117

Jarosaw Mirkiewicz


rodowisko i motywacja
jako determinanty rozwoju muzycznego


Zarwno wieo upieczony absolwent akademii muzycznej, ktry planuje by
nauczycielem gry na instrumencie, jak i dowiadczony pedagog zadaj sobie szereg
pyta, ktre nieuchronnie musz pojawi si w zwizku z wykonywanym przez
nich zawodem. Zastanawiaj si, jak nawiza dobre relacje z uczniem, jaki dobra
repertuar, by zapewni uczniowi jak najlepszy rozwj, a take jak nim kierowa i
jaki zbir metod pedagogicznych zastosowa, by zapewni swemu podopiecznemu
jak najlepsze zetknicie ze wiatem muzyki. S to fundamentalne kwestie, ktrych
zgbienie wydaje si by niezbdne dla zrozumienia istoty rozwoju talentu i
umiejtnoci muzycznych. Na niektre z tych pyta dostarcza odpowiedzi wiedza
pedagogiczna i metodyczna. Na inne, odpowied nadejdzie wraz ze zdobywaniem
dowiadczenia w zawodzie.
Kady ucze jest niepowtarzaln jednostk, uksztatowan przez swoje
unikatowe rodowisko i niepowtarzalne dowiadczenia. Te dowiadczenia, oraz
aktualny stan rozwoju ucznia w duym stopniu decyduj o tym, ktre
oddziaywania pedagoga odnios skutek, ktre przejd bez echa, a ktre przynios
odwrotne do zamierzonych efekty. Zupenie inaczej podejdzie do nauki gry na
instrumencie dziecko pochodzce z rodziny o bogatych tradycjach muzycznych, w
ktrej wsplne przeywanie muzyki przez czonkw rodziny jest sposobem
spdzania wolnego czasu, a zupenie inaczej ucze, ktry poprzez swoje
zainteresowania dopiero tworzy obyczaje rodzinne dotyczce obcowania ze sztuk
1
.
Take rozwj i przebieg edukacji artystycznej s zdeterminowane przez rodowisko
ucznia, ktre poprzez swj wpyw przyjmuje, lub odrzuca nowo nabywane
umiejtnoci.
rodowisko szkolne ucznia szkoy muzycznej to przede wszystkim jego
nauczyciel. Nie bez znaczenia jest to, czy ucze zetknie si z pedagogiem
wykonujcym swj zawd z zamiowania, czy te z osob sfrustrowan, ktra
trafia do pedagogiki na skutek niepowodzenia w dziaalnoci estradowej. Czy trafi

1
Na podstawie obserwacji wasnych, jak i kolegw nauczycieli mona zauway tendencj, e obecnie
coraz wicej uczniw pochodzi z rodzin cakowicie niezwizanych z muzyk.
118

do nauczyciela rozumiejcego potrzeby swojego ucznia i umiejcego wiadomie
ksztatowa jego rozwj, czy te do takiego, dla ktrego jedyn wskazwk w pracy
bdzie minimum programowe wyznaczone przez swojego przeoonego.
Rozwaajc te kwestie odwoam si do teorii Lauren Sosniak, ktra stworzya
charakterystyk idealnego nauczyciela, ktrego dziaania odpowiadaj danemu
etapowi rozwoju dziecka.
Proces ksztacenia muzyka, poczwszy od szkoy muzycznej I-go stopnia, a
skoczywszy na uzyskaniu dyplomu akademii muzycznej trwa 17 lat. Specyfika
tego ksztacenia polega na tym, e osignicie biegoci w grze wymaga
powicenia wielu lat pracy, wielu wyrzecze i determinacji w deniu do
wyznaczonych celw. By osign profesjonalny poziom wykonawstwa, trzeba
odda si grze waciwie bez reszty, pamitajc, e sukces, jakkolwiek definiowany,
jest bardzo niepewny, ulotny i niewymierny. To wszystko powoduje, e zawd
muzyka wymaga ogromnej motywacji, ktra jest niezbdna przy wielogodzinnym
wiczeniu, znoszeniu poraek i licznych przeszkd stajcych na drodze do
osignicia mistrzostwa. W niniejszej pracy omwione zostan mechanizmy
kierujce motywacj w takich obszarach, jak: karanie i nagradzanie ucznia,
stawianie i definiowanie celw, dobr stopnia trudnoci repertuaru, w zalenoci od
okolicznoci jego wykonywania, a take mechanizmy motywacyjne pojawiajce si
w sytuacji poraki. Przeanalizowana zostanie sytuacja, kiedy ucze wykonujcy
program w klasie, cakowicie gubi si podczas wystpu. Wyjanione zostanie, w jaki
sposb inne osoby mog wpywa hamujco lub uatwiajco na wykonawc w
sytuacji wystpu publicznego. Omwione zostanie zjawisko fali (flow), jako stanu,
kiedy muzyk na scenie staje si twrc, a jego aparat wykonawczy jest mu
cakowicie posuszny. Wszystkie opisane wyej zjawiska zwizane s ze zjawiskiem
motywacji, ktre jest w znacznym stopniu ksztatowane przez nauczyciela.
Pedagog, posiadajcy wiedz na jej temat i rozumiejcy jej mechanizmy moe
skuteczniej i aktywniej kierowa rozwojem muzycznym swego ucznia.

Rozwj jego istota i mechanizmy

Zagadnienie rozwoju inspirowao psychologw od dawna. W zasadzie nie jest
bdne ujmowanie rozwoju w kategoriach zmiany. Jednak niezbdne jest, dla
prawidowego zrozumienia tego zjawiska, zdanie sobie sprawy, e zmiana ta musi
speni okrelone kryteria, by moga by nazwana rozwojow. Znaczcy wkad w
rozumienie omawianego zjawiska wnis S. Krajewski. Badacz ten jako niezbdne
dla powstania rozwoju wskazywa na nastpujce kryteria
2
:

Zmiana rozwojowa nie moe by ani naga ani jednorazowa. Jest to zmiana
wzgldnie dugotrwaa.

2
Krajewski S., Pojcie rozwoju i postpu, w: J. Kmita, Zaoenia teoretyczne bada nad rozwojem historycznym.
Warszawa 1977, PWN.
119

Nie moe by to zmiana pojedyncza, ale kilka zmian nastpujcych po
sobie, czyli cig zmian.
Nie moe by to cig typu stale powtarzajcego si cyklu zmian, ale cig o
charakterze jednokierunkowym tworzcy uporzdkowan w czasie sekwencj.
Zmiana dotyczy wewntrznej struktury obiektu, a wic zmian
jakociowych.
Zmiany s wzgldnie nieodwracalne.
Przyczyny zmian tkwi w samym zmieniajcym si ukadzie i maja
charakter spontaniczny.

Ju ten pobieny przegld jednej z wielu teorii rozwoju ukazuje, e nie kada
zmiana, take ta bdca zmian w rozwoju muzycznym, zasuguje na miano
rozwojowej.
Najoglniej rozwj uj mona jako dugotrway proces kierunkowych zmian, w
ktrym mona wyrni prawidowo nastpujce po sobie etapy przemian (fazy
rozwojowe) danego obiektu (ukadu), wykazujce obiektywnie stwierdzalne
rnicowanie si tego obiektu (ukadu) pod okrelonym wzgldem
3
.
Nie sposb unikn take pytania dotyczcego kierunku i sensu rozwoju
czowieka. Rozwj zmierza ku wikszemu zrnicowaniu, uporzdkowaniu a take
lepszej integracji, co powoduje wzrastajc samodzielno w zaspokajaniu potrzeb
w kolejnych okresach ycia. Z perspektywy rozwijajcego si czowieka rozwj
zmierza w kierunku, w ktrym zmierza sama jednostka, co okrelone jest przez jej
indywidualny system wartoci. Wspczesne rozumienie rozwoju przyjmuje
perspektyw dynamicznego interakcjonizmu, co oznacza, e rozwj jest efektem
wymiany midzy jednostk i jej rodowiskiem, a jego efekty zale nie tylko od
tego, jakim potencjaem dysponuje jednostka, ale take od tego jakim potencjaem
dysponuje otoczenie. Tak wic rozwaajc kwesti rozwoju muzycznego trzeba
pamita, e proces ten, cho w duej mierze uwarunkowany takimi czynnikami jak
talent i posiadanie szeregu specyficznych zdolnoci, zawsze odbywa si w
okrelonym rodowisku, ktre stwarza, bd nie, warunki sprzyjajce zaistnieniu
tego rozwoju.
Kolejnym problemem przed ktrym stajemy chcc zrozumie rozwj jest kwestia
przebiegu rozwoju. Czy rozwj to jedynie gromadzenie nowych umiejtnoci, czy
moe rozwojowe moe by take chwilowe doznawanie konfliktw i pogorszenie
sprawnoci wykonywania zadania? Z pewnoci wszyscy muzycy zetknli si z
sytuacja, kiedy dobrze opanowany program nagle zaczyna stwarza problemy
wykonawcze. Nawet, pomimo intensywnego wiczenia na instrumencie (a moe
wanie przez to), wydaje si, e im wicej gramy, tym gorsze osigamy efekty.
Sytuacja taka powoduje siln frustracj i walk z materi muzyczn. Jedynym
rozwizaniem wydaje si by zaprzestanie wiczenia na krtki czas, po ktrym
bardzo czsto uczniowie i studenci stwierdzaj, e problem sam si rozwiza.

3
Wielka Encyklopedia Powszechna, t. 10, s. 148

120

Opisane wyej czste zjawisko w pracy muzyka doskonale zdaje si tumaczy
jeden z trzech modeli zmiany rozwojowej.
Model liniowy ujmuje rozwj jako kumulacj dowiadczenia, a sam
proces jako pynny, cigy i niezakcony. Wskazuje na rne tempo zdobywania
nowych umiejtnoci. Naley podkreli, i w tym przypadku zmiana rozwojowa
ujmowana jest w kontekcie ilociowym, przemilczajc aspekt treciowy.
Przykadem ilustrujcym ten model jest sytuacja, kiedy ucze rozwiza jaki
problem wykonawczy, lub np. nauczy si na pami fragmentu utworu.
Model stadialny z kolei opisuje proces rozwoju jako niecigy i
skokowy, przebiegajcy w kolejnych etapach. Zmiany zachodzce w kadym
stadium rozwoju maj dwojak natur, gdy zawsze zachodzi:
1. Faza progresu, kiedy to nastpuje przyswajanie nowych informacji,
opanowywanie prostych czynnoci potrzebnych do wykonania zoonego dziaania.
Dobrym przykadem jest tu sytuacja, kiedy ucze rozpoczyna prac nad nowym
utworem. Faza ta, to nic innego jak praca nad pojedynczymi problemami
technicznymi w oderwaniu od kocowej wizji wykonawczej.
2. Faza integracji (plateau) nowo nabytego dowiadczenia - co oznacza
powstanie nowej struktury. W procesie tym nastpuje scalenie nabytych
umiejtnoci w cao. Jest to etap, kiedy biege opanowanie materiau muzycznego
umoliwia nadanie mu sensu i jego interpretacj artystyczn. W fazie tej wizja
oglna, caociowa, bierze gr nad detalami, ktre niejako s teraz w subie
zamysu artystycznego.
Ostatni, cykliczno fazowy model rozwojowy zakada istnienie fazy
trzeciej - regresu cyklu rozwoju, kiedy nastpuje dekonstrukcja powstaych
wczeniej struktur, co moe objawia si znacznym spadkiem jakoci wykonania
wczeniej opanowanych umiejtnoci. Dochodzi do konfliktu nowego ze
starym. W fazie tej czowiek doznaje licznych konfliktw midzy tym co ju umie,
a tym czego si uczy. Czsto to nastpuje w sytuacji zmiany nauczyciela, kiedy
zdobyta wczeniej wiedza i umiejtnoci musz sprosta wymaganiom nowego
pedagoga. Pod koniec fazy kryzysu nastpuje ponowna integracja na duo
wyszym jakociowo poziomie - poprzedniego i aktualnie przyswojonego
dowiadczenia. Dla fazy kryzysu charakterystyczne s niespjno zachowania,
problemy z koncentracj, zawenie zainteresowa, niech do podejmowania
wysiku poznawczego, a przede wszystkim znaczne pogorszenie jakoci
wykonania. Jest to faza przejciowa, w ktrej koczy si poprzedni i rozpoczyna
nastpny cykl rozwoju. Koczy si etap dekonstrukcji poprzednich umiejtnoci, a
nowe dowiadczenia zostaj caociowo, lub czciowo zintegrowane. Kryzys jest
elementem kluczowym i niezbdnym w caym cyklu rozwojowym, gdy jego
rozwizanie, przezwycienie umoliwia czowiekowi przejcie na nowy, wyszy
poziom funkcjonowania. Na podstawie analizy tego modelu mona stwierdzi, i
zaamanie rozwoju, pogorszenie poziomu wykonania s niezbdne dla przejcia
funkcjonowania czowieka na wyszy, bardziej zoony poziom.
121

Podsumowujc, na podstawie tego modelu mona uzna, e proces w ktrym
nie nabywa si ju nowych umiejtnoci ma take charakter rozwojowy, co stanowi
zasadnicz rnic pomidzy tym modelem a pierwszymi dwoma.

W analizie modeli rozwoju czowieka istotn kwesti wydaje si by sposb
przechodzenia z fazy do fazy. Chodzi o to, czy przechodzenie to odbywa si
spontanicznie, czy jest moe generowane przez jakie czynniki zewntrzne. Istnieje
ryzyko doskonalenia osignitego poziomu bez przejcia do kolejnego kroku w
rozwoju. Aby temu zapobiec konieczne jest okrelone dziaanie ze strony otoczenia
jednostki w kadym okresie midzyfazowym, a wic rodzaj tej interwencji musi by
uzaleniony od aktualnego etapu, na ktrym jednostka si znajduje. W tym miejscu
rozwoju musi w odpowiedni sposb zadziaa otoczenia czowieka rozumiane jako
rodzina, grupa rwienicza, szkoa i nauczyciele. Dziaanie to powinno angaowa
jednostk w aktywnoci, do ktrych nie jest ona jeszcze wystarczajco
przygotowana.
Aby moliwe stao si przejcie z fazy pierwszej do fazy drugiej cyklu (progres-
plateau), musi pojawi si zadanie wymagajce wykorzystania nowo zdobytych
umiejtnoci. Z kolei elementem koniecznym do przejcia w faz regresu jest
wprowadzenie elementu zakcajcego dotychczasowe dziaanie. W etapie tym
proces denia do biegoci i mistrzostwa musi zosta przerwany, jeli jednostka ma
si dalej rozwija. Celem wprowadzenia tego utrudnienia jest stworzenie sytuacji, z
ktr jednostka nie moe sobie poradzi. W etapie przechodzenia z fazy regresu do
fazy kryzysu, otoczenie powinno stara si podtrzymywa jednostk w jej deniu
do rozwizania tego zadania. Jest to moment, kiedy musi pojawi si wyrane
wsparcie ze strony otoczenia, przy jednoczesnym jasnym artykuowaniu wymogw
i oczekiwa. Sytuacj antyrozwojow jest udzielenie wsparcia przy jednoczesnym
obnieniu wymaga, lub rezygnacji z wykonania zadania. Ten dynamiczny ukad
wsparcie - wyzwanie doprowadza w jakim momencie do przeomu, kiedy to
jednostka zastosuje zarwno nowe jak i stare umiejtnoci
4
. Jest to pozytywne i
korzystne dla jednostki rozwizanie kryzysu rozwojowego. Opanowuje ona nowe
kompetencje i tym samym jest gotowa wej w kolejny cykl rozwoju. Konieczna jest
zatem ponowna interwencja z zewntrz, ktra poprzez swoj warto stymulujc,
dostarczy nowego dowiadczenia.
Ta krtka analiza wpywu otoczenia na rozwj ukazuje, e niezalenie od
poziomu zdolnoci i ambicji, rozwj kadego uzdolnienia, w tym muzycznego, bez
kompetentnego i wiadomego dziaania nauczyciela, wydaje si by utrudniony,
jeli nie niemoliwy. Rozwj, jakkolwiek wieloaspektowy i zoony sam w swej
istocie, jest determinowany przez rne czynniki zewntrzne. Jednym z nich jest
motywacja.


4
Jest to oczywicie pewna idealizacja. Nie kada sytuacja kryzysowa koczy si wzrostem i wejciem na
wyszy poziom rozwoju. Realnym ryzykiem negatywnego rozwizania sytuacji kryzysowej jest
dugotrwaa fiksacja na pewnym etapie rozwoju lub utrwalony regres.
122

Motywacja

Prawie kade dziaanie ludzkie jest zorientowane na osignicie okrelonych
celw. Ten celowy charakter jest uwarunkowany przez mechanizmy zaliczane do
trzech kategorii:

zachowania oparte na wrodzonych mechanizmach odruchowo-
instynktownych,
zachowania oparte na podporzdkowaniu si naciskowi z zewntrz,
zachowanie oparte o nabyte pragnienia, zamiary, intencje, marzenia, czyli
oparte o mechanizm motywacyjny.

Dopiero ta trzecia forma aktywnoci nadaje zachowaniu form dowolnoci.
Dziaania uruchamiane przez takie motywy odczuwane s jako pochodzce od
siebie, jako wasne a nie narzucone. Jednym z modeli wyjaniajcym podjcie
dziaania jest model Pintrich i De Groot, w ktrym wskazali oni na motywacj
zoon z trzech komponentw:

komponent wartoci - dlaczego chc to robi, dlaczego to robi,
komponent moliwoci - w jakim stopniu jestem w stanie to zrobi oraz w
jakim stopniu mog to osign,
komponent afektu- czyli jakie emocje wzbudza we mnie wyniki i zakadane
dziaanie.

W ujciu tym przewiduje si, e motywacja jest tym silniejsza, im wicej wart jest
wynik, jaki ma zosta osignity, im wiksze s moliwoci osobiste podmiotu i im
silniejsze s emocje zwizane z wynikiem i dziaaniem. Przenoszc ten model na
grunt dziaalnoci studenta akademii muzycznej, moemy powiedzie, e tym
silniejszy bdzie u niego motyw ukoczenia studiw, im wyej ceni on sobie fakt
zdobycia dyplomu, im jest on zdolniejszy i im silniejsze emocje s zwizane z
faktem zdobycia dyplomu muzyka.
Aby jednak powsta motyw musz zosta spenione pewne warunki. Trzy z nich
zasuguj na szczeglna uwag. Przede wszystkim czowiek musi odczuwa
potrzeb. Musi pojawi si czynnik mogcy t potrzeb zaspokoi a take czowiek
musi mie przewiadczenie, e w danych warunkach potrafi j zaspokoi. Jednym
ze sposobw powstania potrzeby jest zetknicie czowieka z czynnikami majcymi
wasno pobudki. Rodzice, ktrzy chc wyrobi u swego dziecka potrzeb
obcowania ze sztuka, staraj si by od najmodszych lat dziecko to miao ze sztuk
kontakt - poprzez suchanie muzyki w gronie rodzinnym, wysanie dziecka do
szkoy muzycznej, chodzenie na koncerty.
Wrd niezliczonych form ludzkiej dziaalnoci czowiek musi dokona wyboru
dotyczcego dziedziny swej dziaalnoci. Dokonujc tego wyboru posuguje si on
pragnieniami. Dziaanie motywowane w ten sposb nabiera wyranego ksztatu.
123

Kandydat
5
zdajcy do akademii muzycznej kieruje si przy wyborze tej uczelni
pragnieniem, by rozwija swj talent, by sta si muzykiem, by na co dzie obcowa
ze sztuk. Tak wic dokonuje selekcji potencjalnych drg yciowych, odrzucajc
wszystkie alternatywy, z wyjtkiem jednej.
Liczne badania wskazuj, e sukcesy intelektualne wi si nie tyle z
posiadanymi zdolnociami, ale raczej z uruchamianym motywem ciekawoci i
wytrwaoci w deniu do realizacji zadania. Oczekiwania take determinuj
osigany efekt i wyszym oczekiwaniom towarzysz wysze rezultaty. Oczywicie
musz one mie realistyczny charakter i uwzgldnia posiadane kompetencje.
Muzyk przygotowujcy si do konkursu, powinien oczekiwa od sobie jak
najlepszego wykonania pod warunkiem, e posiada ku temu odpowiedni poziom
zdolnoci i umiejtnoci. W tym przypadku wysoki poziom oczekiwa, niejako
umoliwia wydobycie z siebie posiadanych potencjalnych moliwoci. Oczekiwania
i aspiracje skadaj si na oglne pragnienie sukcesu. Cech charakterystyczn dla
tego motywu jest fakt, e dla czowieka, ktry go odczuwa, pragnienie sukcesu jest
wane przez samo siebie. Oznacza, to e moe on podejmowa dziaania, ktre nie
przynosz mu adnych inny realnych korzyci, poza osignitym sukcesem. Sam
sukces moe by rozumiany dwojako. Sukcesem moe by przecignicie samego
siebie, czyli na przykad wykonanie publiczne, ktre przewysza swoj jakoci
wszystkie poprzednie, jak rwnie przecignicie innych, co jest typowe dla sytuacji
egzaminu, lub konkursu, kiedy to wykonawca lepszy jest premiowany przejciem
do nastpnego etapu. Waciwie kada dziedzina ludzkiej dziaalnoci posiada
specyficzn drabin sukcesu. W dziedzinie muzyki mona by przedstawi j
nastpujco:

1. ukoczenie szk podstawowej i redniej,
2. dostanie si na studia muzyczne,
3. udzia w konkursach, zdobycie wyrnie, lub nagrd,
4. kariera artystyczna po ukoczeniu studiw/ praca na uczelni.

Pragnienie osignicia sukcesu wspdeterminuje takie wane cechy dziaania
jak poziom osiganych rezultatw i wytrwao w deniu do celu, gotowo do
podejmowania trudnych zada. Wnikliwy nauczyciel jest w stanie dostrzec, e
uczniowie przejawiajcy podobny poziom zdolnoci mog osiga rne efekty i
rozwija si w rnym tempie. Wpyw na t zaleno ma poziom i rodzaj
motywacji.


Umiejscowienie motywacji


5
Celowo mwi tu o studencie a nie o uczniu szkoy muzycznej, gdy etap szkoy suy m. in. do
ksztatowania pragnie, poprzez kontakt z rnymi dziedzinami ycia. Tak wic dopiero w przypadku
absolwenta szkoy redniej dokonujcego wyboru studiw, moemy mwi o kierowaniu si
pragnieniami.
124

Wielu psychologw nie zgadzao si z tez mwic o tym, e aby powstaa
motywacja, niezbdne jest intencjonalne dziaanie zewntrzne. Wskazywali oni na
fakt, i nawet wtedy, gdy wszystkie potrzeby czowieka zostaj zaspokojone, jego
dziaaniem wci kieruj motywy. J. Hunt w 1965 r. okreli takie zachowania
mianem motywowanych wewntrznie. O motywacji wewntrznej mwimy w
sytuacji, gdy ludzie s motywowani do wykonywania jakiego zadania nie dlatego,
e spotka ich za to nagroda (lub kara za jego niewykonanie, czy wykonanie ze), ale
dlatego, e aktywno sama w sobie moe by nagradzajca. Tak wic
zachowywanie motywowane wewntrznie jest podejmowane i kontynuowane ze
wzgldu na sama tre tej aktywnoci. Najlepszym przykadem tego typu motywu
jest zabawa, ktra nie dostarcza niczego innego poza sam przyjemnoci, lub te
czynnoci, ktre czowiek wykonuje z zamiowania. Im wicej jest nagrd
wewntrznych, tym wicej autentycznego zaangaowania w prac. O motywacji
wewntrznej mona powiedzie wic, e jest samoistna. Szczeglny rodzaj
motywacji samoistnej, na ktry skada si mieszanka emocji pozytywnych takich jak
podniecenie, rado i zaciekawienie nazwano fal
6
(flow). Wskanikami stanu fali
jest wykonywanie skomplikowanych czynnoci bez objaww zmczenia, czy
zniechcenia. Warunkiem wystpienia tego stanu jest rwnowaga pomidzy
poziomem posiadanych umiejtnoci a poziomem trudnoci zadania. Jeli poziom
kompetencji przerasta poziom wymaga, pojawia si znudzenie; jeli wymagania s
wysze ni kompetencje, rodzi si lk. Wane jest, by wszystkie elementy zadania
znajdoway si pod kontrol, by istniaa jasno celu, do ktrego dymy i aby
moliwy by natychmiastowy odbir informacji zwrotnych co do efektw naszego
dziaania. Moemy wtedy oddawa si tak motywowanej czynnoci dugo i
wydajnie, bez zmczenia czy wiadomoci upywu czasu. Uwaa si, e
natchnienie twrcze jest szczeglnym wypadkiem dowiadczania fali. Wykres
fali mona przedstawi nastpujco:















6
Koncepcj fali przedstawi Mihaly Csikszmentmihalyi w 1957 r.
125


wysokie







WYMAGANIA
(trudno)

FALA
(zabawa, twrczo)


niskie UMIEJTNOCI wysokie

O jakociowo innej tendencji, czyli o motywacji zewntrznej, mwimy wwczas,
gdy dziaanie jest realizowane ze wzgldu na zewntrzne czynniki, majce by
konsekwencj jego wykonywania lub zakoczenia. Jeli w dziaalnoci przewaaj
nagrody zewntrzne, to istnieje realne ryzyko, e praca wykonywana bdzie bez
szczerego zaangaowania, a cay wysiek skoncentruje si na tym, aby jak
najmniejszym nakadem pracy osign t nagrod. Pojawia si w tym momencie
wana wychowawczo relacja midzy czynnoci a nagrod (wzgldnie kar). Sama
czynno moe mie wasnoci nagradzajce lub karzce, niezalenie od tego, jakie
waciwoci ma skutek tej czynnoci. Mam tu na myli hipotetyczn
7
sytuacj, kiedy
dziecko wiczy na instrumencie dla wasnej przyjemnoci, nie motywujc tego
dziaania chci zdobycia dobrej oceny, czy te chci zdobycia uznania w oczach
nauczyciela.
Wyniki wielu obserwacji, take potocznych, wskazuj na paradoksalny efekt. Na
og osoby nagradzane wykazuj niszy poziom motywacji wewntrznej ni osoby
nie nagradzane. Najprostszego wyjanienia tego zjawiska moe dostarczy zasada
pomniejszania. W skrcie, mwi ona, e im wicej jest czynnikw mogcych by
przyczyn okrelonego dziaania, tym mniejsza jest rola, jak jednostka przypisuje
kademu z nich. Jeeli wic dziecko gra na instrumencie, to wie, e przyczyn tego
jest ochota. Gdy natomiast zachowanie to jest w sposb nierozwany nagradzane

7
W rzeczywistoci przy tak wieloaspektowym zachowaniu jakim jest nauka gry na instrumencie, naley je
rozpatrywa z uwzgldnieniem wielu motyww, jak na przykad ch realizowania polece nauczyciela.
126

przez otoczenie, wwczas dziecko przestaje by pewne, czy powodem gry na
instrumencie jest ochota, czy nagroda (zewntrzna). Wydaje si wic, e wyrazista
nagroda zewntrzna moe ogranicza motywacj wewntrzn i narzuca si jako
przyczyna, dla jakiej dziecko wykonuje dziaanie. Istnieje jeszcze kwestia rodzaju
nagrody. Inaczej odbierane s nagrody o charakterze informacyjnym, a inaczej o
charakterze materialnym. Ucze syszc pochwa (nagrod) z ust nauczyciela,
prawdopodobnie nie straci motywacji do pracy, a moe ona nawet ulec
zwikszeniu. Jeli jednak w nagrodzie dominowa bdzie aspekt sterujcy i
materialny, naley oczekiwa zmniejszenia motywacji wewntrznej. Dlatego
rodzice, chcc zmotywowa swoje dzieci do wiczenia i obiecujc im w zamian
bardzo atrakcyjne nagrody, naraaj swoje dzieci na kontynuowanie tego
zachowania jedynie w celu uzyskania tej nagrody. Zaznaczy jednak naley, e
nagrody, ktre s niezapowiedzian niespodziank, nie wpywaj na przebieg
zachowania i tym samym nie obniaj motywacji wewntrznej. Jak wida umiejtne
nagradzanie jest sztuk, ktrej nieumiejtne opanowanie moe przynie efekt
odwrotny do zamierzonego.

Rola nauczyciela

Istnieje wiele fascynujcych obserwacji dotyczcych wpywu zachowania
nauczyciela na poziom motywacji wewntrznej ucznia. Analizowano midzy
innymi sposb, w jaki nauczyciel zwraca si do ucznia; w jaki sposb przekazuje
swoje uwagi i sugestie. Jeli nauczyciel szanuje indywidualno ucznia, tj.
przedstawia mu rne moliwoci wykonawcze, nie narzuca swojej wizji za
wszelk cen, pozwala w pewnym obszarze na swobodne podejmowanie decyzji i
jeli uywa kar i nagrd w taki sposb, e maj one charakter informacyjny, to w
efekcie udaje mu si wzbudzi u niego wysoki poziom motywacji wewntrznej. Z
kolei, jeli nauczyciel zachowuje si w sposb kontrolujcy, kiedy czsto wydaje
jednoznaczne polecenia, uywa kar i nagrd w sposb instrumentalny a nie celowy,
to jego uczniw zwykle charakteryzuje niski poziom motywacji wewntrznej.
Negatywny wpyw na poziom teje motywacji ma take wprowadzanie atmosfery
rywalizacyjnej pomidzy uczniami.

Motywacja a jako wykonania
w warunkach wystpu publicznego.

Wiele osb uwaa, e kiedy im na czym szczeglnie zaley, wtedy potrafi
wykona rzeczy, ktrych w innych warunkach nie byliby w stanie zrobi. Uwaaj,
e w sytuacji silnej motywacji potrafi si najlepiej sprzeda. O takich osobach
mona powiedzie, e czuj si na scenie, jak przysowiowa ryba w wodzie.
Sytuacja wystpu publicznego ich mobilizuje i powoduje, e s w stanie wydoby z
siebie to, co najlepsze. Czsto mwi o sobie, e trema ich mobilizuje. Zachowuj si
127

na scenie swobodnie, a ich wykonania, w warunkach stresu scenicznego,
przewyszaj jakoci te prezentowanie podczas zaj, lub wiczenia. Bywa take
odwrotnie. Ludzie w warunkach silnego pobudzenia, kiedy bardzo chc osign
wyznaczony cel - gupiej. Trac zdolno do jasnego mylenia, w gowie
odczuwaj pustk, rce silnie im si poc i trzs, zapominaj tekst. W niewielkim
stopniu wykorzystuj swoje moliwoci, a na scenie sprawiaj wraenie, e
bezskutecznie walcz z materi.
Obecno publicznoci moe mie dwojaki wpyw na wykonawc. W
psychologii te dwa, przeciwstawne efekty nazywane s facylitacj spoeczn (czyli
uatwieniem) i hamowaniem spoecznym. O facylitacji mwimy, gdy wykonywanie
utworw w warunkach publicznych jest duo lepsze ni gdyby ta sama osoba w
tym samym czasie wykonywaa go w odosobnieniu. Obecno publicznoci dziaa
na wykonawc motywujco, inspirujco, jest dodatkowym napdem, przez co
umoliwia artycie zblienie si do wyyn swych moliwoci; by moe dla tego
niektre wykonania live s tak cenne, wyjtkowe, zupenie nie do odtworzenia w
warunkach studyjnych. Efekt odwrotny do opisanego, czyli hamowanie spoeczne,
to zjawisko, gdy obecno innych dziaa negatywnie, demotywuje wykonawc i
dziaa jak balast. Dlaczego ludzie tak rnie reaguj na jednakow sytuacj? Jak
sprawi, by obecno innych pomagaa, a nie przeszkadzaa?

sprawno
dziaania








natenie motywacji

Sytuacja publicznego wystpienia jest czynnikiem pobudzajcym motywacj. W
tych warunkach powstaj takie pragnienia, jak ch by dobrze wypa w oczach
innych, pragnienie zdobycia aplauzu, sympatii. Te pragnienia w zalenoci od
intensywnoci stwarzaj okrelony stan pobudzenia. Stan ten bywa take
wzmagany motywami typu negatywnego - obawami przed tym, eby si nie
skompromitowa, czy nie narazi si na krytyk. Motywy dodatnie i ujemne,
dziaajc cznie, stwarzaj stan silnego pobudzenia. Wykonawca, ktremu bardzo
zaley na tym, eby dobrze wypa, a jednoczenie obawia si niepowodzenia, a
wic taki, ktry ma wysoki poziom motywacji, okazuje si by bardzo
nieodpornym. Zupenie inaczej zachowuje si wykonawca, u ktrego naturalny
poziom motywacji jest troch zaniony, a w sytuacji wystpu publicznego dostaje
128

dodatkow dawk motywacji i w takich warunkach funkcjonuje bardzo dobrze. Jak
wynika z powyszego opisu - zarwno niedobr motywacji, jak rwnie jej
nadmiar, mog mie szkodliwy wpyw na proces wykonania w sytuacji publicznej.
Zaleno t ilustruje wykres na poprzedniej stronie.
Trzeba zdawa sobie spraw, e nie wszystkie rodzaje motywacji atwo osigaj
poziom, ktry przeszkadza w sprawnym funkcjonowaniu na scenie. Szczeglnym
rodzajem motywacji, ktry ma du atwo narastania jest lk, ktry przybiera
nadmierne rozmiary i w konsekwencji dezorganizuje zachowanie muzyka na scenie.
Dlatego te szczeglnie szkodliwy wpyw na radzenie sobie w sytuacjach wystpu
publicznego ma motywacja oparta na lku przed kar. Bardzo czsto dzieje si tak,
e osoby popadajce w tak silne napicie i niepokj, ktry dezorganizuje cay
wystp, s bardzo zdolne i ambitne. Czy jednak s one z gry skazane na udrk
zwizan z wystpem, czy moe istnieje jaki sposb na zmian tego stanu rzeczy?
Czy mona zmieni przeformuowa motywacj tak by wspomagaa ona
dziaanie?
Mwic o wystpie publicznym, traktujemy t sytuacj jako cao, tak wic
mwimy o zachowaniu si w sytuacji wystpu. W rzeczywistoci nie jest to jednak
cao jednorodna. Wystpowa mona przed rn publicznoci. Czasami w
wikszoci s to laicy, a czasami profesjonalni muzycy. Take egzamin moe
odbywa si w rnym kontekcie psychologicznym, na ktry skada si stosunek
do nauczyciela i komisji, wano egzaminu, konsekwencje otrzymania dobrej lub
zej oceny, osignicia innych uczniw. Wszystkie te czynniki wpywaj na wielko
motywacji i na jej rodzaj. Nasuwa si w tym miejscu pytanie: czy rodzaj motywacji
ma jaki wpyw na osigany rezultat? Czy wykonanie, ktre nie udaje si pod
wpywem jednej motywacji, moe uda si pod wpywem innej? Jeli uda si
przeformuowa motywy i cele wystpu, to moe wpyniemy na zmian sprawnoci
wykonania. Ucze lub student, ktry na skutek maej pewnoci siebie i przesadnej
ambicji okazuje brak opanowania w sytuacjach wystpu, ma szanse na
przezwycienie saboci, o ile powstan w nim inne pragnienia i jeli dla tej samej
sytuacji znajdzie inne przyczyny.
W zalenoci od sytuacji i zdolnoci wykonujemy utwory znacznie rnice si
stopniem trudnoci technicznych i interpretacyjnych. Traktujc te trudnoci w
kategoriach motywacji moemy powiedzie, e zadania trudne lepiej s
wykonywane w sytuacji maej motywacji, zadana atwe natomiast wykonywane s
dobrze w sytuacji silnie motywujcej.
Pozostaje oczywicie kwestia atwoci (bd trudnoci) zadania. atwym
utworem dla wykonawcy moe by utwr obiektywnie trudny, ktry dobrze znany,
ograny, w wielu sytuacjach staje si atwym. Kluczem do sukcesu jest wic
wiadomo, e w sytuacjach silnie motywujcych takich jak konkursy, koncert, czy
egzaminy naley stawia na utwory, w ktrych wykonawca czuje si doskonale,
ktre s dla niego subiektywnie atwe. Wtedy to obecno innych moe dziaa
stymulujco, gdy, jak dowiody badania Roberta Zajca, obecno audytorium
wzmaga dominujc reakcj. Jeli dany program jest doskonale opanowany (czyli
129

podczas jego wykonywania dominujc reakcje poprawne) to obecno innych
podwysza skuteczno dziaania. Bardzo ryzykowne jest prezentowanie nowego,
trudnego programu w sytuacji silnie motywujcej. W takim przypadku poziom
motywacji bardzo szybko osiga krytyczny poziom, wzmacniany dodatkowo
obecnoci publicznoci, po przekroczeniu ktrego moe nastpi spadek
sprawnoci wykonania.

Umiejtne motywowanie, siebie samego jak i swoich podopiecznych, dobr
repertuaru do okolicznoci jego prezentowania mog mie istotny wpyw na
kocowy efekt pracy muzyka.
Nauczyciel musi uwzgldni fakt, e jego uwagi mog mie zupenie rny
rezultat w zalenoci od tego, jak trudne zadanie stoi przed uczniem. Nerwowa
atmosfera przy wykonywaniu bardzo trudnego repertuaru moe si odbi fatalnie
na wynikach, a kolei pewien stopie napicia przy wykonywaniu repertuaru
atwiejszego moe pomc w osigniciu dobrych efektw. Wszystko to skania do
konkluzji, e oddziaywanie na motywacj czowieka wywiera wpyw na efekty
jego dziaa. Nauczyciel, ktry prawidowo posuguje si tymi rodkami moe
osign bardzo dobre efekty dydaktyczne.

Warto celu

Nasza sia, z jak pragniemy osign cel, zaley w duym stopniu od jego
wartoci. Im wiksze znaczenie ma dla nas to, o co si staramy, tym bardziej tego
pragniemy. Warto celu zaley od wielkoci nagrody
8
. Mona powiedzie, e im

8
W tym znaczeniu chodzi o nagrody rozumiane jako np. moliwo doskonalenia wasnych umiejtnoci, zdobycia
nowych dowiadcze, itp.
130

wyej w hierarchii wartoci znajduje si zjawisko, tym wiksza jest jego warto
nagradzajca. Przykadem takiej hierarchii moe by przedstawiona przeze mnie
wczeniej drabina sukcesu w zawodzie muzyka. Warto celu zaley take od siy
potrzeb. Dobrze zilustruje to odwoanie si do rodowiska szkolnego.
Standardowymi metodami motywowania ucznia s stopnie, krytyka i pochway ze
strony nauczyciela, odwoanie si do pomocy rodzicw. Jest oczywiste, e warto
tych nagrd nie jest identyczna dla wszystkich uczniw. S tacy uczniowie, dla
ktrych ocena szkolna jest istotna, jak i tacy, dla ktrych nie ma ona wikszego
znaczenia. Tak wic kary i nagrody wpywaj rnie w zalenoci od siy potrzeby
osignicia dobrych wynikw w nauce. Wytworzenie dobrej relacji pomidzy
wychowankiem, a wychowawc jest podstaw wytworzenia si wartoci
nagradzajcej i karzcej zabiegw wychowawczych. Wpyw moe mie te budzcy
podziw autorytet. Ten zwizek sprawia, e opinie, oceny, ustosunkowania
nauczyciela nabieraj wartoci nagradzajcej lub karzcej. Dzieje si tak dlatego, e
dobre stosunki z wychowawc staj si potrzeb. Istnienie takiej potrzeby jest
warunkiem skutecznoci kar. Jeli relacja ucze - nauczyciel jest negatywna, jeli nie
istnieje potrzeba utrzymywania dobrych stosunkw z nauczycielem, wtedy
skuteczno kar i nagrd jest niewielka.
Warto nagradzajca celu zaley take od trudnoci jego uzyskania. To, co jest
trudne do zdobycia, wymaga wielkiego wysiku, ma du warto nagradzajc,
natomiast to, co atwe posiada t warto w duo mniejszym stopniu. Tumaczy to
fakt, e wygranie midzynarodowego konkursu jest duo wyej cenione, ni
wygranie konkursu na szczeblu regionalnym. Zwycistwo w tym pierwszym wie
si z poniesieniem duego wysiku. Take w tym momencie powraca kwestia
nagradzania przez nauczyciela. Cele, ktre stay si powszechnie dostpne, trac na
wartoci. Otrzymanie dobrego stopnia w sytuacji, kiedy wszyscy wok te je
dostali, rzadko bywa cenione.

Jak ju wczeniej wspomniaem, aby powsta motyw, czyli sia, konieczne jest
przewiadczenie, e cel, ktry chcemy osign jest dla nas realny. Cel, ktry nie jest
osigalny, albo nie pobudza w nas motywacji, mona nazwa yczeniem. Czasami
zdarza si, e yczenie jest tak silne, a poczucie realizmu na tyle sabe, e czowiek
zaczyna sdzi, e ma szanse osign upragniony cel. Wtedy yczenie to przejmuje
rol motywu, a czowiek naraa si na niepowodzenie. Im cel jest bardziej realny,
tym motywacja jest silniejsza. Dobrze ilustruje t zaleno powszechnie znana
sytuacja z ycia studentw akademii muzycznych, kiedy w miar zbliania si
koncertu, lub egzaminu intensyfikuj swoje przygotowania,. Dla niektrych
studentw zbliajca si data wystpu stanowi jedyne rdo motywacji do pracy,
dla innych motywacja ta narasta do tego stopnia, e stanowi przeszkod w
przygotowaniach. Tak wic im cel jest bliszy tym bardziej pobudza motywacj.
Wiara w osigalno celu jest niezbdna dla podjcia stara o jego zdobycie.
Kiedy szanse powodzenia oceniamy jako niskie, motywacja take jest saba. Jest to
wana przesanka dla pedagogw. Chcc wzbudzi odpowiedni poziom motywacji
u wychowanka, powinni oni w taki sposb dobiera program uczniowi, by ten
131

realnie wierzy, i jest mu w stanie sprosta (i by rzeczywicie tak si stao).
Oczywicie w przypadku pracy nad zbyt atwymi utworami, ktre nie
wykorzystuj w peni moliwoci ucznia, moe nastpi spadek motywacji, a ucze
moe odczuwa znudzenie.
Chciabym w tym miejscy krtko przeanalizowa, z poziomu motywacji, kar i
nagrd, sytuacje egzaminu z gry na instrumencie. Z punktu widzenia wzmocnie
dodatnich i ujemnych, egzamin jest zdarzeniem, ktre w rwnym stopniu powoduje
motywacj do uniknicia kary, jak i motywacj do zdobycia nagrody. Poza z
ocen, kar moe by: niezadowolenie profesora, wiadomo zmarnowanego czasu
powiconego na przygotowania, poczucie wstydu, zwtpienie we wasne siy i
umiejtnoci. Nagrod natomiast: dobra ocena, zadowolenie profesora, wzrost
prestiu wrd kolegw, podwyszenie samooceny i poczucia kompetencji poprzez
poczucie sprostania wyzwaniu. W sytuacji egzaminacyjnej powstaje specyficzne
sprzenie. Im egzamin wydaje si by atwiejszy, im lepiej przebiega, tym szanse
nagrd wzrastaj, a w zwizku z tym wzrasta te motywacja dodatnia. Jeli za
sprawy przebiegaj le, egzamin wydaje si by trudny, to co prawda, szanse na
nagrody malej, ale motywacja nie spada, gdy rwnoczenie ronie ch uniknicia
kary. A zatem mwic o szansie niepowodzenia trzeba uwzgldni dwa rodzaje
szans:

ocen prawdopodobiestwa, e kara nastpi (blisko kary),
ocen szans wasnego dziaania (moliwo uniknicia kary).


Motywacja w sytuacji poraki i sukcesu

Kady muzyk podejmujc dziaania takie jak start w konkursie, wzicie udziau
w koncercie, czy dokonujc wyboru repertuaru musi liczy si z sytuacj nie
podoania wyznaczonemu zamiarowi. Cho wszyscy staraj si minimalizowa
prawdopodobiestwo poraki, to liczy si z ni naley zawsze. W zawodzie
muzyka takie niepowodzenie moe mie szczeglnie opakane skutki. Po kilku
nieudanych wystpach, pianista moe straci dobr opini i tym samym dobre
propozycje koncertowe mog przesta do niego napywa. Nieumiejtne radzenie
sobie z porak we wczesnym okresie nauki gry, moe skutkowa utrat motywacji,
niechci do wiczenia, a nawet zaprzestaniem gry na instrumencie. Przesank dla
kadego dziaania stanowi jednak oczekiwanie, e cel zostanie osignity, dlatego
te wynik dziaania mona zaklasyfikowa do jednej z dwch kategorii:

do kategorii sukcesu, kiedy oczekiwania realizacji celu zostay spenione
do kategorii niepowodzenia, gdy oczekiwania te nie zostay spenione

Wielko odczuwanej poraki zaley od tego, w jakim stopniu to, co zostao
osignite, rni si od tego, do czego czowiek zmierza, od tego jak bardzo pewny
by osignicia sukcesu.
132

Naturalna reakcj na niepowodzenie jest potrzeba wyjanienia jego przyczyny.
Mog tkwi one albo zewntrz, albo wewntrz. W zalenoci od tego gdzie
czowiek upatruje przyczyn, rnie reaguje na porak. Przyczyn zewntrznych
moe by nieskoczenie wiele. Najczciej wymieniane przez studentw to:
nieodpowiedni instrument, za akustyka sali, rozpraszajce zachowanie komisji
egzaminacyjnej lub publicznoci, nieodpowiednia pogoda, tendencyjno w
dokonywanych ocenach, brak wystarczajcej iloci czasu na opanowanie
repertuaru. Popularno tego typu usprawiedliwie bierze si std, e waciwie
czynniki te w wikszoci s niezalene od naszej woli i nie dotycz naszych
umiejtnoci, czy zdolnoci. Do czynnikw wewntrznych zaliczy mona:
problemy z koncentracj, niewystarczajce umiejtnoci, zbyt mae zdolnoci,
lenistwo. Znacznie rzadziej syszy si tumaczenie poraki przy uyciu atrybucji
wewntrznych. Z potocznych obserwacji mona wywnioskowa, e istnieje silna
tendencja do upatrywania przyczyn poraki w czynnikach zewntrznych, a
przyczyn sukcesu w czynnikach wewntrznych. Mechanizm ten, cho
charakterystyczny dla dzieci, jest take wszechobecny w wiecie dorosych i suy
podmiotowi do zachowania dobrego mniemania o sobie. Studenci czsto tumacz,
e w innych okolicznociach, na innym instrumencie i dla innej publicznoci,
wykonaliby ten program o wiele lepiej. Jeli wrd komisji egzaminacyjnej lub
konkursowej znajduje si osoba nie lubiana przez wykonawc, to w sytuacji poraki
istnieje due prawdopodobiestwo, e przyczyny zostan wanie jej przypisane.

Wpyw niepowodzenia na motywacj

Konsekwencje doznania niepowodzenia dotycz m. in. procesw umysowych, a
mianowicie sprawnoci dziaania, emocji i maj wpyw na opinie, pogldy,
pragnienia.
Najbardziej podstawow reakcj na natrafienia na przeszkod, jest odczucie
przypywu energii i tendencja do zaatakowania jej. Kada frustracja prowadzi do
mobilizacji organizmu o prby pokonania przeszkody. Mona wic stwierdzi, e
kade natrafienie na opr na drodze do celu, kady zawd i niespenienie
oczekiwa dziaa pobudzajco i zwiksza przez to motywacj. Jest to bardzo
sprzyjajca zaleno, gdy umoliwia lepsze dawanie sobie rady w yciu i
pokonywanie trudnoci, poprzez wyzwolenie rezerw energii. Z rozwaa tych
mona byoby wywnioskowa, e w procesie nauki, sytuacje niepowodzenia mog
mie charakter pozytywny, e wanie naley naraa uczniw na siln krytyk, na
kary
9
, w celu wzbudzenia motywacji. Taki pogld jest jednak gboko niesuszny.
Bierze si to mianowicie z siy motywacji i cechy frustracji. Poraka dziaa
pobudzajco tylko w takich przypadkach, gdy pocztkowa motywacja nie bya zbyt
maa. Jeli dziecko na pocztku wykazuje ma motywacj do nauki, to ewentualne
niepowodzenie bdzie dziaao tumico na motywacj, czyli j osabi, a nie

9
W tym znaczeniu jako dezaprobata, niezadowolenie ze strony nauczyciela.
133

wzmocni. Gdy pragnienie nie jest zbyt silne, to przeszkody bardzo atwo mog
zniechca. Udowodniono, e pod wpywem poraek, poziom aspiracji moe
gwatownie si obniy. Istnieje take zaleno odwrotna. Doznanie sukcesu
powoduje wzrost poziomu aspiracji. Wynika std bardzo wany wniosek dla
nauczyciela. Pobudzanie niechtnych uczniw za pomoc krytyki i zych stopni
mija si z celem. Osabia to i tak ju niewielk motywacj oraz gasi to, co si sabo
tlio. Take rodzice sabych uczniw, czsto stosuj krytyk pod pretekstem
pobudzania ambicji dziecka. Aby tak si stao, musi owa ambicja by dostatecznie
silna.
Drugim, spord wymienionych wczeniej, elementem wpywajcym na
konsekwencje niepowodzenia s jego cechy. Podstawowe znaczenie ma tu wielko
niepowodzenia i moliwo naprawienia jego skutkw. Jeeli szanse naprawy s
mae lub zerowe, to wpyw na motywacj jest inny ni takiego niepowodzenia,
ktre mona naprawi. Niepowodzenie odczuwane jako ostateczne, powoduje
oglny spadek motywacji. Tu take uwidacznia si rola pedagoga, ktry w sytuacji
niepowodzenia ucznia powinien mu uwiadomi, e poraki s wanym elementem
nauki i e z kadej mona wycign konstruktywne wnioski na przyszo.
Wielko reakcji na niepowodzenie zaley od kilku czynnikw. Jednym z nich
jest to, jak bardzo nam zaleao. Jeeli bardzo zaleao nam na doskonaym
zaprezentowaniu si w nowej sali koncertowej, to niepowodzenie, nawet niewielkie
wywouje silne reakcje.
Innym czynnikiem jest wielko strat poniesionych w wyniku niepowodzenia.
Na przykad: im wicej czasu spdzimy nad przygotowaniem danego repertuaru,
tym ewentualna poraka bdzie bardziej dotkliwa. Take szanse odniesienia
sukcesu wpywaj na wielko niepowodzenia. Im wiksze byy szanse, tym
niepowodzenie jest bardziej odczuwalne.
W sytuacji bardzo duej poraki artystycznej pocztkowo pojawia si wybuch
emocjonalny w formie alu czy wciekoci. Nastpnie przychodzi rezygnacja, ktra
ma charakter uoglniony i czowiekowi odechciewa si wszystkiego. Motywacja
jest oglnie obniona, a wszelkie pragnienia sabn. Taki stan przechodzi
spontanicznie lub pod wpywem nowego czynnika pobudzajcego. Doznanie
poraki ma take nastpstwa trwae. Gwnym jego skutkiem jest wytworzenie
nastawienia na niepowodzenia. Znaczy to, e jeszcze przed podjciem dziaania
czowiek zakada, e mu si nie powiedzie. Sia tego przekonania zaley od liczby
poprzednich niepowodze i od ich znaczenia. Silne przekonanie o tym, e nie uda
si sprosta zadaniu, paraliuje motywacj, przez co oczekiwana klska moe
faktycznie mie miejsce.
Opisany mechanizm bywa jedn z czstych przyczyn niepowodze w nauce i
pracy ludzi bardzo zdolnych, ale przeniknitych niewiar w siebie. Muzycy tacy
osigaj w karierze znacznie mniej, niby to wynikao z posiadanego przez nich
talentu i umiejtnoci.
Podsumowujc, niepowodzenie pobudza do zwikszonych wysikw wtedy,
gdy spenione s trzy warunki:

134

motywacja pocztkowa jest do silna (czowiekowi zaley na wyniku),
niepowodzenie ma charakter czciowy a nie ostateczny (nie wszystko
zostao stracone),
czowiek posiada zadowalajcy stopie wiary w swoje moliwoci (wie, e
na og siebie nie zawodzi).

Wynika std wany wniosek. Kara, zy stopie, krytyka s do ryzykownymi
narzdziami oddziaywania na ucznia i mog zarwno pomc jak i zaszkodzi w
zalenoci od cech charakterologicznych osoby, ktr oceniamy.
Przedstawione mechanizmy motywacyjne dotycz wszystkich ludzi i s
uniwersalne. Zdawanie sobie sprawy z ich specyfiki stanowi dla pedagoga drog,
ktra umoliwi mu uniknicie lub zminimalizowanie ewentualnych niepowodze.

rodowisko - typologia, struktura i funkcje

Prbujc zrozumie rozwj kadego czowieka, wspczesna psychologia coraz
powszechniej ujmuje go w relacjach ze rodowiskiem. rodowisko jest postrzegane
za jeden z niezbdnych warunkw rozwoju. Najprociej mona by zdefiniowa
rodowisko, jako wszystko to, z czym czowiek si styka i co na niego oddziauje.
Rozpatrujc rozwj muzyczny, obcowanie z muzyk wasnego krgu kulturowego
jest jego niezbdnym elementem. Nie mniej istotny dla rozwoju muzycznego
czowieka staje si specyficzny dialog muzyczny jednostki ze rodowiskiem
spoeczno-kulturowym, w ktrym on wzrasta. Wany jest take kontakt z ludmi,
ktrzy przekazuj jednostce waciwe dla danej kultury systemy symboli i znacze
muzycznych, ktrzy porednicz w poznawaniu jzyka muzyki i ktrzy przekazuj
take postawy, sposoby obcowania z muzyk, formy wykonywania muzyki,
rozbudzaj zainteresowania, potrzeby obcowania z muzyk i gody muzyczne
(Manturzewska, 1987).
Duga droga, jak brna psychologia rozwojowa, przyznawaa pocztkowo
determinizm w rozwoju czowieka albo naturze, czyli zadatkom biologicznym, albo
rodowisku. Przez wiele dziesicioleci, te skrajne i wzajemnie wykluczajce si
stanowiska egzystoway obok siebie, a ich zwolennicy nie potrafili znale
wsplnego mianownika dla prowadzonych sporw. Dopiero lata 70-te przyniosy
pogldy scalajce natawistw i behawiorystw i badacze rozwoju czowieka zaczli
stopniowo stawa porodku linii sporu, uznajc, e kady rozwj determinowany
jest zarwno przez garnitur genetyczny, z jakim czowiek si rodzi, jak te przez
rodowisko, w ktrym wzrasta. Tak powstao ujcie interakcyjne rozwoju czowieka
goszce wzajemne przenikanie si kultury i natury w rozwoju jednostki.
Dla potrzeb tego artykuu, przyjm, e rodowisko podzieli mona na
naturalne, spoeczne i kulturowe. Dla rozwoju muzycznego szczeglne znaczenie
maj rodowiska spoeczne i kulturowe, ktrych nie sposb rozpatrywa osobno,
dlatego te mona mwi o wpywie rodowiska spoeczno-kulturowego na rozwj
muzyczny czowieka. rodowisko kulturowe obejmuje oddziaujce na jednostk
135

dziea muzyczne, stanowice element historycznego dorobku kultury muzycznej,
instrumentarium muzyczne oraz rne sposoby i tradycje wykonywania muzyki.
Muzyka, jej tworzenie i odbir, jest zjawiskiem spoecznym. Zawsze zajmowaa ona
okrelone miejsce w strukturze wartoci spoecznych, penia okrelone funkcje w
yciu ludzi, miaa okrelone miejsce w zoonym ukadzie osb i grup, penionych
rl i stosunkw interpersonalnych. rodowisko kulturowe, przekazuje wic
rozwijajcej si jednostce znaczenia. Kultura muzyczna XXI wieku, a szczeglnie
kultura mass mediw, reklam, wszechobecnoci muzyki, cho spowodowaa jej
udostpnienie dla mas, to take sprawia, e muzyka staa si bardziej zjawiskiem
spoecznym ni artystycznym. Muzyka staa si elementem lub te form kontestacji
lub manifestacji przynalenoci do okrelonej kultury lub subkultury modzieowej,
wyznaniowej. Stanowi wany element tosamoci i przeycia przynalenoci. Bywa
form protestu lub metod wzmagania do walki lub pracy, narzdziem manipulacji
emocjonalnej. Muzyka wkracza dzi w sposb agresywny i ekspansywny w ycie
kadego czowieka. Wszystkie te obszary relacji czowiek - muzyka stanowi
niebagatelny aspekt rozwoju muzycznego, ale i oglnego, wspczesnego
czowieka.
W toku rozwoju jednostka dostosowuje si do kontekstu kultury muzycznej oraz
sposobw spoecznego obcowania z muzyk. Ma to miejsce w procesach
inkulturacji i socjalizacji. Proces, kiedy to dziecko wcza si w kultur, czyli
inkulturacji, ujmowany bywa take jako socjalizacja. Jednak dla jasnoci widzenia
rozwoju muzycznego wydaje mi si, e zjawiska te naley traktowa oddzielnie.
Przez inkulturacj w dziedzinie muzyki naley rozumie przyswajanie sobie jzyka
muzyki, rozumienie jego syntaktyki i semantyki: skal, kategorii wysokociowych
obowizujcych w konkretnej kulturze, struktur interwaowych, melodycznych i
rytmicznych, symboli, konwencji i znacze. Inkulturacja obejmuje nie tylko
rozumienie jzyka muzyki w procesie percepcji, ale i posugiwanie si nim w formie
aktywnej - piewie, grze, tworzeniu muzyki. Inkulturacja nastpuje dziki uczeniu
si jzyka muzyki, co stanowi podstawowy proces tego zjawiska.
Socjalizacja natomiast to proces, dziki ktremu przyswajane s formy
zachowa, przekona, standardw i motyww cenionych przez grup kulturow i
rodzinn. Socjalizacja dokonuje si poprzez kulturowe modelowanie. Dziki temu
procesowi jednostka akceptuje i uwaa za wasne i naturalne system wartoci
przypisywany muzyce, zasady, reguy i normy obcowania z muzyk obowizujce
w krgach spoecznych, w jakich si rozwija. Prowadzi to do uksztatowania si
odpowiednich postaw i reprezentacji spoecznych. Oba te procesy inkulturacji i
socjalizacji s cile zwizane z emocjami. Wi si z procesami oceniania i
wartociowania otoczenia i siebie samego, poznania wasnych moliwoci.
Poznawanie siebie i otoczenia jest nieodcznie zwizane z aktywnoci wasn
jednostki i odbywa si w interakcji z innymi ludmi oraz z dziedzin bdc
przedmiotem poznania.
Rozwj muzyczny czowieka jest determinowany przez wiele rodowisk. Ich
znaczenie i wpyw zmienia si w zalenoci od wieku jednostki, jej stadium
136

rozwoju, a take od indywidualnych zainteresowa, dowiadcze i okolicznoci, w
jakich wzrasta. Oryginaln koncepcj skadnikw rodowiska przedstawi Pieter w
1972r. Wyrni on trzy obszary rodowiskowe oddziaujce na rozwijajcego si
czowieka: rodowisko okoliczne, rodowisko lokalne oraz rodowisko osobiste.
Najblisze czowiekowi jest jego rodowisko osobiste, na ktre skadaj si
rodowisko domowe, szkolne i ssiedzkie. W tak rozumianym rodowisku
mieszcz si zarwno skadniki obiektywne (wyposaenie domu w instrumenty
muzyczne, a szkoy w pomoce naukowe, umiejtnoci muzyczne osb znaczcych),
jak i skadniki subiektywne (rozumiane jako tradycje muzyczne, miejsce muzyki w
yciu rodziny, jej ranga w szkole, stosunek osb z bezporedniego otoczenia do
muzyki i wychowania muzycznego, jej roli w yciu czowieka). Przy analizie
wpyww rodowiska na rozwj muzyczny na szczegln uwag zasuguj
skadniki subiektywne, chocia nie naley rozpatrywa ich w izolacji od skadnikw
obiektywnych, od ktrych te pierwsze mog by uzalenione. Szerszym krgiem
oddziaujcym na rozwj czowieka jest rodowisko lokalne lub miejscowe, a przede
wszystkim stan szkolnictwa, poziom dziaania instytucji owiaty i kultury, tradycje
kulturowe danej miejscowoci i jej dorobek w dziedzinie kultury materialnej i
duchowej.
Z kolej najszerszym krgiem rodowiskowym jest krg rodowiska okolicznego,
a wic regionu, w ktrym czowiek mieszka. Niebagateln rol odgrywa odlego
danego regionu od duych orodkw ycia kulturalnego, sytuacja komunikacyjna,
zakres potrzeb kulturalnych mieszkacw. Analiza biografii wybitnych muzykw
wykazaa, e w rozwoju muzycznym najwaniejsz rol peni rodowisko osobiste
czowieka, a szczeglnie znajdujce si w nim bliskie emocjonalnie osoby znaczce.
Wyniki bada poziomu wychowania muzycznego pokazuj, e wielki wpyw na
rozwj muzyczny czowieka ma poziom kultury muzycznej caego spoeczestwa
oraz poziom wychowania muzycznego i ksztacenia muzycznego.

Rodzina

Rodzina jest pierwsz grup, ktrej czonkiem staje si czowiek z chwil
urodzenia, a jej wpyw odgrywa rol take w pniejszym yciu jednostki. Rodzina
jest uznawana za jeden z gwnych predyktorw osigni muzycznych,
szczeglnie w pierwszych latach nauki. Rodzin mona zdefiniowa jako ma
grup spoeczn, skadajc si z rodzicw, ich dzieci i krewnych. Aktywno
zwizana z penieniem rl rodzinnych wpywa na rozwj jednostki zarwno
poprzez ksztatowanie dowiadczenia indywidualnego, jak i wzajemne
przekazywanie sobie dowiadcze. Rodzina ma wpyw na ksztatowanie si takich
cech jak: poczucie wasnej wartoci, poziom aspiracji zawodowych, rozwj
zainteresowa, nawyki systematycznej pracy, motywacja. Czynnikiem sprzyjajcym
rozwojowi muzycznemu dziecka jest poczucie bezpieczestwa, zrozumienie i
sympatia ze strony rodzicw, a take ich bezwarunkowa akceptacja.
137

Bogactwo rodowiska akustycznego jest dalece niewystarczajcym warunkiem,
aby mg nastpi rozwj muzyczny. Najwaniejsze wydaje si stworzenie sytuacji
spoeczno- emocjonalnej sprzyjajcej rozwojowi przey i zainteresowa
muzycznych. Sprzyjajce rodowisko muzyczne, to przede wszystkim ludzie yjcy
w najbliszym otoczeniu dziecka i atmosfera muzyczna panujca w domu. Dziecko
staje si jednym ze wsptwrcw tej atmosfery muzycznej od pierwszych dni
swego ycia. Zauwaa ono szybko, e jego pacz wywouje reakcje otoczenia.
Rozpoczyna w ten sposb budowa wi dwikow z matk. W budowaniu tej
wizi szczeglnie wane jest piewanie i naladowanie dwikw wydawanych
przez dziecko. Gdy zwizek gosowy staje si najwaniejszym rodzajem
porozumiewania si niemowlcia z matk, moe stworzy podstawy do
uksztatowania si preferencji muzycznych i do rozwoju uzdolnienia muzycznego.
Dzieci muzykalne wydaj si by bardziej, ni przecitne dzieci, szczeglnie
wraliwe na wszelkie dwiki, nie tylko muzyczne,. Zakres, w jakim ludzie
znajdujcy si w otoczeniu dziecka piewaj i mwi do niego, w duym stopniu
wpywa na to, w jakim czasie podejmie ono pierwsze prby piewu lub mowy i jak
przebiegnie jego dalszy rozwj w tym zakresie.
Literatura psychologiczna sporo uwagi powica istotnej roli rodziny w rozwoju
oglnych i specyficznych zdolnoci dzieci. Wyniki bada dowiody, e dzieci
uzdolnione wywodziy si z rodzin o dobrym statusie ekonomicznym. Okrelony
poziom zamonoci rodziny decyduje o zaspokojeniu podstawowych potrzeb
dziecka, umoliwia stymulowanie jego rozwoju od wczesnego dziecistwa, co w
prostej linii prowadzi do rozwoju wasnej aktywnoci i wysokich osigni. W
rodzinach tych starano si rozbudzi zainteresowania intelektualne i kulturowe,
stwarza odpowiedni atmosfer oraz dogodne warunki do nauki. Rodzice
badanych dzieci zajmowali odpowiedzialne stanowiska i znajdowali si wysoko w
hierarchii spoecznej. Niemniej istotn rol odrywaj metody wychowawcze w
domu, pozostawienie dziecku swobody, samodzielnoci, niezalenoci, otocznie
dziecka troskliw, nie nadmiern opiek, postawa akceptacji ze strony rodzicw.
Podsumowujc, z punktu widzenia rozwoju muzycznego, do najwaniejszych
funkcji rodziny zaliczy mona:

dostarczanie istotnej czci dowiadcze stanowicych materia rozwoju
jednostki, w tym wczesnych dowiadcze wanych dla rozwoju muzycznego
dzielenie przey i przekazywanie znacze muzycznych
przekazywanie dziecku dorobku kultury muzycznej, a szczeglnie
kulturowych wzorcw jej przyswajania
budzenie i zaspokajania potrzeb muzycznych, przekazywanie systemu
wartoci i norm obcowania z muzyk
udzielanie wsparcia emocjonalnego, rady i pomocy, gdy dziecko tego
potrzebuje.

Badajc wpyw kultury muzycznej rodziny na muzykalno dziecka stwierdzono
istotne i ciekawe zalenoci. Przede wszystkim wykazano istnienie zwizku midzy
138

kultur muzyczn domu rodzinnego a reakcjami muzycznymi dziecka. Dzieci
niemuzykalne, w przewaajcej wikszoci pochodz z rodzin niemuzykalnych, w
ktrych rodzice nie interesuj si muzyk, nie piewaj i nie graj na instrumentach
muzycznych. rodowisko rodzinne niemuzykalne nie stwarza dzieciom okazji do
aktywnego uczestnictwa w muzyce. Zdolnoci muzyczne rodzicw oraz tradycje
muzyczne w rodzinie odgrywaj wan rol jako wyznaczniki powodzenia w
dziaalnoci muzycznej. wiadomo tej zalenoci wydaje si by kluczowa dla
wszystkich nauczycieli, ktrzy powinni zdawa sobie spraw z faktu, e
rozpoczynajc nauk z dzieckiem, maj oni do czynienia z osob w pewnym sensie
uksztatowan i zdeterminowana przez swoje rodowisko. Take dalszy proces
nauki powinien uwzgldnia specyfik rodowiska rodzinnego ucznia.
Szczegowe badanie pianistw na gruncie polskim przeprowadzia w roku 1960
Maria Manturzewska, badajc uczestnikw VI Midzynarodowego Konkursu
Pianistycznego im. Fryderyka Chopina. Wyniki, dotyczce roli czynnikw
rodowiskowych wskazuj na istotn rol kultury muzycznej rodowiska
rodzinnego. 93 procent uczestnikw konkursu pochodzio z rodzin o ywych
tradycjach muzycznych, z tego 37 procent byo dziemi zawodowych muzykw.
Pod systematyczn kontrol rodzicw w dziecistwie pracowao 87 procent
badanych, a 93 procent pochodzio w rodzin inteligenckich, w tym 100 procent
laureatw. Autorka ta badaa take uczniw szk muzycznych I i II stopnia. Z
wynikw dowiadujemy si, e znaczny procent uczniw warszawskich szk
muzycznych pochodzi z rodzin zawodowych muzykw. Wikszo uczniw
wywodzi si z rodzin inteligenckich. Wyniki obu tych bada przeprowadzonych
przez Manturzewsk w latach 1976-1980 pozwalaj w miar precyzyjnie
scharakteryzowa rodowisko rodzinne wybitnych pianistw:

1. Socjalno-ekonomiczna dojrzao rodzicw (stabilna rodzina, tradycyjny
styl ycia rodzinnego, kochajca rodzina o silnych wiziach emocjonalnych,
yczliwa dla innych).
2. Skierowana na dziecko i jego wyksztacenie postawa rodzicw i otoczenia
rodzinnego (staranny dobr krgu przyjaci, wybr profesjonalnych nauczycieli,
odpowiedniego ksztacenia i kontaktw muzycznych, organizacja czasu pracy,
kontrola postpw dziecka, stymulacja zainteresowa muzycznych, organizowanie
koncertw).
3. Naturalna muzykalno co najmniej jednego z rodzicw lub przyjaci
domu, ktrzy maj cise wizy emocjonalne z dzieckiem.
4. Syndrom Galtona (w rodzinie s jednostki o wybitnej osobowoci, rodziny o
tradycjach intelektualnych, rodziny czynne, zaangaowane w prac umysow).
5. Co najmniej u jednego z rodzicw wysoki potencja uzdolnienia
muzycznego w porwnaniu do faktycznie rozwinitych zdolnoci muzycznych.

Analizujc sukcesy artystyczne naley pamita, e cho wpyw rodziny jest
istotny, to jednak nie zawsze cakowicie determinuje rozwj. Zaobserwowano, e w
grupie wyjtkowo uzdolnionych pianistw, nie wszyscy pochodz z rodzin, ktre
139

zapewniay fachow pomoc swoim dzieciom. Istniej przypadki wybitnych
talentw, ktre miay rodzicw mniej czynnych, ni dzieci z grupy uzdolnionych
muzycznie. Moliwe, e decydujce w ich przypadku byo wykazanie wikszego
powicenia i zaangaowania wewntrznego w zwizku z trudniejsz sytuacj w
domu rodzinnym.
W tym miejscu naley take wspomnie o rodzestwie, ktrego obecno take
oddziauje na rozwj dziecka uzdolnionego muzycznie. Pomimo braku
szczegowych analiz tego problemu, jest moliwe wysnucie pewnych zalenoci.
Przede wszystkim trzeba zaznaczy, e rodzestwo oddziauje na siebie bardzo
silnie ju od najmodszych lat. Sia tego oddziaywania jest rna w zalenoci od
wieku rodzestwa i jego pci. Czst zalenoci jest to, e dziecko w stosunku do
swego modszego brata lub siostry okazuje pewne zachowania instruujce. Tak
wic starsze dziecko, uczszczajce do szkoy muzycznej, ma wpyw na swoje
modsze rodzestwo. Modszy brat lub siostra lubi naladowa zachowania swego
starszego rodzestwa i dziki temu, straszy brat uczcy si w szkole muzycznej
moe zainteresowa gr na instrumencie cz swojej rodziny. Sytuacja taka
szczeglnie silnie oddziauje, kiedy starsze rodzestwo jest postrzegane jako
nauczyciel. Istniej take rnice w oddziaywaniu rodzestwa dotyczce pci.
Starsze siostry maj zdecydowanie wikszy wpyw ni starsi bracia. Z bada
Davida Hargreavesa i Adriana North, ktrzy analizowali wpyw rodzestwa na
rozwj uzdolnienia muzycznego wynika, e wikszo uczniw szk muzycznych
miaa bardzo dobry kontakt ze swoim starszym rodzestwem. Istniej czste
przypadki, kiedy to starszy brat lub siostra zainspiroway muzyk swoje modsze
rodzestwo. Oczywicie posiadanie rodzestwa grajcego na instrumencie
muzycznym jest daleko niewystarczajce dla podtrzymania tej aktywnoci. Nawet
jeli dziecko, wzorujc si na starszym bracie lub siostrze, zainteresuje si gr, musi
to zosta zauwaone i podtrzymane przez odpowiednie wsparcie ze strony
rodzicw.
Podsumowujc kwesti rodziny jako czynnika wspdeterminujcego rozwj
muzyka, naley wskaza na kilka wanych wnioskw mogcych pomc w pracy
nauczycielom.
Przede wszystkim zdawa sobie oni musza spraw z faktu, e ich oddziaywanie
jest zawsze skierowane na ucznia, ktry zosta uksztatowany przez swoje
indywidualne otoczenie. Zapewne inaczej bdzie radzi sobie z nauk ucze
pochodzcy z rodziny o ywych tradycjach muzycznych, a inaczej ucze, ktry
dopiero zapocztkowuje t tradycj. Wydaje si by istotne, aby szczeglnie w
przypadku ucznia pochodzcego z rodziny bez tradycji muzycznych, stara si
wcza rodzicw do aktywnego uczestnictwa w zajciach, dziki czemu poznaj
oni specyfik obcowania z kultura muzyczn. Bd mogli lepiej pomc swojemu
dziecku i lepiej je zrozumie. Dla tych rodzicw szczeglnie wane mog by
klasowe wystpy, ktre mog zapocztkowa rodzinne tradycje wsplnego
muzykowania. Nauczyciel powinien zdawa sobie spraw, e szczeglnie w
140

pocztkowych latach nauki, inwestujc w wiadomo rodzicw, inwestuje w
swojego ucznia.
rodowisko rozwoju muzyka to take jego nauczyciel.


Nauczyciel

Proces ksztacenia i przygotowywania do zawodu muzyka jest bardzo dugi.
Peen cykl edukacyjny rozpoczynajcy si nauk w muzycznej szkole
podstawowej, a koczcy dyplomem akademii muzycznej trwa siedemnacie lat.
Proces ten wymaga ogromnej pracy i zaangaowania, a jego efekty zale zarwno
od ucznia jak i od nauczyciela. Nie jest to okres jednolity. W szkole podstawowej
dziecko jest niejako we wadaniu nauczyciela. Jest mu ono cakowicie
podporzdkowane, gdy samo dopiero zdobywa podstawy kompetencji
muzycznych. Z kolei okres studiw, to czas, kiedy profesor stopniowo uniezalenia
studenta od siebie, stawia na jego indywidualno i przygotowuje go do
samodzielnej dziaalnoci artystycznej. Relacje ucze - pedagog omwi na
podstawie wyodrbnionych przez Lauren Sosniak okresw w procesie edukacji
muzycznej. Autorka ta w 1990r. badaa pianistw; ich przebieg procesu uczenia si
muzyki i wyodrbnia sekwencj trzech faz, z ktrych kada posiada wasn
specyfik i w zwizku z tym wymaga innego podejcia pedagogicznego i innych
metod oddziaywania ze strony nauczyciela.
Faza pierwsza trwa - wedug L. Sosniak do okoo 10 roku ycia i nazwana
zostaa przez autork faz romansu z muzyk. Jest to okres, w ktrym dziecko
powinno dowiadczy silnych, pozytywnych przey zwizanych z muzyk i
nawiza z ni pierwszy emocjonalnie pozytywny kontakt. Do realizacji zada tej
fazy ksztacenia najbardziej podany jest nauczyciel ciepy, przyjacielski,
wprowadzajcy pogodny nastrj. Nie musi nim by artysta muzyk posiadajcy
bardzo wysokie kompetencje wykonawcze. Istot roli pierwszego nauczyciela
stanowi rozbudzenie pozytywnych odczu wobec lekcji muzyki i muzyki w ogle,
zafascynowanie wiatem dwikw, sprawienie, eby ucze chcia przychodzi na
lekcje, by byy one dla niego przyjemnoci. Pierwszy nauczyciel musi wykazywa
si du inwencj twrcz w zakresie doboru i stosowania metod postpowania z
dzieckiem. Zajcia na tym pierwszym etapie polegaj gwnie na zabawie z
instrumentem. Ucze wraz z nauczycielem eksploruje rne moliwoci wydobycia
dwiku, ukada swoje pierwsze melodie. Dziecko poznaje rne rda przey
zwizanych z muzyk, oswaja si z ni i zaprzyjania. W tej fazie nauczyciel
powinien wzbudzi w dzieciach gd muzyki oraz potrzeb poszukiwania i
obcowania z ni. Znaczce jest, e dla rodzicw przyszych wybitnych muzykw,
dominujcym motywem posyania dzieci na pierwsze lekcje muzyki bya ch
rozwijania ich zainteresowa i osobowoci w oparciu o muzyk. Nie wizali oni
natomiast z tym faktem zbyt duych oczekiwa i nadziei co do przyszej kariery
swego dziecka.
141

Jeli ta faza ksztacenia zostanie maksymalnie wykorzystana, dziecko zaczyna
odczuwa przyjemno w graniu, odkrywa w muzyce nowe wartoci i ma z
nauczycielem bliskie relacje emocjonalne - to nastpuje jakociowy skok w rozwoju
ucznia. Zaczyna on dostrzega potrzeb poprawy jakoci swojej gry, co oznacza, e
jest gotowy do bardziej intensywnej pracy polegajcej na doskonaleniu warsztatu.
Faza druga - zwana faz perfekcjonizmu, obejmuje w przyblieniu lata midzy
dziesitym a czternastym rokiem ycia. Jak wynika z licznych bada
10
jest to okres
decydujcy w rozwoju aparatu wykonawczego, gdy stanowi okres krytyczny dla
opanowania sprawnoci technicznych. Niewykorzystanie drugiej fazy dla tego celu,
niesystematyczna, lub niekompetentna praca nauczyciela, w perspektywie dalszego
przebiegu studiw muzycznych, jest strat trudn do naprawienia i rzutuje na
poziom osigni muzycznych. Take rozpoczcie nauki po 9 roku ycia nie rokuje
nadziei na midzynarodow karier wirtuozowsk. Z analizy biografii
wspczesnych muzykw polskich wynika, e wrd osb, ktre zetkny si z
muzyk po raz pierwszy po 9 roku ycia nie zdarzaj si przypadki pianistw -
wirtuozw o wybitnych midzynarodowych osigniciach. Badani przez L. Sosniak
pianici ok. 10 roku ycia rozpoczynali intensywn prac nad aparatem
wykonawczym i technik pod kierunkiem innego nauczyciela. Zmiana zada i
celw ksztacenia wizaa si zazwyczaj ze zmian pedagoga. Dotychczasowy
nauczyciel muzyki, ciepy i serdeczny, zastpowany by przez muzyka o wysokich
kompetencjach zawodowych. Drugi nauczyciel musi by wymagajcy i
konsekwentny w prowadzeniu procesu pedagogicznego, gdy operuje on w fazie
dyrektywnej pedagogiki. Zjawia si on jednak w momencie, kiedy dziecko jest ju
gotowe do podjcia intencjonalnego wysiku. Ma ono wystarczajco siln
motywacj do pracy nad jakoci dwiku i pracy nad rozwojem wasnych
sprawnoci wykonawczych. W fazie tej nauczyciel czsto powica swj prywatny
czas dla potrzeb ucznia i stara si tak dobiera repertuar, by kady nowy utwr
przynosi nowe, trudniejsze problemy techniczne do pokonania. Pedagog musi
pamita, e jest to dla ucznia okres pierwszych debiutw scenicznych. Musi
stwarza okazje dla oswojenia si ucznia ze scen, trem, atmosfer koncertu lub
konkursu. Ucze ma dziki temu moliwo skonfrontowania swoich umiejtnoci
z innymi modymi muzykami, co potrzebne jest dla ksztatowania si
samokrytycyzmu i poczucia wasnej wartoci. Publiczne wystpy to take
poligon, na ktrym ucze stawia czoa pierwszym niepowodzeniom. Uczy si jak
sobie z nimi radzi, jak wyciga z nich konstruktywne wnioski. W drugiej fazie
ulega take zmianie postawa rodzicw. O ile we wczesnym dziecistwie posyali
swoje dzieci do nauczyciela najbardziej dostpnego lub do najbliszej szkoy, to
teraz skonni s zmieni miejsce zamieszkania, lub przenie si do innego miasta,
aby tylko zapewni dziecku odpowiednio kompetentnego pedagoga.

10
M.in. badania Instytutu Pedagogiki Muzycznej AMFC z roku 1975 pod kierunkiem prof. M. Manturzewskiej nad
przebiegiem ycia i karierami zawodowymi wspczesnych muzykw polskich.
142

Pocztek trzeciej fazy - zwanej faz integracji, zwizany jest zwykle z kocem
okresu dojrzewania i pojawia w rnym wieku, zazwyczaj w szkole redniej.
Apogeum przypada na okres midzy 18 a 25 rokiem ycia. Jest to okres
ksztatowania si i rozwoju osobowoci artystycznej, wasnych koncepcji
interpretacyjnych, prb poszukiwania wasnej tosamoci muzycznej. W fazie tej
nastpuj take stopniowe wchodzenie w rodowisko profesjonalnych muzykw, w
czym uczestniczy powinien pedagog. Optymalnym nauczycielem na tym etapie
jest nauczyciel-mistrz, dojrzay artysta muzyk, autorytet o bogatych
dowiadczeniach w zakresie dziaalnoci koncertowej. W relacji z nim ksztatuje si
osobowo, postawy estetyczne i wiatopogldowe przyszego pianisty. W swej
typologii Sosniak definiuje mistrza jako artyst o wysokim poziomie kompetencji
zawodowych i kultury osobistej. W wietle analiz biografii wspczesnych
muzykw polskich, kontakt i gboka wi z osob penic funkcje mistrza wydaje
si by jednym z warunkw wybitnych osigni artystyczno-zawodowych
muzykw - wirtuozw. Nauczyciel mistrz obejmuje swoim patronatem caoksztat
rozwoju osobowoci ucznia. Kieruje doborem lektur, prowadzi z nim dyskusje,
przekazuje swoje dowiadczenia yciowe i estradowe. Towarzyszy swemu
podopiecznemu podczas koncertw i przesucha. Z bada Instytutu Psychologii
Muzyki AMFC, wynika, e brak kontaktu z mistrzem wpywa niekorzystnie na
rozwj artystyczno zawodowy muzykw modej generacji.
W trzeciej fazie zmieniaj si formy wsppracy nauczyciela i ucznia.
Instrukcja zostaje zastpiona dialogiem muzycznym. Przedmiotem zaj, zamiast
rozwizywania problemw warsztatowo-technicznych, staje si teraz analiza dziea
muzycznego w jego caociowym ujciu. Pedagog przekazuje wiedz dotyczc
danej epoki, kompozytora, przyblia kontekst historyczno-stylistyczny
opracowywanego utworu. Celem nadrzdnym tego etapu ksztacenia jest wsplne
wypracowanie, w oparciu o rne wzorce, indywidualnego stylu wykonawczego
ucznia i jego wasnych koncepcji interpretacyjnych.
W wietle opisanej koncepcji, stwierdzi naley, e pojcie dobry nauczyciel
okazuje si by wzgldne. Inny jest optymalny nauczyciel dla dziecka, ktre
rozpoczyna nauk gry na fortepianie i pragnie zachty, rozbudzenia potrzeby
kontaktu z muzyk, inny dla nastolatka, stopniowo wchodzcego w wiat
pianistyki. Jemu naley dobrze ustawi aparat wykonawczy i rozwin technik
gry, co bdzie stanowio baz dla dalszego rozwoju. Jeszcze inny bdzie dobry
nauczyciel dla studenta, ktry potrzebuje przewodnika i mistrza. Tak wic wydaje
si by cakowicie bdnym przenoszenie schematu postpowania pedagogicznego
ze studiw wyszych na grunt szkoy podstawowej i odwrotnie. Ponadto, biorc
pod uwag zrnicowan dynamik rozwoju wrd dzieci i modziey, kady
pedagog powinien uwzgldni konieczno modyfikowania modelu nauczania,
ktry trzeba dostosowa do indywidualnego rozwoju i cech osobowociowych
dziecka.
O sukcesach badanych przez L. Sosniak pianistw zadecydowao m.in. okrelone
nastpstwo trzech nauczycieli, ktrych sposb oddziaywania na ucznia i formy
143

relacji z nim, metody pedagogiczne i zlecane zadania byy dopasowane do faz i
moliwoci rozwojowych dziecka. Sekwencja trzech nauczycieli lub trzech
odmiennych rodzajw postpowa pedagogicznych wydaje si by czynnikiem
warunkujcym prawidowy rozwj artystyczno- zawodowy i powodzenie w
studiach i dziaalnoci muzycznej.
W odniesieniu do polskich szk muzycznych nasuwa si refleksja, e system
edukacji muzycznej nie sprzyja nauczycielowi muzyki z pierwszej fazy
rozwojowej. Na lekcji nie ma czasu na zabaw z instrumentem, rozmow. Ju od
pierwszej klasy podstawowej szkoy muzycznej dziecko styka si z rzeczywistoci,
na ktr skadaj si stres, oceny, egzaminy, wysokie wymagania programowe,
wysokie oczekiwania rodzicw i nauczyciela na szybkie i wymierne efekty nauki.
Podobnie rzadko dokonuje si penej realizacji trzeciej fazy w kontakcie z
nauczycielem mistrzem. W praktyce, od pocztku szkoy podstawowej a po
akademi muzyczn dominuje jeden, uniwersalny model nauczyciela. Jest to
instruktor- pedagog dyrektywny, ktry cay proces nauczania sprowadza do
problemw techniczno- warsztatowych, do problemu palca i rki.

Liczne obserwacje i badania dowodz, e wybitne osignicia muzyczne s
rezultatem pracy i zaangaowania wielu osb i wsplnego dziaania. Tak wic
mona w maym uproszczeniu stwierdzi, e talent muzyczny jest zjawiskiem
spoecznym, w ktrego ksztatowaniu rwnowan rol peni nauczyciele i
rodowisko rozwojowe ucznia.

* * *

Przedstawione przeze mnie rodowisko i motywacja, jako czynniki wpywajce
na rozwj pianisty pomijaj jeden wany aspekt, niezbdny dla zrozumienia caego
zjawiska. Chodzi mianowicie o uzdolnienie, rozumiane jako waciwo
uwarunkowan genetycznie. Celowo pominem t kwesti, gdy jej badanie i
opisywanie ley daleko poza kompetencjami muzyka. Jest to jedyny czynnik,
cakowicie zdeterminowany w momencie narodzin, ktry jak dotd nie podlega
adnej kontroli ludzkiej. Cay zakres dziaalnoci rodzicw, rwienikw, pedagoga
i szkoy powinien umoliwi, by uzdolnienie mogo si rozwija w sposb
niezahamowany. Optymalnym stanem jest oczywicie taki, kiedy to rodowisko nie
tylko nie hamuje rozwoju, ale take mu sprzyja. Wymaga to podejcia do rozwoju
talentu muzycznego w sposb kompleksowy, polegajcy na tworzeniu
sprzyjajcych warunkw zarwno w szkole, poprzez szkolenie profesjonalnej kadry
nauczycielskiej, jak te poprzez stae wczanie rodowiska rodzinnego w
uczestnictwo w aktywnoci muzycznej dziecka. Jednym z przykadw takiego
dziaania, jest wprowadzenie dziecka w wiat muzyki ju od okresu wczesnego
dziecistwa. Powstajce przedszkola muzyczne tworz dzieciom warunki do
bezpiecznego oswajania si z muzyk, ktra w ten sposb staje si czci wiata
dziecka. Jest to take dobry okres dla rodzicw, ktrzy obserwujc swoje dziecko,
144

mog lepiej zrozumie istot rozwoju muzycznego i dziki temu mog w
przyszoci lepiej mu sprzyja. Nastpnie, oglnoksztacce szkoy muzyczne,
poprzez swoj specyfik uatwiaj uczniom podoanie obowizkom wynikajcym z
profesjonalnego podejcia do dziaalnoci muzycznej.
W miar rozwoju wiadomoci i umiejtnoci mody muzyk stopniowo
uniezalenia si od otoczenia. Mona nawet powiedzie, e posiada narzdzia
umoliwiajce mu tworzenie i modyfikowanie rodowiska, w ktrym yje. Jest w
stanie selektywnie dobiera sobie osoby i preferowa sytuacje, ktre sprzyjaj jego
rozwojowi. By mogo to jednak nastpi, jeszcze jako pocztkujcy ucze, musi mie
stworzone poprzez otoczenie warunki sprzyjajce rozwojowi muzycznemu.
Procesy motywacyjne kierujce dziaaniem dorosego muzyka, w przewaajcej
wikszoci umiejscowione s wewntrz jego samego, a poprzez to nie s tak
podatne na wpyw motyww zewntrznych.
Nie sposb w tym miejscu pomin kwesti podejcia nauczycieli gry na
instrumencie do psychologii nauczania. W przewaajcej wikszoci pedagodzy s
naiwnymi psychologami, jak inni ludzie posuguj si metod prb i bdw dla
osignicia zamierzonego efektu. Moim zdaniem praca z modym czowiekiem,
wchodzcym w wiat wartoci artystycznych, jest zbyt wyrafinowan materi, by
pozwoli sobie na takie dziaanie. Nauczyciele bardzo niechtnie korzystaj z
konsultacji psychologicznych i czsto traktuj je jako atak na wasne kompetencje.
Nie zdaj sobie oni sprawy, e czsto powielaj schemat nauczania wyniesiony z
wasnego dowiadczenia, e popeniaj bdy w motywowaniu i oddziaywaniu na
uczniw, ktrych bardzo atwo mona by unikn. Absolwenci akademii
muzycznych, jeli nawet uczestniczyli w wykadach z psychologii, to rzadko
wynosz z nich realn i praktyczna wiedz dotyczc postpowania z uczniem.
Jedyn drog pozyskania pewnych elementw wiedzy psychologicznej dotyczcej
pracy pedagoga, jest dla nich praca w zawodzie. Wydaje si cakowicie niezbdnym,
by kady pedagog jeszcze przed rozpoczciem pracy mia stworzone warunki, by
pozna podstawowe zagadnienia z krgu psychologii, ktre po czci zostay
opisane w niniejszej pracy. Wymaga to moim zdaniem zatrudnienia na wyszych
uczelniach muzycznych psychologw - wykadowcw, ktrzy posiadaj gruntown
wiedz z dziedziny pedagogiki muzycznej. Tylko taki specjalista jest w stanie
zintegrowa wiedz muzyczn i psychologiczn w jedno i tym samym przekaza j
przyszym nauczycielom, ktrzy rozpoczynajc prac, bd wyposaeni w
niezbdne jej kompendium.

Bibliografia:

Brzeziska A. (2001). Spoeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar.
Dyczewski L. (1978). Rodzina twrc i przekazicielem kultury. Towarzystwo
Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Prace Wydziau Nauk
Spoecznych.
145

Hallam S. (2000). Understanding musical motivation. Istitute of Education. Oxford:
Oxford Brookes University.
Hargreaves D.J., North A.C. (1997). The social psychology of music. Oxford: Oxford
University Press.
Jalar-Walicka E. (1999). Rne modele nauczycieli w przebiegu edukacji muzycznej w
wietle bada amerykaskich i polskich nad muzykami i talentami muzycznymi. Akademia
Muzyczna im. F. Chopina w Warszawie. Katedra Psychologii Muzyki.
Kamiska B. (1997). rodowiskowe uwarunkowania rozwoju muzycznego
czowieka i jego kompetencji wokalnych, w: Kompetencje wokalne dzieci i modziey
ich poziom, rozwj i uwarunkowania. Akademia Muzyczna im. F. Chopina w
Warszawie. Katedra Psychologii Muzyki.
Karin Konkol G. (1999). Rodzina i rodowisko rodzinne jako wyznacznik
powodzenia w dziaalnoci muzycznej, w: rodowisko rodzinne jako wyznacznik
rozwoju muzycznego ucznia. Akademia Muzyczna im. F. Chopina w Warszawie.
Katedra Psychologii Muzyki.
ukaszewski W., Doliski D. (2000). Mechanizmy lece u podstaw motywacji, w: J.
Strelau (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki (t. II). Gdask: Gdaskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Manturzewska M. (1969). Psychologiczne warunki osigni pianistycznych.
Wrocaw: Ossolineum.
Mierzejewska - Orzechowska K. (1997). Cechy i charakterystyka optymalnego
nauczyciela w szkole muzycznej w wietle dowiadcze psychologa, w: Rola Nauczyciela w
interakcyjnym procesie rozwoju muzycznego. Akademia Muzyczna im F. Chopina w
Warszawie. Katedra Psychologii Muzyki.
Ncka E. (2003). Psychologia twrczoci. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Rembowski J. (1986). Rodzina w wietle psychologii. Warszawa: Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne.
Reykowski J. (1970). Z zagadnie psychologii motywacji. Warszawa: Pastwowe
Zakady Wydawnictw Szkolnych.