Jan Kadubiski

Z zagadnie podstawowych w nauczaniu gry na fortepianie

W muzyce istniej zagadnienia podstawowe, ktre wielki pianista i pedagog Guido Agosti
zwyk okrela jako prawdy muzyczne. Na owe prawdy skada si cay dorobek historii muzyki
dowiadczenia stylw i rodkw technicznych, ewolucja jzyka i gustw, tworzce razem
dziedzictwo kultury oglnoludzkiej w dziedzinie muzyki.
Dobry muzyk to znaczy muzyk, ktry nie ustaje w wysikach, aby sta si coraz lepszym
musi stale powraca do tych podstawowych praw muzycznych i nieustannie konfrontowa
z nimi swoje dziaania, problemy i pomysy twrcze, ktrym stawia czoo jako wykonawca albo
nauczyciel wykonawcy. Celowo stawiam obok siebie niejako dla podkrelenia ich rwnej wagi
te dwie funkcje: muzyk-wykonawca i muzyk - nauczyciel wykonawcy. Ten ostatni wystpuje
jak gdyby w roli dyrygenta prowadzcego prby z orkiestr sam wprawdzie nie gra, ale uczy
inspiruje, pomaga muzykom - wykonawcom z orkiestry realizowa, wykonywa muzyk.
Prawd mwic, kady wykonawca, ktry samodzielnie pracuje nad jakim utworem, z
koniecznoci spenia wobec siebie take rol nauczyciela. Mona zaryzykowa twierdzenie, e im
bardziej bdzie swoim nauczycielem, tym lepszym okae si wykonawc. Innymi sowy, im w
wikszym stopniu swoje dziaania w toku uczenia si utworu podda nakazom i wiadomej kontroli
swojej wiedzy muzycznej, swojej wiedzy o technice instrumentalnej, im gbiej zanalizuje problemy
artystyczne i sposoby techniczne ich realizacji, tym jego praca bdzie bardziej celowa i
efektywniejsza. Jej rezultaty bd trwalsze i pozwol na tym bardziej spontaniczne, ywe
wykonanie w warunkach estradowych.
Pynie std wniosek, e powinnimy tak uczy i wychowywa naszych uczniw, aeby - w
miar coraz lepszego wzajemnego zrozumienia stawali si oni coraz bardziej samodzielni i
umiejcy z tej swojej samodzielnoci korzysta w sposb inteligentny i twrczy krtko mwic,
aeby stawali si coraz lepszymi muzykami.
Mamy zastanawia si nad sprawami wykonawstwa nauczania gry na fortepianie. A tymi,
ktrych mamy wprowadza w wiat muzyki s dzieci, istoty, ktrym powinnimy odsania
stopniowo ten najcudowniejszy ze wiatw, jaki jest tworem i udziaem czowieka. Na tym polega
nasze najwaniejsze zadanie.
Nie wszyscy nasi uczniowie osign z czasem poziom wtajemniczenia, a zwaszcza poziom
umiejtnoci profesjonalny. To ostatnie stanie si, by moe, udziaem tylko nielicznych
jednostek. Nie powinno nas to ani zniechca, ani osabia naszych stara w otwieraniu wszystkim
naszym uczniom, nawet tym mniej utalentowanym, czy wrcz mniej zdolnym, ich uszu", to
znaczy ich wraliwoci artystycznej na wszystko to, co zawiera w sobie muzyka. Nie ulega
wtpliwoci, e moemy w ten sposb pozytywnie formowa nie tylko ich wntrza, zdolnoci
odczuwania, ale take ich charaktery, wol, wyszy stopie inteligencji.
Kr czsto pytania: jak si powinno uczy dzieci gry na instrumencie? Od czego naley
zaczyna? Mwi si niekiedy o tak zwanym nauczaniu pocztkowym, nie precyzujc przy tym,
jak dugo miaoby trwa ono w takiej wanie pocztkowej" formie i czym miaoby si odrnia
od dalszych, kolejnych faz nauki.
Sdz, e dobrze jest sobie uwiadomi, co jest i co powinno by celem nauczania muzyki, w
tym nauczania gry na instrumencie. Zgodnie z tym, co powiedzielimy o wprowadzaniu naszych
uczniw w wiat muzyki, w wiat pikna artystycznego, powinnimy postpowa w taki sposb,
aby dziecko od samego pocztku nauki polubio muzyk, polubio nasze lekcje. Do tego celu
najlepiej jest zmierza najkrtsz drog: tre lekcji mowa tu o dwikach, ktre dziecko
bdzie prbowao, zapewne z pomoc nauczyciela, wydoby z instrumentu a wic te pierwsze
dwiki dwa, trzy, cztery dwiki na pocztek powinny sprawi rado. Powinny da
poczucie spenienia czego, co ma warto samo w sobie: e potrafi, e to jest adne! Wydaje mi
si, e cae dalsze powodzenie i postp w grze na instrumencie bd zaleay od tego i poniekd
bd polegay na tym, e potrafi i e to jest adne, a z czasem moe i pikne!
Wiemy o istnieniu wielu szk i metod dotyczcych inicjacji muzycznej najmodszych (np.
Metody Kodaly'a, Orffa i wiele innych). Wspomn tu o rytmice J. Dalcroze'a, ktra inicjacj
dziecka rozpoczyna ju w wieku lat trzech, przy czynnym udziale rodzicw, o metodzie
Willemsa, stosowanej midzy innymi w Szwajcarii, ktrej celem jest przede wszystkim
wzbudzenie u najmodszych mioci do muzyki oraz stopniowe przygotowanie ich do praktyki
muzycznej poprzez rozwijanie syszenia, poczucia rytmu przez ruch oraz piew i uaktywnienie
caego ciaa na muzyk. Chodzi w tym wszystkim o to, eby dziecko tworzyo muzyk najpierw
w wyobrani suchowej i rytmicznej i potrafio t muzyk wyartykuowa gosem, ruchami ciaa,
zanim przystpi do wydobywania jej z instrumentu. To wanie jest i pozostanie zawsze metod i
kanonem dziaania kadego prawdziwego muzyka, a ju bez wyjtku tych najwikszych.
Wszyscy oni wykonuj, odtwarzaj, kreuj muzyk, ktr najpierw sysz w sobie, niezalenie od
tego, czy s skrzypkami, piewakami, albo pianistami.
W naszej polskiej praktyce, w przeciwiestwie do wielu innych krajw, w ktrych nauka
syszenia i wyobraania sobie muzyki poprzedza nauczanie gry na instrumencie, inicjacja dzieci
w muzyce odbywa si zazwyczaj drog cznego, mniej lub bardziej jednoczesnego
przekazywania wiedzy teoretycznej i nauczania praktycznego. W tym wszystkim najwaniejsze
jest to, eby dziecko odczuwao rado z monoci zagrania choby najprostszego motywu
muzycznego w sposb jak najpikniejszy nigdy roboczy", byle jaki, rzekomo techniczny".
Od samego pocztku powinnimy pobudza jego wraliwo i oczekiwanie na szukanie, i z nasz
pomoc na odnajdywanie pikna artystycznego w muzyce. Tu dochodzimy do aksjomatu: co jest
pikne w muzyce, jest jednoczenie doskonae, a w kadym razie wystarczajco dobre i poprawne
take pod wzgldem technicznym.
Wiadomo, e kade dziecko jest inne jego osobowo", uwarunkowana genetycznie,
rodowiskowo, kulturowo, dopiero si ksztatuje. Kade dziecko jest, pomimo pewnych
widocznych cech wielk tajemnic, ktr prbujemy przenikn. Nie zawsze nam si to do
koca udaje i nie zawsze przy tym wycigamy waciwe wnioski. Jego rozwj, postpy w nauce
s czsto nie do przewidzenia i sprawiaj nam niespodzianki, zarwno pozytywne jak i
negatywne. My nauczyciele, podobnie jak nasi uczniowie, cho bogatsi o dowiadczenie yciowe,
jestemy bardzo rni. I takimi odbieraj nas nasi uczniowie. Tak wic w procesie nauczania
muzyki, w tym specyficznym ukadzie, ktry susznie okrelamy jako relacj mistrz-ucze,
wystpuje zderzenie dwch osobowoci, niekiedy dwch wybitnych indywidualnoci maego
ucznia i dorosego nauczyciela. Nietrudno wycign std wniosek, e wzajemne relacje, w toku
przekazywania wiedzy i umiejtnoci muzycznej, mog ukada si na bardzo wiele sposobw. W
tym sensie moemy mwi, e kady nauczyciel przedstawia sob jak swoj indywidualn
metod nauczania, ktra jest sum, czy raczej wypadkow, jego wasnej osobowoci, kultury,
wiedzy muzycznej, indywidualnych umiejtnoci w grze na instrumencie, ugruntowanych
wpyww w dziedzinie artystycznej, wreszcie jego dyspozycji do staego samodoskonalenia.
Mwi o tych trudnych i skomplikowanych zagadnieniach po to tylko, aeby nie zajmowa si
nimi wicej w toku moich dalszych uwag, jako e nie miaoby sensu roztrzsanie spraw, ktre z
powodw wyej podanych mog przybiera posta nieskoczenie wielu rnych przypadkw.
Powrcimy zatem do zasadniczego nurtu naszych rozwaa, pozostajcych w zwizku ze
wspomnianymi na pocztku podstawowymi prawdami muzyki. Odnosz si one do takich
zagadnie jak: sens artystyczny utworu muzycznego, jego ksztat dwikowy, wewntrzne
stosunki dynamiczne i rytmiczne oraz rodki techniczne suce jego realizacji.
Oczywicie wszystkie te sprawy, w takim czy innym zakresie, s treci lekcji nauczania gry
na instrumencie. Jednak samym sednem naszego nauczania powinno by take nauczanie
uczenia si. Uczymy po to, eby ucze by w stanie uczy si (jak najlepiej) sam. I tak powinno
by niemal od pierwszej lekcji.
Z powodw, o ktrych mwiem przed chwil, nie wydaje mi si sensowne podawanie,
formuowanie jakich sztywnych regu dotyczcych kolejnoci wprowadzania rnych elementw
gry, techniki, konkretnych problemw muzycznych itd. Chciabym zwrci uwag gwnie na
sprawy, ktre w naszym nauczaniu nie powinny by pomijane, czy zaniedbywane.
Po pierwsze sdz, e nasz ucze, i to niezalenie od tego, czy jest nim mae dziecko
rozpoczynajce nauk, czy te mody zaawansowany wirtuoz - kiedy podejmuje na lekcji prb
odtworzenia choby najprostszego motywu, frazy, czy figuracji - powinien odnosi sukces. Od
nas nauczycieli przede wszystkim zaley, aby tak pokierowa kadorazowym
eksperymentem, aeby naszemu uczniowi zadanie, jakie przed nim stawiamy wyszo. A wtedy,
ten jego may sukces, to, e mu po prostu co wyszo, ma szans na utrwalenie si i moe sta si
baz dla jego dalszych maych i wikszych sukcesw. S oczywicie rne znane, a take
wymylane niekiedy na poczekaniu sposoby na pokierowanie tym sukcesem. Nie sposb
poda tu wszystkich drg i rodkw, ktre stanowi dzi domen nowoczesnej technologii
instrumentalnej.
1
O niektrych elementarnych zasadach postpowania wspomn jeszcze w
dalszym cigu moich wywodw. W tym momencie ogranicz si do stwierdzenia, e mamy do
wyboru takie np. sposoby jak:
a) wzorowe, pikne, wyraziste wykonanie przez nauczyciela danego fragmentu, z ewentualnym
kilkakrotnym jego powtrzeniem,
b) moemy nasze wzorowe wykonanie poprze wyjanieniem obrazujcym sens muzyczny
danego fragmentu, uciekajc si przy tym do jakiej sugestywnej metafory,
c) w pewnych okolicznociach moemy zwrci uwag ucznia na zawart w danym
fragmencie podstawow formu techniczn
2
by moe ju znan uczniowi,
d) moemy przywoa analogi z innym fragmentem, o podobnej budowie, ktry ju
przerabialimy z uczniem,
e) jeeli wymienione sposoby oka si niewystarczajce albo nieskuteczne, moemy zaj
uwag ucznia jedynie czci opracowywanego fragmentu, sprowadzajc trudno w nim zawart
do najprostszych z moliwych formu zoonych z dwch lub trzech dwikw,
f) wreszcie moemy sprbowa pooy przedrami i do naszego ucznia na naszym wasnym
przedramieniu i doni, wykonujc poprawnie okrelony fragment, dziki czemu ucze, syszc
jego brzmienie, odniesie fizyczne wraenie, e to on sam go wykona; tego rodzaju eksperyment,
sprawnie przeprowadzony, chocia osignity przy fizycznej pomocy nauczyciela, ju sam w
sobie przedstawia sukces ucznia i zazwyczaj uatwia samodzielne powtrzenie poprawnego
wykonania.
Po drugie powinnimy dobrze poznawa utwory, ktre zamierzamy opracowywa z
uczniem. Jeeli nie jest moliwe opanowanie utworu w caoci, w formie penego wykonania, co
zreszt nie zawsze bywa konieczne, to przynajmniej powinnimy mc zademonstrowa uczniowi
jego fragmenty, poszczeglne partie obu rk w taki sposb, ktry byby dla niego wzorem
moliwie idealnym. W miar zyskiwania dowiadcze co jest naszym programem na cae
ycie moemy stopniowo poszerza nasz repertuar, ktry bdzie stanowi coraz bogatsz
podstaw naszego nauczania. Jak naley przygotowywa ten repertuar? Nawet jeli w danym
momencie nie jestemy w stanie wykona okrelonej pozycji w sposb kompletny", moemy na
jej temat wiedzie bardzo duo, a we fragmentach, w poszczeglnych partiach, zademonstrowa
sugestywny i przekonujcy obraz dwikowy, stawiajc go uczniowi za wzr. Aby taka podana
sytuacja moga zaistnie, trzeba po prostu samemu studiowa utwory, ktre przerabiamy z
uczniami. Studia takie powinny obejmowa:
a) ogln wiedz o kompozytorze, utworze, stylu, epoce,
b) analiz utworu od strony jego budowy i formy oraz od strony problemw wykonawczych, to
znaczy pod ktem wystpujcych w nim formu technicznych (np. formu gamowych,
pasaowych, rotacyjnych itd.), rodzajw artykulacji i zwizanych z nimi odpowiednich gestw,
c) opalcowanie tekstu, dziki czemu niejako dokumentujemy nasz prac i jestemy w stanie,
nawet po upywie duszego czasu, odtworzy przebieg i sposb naszego rozumowania; ponadto
daje nam to okazj do zmiany powzitych decyzji na lepsze.
UWAGA: Zawsze powinno si pracowa z uczniem na egzemplarzu nutowym z ustalonym,
moliwie idealnym, palcowaniem. Wymaga to wprawdzie wysiku i czasu, ale
opaca si wielokrotnie. Wniosek: naley dy do posiadania wasnego banku

1
Patrz Gyorgy Sandor O grze na fortepianie, Warszawa 1994, PWN.
2
Ibidem.
opakowa" na wasnych egzemplarzach nutowych.
Po trzecie jestem gboko przekonany, i znane porzekado, ktre gosi, e: czowiek uczy
si na bdach" jest zasadniczo niesuszne w odniesieniu do nauki gry na instrumencie. A to
dlatego, e podstaw umiejtnoci gry na instrumencie s nawyki inaczej dziaania
odruchowe, ktre przyswajamy sobie w procesie uczenia. Ostatecznym celem procesu
wiadomego uczenia si utworu muzycznego jest moliwo jego spontanicznego, ywego,
wykonania. wiadome uczenie si utworu polega po pierwsze na koncentracji uwagi na
kolejno opracowywanych elementach caoci. Po drugie koncentracja uwagi powinna
uruchamia wspdziaajce ze sob w rozmaitych kombinacjach rne rodzaje pamici, np.
pami suchow, wzrokow, analityczn. Wiadomo, i, zalenie od indywidualnych
predyspozycji a take w rnych okresach ycia, wymienione rodzaje pamici funkcjonuj
bardziej lub mniej wydajnie i wymagaj, zwaszcza ze strony pedagoga, wnikliwej obserwacji,
diagnozy i odpowiedniej korekty. Posugujc si suchem, wzrokiem i analiz jakiego fragmentu
od strony techniczno-wykonawczej, przystpujemy do pewnej liczby jego powtrze moliwie
idealnych pod wzgldem technicznym i muzycznym po to, by doprowadzi do wytworzenia
si poprawnego nawyku ruchowego (pami ruchowa albo kinetyczna). Dobry nawyk
oznacza to, e dany fragment umiemy, i na kade danie naszej woli, podwiadomo, ktra
jest siedliskiem nawykw, gotowa jest podsun nam przyswojone formuy ruchowe,
odpowiadajce zapisowi nutowemu tego fragmentu. W idealnej sytuacji suma wrae
suchowych i wzrokowych oraz suma procesw intelektualno-analitycznych skierowanych na
przyswojenie jakiego fragmentu zostaj jak gdyby przeoone" na sum pynnie wykonanych,
skoordynowanych gestw naszego aparatu gry i w takiej wanie idealnej postaci s rejestrowane
w sferze podwiadomoci naszego umysu. Powiedzielimy, e tak jest w sytuacji idealnej.
Powtrzmy zatem: ustalilimy dla nas samych albo dla naszego ucznia moliwie najlepszy,
tzn. dokadnie odpowiadajcy zapisowi nutowemu, sposb wykonawczy, przeksztacajc go jako
wybrany wzorzec wykonawczy", drog pewnej liczby identycznych powtrze, w trway nawyk
ruchowy. Nie trudno wszake przywoa na myl sytuacj dalek od tej idealnej". Moe ona
przedstawia si nastpujco: nie potrafilimy odnale, na samym pocztku uczenia si jakiego
fragmentu, odpowiadajcego mu idealnego sposobu wykonawczego i teraz nasze, albo naszego
ucznia, kolejne prby odtworzenia go, nie oparte na adnym okrelonym wzorcu ruchowym, nie
zasuguj nawet na miano powtrze". Przeciwnie przypominaj bezadn,
nieskoordynowan, beznadziejn szamotanin, walk z trudnoci nie do pokonania. Nawet jeli
przypadkiem, pord pewnej liczby ponawianych na olep" prb, jaki fragment uda nam si
wykona raz czy dwa w miar poprawnie, to nasza podwiadomo zarejestruje, z tak sam
wyrazistoci, ale za to w przewaajcej iloci take ze, nieudane wykonania. Jeeli teraz
bdziemy chcieli zrobi uytek z naszego uczenia si i, szczeglnie w warunkach stresu, zagra
dany fragment lub cay utwr, nasza podwiadomo bdzie w stanie podsuwa nam jedynie to,
co zarejestrowaa, tj. pltanin rnych, w wikszoci zych i niekompletnych wtkw aosny,
cho wierny obraz naszych nieprzemylanych i nieskoordynowanych wysikw. Oto dlaczego nie
naley na bdach uczy si kolejnych bdw, lecz wprost przeciwnie stara si zmierza do
celu najkrtsz drog, poprzez utrwalanie dobrych wzorcw ruchowych, odpowiadajcych pod
wzgldem muzycznym i technicznym treci zapisu nutowego.
Po czwarte powstaje pytanie, w jaki sposb omwione przed chwil zagadnienie mona
odnie do pracy z pocztkujcym uczniem.
Zrbmy tutaj jedno generalne zastrzeenie: sukces ucznia, o ktrym bya mowa na pocztku,
zaley co oczywiste od doboru repertuaru, ale take i przede wszystkim od doboru
problemu, czy problemw, z ktrymi nasz ucze ma sobie jak najlepiej poradzi. Chodzi o skal i
zakres materiau muzycznego, na ktrym, w kadym poszczeglnym przypadku, ucze bdzie w
stanie skupi uwag i odnie sukces. Na szczcie trzeba to podkreli z naciskiem mamy
prawie nieograniczone moliwoci redukcji tego materiau muzycznego do potrzeb kadego
poziomu zdolnoci i stopnia zaawansowania adepta muzyki.
W tym punkcie naszych rozwaa powoam si na odwieczn benedyktysk zasad: w wyborze
celu naley by minimalist, za to w jego wykonaniu trzeba by maksymalist". Wiadomo od
niepamitnych czasw, e na drodze do doskonaoci, tak w sztuce, jak i w rzemiole, obowizuje
zasada: od maego do duego, od najmniejszej czstki do caoci. W naszej sytuacji
nauczyciela odpowiedzialnego za harmonijny, muzyczny rozwj ucznia, redukcja materiau oznacza,
w kadym konkretnym przypadku, sprowadzenie tego, co z pozoru wydaje si trudne albo nawet za
trudne, do mniej trudnego, atwego i zupenie prostego. Nawiasem mwic, zasada redukowania,
sprowadzania tego co trudne do tego co atwe, suy rwnie dobrze pocztkujcym uczniom jak i
zaawansowanym wirtuozom i to przez cae ich muzyczne ycie! Warunkiem nieodzownym jest
tutaj nasza dociekliwo, dobra znajomo technologii instrumentalnej, tak w teorii, jak i w praktyce,
oraz wasne, wci ywe dowiadczenia w uprawianiu i suchaniu muzyki. W posugiwaniu si
zasad sprowadzania tego co trudne do tego co atwe powinnimy bra pod uwag nastpujce
etapy:
a) musimy umie zanalizowa zapis nutowy pod ktem zawartych w nim najprostszych formu
technicznych i muzycznych, pamitajc o tym, e nie zawsze pokrywaj si one ze sob.
Powinnimy take mc zademonstrowa, bd w odpowiedni sposb zasugerowa, uczniowi
waciwy dla danego fragmentu sposb wykonania, tj. dobra waciw formu ruchow do
odpowiadajcej jej formuy zapisu nutowego;
b) musimy umie wybra na pocztek tylko taki fragment tekstu (np. tylko 3 albo 4
kolejne nuty pochodu gamowego), na ktrym ucze bdzie w stanie skoncentrowa swoj uwag bez
nadmiernego napicia psychicznego i fizycznego. Jest przy tym rzecz bardzo wan, aby fragment
tekstu, ktrym si zajmujemy stanowi logiczn pod wzgldem technicznym, a niekiedy take
muzycznym, drobin", dajc si zidentyfikowa z kierunkiem gestu pianistycznego. Natomiast
kreska taktowa, ani nawet formua rytmiczna zawarta w tekcie nie maj czsto z tego rodzaju
identyfikacj nic wsplnego;
c) moemy i powinnimy pocztkowo ograniczy zakres uwagi ucznia do partii jednej rki, a
niekiedy tylko jednego gosu, i w ramach takiego odcinka tekstu, ktry zapewni skuteczn
koncentracj oraz rozsdn liczb powtrze wykonanych moliwie bezbdnie (porwnaj
wczeniejsze uwagi na temat funkcjonowania pamici ruchowej). Zbyt obszerny odcinek tekstu,
choby nawet najprostszego, oddziauje bowiem rozpraszajco na moliwo koncentracji,
szczeglnie we wstpnej fazie uczenia si utworu, a pozytywny efekt utrwalania si poprawnego
nawyku ruchowego ulega wtedy osabieniu;
d) mamy jeszcze do dyspozycji wybr takiego tempa wykonania okrelonego fragmentu tekstu,
ktre w konkretnym przypadku i na okrelonym etapie uczenia si pozwoli uczniowi na optymaln
koncentracj i pen kontrol jego poczyna. Warto pamita, e we wspczesnej myli
pianistycznej, a take instrumentalnej w ogle, w odniesieniu do tempa w jakim naley wiczy,
panuje nastpujca zasada: podane jest wiczy utwr, czy fragment utworu, w tempie
zblionym do tego, w jakim zosta przez kompozytora pomylany jednak w kadym
indywidualnym przypadku jedynie na tyle szybko, na ile moliwa jest przy tym pena kontrola
wykonywanych ruchw. Nie trzeba dodawa, e rnice w tym zakresie mog by ogromne i e
naley si z nimi liczy przy stosowaniu tej zasady. Ale nie ma te powodu, dla ktrego
mielibymy zmusza siebie, czy naszego ucznia, aby nudzi si" i usypia, grajc bez potrzeby o wiele
za wolno na wszelki wypadek!
Po pite problem gry nierytmicznej"
Okrelenie gra nierytmiczna", cho tak oglnikowe, zawiera w sobie szereg sytuacji typowych,
ktrych objawy s na tyle oczywiste i znane, e nie bdziemy ich tu szczegowo opisywa. Sprbujemy
za to przedstawi niektre z przyczyn tego zjawiska, sprawiajcego tyle udrki nauczycielom. Wydaje
si, e wyjanianie braku poczucia staej pulsacji rytmicznej w utworze lub jego czci jedynie
niedostatkami wewntrznego suchu rytmicznego byoby zbytnim uproszczeniem. Wnikliwa obserwacja
funkcjonowania aparatu gry ucznia, suchanie muzyki, ktr wykonuje albo usiuje odtworzy, mog
nam nasuwa rne przypuszczenia, jeli chodzi o charakter jego trudnoci w zmaganiach z
czynnikiem czasu muzycznego.
3

A oto niektre z przyczyn tych trudnoci:

3
Patrz Zeszyty Naukowe 17, Warszawa 1988, AMFC, Agogika.
a) niezrozumienie stosunkw arytmetycznych wystpujcych wewntrz jednostki (formuy)
rytmicznej, bd jej usytuowania w ramach metrum;
b) nawet jeeli ucze jest w stanie intelektualnie" zanalizowa stosunki arytmetyczne
wewntrz jednostki rytmicznej (np. rytm punktowany, obecno trioli, kwintoli, metrum 6/8 itp.),
moe okaza si, e nie potrafi skojarzy schematu rytmicznego (teoretycznie uwiadomionego) z
jego realizacj ruchow (niezastpiona szkoa Dalcroze'a!) lub dynamiczn (poprzez wystukanie,
zapiewanie albo zagranie okrelonej formuy rytmicznej);
c) kolejn przyczyn niepowodze w zakresie realizacji rytmu przedstawimy tutaj od strony
pozytywnej. I tak, im peniej ucze odczuwa i rozumie" sens muzyczny i wyrazowy danego
motywu, frazy, czy okresu i im bardziej jest wiadomy wystpujcych w nim kulminacji
dynamicznych, wymowy mocnych i sabych czci taktu, tym atwiej bdzie w stanie odnale i
zrealizowa waciwy porzdek rytmiczny;
d) istniej dwa sposoby sprawowania kontroli w grze na instrumencie, ktre dotycz take
sfery czasowo-rytmicznej:
1) suchanie albo lepiej syszenie tego co si gra, pod ktem zgodnoci z ksztatujcym si
w naszej wyobrani obrazem dwikowym utworu, jak najbliszym intencji kompozytora,
wyraonej w zapisie nutowym;
2) poczucie wygody, atwoci w spenianiu gestw przyswojonych w czasie pracy nad
utworem, uwarunkowane doborem najodpowiedniejszych sposobw technicznych dla realizacji
danego fragmentu,
e) do najbardziej szkodliwych bdw i nawykw, wywierajcych negatywny wpyw take na
stron rytmiczn wykonania, trzeba zaliczy nadmierne, jednoczesne i dugotrwae napinanie
zespow mini przeciwstawnych (antagonistycznych) w czasie gry. Objaw ten, syndrom
napronych mini, prowadzi nieuchronnie do nie dajcego si powstrzyma skracania wartoci
nut (szczeglnie duszych w stosunku do pozostaych), czemu ucze, nawyky do takiego
sposobu wiczenia, nawet przy najlepszej woli nie jest w stanie zaradzi. Na domiar zego, przy
nieznajomoci prawdziwych przyczyn tych anomalii rytmicznych, najlepsza nawet wola ich
przezwycienia, a zwaszcza jej natenie i skoncentrowanie, przyczynia si jeszcze do
pogbienia niekorzystnego syndromu napitych mini. Tak wic brak naturalnoci i swobody w
grze, rwnoznaczny z nadmiernym napiciem i wysikiem fizycznym, ley u podoa trudnoci z
utrzymaniem jednolitego tempa oraz poprawnego realizowania formu rytmicznych. Gwarancj
waciwego rozwizania kadego problemu rytmicznego w praktyce jest jego bezproblemowo
techniczna, czyli umiejtno przetransponowania wymiernych arytmetycznie proporcji dugoci
poszczeglnych nut na harmonijny zesp ruchw spenianych automatycznie.
Stae poszerzanie wyobrani muzycznej ucznia, ktrej powinien dorwnywa coraz peniejszy
zasb rodkw technicznych, jest warunkiem harmonijnego rozwoju jego umiejtnoci
instrumentalnych i jego osobowoci artystycznej. Zachwianie rwnowagi pomidzy sfer
wyobrani muzycznej a moliwociami jej realizacji, czyli technik, zawsze staje si powodem
trudnoci i niepowodze nawet u najbardziej utalentowanych adeptw. Niepowodzenia te
najczciej daj o sobie zna w niezwykle czuym, pod wzgldem psychologicznym, obszarze
muzyki w organizowaniu jej przebiegu czasowego.
Niejako u podoa omawianych tu spraw ley kwestia staego ksztacenia suchu, we
wszystkich aspektach rytmu, stosunkw wysokociowych pomidzy dwikami i wymowy
funkcji harmonicznych, bez czego elementy rytmiczne i agogiczne nigdy nie bd w peni
zintegrowane w obrazie dwikowym dziea muzycznego.
Przede wszystkim jednak brak jasno okrelonego celu artystycznego, jak i za, sprzeczna z
podstawami fizjologii technika stanowi, kade z osobna, wystarczajc przyczyn nierytmicznej
gry na ktrymkolwiek z instrumentw muzycznych.