablar ( protestar al mismo tiempo# A medida )ue transcurren las sesiones' los alumnos se van adaptando' ( los traba&os van tomando un giro completamente diferente en cuanto a orden' disciplina' respeto ( rendimiento# Adems' a)u+ estriba uno de los puntos altamente educativos de esta t!cnica' )ue consiste en ense6ar al al2+n% a .$s!2,$r# Discutir )uiere decir* escuc%ar los argumentos de los otros' refle$ionar acerca de lo )ue se conversa' aceptar la opinin a&ena o refutarla' pero siempre con una e$posicin lgica' co%erente' de contraargumentacin#"a discusin ense6a a escuc%ar' actitud no mu( frecuentemente encontrada a9n entre adultos# Discusin en el sentido de intercambio de impresiones ( su cr+tica' ( nunca en el de convencer o vencer al opositor a cual)uier precio# "a discusin presenta una serie de venta&as educativas ( puede actuar como* 1# 8!cnica de presentacin de la materia' cuando suministra un tema nuevo# 2# :otivacin 1 por el inter!s )ue suele despertar 1 debido a las oportunidades de e$presin )ue ella ofrece a los alumnos# 3# Est+mulo al raciocinio ( al dominio de si mismo' por el esfuerzo de argumentacin llevado a cabo en forma ob&etiva ( lgica# 7# Est+mulo a la socializacin' pues conduce a ensamblar los argumentos propios con los de los dems participantes# ?# Proceso de recapitulacin' al finalizar cada unidad didctica# =# Borma de conocer me&or a los alumnos en lo )ue ata6e a sus aspectos intelectual' emotivo ( social# H# :edio de educar al individuo para el dilogo racional#
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F# Borma de estimular a los alumnos t+midos o retra+dos' para )ue participen en los traba&os# 2e aprovec%an para las clases de discusin * 1# 2# 3# 7# "os asuntos de actualidad# "os asuntos )ue tengan una fuerte motivacin para los estudios# "os asuntos controvertidos# "as recapitulaciones de unidades o de parte de ellas#
El profesor anuncia' con antelacin' el d+a ( la %ora de la clase de discusin' el asunto a ser tratado# .ace indicaciones bibliogrficas' sin impedir )ue el alumno se sirva de otras fuentes (' por el contrario' elogiando esta actitud' )ue debe ser estimulada# El profesor suscita dudas ( atrae a los alumnos a discusin' con libre e$presin de cada uno# Establece el intercambio en torno de puntos de vista dudosos (' entonces' va conduciendo la discusin de modo )ue no decaiga en punto muerto# El profesor tambi!n estar atento a la participacin de los alumnos' incentivando a los pasivos ( t+midos' seleccionando' de vez en cuando' algunos alumnos )ue considere capaces de dirigir las discusiones# "as primeras e$periencias pueden no resultar satisfactorias' pero vale la pena intentarlo' por las oportunidades de aut!ntica educacin )ue se les brinda a los alumnos# El profesor' para asegurarse el buen resultado de las discusiones' debe crear en la clase una atmsfera de confianza' de libertad sin formalidades' de modo )ue los alumnos sean llevados a actuar lo ms espontneamente posible# Algunas observaciones vlidas para la eficiencia en las discusiones* 1# El tema en discusin debe ser mantenido siempre presente por el profesor durante todo el transcurso de la mismaL asimismo' debe mantenerlo con perfecta claridad para no dar margen a dudas o malentendidos# 2# Debe ser evitado con %abilidad* a) b) c) d) e) f) el ale&amiento del tema principal la p!rdida de tiempo en cuestiones secundarias los comentarios repitiendo lo )ue (a fue discutido el embarazo de los principiantes cu(as contribuciones sean rec%azadas la omisin de ideas fundamentales la monopolizacin de la discusin por unos pocos alumnos
3# Debe ser transcripto en el pizarrn el sumario de la discusin' )ue puede servir para todos los participantes de la misma# 7# El coordinador de la discusin puede ser el profesor o un alumno' ( es su deber* a) b) c) d) e) proponer la cuestin a discutir' aclararla' obtener pronunciamiento de los participantes acerca de la misma' no separase del asunto ( no permitir )ue lo %agan' orientar al secretario para las necesarias anotaciones en el pizarrn'
Estrategias did cticas para la docencia universitaria ?F
f) esforzarse para )ue todos participen' estimulando en ma(or grado a los t+midos ( conteniendo a los monopolizadores' g) evitar )ue la discusin caiga en punto muerto' %) respetar ( %ace respetar los puntos de vista de los participantes# Algunas normas )ue pueden ser dadas a los alumnos para una participacin mas eficiente en la discusin son las siguientes* 1# Aportar preguntas #a formuladas para la sesin' de modo )ue se pueda dar a la discusin un sentido ob&etivo# 2# /o aspirar a monopolizar la discusin# "os otros tambi!n tienen algo )ue decir# 3# /o volver a provocar discusin acerca de temas (a analizados# Esto ser+a %acer las discusiones interminables# 7# En el caso de )ue las resoluciones aprobadas no satisfagan' procurar el desarrollo de estudios particulares )ue posibiliten una ma(or profundizacin acerca del asunto enfocado# ?# Debe comprenderse )ue el buen desarrollo de la discusin depende' en alto grado' de una actitud de respeto' orden ( disciplina' sin de&ar por eso de e2presarse libremente# Una discusin puede ser apreciada' en su con&unto' de acuerdo con los siguientes +tems* 1# 2# 3# 7# ?# =# H# F# M"a discusin fue per&udicada por la falta de cooperacin de los participantesN M"a discusin fue per&udicada por la falta de preparacin de los participantesN M"os ob&etivos fueron total o parcialmente atendidosN M"os participantes se desempe6aron satisfactoriamente en la discusinN M"os participantes se sintieron unidos para resolver la tareaN M.ubo actitudes individualistas' ego+stas o e$%ibicionistas durante la discusinN MEl asunto sometido a discusin interes a todos' o solamente a un grupo de participantesN M2e puede considerar suficientemente esclarecido el tema en discusin o se %acen necesarias otras discusiones' u otras formas de esclarecimientoN
"os temas discutidos' si no llegasen a una forma aceptable en cuanto al contenido o a la e$presin' deben ser convenientemente e$plicados por el profesor' de modo )ue se pueda orientar a la clase %acia una conceptualizacin ms clara ( precisa# 8oda discusin debe finalizar mediante una apreciacin del profesor referida a los traba&os realizados' procurando fortalecer ( estimular los aspectos positivos ( criticar' constructivamente' los negativos# "os puntos de coincidencia' aceptados por la ma(or+a' sern vertidos en el pizarrn por el secretario para )ue los alumnos puedan apuntarlos#
Estrategias did cticas para la docencia universitaria ?>
TKCNICA DE LA DE(OSTRACIN "a demostracin es el procedimiento ms .e.2!,$0% ( puede asociarse a cual)uier otra t!cnica de ense6anza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no mu( evidentes o ver como funciona' en la prctica' lo )ue fue estudiado tericamente # "a demostracin no es ms )ue una modalidad de la e$posicin' ms lgica' co%erente ( concreta' con la cual se procura confirmar una afirmacin o un resultado anteriormente enunciado# De+%s,rar es resen,ar ra4%nes en!a.ena.as l1-$!a+en,e % Ge!G%s !%n!re,%s @2e ra,$#$@2en .e,er+$na.as a#$r+a!$%nes # Por lo antes e$puesto podemos decir )ue la demostracin tiene varios ob&etivos* confirmar e$plicaciones' elecciones o puntos de vista ilustrar lo )ue fue e$puesto tericamente presentar una t!cnica o actividad usar la demostracin como un es)uema de accin concreta ( segura para la e&ecucin de una tarea convencer racional o emp+ricamente en cuanto a la veracidad de proposiciones abstractas
El uso de la demostracin re)uiere del demostrador una e$periencia previa de estudio' investigacin' traba&o de laboratorio' repeticin de un fenmeno' utilizacin de instrumentos' etc# Debe tener carcter de vivencia' es decir' el demostrador debe %aber e$perimentado ( comprobado los pasos de la actividad para' luego' poder e$ponerla ( defenderla# El estudiante o demostrador debe' por lo tanto' ser conducido a realizar e$periencias (' de los resultados obtenidos' e$traer conclusiones en un esfuerzo de generalizacin# "a demostracin familiariza al estudiante con t!cnicas e$perimentales a la vez )ue le procura formar una actitud de investigacin' %abida cuenta de )ue la misma se realiza seg9n una %iptesis' procurando demostrar su suposicin# "a demostracin permite formar en el estudiante la mentalidad cient+fica' lo orienta para enfrentar situaciones novedosas o problemticas' le procura medios para repetir' e$plicar ( comprobar un fenmeno o actividad de manera lgica ( racional' le fortalece la confianza en s+ mismo para poder convencer acerca de la veracidad de lo )ue demuestra# "a demostracin puede ser* 1# In,ele!,2al* cuando es realizada mediante una concatenacin co%erente ( lgica de pruebas ( razonamientos# 2# E? er$+en,al* cuando la comprobacin se lleva a cabo mediante e$periencias' provocando fenmenos comprobatorios# 3# D%!2+en,al* cuando la comprobacin es realizada a trav!s de %ec%os %istricos o por acontecimientos actuales' pero debidamente documentados# 7# O era!$%nal* cuando la demostracin se basa sobre una t!cnica de traba&o o en la realizacin de determinada tarea' casi siempre con el au$ilio de m)uinas o instrumentos# &ugerencias para llevar a cabo una demostracin eficiente
Estrategias did cticas para la docencia universitaria =K
1# "a demostracin debe ser vista por todos# ,uando eso no sea posible' es aconse&able dividir la clase en grupos ( realizarla rotativamente# 2# Es indispensable efectuarla de la manera ms clara' sugestiva' directa ( simple )ue sea posible# 3# Debe a&ustarse al tiempo disponible' no de&ando partes de la demostracin para otra clase' a no ser )ue eso se produzca con intencin did ctica$ en el sentido de de&ar una parte para )ue los alumnos contin9en el traba&o fuera del aula por su cuenta # 7# Es imprescindible )ue el profesor planee las actividades participacin' durante la demostracin# de los alumnos' su disposicin (
?# "a demostracin debe ser realizada con un ritmo )ue permita a todos acompa6arla (' asimismo' aclarar dudas# El alumno debe seguir' e$plicar pasa&es de un razonamiento o de una fase a otra' detener la demostracin' pedir e$plicaciones ( solicitar aclaracin o &ustificacin de un pasa&e )ue no se muestre suficientemente claro# =# E$plicar o pedir e$plicacin de cada fase de la e&ecucin' resaltando la importancia en el cmo ( en el por )u!# H# El e$positor debe %acer la demostracin lo ms didcticamente ( de la manera ms perfecta posible' pero sin afectacin# F# Debe ilustrar la demostracin con grabados' dibu&os' mapas' diagramas' es)uemas' fases de la operacin' etc# ># Debe ser preocupacin constante del profesor interrogar constantemente a los alumnos durante la demostracin' a fin de ir procediendo a un traba&o de sondeo ( de fi&acin# Es importante )ue no se pase de una fase a otra si no e$isten buenos indicios de )ue todos %a(an entendido la anterior# 1K#,onforme sea el tipo de la demostracin' deben e&ecutarse las tareas de la manera en )ue ellas se realizan' aut!nticamente# 11#Debe procurarse )ue las demostraciones sean cortas' (a )ue dif+cilmente se consigue una buena concentracin de los alumnos en tareas de esa +ndole cuando sobrepasan los minutos# "o ideal ser+an las demostraciones )ue no e$cedieran de los 1?# 2K minutos# 12#2iempre )ue sea posible' debe llevarse a los alumnos a )ue repitan la demostracin despu!s de )ue !sta sea completada por el e$positor# 13#,uando los alumnos realicen demostraciones no debe olvidarse proporcionales las informaciones necesarias ( minuciosas )ue re)uiera cada caso# (KTODO DE PROEECTOS El m!todo de pro(ectos tiene por finalidad llevar al alumno a realizar algo# Es un m!todo esencialmente activo' cu(o propsito es )ue el alumno realice' act9e# Es en suma el m!todo de determinar una tarea ( pedirle al alumno )ue la lleve a cabo# 5epresenta' pedaggicamente' una ri)ueza e$traordinaria de
Estrategias did cticas para la docencia universitaria =1
e$periencia )ue en modo alguno consigue proporcionar la simple solucin terica (a )ue con la aplicacin de este m!todo la solucin es por realizacin# El m!todo de pro(ectos procura desenvolver el esp+ritu de iniciativa' de responsabilidad' de solidaridad ( de libertad# El pro(ecto es una cadena organizada de actividades' dominada por un motivo central ( podemos encontrar cuatro tipos principales de pro(ectos* 1# 4ro#ecto de tipo constructivo* se propone realizar algo concreto# 2# 4ro#ecto de tipo est!tico* se propone disfrutar del goce de algo como la m9sica o la pintura ( con base en ese goce' profundizar en el conocimiento de las bellas artes# 3# 4ro#ecto de tipo problem tico* se propone resolver un problema en el plano intelectual# 7# 4ro#ecto de aprendizaje* se propone a ad)uirir conocimientos o %abilidades# )as etapas del proyecto son8 Descubrimiento de una situacin o relacin del pro(ecto' en la cual el docente a(uda a ver el problema' sugiriendo situaciones a fin de sensibilizar a los alumnos para la tarea# Definicin ( formulacin del pro(ecto' en el cual el docente' a(uda a los alumnos a formular el pro(ecto' su viabilidad ( establecer sus limites# Planteamiento ( compilacin de datos' en el cual el docente' por medio de preguntas ( dudas aparentes' estimula a los alumnos para )ue elaboren el plan de traba&o ( refle$ionen acerca de las dificultades )ue encontrarn' ( tambi!n dnde ( cmo obtener elementos para su e&ecucin# E&ecucin' en la cual el docente' discretamente' estimula al alumno para )ue se ponga en e&ecucin el plan anteriormente elaborado# Evaluacin del pro(ecto' en la cual el docente orienta el esp+ritu cr+tico de sus alumnos acerca del pro(ecto en marc%a o sus resultados finales# ,omo puede observarse esta forma de traba&ar da prioridad al razonamiento lgico' el &uicio cr+tico ( el %acer antes )ue el escuc%ar o fi&ar memorizando# El m!todo de pro(ectos se propone )ue el alumno logre una situacin aut!ntica de e$periencia en la )ue est verdaderamente interesado# Estimula el pensamiento de los alumnos ( afina su capacidad de observacin a la %ora de escoger ( utilizar informes o instrumentos# 0bliga a )ue las actividades tengan propsitos definidos ( )ue' por lo tanto' los resultados del traba&o sean concretos# Es una propuesta para )ue los alumnos sean capaces de planificar sus acciones de forma integral con la finalidad de )ue aprovec%en los elementos )ue se disponen' organicen las acciones a realizar' deslinden sus responsabilidades' satisfagan sus intereses ( necesidades ( eviten frustraciones ( fracasos# "as venta&as )ue se le reconocen a los pro(ectos como t!cnica didctica son los siguientes* 1# ;mplican encarar situaciones problemticas atractivas para los alumnos ( )ue' por lo tanto despiertan su inter!s# 2# "os alumnos ad)uieren %bitos de traba&o cuando buscan' por si mismos' los caminos e instrumentos para solucionar los problemas# 3# ,rece el rigor ( el esfuerzo favoreciendo la autocorreccin ( la autoevaluacin# 7# El %ec%o de participar en un grupo donde traba&an todos activamente lleva a la accin#
?# Bavorece la creatividad ( el aporte de iniciativas ( punto de vista propios ( originales para encarar las situaciones problemticas# =# "a comple&idad ( variedad de actividades a realizar favorece las posibilidades de participacin para todos los integrantes del grupo# "a organizacin de los pro(ectos de traba&o en cuanto a su diagramacin puede %acerse de diferentes formas siempre )ue se responda a los siguientes re)uisitos* a) Enunciado claro ( sencillo de los propsitos )ue se persiguen o de los ob&etivos )ue se esperan lograr# b) 2ecuencia ordenada ( completa de las acciones a realizar para poder lograr los ob&etivos# c) 2e6alar' en forma personalizada' al responsable de cada una de las acciones# d) ;ndicar con claridad la t!cnica con la )ue se va a evaluar cada una de las acciones ( el tiempo de concrecin de la evaluacin#
GLOSARIO A ren.$4a5e re e,$,$0% 0curre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona de manera arbitraria con la estructura cognitiva del aprendiz' debido a )ue no tiene conocimientos previos pertinentes sobre esa informacin# El aprendiza manifiesta una actitud de memorizar por)ue la informacin no posee significacin lgica# A ren.$4a5e s$-n$#$!a,$0% 0curre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa (a e$istente en la estructura cognitiva del aprendiz# Para potenciar el aprendiza&e significativo debe e$istir una disposicin favorable por parte del aprendiz (motivacin) ( significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendiza&e# A2,%rre-2la!$1n 2e refiere a las actividades de control ( regulacin del conocimiento# Es de naturaleza inestable' no necesariamente constatable ( su ocurrencia depende de la tarea o del dominio de conocimiento ms )ue de la edad# C%ns,r2!,$0$s+% ,onfluencia de diversos enfo)ues psicolgicos )ue enfatizan la e$istencia ( prevalencia de procesos activos de autoestructuracin ( reconstruccin de los saberes culturales' los cuales permiten e$plicar la g!nesis del comportamiento ( del aprendiza&e# E#e!,% P$-+al$1n 2e %a puesto en manifiesto )ue las e$pectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos puede afectar de manera significativa (positiva o negativamente) el rendimiento acad!mico real de !stos# Es,ra,e-$as .e a ren.$4a5e Procedimientos o %abilidades )ue el alumno posee ( emplea en forma fle$ible para aprender ( recordar la informacin' afectando los procesos de ad)uisicin' almacenamiento ( utilizacin de la informacin# Es,ra,e-$as .e ense6an4a Estrategias )ue consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendiza&e' de un curso o de una clase' con el ob&eto de facilitar el aprendiza&e de los alumnos# 2on planeadas por el agente de ense6anza (docente) ( deben utilizarse en forma inteligente ( creativa# Es,r2!,2ra !%-n$,$0a ;ntegra los es)uemas de conocimiento )ue constru(en los individuosL se compone de conceptos' %ec%os ( proposiciones organizados &err)uicamente de manera )ue e$iste informacin subordinada ( supraordinada# (e,a!%-n$!$1n ,onocimiento sobre los procesos ( los productos de nuestro conocimiento# Es de naturaleza estable' constatable' falible ( de aparicin relativamente tard+a en el desarrollo# (%,$0a!$1n Bactor cognitivo afectivo )ue determina los actos volitivos de los su&etos# En el plano pedaggico se relaciona con la posibilidad de estimular la voluntad ' inter!s ( esfuerzo por el aprendiza&e# Es E$tr+nseca cuando depende ms de lo )ue digan o %agan los dems con respecto a la actuacin del alumno' o de lo )ue este obtenga como consecuencia tangible de su aprendiza&e ( E5 Efecto Pigmalin)# Es ;ntr+nseca cuando se centra en la tarea misma ( en la satisfaccin personal )ue representa obtenerla con !$ito# P2en,e !%-n$,$0% ;deas' conceptos o apo(os )ue permiten enlazar la estructura cognitiva con los contenidos por aprender' de manera tal )ue orientan al alumno de forma regulada a detectar las ideas fundamentales' organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimientos#

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Taller de Estrategias Metodolgicas 1

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES VICERRECTORADO ACADEMICO PROGRAMA DE ACTUALIZACIN DE LOS DOCENTES

SEMINARIO ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Taller de Estrategias Metodolgicas 2

Elaborado por: Prof. Nancy Pestana

Mrida, Enero de 2004

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Taller de Estrategias Metodolgicas 3

Taller de Estrategias Metodolgicas 7

Se+$nar$% Es,ra,e-$as D$./!,$!as ara la D%!en!$a Un$0ers$,ar$a.

Es,ra,e-$as .%!en,es ara 2n a ren.$4a5e s$-n$#$!a,$0%.

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Pr$+era ses$1n .e ,ra3a5%

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LA ENSEBANCA UNIVERSITARIA9 DE LA TRANS(ISIN DEL SABER A LA CONSTRUCCIN DEL CONOCI(IENTO

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CONSTRUCTIVIS(O E APRENDICAJE SIGNIFICATIVO

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Pr$n!$ $%s .e a ren.$4a5e !%ns,r2!,$0$s,as.

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ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

INSTRUCTIVO ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEBANCA E EL APRENDICAJE

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Ter!era ses$1n .e ,ra3a5%

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Es,ra,e-$as .$./!,$!as ara la ense6an4a

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(a as !%n!e ,2ales : re.es se+/n,$!as

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Es,ra,e-$as .$./!,$!as ara el a ren.$4a5e

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TKCNICA DEL INTERROGATORIO