Docencia Universitaria, Volumen II , Ao 2001, N 2

El diseo instruccional y las tecnologas...

Docencia Universitaria, Vol II, Ao 2001, N 2
SADPRO - UCV
Universidad Central de Venezuela
El di seo i nst r uc c i onal y l as
t ec nol ogas de l a i nf or mac i n
y l a c omuni c ac i n
Marina Polo
Sistema de Actualizacin Docente del Profesorado, SADPRO
Universidad Central de Venezuela
vida@cantv.net
Resumen
En este artculo se presenta una revisin bibliogrfica sobre la evolucin de los diseos
instruccionales y se muestra cmo las tecnologas de la informacin y la comunicacin
han incidido en ellos. Se pone de manifiesto que el avance de las tecnologas,
combinado con el de las teoras del aprendizaje han sido factores importantes en la
evolucin de los diseos instruccionales, lo que, hasta la fecha, ha suscitado cuatro
generaciones de Diseos Instruccionales (DI). Tambin se resean los aspectos
ms relevantes a la hora de seleccionar estrategias instruccionales mediadas por las
tecnologas, muy especficamente, el diseo instruccional en ambientes abiertos,
como lo es la WWW. Al concluir el trabajo, se insiste en la necesidad, para planificar
la instruccin, de seguir centrndola en el alumno y recurriendo a sistemas altamente
holsticos.
Abst r ac t
In this paper, the authors purposes are to make evident, through a bibliographical
revision, the evolution of instructional designs and how important have been the new
information and communication technologies in these changes. In fact, the advance
of technologies and the theoretical debates about learning have been determinative
for the evolution of instructional designs, in such a way that, nowadays, we can
define four generations of Instructional Designs. On the other hand, the most out-
standing aspects are also pointed out, in order to select instructional strategies ac-
cording to the very late technologies, such as instructional design in open environ-
ments, i.e. the WWW. The author concludes outlining that to plan the instruction, it is
necessary, to continue focusing it in the student and using highly holistic systems.
Marina Polo
Docencia Universitaria, Volumen II, Ao 2001, N 2
I nt r oduc c i n.
El propsito de este artculo es proporcionar una serie de elementos
para la discusin sobre la importancia de redimensionar el diseo
instruccional (DI) ante la incidencia de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TICs). Las presentes reflexiones se desprenden de
una investigacin que se est llevando a cabo en relacin con el impacto
que las nuevas tecnologas as como los avances de las teoras
instruccionales, han ejercido sobre la forma de disear la instruccin. El
mencionado desarrollo tecnolgico ha llevado a los tericos del diseo
instruccional a caracterizar los diseos instruccionales segn la poca a
la cual pertenecen. Por esa razn, se presentan las distintas generaciones
de diseos instruccionales, tomando como punto de partida que el objetivo
final del diseo instruccional es la planificacin de una serie de
componentes, que tiene como gua el aprendizaje de los estudiantes,
utilizando las TICs como medios.
Para realizar este trabajo, se procedi a una revisin bibliogrfica
sobre el tema, tomando como base las siguientes interrogantes Qu
elementos son los que caracterizan las diferentes generaciones de DI?
Cules son los aspectos ms relevantes que deben tomarse en cuenta
en ellos, a la hora de seleccionar las estrategias instruccionales para ser
mediadas por las TICs? Cmo se disear la instruccin en ambientes
abiertos como la web? Cmo se pueden disear estrategias mediadas
por las TICs, para fomentar aprendizajes significativos?
Evol uc i n y c ar ac t erst i c as de l os di seos
i nst r uc c i onal es.
Los profundos cambios que se han producido a raz de los avances
tecnolgicos no dejan a un lado la forma como se viene diseando la
instruccin. De hecho, la evolucin de los diseos instruccionales procede
de perspectivas tericas distintas y los adelantos de la tecnologa
informtica est incidiendo en la concepcin de los diseos
instruccionales, abordados ya no slo como procesos sistemticos,
sino sistmicos, entendiendo por ello que, en el diseo instruccional, se
conciben fases cada una estrechamente relacionada con las dems.
Los diseos instruccionales de hoy da se caracterizan por ser procesos
integrales y holsticos, dialcticos, creativos y flexibles, de tal manera
que el diseo de instruccin se convierte en un devenir.
Docencia Universitaria, Volumen II , Ao 2001, N 2
El diseo instruccional y las tecnologas...
Es importante resaltar el aporte de Jonassen (1997), quien analiza
los diseos basados en objetivos observables, de carcter lineal y los
llama tradicionales, en contraposicin con los diseos instruccionales
fundamentados tericamente en los enfoques de la hermenutica, la
lgica y la teora del caos. Acota, adems, que stos ltimos vienen
aplicndose a la instruccin mediada por las tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
Este proceso de cambio entre diseos tradicionales y diseos ms
flexibles viene dado por un proceso evolutivo que es necesario destacar.
Segn Tennyson (1993), los diseos instruccionales han evolucionado
bajo el impulso de las tecnologas y los correspondientes ajustes de las
teoras que los sustentan. Como consecuencia, se distinguen, hasta el
momento, cuatro generaciones de DI, cada una correspondiendo a una
dcada:
Primera Generacin (DI
1
) (1960)
Segunda Generacin (DI
2
) (1970)
Tercera Generacin (DI
3
) (1980)
Cuarta Generacin (DI
4
) (1990)
Esta evolucin es el resultado del debate, por parte de los
investigadores, en torno a las fuentes tericas que sustentan los DI, la
evolucin y estudio de las posturas sobre el aprendizaje, la evolucin
de la tecnologa instruccional, las discusiones sobre la calidad de la
educacin y el impacto de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en la Educacin.
Richey (citado por Seels 1997 p. 13) plantea que la evolucin de los
diseos ha tenido que ver con el problema de las diferencias entre
teora del aprendizaje y teora instruccional; puntualiza que las primeras
son conceptuales, porque explican la relacin entre las variables del
proceso del aprendizaje, mientras que las segundas indican cmo lograr
ciertos procedimientos, en este caso la planificacin de la instruccin.
Planteamiento similar formula Reigeluth (1997), cuando expresa
que la instruccin es algo que se hace para ayudar a alguien a aprender,
y la teora del DI es algo que gua las formas para mejorar la calidad de
esa ayuda (p. 44). Al punto que distinque entre teoras descriptivas, las
cuales explican la manera como se produce el aprendizaje en el interior
del ser humano y las prescriptivas, que proporcionan las maneras de
Marina Polo
Docencia Universitaria, Volumen II, Ao 2001, N 2
proceder para realizar las tareas que permitirn apoyar el aprendizaje.
Estas discusiones tericas se han dado desde tres enfoques
epistemolgicos:
1. El positivista, fundamentado sobre la determinacin de las leyes
de causa y efecto.
2. El interpretativo, el cual intenta descubrir las facultades
involucradas en la accin y
3. El crtico, que analiza en qu medida y cmo la estructura social
reprime y dirige la accin.
Estos tres enfoques tericos forman un continuo que ha sido utilizado
para sustentar las teoras psicolgicas, pedaggicas y sociolgicas,
que intervienen en las corrientes que fundamentan los DI. As, el
conductismo se encuentra en el extremo representado por el enfoque
positivista; los crticos, se ubican en el otro extremo; en el centro, se
encuentran los cognitivistas, caracterizados por combinar los postulados
positivistas e interpretativos, mientras que los constructivistas se definen
por una combinacin de los postulados interpretativo y crtico (Ver Fig.
1).
Figura 1.
Corrientes epistemolgicas y teoras del aprendizaje.
Wilson (1997) plantea la posibilidad de complementariedad entre los
positivistas y el enfoque crtico, por cuanto dice que el positivismo permite
verificar el valor de las cosas: Si no verifico, tendera a ver cosas en
trminos de su valor instrumental (p. 24), y el enfoque crtico da la
oportunidad de examinar cmo los significados se sustentan en procesos
flexibles y abiertos a posibles negociaciones. En cambio, los tericos
Docencia Universitaria, Volumen II , Ao 2001, N 2
El diseo instruccional y las tecnologas...
interpretativos buscan significados subjetivos y llegan hasta negociar
con otros puntos de vista.
Este devenir de enfoques ha suscitado propuestas sumamente
interesantes en materia de diseo instruccional y, sobre todo, ha
fomentado la creatividad en esta rea, por ejemplo cuando se elabora
una instruccin desde enfoques conductistas o constructivistas, o se
formulan diseos instruccionales que, por la naturaleza del conocimiento,
requieren posturas mixtas.
Car ac t erst i c as de l as Gener ac i ones de Di seos
I nst r uc c i onal es.
Di seo de Pri mer a Gener ac i n (DI
1
).
Est basado en el enfoque conductista. Se formula linealmente el
desarrollo de la instruccin. Se caracteriza por ser sistemtico, es decir
porque procede paso a paso y prescribe los mtodos especficos y
programados, los cuales han sido centrados en el conocimiento y
destrezas de tipo acadmico, as como en la formulacin de objetivos
de aprendizajes observables y secuenciales.
Los principios fundamentales son la descomposicin de las
informaciones en unidades muy pequeas, diseo de actividades en
donde el estudiante debe dar respuestas y el uso de refuerzos, segn
los medios utilizados.
Figura 2.
Diseo Instruccional de Primera Generacin (DI
1
).
Tomado de: Tennyson, R (1995). The Impact of the Cognitive Science Movement on Instructional Design Fundamentals.
En Seels, B (Edit) Instructional Design Fundamentals. A Reconsideration.
Marina Polo
Docencia Universitaria, Volumen II, Ao 2001, N 2
De acuerdo con los elementos presentados en el grfico, este
modelo est centrado en micro-procesos.
Los DI
1
presentan una causalidad unidireccional, son de utilidad
efectiva y centrados en los objetivos. Son diseos instruccionales
fundamentados en la teora instruccional conductista. El aprendizaje
esperado es de tipo secuencial, paso a paso. El conductismo es
partidario de que la instruccin est centrada en el profesor y lo
considera como el nico que puede establecer procedimientos para
desarrollarlos. La conducta es modelada, no guiada y la actividad
principal del alumno consiste en seguir instrucciones. Se hace nfasis
en la especificacin de conductas observables, las cuales deben ser
ejecutadas por los alumnos para poder ser evaluados.
El diseo comprende estos componentes:
1) Formulacin de objetivos terminales, los cuales son enunciados
antes de iniciar el proceso de enseanza aprendizaje. Su
formulacin debe ser la mejor posible.
2) Secuenciacin de la materia y anlisis de tareas. Consiste en la
identificacin de tareas y sub-tareas requeridas para ejecutar
exitosamente la accin y en la descripcin de la jerarqua de las
habilidades.
3) La evaluacin del programa debe realizarse en funcin de los
objetivos terminales propuestos.
Di seo I nst r uc c i onal de Segunda Gener ac i n (DI
2
)
Los DI
2
tienen su fundamento en los DI
1
, pero desarrollados ya
como macro-procesos, es decir, en sistemas ms abiertos, en donde
se toman en cuenta aspectos internos y externos de la instruccin,
con prescripciones pedaggicas para seleccionar estrategias
instruccionales y secuencias transaccionales, que permitan una mayor
participacin cognitiva por parte del estudiante.
Estos diseos se fundamentan en la teora de sistema y la del
procesamiento de la informacin. Esta ltima ha servido de puente
entre la teora conductista y la cognitiva. Puede decirse que son
diseos instruccionales de transicin. Poseen mayor interactividad.
El sistema de estrategias instruccionales es de carcter abierto, para
que el alumno pueda incorporar nuevos conocimientos y aprendizajes.
Docencia Universitaria, Volumen II , Ao 2001, N 2
El diseo instruccional y las tecnologas...
Estn centrados tanto en la enseanza como en el aprendiz, y
comienzan a ubicarse ms en el proceso que en el producto. En la
medida en que se van desarrollando, se integran las fases entre s.
Guardan la caracterstica lineal, entre sus fases independientes, las
cuales comprenden el anlisis, el diseo, el desarrollo, la
implementacin y el control (Ver Fig. 3).
Figura 3.
Diseo Instruccional de Segunda Generacin (DI
2
).
Tomado de: Tennyson, R (1995). The Impact of the Cognitive Science Movement on Instructional Design Fundamentals.
En Seels,B (Edit) Instructional Design Fundamentals. A Reconsideration.
Primera Fase: Se analizan las necesidades de instruccin y se
estudian las conductas de entrada.
Segunda Fase: es la del diseo de la instruccin como tal. En
el la se toman en cuenta l os conteni dos declarati vos o
procedimentales, se disean las estrategias instruccionales de tipo
cognoscitivo que ayuden a estimular las del estudiante, se
desarrollan prototipos de materiales relacionados con las
Marina Polo
Docencia Universitaria, Volumen II, Ao 2001, N 2
estrategias, se preparan los materiales.
Tercera Fase: o de Produccin, responde como su nombre lo
indica, a la produccin de los materiales que sern requeridos
para la instruccin. Estos debern ser validados.
Cuarta Fase: o de implementacin, tiene como funcin la de
gerenciar el sistema de instruccin y realizar las evaluaciones
pertinentes.
Di seos de Ter c er a Gener ac i n (DI
3
).
Los diseos instruccionales de tercera generacin (DI
3
,) han sido
llamados tambin DI cognitivos, por cuanto desarrollan prescripciones
explcitas de las acciones instruccionales, que enfaticen la
comprensin de los procesos de aprendizaje. Forman parte de los
diseos planteados por Merrill (1994).
Para los investigadores de los diseos instruccionales de esta
generacin, las estrategias han de ser heursticas, los contenidos
pueden ser planteados como tcitos y los conocimientos deben ser
de tipo conceptual, factual y procedimental, basados en la prctica y
resolucin de problemas.
Los elementos bases del DI
3
son los siguientes:
- Interactividad ms orientada al uso y a la aplicacin de
simulaciones.
-nfasis en el estudio de los niveles mentales de los alumnos y de
la estructura cognitiva.
- Toma en consideracin del modelo mental, para hacer
corresponder la transaccin instruccional, as como el dominio del
conocimiento.
- El uso de tecnologas como el computador maximiza el
aprendizaje y abre oportunidades de dilogo para el estudiante.
- Los objetivos instruccionales son ms integrales.
El diseo instruccional de esta generacin apoya el aprendizaje
de forma modelada y explicativa, por lo que el diseador debe mostrar
las ocurrencias de los procesos, proporcionar estrategias para lograr
cooperativamente el aprendizaje y promover la observacin, facilitar
ayuda, estimular el aprender-aprender, fomentar la reflexin as como
la metacognicin y planificar actividades de control y regulacin por
parte del propio estudiante.
Docencia Universitaria, Volumen II , Ao 2001, N 2
El diseo instruccional y las tecnologas...
Figura 4.
Diseo Instruccional de Tercera Generacin (DI
3
).
Tomado de: Tennyson, R (1995). The Impact of the Cognitive Science Movement on Instructional Design Fundamentals.
En Seels,B (1995) (Edit) Instructional Design Fundamentals. A Reconsideration.
El aprendizaje cooperativo, la indagacin y el aprender aprender son
altamente mediados por las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Di seos de Cuar t a Generacin (DI
4
).
Estos diseos no prescriben el aprendizaje a lograr, por cuanto el
conocimiento no es nico. Estn fundamentados sobre la primicia de que
existen diversos mundos epistemolgicos. De all que el diseo de cuarta
generacin es radicalmente diferente a los anteriores. Se caracteriza por
sustentarse en las teoras constructivistas, la del caos, la de los sistemas, lo
cual da como resultado un modelo heurstico.
Este modelo tiende a que el diseador descubra la combinacin de
materiales y actividades de enseanza que orienten al alumno a darse cuenta
del valor del descubrimiento para futuros aprendizajes. El diseo instruccional,
desde esta perspectiva, privilegia la habilidad del alumno para crear
interpretaciones por s mismo y manipular las situaciones hasta que las
asuma como proceso de aprendizaje. Adems, el DI
4
est centrado en el
proceso de aprendizaje y no en los contenidos especficos.
Como el DI
3
, est conformado por las fases de Anlisis, Diseo,
Produccin, Implementacin y Revisin continua. La diferencia estriba en
que las fases son sistmicas, integradoras y cclicas, lo que hace factible
proceder a revisiones en cualquier parte del proceso de planificacin. La
figura 5 ofrece un esquema del modelo. Puede verse cmo las fases estn
se entrecortan, lo que permite que se intercomuniquen sus elementos
constitutivos, que, as mismo, adquieren cierta dimensin comn.
Los avances de las ciencias cognoscitivas y el empleo de las tecnologas
Marina Polo
Docencia Universitaria, Volumen II, Ao 2001, N 2
de avanzada, siguen generando contextos que obligan a pensar en diseos
instruccionales mucho ms complejos. En lugar de un sistema rgido,
controlado por reglas y procedimientos preestablecidos en y por el DI, los
nuevos modelos proponen sistemas de reglas ms flexibles, ajustables a las
variaciones del contexto y, por ende, sometidos a evaluaciones ms
dinmicas. El diseador, con este tipo de modelo, tendr que ser un experto
en contenidos, que aproveche su experticia para elaborar diversas estrategias
instruccionales y experiencias innovadoras, que sern descubiertas y resueltas
por el estudiante. Al planificar una evaluacin contextual, sta se transforma
en una evaluacin para diagnosticar la situacin del problema dado, seguida
por una regla de DI, extracta de la base del conocimiento. En otras palabras,
la regla consiste en el conjunto de actividades que son funcin de la
competencia del usuario. No slo es la regla inicial y el nivel de competencia
del docente, sino la funcin dinmica del sistema la que permite ajustar
continuamente las actividades del estudiante, por interaccin permanente
entre lo diagnosticado y la regla.
Desde esta perspectiva terica, los constantes adelantos tecnolgicos
estn proporcionando una visin cada vez renovada de los modelos de
diseo instruccional.
Figura 5.
Diseo Instruccional de Cuarta Generacin (DI
4
).
Tomado de: Tennyson, R (1995). The Impact of the Cognitive Science Movement on Instructional Design Fundamentals.
En Seels,B (1995) (Edit) Instructional Design Fundamentals. A Reconsideration.
Docencia Universitaria, Volumen II , Ao 2001, N 2
El diseo instruccional y las tecnologas...
Sel ec c i n de est r at egi as y l as t ec nol ogas de l a
i nf or mac i n y l a c omuni c ac i n.
El DI se concibe como un momento del proceso arquitectnico de
la planificacin de la enseanza, y ello remite, tal como se puso de
manifiesto en pginas anteriores, a una concepcin, a una postura
frente a un quehacer que se concreta en un producto susceptible de
transformacin.
El DI involucra prever, organizar y ofrecer pautas para el logro de
aprendizajes por parte del estudiante. Como proceso intencional,
puede estar centrado solamente en lo que el docente espera observar
en el alumno, como muestra del aprendizaje obtenido. No obstante,
las TICs, como medios de comunicacin, han desatado cambios
profundos en el campo de la planificacin instruccional, como se
seal anteriormente.
Es importante destacar que el proceso de diseo instruccional,
con el apoyo de las TICs, ofrece mltiples perspectivas de creacin.
El diseo instruccional deja de ser lineal. Se presenta como el
pensamiento, mltiple, dialctico, holstico, lo que desemboca en
una diversidad de interacciones, que deben ser integradas. Esto se
desprende del hecho que, hoy da, el aprendizaje no se aborda como
algo aislado, estrictamente individual, sino como el resultado de los
esfuerzos mancomunados de grupos de personas que procuran re-
solver un problema. Por lo tanto, es necesario formular diseos
instruccionales que permitan el acceso a la informacin de manera
compartida, a travs de la facilitacin de debates generadores de
conocimientos, dentro de grupos de discusin. Dichas oportunidades
requieren ser diseadas, obviamente, lo que plantea retos tericos
en materia de DI. Recurrir al internet no es la solucin en s, trae
como corolario, para el diseador, muchas exigencias en trminos de
reflexin terica y metodolgica.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin han tenido
mucha incidencia en la redefinicin de lo modelos de diseo
instruccional, al hacerlos pasar de modelos centrados en la enseanza
a modelos centrados en el alumno. Estos ltimos describen y
promueven actividades que fortalecen la capacidad de un aprendizaje
duradero, transferible y auto-regulable por parte del alumno, ya que
Marina Polo
Docencia Universitaria, Volumen II, Ao 2001, N 2
concibe al sujeto como un ser que percibe, codifica, elabora,
transforma la informacin en conocimientos, y la utiliza para la
superacin de problemas y la generacin de nuevos conocimientos.
La web c omo ambi ent e abi er t o de apr endi zaj e y
el di seo i nst r uc c i onal .
Mayer (1999) seala que hoy da es necesario disear la instruccin
a partir de una teora que fomente el aprendizaje constructivista,
porque las tecnologas de la informacin y la comunicacin exponen
al alumno a una cantidad de informacin, con un nmero de
interacciones tal que podra perderse la posibilidad de que l aplique
estrategias que lo conduzcan a aprendizajes significativos.
Las tecnologas actuales, utilizadas bajo diseos instruccionales
centrados en el alumno, ayudan a potenciar en el individuo este tipo
de aprendizaje. Ante esto, Hannafin, Land y Oliver (1999) consideran
que el desarrollo tecnolgico, como es el caso de la World Wide
Web, potencia la formulacin de nuevos entornos de aprendizaje, ya
que incluyen procesos que son dirigidos a satisfacer los intereses,
intenciones y objetivos del estudiante, y le proporcionan estrategias y
medios que le permiten abordar y comprender lo que es primordial
para l. Estos entornos llamados por los autores entornos abiertos
hacen hincapi en la funcin mediadora del aprendiz para definir de
un modo nico el significado, establecer las necesidades, determinar
los objetivos y comprometerse con las actividades del aprendizaje
(p.131). Los diseos instruccionales para entornos abiertos se generan
para inducir aprendizajes en donde los contenidos, formas del saber,
son problematizados para que sean descubiertos, enlazados e
interrelacionados. De esta manera, generan diseos instruccionales
no lineales. El diseo instruccional para entornos abiertos no impone
ni restringe las estrategias y medios, slo proporciona apoyo para
estimular el razonamiento y el aprender a aprender.
Esta forma de disear plantea cierta estructura contextualizada
que permite facilitar aprendizajes. Implica que stos pueden
promoverse a partir de contextos inducidos e individuales (Hannafin,
1995). Los contextos desde afuera se entienden como la formulacin
de situaciones concretas, de conocimientos y tcnicas de comprensin,
organizadas por el docente por considerarlas apropiadas. Ese contexto
Docencia Universitaria, Volumen II , Ao 2001, N 2
El diseo instruccional y las tecnologas...
especifica el problema y la tarea necesaria. Ello no implica que el
alumno sea un ente pasivo, sino ms bien que debe construirse los
medios indispensables para el logro de sus aprendizajes. De hecho,
con los contextos inducidos el alumno tiene que actuar de manera
indagadora, la bsqueda se transforma en un dilema que le obliga a
interpretar el sentido del contexto y generar otros problemas, as como
nuevas ideas basadas en su propia interpretacin. El contexto de
carcter individual, por su parte, es establecido por el propio alumno,
segn su necesidad y circunstancia concreta, lo que permite la
activacin de conocimientos, tcnicas, uso de medios y estrategias
para formular y solucionar problemas.
Esto desemboca en la creacin de un modelo de diseo
instruccional de mayor complejidad y en donde las tecnologas juegan
un papel muy importante a la hora de seleccionar estrategias y medios
instruccionales.
A maner a de c oncl usi n.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han hecho
voltear la mirada hacia el diseo instruccional, de manera tal que
algunos de sus defensores han suscitado amplios debates, tales como
la discusin entre planificar la instruccin sistemticamente o no, as
como en torno a la validez y pertinencia de la formulacin de objetivos
de desempeo. Dick (1995), Dick,W; Carey,L y Carey, J (2001) y
Wager (1995) ratifican la necesidad de continuar planificando y
diseando la instruccin. Wager (1995), por su parte, justifica la
necesidad de diferenciar los micro-procesos o planes instruccionales
de clase, de los macro-procesos o Sistemas Instruccionales, los cuales
corresponden a sistemas de instruccin automatizados que
proporcionan a los diseadores una estructura para montar el
desarrollo de la instruccin con el uso de las computadoras. Dick
(1995), manifiesta que los sistemas de instruccin continuarn
basndose en la formulacin de objetivos, para lo cual se valorarn
ms la seleccin y planificacin de las estrategias instruccionales y
la evaluacin formativa, porque sern vitales para el diseo. Sin
embargo, el autor menciona la necesidad de crear nuevos principios
instruccionales, para tener un modelo que contine siendo til y ayude
a promover los cambios que imponen las actuales corrientes tericas
de la enseanza y propone formular diseos instruccionales ms
Marina Polo
Docencia Universitaria, Volumen II, Ao 2001, N 2
verstiles, en donde el problema del sistema de entrega de la
enseanza sea pensado, planificado y evaluado segn la audiencia y
las verdaderas necesidades instruccionales.
Ref er enc i as.
Dick, W (1995). Enhanced ISD:A response to Changing. Environments for Learning
and Performance. En Instructional Design Fundamentals. Areconsideration. Editor
Barbara Seels. Educational Technology Publications, Inc, Englewood Cliffs, New
Jersey.
Dick, W. Carey, L. y Carey, J. O. (2001). The systematic design of instruction. 5
th
edition. New York: Longman.
Hannafin, M.J. (1995). Open-ended learning. Fondations, assumptions, and impli-
cations for automated design. En Tennyson (ed), Perspectives on automating
instructional design. (pp.101-129). Nueva York: springer-Veerlag
Hannafin, Land y Oliver (1999). Entornos de aprendizajes abiertos: fundamentos,
mtodos y modelos. En Reigeluth, Ch . (ed). Diseo de la Instruccin. Teoras y
Modelos. Madrid. Santillana.
Jonassen, D (1997). Learni ng wi th the computers. Universi dad de
Pensylvania.[Documento en lnea] Disponible en http://www.cudenver.edu/
~djohassen
Mayer, R (1999). Diseo educativo para un aprendizaje constructivista. En Reigeluth,
Ch . (ed). Diseo de la Instruccin. Teoras y Modelos . Madrid. Santillana.
Merrill, M,D. (1994) Instructional Design Theory. Educational Technology Publica-
tions. Englewood Cliffs, New Jersey.
Perez I Garca (1997) . DTTE: Una experiencia de aprendizaje colaborativo a travs
de correo electrnico. En Pxel Bit 9 (junio) 71-80.
Polo, M (2000). Lineamientos para el diseo instruccional de un software educativa
para identificar ideas principales. Trabajo de ascenso sin publicar. Caracas.
Universidad Central de Venezuela.
Reigeluth, Ch (1999). En qu consiste la teora del diseo educativo y cmo se
est transformando?. En: Reigeluth, Ch. (ed). Diseo de la Instruccin. Teoras
y Modelos. Madrid. Santillana.
Richey (1995). Environment Instructional Design. En Instructional Design Funda-
mentals. A reconsideration. B Seels. (ed). Educational Technology Publications,
Inc, Englewood Cliffs, New Jersey.
Spiro , R y Jacobson , M. J (1991) Knowledge representation, content specification,
and development of skill in situation- specific knowledge assembly; Some
Docencia Universitaria, Volumen II , Ao 2001, N 2
El diseo instruccional y las tecnologas...
constructivist issues as they relate to cognitive flexibility theory and hypertext .
Educational Technology., September , p. 22-25.
Tennyson R. (1993). The impact of the cognitive Science. Movement on Instruc-
tional Design Fundamentals. En B Seels (ed): Instructional Design, Educational
Technology Publications, Inc, Englewood Cliffs, New Jersey.
Tennyson, R (1995). The Impact of the Cognitive Science Movement on Instruc-
tional Design Fundamentals. En B. Seels, (ed). Instructional Design Fundamen-
tals. A Reconsideration.
Wilson, R (1997). The Constructivist y Design Instructional. En B Seels (ed): In-
structional Design, Educational Technology Publications, Inc, Englewood Cliffs,
New Jersey.
Winn, W (1989). Toward a rational and theoretical basis for education tecnology.
Educational Technology Research and Development ,37 (1), 35-46