Tesis de La Inteligencia Capítulo 2 - Revisión Teórica de La Inteligencia

REVISIN HISTRICA DE LAS
TEORAS FORMALES SOBRE

INTELIGENCIA: PERSPECTIVAS
MOLECULARES VERSUS
PERSPECTIVAS MOLARES
19
REVISIN HISTRICA DE LAS TEORAS
FORMALES SOBRE INTELIGENCIA:
PERSPECTIVAS MOLECULARES VERSUS
PERSPECTIVAS MOLARES
2

No hay que acusar a las buenas teoras de las malas prcticas
(Concepcin Arenal, 1820-1893)
T
al y como acabamos de ver, existe una variabilidad considerable con respecto al
concepto de inteligencia o capacidad mental. En general, podemos decir que se
ha trabajado ms en el estudio de fragmentos especificables de la misma
(inteligencia social, verbal, manipulativa, g) que en una conceptualizacin unitaria. Siguiendo
el pensamiento de Sternberg y Powell (1989), los tericos no se han apartado de sus puntos
de vista individuales con la frecuencia necesaria para comprobar que existen relaciones entre
los mismos y que stos se complementan, lo que aportara una aproximacin ms completa
de su concepcin.
La controversia acerca de qu es inteligencia, cmo definirla y por lo tanto cmo medirla
e investigarla, ha girado en torno a dos aspectos: a) cules son sus componentes
fundamentales y b) qu factores pueden explicar las diferencias individuales en el rendimiento.
A excepcin de algunas sugerencias, que proceden de otros enfoques, han sido los puntos de
vista psicomtrico y cognitivo los que ms esfuerzos han dedicado al estudio de su medicin
y de sus factores principales. No obstante, tras aos de trabajo e investigacin, an no hay
explicaciones y respuestas que satisfagan mayoritariamente a las cuestiones sobre: qu es
inteligencia; cmo afecta la gentica a la misma; cules son las causas de las diferencias
individuales (y grupales); filogenticamente hablando por qu y cmo nos diferenciamos de
los primates; y finalmente, por qu hay una distribucin de diferencias individuales en
inteligencia dentro de una poblacin y quizs en otras poblaciones (Scarr y Carter-Saltzman,
1989).
En ocasiones, se plantea retomar el concepto y superar los problemas fundamentales
para que, ampliando sus perspectivas, se acerquen ms a un modelo ecolgico, pues como
proponen Sternberg y Powell (1989) es la falta de validez ecolgica el problema ms
significativo. Es decir, la perspectiva molecular, aquella que se interesa por la estructura y
naturaleza de la inteligencia en exclusiva, no ha sido capaz por s misma de dar respuesta
satisfactoria a algunos de los planteamientos reflejados anteriormente y quizs se hace
necesario emplear una perspectiva ms molar en que la inteligencia sea explicada y
REVI SI N TERI CA DE LAS TEOR AS FORMALES
5 Nacido en San Juan de Pie de Puerto, Navarra, hoy Francia, en 1529, y muerto en Baeza en 1591.
20
relacionada teniendo en cuenta otras funciones psicolgicas importantes como la motivacin,
la emocin y la personalidad.
Este captulo tiene como finalidad el estudio de la evolucin del concepto de inteligencia
y su medida, recorriendo someramente las diferentes escuelas y sus principales objetivos de
estudio. En particular nos centraremos en cules han sido las claves de la evolucin de este
concepto y cmo el momento histrico (zeitgeist) influye en el pensamiento de cada uno de los
autores de las teoras.
2.1.- LOS FILSOFOS: JUAN HUARTE DE SAN JUAN
No hay nada en nuestra inteligencia que no haya llegado a ella por medio de los sentidos
Aristteles (384-322 A.C.)
La inteligencia del hombre se inici en las manos
Anaxgoras (500-428 a.C.)
An a riesgo de caer en lo que Gardner (1993) considera uno de los tres prejuicios de
nuestra sociedad, el occidentalismo -los otros dos son el testismo y el mejorismo-, son los
filsofos griegos de los que tenemos las primeras referencias sobre conceptualizaciones
relacionadas con la inteligencia. Ya Platn y Aristteles realizaron una diferenciacin al referirse
a la naturaleza humana, entre lo que podramos llamar aspectos internos de la persona (el
razonamiento, la solucin de problemas, el pensamiento, la meditacin, ...) y los aspectos
externos o de conducta cuya manifestacin abierta reflejaba a su vez una relacin con los
sentimientos, las emociones, las pasiones y la voluntad. Aristteles es uno de los primeros en
establecer una relacin de dependencia entre los comportamientos observados y ciertas
hipotticas capacidades o aptitudes sin las cuales no sera posible la manifestacin de los
mencionados comportamientos. De esta forma, con Aristteles se empieza a considerar lo que
Eysenck (1990) denomina un concepto de estructura latente. Se entiende as la inteligencia
como una serie de capacidades o aptitudes que si bien no pueden constatarse en el sujeto de
forma directa, s que pueden deducirse a partir de la conducta observada.
Son muchos los filsofos que se acercaron al estudio del entendimiento humano, pero
a nuestro juicio destacaramos la figura de Juan de Huarte San Juan
5
, filsofo y mdico navarro
del siglo XVI, autor de Examen de ingenios para las ciencias (1989) y actualmente considerado
como uno de los precursores de la Psicologa moderna y de la frenologa.
Juan-Espinosa (1997) expone que si bien Platn, Aristteles, San Agustn y Santo
Toms de Aquino mostraron cierta preocupacin por la inteligencia humana fue, sin embargo,
REVI SI N HI STRI CA DE LAS TEOR AS FORMALES
6 Huarte se interes por el anlisis del ingenio desde un enfoque ideogrfico o diferencialista.
21
Huarte de San Juan quien examin con ms profundidad y brillantez el concepto de
inteligencia -ingenio-.
ste entenda por ingenio esencialmente aptitud para aprender. Su teora parte de una
estructura general de facultades relevantes del alma racional comunes a todos los hombres:
la memoria, la imaginacin y el entendimiento. Aunque Huarte postulaba estas tres habilidades
generales, tambin planteaba la existencia de otras ms particulares, con lo que estableca una
jerarqua de aptitudes dentro del ingenio humano, postura que constituye un antecedente de
los modelos jerrquicos de inteligencia (que veremos ms adelante); de hecho algunos tericos
como Detterman (1982) consideran que los argumentos de Huarte son de rabiosa actualidad.
Dependiendo del grado en que estn presentes todas estas facultades, contribuyen a
configurar tres habilidades o lo que llamaramos en la actualidad aptitudes para el aprendizaje
en las que se observan diferencias entre las personas. Para Huarte
6
representan tres grados
de ingenio:
A.- Docilidad para ser enseado por los maestros.
B.- Claridad de entendimiento e independencia de juicio para ser enseado por
la naturaleza.
C.- Inspiracin e inventiva.
Para este autor las tres habilidades que favorecen la aptitud para el aprendizaje son:
- La primera depende fundamentalmente de la memoria -cuyo archivo de figuras
sera presentado por la imaginacin siempre mediadora del conocimiento- y de
las percepciones sensoriales.
- La segunda es aqulla en la que predomina el entendimiento -mediando de
nuevo la imaginacin-, en el que esta aptitud genera figuras y especies,
aunque sin alcanzar la capacidad creativa de la siguiente.
- La imaginacin que constituye el ingenio superior cuando se encuentra
acompaada de la emocin creadora o furor. Segn Juan-Espinosa, para
Huarte el concurso de la imaginacin ha de ser tal que no caiga en la
enfermedad. Nosotros agregamos que esta capacidad, descrita por Huarte,
guarda gran similitud a la descrita en el estudio sobre el estado del flujo
(creatividad) y los estudiantes de matemticas (Csikszentmihalyi y
22
Csikszentmihalyi, 1988).
Huarte no es el nico filsofo o pensador que aporta ideas interesantes sobre el
entendimiento, el pensamiento o la inteligencia, sin embargo sus planteamientos son ms
parecidos a los sugeridos en el siglo XX que a los de su propia poca. Filsofos de la talla de
Descartes, Hume o Locke mereceran estar en este apartado, pero es un riesgo hasta cierto
punto calculado, para dar un salto hasta los inicios de la Psicologa Cientfica.

2.2.- EL COMIENZO DE LA PSICOLOGA CIENTFICA
Siempre que puedas, cuenta
(Sir Francis Galton, 1822-1911)
Saltamos, pues, tres siglos hasta acercarnos a finales del siglo XIX cuando germin en
Leipzig (Alemania) la semilla de la Psicologa Experimental o Cientfica. Desde este momento,
la Psicologa ha ido basando buena parte de sus conclusiones y conocimientos en el mtodo
hipottico-deductivo.
La inteligencia ha sido, desde el principio, uno de los conceptos manejados y trabajados
por los psiclogos desde el mtodo nomottico, si bien ha pasado por pocas doradas como
la psicomtrica o la cognitiva y otras menos brillantes como los aos en que el paradigma
conductista predominaba en la Psicologa. Son precisamente estas dos aproximaciones,
psicomtrica y cognitiva, las que ms aportaciones tericas y metodolgicas han aportado al
estudio de la inteligencia.
2.2.1.- Charles Darwin: una teora influyente
Si nos preguntamos, dnde y cundo comenz el inters por el estudio de la
inteligencia, no podemos pasar por alto la figura de Charles Darwin. En efecto, no hay duda de
que uno de los libros ms influyentes de todos los tiempos fue El origen de las especies (1859).
En l, se propona que la evolucin de las especies y el desarrollo de los seres humanos poda
remontarse a un proceso evolucionista de seleccin natural. El planteamiento afect
profundamente a muchos y diferentes campos de la actividad cientfica, uno de los cuales fue
la investigacin de la inteligencia humana y de su desarrollo. Sternberg (1996), sugiere que en
cierto sentido, las capacidades de los seres humanos no presentan solucin de continuidad
respecto de las capacidades de los animales inferiores, y si es as, cul es la relacin entre
las capacidades de los animales inferiores y de los hombres?
Fue un pariente cercano de Darwin el que encamin la postura evolucionista hacia el
23
estudio de la inteligencia, Francis Galton sugiriendo que, en una diversidad de campos, las
personas intelectualmente capaces se caracterizan por notables niveles de energa y por la
sensibilidad (Lahey y Ciminero, 1980; Gazzaniga, 1988; Sternberg, 1996). Las ideas de Darwin
son tratadas de llevar, y no siempre correctamente, por Galton al campo del estudio de las
diferencias individuales en inteligencia.
2.2.2.- Francis Galton
Mi objetivo es el perfeccionamiento de la especie humana
(Galton, 1822-1911)
Fue a finales del siglo XIX, cuando Galton se enfrent por vez primera a la variabilidad
psicolgica humana como un problema cientfico. Concretamente se formulaba cuestiones tales
como por qu los individuos difieren psicolgicamente en inteligencia, y a qu se debe esta
diferencia: a que se desarrollan en un medio diferente, o porque su herencia es distinta?
Cuando en 1883 propuso su teora sobre las facultades humanas y su desarrollo, no se
limit slo a presentar una serie de pensamientos bien engarzados sino que desarroll una
metodologa para su estudio y cre un conjunto de instrumentos de medicin. Tal combinacin
de teora, metodologa y tecnologa de medicin supuso el amanecer del estudio cientfico de
la inteligencia humana (Molero, Siz y Esteban, 1998; Sternberg, 1990, 1996).
La propuesta de Galton se basaba en la comparacin entre los sujetos ms capaces
y los menos, los cuales se distribuan siguiendo una curva normal (Galton, 1869), estableciendo
dos cualidades fundamentales que los distinguan: a) la energa o capacidad de trabajo (a
mayor energa mayor dotacin intelectual) y b) la sensitividad, algo compartido con el
pensamiento de la poca que consideraba que toda la informacin proveniente del mundo
exterior pasaba por los sentidos. Continuando con esta idea, Galton no slo se aproxim al
estudio de las diferencias humanas en inteligencia al considerar las diferencias sensitivas
(tonos, colores, luminosidad, ...) sino que fue especialmente original en dos aspectos:
1) La naturaleza que otorgaba a la inteligencia. Una visin conocida es la de que
Galton atribuy las habilidades y capacidades propias de las personas a la
herencia, no obstante, era consciente de la importancia del ambiente. Tal fue as
que realiz un estudio comparativo entre gemelos para sintetizar los factores
hereditarios y los ambientales.
2) Los mtodos y tcnicas que desarroll para el estudio de la inteligencia. En
aquella poca los resultados eran explorados bsicamente a travs de las
medidas de tendencia central (como la media, mediana o moda). l
7 Sternberg (1996) se muestra absolutamente crtico con el procedimiento para medir la inteligencia de
Galton (pruebas de percepcin psicolgica), y considera mediocre el planteamiento evolucionista de su
teora y la de los neogaltonianos.
24
complement estas medidas con las de dispersin (desviacin tpica, varianza,
...) dando una nueva dimensin a la discusin de los resultados.
Sternberg (1996), sin embargo, considera que la forma en que Galton se acerc a la
medicin de la inteligencia era errnea, pues se basaba en meras pruebas de umbrales
diferenciales de percepcin que no reflejan la verdadera naturaleza de la inteligencia y que su
teora era slo aparentemente darwiniana
7
.
No obstante, Galton comparta con Darwin la idea de centralidad cientfica de la
diversidad e individualidad, convirtindose en el punto de partida de su psicologa aplicada a
la evolucin intraespecie y un referente en la Psicologa de la Adaptacin (Lahey y Ciminero,
1980).
2.2.3.- James McKeen Cattell
Eso es una americanada
(Esto le espet Wundt a Cattell cuando ste le propuso realizar
la tesis doctoral sobre las diferencias individuales en inteligencia)
James McKeen Cattell (1860-1944) se traslad al laboratorio de psicologa experimental
de Wilhem Wundt en Leipzig y en contraposicin al enfoque nomottico se interes por las
tareas mentales bsicas desde un enfoque diferencial.
A pesar de las reticencias de Wundt sobre el inters de Cattell por conocer las
diferencias individuales en inteligencia, finalmente ste realiz su tesis doctoral sobre este tema
usando medidas en tiempos de reaccin, discriminacin sensorial, asociacin de palabras y
otras tareas mentales simples.
Snchez Cnovas (1983), seala que estos tipos de medidas se explican cuando Cattell
conoci en Londres a Galton, propiciando su inters por el estudio de la inteligencia a travs
del uso de medidas objetivas. Ya en Nueva York, en la Universidad de Columbia, impuls el
desarrollo de los test de inteligencia, inters an hoy vigente, cuando escribi para la revista
Mind su artculo Mental Tests and Measurements donde propuso una serie de 50 test
perceptivos, del mismo corte que los de Galton. Junto con Farand public sus estudios sobre
las diferencias individuales relacionadas con la inteligencia, sugiriendo que el rendimiento en
las tareas psicolgicas debera correlacionar con el xito acadmico.
Fue Wissler (1901), discpulo de Cattell, quien llev a cabo esta sugerencia utilizando
25
masivamente el coeficiente de correlacin para observar la relacin entre conjuntos de medidas
de procesos psicolgicos simples. Sus resultados no hallaron cientficamente la relacin
sugerida por Cattell. Es ms, Wissler lleg a dudar de la existencia de alguna capacidad
general subyacente al rendimiento de las pruebas mentales. Aunque hay que advertir que los
resultados de Wissler estaban mediatizados por la muestra escogida (alumnos de universidad),
con lo que las medidas se agrupaban al lado derecho de la distribucin, es decir,
probablemente los alumnos universitarios norteamericanos a principios del siglo XX tenan una
mayor experiencia previa en pruebas psicolgicas que otros individuos sin estudios y el
rendimiento acadmico no mostrara claras diferencias debido al sesgo de la muestra.
No obstante, la sugerencia de Cattell que considera la inteligencia como un factor
predictivo del rendimiento acadmico recibi otro correctivo dos aos antes del trabajo de
Wissler, de la mano de una pupila de Titchener, en Cornell, Stella E. Sharp (1899) quien
concluy, en un estudio similar, que aplicar test de reacciones mentales simples careca de
futuro como mtodo de prediccin del rendimiento escolar e incluso como medida de algo que
se pareciese a inteligencia. Aade Sternberg, que si bien el estudio de Wissler no fue un
modelo de investigacin cientfica, bast para convencer a la gente de que el enfoque de Cattell
era un fracaso (Sternberg, 1996, p. 57)
No obstante, la americanada de Cattell prosper y no abandon su iniciativa de
elaborar pruebas psicolgicas que recogiesen y midiesen la inteligencia, aunque sus trabajos
adoptaron nuevas formas. Como apunta Thomson (1968, p. 79): Cattell no tuvo tiempo para
una teora o sistema, simplemente quiso hacer una descripcin de la naturaleza humana con
respecto a su rango y variabilidad. An hoy se utilizan este tipo de medidas (tiempos de
reaccin, tiempos de identificacin de estmulos, rapidez de percepcin, ...) como una forma
de medir la inteligencia por los llamados neogaltonianos (Sternberg, 1996). Tendremos que
esperar a Binet y Simon para encontrar una medida ms apropiada a la naturaleza de la misma.
2.2.4.- Alfred Binet y Theodore Simon: hacia los procesos complejos
de la inteligencia
Inteligencia es lo que miden los tests
(Boring )
En 1904 el Ministro de Educacin Pblica francs cre una comisin con la finalidad de
encontrar o detectar nios escolarizados mentalmente defectuosos o que no tuvieran buenos
resultados escolares y Alfred Binet, junto a Theodore Simon, idearon un tests o prueba para
satisfacer esta demanda poltica.
26
Sus lneas de trabajo supusieron una ruptura, con respecto a los anteriores, tanto en
la forma de concebir la inteligencia como en el modo de explorarla. En un principio, la
analizaban a travs de pruebas simples como Galton, Cattell y otros, pero consideraban que
este tipo de pruebas era un tiempo perdido (Binet y Simon, 1916, p. 46). Estaban convencidos
de que la inclusin de tareas ms complejas y con un mayor parecido a las actividades
mentales diarias resultaban ms interesantes y prometedoras. Estas suposiciones se basaban
en ver la concepcin de la inteligencia humana como una capacidad de razonamiento o de
juicio tambin llamado buen sentido, sentido prctico, o facultad de adaptarse a las
circunstancias (Binet y Simn, 1908/1916, p.42). Para estos autores franceses el pensamiento
inteligente poda descomponerse en tres elementos fundamentales: direccin, adaptacin y
control.
Por direccin entendan conocer qu se ha de hacer y cmo debe llevarse a cabo una
tarea mental. Por adaptacin se referan a la seleccin y gestin de la propia estrategia en el
transcurso de la ejecucin de la tarea y finalmente, el control sera la capacidad para criticar
los propios pensamientos y acciones, y enmendar errores (Binet y Simn, 1908).
Binet y Simon (1908) distinguieron dos tipos de inteligencia: la ideativa y la instintiva. La
primera opera a travs de palabras e ideas, utilizando el anlisis lgico-matemtico y el
razonamiento verbal. La inteligencia instintiva opera por medio de los sentimientos, no
entendida como nacida de los instintos bsicos sino del sentido de la intuicin. Binet
consideraba la inteligencia como una caracterstica modificable, es ms, el propsito de aplicar
su escala mtrica era tener un medio para proceder adecuadamente con lo que l mismo llama
una ortopedia mental, que es lo que hoy se denomina modificacin de la inteligencia.
Sternberg (1996) considera que, a diferencia de Galton o J.M. Cattell, las ideas de Binet
y Simon tenan sentido en el contexto en que fueron propuestas para la prediccin del xito
acadmico, aunque despus las pruebas que elaboraron fuesen tambin utilizadas en
contextos no acadmicos (p. ej., militar).
En cualquier caso, pusieron la primera piedra en la bsqueda de cmo est formada la
inteligencia, generaron pruebas basadas en su teora y buscaron reas de la inteligencia como
el razonamiento verbal, cuantitativo, figurativo/abstracto y memoria a corto plazo. A partir del
trabajo de Binet y Simon se inicia un proceso de bsqueda de la estructura de la inteligencia
que se prolongar durante 90 aos.
27
2.3.- NOVENTA AOS DE BSQUEDA DE LA ESTRUCTURA DE LA
INTELIGENCIA
Es un hecho cientficamente probado que vivir en California
hace perder cada ao un punto del propio cociente de inteligencia
(Truman Capote 1924-1984)
Una vez que los investigadores recurrieron al mtodo cientfico, especialmente
comprobando sus hiptesis con matrices de correlaciones, avanzaron un paso ms al
cuestionarse si la inteligencia era un concepto unitario, o si poda considerarse como un
conjunto de aptitudes y, de ser as: Qu estructura compona este conjunto?, Qu aptitudes
estaban implicadas?, Cmo estaban relacionadas entre s?, Cul era su naturaleza? En
definitiva, si existiesen diversas aptitudes, poda hablarse de una subyacente a todas ellas?
Estas cuestiones necesitaban de una respuesta contrastable y de mtodos que hicieran
viable la comparacin de modelos que fueran cientficamente falseables. En los siguientes
apartados, nos introduciremos en los modelos simples o bifactoriales de la inteligencia y en los
modelos estructurales de la misma. En palabras de Juan-Espinosa nos dirigiremos hacia un
gran mosaico de modelos, que representa noventa aos de esfuerzo investigador, que
configura la gran aventura de la cartografa de la inteligencia humana (p. 123, 1997).
2.3.1.- Modelo bifactorial de la Inteligencia de Spearman
La inteligencia y el sentido comn se abren paso con pocos artificios
(Johann W. Goethe 1749-1832)
Charles Edward Spearman (1863-1945) es considerado como uno de los grandes
precursores e investigadores de la inteligencia. Sent las bases de los procesos de falsacin
de las teoras de la inteligencia humana y aport dos contribuciones decisivas en la historia de
este concepto. La primera en el campo metodolgico con el anlisis factorial y la segunda en
el campo terico con su teora bifactorial de la inteligencia y las subteoras explicativas de la
cognicin. Segn Sternberg (1990) la importancia de su enfoque fue tal que se le considera el
padre de la perspectiva factorial de la inteligencia.
Spearman (1904) observ que aplicando dos tests mentales a una muestra de sujetos
el ndice de correlacin obtenido era casi siempre positivo, con lo que cabra suponer que estos
test no medan atributos totalmente independientes del funcionamiento mental, lo que apuntaba
hacia la existencia de una estructura subyacente ms sencilla. A partir de aqu se postulaban
dos posibilidades:
8 La neognesis implica la produccin de un contenido nuevo, basado en las relaciones observadas entre
los elementos de un determinado problema (Colom, 1995).
28
1.- Las correlaciones podran ser reducidas a un slo factor general
subyacente. A esta forma de entender la estructura se la denomin visin
monrquica de la inteligencia.
2.- O bien, las correlaciones positivas podran ser reducidas a un pequeo
conjunto de atributos independientes que corresponderan a estancias
separadas (aptitud numrica, verbal, ...) con una localizacin cerebral especfica.
A este tipo de estructura se la denomin oligrquica.
No obstante, ambas posibilidades parten de la idea de que las diferentes aptitudes
intelectuales tienen un nico factor comn generador de las mismas: el factor g. Por
consiguiente, el modelo establecido por Spearman fue bifactorial y planteaba que la inteligencia
estara compuesta por dos tipos de aptitudes: una comn y varias especficas. Considerando
al factor comn o g el generador de las aptitudes, ste sera la esencia de la inteligencia (Horn
y Noll, 1994). El modelo de Spearman planteaba dos hiptesis cruciales que pretendan explicar
las intercorrelaciones entre los test (Spearman,1923):
- Existe un factor comn nico entre las intercorrelaciones, siendo ste un
indicador de la mencionada capacidad general.
- Para cada tests individual existe un factor especfico y nico que es indicador
de una aptitud especfica.
Spearman argumentaba que con los resultados factoriales se pretenda dar cuenta de
la estructura de la inteligencia, es decir, establecer dimensiones en el constructo y conocer sus
propiedades matemticas. Sin embargo, esta teora slo responda a un enfoque estadstico
sin un significado psicolgico. Para dar sentido a su modelo fue necesario cuestionarse con qu
tipo de informacin trabajaban las aptitudes estadsticamente detectadas, cules eran los
procesos cognitivos asociados y cules eran las caractersticas fisiolgicas que las
sustentaban. Spearman (1923) encontr dichas propiedades que regan estos fenmenos
cognitivos y las denomin Leyes cualitativas de la neognesis y procesos aneogsicos, ambas
unidas forman las Leyes cuantitativas de la cognicin.
Las Leyes cualitativas de la neognesis
8
, de naturaleza psicolgica, eran las siguientes:
1) Ley de la aprehensin: cualquier experiencia vivida tiende a evocar de forma inmediata
un conocimiento de sus caractersticas y de quien las ha vivido.
2) Ley de la educacin de relaciones: cuando una persona tiene en mente dos o ms ideas,
posee ms o menos poder para atraer a su mente cualquier relacin que exista entre ellas.
29
3) Y la Ley de la educacin de correlatos: cuando una persona tiene en mente alguna idea
junto con una relacin, posee ms o menos poder para atraer a su mente la idea correlativa.
Los procesos anoegensicos, estaran a caballo entre la psicologa y la psicofisiologa
y seran:
A) Reproduccin: evocacin de temes ya representados en la cognicin;
B) desaparicin: este proceso pretende explicar la desaparicin de detalles del plano
cognitivo y
C) variacin de claridad: una especie de tensin mental que permite mantener un contenido
cognitivo, a cierto nivel de definicin y durante un periodo determinado de tiempo.
Como dijimos ambas forman las leyes cuantitativas de la cognicin, operativizando lo
cuantitativo a travs de dos dimensiones: claridad y velocidad.
En la tabla 2.1 representamos estas leyes.
Tales principios fueron el intento de Spearman por dar una base terica explicativa
sobre qu podran significar los factores encontrados en la teora bifactorial. Este factor nico
o g es en palabras del autor: un factor general puramente cuantitativo, que subyace a todos los
comportamientos cognitivos, de cualquier tipo que estos sean (Spearman, 1923; p. 12).
Finalmente, plante tres posibles teoras explicativas biolgicas, complementarias y no
excluyentes a las leyes anteriores- sobre los factores encontrados:
1.- g como cualidad caracterizadora del sistema nervioso total del individuo. Esta
1. Ley del rendimiento constante: Toda mente tiende a mantener su rendimiento cognitivo
total simultneo, constante en cantidad, aunque variable en calidad.
2. Ley de la retentividad: La ocurrencia de cualquier suceso cognitivo produce una
tendencia a que dicho suceso pueda suceder con posterioridad. A su vez esta tiene
otras subsidiarias: ley de la inercia: los sucesos cognitivos comienzan y terminan ms
gradualmente que sus causas aparentes; la ley de la facilitacin: cualquier suceso
cognitivo por el hecho de ocurrir tiende a volver a ocurrir ms fcilmente y la ley de la
asociacin: si dos o ms sucesos cognitivos ocurren juntos, tienden a aparecer juntos
con mayor facilidad.
3. Ley de la fatiga: La ocurrencia de cualquier evento cognitivo produce una tendencia
opuesta a su pronta re-ocurrencia.
4. Ley del control conativo: la intensidad de la cognicin puede ser controlada por
conacin.
5. Ley de las potencias primordiales: la manifestacin de los principios precedentes est
superpuesta, a modo de sus ltimas bases, sobre ciertas potencias individuales
primordiales pero viables.
TABLA 2.1
Las leyes cuantitativas de la cognicin elaboradas por Spearman (1923)
30
cualidad se describe como la plasticidad relativa de cada sistema nervioso.
2.- g como energa mental. Consideraba que el cerebro, o una buena parte de
l, posee una caracterstica global que opera como si all hubiese una constante
produccin de energa
3.- El cerebro es funcionalmente divisible en un gran nmero de elementos,
cuyo efecto total es la adicin de los efectos elementales.
El trabajo del discpulo ms aventajado de Galton, Charles Spearman, inspir a otros
investigadores de inteligencia que se podran enmarcar en lo que se conoce como modelos
estructurales de la inteligencia (Sternberg, 1996).
2.3.2.- Modelos Estructurales o Factoriales
La inteligencia resplandece al contacto de las dificultades,
como el fsforo se enciende al ser frotado con una superficie spera
(Gregorio Maran, 1887-1960)
El modelo anterior fue puesto empricamente a prueba por Spearman y por otros
autores que se cuestionaron cmo se estructuraban los factores de segundo orden en el
entramado de la inteligencia y hasta qu punto estaban relacionados con el factor g y dar
cuenta de las diferencias observadas en los rendimientos. Para dar respuesta a estas
preguntas nacieron los modelos estructurales.
A lo largo del tiempo han surgido tres tipos de modelos estructurales: el sistema de
aptitudes primarias -esencialmente no jerrquico- como el de Thurstone y Guilford; los modelos
jerrquicos puros como los de Burt y Vernon y por ltimo, los mixtos como el de Cattell y Horn.
Si bien todos ellos asuman la existencia de aptitudes especficas, propias de cada tests, tal y
como planteaba Spearman, sus intereses se centraban en la explicacin de la varianza comn
observada en los rendimientos.
Comenzaremos con el modelo mixto de Cattell y Horn, continuaremos con los no
jerrquicos y por ltimo abordaremos los jerrquicos puros. No respetamos rigurosamente el
orden cronolgico en que aparecen pero entendemos que presentados as podemos entender
mejor la evolucin, los puntos convergentes y divergentes entre unos modelos y otros.
En la figura 2.1 representamos grficamente dichos modelos en sus tres tipos.
31
2.3.2.1.- Sistemas jerrquicos mixtos: el sistema Gf-Gc de Raymond Cattell
y las aportaciones de John Horn
El otro Cattell de la inteligencia. Lo que tenan de particular estos modelos mixtos eran
los supuestos de la existencia de ms de un nico factor de inteligencia general en la cspide
de la jerarqua que pudieran dar cuenta de toda la varianza comn de los factores que se sitan
en los niveles inferiores de generalidad. R. Cattell propona ms de un factor general ya que
el factor g no influa en todas y cada una de las aptitudes situadas en los niveles inferiores
(Cattell, 1971).
El modelo de R. Cattell supuso el desarrollo y la confluencia de los sistemas propuestos
por Spearman y Thurstone incorporando, adems, diversas caractersticas de la teora de
Guilford (Horn y Noll, 1994).
La teora de R. Cattell comprenda tanto los aspectos estructurales como los
clasificatorios, los explicativos o los generativos de la inteligencia. Propuso la teora de la
inteligencia fluida -Gf, a partir de ahora- y la cristalizada -Gc, a partir de este momento- mucho
antes de que realizase los primeros estudios empricos que le dieran validez. Adopt los
trminos de fluida y cristalizada para caracterizar dos modos de expresarse la inteligencia. La
Gf fue concebida como una especie de caudal capaz de fluir a travs de muchos tipos de
actividad mental, aunque pudiendo diferir en el nivel con el que lo hara en cada una de ellas;
la Gc, en cambio, la concibi como un producto cristalizado o resultante de la relacin de ese
flujo junto con la experiencia, elevado a un punto determinado de la vida de un individuo.
Su idea de la inteligencia pretenda ser una postura integradora entre la concepcin
bifactorial de Spearman y la multifactorial de Thurstone, es decir, conceba la estructura de la
inteligencia como jerrquica y sus rasgos intelectuales eran componentes verificables a travs
de factorializaciones oblicuas como en las no factoriales, de ah que se denomine mixta.
MODELOS ESTRUCTURALES
MODELOS MIXTOS MODELOS NO JERRQUICOS MODELOS JERRQUICOS PUROS
Gf-Gc (I. Fluida y Cristalizada) Sistemas de Aptitudes Primarias Sistema de los Niveles Mentales
Raimon Cattell y John Horn Louis Thurstone Cyril Burt
El modelo SIM Inteligencia C
J.P. Guilford Philip Vernon
Sistema HILI
Jan Eric Gustaffsson
Sistema de los tres estratos
FIGURA 2.1
Esquema de los modelos estructurales
9 Este mismo razonamiento trata de establecer sobre la IE, Goleman (1995); sin que todava haya definido
un posible factor general para la IE. Algo que podra darnos el anlisis factorial en una muestra
homognea.
32
FIGURA 2.2
Representacin grfica del modelo estructural de Cattell (1987)
En la figura 2.2 representamos grficamente el modelo de Cattell (1971, 1987).
Tal y como observamos en la figura, la inteligencia cristalizada -Gc- es resultado de la
inversin cultural de la inteligencia fluida -Gf-, es por ello que se denomina a su propuesta como
Teora de la Inversin. A su vez los intereses de la persona, su memoria y el tiempo invertido
en su propia educacin influyen en el carcter de Gc. La denominacin histrica hace
referencia al ciclo vital, es decir, Gf(h) representa la inteligencia fluida de la persona al
comienzo de la vida. Las relaciones entre todos estos elementos van cristalizando en una serie
de aptitudes: S = orientacin espacial, V = comprensin verbal; R = razonamiento, N = manejo
de nmeros; F = fluidez; M = memoria; Se = experiencias escolares y educativas.
La teora de la inversin adquiri inters como una explicacin alternativa sobre el
desarrollo de la inteligencia. Como considera Colom (1998) y de manera resumida, el trayecto
vital de Gf y Gc sera as: en torno a los dos aos ambas se encuentran tan relacionadas que
es prcticamente imposible diferenciarlas. El nio apenas ha tenido oportunidad de invertir
culturalmente su inteligencia bsica (Gf). A medida que va creciendo y se amplan sus
experiencias disminuye la estrecha relacin entre ambas. De esta manera, un nio brillante con
una buena estimulacin y en un ambiente favorable, dispondr de ms oportunidades para
invertir su Gf en habilidades cristalizadas
9
valoradas por su cultura, que un nio brillante sin
este tipo de estimulacin. Entre los 5 y 14 aos es posible encontrar an una significativa
relacin entre Gf y Gc, siendo difcil encontrar analticamente los otros tres factores de segundo
33
orden (Gv -visualizacin-, Gr -recuperacin- y Gs -velocidad cognitiva).
Resumiendo, la teora de Cattell sobre la inteligencia humana se puede recoger en cinco
dimensiones o factores fundamentales. Los dos ms importantes son Gf y Gc, siendo la
primera una aptitud bsica de razonamiento heredable y necesaria para resolver problemas
muy diversos y la segunda el resultado de la inversin cultural de la inteligencia fluida.
Las aportaciones de John Horn al modelo de Cattell
Estas aportaciones fueron empricas, fundamentalmente, a favor del modelo de Cattell
y comenzaron a producirse a partir de los aos 60 (Cattell, 1957, 1971; Horn, 1968, 1988; Horn
y Cattell, 1966). Horn empez a reformular el modelo de R. Cattell aadiendo diversos factores
de segundo orden, adems de las Gf y Gc, a partir de las aptitudes de primer orden.
Si bien los trabajos de Horn fueron considerados como una confirmacin de la
estructura cattelliana de la inteligencia -pues aadi ms factores en el segundo nivel de
generalidad-, tuvo tambin divergencias con esta postura. La mayor de stas se situaba a la
hora de interpretar el significado de los factores. Horn no interpretaba el factor Gf como un
factor de capacidad biolgica, sino que afirmaba que sta y la Gc igualmente heredables
aunque ambas estaban sujetas a influencias genticas diferentes. Es decir, diferentes grupos
de genes operan diferencialmente en ambas aptitudes, adems, de la misma forma que la Gc
est sometida a las influencias psicolgicas y ambientales, lo est la Gf, con lo que diferentes
culturas hacen emerger aptitudes de ambas que adoptan formas ms o menos diferentes para
cada una de ellas.
2.3.2.2.- Modelos no jerrquicos
Los modelos no jerrquicos constituyen clasificaciones cruzadas de fenmenos situados
en categoras que se interceptan, huyendo de la idea de categoras que se incluyen en otras
categoras ms generales, como en el caso de las teoras jerrquicas que a continuacin
veremos.
A.- Sistema de Aptitudes Primarias de Louis Thurstone
El modelo de Louis Thurstone (1938, 1947), denominado Aptitudes Mentales Primarias
(PMA) especificaba bsicamente:
A.1.- Un conjunto de aptitudes primarias diferentes influirn ampliamente en los
rendimientos observados en los tests.
A.2.- Cada una de estas aptitudes representar la varianza observada en un
34
conjunto reducido de test, no en todos, ni en su mayor parte.
A.3.- Si se cumple el principio de estructura simple en el anlisis factorial, las
diversas aptitudes primarias no presentarn solapamientos entre s, con
respecto a la varianza comn explicada. Esto es, no estarn correlacionadas,
y por tanto sern independientes.
Durante dos dcadas (30-40) Thurstone llev a cabo una intensa labor investigadora
con el objetivo de dar soporte a su modelo terico. Inicialmente, trabaj con 56 tests
representativos de una amplia variedad de habilidades mentales, encontrando 13 factores de
los cuales 9 eran psicolgicamente interpretables (Thurstone, 1938); posteriormente, ampli
el estudio identificando 7 factores comunes replicables e independientes entre s (Thurstone
y Thurstone, 1941).
En la Tabla 2.2 observamos los factores identificados por Thurstone en sus trabajos.
TABLA 2.2
Factores identificados por Thurstone
Thurstone, 1938
Razonamiento inductivo
Razonamiento deductivo
Razonamiento en problemas prcticos
Comprensin verbal
Memoria asociativa a corto plazo
Configuraciones espaciales
Rapidez Perceptiva
Facilidad Numrica
Fluidez verbal
Thurstone y Thurstone, 1941
Comprensin verbal
Fluidez verbal
Numrica
Memoria
Rapidez perceptiva
Visualizacin espacial
Razonamiento Inductivo
Thurstone crea que el modelo de Spearman era incorrecto y en 1938 reemplaz el
factor g por sus 9 factores independientes. Esta conclusin presentaba dos claros errores: el
primero que, como ocurri con Wissler, slo se utilizaron muestras universitarias que restringen
el rango de capacidades -hay ms igualdad entre las puntuaciones- y en segundo lugar,
Thurstone tard en percatarse de que la mayora de las correlaciones de su matriz eran
positivas -tal y como Spearman hizo notar-. Esta varianza compartida podra deberse al menos
en un principio al factor g.
A partir de ah, Thurstone utiliz el mtodo de rotacin oblicua en sus anlisis
factoriales obteniendo un factor de 2 orden que poda ser interpretado como el g de Spearman;
para l esto significaba que si bien podan encontrarse aptitudes lgicamente diferentes, ello
no impeda la existencia de una relacin entre las mismas que pudiese explicar la presencia de
un factor general. No obstante, Thurstone mantuvo que dichos factores no estaban
jerarquizados como ocurre con el que presentamos a continuacin.
35
B.- El modelo SIM de J.P. Guilford
A diferencia de la teora de R. Cattell, la teora de Joy P. Guilford no se refiere a factores
de distinta generalidad o situados jerrquicamente en un modelo, sino que ms bien habla de
facetas de la inteligencia que, combinadas de distinta manera, permiten disear instrumentos
de medida orientados tericamente a partir de las necesidades de resolucin de la tarea.
Elabor un sistema de aptitudes primarias basado en los trabajos de Thurstone (como si de una
rplica se tratase) al que denomin modelo de la estructura del intelecto (SIM), en el que
asumi los mismos presupuestos que dicho autor.
La idea bsica de Guilford era que cada una de las aptitudes intelectuales podran
identificarse como una expresin de tres categoras que se interceptaran, operaciones,
contenidos y productos.
Las categoras o dimensiones incluyentes de otros modelos llevaban a no poder realizar
anlisis ms finos, mientras que las categoras que se interceptan mostraban el campo
sometido a exploracin en todos sus detalles. ste era el principal objetivo de su teora,
encontrar las dimensiones bsicas de la inteligencia, una estructura tridimensional de la
inteligencia (Guilford, 1967, 1979, 1980, 1985, 1988).
En la tabla 2.3, presentamos un resumen de las categoras establecidas en el modelo
SIM de Guilford.
TABLA 2.3
Cuadro resumen de las categoras del modelo SIM de J.P. Guilford (1988)
Categora de operacin
Categora de informacin
Productos Contenidos
Cognicin: capacidad de comprender. U n i d a d e s : f r a g m e n t o s
circunscritos de informacin.
Visual: asuntos Figuras y
espaciales.
Retencin de memoria: capacidad
para retener informacin a corto
plazo.
Clases: definidas por propiedades
comunes.
Auditivo: asuntos de acstica y
fonologa
Registro de memoria: capacidad para
retener informacin a largo plazo.
Relaciones: bien definidas entre
cosas.
Simblico: nmeros y notaciones.
Produccin divergente: capacidad
para ser creativo.
Sistemas: conjunto organizados o
estructurados.
Semntico: palabras e ideas.
Produccin convergente: capacidad
para resolver problemas de una sola
solucin
Transformaciones: redefiniciones,
cambios, modificaciones.
Comportamental: interacciones
humanas no verbales y no
figurativas.
Valoracin: capacidad para hacer
juicios
Implicaciones: extrapolacin,
consecuencias, inferencia
36
FIGURA 2.3
Una representacin abstracta de la teora no jerrquica como la de Guilford (1974).
Las distintas facetas (de los contenidos, operaciones y productos) se interceptan
dado una imagen tridimensional.
En sntesis, las explicaciones cognitivas de Guilford se basaban en una previa
representacin topogrfica y emprica de la estructura de la inteligencia. Los conceptos
cientficos que intervenan en la explicacin de los mecanismos o de la dinmica mental,
pasaron por una contrastacin emprica previa.
En la figura 2.3 se representa abstractamente cmo quedaron cada una de estas
propiedades o facetas relacionadas.
Una de las conclusiones ms repetidas en la dilatada carrera de J.P.Guilford (40 aos)
fue que el uso del anlisis factorial con los diversos procedimientos de extraccin y rotacin de
factores sobre las mismas matrices de datos, tiene normalmente como resultado la dificultad
para interpretar psicolgicamente los factores y una ausencia de invarianza factorial (Guilford,
1974, p. 498).
En esta lnea Guilford (1980) realiz un anlisis crtico de la teora Gf-Gc de Cattell y
Horn. Sostena que es razonable esperar que tests relacionados con la edad y la educacin
muestren correlaciones positivas. De las investigaciones factoriales revisadas por Guilford en
EE UU, ninguna informaba de la aparicin del factor g, ni siquiera la aparicin de grupos muy
generales. No obstante, Horn y Cattell se defendieron de las crticas de Guilford argumentando
que el riesgo de usar diversas edades y grados de educacin es que los factores encontrados
pueden representar las condiciones de estudio y no las aptitudes supuestamente necesarias
para resolver los elementos de los tests (Horn y Cattell, 1982).
En cualquier caso su modelo no pretenda competir con los modelos factoriales
jerrquicos del tipo formulado por Cattell y Horn dado que la naturaleza del concepto de
inteligencia de uno y otros era distinta (Horn y Cattell, 1966,1982)
37
FIGURA 2.4
Sistema jerrquico de niveles mentales de C. Burt (basado en Burt, 1949)
2.3.2.3.- Sistemas jerrquicos puros
Los modelos jerrquicos puros planteaban que la varianza comn poda ser
representada por diversos niveles de generalidad de los factores: desde un nivel de generalidad
restringida hasta uno global.
C.- El sistema jerrquico de los niveles mentales de Cyril Burt
Burt, discpulo de Spearman, bas su modelo en las formulaciones tericas de su
mentor sobre el factor g y en los estudios anatmicos y biolgicos sobre el cerebro y el sistema
nervioso de Sherrington. Para Burt, la existencia de sistemas dentro de sistemas que varan
al mismo tiempo que la complejidad de la informacin procesada, componan una organizacin
jerrquica de la mente humana. Concretamente, propuso un sistema jerrquico de niveles
mentales a lo largo de los cuales se situaran diversas aptitudes humanas y, en s mismo,
constitua una especie de jerarqua funcional que se encontrara ordenada en trminos de la
complejidad cognitiva (Burt,1949).
En la figura 2.4 representamos grficamente el modelo de Burt, donde los primeros
niveles son las capacidades motoras (m1, m2,..) y sensoriales (s1, s2,..) ms elementales, en
el segundo nivel estaran los procesos perceptivos (P1,P2,...) y la coordinacin de movimientos
(C1,C2,..) que incluyen a los niveles anteriores. A continuacin, estaran los procesos
aptitudinales asociativos de memoria (M1,M2,...) y la formacin de hbitos (H1,H2,...). El cuarto
nivel son aptitudes de relacin (R1 , R2) y finalmente, se situara el factor g, que representa el
nivel ms alto de complejidad cognitiva.
38
De esta forma, la inteligencia era considerada como una capacidad general que poda
ser interpretada como una capacidad integradora de la mente y, que por tal caracterstica, se
manifestara en todos y cada uno de los niveles de la jerarqua.
D.- El sistema jerrquico de la inteligencia C de Philip Vernon
Vernon (1955) propuso una diferenciacin de la inteligencia en trminos de A, B y C.
Segn esta propuesta A y B corresponden a la distincin entre genotipo y fenotipo. En el primer
caso (A), este tipo de inteligencia no sera mensurable desde un punto de vista
comportamental; en el segundo caso (B), no sera ni gentica ni adquirida, sino que constituira
el nivel de aptitud que una persona muestra en su conducta y dependera de la cultura de
referencia. Finalmente, C equivaldra a las puntuaciones obtenidas en los tests diseados para
medir la inteligencia. A este tercer aspecto haca referencia su modelo terico, a estructurar y
jerarquizar C.
La propuesta de Vernon (1969) era un sistema jerrquico de cuatro niveles de
generalidad: factor general, factores amplios de grupo, factores menores de grupo y factores
especficos. Este sistema mantiene que el factor g se situara en la cspide de la jerarqua,
dando cuenta de la mayor proporcin de varianza comn entre los diferentes factores. Los test
que presentaban una mayor saturacin en g eran aquellos que implicaban habilidades
simblicas de alto nivel como la comprensin, el establecimiento de relaciones, la resolucin
de problemas, el razonamiento lgico y, especialmente, el razonamiento inductivo.
En un segundo nivel se situaban los factores amplios de grupo. Estos factores
abarcaban dos aptitudes de generalidad ms restringida que el factor g: el factor v : ed o
verbal-educativo (medido por los tests de aptitudes escolares) y el k-m o cintico-mecnico
(pruebas para medir la capacidad psicomotriz y las aptitudes: perceptiva, espacial, fsica y
mecnica).
En la figura 2.5 queda representado el modelo que acabamos de explicar:
39
FIGURA 2.5
Sistema jerrquico de inteligencia C de Vernon (1966)
En los siguientes dos modelos jerrquicos el de Gustafsson y Carroll, el factor g
apareca como un rasgo intelectual fuente, cuya influencia afectara a la totalidad de las
aptitudes sometidas a anlisis. Por otro lado, estos modelos se caracterizaban por el uso de
los anlisis factoriales confirmatorios, mediante el programa LISREL. Estos tipos de anlisis
eran utilizados para evaluar diferentes modelos o sistemas de estructuras de relaciones
jerrquicas entre los diferentes tests de aptitudes. En ellos, a partir de los primeros resultados
empricos, se especificaba previamente la estructura de las relaciones que se esperaba
obtener, y posteriormente, se evaluaba la bondad de ajuste de los diversos modelos con las
correlaciones que se obtenan.
E.- El sistema HILI de J.E. Gustafsson
Uno de los autores que obtuvo mayor evidencia emprica de que el factor g se sita en
la cspide de la jerarqua de aptitudes fue el sueco Jan-Eric Gustafsson (1985, 1988) a travs
de su modelo HILI (hierarchical lisrel) de la estructura de las aptitudes cognitivas. Este modelo,
al igual que los anteriores, supone un sistema jerrquico dividido en tres niveles que van de
mayor a menor generalidad.
Gustafsson (1988) present los resultados conjuntos de cinco estudios con una muestra
total de 2.096 sujetos de edades comprendidas entre los 11 y los 15 aos. Este informe tena
40
FIGURA 2.6
Sistema jerrquico de aptitudes de Gustafsson (1988)
la ventaja de comparar gran parte de los modelos precedentes -Thurstone, Guilford, Cattell-
Horn y Vernon-, bajo la hiptesis de la confluencia entre los dos predominantes en la dcada
de los 80, el de Vernon y el de R. Cattell, con respecto a la posible existencia del factor g.
En un principio, R. Cattell (1963) y Horn (1968) compararon el sistema Gf-Gc con el de
Vernon, y asumieron que el factor K:m (cintico-motriz) era, en s mismo, una combinacin de
Gf y Gc. Por su parte, Sternberg (1980) afirma que el factor K:m podra identificarse con la Gf
de Cattell. Vernon, sin embargo, argumentaba que Gf no poda equipararse al factor K:m, sino
que Gf prcticamente equivale a g. Lo interesante del trabajo de Gustafsson (1988) es que no
slo puso a prueba todos los modelos, sino que adems especific su postura en forma de
hiptesis:
Si Gf resulta ser idntico a G, podra explicar el que no haya ningn factor de
grupo correspondiente a Gf en el modelo de Vernon. Es ms, en el mtodo
factorial utilizado por Vernon se calcula en primer lugar el factor G. Esto hace
que, al acumularse gran parte de la varianza comn en el primer factor, se
extraiga mucha varianza de los tests destinados a medir Gf, lo que impedira
definitivamente definir la inteligencia fluida como un factor de grupo. Si esto es
as, entonces, se define un factor de tercer orden entre los factores de segundo
orden de la teora Gf-Gc, el factor Gf tendr un valor aproximado a la unidad, lo
que confirmara la estricta correspondencia entre Gf y G (Gustafsson, 1988).
En la figura 2.6 mostramos de forma grfica, el resultado de los cinco estudios
analizados. Las correlaciones que en ella figuran son la media de las correlaciones encontradas
en los distintos trabajos. Donde podemos observar la relacin casi perfecta entre Gf y g.
10 El 3G hace referencia a que G se encuentra en el tercer estrato. Al igual que, por ejemplo, 2F se refiere
a la inteligencia fluida como un factor de segundo orden.
41
F.- El sistema de los tres estratos de J.B. Carroll
Si el modelo anterior puede considerarse como la sntesis de los modelos de Thurstone,
Cattell-Horn, y Vernon, el trabajo de John B. Carroll (1989,1993 , 1994) puede considerarse la
sntesis final de la mayor parte de los modelos estructurales existentes hasta entonces.
Este autor retom un gran nmero de estudios factoriales de la inteligencia, un total de
461 estudios, de diversos pases y un nmero total de sujetos de 130.000. Sus principios
bsicos se definieron en torno a los diferentes niveles o estratos donde la inteligencia se
estructura. Las capacidades intelectuales representadas por los factores situados en los
distintos estratos se reparten como siguen: capacidades concretas en el primer estrato;
capacidades amplias en el segundo estrato y capacidades generales en el tercer estrato (figura
2.7). Las capacidades de los estratos ms altos slo resumen las relaciones entre algunas de
las capacidades de estratos inferiores. Los resultados mostraron una evidencia prcticamente
definitiva de la existencia de un factor 3G
10
de inteligencia, el factor g de Spearman, que se
constituye como un rasgo fuente, lo que confirmaba gran parte la situacin de este factor en
la cspide de la jerarqua.
De este factor general se ha obtenido rplica en 36 ocasiones como factor de tercer
orden (Carroll, 1993). Los resultados de Carroll iban en una lnea semejante a los ya
comentados de Gustafsson, con la salvedad de que la inteligencia fluida apareca aqu como
una aptitud amplia, que no general, en el segundo estrato con la nomenclatura de 2F.
En la figura 2.7 representamos los diversos factores en cada uno de los estratos. En
cada estrato o nivel se sitan los factores encontrados por Carroll. El 3G es un factor general
comn que explica la mayor varianza compartida. 2F es la inteligencia fluida; 2C es la
inteligencia cristalizada; las siguientes son capacidades generales: 2V es la de visualizacin;
2S es la de velocidad cognitiva; 2Y es la de memoria; 2R es la de recuerdo y 2U es la de
percepcin auditiva.
42
FIGURA 2.7
Sistema de los tres estratos de Carroll (1993)
John B. Carroll (1993), afirmaba con su trabajo que la teora de los tres estratos puede
ayudar a orientar a: la investigacin neurobiolgica; la gentica comportamental; a los tericos
del Ciclo Vital; y al estudio ambiental sobre las aptitudes o los experimentos sobre transferencia
de la instruccin o el entrenamiento. En la tabla 2.4 utilizamos una equivalencia aproximada de
los factores encontrados en Cattell y Carroll, que nos ayudar a entender mejor las
equivalencias entre modelos.
TABLA 2.4
Equivalencia de nomenclaturas entre de los factores de Carroll y Cattell.
Equivalencia
aproximada de
nomenclaturas
Aptitudes situadas en el segundo estrato
Cattell Carroll Interpretacin
Gf 2F
Inteligencia Fluida: factor que abarca capacidades para realizar tareas intelectuales que
apenas requieren conocimiento cultural. Las principales aptitudes primarias implicadas son
razonamiento (R), induccin (I) y visualizacin (Vz)
Gc 2C
Inteligencia Cristalizada: es el grado en que una persona es capaz de utilizar o invertir su
inteligencia general en la adquisicin de tipos diversos de conocimiento cultural. Implica,
sobre todo, aptitudes para el lenguaje (V), razonamiento cuantitativo (RQ) y conocimiento
mecnico (MK)
Gv 2V
Capacidad de visualizacin: capacidad general para aprehender y visualizar formas
espaciales. Abarca aptitudes primarias tales como visualizacin (VZ), relaciones
espaciales (SR), velocidad de clausura (CS), flexibilidad de clausura y rapidez perceptiva
(P)
Gs 2S
Capacidad general de velocidad cognitiva: influye en cada aptitud que implique rapidez en
la actividad o rendimiento cognitivo.
Gm 2Y
Capacidad general de memoria: para consignar material en la memoria. Implica aptitudes
tales como amplitud de memoria (MS), memoria asociativa (MA) y memoria significativa
(MM)
Gr 2R
Capacidad general de recuerdo: aptitud general para recuperar rpidamente material del
almacn de memoria, tal y como se observa en aptitudes como la produccin de ideas.
Ga 2U
Capacidad general de percepcin auditiva: incluye a aptitudes primarias que implican
percepcin en el plano auditivo
43
2.3.3.- Conclusiones sobre los modelos estructurales
Despus de este repaso por los modelos factoriales (estructurales o tambin llamados
psicomtricos) podemos realizar un resumen con las ideas ms relevantes sobre los modelos
estructurales.
Cabra distinguir dos tipos de inteligencias, la que se relaciona con el rendimiento ante
tareas novedosas (en la que el conocimiento no es el eje central de la ejecucin) y la que
utilizamos ante situaciones familiares o conocidas. La primera permite resolver situaciones
nuevas y la segunda problemas en contextos conocidos. Se denominan, respectivamente,
inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, y constituyen tipos de inteligencia general, no
especficas de un dominio cognitivo particular, relacionadas entre s, y aunque se utilizan con
una misma finalidad, se implican diferencialmente en las tareas de acuerdo a sus exigencias
(Colom y Andrs-Pueyo, 1999).
Otra de las aportaciones relevantes de estos modelos es que el rendimiento de los
individuos en tareas cognitivas tienden a correlacionar positivamente unas con otras. Esta
correlacin positiva constituye un fenmeno natural que ha dado lugar al concepto del factor
g, que se puede extraer a partir de una matriz de correlaciones compuesta por una serie de test
de aptitudes. La propuesta formulada por Charles Spearman hace ms de 70 aos ha sido
reiteradamente confirmada de forma emprica, as como su integracin dentro de un modelo
jerrquico de la inteligencia, que va mucho ms all de la propia teora bifactorial de Spearman
en 1927 (Carroll, 1993; Jensen, 1998).
Tambin es importante destacar que el factor g es compatible con la existencia de un
enorme nmero de aptitudes intelectuales. De este modo, la investigacin de la inteligencia
sugiere que sta no es nica. Es decir, la inteligencia, como concepto cientfico, estara
compuesta por ms de 60 aptitudes (Carroll, 1993). Y el factor g sera resultado de los
elementos comunes a esa serie de aptitudes. Segn Carroll (1997) g explicara ms de la mitad
de la varianza contenida en una matriz de correlaciones, hecho que le confiere importancia. Sin
embargo, queda la otra mitad por explicar.
Colom y Andrs-Pueyo (1999, p. 458) responden a la cuestin de qu sabe la Psicologa
sobre la inteligencia, en una recapitulacin sobre el concepto ante la entrada del tercer milenio;
de ella destacamos:
a) La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar,
planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas
complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. Refleja una
capacidad amplia y profunda para comprender el ambiente (darse cuenta, dar
44
sentido a las cosas, o imaginar qu se debe hacer).
b) Definida as, puede ser medida y los tests de inteligencia lo miden
adecuadamente. Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos
miden la misma inteligencia.
c) La distribucin de las personas segn el rendimiento en esos tests, se puede
representar adecuadamente mediante una distribucin normal.
d) El hecho de que el rendimiento intelectual sea heredable no quiere decir que
no est influido por el ambiente
Otras de las cuestiones es por qu predicen las medidas estandarizadas de
inteligencia?, a la que responden esencialmente porque miden g y ste:
1) no se relaciona con el contenido especfico de los problemas de los tests o
con sus caractersticas superficiales, constituyendo el principio de la indiferencia
del indicador.
2) y se relaciona con la complejidad de la actividad cognitiva exigida en los
problemas (relaciones entre los elementos, conceptos abstractos, razonar,
analizar, hallar caractersticas comunes entre elementos superficialmente
distintos, e inferir conclusiones a partir de los elementos de informacin (Colom
y Andrs-Pueyo,1999, p. 467).
El enfoque psicometricista comparti algo de su protagonismo con las aportaciones
realizadas desde posiciones cercanas a la Psicologa Cognitiva. Estas estaban sostenidas en
el enfoque del procesamiento de la informacin y afirmaban que el modo en que las personas
almacenan el material en la memoria y lo utilizan para resolver tareas intelectuales ofrece la
medida ms exacta de la inteligencia (Sternberg, 1990). En lugar de concentrarse en la
estructura de la inteligencia, en la forma de su contenido o dimensiones subyacentes, como los
vistos hasta ahora, los enfoques cognitivos examinaron los procesos que subyacen en el
comportamiento inteligente.
En el apartado siguiente daremos paso a este enfoque centrndonos en la figura de su
mximo exponente: Robert J. Sternberg lo que no significa que fuese la nica aportacin desde
este enfoque pero s, a nuestro juicio, la ms decisiva por su influencia, evolucin y volumen
(unos 500 documentos sobre inteligencia) en el tratamiento y dedicacin a este tema.
45
2.4.- ROBERT J. STERNBERG: UNA APROXIMACIN A LA
INTELIGENCIA DESDE LA PSICOLOGA COGNITIVA
La prueba de una inteligencia de primera categora es
la capacidad de mantener dos ideas opuestas en la mente al
mismo tiempo, y todava conservar la capacidad de funcionar.
(F. Scott Fitzgerald, 1896-1940.)
Desde el nacimiento de la Psicologa Cognitiva, alrededor de 1954, era cuestin de
tiempo que este paradigma se interesase en el estudio de la inteligencia. Segn Sternberg y
Salter (1982) eran tres las cuestiones que se exploraban en las teoras cognitivas de la
inteligencia:
1.- Cules eran los procesos mentales o cognitivos importantes? Resolver esta
cuestin supona dos cosas: averiguar cules eran los procesos cognitivos
responsables del comportamiento inteligente y cmo se podan categorizar o
clasificar.
2.- Cules eran los medios que las personas emplearan para representarse
mentalmente la informacin que deban procesar? Se sugera que las personas
ms inteligentes usaran sus bases de conocimiento, es decir, lo que conocen
(hechos, conceptos,...) y lo que saben hacer (destrezas), para decidir
eficazmente qu informacin en concreto sera relevante a la hora de resolver
un determinado problema intelectualmente exigente (Anderson, 1978, 1979).
3.- Cules eran las estrategias cognitivas que emplearan las distintas
personas? Es decir, cules eran, diferencialmente hablando, la forma en las
que se combinaran los procesos cognitivos y las representaciones mentales.
Cmo afectara el estilo cognitivo particular de la persona al tipo de estrategia
cognitiva que emplea. Tambin interesaba relacionar los distintos factores
intelectuales -de los modelos factoriales- y los tipos de estrategias cognitivas de
las que se sirve la persona.
Como ya hemos sealado desde nuestro punto de vista, es Robert J. Sternberg quien
mejor representa la perspectiva cognitiva, aunque ello no supone que eclipsemos otros puntos
de vistas tericos; simplemente entendemos que influy decisivamente en la consolidacin de
las posturas cognitivas en el estudio de la inteligencia; dichas posturas no implicaron una
confrontacin con las factoriales sino que el inters de las mismas no resida en la estructura
de la inteligencia sino en cmo es el procesamiento.
Como botn de muestra de la aportacin cognitiva podemos ofrecer un ejemplo:
mediante la divisin de tareas y problemas en sus partes y componentes, y a travs de la
46
FIGURA 2.8
Etapas en el procesamiento de la informacin en la solucin de
analogas (Sternberg, 1982).
identificacin de la naturaleza y la velocidad de los procesos de solucin de problemas, la
investigacin cognitiva permite percibir claras diferencias entre quienes tienen puntuaciones
altas en las pruebas tradicionales del CI y los que las tienen bajas.
Tomemos el siguiente ejemplo de un trabajo de Sternberg (1982) sobre un problema
de analoga:
Abogado es a cliente lo que mdico es a: a) paciente, b) medicina
Segn Sternberg (1982), un estudiante al que se le presenta esta analoga tiende a
pasar por una serie de etapas en su intento por llegar a una solucin (figura 2.H). Primero
codificar la informacin inicial, lo que significa proporcionar a cada elemento claves de
identificacin que ayudan a recuperar informacin importante que est almacenada en la
memoria a largo plazo.
Al descomponer los problemas en sus partes componentes, es posible identificar
diferencias semnticas tanto en los aspectos cuantitativos como los cualitativos de la solucin
47
de problemas. De esta forma, las personas con mayores niveles de inteligencia difieren no
solamente en el nmero de soluciones correctas que elaboran, sino en su mtodo para resolver
problemas. Por ejemplo, quienes tienen calificaciones altas probablemente pasen ms tiempo
en las etapas iniciales de codificacin, identificando las partes del problema y recuperando
informacin importante de la memoria a largo plazo. Este inters en el recuerdo de informacin
da sus frutos al final; quienes invierten relativamente menos tiempo en las etapas iniciales
tienden a ser menos capaces de encontrar una solucin (Sternberg, 1982).
Sternberg aplic este enfoque cognitivo al estudio de la inteligencia y desarroll e
implement durante la dcada de los 80 la Teora Trirquica (Sternberg, 1984a,b, 1985, 1987,
1988, 1990, 1991) que veremos a continuacin.
2.4.1.- La perspectiva cognitiva de Robert J. Sternberg: LA TEORA
TRIRQUICA
En un principio, la formulacin terica de Sternberg (1979; 1980; 1981a, b, c, d; 1981e;
1982; Sternberg y Smith,1982 ; Sternberg y Wagner,1982) se bas en lo que se llam la teora
componencial de la inteligencia, que incida en los componentes mentales que estaban
implicados en el procesamiento de la informacin y que un sujeto empleara en la resolucin
de problemas. Fundamentalmente, esta teora trata de aquellos procesos que actan cuando
una persona lleva a cabo un comportamiento racional. En la explicacin o anlisis de estos
componentes, cada uno es entendido como un proceso elemental de informacin que opera
sobre representaciones internas de objetos o smbolos y que puede traducir una entrada
sensorial en una representacin conceptual, transformar una representacin conceptual en otra
o en un rendimiento motor (Sternberg, 1990, p. 120). Concretamente, distingua los siguientes
componentes:
1.- Los metacomponentes, o procesos ejecutivos de orden superior empleados
tanto en la planificacin, el control y la toma de decisiones a lo largo de la
realizacin de una tarea, interviniendo tambin en su evaluacin ya sea a lo
largo de la misma o una vez finalizada.
2.- Los componentes de realizacin, que suelen ser utilizados en la puesta en
marcha y en el desarrollo de diferentes estrategias para la realizacin de una
determinada tarea. Estos tienden a funcionar de una manera organizada en
distintas fases para la resolucin de la tarea. Estas fases son: la codificacin,
compuesta por aquellos componentes que se ocupan de la percepcin inicial y
el almacenamiento de la nueva informacin.
3.- Y los componentes de adquisicin de conocimientos, que son los procesos
48
utilizados por el sujeto para obtener nuevos conocimientos. Dentro de este
tercer grupo, Sternberg propuso la existencia de tres componentes relevantes
para la adquisicin del conocimiento y que son los mismos que se requieren
para la formacin de insights, a saber: la codificacin selectiva, o lo que es lo
mismo, saber separar la informacin relevante de aquella que no lo es y que por
tanto no afecta a la solucin de un problema o no interesa para la adquisicin
de un nuevo conocimiento; la combinacin selectiva, que se refiere a saber
combinar la informacin que se codifica de tal forma que se cree un todo
integrado e interrelacionado que posibilite la generacin de una nueva estructura
de conocimiento y, por ltimo, la comparacin selectiva, la cual implica
relacionar la informacin recientemente adquirida o aquella informacin
recuperada en la memoria con otra informacin obtenida en otro tiempo
(Sternberg, 1979, 1980, 1981a, b, c, d, 1982).
Esta Teora Componencial de la inteligencia, centrada en los procesos cognitivos
implicados en la resolucin de problemas se vio enriquecida y complementada por la
formulacin de otras dos teoras de la inteligencia: la Teora Contextual y la Teora Experiencial
(Sternberg, 1984a, b, 1985, 1987, 1988,1990 y 1994)
La Teora Contextual surgi de concebir la inteligencia como una actividad mental que
busca, de manera intencionada, una adaptacin del sujeto al medio en el que se desenvuelve.
La teora se ocupa de la actividad mental que se desencadena en el individuo para lograr un
ajuste con el contexto y no de si se logra o no esa adaptacin. Son tres los procesos que
subyacen a la consecucin del objetivo de ajuste con el medio y que a su vez se encuentran
relacionados jerrquicamente: la adaptacin, es decir, el sujeto intenta, en primer lugar,
adaptarse al medio en el que est mediante la consecucin de un acoplamiento entre uno
mismo y el medio, que resulte satisfactorio. Si el grado de ajuste alcanzado no lo es, es decir,
si la adaptacin falla, entra en juego el siguiente proceso, la seleccin de un ambiente
alternativo al actual, ambiente en el que espera alcanzar un nivel de ajuste ms satisfactorio.
Esta opcin no siempre es viable, en cuyo caso, entrara en funcionamiento el tercer proceso
que sera el de la configuracin ambiental, mediante el cual, el sujeto intenta una nueva
configuracin de su medio con el objetivo de incrementar el grado de ajuste entre s mismo y
el ambiente.
Aunque antes hemos hablado de una intervencin jerarquizada de estos tres procesos,
lo cierto es que el de seleccin y el de configuracin ambiental pueden, dependiendo del estilo
cognitivo del sujeto, alternarse en el orden de su utilizacin ante los diversos problemas.
Nuestro comportamiento se da siempre en un contexto socio-cultural determinado sobre el que
influye y es a su vez influido, independientemente de lo inteligente o no que se sea.
En su Teora Experiencial, Sternberg haca referencia a la habilidad del sujeto para
11 Actualmente el proyecto genoma ha detallado, aunque no completamente, el papel del par 6 en la
inteligencia heredada. Aunque falta an una confirmacin detallada, es uno de los que mejor se conocen.
49
enfrentarse a la novedad y a la capacidad para automatizar el procesamiento de la informacin.
Desde esta teora se considera que, la mejor manera de ver la inteligencia de una persona es
observando cmo se desenvuelve en circunstancias extraordinarias en cuanto a la novedad de
la tarea que se propone, o en cuanto a la novedad en s de una situacin, entendiendo que esta
novedad a la que nos referimos no debe quedar totalmente fuera del campo de experiencia del
sujeto, ya que de ser as, ste no tendra en s ninguna estructura cognoscitiva que le
permitiese entender la nueva situacin, quedando por tanto, fuera de su alcance de resolucin.
En ambas circunstancias, novedad en la tarea y novedad en la situacin, el reto puede estar
determinado tanto por la dificultad que encierra la comprensin de la tarea o de la nueva
situacin, como por lo complejo de la realizacin de dicha tarea o situacin a resolver.
Adems de la capacidad para enfrentarse a lo nuevo con xito, resulta importante en
la consideracin experiencial de la inteligencia, la habilidad para automatizar la informacin. Si
las tareas que son complejas de realizar, pueden llevarse a cabo, en gran medida slo se debe
a que las operaciones necesarias para su ejecucin han sido automatizadas por el sujeto.
Cuando un individuo no consigue automatizar dichas operaciones tiene lugar un fracaso, ms
o menos importante, en el procesamiento de la informacin y, como consecuencia de ello, una
realizacin menos inteligente de la tarea. Como ocurra en el caso de la novedad, al enfrentarse
a una tarea, la automatizacin tambin puede acontecer ante la comprensin de la tarea, la
ejecucin o en ambas a la vez (Sternberg, 1988, 1990).
Con estas dos consideraciones sobre la inteligencia, la contextual y la experiencial,
unidas a la componencial se constituye la Teora Trirquica de la Inteligencia (Sternberg, 1990,
1991), en la cual, cada una de las anteriores pasaron a considerarse como subteoras.
En resumen, Sternberg propuso una teora que defiende la existencia de tres aspectos
principales de la inteligencia: el componencial, el experiencial y el contextual. El aspecto
componencial se centra en los componentes mentales implicados en el anlisis de la
informacin para resolver problemas. El aspecto experiencial, por su parte, se centra en la
forma en que las experiencias previas de una persona afectan a su inteligencia, y la forma en
que esas experiencias se aplican a la solucin de problemas. Por ltimo, el contextual toma en
cuenta el xito que tienen las personas para satisfacer las demandas de su ambiente cotidiano
(Feldman, 1994 p. 285).
Otra de las perspectivas sobre inteligencia es la biolgica, que si bien est presente
desde el principio, ltimamente est tomando cierta resonancia a raz del proyecto Genoma
11
.
El punto de vista biolgico se inici con Galton pero los continuos avances en tcnicas
50
de exploracin cerebral y gentica provoca que se cambie la concepcin de los aspectos que
pesan en la inteligencia.
2.5.- LA PERSPECTIVA BIOLGICA DE LA INTELIGENCIA
Adems, la inteligencia tiene un carcter biolgico. El rgano relacionado con la
conducta inteligente es el cerebro, de modo que es una hiptesis razonable defender que su
actuacin tendr que ver con la capacidad intelectual que postulan los enfoques factoriales y
cognitivos de la inteligencia. Las personas ms inteligentes parecen transmitir la informacin
a travs del crtex cerebral con una mayor eficacia y, adems, son capaces de ahorrar
recursos energticos al resolver problemas intelectualmente exigentes.
Desde una perspectiva evolucionista, el desarrollo del cerebro y el aumento de su
tamao fue bastante costoso, es decir, en principio slo se habra seleccionado esa
caracterstica si hubiese resultado beneficioso para la especie humana en el pasado. Las
medidas de la actividad cerebral ayudan a hacer una radiografa de los procesos cognitivos que
se activan para resolver problemas, de este modo se puede complementar con las teoras
cognitivas de la inteligencia cuya meta es similar. Las condiciones fsicas del medio influyen en
el organismo humano y la conducta no se puede comprender sin el organismo.
El estudio de la inteligencia se ha visto en diversas ocasiones sometido a la perspectiva
biolgica y el papel que tanto el cerebro como la herencia juega en la misma (Scarr y Carter-
Saltzman, 1982; Jerison, 1982) y tambin cmo sta se ve afectada y afecta a las emociones
(Damasio, 1994; Gazzaniga, 1988; LeDoux, 1985, 1989, 1993, 1996; LeDoux, Romanski y
Xagoraris, 1989).
Los factores biolgicos implcitos en la inteligencia se han estudiado tradicionalmente
a travs del diseo de investigaciones concebidas para conocer cules influyen en el
coeficiente de inteligencia, cunto puede ser debido a la herencia y cunto al ambiente. Es
decir, por qu una persona es muy inteligente, mientras que otra lo es menos?, se debe a
la herencia?, o se trata de un entorno intelectualmente estimulante o empobrecido? Hasta
hace poco aos, la mayora de los psiclogos crean que solamente era importante el entorno
de aprendizaje en que se criaba el nio, pero ahora existen muchos datos que muestran que
Sir Francis Galton tena razn, al menos en parte: la inteligencia est determinada parcialmente
por la herencia.
51
2.5.1.- Herencia versus ambiente
Las dos fuentes principales de informacin sobre la influencia de la herencia en el ser
humano son los estudios con gemelos y los de nios acogidos en adopcin. Con ellos se ha
demostrado, claramente, la influencia de la herencia en pruebas para medir la inteligencia. Las
puntuaciones de CI de gemelos monocigticos son mucho ms parecidas que las puntuaciones
de los gemelos dicigticos, a pesar de que ambos tipos se hayan criado esencialmente en el
mismo ambiente intelectual. Los gemelos dicigticos, que no se parecen ms entre s que los
hermanos nacidos en momentos diferentes, tampoco lo hacen en su CI. Adems, no importa
si los gemelos monocigticos han crecido en el mismo hogar o han sido adoptados y criados
en hogares diferentes. En ambos casos, sus CI son muy parecidos (Erlenmeyer-Kimling y
Jarvik, 1963; Hunt, 1995; Lewontin, 1982).
Del mismo modo, en los estudios de adopcin se ha indicado que la herencia es uno
de los factores ms importantes que determinan el CI. Hay evidencia emprica de que el CI de
nios adoptados es ms parecido al CI de sus padres biolgicos, con los que nunca han vivido,
que al de sus padres adoptivos que los han criado (Gazzaniga, 1988 y Lahey, 1999).
Tomados en conjunto, los estudios de gemelos y de adopcin muestran de manera muy
convincente que la herencia es uno de los factores determinantes del CI. No obstante, el
entorno intelectual en el que crece el nio es un factor importante en la misma. La exposicin
del nio al mundo de la inteligencia adulta a travs de las interacciones con sus cuidadores
parece ser fundamental para el desarrollo intelectual normal. Los nios que han sido
desatendidos de forma grave por sus padres, hasta el punto de haber sido privados de esta
estimulacin, muestran un desarrollo intelectual muy bajo, aunque normalmente lo desarrollan
con rapidez cuando se les pone en buenos hogares de acogida (Clarke y Clarke, 1976). Schiff
y Lewontin (1986) estudiaron a un grupo de nios cuyas madres tenan un nivel educativo bajo
que dieron a uno de sus hijos en adopcin, pero educaron ellas mismas a sus otros hijos. Los
nios fueron adoptados poco despus de nacer por familias con mucha ms formacin. Aos
ms tarde, el CI medio de los nios adoptados era de 109, mientras que el de sus hermanos
no adoptados era de 95. Al parecer, el acceso a un entorno estimulante desempea un papel
para lograr el desarrollo intelectual pleno.
Sin embargo, aunque el papel del entorno es importante en el desarrollo intelectual,
parecen existir lmites generales en la naturaleza de la estimulacin necesaria del entorno.
Quizs, donde mejor se haya mostrado sea en el estudio clsico de Skeels (1966). Este autor
trabajaba con hurfanos que se educaban en una institucin estatal de Iowa (EE UU) en los
aos treinta. En ese momento, la cantidad y calidad de los cuidados que proporcionaban los
cuidadores adultos era muy deficiente; no era infrecuente que hubiese una proporcin de 10
nios por cuidador. Examin a muchos y hall casos de retraso mental, sin embargo, observ
12 Poda Neuronal: proceso por el que se podan o destruyen activamente conexiones neuronales ineficientes,
que tiene lugar entre los 5 aos y la primera adolescencia.
52
que algunos de los hurfanos que, debido a la falta de espacio, se haban educado en una sala
para mujeres adultas con retraso mental, mostraban mejoras de CI inesperadas. Skeels
tambin pens que la estimulacin que haban proporcionado las mujeres retrasadas era mejor
que la prcticamente inexistente estimulacin proporcionada en el orfanato. Para comprobar
esta idea, puso durante 18 meses a 13 hurfanos con un CI bajo en la sala de adultos. Los
nios mostraron un aumento medio del CI de ms de 25 puntos, lo que les situaba en la zona
normal de inteligencia. Por el contrario, un grupo de hurfanos al que se dej en el orfanato
mostr un descenso medio en el CI de 25 puntos. Claramente, tanto la herencia como el
entorno son importantes para la inteligencia.
Aclarado que ambos factores influyen, la cuestin siguiente era saber de qu forma
pueden actuar conjuntamente la herencia y el entorno para producir un cerebro inteligente. Las
investigaciones realizadas por Richard Haier y sus colaboradores (Haier, Siegel y MeLachlan,
1992; Haier, Siegel y Tang, 1992) han dado lugar a conocimientos sobre esta cuestin. Haier
utiliz exploraciones mediante tomografa por emisin de positrones (TEP) para observar la
actividad cerebral de voluntarios mientras jugaban al videojuego Tetris. En este juego, hay
que mover y rotar objetos con formas para crear bloques compactos. Con las exploraciones
TEP, Haier sigui los cambios de la actividad cerebral de los voluntarios a medida que se
hacan expertos en el juego. Al principio, los voluntarios gastaban una gran energa en las
regiones de la corteza cerebral que participan en el pensamiento. Sin embargo, tras varias
semanas de prctica, usaron mucha menos energa, aunque sus puntuaciones en el juego
aumentaron en un 700 por ciento. Adems, Haier observ que la reduccin en el consumo de
energa de un voluntario concreto estaba relacionada directamente con su CI. Cuanto mayor
fuera el CI, mayor era la disminucin en el consumo de energa con la prctica.
Los hallazgos de Haier sugieren la posibilidad de que lo que llamamos inteligencia sea
una cuestin de eficiencia neuronal. Los cerebros inteligentes trabajan menos que los cerebros
menos inteligentes. La mayor eficiencia neuronal (y, por tanto, una mayor inteligencia) puede
ser el resultado del mayor xito del proceso normal de maduracin conocido como poda
neuronal
12
. Durante los primeros aos de desarrollo, las neuronas cerebrales tienen muchas
dendritas que se conectan con muchos circuitos neuronales. De hecho, parece que tenemos
demasiadas conexiones al principio para usar el cerebro de la forma ms eficiente. Lo que
resulta novedoso de los trabajos de Haier es que muchas de estas conexiones se destruyen
activamente entre los cinco aos de edad y la primera adolescencia -dando lugar,
aparentemente, a una mayor eficiencia- (OLeary, 1992). Se ha sugerido que las personas ms
inteligentes sufren de hecho una mayor poda en los circuitos neuronales excedentes, lo que
hace que los circuitos que quedan sean mucho ms eficientes. Los cerebros de personas con
53
menor inteligencia trabajan ms, debido quizs a circuitos ineficientes que no se han podado
suficientemente.
Recientemente, Dickens y Flynn (2001), hacen frente a la paradoja de si el ambiente
explica algunas pequeas varianzas entre el CI de los individuos, cmo podra explicarse el
incremento del CI en los ltimos 50 aos (el efecto Flynn)? Esta cuestin, segn los autores,
sugiere al menos el importante papel que juega el ambiente en las ganancias que la poblacin
ha tenido en el CI. Para ello, los autores presentan un modelo formal del proceso que
determina el CI de una persona, en el que si bien los genes y el ambiente afectan al CI, el
modelo explica cmo el factor ambiental influye en l. Los autores muestran cmo este modelo
permite calcular los efectos prolongados del ambiente sobre el CI e incluso incorporar las
estimaciones de los factores hereditarios. Es decir, el hecho de que las varianzas explicadas
por el ambiente sea relativamente escasa no es coherente con el hecho de que el CI de la
poblacin haya aumentado en 15 puntos (Flynn, 1987) en las ltimas dcadas; lo que da una
idea de que el ambiente, a largo plazo, produce unos efectos en el CI potencindolo y
mejorndolo.
Por ltimo, veremos la perspectiva adaptativa iniciada por tericos inspirados por
Darwin, pero que se encuentra estrechamente ligada a la perspectiva biolgica. Hemos
preferido darle un apartado propio por su incidencia en el valor adaptativo de la inteligencia y
por estar ms vinculada a los tericos de la Psicologa del Desarrollo que a los propios
psicobilogos o a la Neurobiologa. Pensamos que la perspectiva adaptativa se acerca ms que
ninguna otra al constructo inicial de IE.
2.6.- LA PERSPECTIVA ADAPTATIVA
Tal como indica Gonzlez Pienda (1996) nadie cuestiona la importancia que tiene la
inteligencia sobre la capacidad de aprendizaje; sin embargo, las relaciones entre la inteligencia
y las aptitudes para el aprendizaje y/o el rendimiento acadmico distan mucho de estar
resueltas.
Para algunos autores, la perspectiva biolgica de la inteligencia no alude slo a las
relaciones herencia-medio o a los aspectos neurofisiolgicos de la misma que acabamos de
comentar. Para ellos (Hernndez, 1991; Vernon, 1982) el modelo biolgico acenta el carcter
de la inteligencia como un recurso para la adaptacin al medio o, lo que es lo mismo, como una
capacidad adaptativa del organismo, frente al modelo psicolgico (representado por
planteamientos como el de Raymond Cattell al que ya hemos aludido) que concibe la
inteligencia como un proceso psicolgico situado entre la potencialidad gentica por un lado y
la accin de la experiencia, el aprendizaje y los factores ambientales por otro. Existira, adems,
54
un tercer modelo, el operativo, en el que la naturaleza de la inteligencia se describe como una
serie de conductas observables y evaluables a travs de pruebas, como por ejemplo,
comprensin de palabras, imaginacin espacial, razonamiento, memoria, fluidez, rapidez de
clculo, etc.. Entre los defensores de esta postura nos encontramos con autores
representativos de la medicin cuantitativa como es el caso de Alfred Binet (Binet, 1909; Binet
y Simon, 1905; 1908; 1911).
A pesar de lo que pueda pensarse, D. Weschler est, por su concepcin de la
inteligencia, ms cerca del modelo biolgico que del operativo. Para este autor la inteligencia
es el conjunto de capacidades que permiten al individuo actuar de forma intencional, pensar
de forma racional y desenvolverse en su medio de manera efectiva y con xito (Weschler,
1958).
No obstante, el concepto adaptativo de la Inteligencia surge fundamentalmente a partir
del modelo organicista de la Psicologa del Desarrollo, tal vez porque el mecanicista haba
mostrado una escasa sensibilidad hacia lo evolutivo (Palacios 1990). El organicista considera
que aunque no se pueden negar los efectos que tiene la experiencia sobre el ser humano, los
procesos de desarrollo tienen carcter universal y son una caracterstica de la especie humana,
dado su eminente carcter adaptativo; este modelo ser asumido, paradjicamente, por autores
claramente influenciadores de la corriente cognitivista de la inteligencia como Jean Piaget o Lev
Vygostky. Posteriormente, Feuerstein, aadir un componente esencial a esta interpretacin
adaptativa de la inteligencia como fue su postulado de la modificabilidad cognitiva (Feuerstein,
1980; 1986; 1993).
Vygotsky (1933, 1991-95, 1997) considera que el desarrollo intelectual es inseparable
de la sociedad y de la cultura en la que esta inmerso el individuo, la cual le transmite formas
de conducta y de organizacin del pensamiento que el sujeto ir interiorizando a lo largo del
desarrollo.
Por su parte, Piaget (1936, 1947, 1967) intent estudiar la gnesis del pensamiento
desde el periodo infantil hasta el razonamiento adulto, encontrando en el evolucionismo
darwiniano la perspectiva que orientar sus trabajos empricos. Segn este autor, el nio va
atravesando diferentes estadios que se caracterizan por la utilizacin de diferentes estructuras
de pensamiento; la funcin que integra todas estas estructuras es la inteligencia, que es la que
consigue organizar su accin de forma adaptativa.
Estos autores, estaban, en mayor o menor medida, influidos por las ideas darwinianas
de la evolucin de las especies y del hombre. Y de hecho, es innegable (incluso por los autores
ms representativos de la corriente tradicional del concepto de inteligencia) las fuertes bases
biolgicas del intelecto.
Es justamente Darwin (1859, 1871, 1872) quien introduce el concepto de adaptacin en
55
el mbito del estudio cientfico de las especies; es el primero en indicar que sobre el
comportamiento tambin incide la seleccin natural y sugerir la importancia del razonamiento,
por un lado, y de las emociones, por otro, en la supervivencia de las especies y, por ende, su
valor adaptativo.
Segn Lorenz (1965), una segunda aportacin importantsima en la lnea darwiniana es
la que realizan tanto Whitman y Heinroth a finales del siglo XIX, al considerar que el
comportamiento de las especies est fijado en su masa hereditaria de la misma forma que las
caractersticas morfolgicas.
Una tercera aportacin, proviene del fisilogo Jacob Von Uexkll (1921) que dentro de
la corriente darwinista subraya la necesidad de estudiar el comportamiento animal a partir de
las interacciones del individuo con su umwelt (la parte del medio ambiente que el animal percibe
de verdad y sobre la cual puede influir a travs de su conducta).
A partir de aqu, los dos grandes fundadores de la Etologa (o estudio del
comportamiento de las especies animales, incluido el ser humano), y, a su vez, premios Nobel
por ello en 1973, Lorenz y Tinbergen desarrollaran dos posturas totalmente distintas: Lorenz
(1937; 1958) se centra ms en estudiar las conductas instintivas e innatas como aquellas que
se consideran propias de la especie en la misma forma que otras caractersticas morfolgicas;
mientras que Tinbergen (1951; 1963), aun partiendo del estudio de las conductas innatas,
evolucionar hacia una consideracin mucho ms flexible de lo innato y lo aprendido, influyendo
notablemente en el desarrollo de la Sociobiologa.
De hecho, Lorenz utiliz modelos energticos de la motivacin, sugiriendo que la
seleccin natural acta en beneficio del grupo, dando lugar a una corriente de autores como
Eibl-Eibesfeldt partidarios de mantener a la Etologa Humana como una disciplina
independiente de la Psicologa. Por su parte, Tinbergen adopt una perspectiva interaccionista
entre la herencia y el aprendizaje, una concepcin de la motivacin como variable interviniente
y la idea de que la seleccin natural acta sobre los individuos, abogando por un estudio
interdisciplinar (psico-etolgico) del comportamiento humano (Prez Pereira, 1995).
Es ms, Tinbergen (1963) insiste en el valor adaptativo del comportamiento y considera
que para estudiarlo es necesario plantearse cuatro tipos de cuestiones:
a) La causacin del comportamiento (factores proximales inmediatos).
b) Su valor adaptativo o Fitness.
c) Su ontogenia.
d) Su evolucin a lo largo de la escala filogentica
Y en la dcada de los 70, surge una nueva disciplina, la Sociobiologa, que pretende
56
estudiar, de forma sistemtica, las bases biolgicas del comportamiento social (Wilson, 1974)
atendiendo al estudio de su estructura, sus funciones y su valor adaptativo tanto para el
individuo como para la especie. Esta nueva disciplina es, al menos en parte, consecuencia de
la aparicin, a principios de los aos 60 de cuatro escuelas (Wilson, 1974):
A) La escuela de MacArthur (EE UU), que formul la teora de la optimalidad,
que argumenta que la seleccin natural debe manifestarse en una tendencia a
producir individuos eficientes en la propagacin de sus genes, de una manera
ptima.
B) El enfoque de Crook (Reino Unido) que pretenda encontrar diferencias en
la organizacin social de especies estrechamente relacionadas (como el tamao
de grupo, la organizacin social, o los sistemas de emparejamiento) y
relacionarlas con factores ecolgicos (como la disponibilidad de alimentos o el
impacto de los predadores).
C) El enfoque de Hamilton, Maynard-Smith o Trivers (tambin en el Reino
Unido) centrado en estudiar la seleccin de parentesco y el valor adaptativo de
los individuos (Fitness).
D) Y la escuela de Tinbergen, a la que ya hemos aludido, que desarrolla
cuestiones relacionadas con el valor adaptativo del comportamiento.
En este contexto, y a medida que la teora de la evolucin iba aplicndose al estudio del
comportamiento humano, el concepto de adaptacin ha ido sufriendo, tambin, matices y
ligeras variaciones. Actualmente, la adaptacin ya no es considerada exclusivamente como el
proceso que genera la historia filogentica actuando mediante la seleccin natural, sino que
hace referencia, adems, a un proceso cotidiano y que ocurre cada da en la vida de los
individuos (Chisholm, 1983).
De hecho, se considera que la adaptacin es un proceso que implica la interaccin entre
el genotipo y el ambiente; dicha interaccin da lugar al fenotipo que es sobre lo que opera la
seleccin natural. La interaccin entre el genotipo y el ambiente est, a su vez, regulada por
las normas epigenticas que pueden ser ms o menos flexibles. Como ejemplo de normas poco
flexibles en los seres humanos estaran las que se relacionan con la maduracin nerviosa y
como ejemplo de normas flexibles, las que influyen en nuestro aprendizaje (Slobodkin y
Rappaport ,1974).
Junto a la adaptacin exclusivamente filogentica aparece la adaptacin basada en el
aprendizaje de la experiencia individual y en el conocimiento transmitido; dicho de otra forma,
durante el desarrollo ontogentico los individuos pueden adaptarse rpida y flexiblemente a los
cambios ambientales, aunque ello no tenga una repercusin directa sobre su supervivencia o
13 Es otra forma de denominar a la inteligencia emocional, desde nuestro punto de vista, aunque no sea el
trmino empleado por Peter Salovey y Jack D. Mayer
57
su reproduccin y se entiende que los comportamientos en los que hay una influencia cultural
(un ejemplo sera la inteligencia cristalizada de la que ya hemos hablado en apartados
anteriores, o la competencia socioemocional
13
a la que aludiremos en el apartado siguiente) no
se ven influidos por los procesos de la evolucin gentica de la misma manera en que lo estn
los comportamientos que tienen una base heredable, aunque los primeros tambin requieran
un cerebro diseado para ser capaz de realizar aprendizajes complejos de forma rpida y
sencilla, adems de un sistema nervioso con condiciones para percibir, integrar y reproducir
conductas (Breuer, 1982).
Es decir, la capacidad de aprendizaje es una de las condiciones de la evolucin cultural,
que reproduce fenotpicamente, en muchos aspectos a la evolucin filogentica, pero la
diferencia estriba en que se puede aprender de los fracasos sin que, necesariamente, el
individuo perezca en el intento de subsanar el error. Adems, lo que permite que las
capacidades del hombre sean tan numerosas y diversas y lo que hace que el ser humano
pueda llegar a construir una inteligencia tan compleja es la existencia de una infancia
prolongada, asociada con un periodo de inmadurez y plasticidad en el que las posibilidades de
aprendizaje son enormes (Delval, 1994).
Esta plasticidad de conducta derivada de la capacidad de aprendizaje es enormemente
adaptativa. Es ms, ha sido considerada como el principal mecanismo de supervivencia
humana, ya que la seleccin natural, durante la larga evolucin de la especie, ha dotado, sobre
todo, al hombre de disposiciones y no de patrones fijos de conducta a fin de hacerle mucho
ms adaptable que cualquier otra especie a situaciones y condiciones de vida constantemente
cambiantes (Pelez y Ve, 1997).
En suma, actualmente, la adaptacin se entiende como una respuesta exitosa a un
cambio ambiental de cualquier tipo, entendiendo que la respuesta es exitosa si el sujeto, al
enfrentarse de nuevo a la misma situacin responde con menos costo (es decir, con menos
recursos consumidos, menos energa expandida o menos tiempo perdido en responder). Y este
punto de vista, se acerca mucho a los nuevos modelos de inteligencia (emocional, social,
exitosa, mltiples, ...) que veremos en los prximos apartados.
58
2.7.- CONCLUSIONES SOBRE LAS PERSPECTIVAS DE LA INTELIGENCIA
Desde las teoras que hemos revisado podemos llegar a entender la inteligencia como
la capacidad cognitiva que tiene una persona para aprender de la experiencia, para razonar
adecuadamente y para hacer frente con efectividad a las demandas de la vida diaria. En
definitiva, la utilizacin de la cognicin como un recurso para enfrentarse a las demandas del
entorno.
El uso del trmino inteligencia no se generaliz hasta finales del siglo XIX, cuando un
pariente de Darwin, Galton, lo difundi en sus escritos. Al igual que su pariente, Galton pensaba
que la idea darwiniana sobre la seleccin natural de las caractersticas heredadas era aplicable
a la inteligencia y trat de crear, sin xito, una prueba para utilizarla en sus investigaciones pero
proporcion en cambio un concepto y una mejora en la metodologa e interpretacin de la
estadstica.
Desde los tiempos de Galton, tal concepto ha sido objeto de muchas investigaciones,
teoras, debates y paneles de expertos para consensuar precisamente su conceptualizacin.
Sin embargo, ha pasado ms de un siglo y como hemos visto hay cuestiones bsicas sobre las
que no existen an un acuerdo general. Las divergencias proceden de la existencia de
opiniones diferentes en lo que se refiere a cuntos tipos o dimensiones existen en las
capacidades intelectuales, si bien el enfoque que se va imponiendo actualmente es intentar
determinar cules son los componentes cognitivos bsicos de la misma. Y en concreto, si
algunos de ellos estuviese estrechamente relacionado con el manejo adaptativo de las
emociones estaramos muy cerca de la estructura planteada en 1990 por Salovey y Mayer: la
inteligencia emocional.
2.7.1.- Inteligencia: capacidades generales o concretas?
Segn el punto de vista iniciado por Galton, la inteligencia es un factor general nico que
proporciona la base de las capacidades ms concretas que todos tenemos. Segn esta
concepcin, si somos inteligentes en general, es ms probable que desarrollemos buenas
capacidades mecnicas, musicales, artsticas y de otros tipos. Spearman defendi esta
perspectiva de que hay un factor general de inteligencia que est en la base de cada una de
las capacidades ms concretas (Spearman y Wynn-Jones, 1950), y emple el trmino g para
referirse al factor general de inteligencia. Spearman bas esta idea en un complejo anlisis
matemtico de puntuaciones de pruebas de inteligencia, que apoyaban, si bien no
demostraban, su teora de la inteligencia general. David Weschler tambin defendi el concepto
de un factor g de inteligencia (Weschler, 1955).
14 El sndrome de Savant son personas que presentan claras deficiencias en la mayora de las reas
cognitivas pero que sin embargo demuestran una excepcionalidad en algn aspecto. Por ejemplo, ser
capaz de decir en 6 segundos qu da de la semana naci exactamente una vez que se le da a conocer
la fecha de nacimiento. Este clculo requiere un mnimo de 75 segundos una vez conocida la frmula
matemtica.
15 Actualmente Gardner est incluyendo la inteligencia natural y la inteligencia espiritual.
59
Otros sostuvieron que la inteligencia no consiste en un nico factor general, sino que
est compuesta por muchas capacidades concretas independientes. stos dieron mucha
importancia al hecho de que a la mayora de nosotros se le da mejor algunas habilidades
cognitivas que otras, en lugar de ser generalmente bueno en todo. Louis Thurstone (1938), por
ejemplo, cre una alternativa a las pruebas de inteligencia general, denominada Prueba de
Capacidades Mentales Fundamentales (Primary Mental Abilities Tests), que meda siete
capacidades mentales diferentes. J. P. Guilford (1982), adoptando una posicin an ms
extrema, propuso que la inteligencia est compuesta de unas 150 capacidades diferentes.
Howard Gardner (1983, 1988a, b, c, 1991, 1993) tambin sostiene que existen muchos
tipos de inteligencia. Gardner sugiere que existen muchos tipos de inteligencia independientes.
Esta idea parti de un estudio con pacientes que haban sufrido lesiones cerebrales nicamente
en algunas reas de la corteza cerebral. Descubri que estas personas perdan algunos tipos
de capacidades intelectuales, mientras que otros quedaban intactos. Esto le hizo pensar que
los diferentes tipos de inteligencia estn mediados por diferentes reas del cerebro. Asimismo,
estudi las fascinantes capacidades de sujetos poco comunes con sndrome de erudicin o el
Sndrome de Savant
14
. Estas personas tienen una inteligencia general baja, pero muestran
unas habilidades extraordinarias en la pintura, la msica o el clculo aritmtico. Como resultado
de sus investigaciones, Gardner (1983, 1988a, 1988b, 1988c, 1991 y 1993) propuso,
inicialmente, la existencia de siete
15
tipos de inteligencia independientes:
LINGSTICA (VERBAL)
LGICA-MATEMTICA
MUSICAL
ESPACIAL (ARTSTICA)
CENESTSICA (ATLTICA)
INTERPERSONAL (HABILIDADES SOCIALES)
INTRAPERSONAL (ADAPTACIN PERSONAL)
La definicin de Gardner de inteligencia es mucho ms amplia que la tradicional, y
considera que una gran habilidad en la msica o en el baloncesto refleja una inteligencia
especial, igual que una gran habilidad matemtica. Asimismo, seala que la mayora de las
60
pruebas de inteligencia se centran solamente en las reas verbales y lgico-matemticas
(Gardner, 1983,1993).
Como anota el autor la mayor parte de las teoras acerca de la inteligencia han intentado
responder a la pregunta Qu? En la medida en que los tests se han basado en estas teoras,
han servido ms para etiquetar a los individuos que para promover su desarrollo. En cambio,
Gardner se ha centrado en la bsqueda de una nueva teora en torno a preguntas del tipo
Cundo? Dnde?, y Cmo?. Este tipo de preguntas proporciona un marco constructivo
para avanzar tanto en el anlisis como en las intervenciones prcticas (Gardner, 1993, p. 258).
Nosotros aadiramos una pregunta ms: Para qu?
El problema de una inteligencia frente a varias sigue pendiente de solucin en la
actualidad, si bien, desde nuestro punto de vista, puede que haya algo de verdad en ambos
enfoques. Es decir, probablemente es cierto que hay un factor general en la base de la
inteligencia, pero una persona puede ser hbil en un rea concreta y dbil en otra. No deja de
ser provocadora la idea de que las personas con una inteligencia por encima de la media
muestren ms picos y valles en facetas concretas de su inteligencia que las personas con una
inteligencia media (Hunt, 1995).
La inteligencia emocional parte entonces de una base terica algo inestable en lo que
a la conceptualizacin y perspectiva sobre inteligencia se refiere; el caso es que desde el
campo de estudio de la emocin tampoco hay un consenso en los tericos de la emocin
(Palmero, 2001).
No obstante, pensamos que es en esta perspectiva molar (que integrara y relacionara
el concepto de inteligencia con el de emocin, adaptacin, motivacin y el de personalidad)
donde se debe encuadrar el concepto de inteligencia emocional. En el siguiente captulo nos
detendremos algo ms en perspectivas molares de la inteligencia como la de las inteligencias
mltiples de Gardner (1983, 1993), la inteligencia social, y ms concretamente, la inteligencia
emocional. Veremos cmo algunos autores se desvan de los modelos estructurales y de los
puramente cognitivos para acogerse a una visin ms general de lo que debe ser la inteligencia
y, en el caso de la inteligencia emocional, el uso inteligente de las emociones.
2.7.2.- Puede tener la inteligencia un valor adaptativo?
Como hemos visto en anteriores apartados, diversos autores han vinculado el concepto
de inteligencia con la capacidad de adaptacin. El caso ms evidente, es el modelo biolgico
que acenta el carcter de la inteligencia como un valor de adaptacin al medio o, lo que es
lo mismo, como una capacidad adaptativa del organismo (Hernndez, 1991; Vernon, 1982).
61
La relacin existente entre la adaptacin al medio y la inteligencia del individuo ha sido
recurrentemente planteada. As por ejemplo, en el simposio celebrado en 1921 ya se aludi a
dichas relaciones. Por poner tan slo algunos ejemplos, R. Pinter consider que la inteligencia
era la capacidad para adaptarse adecuadamente a nuevas situaciones en la vida; S.S. Colvin
la defini como la capacidad para aprender a adaptarse al ambiente y H. Woodrow, la entendi
como la capacidad para adquirir capacidad (citado en Sternberg y Detterman, 1986).
A pesar del creciente auge psicomtrico y cognitivo en el 2 simposio (65 aos ms
tarde) diversos autores continuaron insistiendo en que la inteligencia tena una importante
funcin adaptativa. As por ejemplo, A. Anastasi la consider como una cualidad del
comportamiento adaptativo en la medida en que ste represente formas eficaces de ajuste a
las demandas de un medio en constante cambio (es decir, lo que constituye el comportamiento
adaptativo vara entre especies y con el contexto en el que vive cada organismo); J. Berry,
consider que la inteligencia es el producto final del desarrollo individual en el campo de la
cognicin psicolgica, y la distingui del funcionamiento motriz, afectivo, motivacional y social.
Esta inteligencia, como producto final, es adaptativa para un grupo cultural determinado en la
medida en que permite a sus miembros funcionar de forma eficaz en un contexto ecolgico
dado (en Sternberg y Detterman, 1986).
Aunque no todos los expertos hicieron referencia explcita al trmino de adaptacin en
las conclusiones finales de ambos simposios se subray que, adems de referirse a procesos
mentales bsicos o a un pensamiento de tipo superior, la adaptacin al medio fue sealado
como uno de los principales atributos que debe definir a la inteligencia.
Tal vez uno de los autores ms representativos del valor adaptativo de la inteligencia
en la actualidad sea R.J. Sternberg. No en vano, lleva casi 25 aos a la vanguardia del estudio
de la inteligencia y ha ido evolucionando primero desde su teora componencial a trirquica
para despus, darle a sta un enfoque molar para vincularla con el adjetivo exitosa y, hasta
este momento dejarla vinculada al de prctica.
No hace mucho, en una conferencia que dio en Cdiz (Espaa) defina la inteligencia
como:
La combinacin de las habilidades analticas, creativas y prcticas de una
persona. Dicho de otra forma, es la capacidad para adaptarse a un ambiente,
seleccionar ambientes compatibles entre s y crear el ambiente en que uno est
mejor consigo mismo....
En dicha conferencia tambin dej claro su postura sobre si es molecular o molar:
En los Estados Unidos se sobrevalora no la inteligencia, sino una pequea parte
de ella: la habilidad acadmica. La inteligencia es un concepto amplio. Si se
REVI SI N HI STRI CA DE LAS TEOR AS FORMALES REVI SI N HI STRI CA DE LAS TEOR AS FORMALES
62
incluyeran los aspectos creativos de los poetas y escritores y las partes prcticas
de los empresarios creo que estara mejor. Si slo se mira el cociente intelectual,
s que se est sobrevalorando el tipo de inteligencia de las aulas, porque no es
lo que se necesita para tener xito en la vida. (R.J. Sternberg, Conferencia sobre
Inteligencia Exitosa. IX Congreso INFAD Cdiz, 2000).
Ruzgis y Grigorenko (1994), argumentaban que la conducta inteligente (al igual que la
personalidad) es a menudo una conducta que permite a los individuos adaptarse
satisfactoriamente a un contexto cultural, y que ambas, inteligencia y personalidad, son
conceptos limitados por la cultura.
Por su parte, Salovey y Mayer (1994) replican a Ruzgis y Grigorenko (1994)
considerando que de ser as implicara una medida de la inteligencia que estuviera mediatizada
por el contexto cultural; como argumentaban: muchas plantas y animales se adaptan
constantemente a su situacin. Los girasoles mueven sus ptalos para enfrentarse al sol. Es
esta la inteligencia? Bien, no, porque no requiere de abstraccin conceptual. El girasol ni sabe
lo que es el sol, ni diferencia el sol de la luna. Segn esto, el girasol es bastante adaptable; sin
embargo no parece especialmente inteligente (Salovey y Mayer, 1994, p. 309).
Otros autores, sin embargo, discrepan a la hora de comparar la inteligencia con la
capacidad de adaptacin. Por ejemplo, Gazzaniga (1988) al plantearse qu se entiende por
inteligencia humana describa que: si bien nuestra capacidad de adaptacin, de buscar reparo,
de ver fcilmente la causa y el efecto, reflejan ciertamente un tipo de competencia de base para
nuestra especie, esto no consigue abarcar la nocin de inteligencia. Las cucarachas, despus
de todo, tienen una buena adaptabilidad, tal vez superior a la nuestra (Gazzaniga, 1988, pp.71-
72). En plena poca cognitivista, Gazzaniga entiende por inteligencia humana la capacidad
computacional de un individuo en particular (p. 72).
A pesar de ello, y paradjicamente, estos autores se apoyan, a menudo, en la visin
darwinista de la inteligencia y abogan por el carcter adaptativo de un comportamiento
inteligente en el uso y manejo de las emociones (Mayer, 2001; Mayer; Di Paolo y Salovey,
1990; Mayer y Geher, 1996; Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Mayer y Salovey, 1993; Mayer y
Salovey, 1995, 1997; Salovey y Mayer, 1990; Salovey, Hsee, y Mayer, 1993; Salovey, Hsee y
Mayer 2001; Salovey, Mayer y Caruso 2001; Salovey y Sluyter, 1997; Salovey, Woolery y
Mayer, 2001).
En nuestra opinin, la capacidad adaptativa de las especies se va haciendo cada vez
ms compleja conforme se evoluciona en la escala filogentica, tal y como describi Wilson
(1980), y justamente dicha capacidad adaptativa se caracteriza por un aumento de la
plasticidad del comportamiento as como por el incremento de la potencialidad de aprender con
rapidez (inteligencia) y facilitar el realizar determinadas conductas necesarias para el individuo
63
y/o la especie lo que, evidentemente, se ve reflejado no slo en un cerebro ms grande y con
mayores posibilidades cognitivas, sino tambin en un mejor uso de dichas habilidades para
relacionarse con el entorno de forma eficaz (Breuer, 1982).
As, la adaptacin se entiende como una respuesta adecuada a un cambio ambiental
de cualquier tipo, entendiendo que la respuesta es exitosa si el sujeto, al enfrentarse de nuevo
a la misma situacin responde con menos costo; es decir, con menos recursos consumidos,
menos energa expandida o menos tiempo perdido en responder (Pelez y Ve, 1997),
entonces, desde este punto de vista la inteligencia, molarmente entendida, debe tener un valor
adaptativo.

Tesis de La Inteligencia Capítulo 2 - Revisión Teórica de La Inteligencia

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tesis de La Inteligencia Capítulo 2 - Revisión Teórica de La Inteligencia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

REVISIN HISTRICA DE LAS

TEORAS FORMALES SOBRE

You might also like