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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

PROGRESSO CONTINUADA: LIMITES E POSSIBILIDADES
AUTORA: REGIANE HELENA BERTAGNA
ORIENTADOR: LUIZ CARLOS DE FREITAS

Este exemplar corresponde redao final da Tese
defendida por Regiane Helena Bertagna e aprovada pela
Comisso Julgadora.
Data:____/____/______

Assinatura:____________________________________

Comisso Julgadora:
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_____________________________________________

CAMPINAS 2003
ii
iii
AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas, pela presena desafiadora, a orientao segura, a confiana
depositada no meu trabalho, pelas oportunidades de crescimento pessoal e profissional... meu
respeito e admirao.

A todos que contriburam para a minha formao na Ps-Graduao, professores, funcionrios e
alunos, especialmente as professoras Dra. Helena L. C. Freitas, Dra. Mara R. L de Sordi, Dra.
Adriana Dickel, Dra. Maria Mrcia S. Malavazi.

Aos colegas que compartilharam durante esses sete anos o LOED; no s pelos embates tericos
acadmicos, mas pelas alegrias, ansiedades, descobertas, enfim, pelo convvio em que muito se
aprende.

escola onde se desenvolveu a pesquisa a seus professores, funcionrios e alunos, que se
dispuseram, entre tantos conflitos, a colaborar com este trabalho.

Aos meus familiares pela presena, especialmente nos momentos difceis, renovando e
fortalecendo as minhas energias para continuar a caminhada, mesmo muitas vezes no
entendendo esta minha busca em aprender.

Ao meu marido, Adriano Cesar Beltrame, pelo apoio e alento atravs dos seus gestos de amor e
carinho, em todos os momentos, e por respeitar e acreditar no meu trabalho.

Esta pesquisa foi financiada pela FAPESP
(Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo)

iv

v

Aos meus pais, Ernesto e Vitalina Bertagna pelo
vivido e criana que carrego em meu ventre,
esperana do que ainda posso viver,
dedico este trabalho.

vi

vii
RESUMO

O presente trabalho discute o Regime de Progresso Continuada, implantado pela Secretaria do
Estado da Educao de So Paulo (1998), atingindo toda a rede estadual de ensino, tendo em
vista a problemtica da seletividade escolar e como foco da pesquisa a questo da avaliao
escolar. Foi realizado um levantamento sobre o tema, caracterizando o que se entende por
Regime de Progresso Continuada a partir dos documentos oficiais da Secretaria do Estado da
Educao de So Paulo, e foi feito um ano de acompanhamento (2000) da implantao desta
nova proposta em uma escola da rede estadual de Campinas So Paulo. Nesta escola foram
coletados dados sobre a sua estrutura/organizao e realizado o acompanhamento de quatro
turmas escolares de um mesmo ciclo de aprendizagem, sendo uma turma de cada ano escolar, do
1
o
ao 4
o
ano do Ciclo I, registrando atravs de observaes o cotidiano destes professores
responsveis pelas turmas escolhidas e seus alunos, alm dos momentos coletivos da escola
horrio de trabalho pedaggico coletivo, reunies de pais e mestres, conselhos de classe/srie,
eventos e das medidas de recuperao e reforo de aprendizagem dos alunos das turmas
observadas. Num outro momento, foram realizadas entrevistas com a diretora, a coordenadora e
os professores responsveis pelas turmas observadas e com todos os alunos destas turmas,
perfazendo um total de 7 profissionais da educao e 124 alunos. A partir da anlise dos dados,
demonstrou-se a presena da seletividade escolar, principalmente atravs da avaliao informal,
intensificando no sistema escolar (por meio da excluso branda e eliminao adiada) as
desigualdades escolares e, conseqentemente, as desigualdades sociais. O trabalho chama a
ateno para as formas alternativas que a seletividade e a excluso assumem quando se
bloqueiam as clssicas avaliaes formais.
Palavras-chave: progresso continuada, avaliao escolar, avaliao informal, seletividade
escolar, prtica pedaggica.

ABSTRACT

This paper presents the Continuing Progression Process developed by Education State Secretary
of So Paulo (1998) targeting all state schools, not losing the problem of school selection and
focusing on the school evaluation. It was done a research about the subject, characterizing what
means the Continuing Progression Process based on official documents of Education State
Secretary of Sao Paulo and besides that it was done a follow up (2000) of implementation this
new proposal inside of a state school of Campinas, So Paulo. In this school, data were collected
about its structure and organization and it was done a follow up of four classes, each one of one
school year (1 to 4 year of Level 1). It was recorded through daily observations these
responsible teachers of chosen students/classes, besides periods of school as a whole: educational
jobs in all, parents and teachers meeting, classes board, events; and manage of supporting and
recovering of apprenticeship of chosen classes/students. It was also done interviews with the
administrators, supervisors and responsible teachers, with a total of 7 education professionals and
124 students. The analysis of data showed the influence of school selection, mainly through
informal evaluation, intensifying in the school system (by brand exclusion and postpone
elimination) the school differences and hence the social differences. This report calls attention to
alternative ways that the selection and exclusion assume when to break off the formal classic
evaluations.
Key words: continuing progression, school evaluation, informal evaluation, school selection,
educational practice.
viii
ix
SUMRIO

INTRODUO..............................................................................................................................01

PARTE I - AVALIAO E PROGRESSO CONTINUADA

1 SOBRE AVALIAO: REAFIRMANDO ALGUMAS IDIAS............................................09
1.1 Algumas consideraes sobre avaliao..............................................................................09
1.2 Das desigualdades sociais s desigualdades na avaliao...................................................12
1.3 Por um outro olhar sobre a avaliao..................................................................................29
1.4 A prtica avaliativa no interior das escolas.........................................................................45

2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS..............................................................................55
2.1 O percurso at a escola pesquisada......................................................................................57
2.2 As informaes coletadas na escola pesquisada..................................................................60

3 PROGRESSO CONTINUADA: O QUE OS DOCUMENTOS PROPEM..........................79

PARTE II - A TRAMA DA AVALIAO: POR TRS DA PROGRESSO
CONTINUADA

4 O ENCONTRO COM A REALIDADE ..................................................................................109
4.1 Conhecendo a escola e os sujeitos pesquisados.................................................................109
4.2 A escola e os seus projetos................................................................................................117
4.3 As primeiras semanas e os primeiros confrontos..............................................................123

5 A ESCOLA, A AVALIAO E A PROGRESSO CONTINUADA: DESVELANDO O
COTIDIANO ..........................................................................................................................127

x
5.1 A sala de aula e a prtica avaliativa nas turmas observadas...................................................127
5.1.1 A prtica avaliativa no 4
o
ano...............................................................................127
o
ano...............................................................................140
o
ano...............................................................................151
o
ano ..............................................................................162
5.2 Projeto Reforo..................................................................................................................178
5.3 Consideraes gerais.........................................................................................................191
5.4 A escola e o coletivo: outros momentos observados na escola.........................................197
5.4.1 As reunies de HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo).....................198
5.4.2 As reunies de Pais e Mestres...............................................................................219
5.4.3 As reunies do Conselho de Classe/srie..............................................................232
5.5 Consideraes gerais.......................................................................................................244

6. A ESCOLA, A AVALIAO E A PROGRESSO CONTINUADA: A VOZ DOS
SUJEITOS ENVOLVIDOS.................................................................................................... 255
6.1 Os alunos...........................................................................................................................255
6.1.1 A avaliao: desvelando/corroborando as prticas avaliativas...............................255
6.1.2 Avaliao informal: reflexo das imagens construdas............................................304
6.1.3 Progresso continuada: aprovao x reprovao....................................................332
6.2 Consideraes gerais.........................................................................................................364
6.3 Os profissionais da escola..................................................................................................373
6.3.1 Avaliao: explorando o conceito e as relaes formais e informais.....................373
6.3.2 Progresso continuada: explorando possibilidades e limites..................................391
6.4 Consideraes gerais.......................................................................................................421

7 E COMO FICA A QUESTO DA SELETIVIDADE ESCOLAR? EMBATES SOBRE
PROGRESSO CONTINUADA E AVALIAO................................................................425

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................ 459

ANEXOS......................................................................................................................................469

xi
LISTA DE ABREVIATURAS

APM - Associao de Pais e Mestres
CB - Ciclo Bsico (corresponde as duas sries iniciais do Ensino Fundamental)
CEE - Conselho Estadual de Educao
CENP/SP - Coordenadoria de Ensino e Normas Pedaggicas de So Paulo
CEPAL - Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe.
CICLO I - 1
o
ao 4
o
ano do Ensino Fundamental
CICLO II - 5
o
ao 8
o
ano do Ensino Fundamental
DC - Dirio de Campo (observao)
DC1 - Dirio de Campo do 1
o
ano
o
ano
o
ano
DC4A - Dirio de Campo do 4
o
ano Professora A
DC4B - Dirio de Campo do 4
o
ano Professora B
DCCC - Dirio de Campo de Reunies do Conselho de Classe
DCHTPC - Dirio de Campo de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
DCRE - Dirio de Campo do Reforo do Estado
DCRPM - Dirio de Campo de Reunies de Pais e Mestres
DCPQE - Dirio de Campo do Reforo do Programa Qualidade de Ensino
DCOR - Dirio de Campo Outras Reunies
DE - Delegacia de Ensino
DOE - Dirio Oficial do Estado
DRE - Diretoria Regional de Ensino
FDE - Fundao para o Desenvolvimento da Educao
FEAC - Federao das Entidades Assistenciais de Campinas
HTPC - Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
IQE - Instituto Qualidade de Ensino
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LOED - Laboratrio de Observao e Estudos Descritivos
MEC - Ministrio da Educao e do Esporto
PEB - Professor da Educao Bsica
PQE - Projeto Qualidade de Ensino
PCNS - Parmetros Curriculares Nacionais
PETE - Programa de Ensino de Trnsito nas escolas
PROERD - Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia
SAEB - Sistema de Avaliao do Ensino Bsico
SARESP - Sistema de Avaliao do Estado de So Paulo
SEE - Secretaria do Estado da Educao
SE - Secretaria de Educao
SENAI - Servio Nacional Industrial
UE - Unidade de Ensino
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
USP - Universidade de So Paulo

xii
LISTA DE QUADROS E GRFICOS

QUADRO 1 Referente aos documentos pesquisados sobre progresso continuada..........................55-56
QUADRO 2 Documentos da escola...................................................................................................61-62
QUADRO 3 Total de visitas/horas de observao Sala de aula...........................................................63
QUADRO 4 Total de visitas/horas de observao Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo...........64
QUADRO 5 Total de visitas/horas de observao Reunies................................................................64
QUADRO 6 Total de visitas/horas de observao Reforo............................................................65-66
QUADRO 7 Total de visitas/horas de observao Eventos................................................................. 66
QUADRO 8 Total de visitas/horas de observao na escola...................................................................66
QUADRO 9 Dados de Observao (Data de Produo ano de 2000)..................................................67
QUADRO 10 Dados de Entrevistas (Data de Produo Novembro/Dezembro de 2000)................... 73
QUADRO 11 Quantidade de turmas por perodo ano letivo de 2000...................................................110
QUADRO 12 Movimentao dos alunos no ano letivo de 2000 nas turmas observadas......................114
QUADRO 13 Taxas de evaso/reteno/Promoo...............................................................................115

GRFICO 1 Relao das diferentes atividades observadas na escola..........................................67

1

INTRODUO

Desde o incio de minha formao escolar, no Magistrio, e posteriormente, na
Licenciatura em Pedagogia, a avaliao tem-se constitudo uma temtica instigante para mim.
Sempre me provocou questionamentos e, conseqentemente, a busca da compreenso de sua
relevncia nas prticas escolares. Mas foi observando minha prtica como professora primria na
rede pblica de ensino que cresceu em mim a necessidade de entender como se realizava o
processo de avaliao nas escolas, principalmente considerando a viso dos alunos que, na
maioria das pesquisas, no era a mais enfatizada, o que resultou na minha Dissertao de
Mestrado.
A observao e o acompanhamento do trabalho realizado em classes de 4
a
e 5
a
sries,
assim como as entrevistas realizadas com os alunos, possibilitaram a imerso no cotidiano da
escola e a verificao das formas de ocorrncia das prticas de avaliao. Por meio das falas dos
alunos, evidenciou-se uma avaliao classificatria, que seleciona os alunos pelo desempenho
escolar, realizada formal e informalmente durante todo o processo de ensino, imersa na prtica
pedaggica da escola, articulada ao modo de organizao socioeconmico da nossa sociedade.
Nesse processo, h conflitos de interesses e expectativas e, no confronto de foras, ou os alunos
adaptam-se ao sistema ou so eliminados da escola (ou vo se excluindo), apesar das formas de
resistncia por eles utilizadas.
Em meio a estas vivncias relacionadas avaliao, instigou-me a Deliberao do
Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo sobre o regime de progresso
continuada no ensino fundamental, uma vez que propunha uma nova forma de lidar com a
aprovao/reprovao escolar, alm de uma nova concepo de avaliao e organizao escolar
(SO PAULO (Estado), 1997).
Na nova deliberao, a durao do ensino fundamental permanece a mesma (oito anos),
embora agora possa ser dividida em um ou dois ciclos. No estado de So Paulo, foram

2
estabelecidos dois ciclos: Ciclo I (envolvendo as antigas 1
a
, 2
a
, 3
a
e 4
a
sries do 1
o
grau) e o Ciclo
II (envolvendo as antigas 5
a
, 6
a
, 7
a
e 8
a
sries do 1
o
grau), com possibilidade de reteno apenas
no final de cada ciclo.
A descrio deste regime destaca a avaliao da seguinte maneira, como podemos
observar no terceiro pargrafo do artigo primeiro:

O regime de progresso continuada deve garantir a avaliao do processo de
ensinoaprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperao contnua e paralela,
a partir de resultados peridicos parciais e, se necessrio, no final de cada
perodo letivo (SO PAULO (Estado), 1997, p. 12).

No somente neste momento que se evidencia a importncia atribuda s questes de
avaliao. Ao se propor uma modificao no conceito de avaliao para viabilizar o projeto,
denuncia ser este espao (ocupado pela avaliao) um dos momentos da prtica pedaggica que
podem caracterizar ou descaracterizar a tentativa de modificao da organizao escolar.

[...] perfeitamente vivel uma mudana mais profunda e radical na concepo
de avaliao da aprendizagem (SO PAULO (Estado), 1997, p. 12).

Mais uma vez a avaliao torna-se aspecto importante na definio de limites e
possibilidades da prtica pedaggica, a partir do momento em que ela revela como se organiza o
trabalho pedaggico (VILLAS BOAS; 1993, ANDR, 1990) ou, ainda, quando se organiza toda
uma instituio em funo dela. Na deliberao pode-se ler:

A nova LDB reconhece legalmente e estimula essa forma de organizao que
tem relao direta com as questes da avaliao do rendimento escolar e da
produtividade dos sistemas de ensino. Trata-se, na verdade, de uma estratgia
que contribui para a viabilizao da universalizao da educao bsica, da
garantia de acesso e permanncia das crianas em idade prpria na escola, da
regularizao do fluxo dos alunos no que se refere relao idade/srie e da
melhoria geral da qualidade do ensino (SO PAULO (Estado), 1997, p. 12,
grifo nosso).

Esta proposta provocou alguns questionamentos: seria este o caminho ou o melhor
caminho para assegurar a permanncia e o direito ao ensino de qualidade aos alunos? Que
polticas so subjacentes a essa proposta? Por que a nfase na avaliao, ou melhor, na avaliao
do rendimento escolar?

3
Atualmente, no sistema de ensino, a reteno escolar no se configura uma problemtica
nova. Algumas iniciativas para minimizar esse processo j foram discutidas e implantadas, uma
vez que estudos (IDIAS, 1988, PATTO, 1990) j evidenciaram e problematizaram essa questo,
principalmente com relao s sries iniciais. Mas a garantia do acesso e permanncia na escola
pblica tornou-se um desafio nas ltimas dcadas para o pas.
A implantao, realizada em 1982, do Ciclo Bsico no estado de So Paulo demonstrou a
preocupao com relao a essa questo e a tentativa de solucionar a reteno na passagem da 1
a

para a 2
a
srie do 1
o
grau. No entanto, essa iniciativa no necessariamente implicou em
modificaes significativas na aquisio de conhecimento, nem na concepo de avaliao como
verificao do rendimento escolar e classificao dos alunos, mas se reconhece ter havido um
deslocamento do processo de classificao para outras sries (GODOI, 1997).
E justamente nos resultados obtidos atravs dessa proposta que esto baseadas algumas
afirmaes para implantao do regime de progresso continuada. Embora se tente reforar a
experincia do Ciclo Bsico como positiva e apesar dessa proposta ter um embasamento e
sinalizar para uma perspectiva emancipadora na prtica diria, os resultados de algumas
pesquisas apontaram o contrrio.

Acreditamos que a proposta de avaliao escolar do Projeto Ciclo Bsico ficou
muito distante da realidade escolar, uma vez que a teoria pregava um tipo de
avaliao e a prtica nos mostra outra. Percebemos ainda que havia um
descontentamento e muita resistncia por parte dos professores em relao ao
Projeto Ciclo Bsico, e nesse sentido, eles acabavam mantendo suas prticas no
modelo tradicional e portanto a avaliao escolar seguia o mesmo caminho
(GODOI, 1997, p. 90).

Diante dessa nova regulamentao acerca do regime de progresso continuada e,
possivelmente, da organizao do ensino fundamental em ciclos, de acordo com a Deliberao
CEE n
o
9/97, algumas questes afloram e do base para a continuidade desse estudo:

Se considerarmos que uma das preocupaes presentes nessa deliberao o acesso e a
permanncia dos alunos nas escolas, possvel, atravs do regime de progresso continuada,
romper com o mecanismo de seleo/eliminao presente no processo ensinoaprendizagem
nas escolas?
Como essa nova concepo de organizao e avaliao pode superar/modificar o carter
seletivo e os mecanismos endgenos da escola, destinados a assegurar os objetivos
excludentes e elitistas da sociedade capitalista?

4
Estaramos imunes, atravs dessa nova concepo de avaliao, s formas de classificao?
possvel determinar que as prticas de avaliao sejam construtivas e no classificatrias
atravs de uma deliberao? Em que reside, nessa proposta, a preocupao com a forma de
produo do conhecimento? Poderia o regime de progresso continuada vir a se constituir
como um regime de aprovao automtica em que as dificuldades de aprendizagem sejam
encobertas em favor de uma falsa universalizao escolar?

Inserida no contexto dessas preocupaes, partindo dessas questes, estabeleo alguns
objetivos:

reunir e analisar um conjunto de informaes disponveis em nvel nacional sobre a temtica,
para uma maior discusso a respeito do regime de progresso continuada;
acompanhar o desenvolvimento da proposta de regime de progresso continuada em uma
escola, pesquisando os limites e possibilidades desse regime.

Ao propor mudanas significativas na prtica escolar, o regime de progresso continuada
merece ser estudado em todas as dimenses do cotidiano escolar, desvelando como as prticas
escolares foram afetadas diante dessa nova proposta. Neste trabalho o foco recai sobre a
avaliao escolar e suas prticas atuais.
Para tanto, o acompanhamento das prticas escolares torna-se essencial para captar as
mudanas efetivas no cotidiano escolar, e no apenas as proclamadas. O cotidiano escolar ser a
fonte para desvendar se tais mudanas ocorreram e de que maneira elas se concretizaram. Como
parte e constituintes dessa realidade, no poderia deixar de ouvir os principais envolvidos nessa
mudana, os profissionais da escola e os alunos.
A discusso destas questes pode permitir a ampliao do campo terico da avaliao
escolar, trazendo tanto novas concepes e abordagens acerca da avaliao como tambm o
resgate de experincias nacionais e promovendo a concentrao de estudos sobre essa temtica,
que podero auxiliar na compreenso do regime de progresso continuada proposto pelo
Conselho Estadual de Educao (CEE) e sua implantao.
Nessa perspectiva, iniciei a primeira parte desse trabalho aprofundando a discusso sobre
avaliao escolar, numa abordagem sociolgica, recuperando alguns conceitos importantes para
explicitar a compreenso da avaliao e, ao me aproximar da avaliao no cotidiano escolar, no

5
perder as possveis relaes dessa com a sociedade, com destaque para a produo das
desigualdades escolares e sociais.
Ainda nessa parte, pode-se contar com a descrio do encaminhamento metodolgico da
pesquisa. Optei pela escolha de uma escola da rede pblica estadual de Campinas para a
realizao da pesquisa, a qual desenvolve um trabalho com o Ciclo I (1
o
ao 4
o
ano do ensino
fundamental opo devida minha afinidade profissional e acadmica com esse nvel de
aprendizagem). Tambm consta o detalhamento da observao direta nos diferentes momentos do
cotidiano escolar e como foram organizadas as entrevistas, revelando a percepo dos sujeitos
envolvidos professores, alunos, coordenadora, diretora, suas impresses e compreenses,
como construtores da realidade escolar diante das novas mudanas em funo do regime de
progresso continuada.
Antes de ingressar nessa realidade, procurei reunir um conjunto de informaes que
caracterizavam ou explicitavam a proposta oficial do Estado para o regime de progresso
continuada, com destaque ao tratamento de aspectos relacionados organizao escolar,
avaliao e/ou propostas que afetavam a forma de compreender esta ltima, como o reforo, as
classes de acelerao, entre outras.
Uma vez percorrido esse caminho, a avaliao, a progresso continuada e a trajetria
metodolgica desse trabalho, a segunda parte uma imerso na realidade escolar e uma tentativa
de desvendar a avaliao no regime de progresso continuada.
Nesse sentido, h uma primeira aproximao com o ambiente escolar, conhecendo sua
proposta de trabalho oficial e sua organizao, alm dos sujeitos que participaram diretamente da
coleta de dados.
Em seguida, aprofundei a descrio do cotidiano escolar, atravs da observao direta ao
longo de um ano letivo em sala de aula, acompanhando o trabalho pedaggico e avaliativo de
uma professora de cada ano escolar (1
o
, 2
o
, 3
o
e 4
o
anos), alm das atividades de reforo por
revelarem o tratamento em relao s dificuldades de aprendizagem. Esse mesmo tipo de trabalho
(observao direta durante o ano letivo) foi realizado em todos os momentos coletivos da escola.
Dessa forma, foi possvel caracterizar, fazer um desenho, da realidade escolar e de como as
mudanas decorrentes do regime de progresso continuada concretizaram-se (ou no) nessa
realidade.
Tendo esse conhecimento, num outro momento, o esforo concentrou-se em ouvir os
sujeitos envolvidos e construtores dessa realidade, colaborando para esclarec-la, contribuindo
com suas compreenses sobre o processo vivido e dando uma maior dimenso a como esse

6
processo materializou-se na instituio, a partir das opinies dos sujeitos que a formam. Consta
de dois momentos, um relacionado fala dos alunos e outro, relativo s falas dos profissionais da
escola.
Num ltimo esforo, tento, a partir das consideraes traadas no decorrer do trabalho,
articular uma compreenso da avaliao por intermdio da realidade observada e vivida durante
todo esse ano escolar e de como a escola implementou/efetivou a progresso continuada e se
atravs desta o Estado conseguiu romper com o que inicialmente originou a proposta a
seletividade escolar e que possveis alternativas e formas a seletividade e a excluso podem
estar assumindo nesse novo contexto.

7

PARTE I
AVALIAO E PROGRESSO CONTINUADA

8

9

1 SOBRE AVALIAO: REAFIRMANDO ALGUMAS IDIAS

1.1 Algumas consideraes sobre avaliao

Segundo SOUSA (1991), pode-se contar desde o incio do sculo 20 com estudos
sistematizados sobre avaliao da aprendizagem, primeiramente referentes mensurao de
mudanas de comportamento humano e, posteriormente, nas duas primeiras dcadas, com Robert
Thorndike, sobre testes e medidas educacionais difundidos nos Estados Unidos, enfatizando
testes padronizados para medir habilidades e aptides dos alunos. A partir da dcada de 1930,
ampliam-se esses estudos, incluindo procedimentos mais abrangentes para avaliao do
desempenho dos alunos. Destaca-se a o estudo de Tyler e Smith, que introduziu no processo
educacional vrios procedimentos de avaliao correspondentes aos objetivos curriculares e que
culminou na sistematizao, realizada por Tyler, da concepo de avaliao por objetivos. Para a
autora, esta concepo:

caracteriza-se por conceber a avaliao como procedimento que permite
verificar se os objetivos educacionais esto sendo atingidos pelo programa de
ensino [...] tem por finalidade fornecer informaes quanto ao desempenho dos
alunos em face dos objetivos esperados, possibilitando que se verifique o quanto
as experincias de aprendizagem, tal como previstas e executadas, favorecem o
alcance dos resultados desejados (SOUSA, 1991, p. 28).

Essa concepo importante j que exercer grande influncia sobre os estudos de
avaliao e tambm do currculo, difundidos no Brasil atravs dos manuais de currculo de
autores como Taba, Ragan e Flemming, que abordavam, como uma das partes integrantes do
planejamento curricular, a avaliao. A partir da dcada de 1970, a influncia do pensamento

10
norte-americano atravs de autores como Popham, Bloom, Gronlund, Ausubel, entre outros,
intensifica-se e amplia-se no Brasil.
SOUSA (1991), ao analisar as tendncias dominantes nos estudos sobre avaliao da
aprendizagem (perpassando as obras dos autores j mencionados), revela que o modelo
subjacente s propostas dos diversos autores (salvo algumas particularidades) o de avaliao
por objetivos, no apresentando nenhuma contraposio proposta de Tyler, e sim explicitaes,
detalhamentos a esta abordagem. A autora enfoca tambm a concepo de avaliao, presente
nesses estudos, que certamente influenciou os debates em nvel nacional.

Assim, em termos tericos, a tendncia conceber a avaliao como processo de
julgamento do desempenho do aluno em face aos objetivos educacionais
propostos. Ainda, evidenciou-se que a avaliao:
caracteriza-se por ser uma atividade mais abrangente que a medida e envolve
fases ou etapas contnuas de trabalho (desde a definio dos objetivos at a
apreciao dos resultados obtidos);
desenvolve-se de forma contnua e ampla, utilizando-se de procedimentos
diversificados como auto-relato, testagem e observao;
cumpre as funes de diagnosticar, retroinformar e favorecer o
desenvolvimento individual do aluno;
envolve a participao dos professores, alunos, pais e administradores
(SOUSA, 1991, p. 44).

Ao analisar a teoria divulgada no Brasil, SOUSA (1991) critica a nfase dada dimenso
tecnolgica da avaliao, fruto da pedagogia tecnicista que prevaleceu na poltica educacional na
dcada de 1960, situando o referencial terico produzido no Brasil [...] no quadro de busca de
racionalidade do sistema de ensino, como meio de obter maior produtividade (SOUSA, 1991, p.
45).
Com base nisso, a autora prope [...] pensar uma teoria avaliativa vinculada realidade
brasileira, que se apie em princpios e valores comprometidos com a transformao social, a
partir do reconhecimento do compromisso poltico da escola com as classes populares
(SOUSA, 1991, p. 46, grifo nosso).
Em um outro estudo, sobre a produo de pesquisas na rea da avaliao da aprendizagem
no Brasil, no perodo de 1980 a 1990, SOUSA (1996), ao concluir, adverte sobre a importncia
de se continuar as investigaes principalmente dentro de uma abordagem que supere a
concepo tecnicista da avaliao e que se relacione com esse fenmeno de forma mais crtica,
numa perspectiva alternativa ou de mudana do processo de avaliao.

11
E mais, investimos em conhecer a nossa realidade escolar, seus limites,
possibilidades e contradies, conhecimento este essencial para respaldar
propostas articuladas realidade brasileira, que tenham em conta o compromisso
poltico da escola com as classes populares e como horizonte a construo de
uma sociedade mais justa (SOUSA, 1996, p. 138).

A presena da avaliao para verificar a aprendizagem, controlar e classificar o aluno no
sistema escolar brasileiro j foi evidenciada por diversos autores como DEPRESBITERES
(1989), LUCKESI (1990), ANDR (1990), SOUSA C. (1991), SOBIERAJSKI (1992), VILLAS
BOAS (1993), HOFFMANN (1992), PINTO (1994), FREITAS (1995), MACHADO (1996),
SARMENTO (1997), PERRENOUD (1999), entre outros.
Deparando-se com essa realidade, os autores tm procurado outras alternativas e relaes
na avaliao escolar, as quais encontram como limite a concepo de homem, de mundo que os
professores transferem para a prtica pedaggica, muitas vezes despercebidamente, uma vez que
no conseguem ter clareza da influncia dessas concepes sobre o trabalho realizado.
Em relao s novas formas de compreenso da avaliao, h autores que tm se voltado
para o fenmeno numa perspectiva social e/ou poltica, como HEXTALL e SARUP (1977),
GUTTENTAG (1982), WEISS (1982), MACDONALD (1982), LUDKE (1989), SOBIERAJSKI
(1992), VILLAS BOAS (1993), SORDI (1993), PINTO (1994), FREITAS (1995), SAUL (1995),
ANDR (1996), LUDKE e MEDIANO (1997), BERTAGNA (1997), AFONSO JANELA
(1998), entre outros.

At agora, ou at a bem pouco tempo, a avaliao tem sido includa nas anlises
que focalizam a escola e suas funes e tem sido considerada, justamente, como
um dos recursos mais eficientes de que dispe a escola, em sua funo
controladora e reprodutora da ordem social vigente. At recentemente,
entretanto, ela no havia recebido um tratamento especial, dentro de uma
perspectiva sociolgica, que possa permitir um conhecimento mais adequado
dos delicados mecanismos, prticas e valores por ela envolvidos dentro da escola
(LUDKE e MEDIANO, 1997, p. 128).

Sobre esta nova maneira de entender os fenmenos educativos e, conseqentemente, os
fenmenos avaliativos, ao procurar romper com o paradigma cientificista e tecnicista presente na
compreenso e na prtica da avaliao, a produo de autores como LUDKE e MEDIANO
(1997) proporciona um novo flego para os estudos nessa rea, mostrando uma outra
abordagem a sociolgica por meio da qual a prtica avaliativa pode ser recolocada no
apenas como tcnica a ser desenvolvida, mas, principalmente, como momento que desvela as

12
relaes que permeiam a escola e, conseqentemente, a sociedade, podendo servir como um
instrumento para a transformao social, para uma sociedade mais justa.

[...] Mas tambm, e principalmente, o estudo da avaliao na perspectiva
sociolgica pode, atravs do conhecimento adequado desse fenmeno, ajudar a
demonstrar as peas reunidas nesse intrincado mecanismo, permitindo a busca
de caminhos mais livres para a educao que julgamos necessria e devida,
especialmente para aqueles a quem justamente (ou melhor, injustamente!)
atravs da avaliao ela tem sido negada (LUDKE e MEDIANO, 1997, p. 141).

A minha busca, nesse trabalho, por esses referenciais tericos se justifica-se na medida em
que eles possibilitam vislumbrar/encaminhar uma outra concepo/compreenso de avaliao,
alertando para a necessidade de mudana no somente na compreenso da avaliao, mas, e
principalmente, dos conceitos de escola, educao e sociedade.

1.2 Das desigualdades sociais s desigualdades na avaliao

Esse esforo inicial pretende esclarecer a teia de relaes que perpassa a avaliao no
sistema escolar, utilizando-se das contribuies dos socilogos para superar um tratamento
meramente tcnico da avaliao escolar e, portanto, integrar avaliao os indivduos e a
organizao escolar e social, os conflitos e as angstias, as contradies e o implcito. Nesse
sentido, o texto abaixo um alerta para quem est pensando as mudanas em relao avaliao
escolar atualmente.

provvel por um efeito de inrcia cultural que continuamos tomando o sistema
escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da escola
libertadora, quando, ao contrrio, tudo tende a mostrar que ele um dos fatores
mais eficazes de conservao social, pois fornece a aparncia de legitimidade s
desigualdades sociais, e sanciona a herana cultural e o dom social tratado como
dom natural (BOURDIEU, 1998a, p. 41).

BOURDIEU
1
entende que os mecanismos de desigualdades esto presentes nas
instituies escolares e dedica-se a descrever como, no interior das escolas, estes mecanismos

1
Sobre a validade dos conceitos construdos pelo autor e/ou as contribuies do mesmo para a Sociologia da
Educao, ver NASH (1999) e NOGUEIRA & NOGUEIRA (2002).

13
efetivam-se, transformando as desigualdades sociais em desigualdades escolares e vice-versa,
determinando a eliminao contnua das crianas desfavorecidas. Prope que as diferenas de
xito devem-se mais freqentemente s diferenas de dons e ao capital cultural herdado.

Na realidade, cada famlia transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que
diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implcitos
e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as
atitudes face ao capital cultural e instituio escolar. A herana cultural, que
difere, sob dois aspectos, segundo as classes sociais, a responsvel pela
diferena inicial das crianas diante da experincia escolar e, conseqentemente,
pelas taxas de xito (BOURDIEU, 1998a, p. 41-42).

Para o autor, as caractersticas do grupo familiar afetam o xito do aluno; diferenas sutis
de acesso cultura acabam por separar indivduos aparentemente iguais. As caractersticas
escolares anteriores do grupo familiar, as prticas e os conhecimentos culturais (teatro, msica,
cinema) ou ainda a facilidade lingstica, ou seja, o nvel cultural do grupo familiar, permitem
inferir probabilidades de xito/fracasso escolar de seu filho.
Nesse sentido, BOURDIEU descreve as diferenas e as possibilidades de sucesso escolar
de um determinado grupo de alunos que, devido herana cultural, tem mais acesso s
informaes sobre o mundo, herda saberes, gostos e bom gosto, manejo da lngua e da
linguagem escolar, acesso cultura e, por fim, conhecimentos de mundo que so to mais ricos
medida que se eleva a origem social dos alunos.
Muitos desses conhecimentos prvios so tratados como dons atribudos aos alunos.
Tratados desta maneira, eles tornam-se mais rentveis ainda para o grupo que domina tais
aspectos e no permitem a visualizao das desigualdades que se originam no mbito do capital
cultural familiar, uma vez que quem domina o capital cultural tende a firmar que esses dons so
promovidos e adquiridos de maneira inata e no atravs da aprendizagem.

As atitudes dos membros das diferentes classes sociais, pais ou crianas e, muito
particularmente, as atitudes a respeito da escola, da cultura escolar e do futuro
oferecido pelos estudos so, em grande parte, a expresso do sistema de valores
implcitos ou explcitos que eles devem sua posio social (BOURDIEU,
1998a, p. 46).

Segundo o autor, a escolha do destino ou futuro da criana afetada pela condio social
qual pertence. As explicaes imprecisas sobre o encaminhamento dos alunos escola, como
vontade dos pais, acabam por revelar a [...] interiorizao do destino objetivamente

14
determinado (e medido em termos de probabilidades estatsticas) para o conjunto de categoria
qual pertencem (BOURDIEU, 1998a, p. 41). De certa forma, os objetivos que as famlias
almejam para os seus filhos correspondem ao que eles podem desejar dada a sua posio social.

De maneira geral, as crianas e sua famlia se orientam sempre em referncia s
foras que as determinam. At mesmo quando suas escolhas lhes parecem
obedecer inspirao irredutvel do gosto ou da vocao, elas traem a ao
transfigurada das condies objetivas. Em outros termos, a estrutura das
oportunidades objetivas de ascenso social e, mais precisamente, das
oportunidades de ascenso pela escola atitudes que contribuem, por uma
parte determinante, para definir as oportunidades de se chegar escola, de aderir
a seus valores ou a suas normas e de nela ter xito; de realizar, portanto, uma
ascenso social e isso por intermdio de esperanas subjetivas (partilhadas
por todos os indivduos definidos pelo mesmo futuro objetivo e reforadas pelos
apelos ordem do grupo), que no so seno as oportunidades objetivas
intuitivamente apreendidas e progressivamente interiorizadas (BOURDIEU,
1998a, p. 49).

Para BOURDIEU, a descrio da lgica do processo de interiorizao ao final do qual as
oportunidades objetivas transformam-se em esperanas e desesperanas objetivas representa o
ethos de classe, a atitude com relao ao futuro que interiorizada ou se impe possivelmente
atravs dos sucessos/fracassos de uma classe; exemplificando: um sujeito de origem social baixa
que sempre malogra mais derrotas que sucessos, com o tempo, tende a desejar um futuro
compatvel com esta realidade objetiva, rejeitando ou refutando outras possibilidades e, portanto,
alimentando poucas esperanas de xito ou ascenso social, e o contexto social, o grupo social, a
famlia acabam por [...] desencorajar ambies percebidas como desmedidas e sempre mais ou
menos suspeitas de renegar as origens (BOURDIEU, 1998a, p. 50), incentivando os que no tm
futuro a aceitarem a situao, a serem realistas, a terem esperanas razoveis, ou seja, a
renunciarem esperana, como aponta o autor.

O capital cultural e o ethos, ao se combinarem, concorrem para definir as
condutas escolares e as atitudes diante da escola, que constituem o princpio da
eliminao diferencial das crianas das diferentes classes sociais. Ainda que
o xito escolar, diretamente ligado ao capital cultural legado pelo meio familiar,
desempenhe um papel na escolha da orientao, parece que o determinante
principal do prosseguimento dos estudos seja a atitude da famlia a respeito da
escola, ela mesma funo, como se viu das esperanas objetivas de xito escolar
encontradas em cada categoria social (BOURDIEU, 1998a, p. 50, grifo nosso).

Outra condio que parece imprimir mais intensidade s determinaes de xito das
famlias e de suas origens sociais, segundo o autor, o da superseleo. Para reverter essa

15
determinante, necessariamente, a criana ou o aluno, quando de origem desfavorvel, dever
incidir/aplicar muito mais esforos que os demais e revelar um xito excepcional para conseguir
manter suas esperanas (objetivas/subjetivas). Esse empreendimento vai contra a instituio
escolar e contra a prpria famlia, visto que este no seria o percurso/futuro/destino razovel para
esse indivduo.

Enfim, o princpio geral que conduz superseleo das crianas das classes
populares e mdias estabelece-se assim: as crianas dessas classes sociais que,
por falta de capital cultural, tm menos oportunidades que as outras de
demonstrar um xito excepcional devem, contudo, demonstrar um xito
excepcional para chegar ao ensino secundrio (BOURDIEU, 1998a, p. 50).

Infelizmente, como o autor alerta, o jogo do sucesso/fracasso comea muito cedo, antes
mesmo do ingresso escolar e o capital cultural e o ethos de classe definem muitas vezes
irreversivelmente os destinos escolares. Apreender tais mecanismos de seleo e desigualdades
fica ainda mais difcil porque a sua origem anterior ao ingresso escolar. Na verdade, o ponto de
partida dos alunos no se configura da mesma forma; portanto, logicamente, o ponto de chegada
tambm no poder ser o mesmo para todos.
Para o autor, necessrio revelar a funo da escola na sociedade ou, como ele coloca,
qual a responsabilidade da escola na perpetuao das desigualdades sociais, que, por muitas
vezes, no mencionada ou mascarada pela definio social de eqidade de oportunidades de
escolarizao.

Ora se considerarmos seriamente as desigualdades socialmente condicionadas
diante da escola e da cultura, somos obrigados a concluir que a eqidade formal
qual obedece todo o sistema escolar injusta de fato, e que, em toda sociedade
onde se proclamam ideais democrticos, ela protege melhor os privilgios do
que a transmisso aberta dos privilgios. Com efeito, para que sejam favorecidos
os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e
suficiente que a escola ignore, no mbito dos contedos do ensino que transmite,
dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as
desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. Em
outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles
de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar levado a dar sua
sano s desigualdades iniciais da cultura.
A igualdade formal que pauta a prtica pedaggica serve como mscara e
justificao para a indiferena no que diz respeito s desigualdades reais diante
do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida (BOURDIEU,
1998a, p. 53).

16
Essa parece ser a grande contradio da escola capitalista. A forma como se organizam as
escolas ou o trabalho pedaggico nelas desenvolvido parece favorecer a transmisso de uma
cultura aristocrtica em contedo e esprito. Os professores tendem a perpetuar esse modelo de
cultura ao cobrar no mbito escolar uma cultura aristocrtica, muitas vezes em contraposio
origem social dos alunos e de si prprios, acabam se despojando de seus valores e, mesmo
inconscientemente, passam a valorizar/desejar as condutas/atitudes/valores/estilo de uma cultura
que no lhes pertence dada a sua origem social.

O professor que, ao julgar aparentemente dons inatos, mede pelos critrios do
ethos da elite cultivada, condutas inspiradas por um ethos asctico do trabalho
executado laboriosa e dificilmente, ope dois tipos de relao com uma cultura
qual indivduos de meios sociais diferentes esto desigualmente destinados
desde o nascimento. A cultura da elite to prxima da cultura escolar que as
crianas originrias de um meio pequeno burgus (ou, a fortiori, campons e
operrio) no podem adquirir, seno penosamente, o que herdado pelos filhos
das classes cultivadas: o estilo, o bom-gosto, o talento, em sntese, essas atitudes
e aptides que s parecem naturais e naturalmente exigveis dos membros da
classe cultivada, porque constituem a cultura (no sentido empregado pelos
etnlogos) dessa classe. No recebendo de suas famlias nada que lhes possa
servir em sua atividade escolar, a no ser uma espcie de boa vontade cultural
vazia, os filhos das classes mdias so forados a tudo esperar e a tudo receber
da escola, e sujeitos, ainda por cima, a ser repreendidos pela escola por suas
condutas por demais escolares.
uma cultura aristocrtica e sobretudo uma relao aristocrtica com essa
cultura, que o sistema de ensino transmite e exige (BOURDIEU, 1998a, p. 55).

BOURDIEU ao apresentar o conceito de cultura revela as impossibilidades de, atravs da
aprendizagem escolar, adquirir tal cultura, marcando severamente as desigualdades sociais.

No centro da definio mais tradicional de cultura est, sem dvida, a distino
entre o contedo da cultura (no sentido subjetivo da cultura objetiva
interiorizada) ou, se se quiser, o saber, e a modalidade caracterstica da posse
desse saber, que lhe d toda a significao e todo o valor. Aquilo que a criana
herda de um meio cultivado no somente uma cultura (no sentido objetivo),
mas um certo estilo de relao com a cultura que provm precisamente do modo
de aquisio dessa cultura. A relao que um indivduo mantm com as obras da
cultura (e a modalidade de todas as experincias culturais) portanto, mais ou
menos fcil, brilhante, natural, laboriosa, rdua, dramtica, tensa,
segundo as condies nas quais ele adquiriu sua cultura; a aprendizagem
osmtica na famlia favorecendo uma experincia de familiaridade (fonte da
iluso carismtica), que a aprendizagem escolar no poderia jamais fornecer
completamente. V-se, assim, que, ao colocar a nfase na relao com a cultura
e ao valorizar o estilo de relaes mais aristocrtico (a facilidade e o brilho), a
escola favorece os mais favorecidos (BOURDIEU, 1998a, p. 55).

17
Um dos aspectos descritos pelo autor que demonstra a funo da escola de
perpetuar/conservar/manter a ordem social existente encontra-se na linguagem, uma vez que cada
indivduo herda do seu meio social um capital lingstico que ir prepar-lo, em maior ou menor
grau, para os jogos escolares, lembrando-se que o capital lingstico cobrado ou de referncia
na instituio escolar o capital lingstico da elite. Naturalmente, para os membros dessa
camada o domnio desse capital no despende muito esforo e trabalho e o xito ser to mais
eminente quanto se aproximar a origem social dos alunos dos padres da cultura exigida nas
instituies escolares.

Assim, o que est implcito nessas relaes com a linguagem todo o
significado que as classes cultas conferem ao saber erudito e instituio
encarregada de perpetu-lo e transmiti-lo. So as funes latentes que essas
classes atribuem instituio escolar, a saber, organizar o culto de uma
cultura que pode ser proposta a todos, porque esta reservada de fato aos
membros das classes s quais ela pertence. a hierarquia dos valores
intelectuais que d aos manipuladores prestigiosos de palavras e idias
superioridade sobre os humildes servidores de tcnicas. , enfim, a lgica
prpria de um sistema que tem por funo objetiva conservar os valores
que fundamentam a ordem social (BOURDIEU, 1998a, p. 56, grifo nosso).

Um outro exemplo utilizado pelo autor que vai mais no sentido de desmistificar o discurso
do acesso de todos a educao o do exame. Quanto mais as provas escritas cobram ou se
aproximam de um desempenho retrico, tanto mais elas discriminam os alunos, porque os alunos
de origem social desfavorecida tero um desempenho baixo devido falta de manejo com a
linguagem e suas formas de expresso; ento, os exames acabam por marcar as diferenas
existentes entre indivduos de origens sociais diferentes.
Portanto, parece que um sistema de ensino organizado da maneira exposta por
BOURDIEU tende, se nada lhe opuser, a selecionar os indivduos capazes de satisfazer s
exigncias que ele impe e que esto dirigidas a indivduos que so dotados do capital cultural,
consagrado por esse sistema.
Isso pode ocorrer principalmente porque deixa-se de colocar, nas discusses sobre a
escola, o contexto mais amplo que a engloba e, portanto, pode-se ocultar mecanismos que so
importantes para o entendimento da mesma. Um deles, segundo o autor, a transmisso
domstica do capital cultural, no devendo-se ignorar que o rendimento escolar da ao escolar
depende do capital cultural previamente investido pela famlia e que o rendimento econmico e
social do certificado escolar depende do capital social tambm herdado [...] (BOURDIEU,
1998a, p. 74).

18
Por capital social, o autor entende

[...] o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados posse de
uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de
interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos, vinculao
a um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados de
propriedades comuns, [...] mas tambm so unidos por ligaes permanentes e
teis (BOURDIEU, 1998a, p. 67).

Dessa forma, o volume de capital social (econmico, cultural, simblico) de um indivduo
depender das ligaes ou da rede de ligaes que ele pode disponibilizar, que de posse
exclusiva de cada um daqueles indivduos a quem ele pode se ligar, se relacionar.
A existncia dessa rede de relaes [...] o produto do trabalho de instaurao e de
manuteno que necessrio para produzir e reproduzir relaes durveis e teis, aptas para
proporcionar lucros materiais ou simblicos (BOURDIEU, 1998a, p. 68). Para o autor, a
reproduo desse capital tributria a todas

[...] as instituies que visam favorecer as trocas legtimas e a excluir as trocas
ilegtimas, produzindo ocasies (rallyes, cruzeiros, caadas, saraus, recepes
etc.), lugares bairros chiques, (escolas seletas, clubes etc.) ou prticas (esportes
chiques, jogos de sociedade, cerimnias culturais etc.) [...], quanto tambm ao
trabalho de sociabilidade, de uma competncia especfica (conhecimento das
relaes genealgicas e das ligaes reais e arte de utiliz-las, etc.) [...] e
tambm, muito freqentemente, de capital econmico (BOURDIEU, 1998a, p.
68).

Dessa forma, mantm-se o capital social e a sua reproduo em um determinado grupo
atravs das relaes que os seus integrantes estabelecem entre si, deixando, portanto, pouco
espao para a insero de outros indivduos no grupo.
O capital cultural pode existir em trs formas, segundo BOURDIEU (1998a, p. 74-79):

no estado incorporado: a acumulao do capital cultural exige uma incorporao (ligado
ao corpo), demanda tempo e trabalho/esforo de inculcao e de assimilao que deve ser
realizado pelo prprio investidor; um trabalho do sujeito sobre si mesmo. O capital
cultural um ter que se torna ser, uma propriedade que se fez corpo e se torna integrante
da pessoa e que no pode ser acumulado para alm das capacidades de apropriao de um
ser singular; portanto, mais dissimulado que o capital econmico, uma vez que no se
pode transferi-lo ou transmiti-lo imediatamente, e predisposto a funcionar como capital

19
simblico. na prpria lgica de sua transmisso que reside o seu principio ideolgico
mais poderoso, porque a apropriao do capital cultural objetivado o tempo necessrio
para realiz-la depende do capital cultural incorporado pelo conjunto da famlia e,
portanto, quanto antes se iniciar a incorporao, melhores as condies de assimilao e
reproduo deste capital;
no estado objetivado: identificado atravs dos bens culturais materiais como escritos,
pinturas, equipamentos, monumentos, etc., transmissvel em sua materialidade (quanto
forma jurdica); os bens culturais podem ser objeto de uma apropriao material, que
pressupe o capital econmico, e de uma apropriao simblica, que pressupe capital
cultural, enquanto esse ltimo, a sua transmisso fica limitada como no caso do estado
incorporado;
no estado institucionalizado: consolidado atravs dos diplomas e certificados escolares.
Na verdade ao atribuir ao capital cultural possudo por um indivduo um reconhecimento
institucional, o certificado ou o diploma permite a comparao entre os indivduos que o
possuem e uma troca, alm de estabelecer taxas de converso entre o capital cultural e o
capital econmico, garantindo o valor em dinheiro de determinado capital escolar.
Portanto, estabelece-se estratgias de converso e reconverso de capital econmico e
capital cultural institucionalizado, d-se um valor ao detentor do diploma que depois
trocado no mercado de trabalho.

O esclarecimento dessas formas de existncia do capital cultural evidencia como ele
transmitido ou assimilado ou, melhor ainda, como ele se reproduz e se mantm assegurando a um
determinado grupo o domnio sobre esse capital cultural e social, resguardando de forma
dissimulada ou no as desigualdades sociais e escolares.
Ainda tratando sobre as desigualdades, BOURDIEU enfatiza que na escola tem-se a
inteno de homogeneizar a instruo para transmiti-la a todos, fazendo acreditar que, desta
forma, todos tero as mesmas condies de assimilao e, portanto, que tal forma democrtica.
Porm, essa forma dissimula/mascara a constituio de outra desigualdade, a saber: a transmisso
de uma informao qualquer recebida e entendida diferentemente de acordo com as condies
culturais que cada um possui, empobrecendo ou enriquecendo tal informao.

Se as desigualdades no so jamais to acentuadas quanto diante das obras de
cultura erudita, elas permanecem, todavia, muito fortes nas prticas culturais que

20
uma certa ideologia apresenta como mais universais, porque mais largamente
acessveis.
[...] Como toda mensagem objeto de uma recepo diferencial, segundo as
caractersticas sociais e culturais do receptor, no se pode afirmar que a
homogeneizao das mensagens emitidas leve a uma homogeneizao das
mensagens recebidas, e, menos ainda, a um homogeneizao dos receptores.
preciso denunciar a fico segundo a qual os meios de comunicao em massa
seriam capazes de homogeneizar os grupos sociais, transmitindo uma cultura de
massa idntica para todos e identicamente percebida por todos (BOURDIEU,
1998a, p. 61).

Para o autor, enquanto existirem as desigualdades frente escola, as desigualdades
culturais tambm ficam comprometidas, uma vez que a escola a instituio que teria condies
de reduzir/suprir as desigualdades culturais. E, segundo o autor, no h como impor aos
organismos ou outras instituies que promovam a realizao desta tarefa que caberia
instituio escolar realizar.

Com efeito, alm do fato de que toda tentativa de impor tarefas e disciplinas
escolares aos organismos marginais de difuso cultural encontraria resistncias
ideolgicas por parte dos responsveis por esses organismos, podemos ainda
interrogar-nos sobre a verdadeira funo da poltica que consiste em encorajar e
sustentar tais organismos marginais e pouco eficazes, enquanto no se tiver feito
tudo para obrigar e autorizar a instituio escolar a desempenhar a funo que
lhe cabe, de fato e de direito, ou seja, a de desenvolver em todos os membros
da sociedade, sem distino, a aptido para as prticas que a sociedade
considera como mais nobres (BOURDIEU, 1998a, p. 62, grifo nosso).

Ao resgatar a positividade da funo da instituio escolar, o autor permite o
questionamento sobre como ela tm sido utilizada por uns poucos privilegiados para
assegurar/manter sua condio, e mesmo sob o discurso de que todos tm acesso escola, no
possibilitar o acesso de todos aos bens culturais (capital cultural) e oportunidades de ascenso
social.
Para BOURDIEU, a entrada de uma clientela que antes no tinha acesso s instituies
escolares interpretada como democratizao da escola, com um pouco de precipitao e
muito preconceito, com certa iluso e euforia foi, aos poucos, revelando a todos, inclusive
aos beneficirios da tal democratizao, que ter acesso no significa necessariamente ter xito.
Portanto, a estrutura da distribuio diferencial dos benefcios escolares e culturais
permaneceu a mesma, exceto pelo processo de eliminao que foi adiado e estendido no tempo,
diludo na durao, tornando a instituio escolar um lugar de [...] excludos potenciais que

21
introduzem nela as contradies e os conflitos associados a uma escolaridade cujo nico objetivo
ela mesma (BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1998, p. 221).
Ao apresentar essa nova forma de seleo (intrnseca ao sistema escolar), os autores
colocam um novo conceito de excluso tambm associada s novas mudanas e formas de
organizao escolar: a excluso branda.

A diversificao dos ramos de ensino, associada a procedimentos de orientao e
seleo cada vez mais precoces, tende a instaurar prticas de excluso brandas,
ou melhor, invisveis, no duplo sentido de contnuas, graduais e imperceptveis,
despercebidas, tanto por aqueles que a exercem como por aqueles que so suas
vtimas. A eliminao branda para a eliminao brutal o que a troca de dons e
contradons para o d-se a quem d: desdobrando o processo de tempo, ela
oferece queles que tm tal vivncia a possibilidade de dissimular a si mesmos a
verdade ou, pelo menos, de se entregar, com chances de sucesso, ao trabalho de
m-f pelo qual possvel chegar a mentir a si mesmo sobre o que se faz
(BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1998, p. 222).

Atravs da excluso branda, os excludos podem ter acesso e permanecer no sistema
escolar, mas a sua condio de excludos tende a agravar e aprofundar medida que ele
permanece neste sistema e no consegue xito, construindo-se assim uma justificao para a sua
excluso de maneira dissimulada, como incapacidade pessoal, j que o acesso e a permanncia
lhe foram garantidos e, portanto, assumindo a condio que de certa forma a correspondente a
sua origem, acirrando a distino entre estes e os que esto fadados ao xito. Dessa forma, o
sistema escolar resguarda-se dos ndices estatsticos de excluso atravs do discurso de
democratizao e permanncia de forma explcita e guarda/mantm, implicitamente em seu
interior, as desigualdades escolares, culturais e sociais. Portanto, observamos a existncia nesse
espao dos contrrios: os privilegiados/bem sucedidos e os desprivilegiados/fracassados.

Mas a diversificao oficial (em ramos de ensino) ou oficiosa (em
estabelecimentos ou classe escolares sutilmente hierarquizados, em especial
atravs das lnguas vivas) tem como efeito contribuir para recriar um princpio,
particularmente dissimulado, de diferenciao: os alunos bem nascidos, que
receberam da famlia um senso perspicaz do investimento, assim como
exemplos ou conselhos capazes de ampar-lo em caso de incerteza, esto em
condies de aplicar seus investimentos no bom momento e no lugar certo, ou
seja, nos bons ramos de ensino, nos bons estabelecimentos, nas boas sees, etc.;
ao contrrio, aqueles que so procedentes de famlias mais desprovidas e, em
particular, os filhos imigrantes, muitas vezes entregues completamente a si
mesmos, desde o fim dos estudos primrios, so obrigados a se submeter s
injunes da instituio escolar ou ao acaso para encontrar um caminho num
universo cada vez mais complexo e so, assim, votados a investir, a contratempo

22
e no lugar errado, um capital cultural, no final de contas, extremamente
reduzido.
Eis a um dos mecanismos que, acrescentando-se lgica da transmisso do
capital cultural, fazem com que as mais altas instituies escolares, e, em
particular, aquelas que conduzem s posies de poder econmico e poltico,
continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o
sistema de, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente reservado a
alguns, consiga a faanha de reunir aparncias da democratizao com a
realidade da reproduo que se realiza em um grau superior de dissimulao,
portanto, com um efeito acentuado de legitimao social (BOURDIEU e
CHAMPAGNE, 1998, p. 223).

Ao evidenciar as formas de excluso no interior dos sistemas escolares, os autores
esclarecem como as desigualdades escolares/sociais existem e mantm-se, dessa vez de uma
maneira mais difcil de ser percebida e, portanto, ainda mais perigosa, assegurando e perpetuando
a ordem social.

Como sempre, a escola exclui; mas a partir de agora, exclui de maneira contnua,
em todos os nveis do cursus [...], e mantm em seu seio aqueles que exclui,
contentando-se em reneg-los para os ramos mais ou menos desvalorizados. Por
conseguinte estes excludos do interior so votados a oscilar em funo, sem
dvida, das flutuaes e das oscilaes das sanes aplicadas entre a adeso
maravilhada iluso que ela prope e a resignao a seus veredictos, entre a
submisso ansiosa e a revolta impotente. Eles no podem deixar de descobrir,
mais ou menos rapidamente, que a identidade das palavras [...] esconde a
diversidade das coisas; que os estabelecimentos indicado pelos educadores
escolares um lugar que reagrupa os mais desprovidos; que o diploma para o
qual se preparam um certificado sem valor [...]; que o bac obtido, sem as
menes indispensveis, acaba por conden-los aos ramos menos valorizados de
um ensino que, de superior, s tem o nome; e assim por diante. Obrigados pelas
sanes negativas da Escola a renunciar s aspiraes escolares e sociais que a
prpria escola lhes havia inspirado e, em suma, forados a diminuir suas
pretenses, levam adiante, sem convico, uma escolaridade que sabem no ter
futuro (BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1998, p. 224).

Os alunos parecem demonstrar atravs de movimentos como a indisciplina que no h
muito sentido no investimento que eles ou a famlia esto fazendo na escola. muito bonita a
descrio feita pelo autor, se no fosse extremamente triste, do papel ou da funo que a escola
exerce atualmente, ou melhor ainda, como esclareceu o autor, sempre exerceu.

Passou o tempo das pastas de couro, dos uniformes de aspecto austero, do
respeito devido aos professores, outros tantos sinais de adeso manifestados
diante da instituio escolar pelas crianas oriundas das famlias populares,
tendo cedido o lugar, atualmente, a uma relao mais distante: a resignao
desencantada, disfarada em negligncia impertinente, visvel atravs da
indigncia exibida do equipamento escolar, os cadernos presos por um barbante

23
ou elstico transportados de forma displicente em cima do ombro, os lpis de
feltro descartveis que subsistem caneta-tinteiro de valor oferecida para servir
de encorajamento ao investimento escolar ou na ocasio do aniversrio, etc., tal
resignao exprime-se tambm pela multiplicao dos sinais de provocao em
relao aos professores, como o walkman ligado, algumas vezes, at mesmo na
sala de aula, ou as roupas, ostensivamente descuidadas, e muitas vezes exibindo
o nome de grupos de rock da moda, inscritos com caneta esferogrfica ou com
feltro, que desejam lembrar, dentro da Escola, que a verdadeira vida encontra-se
alhures (BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1998, p. 224).

Parece ser essa uma resposta dissimulada a uma situao tambm dissimulada, e esse
mal-estar generalizado nos diferentes mbitos do convvio social, a resistncia forma como se
organiza e o que representa a instituio escolar pode encerrar possibilidades a quem pretende
entender/estudar as relaes sociais nesta instituio, possibilidades de mudana a partir das
contradies da prpria realidade.

[...] uma das contradies mais fundamentais do mundo social em seu estado
atual: particularmente visvel no funcionamento de uma instituio escolar que,
sem dvida, nunca exerceu um papel to importante da sociedade como hoje,
essa contradio tem a ver com uma ordem social que tende cada vez mais a dar
tudo a todo mundo, especialmente em matria de consumo de bens materiais ou
simblicos, ou mesmo polticos, mas sob as espcies fictcias da aparncia, do
simulacro ou da imitao, como se fosse esse o nico meio de reservar para uns
a posse real e legtima desses bens exclusivos (BOURDIEU e CHAMPAGNE,
1998, p. 225).

A constatao da presena dessa contradio, que remete a uma diviso social e, portanto,
perpetuao das desigualdades sociais, esclarece como a instituio escolar e seus agentes (ns)
so levados a deflagrar e conspirar para a existncia e permanncia das desigualdades. No mbito
da sala de aula, a avaliao parece ao mesmo tempo camuflar e perpetuar, muitas vezes at
acirrar, os mecanismos de dissimulao criados.
O trabalho desenvolvido por PERRENOUD (1986) tambm procura contribuir para o
esclarecimento desse movimento entre a constituio das desigualdades escolares presentes na
avaliao e as desigualdades sociais/culturais. Percorrer esse caminho um esforo para entender
o fenmeno em seu aspecto singular, particular e, tambm, em sua totalidade.
Para PERRENOUD (1986), a avaliao escolar , ao mesmo tempo, uma operao
intelectual e prtica social inserida num sistema de ensino, numa organizao pedaggica que se
configura da seguinte forma: um ensino coletivo (para uma mesma turma ou grupo de alunos)
muito pouco diferenciado (que possui o mesmo programa durante um ou mais anos consecutivos)
e ao qual est atrelada uma avaliao somativa e comparativa. Como o ponto principal da

24
discusso recai sobre como as desigualdades culturais convertem-se em desigualdades escolares,
esclarece o emprego desses tipos de avaliao da seguinte maneira:

Pelo seu carter essencialmente comparativo, a avaliao revela diferenas; mas
estas diferenas so utilizadas em larga escala para situar cada indivduo em
relao mdia do grupo, que se impe como norma.
[...] pelo seu carter essencialmente sumativo, a avaliao praticada de forma
convencional apenas diz respeito a aquisies escolares mais ou menos gerais,
no melhor dos casos, no princpio do ano, por exemplo, o professor avalia as
aquisies do ano anterior; mas na sua avaliao formal, no tem em conta o
conjunto de caractersticas individuais que, sem serem saberes ou saber-fazer
escolares, condicionam a sua aquisio (PERRENOUD, 1986, p. 64).

Como se constata, a avaliao caracterizada pelo autor contribui significativamente para
revelar, dentro da organizao escolar, as diferenas dos indivduos frente ao grupo, em relao
aos contedos pr-estabelecidos. Nesse sentido, revela as desigualdades diante de um mesmo
ensino e, portanto, a intensificao do carter seletivo presente no sistema escolar.
importante aprofundarmos mais os mecanismos geradores de desigualdades, que
embora na realidade escolar se combinem, sero tratados separadamente, como o faz
PERRENOUD (1986):

a desigualdade de tratamento na ao pedaggica e na avaliao e,
a uniformidade de tratamento ligada fraca diferenciao da ao pedaggica e da
avaliao.

Com relao desigualdade de tratamento dos alunos, formalmente, publicamente,
qualquer meno que venha a revelar tal procedimento repudiada severamente, devido aos
avanos sobre a discusso deste assunto, mas na realidade escolar merecem cuidado algumas
situaes que revelam que tal concepo ainda no est de todo superada. As desigualdades
decorrentes do ensino coletivo esto relacionadas, segundo o autor [...] aos objetivos e
programas que criam uma distncia desigual entre os pontos de partida respectivos e o ponto
visado no fim do ano ou ciclo de estudos; e [...] no considera a distncia desigual partida, o
que faz com que ela se encontre tambm chegada (PERRENOUD, 1986, p. 57).
O tratamento dado aos alunos em um ensino coletivo no o mesmo, h diferenciaes,
mesmo que sutis, que revelam a desigualdade desse tratamento, como afirma PERRENOUD
(1986):

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A desigualdade de tratamento no nasce em geral de uma vontade de
discriminao mas sim do fato que, colocado perante uma turma de vinte ou
trinta alunos, um s professor no pode trat-los exactamente por igual. Dar a
alguns mais ateno, mais tempo mais considerao do que a outros. E nem
sequer os encorajamentos ou as admoestaes so eqitativamente repartidos.
Isto deve-se ao facto de quem um grupo de vinte e cinco alunos, se dificilmente
permite a individualizao da aco pedaggica enquanto tal ou mesmo da
avaliao escolar propriamente dita, no exclui de modo algum uma percepo
individualizada da personalidade de cada aluno, do seu modo de participao na
aula, da sua atitude em relao ao professor ou aos colegas, do interesse que
revela pela escola, de sua vivacidade de esprito, da capacidade de resposta, etc.
Em qualquer interao social, cada actor avalia constantemente a competncia, o
saber viver, a pertinncia, a lealdade dos outros actores. Porque haveria de ser
diferente no que respeita s interaces na aula? O professor como qualquer
pessoa na sua vida social quotidiana, esta longe de ter uma conscincia clara dos
juzos de valor, das impresses mais ou menos favorveis dos movimentos de
atraco ou rejeio que atravessam seu esprito. E tambm no domina melhor
o modo como as suas impresses fugitivas ou repetidas reflectem a sua conduta,
a sua relao com cada aluno, o modo como sorri, como comunica, como
censura ou encoraja, etc (PERRENOUD, 1986, p. 46).

Nesse sentido, ao se revelar nas formas mais sutis de tratamento dos alunos, as
desigualdades escolares, e no necessariamente exercidas de forma intencional pelos professores,
so evidentemente percebidas e realizadas em sala de aula atravs da avaliao informal, dos
gestos, dos atos e das falas dos professores sobre os alunos que acabam, de certa maneira,
reforando as diferenas, primeiramente no mbito da sala de aula, depois na escola. Na verdade,
o movimento contrrio. Tais desigualdades so reforadas no porque ocorrem no mbito
escolar e so transformadas em desigualdades culturais/sociais, mas so estas ltimas que acabam
por gerar, de forma implcita, as desigualdades escolares, tal como explicitado por BOURDIEU
(1998a). Continuaremos o exame de como estas desigualdades de tratamento podem se
manifestar, segundo PERRENOUD (1986), ou seja:

esto relacionadas classe social dos alunos; e,
influenciam o seu trabalho escolar e seu sucesso.

O autor dedica mais consideraes segunda formulao que, em se esclarecendo,
permite entender a primeira, uma vez que a diferena de tratamento do professor em relao ao
aluno pode influenciar e determinar o seu sucesso escolar.

26
A manifestao e o desempenho do aluno em relao ao uso da lngua materna, o
conhecimento do mundo, e as formas de expresso esto associados sua origem social. As
atitudes, os valores que esto ligados aos modos de relacionamentos e aos hbitos valorizados
no mbito escolar so mais prximos de alunos de origem social elevada, o que facilita a
desenvoltura destes alunos perante os outros e acaba gerando uma desigualdade no tratamento de
alunos de origem social diferenciada que implicar no desempenho escolar dos mesmos
(sucesso/insucesso) e que, de certa maneira, tende a manter a hegemonia de um segmento em
relao ao outro.
Para o autor, as desigualdades de tratamento pedaggico esto relacionadas tambm (em
maior ou menor grau de intensidade) avaliao, na medida em que ele valoriza a avaliao
informal, intuitiva, como componente permanente da atividade mental do professor perante os
alunos.
A compreenso de avaliao apresentada pelo autor permite um melhor entendimento
sobre o tema e intensifica uma outra faceta a avaliao informal geralmente pouco
expressiva na discusso sobre a avaliao pelo seu carter intuitivo , mas que acaba
desvelando as tramas das desigualdades escolares. Essa compreenso permite tambm considerar
se, mesmo no ocorrendo a avaliao formal (reprovao/aprovao), esse mecanismo informal
no poderia colaborar para manuteno das desigualdades, portanto, da seletividade escolar.

H avaliao, no sentido lato em que entendida aqui, logo que se forma no
esprito do professor um juzo de valor sobre a competncia do aluno, a sua
inteligncia, a sua personalidade, o seu comportamento. Que fique claro desde j
que a avaliao ultrapassa em larga escala a submisso a uma prova escolar ou a
um teste, ou a uma prova oral formal, e que de modo algum implica a atribuio
de uma nota ou de uma apreciao qualitativa. Ponhamos a hiptese:
por um lado, que as avaliaes formalizadas nunca so independentes das
avaliaes informais, implcitas, fugidias, que se formam ao sabor da interao
na aula ou reflectindo sobre ela;
por outro lado, que o comportamento do professor to influenciado pela
avaliao informal como pela avaliao formal, particularmente quando atribui a
cada aluno uma imagem do seu valor escolar (PERRENOUD, 1986, p. 50).

Ampliar o entendimento sobre a avaliao para alm da avaliao formal nos permite
tambm aprofundar a compreenso acerca das desigualdades escolares. Nesse sentido,
PERRENOUD esclarece que a distncia entre a competncia que o professor reconhece (em
relao capacidade do seu aluno) e a competncia real (que uma aproximao do real, porque
no h preciso na mensurao) constitui um erro que s se transformar em uma desigualdade

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social se a [...] avaliao conduzir a subestimar de modo generalizado as competncias das
crianas das classes populares inversamente a sobreestimar as das crianas das classes
privilegiadas (PERRENOUD, 1986, p. 51).
Mas para identificar essa disparidade faz-se necessrio esclarecer, segundo o autor, que na
avaliao das competncias humanas, na situao pedaggica, o avaliador um ser humano
inserido numa relao de interao social, entendida pelo autor como um processo psicossocial
complexo no qual se fazem presentes dois atores diferentes, com interesses e finalidades
diferentes:

Opem-se no interior do grupo-turma e no quadro de uma relao pedaggica,
ao sabor das estratgias do professor, que quer conhecer o valor real do aluno, e
de contra estratgias do aluno que se esfora no sentido de esconder os seus
pontos fracos evidenciando os seus pontos fortes (PERRENOUD, 1986, p. 51).

Com relao explicitamente s desigualdades na avaliao escolar, PERRENOUD (1986,
p. 51-54) aponta alguns momentos em que elas podem ocorrer:

o convite para manifestar-se: a fim de julgar os alunos, o professor pode observ-los nas
suas atividades espontneas. Para isso, o professor solicita/provoca nos alunos atos, obras,
respostas, cria situaes e convida o aluno a fazer ou dizer algo, a manifestar-se. Isso
pode levar a um primeiro momento da desigualdade de tratamento, associada hiptese
da interao seletiva, esclarecida pelo autor como: [...] a propenso do professor, no
grupo, para estabelecer preferencialmente dilogo com certos alunos, provavelmente os
que so mais gratificantes, porque participam espontaneamente e sua participao faz
progredir o grupo no seu conjunto. Infelizmente, os que menos necessitam da interao
(pois j possuem essas habilidades/competncias) [...] so os que mais se beneficiam
dela, reforados por uma imagem positiva de si prprios e preparados convenientemente
para as avaliaes que o jogo de perguntas e uma avaliao intuitiva fazem prever;
decodificar as expectativas: o aluno possui uma habilidade/competncia de decifrar,
decodificar as expectativas do professor e at antecipar-se a elas, nesses casos, segundo
PERRENOUD o aluno proveniente de uma condio social privilegiada tem maior
facilidade e rapidez de compreenso daquilo de que dele se espera;

28
a negociao das expectativas: alunos de origem social e nveis escolares diferentes
dispem de forma desigual de estratgias para contornar uma situao avaliativa na qual
eles se encontrem desfavorecidos;
a encenao das competncias: os alunos possuem uma representao segundo o qual,
atravs da aplicao aos estudos, podem parecer mais competentes do que so na
realidade, valorizando a encenao do que eles sabem e/ou do que eles sabem fazer;
logicamente, os alunos com domnio da lngua e da comunicao podero demonstrar
com maior facilidade o que sabem, uma vez que dominam as formas de expresso com
mais desenvoltura que outros, de acordo com sua origem social;
observar e registrar as performances: o professor observa um conjunto de
comportamentos ou aes caractersticas de certos alunos que lhe agrada. Segundo o
autor, tais caractersticas, relacionadas maneira de ser do aluno, provavelmente no so
independentes da classe social de origem deste aluno, nem da distncia cultural que se
estabelece entre ele e o professor;
interpretar as observaes: mesmo nas operaes formais de avaliao, o professor
pode corrigir um resultado em funo de uma impresso de conjunto, considerando uma
eventual m performance de um aluno bom, ou o imprevisto bom desempenho de um
aluno fraco. Esta desigualdade de tratamento o autor chama de efeito pigmaleo, uma
vez que o professor, baseado no prognstico realizado no incio do ano, intuitivamente
e/ou respaldado nas avaliaes formais, influencia todas as avaliaes subseqentes dos
alunos. Como cada professor tem uma imagem de bom/mau aluno, atravs deste
prognstico inicial, ele pode marcar/rotular o aluno durante todo o restante do ano
letivo e a conformidade do aluno a este esteretipo pode ser influenciada por sua condio
social;
dar a conhecer a avaliao: o professor dispe de vrias formas para comunicar ao aluno
e famlia os resultados da avaliao, podendo at escolher o melhor momento para faz-
lo. A imagem do aluno desempenha um papel fundamental na atitude do mesmo frente a
escola e s aprendizagens, portanto o professor poder usar (com mais ou menos
importncia) essa comunicao, porque ela revela publicamente o valor reconhecido de
cada aluno;
negociar a avaliao: a partir do momento em que a avaliao de domnio pblico,
comunicada aos alunos ou famlia, ela torna-se um valor negocivel e os segmentos

29
sociais mais privilegiados tm maneiras diferentes de responder ou contra-argumentar em
relao a essa avaliao, no caso de consider-la injusta.

As constataes das desigualdades de tratamento frente avaliao remetem-nos s
desigualdades de tratamento frente ao pedaggica, as quais, por si, desmistificam as
desigualdades escolares e sociais, uma vez que revelam que o capital cultural acaba por
influenciar e manter uma ordem social privilegiados/desprivilegiados como apontava
BOURDIEU (1998a).
Mesmo no ocorrendo explicitamente a discriminao atravs da avaliao formal, da
aprovao/reprovao, persiste na lgica interna dos sistemas escolares e sociais a lgica da
seletividade, dissimulada ou apresentada de maneira sutil, pouco perceptvel, quase invisvel, e
que se coloca de maneira informal ou diluda no cotidiano, o que dificulta a sua visualizao e,
portanto, uma efetiva ao sobre a mesma.
As desigualdades persistem na realidade escolar, porque o seu cerne, a sua gnese se
encontra nas relaes sociais. Portanto, no basta retirar (ainda que fosse possvel) o seu carter
aparente, sua representao formal. Ainda que se retire o seu carter formal, ser preciso operar
nas profundezas onde se encontram os mecanismos que promovem tais desigualdades,
conhecendo-os e desmistificando-os.

1.3 Por um outro olhar sobre a avaliao

Para compreendermos as questes relativas avaliao, h a necessidade de se procurar
novos olhares que revelem, para alm do modo como a avaliao se apresenta, a compreenso de
suas relaes com a sociedade, com a escola, desvendando os limites da prtica avaliativa e
encaminhando para as possibilidades que dela possam emergir como um mecanismo de
transformao de uma dada realidade.
Historicamente, podemos compreender que as relaes professor/aluno/conhecimento que
permeiam as escolas modificaram-se de acordo com o desenvolvimento econmico da sociedade.
E, dessa forma, priorizou-se, nas relaes intra-escolares, as caractersticas que atendiam s
necessidades da sociedade em diferentes perodos.

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Nesse sentido, ENGUITA (1989) esclarece que as modificaes ocorridas nas escolas
resultam do processo histrico, determinadas pelas mudanas no processo de industrializao.
Por meio das escolas, a populao assimilava as novas relaes industriais; a disciplina e o
controle tornaram-se importantes para a aquisio do comportamento desejvel para a produo
industrial, como igualmente o tempo de trabalho, pela relevncia em relao ao aumento da
produtividade. Desde ento, as necessidades de mo-de-obra que surgiram em decorrncia do
desenvolvimento do capitalismo constituram-se um fator de influncia nas mudanas ocorridas
no sistema escolar.
Referindo-se s semelhanas entre as relaes sociais da escola e as relaes sociais de
produo capitalista, ENGUITA (1989, p. 163) ressalta algumas caractersticas que imperam nas
escolas, entre as quais uma a obsesso pela manuteno da ordem. Essa ordem defendida de
diversas maneiras pelos professores, incentivados que so pelos diretores a zelarem pela sua
manuteno. Uma vez que esta ordem imposta, estabelecem-se dois tipos de relao: de
autoridade, aquele que impe a ordem, e de submisso, aquele que se sujeita ordem.
Essas relaes esto diretamente ligadas s relaes de trabalho e a instituio escolar
cumpre papel importante ao reproduzi-las concretamente e prximas das condies reais de
trabalho, como ENGUITA aponta:

Os alunos vem-se assim inseridos dentro de relaes de autoridade e hierarquia,
tal como devero faz-lo quando se incorporarem ao trabalho. Em parte, esta
autoridade baseia-se diretamente em sua condio no adulta, mas o faz
sobretudo na legitimidade concedida escola pela sociedade, em suas exigncias
como organizao e numa suposta necessidade pedaggica. A submisso
autoridade aprendida no seio da famlia no constitui uma base preparatria
suficiente para a aceitao da autoridade no local de trabalho (ENGUITA, 1989,
p. 164).

Um dos grandes problemas resultantes da relao de submisso autoridade reside na
imagem que o aluno produzir de si mesmo: dependente da ordem de algum, impossibilitado de
tomar suas prprias decises. Tal processo resulta em um sujeito sem autonomia para direcionar
ou se posicionar nas situaes em que esteja envolvido.
Outro problema apontado por ENGUITA (1989, p. 167) refere-se s relaes impessoais,
formais e burocrticas existentes nas escolas. O sujeito passa a ser tratado no mais como um
indivduo com caractersticas prprias e sim como aluno, aceitando exercer o papel que lhe
determinado pela escola. Dessa maneira, o sujeito incorpora caractersticas que lhe so exteriores,
assumindo um papel que lhe foi atribudo. O trabalho do professor, nessa perspectiva, consistir:

31

[...] contrariamente a qualquer idia platnica a respeito, em ensinar crianas e
jovens a comportar-se da forma que corresponde ao coletivo ou categoria em
que foram includos, exigindo e premiando a conduta correspondente e
rejeitando e mesmo penalizando tudo que possa derivar de suas outras
caractersticas como indivduos, ou, ao menos, tudo o que delas possa
manifestar-se na escola ou chegar a afetar a relao pedaggica (ENGUITA,
1989, p. 168).

De certa maneira, esses tipos de relacionamento levam os alunos a vivenciar a seguinte
forma de conceber o trabalho: [...] o emprego de algum tipo de sistema de autoridade externa
para dizer-lhes o que fazer e mant-los fazendo (ENGUITA, 1989, p. 182). Soma-se a essa
forma de compreenso do trabalho outra caracterstica que a do trabalho alienado, decorrente do
modo de produo capitalista. O aluno no tem possibilidade de decidir o que produzir, pois a
determinao do contedo da aprendizagem realizado por outro.
Alm da ordem, outra preocupao na escola manter os alunos ocupados e, aliada a essa
atitude, est tambm a questo do tempo. O emprego do tempo institucionalizado e
burocratizado, como revela a passagem abaixo:

De qualquer forma o que o aluno encontra que seu tempo fragmentado,
normalizado e recomposto na forma de um quebra-cabeas de atividades que ele
no planejou nem capaz de compreender (ENGUITA, 1989, p. 175).

Essa fragmentao do tempo est intimamente ligada educao produzida pela escola
capitalista, na qual o horrio escolar muito semelhante ao horrio de trabalho estabelecido na
produo industrial.

a moderna produo industrial, que tem que coordenar o trabalho de centenas
ou milhares de braos e que tem que valorizar no mnimo lapso possvel um
capital fixo que por s-lo no deve permanecer inativo, aqui necessita submeter
as vontades e os ritmos individuais s exigncias da programao temporal.
Enfim a escola ensina a respeitar e cumprir um horrio; e, para sermos mais
precisos um horrio imposto (ENGUITA, 1989, p. 177).

Aos poucos as crianas incorporam as condies de trabalho produzidas na sociedade
capitalista. A escola domestica ou torna dceis os sujeitos para ingressarem nessa sociedade,
vivenciando, nas relaes escolares, as relaes de trabalho em que posteriormente estaro
imersos.

32
Outros trabalhos apontam que a prtica avaliativa est permeada de relaes de poder.
SOBIERAJSKI (1992) identificou em seus estudos os reflexos de autoritarismo e arbitrariedades
que revelam o lado reprodutor da prtica avaliativa. HADJI (1994, p. 79), por sua vez, afirma que
[...] avaliar ento pr as coisas, quer dizer, as pessoas, no seu lugar. O avaliador afirma o seu
poder (e a sua superioridade) marcando a distncia que separa o mestre do aprendiz.
Dessa maneira, muitos professores acabam por se identificar com o poder que lhes
atribudo pela avaliao, utilizando-o sem refletir sobre o significado que tem no processo
ensino/aprendizagem.
Com base no exposto, fica mais fcil compreender o peso da hierarquia, a qual atribui e
delega poderes em graus diferenciados a diversos indivduos, que esto ou deveriam estar
trabalhando por um mesmo objetivo, levando-os a travarem constantes batalhas entre si
(reforando a individualidade, a competio).
A utilizao do poder nas relaes intra-escolares torna-se complexa quando
compreendida segundo os determinantes da prpria escola. Explicitar essas relaes de poder
pode reconduzir reflexo a respeito do para qu ou em favor de quem se tem utilizado este
poder ou em detrimento de quem est sendo utilizado este poder.

Quem tem o poder de avaliar tem tambm o poder de legitimar ou de condenar o
comportamento avaliado. A relao avaliador-avaliado vivida, nessas
condies, como uma relao de dominao hierrquica (HADJI, 1994, p. 79).

BOURDIEU e PASSERON (1992) contriburam para a compreenso das relaes entre a
escola e a sociedade, reforando a idia de escola enquanto um lugar de transmisso e inculcao
ideolgica e que, igualmente como a escola reproduz a sociedade, tambm reproduz as
contradies nela existentes, abrindo, de certa maneira, caminhos para a luta e construo
de mecanismos de transformao da sociedade.
A relao escola/sociedade bastante complexa, especialmente, se considerarmos que a
escola um meio de progresso social no qual se investe. Mas esse incentivo ocorre
simultaneamente como controle sobre a dinmica da escola, por meio da hierarquia e da
burocracia existentes no sistema, possibilitando classe dominante mant-la sob seu controle.
Embora ocorram propagandas macias sobre escola para todos e/ou escola de qualidade
para todos, como observamos em vrios discursos anunciados para toda a sociedade, notamos,
por outro lado, uma escola limitada em recursos, rastejando para sobreviver em razo das
condies precrias de trabalho e professores sendo cada vez mais expropriados do seu saber e

33
mal remunerados. Torna-se evidente que no interessa sociedade em que vivemos o ensino
propagado nos discursos, muito menos a permanncia e qualificao dos indivduos. Ou melhor,
interessa que alguns mais dotados e capazes, pelo esforo pessoal (aqui percebemos a fora e
influncia do iderio do liberalismo), alcancem um nvel melhor, para atender a fins especficos
ou iludir os que nunca conseguiro alcanar tal nvel, dadas as suas condies sociais.
O controle exercido sobre a escola expressa-se nas prprias prticas escolares, o que
CURY (1989) denomina de ritual pedaggico. Segundo ele o referido ritual abrange toda a
escola, desde as pessoas que trabalham nela at a forma como ela se estrutura (programas,
contedos, provas, organizao etc.). Assim:

O ritual pedaggico tanto mais coercitivo quanto mais burocratizador for a
instituio em foco. Essa burocratizao tende a se manifestar numa
estratificao hierrquica interna classe social, e corresponde diviso social e
tcnica do trabalho. Tais hierarquias funcionais se servem de agentes sociais,
postos a servio de um sistema de controle e superviso, em vista de maior
eficcia poltica administrativa (CURY, 1989, p. 118).

De acordo com essa abordagem, os participantes do processo escolar so submetidos s
determinaes existentes, tornando-se alvos desse controle. Sendo a escola influenciada por essas
relaes, a avaliao tendenciosamente ser elaborada refletindo as relaes existentes na
escola/sociedade. A importncia atribuda aos exames e s provas justifica-se na medida em que
tais mecanismos servem para controle e seleo dos alunos.

As provas e exames so a medida pondervel do aprendizado e o documento de
que na escola se faz alguma coisa. Os exames so precedidos de uma preparao
que os tem em vista. O objetivo da educao passa a ser um bom desempenho
nos exames, provas e argies. Nesse sentido, a educao acaba por se tornar
um processo voltado para a submisso s ordens recebidas, que refletem e
reproduzem as estruturas de dominao mais amplas (CURY, 1989, p. 119).

Dessa maneira, os alunos so conduzidos conformidade em relao ao sistema e, em
muitos casos, acreditam que so responsveis pelo prprio destino. O ritual pedaggico,
assimilado passivamente, acaba por inculcar nos indivduos a responsabilidade pela sua prpria
sorte. Mas, como CURY alerta, se o ritual pedaggico reproduz, tambm carrega elementos de
transformao, cabendo a ns (profissionais ligados educao) utiliz-los na perspectiva de
superar as relaes existentes.

34
Segundo SOBIERAJSKI (1992, p. 21-22), no interior da sala de aula que se definem
tanto o tipo de relao professor-aluno como o tipo de prtica pedaggica adotada pelo professor.
Grande parte do tempo destinado ao processo ensino-aprendizagem, de acordo com a autora, no
se traduz em transmisso de conhecimentos e sim, em [...] atividades imbudas de controle e
modelagem de comportamento, no sentido de determinar como deve ser o aluno, o que ele deve
fazer e como deve agir. Por meio dessa prtica ocorre a efetivao da funo poltica e
legitimadora do processo de avaliao na escola capitalista: [...] so essas pequenas prticas que
demonstram os grandes objetivos da escola capitalista.
SOBIERAJSKI faz as seguintes consideraes em relao avaliao:

aponta a funo legitimadora da avaliao na escola capitalista, na qual os professores
utilizaro a classificao dos alunos para legitimar a eliminao dos menos aptos;
reconhece as condies de existncia da avaliao e seus limites histricos de atuao.

Faz-se necessrio recobrar o significado da avaliao da aprendizagem, ressaltando sua
importncia como meio para se atingir uma boa qualidade de ensino. Com base na segunda
considerao que emerge a possibilidade da compreenso da avaliao como mecanismo de
transformao, de luta, e no apenas como mantenedora de uma dada situao.
BOURDIEU e PASSERON (1992), no captulo dedicado ao estudo da eliminao e do
exame, apontam para a funo deste ltimo no sistema escolar, alertando para a necessidade de se
compreender no somente a eliminao pelo exame, mas o que ele oculta a eliminao sem
exame. Ao se referirem aos mecanismos de eliminao, consideram tanto os alunos mantidos
pelo sistema de ensino quanto os alunos excludos do sistema escolar.

Assim, para explicar completamente o processo de seleo que se opera dentro
do sistema de ensino seja com referncia a esse sistema, preciso levar em
conta, alm das decises expressas pelo tribunal escolar, as condenaes por
privao ou com prorrogao que se infligem s classes populares eliminando-se
de comeo ou condenando-se a uma eliminao final quando se engajam nas
trilhas ligadas s chances mais fracas de escapar ao veredicto negativo do exame
(BOURDIEU e PASSERON, 1992, p. 167).

FREITAS (1991) retoma essa discusso, ampliando-a ao introduzir o conceito de
manuteno. Para o autor, os conceitos eliminao/manuteno so opostos e complementares,
estando articulados no conceito de seleo. Baseando-se nesse conceito, considera que o campo

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da avaliao amplia-se, uma vez que a avaliao passa a ser o [...] estudo dos mecanismos de
eliminao/manuteno no processo seletivo (FREITAS, 1991, p. 273).
A dialetizao desses conceitos importante para o campo da avaliao, pois na
permanncia das classes populares na escola (manuteno), driblando a eliminao, encontra-se o
espao contraditrio para a luta de classes, segundo o autor. FREITAS adverte que os
procedimentos convencionais de avaliao ocultam a seguinte hierarquia escolar:

1. manuteno propriamente dita das classes dominantes em profisses nobres;
2. eliminao adiada ou manuteno provisria das classes populares em profisses menos
nobres;
3. manuteno adiada ou excluso pura e simples das camadas populares do interior da escola,
ou seja, evaso;
4. eliminao propriamente dita (privao), com intuito de impedir o ingresso das camadas
populares na escola.

De acordo com esse autor, a fora que determina a unidade dos conceitos
eliminao/manuteno est na origem social do aluno, o que remete anlise da relao
capital/trabalho, perpassada pela diviso do trabalho em intelectual e manual como a seguir se
apresenta:

DIVISO DO TRABALHO -----------------------------------> INTELECTUAL
|
| 1. Manuteno propriamente dita
| 2. Eliminao adiada
| 3. Evaso
| 4. Eliminao propriamente dita (privao de escola)
\ /
MANUAL

Para FREITAS, esse quadro representa [...] as probabilidades de luta de classes no
interior da escola modulado pelo estado da luta de classes no exterior da escola, e nos ajuda a
compreender o papel da avaliao escolar, na sociedade capitalista (FREITAS, 1991, p. 282).

36
A categoria de eliminao adiada a que mais se aproxima de uma eventual situao
de permanncia provisria ou excluso branda formulada por BOURDIEU e CHAMPAGNE
(1998). O processo global de seleo, entretanto, completa-se com as outras categorias (evaso e
eliminao propriamente dita).
Nesse processo contraditrio, a prova e a nota so elementos recorrentes. SOBIERAJSKI
(1992), em seu estudo sobre a prtica da avaliao na 5
a
srie do 1
o
grau, aponta um dos
instrumentos mais utilizados pelos professores para avaliar: as provas. Dificilmente as provas so
utilizadas como auxiliares para aquisio do conhecimento, no sentido de identificar as
dificuldades e procurar recuper-las, mas sim como um momento de atribuio de notas, visando
classificao do aluno em aprovado/reprovado.
A prova direciona os objetivos da aprendizagem realizados no dia-a-dia do professor. A
preocupao dos professores centra-se nos resultados das provas. Se necessrio, facilitam para
que os alunos obtenham resultados positivos, pois estes refletem formalmente a competncia dos
professores. Alm disso, as provas tornam-se um mecanismo utilizado para obteno dos
comportamentos desejados, considerados adequados pelo padro estabelecido pela
escola/sociedade.

[...] pelo que transparece, pode-se inferir que a prova serve para legitimar o
poder dos professores, ao mesmo tempo em que responsabiliza apenas o aluno
por seu sucesso ou fracasso (SOBIERAJSKI 1992, p. 65).

Aspectos como o comportamento disciplinar, a responsabilidade e a participao tambm
so avaliados e, embora os professores no possussem critrios claros em relao a esses
aspectos, eles estavam entrelaados, pois, na prtica, quando um professor cobra
responsabilidade, est exigindo tambm a participao do aluno no processo e um
comportamento compatvel com o trabalho realizado.
Segundo a autora, a prova ou avaliao do domnio do contedo, da responsabilidade, da
participao e do comportamento conduz nota, considerada por ela o conceito central para
compreender a avaliao. Parece que o cotidiano da sala de aula gira em torno da nota que tem
a funo de classificar o aluno em aprovado e reprovado. Por isso, [...] a nota e
conseqentemente a aprovao e reprovao que determinam o processo de ensino-
aprendizagem (SOBIERAJSKI, 1992, p. 74).
Nas escolas, a nota um dos determinantes que revelam o carter de dominao e
controle exercidos nas relaes intra-escolares e, segundo HADJI (1994), o mito da nota justifica-

37
se na medida em que se centra a ateno sobre o produto da avaliao. Para modificar essa
situao, sugere que se mude o foco da ateno, passando a centrar-se no processo de produo
de avaliao com vistas a auxiliar o produtor, sendo este o ponto principal para desmistificar o
valor atribudo nota.

Para ser um ato de comunicao til, a avaliao deve retomar a ligao com o
produtor, e dizer-lhe alguma coisa acerca da sua produo que lhe permita
progredir com vista a melhores produes. Atravs do produto, a atividade de
produo, e o prprio produtor, enquanto construtor de capacidades e
competncias, que so visados pela avaliao, enquanto leitura orientada,
animada e dinamizada por um questionamento (HADJI, 1994, p. 108).

Baseando-se nessa crena, o autor esclarece que, se a avaliao, enquanto medio for
utilizada para fornecer aos sujeitos [...] informaes fiveis, dignas de confiana , sobre
alguns aspectos das suas produes, importantes e significativas em relao s aprendizagens que
se ajudam a desenvolver e s competncias que se ajudam a construir (HADJI 1994, p. 108), ela
estar sendo utilizada em benefcio do sujeito.
Dessa maneira, a avaliao pode ser caracterizada como um momento de dilogo entre os
envolvidos no processo, no qual se compreende a situao de aprendizagem apresentada,
analisando-a no sentido de ultrapass-la e avanar na aquisio de conhecimento.
Ao discutir sobre a necessidade de se conservar ou suprimir a nota, HADJI esclarece que
isso depender do tipo de informao veiculada por esta nota, manifestando-se da seguinte
maneira:

Se essa informao nos permite fazer o ponto da situao, ento o lugar que
importa e no o resultado numrico, se serve para materializar um nvel de
competncia, por que privarmo-nos dela? Mas se a nota apenas d testemunho
da persistncia do mito do valor verdadeiro, e apenas o instrumento de
perspectivas que nada tm a ver com avaliao manuteno da ordem ou
imposio de fora , seria melhor deixarmos de a usar (HADJI, 1994, p. 108).

No entanto, considerar a nota como um suporte ou auxlio para a compreenso da
aprendizagem tambm implica a mudana do conceito de avaliao. HADJI define o ato de
avaliar como [...] um juzo atravs do qual nos pronunciamos sobre uma dada realidade, ao
articularmos uma certa idia ou representao daquilo que deveria ser, e um conjunto de dados
fatuais respeitantes a esta realidade (HADJI, 1994, p. 178).

38
Com relao ao uso do produto da avaliao, HADJI distingue trs campos de utilizao
social da mesma, apontando algumas tarefas de cada um desses campos. A importncia de situar
o espao em que se est atuando pode levar compreenso dos fins a que se destina o ato de
avaliar, podendo contribuir para alcanar os objetivos desejados.
Com relao avaliao na esfera pedaggica, ela dever constituir-se em um meio de
esclarecer a ao e (re)direcion-la a favor da aprendizagem dos alunos (HADJI, 1994, p. 180).
No caso da avaliao na esfera institucional, o processo avaliativo poder tornar-se um
elemento de comunicao social entre os que esto envolvidos com a vida escolar. Nesse
sentido, a avaliao torna-se uma [...] arma eficaz a servio do dilogo social, por vezes
antagnico, e que se toma, muitas vezes, a forma de brao de ferro (HADJI, 1994, p. 181).
Na esfera social, a avaliao poder (e dever) colocar-se [...] a servio de uma gesto
eficaz das aprendizagens, facilitando o desenvolvimento individual (HADJI, 1994, p. 181).
Sendo a escola um espao de posicionamento social em que diferentes camadas sociais
participam com diferentes interesses, HADJI aponta a existncia de duas lgicas no espao
escolar:

[...] uma lgica, estrutural, de produo de competncias para satisfazer as
necessidades de desenvolvimento econmico; e uma lgica, societal, de
utilizao do campo por atores sociais desejosos de salvaguardarem ou de
fazerem frutificar o seu valor social. neste contexto que se colocam e se tratam
os problemas de orientao e que o diploma se torna numa condio necessria,
mas no suficiente, de insero social (HADJI, 1994, p. 181).

ENGUITA (1989) esclarece que, embora exista uma associao do ensino s notas, na
realidade estas so apenas [...] credenciais simblicas cujo valor ltimo reside fora da educao,
no dentro dela; isto , trata-se de motivaes extrnsecas (ENGUITA, 1989, p. 194). Isso se
deve ao fato de a aprendizagem no possuir um interesse intrnseco, levando as pessoas a realiz-
la em troca de algo, uma nota, que possivelmente possa conduzir o indivduo a uma melhor
posio social.
A nota torna-se legitimadora da posio que o aluno ocupa na classe, na escola, e que
possivelmente no futuro refletir a sua colocao na sociedade. As notas acabam por gerar
competio e delas os alunos se servem para propagar o seu valor. Os alunos passam a ser
categorizados em funo das notas e associam as mesmas sua imagem e auto-estima. Mas o
valor da nota relativo, como explica ENGUITA na passagem abaixo:

39
Este critrio facilmente transferido por professores e alunos ao interior da
escola, o que significa s notas. Obter a meno de apto, aprovado ou
suficiente em uma matria serve para livrar-se dela, mas no assegura por si
mesmo nada no futuro. Se todos obtm, ento s ganha quem a obtm a meno
de notvel, excelente, etc. Ao contrrio, a mais baixa das notas acima do
umbral de aprovao adquire um grande valor se os que a obtm so poucos.
Pode-se afirmar, por conseguinte, que o valor da nota atribuda a cada aluno
conserva uma relao inversa com o valor da atribuda aos demais. Dito de outra
forma, o xito de outro meu fracasso, e seu fracasso meu xito (ENGUITA,
1989, p. 197).

Geralmente essa competio tende a se agravar no final do ms ou bimestre letivo,
dependendo de como o professor trata esse aspecto, podendo ser considerado por alguns como
estmulo para a aprendizagem.
No entanto, h diversas maneiras de se obter uma nota que no pelos meios oficiais.
Informalmente, quando um professor dirige um questionamento ao aluno, esperando obter uma
resposta que ir comprovar se o aluno sabe ou no, no estar o professor a expor publicamente o
aluno para comprovar suas suspeitas a respeito da nota que deveria aplicar ao aluno? Vale
ressaltar que essa prtica, revelada por meio das notas, incentiva a individualidade e a
competio, muitas vezes reforadas pela prpria escola.

Socializar hoje sistematicamente as crianas no individualismo, na competio e
na falta de solidariedade preparar o terreno para que amanh se lhes torne
difcil erigir outro gnero de relaes entre eles e, em particular, para que no
sejam capazes de agir de forma solidria frente a seus empregadores
(ENGUITA, 1989, p. 199).

A avaliao que ocorre na sala de aula tem as seguintes funes, segundo SOBIERAJSKI
(1992, p. 78): classificar, controlar e motivar os alunos. Por meio das notas atribudas s provas,
os alunos so classificados e este torna-se [...] o objetivo principal: obter uma boa nota para
alcanar uma boa classificao.
Concomitantemente, a avaliao utilizada para controlar o aluno. A nota obtida pelo
aluno resultante do domnio do contedo e do comportamento apresentado na sala de aula e o
aluno tem conscincia de que, para obter sucesso, necessita comportar-se adequadamente, sendo
esse adequado estabelecido em funo de um modelo de aluno determinado pela escola e pela
sociedade.

40
Como a autora esclarece, essa mesma nota que tem as funes j explicitadas, tambm se
torna fonte de motivao para o aluno, uma vez que este ltimo j no encontra tal motivao
no trabalho realizado.
Em razo disto, o valor do conhecimento reduzido obteno da nota, a qual passa a ter
um valor de troca, ou seja, troca-se o conhecimento aprendido por uma nota, j que esse
conhecimento no serve de motivao para a aprendizagem do aluno. ENGUITA (1989) j nos
alertava sobre a nota constituir-se em um valor de troca.
Para SOBIERAJSKI (1992), as funes apresentadas interagem e esto presentes no
cotidiano da sala de aula. A autora alerta para o fato de que essa dinmica concentra-se nas mos
dos professores, pois a nota, pela avaliao, lhes confere tal poder, advertindo, ainda, ser
importante esclarecer essas relaes de poder no interior da sala de aula e na escola.
No que diz respeito prtica de aplicao de notas relacionada a aspectos do
comportamento do aluno, importante que a discusso ultrapasse a questo da atribuio ou no
de notas ao comportamento e considere as implicaes dessas notas: por que e com que
finalidade esto sendo aplicadas? E, se tal prtica, despercebidamente, vem sendo utilizada
apenas para disciplinar os alunos ou obter deles comportamentos desejados, no caberia nos
perguntar a quem ou a que serve este tipo ou modelo de formao? Quem anseia pela
domesticao desses alunos?
Novamente, retorno anlise sobre a relao educao/trabalho realizada por ENGUITA
(1989), em seu estudo histrico, mostrando que a escola desenvolveu-se de acordo com as
necessidades colocadas pelo capital, e que as relaes nesse espao foram estabelecidas em
funo da sociedade capitalista que emergia. Tambm alerta o autor para a constituio das
sociedades capitalistas que divergiam quanto sua formao, especialmente em pases
perifricos, possuindo, portanto, caractersticas peculiares, como no nosso caso.
Trilhar esse caminho leva-nos reflexo de que no possvel compreender um
determinado fenmeno apenas dentro dos muros que o cercam. preciso ir alm na tentativa de
desvendar o real movimento desse fenmeno. Para SOBIERAJSKI (1992), conhecer,
compreender os limites da avaliao e analis-la dentro de um contexto macro e social possibilita
mudanas na forma de utiliz-la.

Avaliar no um ato mecnico e nem apenas tcnico. Ele envolve todo o
processo educacional. Avaliar um ato humano, carregado e influenciado pela
estrutura macro social. Adquirir esta conscincia pode ser um bom ponto de
partida (SOBIERAJSKI, 1992, p. 157).

41

Vrios estudos corroboram que a avaliao tem sido centrada na sua funo somativa
(classificatria). A funo classificatria parece ser a mais valorizada dentre as funes da
avaliao, tornando a nota mais relevante do que a produo do conhecimento.
Se considerarmos que grande parte dos estudos realizados constata a funo quase
exclusivamente classificatria da avaliao dos alunos, pode-se compreender a importncia
atribuda s notas e aos instrumentos de avaliao. Como afirma HADJI (1994), com referncia
s funes da avaliao, o seu uso social vem a ser o de verificao da aprendizagem, para
certificar-se da apreenso ou no desta aprendizagem, valendo-se da avaliao do tipo somativa,
justamente para classificar, situar e informar a situao de determinado aluno em relao
aprendizagem.
Caberia nesse contexto um questionamento por parte daqueles que utilizam a avaliao,
atendendo funo j citada: a quem esta avaliao est servindo? Que inteno subjaz a este
tipo de avaliao? Esta avaliao estaria respondendo a que objetivos? Estaria ela respondendo
aos anseios do prprio avaliador e do avaliado?
Tais questes so postas no sentido de alertar sobre a funo e utilizao da avaliao
escolar em nossa sociedade. Compreender o sentido da avaliao implica uma perspectiva da
qual, muitas vezes, os professores no se do conta, agindo automaticamente, sem refletir sobre o
ato que esto executando.
A avaliao presente na cotidianidade das salas de aula, formal ou informalmente, e as
provas, que constituem a base da [...] suposta cientificidade do empreendimento de se educar,
selecionar e certificar os alunos (ENGUITA, 1989, p. 203), reafirmam e preparam os alunos
para conviverem amistosamente com as relaes de trabalho institudas no mbito social.
Por intermdio da escola, aprende-se a conviver com a avaliao e at a desej-la, uma
vez que se prepara o sujeito para ser constantemente medido, classificado, rotulado, consentindo
em ser objeto da avaliao. Desta maneira, passa-se a compreender que tudo e todos devem ser
avaliados, transferindo essa experincia para a vida extra-escolar.
A avaliao vista dessa forma passa a extrapolar a dimenso cognitiva, abrangendo
tambm os comportamentos, como ocorre nas relaes escolares e sociais. Para ENGUITA
(1989), a avaliao informal ocorre constantemente nas salas de aula e incorpora-se na nota final
do aluno.
Funcionando sobre uma falsa igualdade de oportunidades, a escola isenta-se da
responsabilidade pelo fracasso escolar. As oportunidades so distribudas igualmente para todos

42
os alunos; portanto, cabe a cada um deles, mediante seu esforo pessoal, atingir os mritos
esperados. O autor denomina isso de ideologia meritocrtica e a esclarece da seguinte maneira:

Na realidade, a escola hoje o principal mecanismo de legitimao meritocrtica
de nossa sociedade, pois supe-se que atravs dela tem lugar uma seleo
objetiva dos mais capazes para o desempenho das funes mais relevantes, s
quais se associam tambm recompensas mais elevadas (ENGUITA, 1989, p.
192).

Para PINTO (1994, p. 11), a avaliao legitima os veredictos escolares, pois [...] os
aspectos formais da avaliao, em si, no so os mais decisivos, pois antes desta avaliao formal
ocorrer, a prpria realidade social e escolar j selecionou ou avaliou os indivduos. Desse
modo, segundo a autora, a avaliao, os critrios de avaliao legitimam os bens simblicos
(conhecimentos, linguagem, valores), caractersticos do grupo social dominante.
Essa autora esclarece, em seu estudo, que a avaliao formal e a avaliao informal
interagem no processo avaliativo, estabelecendo a seguinte diferenciao:

[...] a avaliao formal se constitui por todos os trabalhos realizados em sala de
aula que foram passados pelo professor, incluindo provas, tarefas de casa,
exerccios orais e escritos, que so regulamentados e fazem parte do programa e
planejamento da escola. Toda a produo do aluno, trabalhada durante o ano
escolar, e que foi baseada nas tarefas e atividades desenvolvidas de sua srie so
avaliadas e recebem uma nota ou conceito do professor; [...] a avaliao
informal se constitui entre a fase em que o professor corrige os trabalhos e a
converso para a nota ou conceito correspondentes, [...] nas decises sobre o
desempenho do aluno que podem existir manipulao conscientes ou
inconscientes, visveis e invisveis, que fazem parte do processo de ensino. Esta
avaliao informal constituda ao longo da vivncia escolar e pode ser
influenciada por diversos fatores como: presso dos pais, presso dos
professores, das sries seguintes, disciplina, etc., [...] tambm indica que pode
existir algo implcito no desenvolvimento das prticas pedaggicas (ritual
pedaggico). (PINTO, 1992, p. 15, grifos nossos).

Com base nesse parmetro, a autora procura compreender como acontece na realidade
cotidiana da sala de aula a avaliao informal e como ela interage com a avaliao formal.
Novamente, observou-se que os aspectos relevantes a serem avaliados considerados pelos
professores eram o conhecimento trabalhado com os alunos em aula e o comportamento. O
comportamento torna-se um aspecto permanente nas avaliaes informais e o desempenho do
aluno, em termos de aproveitamento de contedos e passa a ser avaliado formalmente.

43
Segundo essa autora, a informalidade, por meio dos pr-julgamentos e rtulos, marca a
vida escolar de alguns alunos, especialmente os reprovados. A avaliao percorre toda a escola e
afeta no somente esses alunos, pois a classe e a professora sofriam os estigmas dessa avaliao,
como esclarece a passagem abaixo:

Toda essa informalidade presente no processo de avaliao no foi apenas
captada pela fora de seus rtulos, mas tambm pelos canais hierrquicos da
escola, conforme acreditamos tambm ter acontecido com Don e Cri. A prpria
diretora pressionava o trabalho de B, assinalando que sua classe era a mais fraca
e bagunceira, da escola, havia os comentrios da inspetora [...] dos colegas de
trabalho [...]. Julgamos terem exercido, todos esses fatores, papel significativo
na avaliao efetivada por B (PINTO, 1994, p. 110-111).

Dessa forma, verifica-se a ao da informalidade sobre a avaliao formal e percebe-se
que a ao da primeira ultrapassa a dimenso da sala de aula, fazendo parte da dinmica da
organizao da escola. O que se pode inferir sobre a prtica de avaliao da professora estudada
foi que a informalidade, embora despercebidamente, era parte e um [...] fator marcante na
construo da formalidade constituda (PINTO, 1994, p. 126).

[...] a prtica da avaliao aparentava ser formal, pois possua uma srie de
instrumentos que comprovam a objetividade e formalidade de seu processo. [...]
torna-se difcil algum perceber que, juntamente com essas avaliaes formais
que ocorreram, a prtica da professora e sua interao com seus alunos era
pautada por uma srie de pressupostos constitudos por via informal e no
perceptveis aos outros (e at ela mesma) (PINTO 1994, p. 125).

As relaes existentes nas escolas organizadas em nveis hierrquicos camuflam
mecanismos de controle e dominao vividos no cotidiano por meio de regulamentaes, normas
e regras institudas, que, por sua vez, dificultam a permanncia dos alunos ou simplesmente
eliminam alunos que no se adaptam s exigncias dessa escola, do sistema de ensino e da
sociedade na qual esta escola est inserida. Nesse sentido, a autora aponta:

[...] como a prtica de avaliao camufla as contradies da prtica pedaggica
do professor, justamente (simultaneamente), possibilitando que os modelos de
alunos (da professora) se tornem verdadeiros guias de suas aes, selecionando
os alunos que respondem s suas expectativas e favorecendo o fracasso daqueles
que teimam em agir conforme seu habitus cultural recusando-se a adequar s
determinaes do sistema. Nessa dinmica onde vai se delineando a seleo dos
alunos [...] que notamos a parceria da escola com o sistema capitalista de
organizao da sociedade, em que se adequaram ao que exigido para o
mercado de trabalho: obedincia e dedicao. E aos que ainda no se renderam

44
ao sistema, resta-lhes a chance de, no ano seguinte, resignarem-se ao que lhes
impe a escola e serem aprovados para cursar a srie seguinte ou ser eliminados
do sistema aps repetidas retenes (PINTO 1994, p. 133-134).

Dentre os caminhos a percorrer, apontados pela autora, esto a deciso sobre a prtica
avaliativa realizada, a recuperao da funo formativa da avaliao, a articulao da avaliao a
um projeto pedaggico de ensino, podendo estes tornarem-se espaos de luta, na tentativa de
garantir aos alunos o seu direito de permanecerem na escola e terem acesso a um ensino de
qualidade.
Para HADJI (1994), a avaliao tem sua importncia na medida em que possibilita ao
avaliador distanciar-se de uma dada situao para compreend-la melhor, dirigindo-se a uma ao
mais eficaz e orientada. Valendo-se dessa atitude, o autor coloca quatro armadilhas a serem
superadas para que ocorra um resultado a contento:

[...] a armadilha do objetivismo que, ao pr o acento exclusivamente no
produto, esquece que a avaliao uma leitura orientada, cujo propsito no
pura e simples captao instrumental de um objeto, mensurvel, segundo
algumas dimenses objetivas. Esse propsito, mesmo na avaliao estimativa,
o de produo de juzo sobre esse objeto, em referncias a normas e critrios que
o transcedem;
a armadilha do autoritarismo, que leva o avaliador a abusar do poder e a
impor funes caractersticas da avaliao em funo de manuteno da ordem,
que se torna predominante;
a armadilha do tecnicismo, que leva a pensar que as dificuldades da
avaliao sero resolvidas pela concretizao de solues puramente tcnicas,
que basta adquirir competncias instrumentais para que se torne um bom
avaliador;
a armadilha da embriaguez interpretativa, que espreita todo aquele que
acredita na possibilidade de saber de tudo sobre tudo, e que se julga sempre
qualificado para dizer o sentido de uma situao (HADJI, 1994, p. 182, grifo
nosso).

Com relao ao exposto por HADJI, h uma insistncia no questionamento a respeito de
a que ou a quem serve o ato de avaliar que est sendo realizado, revelando que esse ato no
neutro, embora muitos, ingenuamente, tendam a consider-lo dessa maneira.
Realizar um trabalho que possibilite o desenvolvimento dos envolvidos no processo, ter
clareza do destino da avaliao, do porqu se est avaliando e em funo de quem se avalia,
podem no garantir o sucesso da execuo do trabalho, mas talvez consigam esclarecer e
amenizar questes, como a desigualdade de oportunidades ou a discriminao social, que
sabemos perpassarem as instituies escolares.

45
Na perspectiva de ampliar o olhar sobre a avaliao, busquei, nos autores citados, novos
enfoques e encaminhamentos para desvelar o fenmeno estudado. Ao debruar-me sobre estes
estudos, a relevncia de aspectos como funo e finalidade da avaliao e as relaes
estabelecidas na escola e na sociedade, tomou uma maior dimenso, ainda no percebida quanto
ao seu significado no processo avaliativo, mas que, acredito, proporciona uma reflexo mais
profunda sobre a realidade estudada.
A leitura desses estudos instigou-me a investigar, ainda mais, o fenmeno avaliativo na
realidade escolar, para conhecer as prticas avaliativas que permeiam o seu cotidiano. A
avaliao est presente em toda a vida escolar do aluno, alm de marcar as prticas pedaggicas e
a organizao das relaes escolares. Enquanto parte do processo de ensino/aprendizagem, a
avaliao torna-se relevante quando apreendida no contexto do cotidiano escolar. Compreender o
movimento dessa realidade implica procurar alternativas de trabalho para que a avaliao assuma
um papel diferenciado na produo das relaes escolares e sociais.

1.4 A prtica avaliativa no interior das escolas

Entre as diversas pesquisas realizadas sobre avaliao da aprendizagem, constantemente
tenta-se entender a avaliao a partir da anlise de como, em sala de aula, ocorre a aprendizagem,
uma vez que nesse ambiente e fruto desse processo que se constroem as prticas avaliativas.
Muitas pesquisas, portanto, buscam compreender o padro da construo do
conhecimento pelos sujeitos envolvidos, quase sempre tendo o professor como o articulador e
responsvel por esse processo em sala de aula. Ao identificar como os conhecimentos vo sendo
construdos na escola, respeitando as singularidades da prtica de cada professor, encontram-se
alguns traos comuns.
SOBIERAJSKI (1992) afirma, ao observar a prtica de professores de diversas disciplinas
de uma 5
a
srie do 1
o
grau, que, embora em algumas prticas os professores demonstrassem
maior interesse pela aprendizagem do aluno, em sua maioria, no existia um trabalho voltado
para a busca de uma aprendizagem efetiva do aluno, revelando nfase simplesmente na
transmisso de contedos.

46
Era como se o contedo estivesse em uma margem e os alunos em outra; eles
seguiam em paralelo, no se cruzavam, no havia troca. Quem compreendesse,
timo, seguia em paralelo com o professor. Aqueles que no entendiam
adequadamente iam ficando para trs, enquanto que na outra margem o
programa seguia em frente.
O mais interessante que a sala de aula funcionava dessa forma o tempo todo.
Os professores seguiam em uma margem, enquanto que paralelamente, os alunos
seguiam em outra. O que se modificava era o nvel de troca entre ambos durante
o trajeto. Todos os professores assumiam o papel daquele que ensina, que
transmite o saber. Os alunos apenas acompanhavam e absorviam
(SOBIERAJSKI, 1992, p. 54-55).

Ressaltar essa anlise importante no para que se marginalize a prtica dos professores,
mas para entender que tais prticas provavelmente so fruto de concepes e compreenses de
mundo que nem sempre contribuem para uma melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem e
para o entendimento de que a avaliao deva colaborar para a superao de possveis dificuldades
que os alunos possuem. Observa-se atravs das prticas que, no dia-a-dia da sala de aula, a
preocupao est mais voltada para a aquisio de contedos e no para a aprendizagem eficiente
dos alunos. Entende-se, ento, porque a prtica avaliativa centrada em provas to preservada e
legitimada. Segundo SOBIERAJSKI (1992), a nfase est em estudar e prestar ateno para fazer
uma boa prova. A prova o instrumento avaliativo mais utilizado pelos professores.
A avaliao usada como controle com o objetivo de obter do aluno a obedincia, a
responsabilidade e a participao. Quando o aluno no atende a essas expectativas, o professor,
para conseguir o comportamento desejado do aluno, ameaa com a nota. O aluno, ao obter sua
mdia, sabe que a nota resultante do domnio do contedo e do comportamento apresentado em
sala de aula. Na avaliao do aluno e no ato de dar a nota, h uma varivel emocional e subjetiva.
Tanto na avaliao do contedo (uma prova) como no componente emocional, o modelo de
aluno aceito pelo professor termina exercendo influncia.
Por outro lado, essa mesma nota torna-se motivao. Motivao, porque torna-se a razo
pela qual o aluno deve estudar, aprender, participar, fazer tarefas, trazer o material, enfim,
cumprir seus deveres de aluno. Tudo realizado por causa da nota. Por isso, ela acaba sendo a
finalidade ltima a ser atingida na sala de aula; torna-se o motivo pelo qual o aluno deve fazer
tudo. Na realidade, o conhecimento aprendido s tem valor se o professor atribuir-lhe uma nota.
O valor do conhecimento reduzido obteno da nota.
Segundo SOBIERAJSKI (1992), classificar, controlar e motivar so funes que
interagem. E essa dinmica colocada totalmente nas mos do professor. Ele, o professor, possui
todo poder para cumprir essas funes. A prpria existncia da nota lhe confere tal poder. A

47
autora alerta, ainda, para a necessidade de que os estudos no campo da avaliao esclaream
melhor a relao entre a avaliao e as relaes de poder no interior da sala de aula e as ligaes
destas relaes com a escola como um todo.
No somente possvel captar tais afirmaes a partir da viso dos professores como
tambm os alunos percebem a avaliao intimamente atrelada aos instrumentos/procedimentos de
avaliao e atitude/comportamento (BERTAGNA, 1997).
2
Essa viso dos alunos est
influenciada/determinada pela prtica avaliativa do professor e pela cultura criada historicamente
em torno da avaliao no sistema capitalista. Quando vrios autores como HOFFMANN (1992),
SOUSA (1991), SOBIERAJSKI (1992) questionam a compreenso da avaliao apresentada
pelos professores, percebe-se que praticamente a mesma incompreenso estende-se aos alunos, j
que eles so sujeitos do processo. A descrio dessa incompreenso sobre a prtica avaliativa
realizada pelos professores esclarece a viso semelhante apresentada pelos alunos.

Os professores no possuam um conhecimento sobre o que a avaliao e sobre
sua funo na escola. como se a avaliao, por si s, fosse uma entidade
inquestionvel. Ele no possua um referencial terico que conduzisse sua
prtica avaliativa. Realizava-a pelo senso comum, pelo domnio de seus
sentimentos em relao aos alunos, e proporcionalmente ao seu compromisso
com a aprendizagem deles (SOBIERAJSKI, 1992, p. 145).

Sendo a prtica avaliativa entendida dessa maneira pelos professores, logicamente, os
alunos tambm apontam uma compreenso de avaliao classificatria e seletiva. Aos poucos os
alunos incorporam/absorvem o modo como funciona a avaliao, digerindo tais informaes de
modo a torn-las algo inerente ao processo da aprendizagem.
A avaliao, tal como vivenciada pelos alunos (BERTAGNA, 1997), corrobora a
afirmao de outros estudos, sistematizados por FREITAS (1995, p. 204), segundo os quais [...]
a sala de aula um palco de conflitos, onde os processos de avaliao instrucional, disciplinar e
de valores jogaram papel central. Quando listados os procedimentos avaliativos utilizados em
sala de aula, segundo os alunos, a ocorrncia da prova, do comportamento e mais sutilmente a
avaliao de alguns valores evidenciam existncia desse trip avaliativo a que se refere o autor.
Por meio da fala dos alunos (BERTAGNA, 1997), percebe-se a avaliao atrelada aos
instrumentos/procedimentos de avaliao e atitude/comportamento. Segundo os alunos, ela

2
Refere-se aos dados discutidos e analisados na minha Dissertao de Mestrado sobre as prticas avaliativas em
turmas de 4
a
e 5
a
sries. Este trabalho tinha como aspecto principal captar a voz dos alunos sobre o tema da avaliao
de aprendizagem.

48
auxilia o professor a ver o que os alunos esto aprendendo para saber se os alunos esto indo
bem ou mal.
J os aspectos relacionados avaliao disciplinar so evidenciados com mais clareza
pelos alunos. A nfase no comportamento que deve ser apresentado pelo aluno recorrente e
carregada de muitos conflitos e muitas punies para estes, como afirmaram os alunos: se o
aluno no se comporta no vai bem na escola, tem que sair e deixar a vaga para outro; quem
no se comporta, no fica quieto, s faz baguna, da tem que reprovar.
Quanto avaliao de valores, embora manifestada com menos intensidade pelos alunos
(talvez reflexo de que proceda muito mais da avaliao informal do que da formal, dificultando
aos alunos a compreenso de que tais julgamentos reflitam no seu sucesso escolar), sentida
diariamente na cobrana de responsabilidade que vai desde conservar o caderno ao estudar para
passar, alm de em exigncias relativas ao interesse, participao e a tantos outros valores
muitas vezes escondidos pela avaliao formal.
Segundo SOBIERAJSKI, compreende-se a valorizao dada pelos alunos prova, nota e
comportamento entre outros, porque os alunos percebem que estes decidiro sua vida escolar e
suas perspectivas futuras. A atribuio da nota (obtida nas provas e pelo comportamento), como
SOBIERAJSKI (1992, p. 78-80) j apontou em seu trabalho, torna-se o centro da avaliao;
avalia-se para dar nota ao aluno.
Muitos trabalhos sobre avaliao revelam a relao entre a avaliao e a seletividade do
sistema escolar. Mesmo tentando promover prticas pedaggicas diferenciadas, nas quais o aluno
tem uma participao maior, observa-se que o professor est cerceado pela avaliao que realiza
e atende a fins burocrticos. Isto acaba por encerrar professor e alunos numa camisa de fora, na
qual, para serem reconhecidos, necessitam adequar-se aos padres impostos pela sociedade
capitalista.
A clareza da necessidade de adequao ao sistema explcita para os alunos; a aceitao
pura e simples de ser classificado em aprovado ou reprovado impregna a vida escolar como algo
natural e necessrio. Assim, observamos a naturalizao dos rituais escolares que provm desse
mecanismo e o consolidam. A eliminao, dessa maneira, passa a existir como parte natural do
processo escolar.

Porm a avaliao que legitima a excluso dos alunos menos favorecidos,
criando uma cortina de igualdade aparente cuja funo dissimular a verdadeira
vocao excludente da escola na sociedade capitalista (FREITAS, 1995, p. 270).

49
Os professores, possivelmente, por no terem um objetivo comum para a prtica
pedaggica que desenvolvem, um projeto pedaggico explcito na escola, acabam realizando o
projeto pedaggico implcito nas tramas burocrticas e nos rituais instaurados (impostos) na
organizao do sistema escolar pela sociedade capitalista. LUCKESI (1990) j nos alertava que
pensar sobre outras possibilidades de relao na avaliao necessariamente implicaria repensar ou
pensar o projeto pedaggico de ensino ao qual a avaliao est atrelada. Ressalta-se a importncia
do projeto pedaggico da escola enquanto espao de produo coletiva e tambm de uma
postura crtico-reflexiva do professor diante do trabalho que realiza.
Praticamente todos os estudos revelam que, atravs da prtica avaliativa, pode-se decidir
sobre o futuro escolar dos alunos. Dessa constatao advm alguns problemas: como essas
questes articulam-se ou negam as possibilidades da progresso continuada? Determinar a
aprovao retira todos os aspectos negativos aos quais esses estudos se referem?

Avaliao informal

Em vrios momentos anteriores, o que se observou foi a insistncia sobre o fato de a
avaliao conter aspectos alm do meramente visvel em uma situao formal. SOBIERAJASKI
(1992) aponta que a nota constituda no s pela quantidade de contedos obtidos pelo aluno,
mas tambm por uma varivel subjetiva determinada em funo de um aluno ideal, dentro de um
quadro valorativo que o professor constri, a partir de suas concepes e do modo de ver o
mundo. Muitos estudos, como os de PERRENOUD (1986), PINTO (1994), FREITAS (1995),
BERTAGNA (1997), tm demonstrado a presena de uma avaliao informal perpassando a
avaliao formal. O que se evidencia que, antes do fechamento das notas obtidas formalmente
pelos alunos, o professor j construiu um julgamento sobre o desempenho do aluno, atravs da
vivncia escolar, calcado nos valores constitudos pelo professor. PINTO aponta:

A avaliao informal se constitui entre a fase em que o professor corrige os
trabalhos e a converso para a nota ou conceito correspondentes. [...] So nas
decises sobre o desempenho do aluno que podem existir manipulaes
conscientes e inconscientes, visveis e invisveis, que fazem parte do processo de
ensino (PINTO, 1994, p. 15-16).

A informalidade presente no processo de avaliao mais explcita do que se pode
imaginar. Os prprios alunos em suas falas demonstram a existncia desse mecanismo, muito

50
embora eles no percebam claramente a influncia desse aspecto no seu sucesso/insucesso
escolar (BERTAGNA,1997).
PERRENOUD (1990) postula a existncia, no processo avaliativo, da avaliao formal e
informal, esclarecendo:

Es cierto que la legitimidad de la evaluacin escolar depende, en parte, del
crdito que se concede a la separacin entre: 1) una evaluacin informal, al
arbitrio del maestro, inscrita en su prtica cotidiana y que mezclara juicios de
conformidad y juicios de excelencia; 2) una avaluacin formal, reglamentada
por la institucin, que disociara por completo la excelencia propriamente dicha
de la apreciacin de las conductas y, sobre todo, que presentara la objetividad
que no puede esperarse de la avaliacin intuitiva. (PERRENOUD, 1990, p. 228).

FREITAS (1995, p. 145) entende a avaliao formal como sendo aquelas prticas que
envolvem o uso de instrumentos explcitos de avaliao, cujos resultados podem ser examinados
objetivamente pelo aluno, luz de um procedimento claro, e a avaliao informal como a
construo por parte do professor de juzos gerais sobre o aluno, cujo processo de constituio
est encoberto e aparentemente assistemtico. A abrangncia da avaliao informal maior do
que a da avaliao formal.
O cotidiano escolar est impregnado de rituais aos quais professores e alunos submetem-
se despercebidamente ou os incorporando culturalmente. Para MCLAREN (1991), os rituais so
constitutivos da vida humana, eles existem como parte da ordem natural das coisas e como
conseqncia da ao humana. Esto presentes nos atos e gestos que se praticam diariamente,
assimilados por meio da cultura. A estrutura social na qual vivemos, de certa forma, depende do
ritual para transmitir seus valores ou cdigos simblicos, necessrios proliferao da cultura
dominante. Como o prprio autor aponta:

Os rituais se nutrem da experincia vivida; eles germinam no barro das
fraquezas humanas e no desejo de sobrevivncia e transcendncia; eles crescem
conjunturalmente, a partir das mediaes culturais e polticas, que moldam os
contornos de grupos e instituies, que servem como agentes de socializao
(MCLAREN, 1991, p. 73).

Assim, a sala de aula composta por numerosos rituais, dificultando a percepo dos
mesmos tal o seu grau de incorporao no cotidiano escolar. CURY (1989) alerta no sentido de
que quanto mais burocratizado, mais coercitivo o ritual pedaggico e, quanto maior a
proximidade com o poder, maior a vinculao com os interesses dominantes. Por meio desses

51
rituais que impregnam a vida cotidiana das escolas, as representaes da classe dominante
tornam-se senso comum, e passam a ser vividas como leis naturais.

A concepo de mundo no se reproduz apenas pela conceituao. Ela se
expressa nas prticas escolares, desde as mais simples at as mais sofisticadas.
Expressa-se, enfim, naquilo que poder-se-ia chamar de ritual pedaggico. Esse
ritual o funcionamento da formao pedaggica e possui uma hierarquizao
semelhante hierarquizao existente em instituies globais. Ele abrange, alm
do pessoal, a organizao burocrtica, os programas, os controles e as provas.
(CURY, 1989, p. 118).

Expresso dos rituais existentes na escola,
3
encontramos, por exemplo, o dia da prova, to
conhecido por todos. Quem no vivenciou um dia de prova e dele ainda guarda lembranas,
sensaes nem sempre agradveis. Esse ritual no compreende somente o dia da prova, mas
tambm a marcao do dia da prova e dos contedos a serem estudados e a espera pelos
resultados das provas.
CAMARGO (1996) aborda as representaes que os alunos do curso de Pedagogia
traziam consigo de suas experincias escolares e descreve que a marcao do dia da prova fazia
parte do incio do ritual do suplcio dos alunos, alterando a relao entre eles e o professor e
provocando mudanas em seu estado emocional. Segundo a autora, o clima negativo gerado em
torno da marcao da prova, era devido a nfase na necessidade de estudar para obteno da nota
para a aprovao. O ritual da prova inicia-se antes de sua realizao, mas seu pice atingido no
dia da prova. Mesmo com o passar do tempo, esse ritual permanece intacto nas mentes.

O ritual da prova se intensifica nos gestos, nas hesitaes dos alunos, no clima
de ansiedade/medo, na expresso exposta nas faces dos alunos, e particularmente
no silncio. Os alunos realmente ficavam quietos, a 5
a
srie, que sempre foi
realada pela intensa atividade dos alunos, pelo movimento, pela baguna, no
dia da prova parecia outra. Um pouco antes da prova, os alunos tentavam se
livrar da tenso aumentando o agito, mas, quando o professor anunciava, o incio
da prova, os alunos ficavam em silncio e rapidamente incorporavam o estado

3
MCLAREN (1991) denomina de micro-ritual as lies isoladas que ocorrem diariamente na sala de aula, e, o
macro-ritual o agregado de lies da sala de aula observado em um dia escolar. Entre outras, ele utiliza-se dessas
denominaes referindo-se anlise da instruo na sala de aula (ver p. 126). Ao associar essa idia de micro e
macro rituais avaliao, considerei a aplicao de provas um exemplo possvel, porque, como apresenta
MCLAREN: [...] os macro e micro-rituais encarnam um formato regular, repetitivo e prescrito que segue, com
muito poucas excees, o mandato oficial da Junta Escolar Separada Metropolitana, estabelecido em suas
orientaes curriculares (p.141). No caso da aplicao das provas h uma certa semelhana com as caractersticas
descritas pelo autor, as quais acrescento a forma como transmitida culturalmente, alm da forma como constituda
burocraticamente. A descrio da aplicao das provas se assemelha nos diversos nveis de aprendizagem, do Ensino
Fundamental ao Superior, como tambm em concursos, vestibulares, etc.

52
natural de se fazer prova. A presena do ritual da prova no se constata apenas
no processo de aprendizagem, mas, tambm fora dele, embora s se evidencia
quando o tomamos particularmente, em uma dada situao (BERTAGNA, 1997,
p. 176).

A nota uma das facetas da avaliao realizada na escola; representa, especialmente, a
avaliao formal, mas, na constituio da nota final, a avaliao informal faz-se presente. A
avaliao informal ajuda a compor as notas dos alunos e sua presena manifesta-se no
comportamento ou no tipo de comportamento que o aluno deveria apresentar durante as aulas
(valores). PINTO (1994, p. 63), em seu estudo, afirma que [...] a avaliao informal se
concretiza de fato nos confrontos do dia-a-dia em sala de aula, nas broncas e comentrios da
professora para os alunos.
Nos estudos de PINTO (1994) e BERTAGNA (1997), a informalidade, tanto observada
como anunciada, particularmente pelos pr-julgamentos e rtulos, marca consideravelmente os
alunos, pois os colegas de classe assumem os julgamentos realizados muitas vezes pelo professor,
passando a aceit-los e a incentiv-los. A informalidade passa despercebida, sendo ao mesmo
tempo, um fator marcante na construo da formalidade instituda (PINTO 1994, p. 126).
A avaliao informal, como apontado anteriormente, tende a ultrapassar os limites da sala
de aula da escola, impregnando a vida do aluno, ao mesmo tempo em que vai se constituindo
como referencial para o prprio aluno, j que passa a assumir os julgamentos, os conceitos que as
outras pessoas inferem a respeito dele como seus.

[...] a avaliao , de fato, um mecanismo onipresente na cotidianeidade das
salas de aula, pois tem lugar formal e informalmente (ENGUITA 1989, p. 206).

Para FREITAS:

No se trata, apenas de condenar os aspectos relativos classificao dos alunos,
mas sim, todo um conjunto de prticas que classifica, disciplina e afeta valores e
atitudes dos alunos. O aspecto classificatrio , neste caso, apenas a ponta do
iceberg (FREITAS, 1995, p. 225).

Os projetos utilizados como subsdios proposta de Regime de Progresso Continuada
(escola nas frias, classes de acelerao), implantada pela Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo, reorganizando as escolas em dois ciclos sem interrupo da aprendizagem dentro
desses ciclos (objeto desse estudo), comportam na concepo de avaliao a dimenso de
diagnstico, constituindo um programa rico e inovador; no entanto, se remetermos relao

53
avaliao/escola/sociedade, a concepo poltica qual a referida proposta est vinculada
poderia, na sua efetivao, contribuir para um possvel rompimento com a avaliao seletiva e
excludente e, conseqentemente, com as desigualdades escolares e sociais?
A prtica de avaliao constituda por esses momentos: pela avaliao formal e
informal. Na proposta do Regime de Progresso Continuada, a avaliao formal destituda de
sua aparente funo de controle e classificao. possvel assegurar que essa funo no esteja
presente na prtica diria nas escolas atravs da avaliao informal? Como assegurar que os
valores implcitos na prtica pedaggica e na avaliao informal no se estabeleam e acabem
garantindo a seletividade do sistema escolar?
Para muitos autores, tais como SOUSA (1998), CAMARGO (1999) e SOUSA (1999), a
possibilidade de reorganizao do ensino e, conseqentemente, as mudanas na concepo e
prtica de avaliao so consideradas, a partir da proposio da LDB n
o
9.394/96 (artigo 23 e 24),
promissoras e potencialmente significativas, uma vez que do abertura reestruturao do ensino
e ao rompimento com a funo classificatria e seletiva da avaliao presente no sistema de
ensino j identificada em muitos estudos. Mas SOUSA (1998) alerta que tal potencial e a
viabilidade dessas propostas devem estar atrelados a um horizonte mais amplo, no qual a
preocupao com a transformao e construo de uma nova proposta remeta anlise da
finalidade e da dinmica da educao escolar e, acrescentaria ainda, reflexo sobre que
homem/sociedade se quer construir.

54

55

2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Antes de definir uma escola para a realizao da coleta de dados, considerei necessrio
entender como o regime de progresso continuada estava sendo desenvolvido no estado de So
Paulo, nos termos da proposta pelo governo responsvel. Foi realizado um levantamento de
textos oficiais, com o intuito de agregar todos os documentos com informaes a respeito dessa
proposta, fornecidos por profissionais e instituies ligados ao governo estadual.
Depois de identificar os documentos, esse levantamento foi submetido apreciao de
diferentes profissionais ligados temtica (4), provenientes de universidades (2) e outros
indicados pela Secretaria de Educao do Estado (2) para atuar como avaliadores dos documentos
pesquisados,
4
tendo em vista validar os documentos pesquisados e garantir uma fonte confivel
para compreender a proposta.
Recebemos a resposta de dois apreciadores, de um dos indicados pela Secretaria de
Educao do Estado e de outro proveniente de uma universidade, os quais indicaram documentos
adicionais.
5

Os documentos pesquisados, incluindo as consideraes e sugestes dos apreciadores,
encontram-se listados no quadro abaixo:

QUADRO 1 REFERENTE AOS DOCUMENTOS PESQUISADOS
DOCUMENTO DATA
1 Comunicado SE Diretrizes educacionais para o
Estado de So Paulo, no perodo de janeiro de 1995 a
31 de dezembro de 1998.
Governo do Estado de So Paulo/
SEE, 22/03/95.
2 Resoluo SE n
o
77/96 DOE 04/07/96, Seo I, p. 7
3 Deliberao CEE n
o
11/96 Aprovada em 11/12/96

4
Essa consulta foi feita atravs de carta. Ver em Anexo 1 o modelo da carta enviada.
5
Gostaria de agradecer Profa. Dra. Sandra Z. L. de Sousa, docente da USP, e CENP/SP pela ateno e sugestes
quando da solicitao para a presente pesquisa.

56
4 Indicao CEE n
o
12/96 Aprovada em 11/12/96
5 Parecer CEE n
o
315/97 DOE 03/07/97, Seo I, p. 10
6 Deliberao CEE n
o
09/97 Homologado por Res. SE 04/08/97
DOE 05/08/97, Seo I, p. 12-13
7 Indicao CEE n
o
08/97 Homologado por Res. SE 04/08/97
DOE 05/08/97, Seo I, p. 12-13
8 Indicao CEE n
o
13/97 DOE 30/09/97, Seo I, p. 11
9 Indicao CEE n
o
22/97 DOE 20/12/97, Seo I, p. 16
10 Deliberao CEE n
o
10/97 DOE 01/08/97, Seo I, p. 10
11 Indicao CEE n
o
09/97 DOE 01/08/97, Seo I, p. 10
12 Resoluo SE n
o
04/98 DOE 17/01/98, Seo I, p. 6
13 Parecer CEE n
o
67/98 DOE 21/03/98, Seo I, p. 20-22
14 Instruo conjunta CENP-COGSP-CEI. DOE 13/02/98, Seo I
15 Parecer CEE n
o
425/98 Aprovado em 30/07/98. DOE
01/08/98, Seo I, p. 17-18
16 Relatrio 1996 Projeto Flexibilizao Curricular do
Ensino
SEE/ CENP, 1997
17 Projeto Flexibilizao Curricular Orientao Tcnica Governo do Estado de So Paulo/
SEE/ CENP, 1997
18 Projeto Escola nas Frias Governo do Estado de So Paulo/
SEE, 1997
19 Diretrizes para avaliao e parmetros para
encaminhamento dos alunos das classes de acelerao
SEE/FDE, 1997
20 Ensinar pra valer! Avaliao. Aprender pra valer!
Classes de Acelerao
SEE/FDE, 1998
21 Progresso Continuada. Escola de Cara Nova
Planejamento 1998
SEE, 1998
22 Plugando a rede na rede Planejamento 1999 Governo do Estado de So Paulo/
SEE, 1999
23 A organizao do ensino na rede estadual orientao
para as escolas
SEE, 2000
24
Escola Agora aprendendo sempre Governo do Estado de So Paulo/
SEE; n
o
15 dez/97; 16 fev/98; 17
abr/98; 19 out/98
25 Recuperao de Ciclo Ciclo I SEE; obtido via internet http://
www.educacao.sp.gov.br/secretaria/or
gaos/cenp/Recuperacao/p. 1-22.htm
26 Circuito Gesto Formao Continuada e Gestores de
Educao textos de apoio e subsdios
SEE/ CENP, 2000

57
Com todos os documentos apreciados, procurei elaborar o entendimento da proposta a
partir dos textos oficiais. Verifiquei tambm a proposta de como as escolas deveriam se organizar
em funo dessa nova mudana e ainda foi dada uma ateno especial aos textos que revelavam
como a avaliao da aprendizagem era entendida e deveria ser concretizada segundo essa
proposta.

2.1 O percurso at a escola pesquisada

Em janeiro de 2000, comecei a minha visita a diferentes escolas na expectativa de
conquistar um espao para realizar o trabalho de campo. Fui s diretorias de ensino de Campinas
para realizar o levantamento das escolas estaduais existentes na cidade. Obtive na coordenao
do Curso de Pedagogia da Unicamp uma listagem das escolas l cadastradas acreditando que isso
facilitaria o contato para a realizao da pesquisa.
No perodo em que estava consultando o material obtido na Unicamp, uma supervisora de
ensino da rede estadual que participou das reunies no grupo de pesquisa LOED forneceu-me
uma outra listagem com todas as unidades escolares de Campinas, j identificando o grau de
ensino ministrado, se referente ao Ciclo I ou II ou ambos, alm da localizao atualizada dessas
escolas.
Optei pelas unidades escolares pertencentes Diretoria Regional de Ensino Leste, por
abranger uma parte da cidade na qual eu tenho maior facilidade de acesso e locomoo (nesta
regio tambm fica localizada a Unicamp).
Visitei aproximadamente dezoito escolas estaduais, sendo que em apenas uma delas havia
o Ciclo I e II; nesta fui muito bem recebida pela direo, esclareci os objetivos e a importncia da
pesquisa, mas no houve resposta sobre a possibilidade de realizao do trabalho de campo. As
demais eram escolas que atendiam apenas ao Ciclo I e nem sempre fui bem recebida.
Procurei sempre esclarecer os objetivos da pesquisa e apresentar algumas condies que
eram necessrias para a realizao do trabalho de campo:

primeiramente ser da rede estadual, pois esta a rede que efetivamente est comprometida
com a progresso continuada, o que descarta, portanto, as escolas municipais;

58
atender ao Ciclo I. A escolha do primeiro ciclo est relacionada, ainda, afinidade da
pesquisadora com esse grau de ensino, tanto em sua trajetria profissional quanto acadmica;
ser possvel a presena (livre) da pesquisadora na escola, e o acompanhamento das atividades
em sala de aula uma vez por semana em cada ano do Ciclo I, a participao nas reunies de
horrio de trabalho pedaggico e em outros momentos coletivos na escola, durante todo o ano
letivo de 2000. Para tanto, era importante existir na escola o trabalho de coordenao escolar.

Como se tratava de um trabalho que privilegiava a observao e no a interveno na sala
de aula, as portas das escolas pareciam aos poucos ir se fechando. O acompanhamento do
trabalho de quatro profissionais diferentes foi um dificultador, pois era necessrio conciliar a
aceitao de todos para a realizao da pesquisa. Entendendo que essa situao de entrada no
ambiente escolar no confortvel tanto para o pesquisador como para o professor e profissionais
da escola, pouco a pouco fui me decepcionando porque a recusa era constante e enorme a
ansiedade de iniciar o trabalho.
Depois de muitos nos, duas escolas no permitiram a realizao do trabalho de campo
nem o descartaram; na esperana de conquist-las, procurei investir esforos ali antes de procurar
outras escolas.
Em uma delas marquei horrio para falar com a coordenadora aps uma semana. Fui
ansiosa para este encontro. Depois da espera, veio um momento agradvel com uma pessoa
cativante, possibilitando uma conversa estimuladora, convidou a direo a participar e entender
os objetivos da pesquisa e como se realizaria o trabalho de campo. Apresentei as condies para
viabilizar o trabalho de campo e fui questionada pela diretora sobre o perodo de permanncia na
escola. Ela discordava de alguns profissionais que, apesar do pouco tempo que destinavam
escola, aferiam resultados sobre a realidade escolar. Concordei e aproveitei para esclarecer que a
minha permanncia na escola se estenderia pelo ano letivo de 2000.
A coordenadora informou-me sobre um projeto de quatro anos de que a escola participava
Programa de Qualidade no Ensino (PQE) e, em seguida, prontificou-se a marcar um horrio
para que eu conversasse com a coordenadora do programa a fim de esclarecer possveis dvidas
sobre o mesmo e sobre se esse fato poderia ocasionar problemas para a minha pesquisa.
Antes de retornar ao encontro marcado, fui outra escola, s que a recepo no foi a
mesma. A coordenadora me deixou esperando e no me atendeu no dia marcado. Insistentemente,
retornei no outro dia e ela acabou me atendendo, deixando bem claro que dependeria da aceitao
dos professores porque a coordenao e direo no poderiam interferir. Marcou um horrio para

59
que eu me apresentasse s professoras durante uma reunio de HTPC (Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo).
Estive l no horrio marcado para a realizao do HTPC, como combinado, e antes de
iniciar a reunio, ela cedeu um tempo para que eu me apresentasse ao grupo de professores e
explicasse os objetivos e importncia da pesquisa e discorrer sobre o trabalho de campo. Foi
constrangedor porque somente um professor tentou me apoiar e pedia a colaborao dos colegas,
mas todos ficaram calados. Terminando a apresentao, agradeci a todos e pedi a eles que
respondessem coordenadora sobre a viabilidade ou no da realizao do trabalho na escola.
Marquei com a coordenao um outro dia para obter a resposta, que no foi nem sim nem no.
Tive, nesse momento, a oportunidade de falar com a diretora, que me conduziu de sala em sala,
perguntando aos professores se aceitariam a minha presena na classe. Foi embaraoso porque s
vezes o professor parecia constrangido pelo pedido da diretora, e respondiam que sim; outros,
mais firmes, respondiam que no. Como no foi possvel verificar todas as salas de aula, a
diretora pediu para que eu voltasse em outro perodo porque faltava ainda um professor do
segundo e outro do quarto ano.
Nesse perodo, j havia iniciado as aulas e eu retornei outra escola para me informar se o
Projeto de Qualidade no Ensino alterava significativamente a organizao da escola. Novamente
fui bem recebida e, depois dos esclarecimentos com a coordenadora do PQE, conversei com a
coordenadora da escola sobre a viabilidade e aceitao por parte das professoras ao meu trabalho
de campo e ela tranqilizou-me dizendo que isto no seria to complicado.
Perguntou-me em que perodo tarde ou manh eu preferia realizar a coleta de dados.
Como para mim era indiferente, ela indicou o perodo da manh e as professoras que ela
recomendava, porque j as conhecia e sabia quais delas aceitariam a minha presena com maior
facilidade. Esclareceu que o trabalho nas quartas sries era por rea: uma professora para
Portugus, Histria, Geografia e Educao Fsica e outra para a rea de Matemtica, Cincias e
Educao Artstica. Perguntou-me se eu acompanharia a turma ou a professora. Respondi que
acompanharia a turma e, ento, me indicou o 4
o
ano A. Deixou-me vontade para vir escola
conversar com as professoras, comunicou-me que o primeiro HTPC seria realizado na semana
seguinte e que eu poderia participar. Agradeci e respondi que iria analisar, juntamente com o meu
orientador, se teria implicao para a pesquisa esse outro projeto existente na escola, entrando
novamente em contato.
Depois de analisarmos as possibilidades e considerarmos que essa escola apresentava as
condies adequadas com recursos fsicos e humanos desejveis (a escola foi uma das escolhidas

60
para participar de programas como o do PQE devido a essas caractersticas) e favorveis
implantao do Regime de Progresso Continuada, chegamos concluso de que eu deveria
arriscar o contato com os seus professores o mais rpido possvel para iniciar a coleta de dados
(j que as aulas haviam comeado).
Conversei com a coordenadora da escola e estabelecemos como seriam as visitas:
aconteceriam uma vez por semana, durando inicialmente meio perodo em cada sala de aula,
antes do recreio e depois do recreio para no interferir na organizao do horrio escolar, em dias
alternados sem prvio aviso do professor. A coordenadora concordou e solicitou-me um
documento da Unicamp e do orientador para arquivar e constar na escola a minha participao;
como j tinha em mos esta carta entreguei-a coordenadora, que a encaminhou para a direo,
ficando combinado mesmo antes das professoras me conhecerem que eu realizaria o trabalho na
escola.
Ressalto esse aspecto porque depois de percorrer vrias escolas para realizar esse trabalho
e, tambm, pela experincia nos trabalhos que realizei anteriormente, a atitude da coordenao
foi interessante no por mostrar uma autonomia da mesma ou um autoritarismo ao qual os
professores se submetem, mas pela convico da coordenao, sustentada no trabalho que
realizava j h alguns anos na mesma escola e tambm nos projetos ali desenvolvidos, de que as
professoras, sempre que esclarecidas, participavam desses projetos. Como veremos no decorrer
da pesquisa, esta atitude, embora presente especialmente nesta escola e que j me instigava, no
foi construda sem muitos conflitos.

2.2 As informaes coletadas na escola pesquisada

Como j foi exposto, a coleta de dados ocorreu durante todo o ano letivo de 2000 em uma
escola estadual de Ensino Fundamental que atendia ao Ciclo I. Para apreender as manifestaes
do fenmeno estudado (Regime de Progresso Continuada), consideramos as seguintes fontes de
informaes:

exame de documentos da escola: Plano da escola, Regimento da escola, Arquivo
Histrico da escola.

61
observaes diretas em uma turma de cada ano escolar do Ciclo I (1
o
, 2
o
3
o
e 4
o
). Vale
lembrar que ao todo foram acompanhadas cinco professoras porque no 4
o
ano, como j foi
dito, as diferentes disciplinas eram divididas entre duas professoras;
observaes diretas das reunies HTPC na escola;
observaes diretas de outras reunies: conselhos de classe, reunies de pais e mestres,
reunies do PQE, encontros para atualizao pessoal, planejamento escolar;
observaes diretas de atividade de reforo escolar;
observaes diretas de eventos, comemoraes e situaes escolares diversas: formatura
do PROERD, formatura dos alunos do 4
a
ano, comemorao do Papai Noel, festa junina,
semana do folclore, recreio;
entrevistas com as professoras observadas;
entrevistas com a diretora e a coordenadora;
entrevistas com todos os alunos das turmas observadas.

Vale ressaltar que os profissionais da escola, mesmo os que no participaram diretamente
do trabalho de campo, foram informados da natureza e dos objetivos da pesquisa, mas no em
seus detalhes, pois estes ainda poderiam ser (re)construdos no decorrer da pesquisa.
Dos documentos oficiais da escola, foram solicitadas cpias para o presente trabalho,
disponibilizadas mediante a apresentao de uma solicitao assinada pelo orientador. Tendo em
mos esses documentos, pudemos entrar em contato com a histria da escola como tambm
conhecer um pouco mais a realidade em que ela est inserida e entender a sua proposta
pedaggica, auxiliando o olhar sobre a mesma.
A diretora colocou disposio os documentos que informavam sobre o funcionamento
da escola, em termos administrativos e pedaggicos, listados no quadro abaixo:

QUADRO 2 DOCUMENTOS DA ESCOLA
MATERIAIS DATA DA PRODUO
1 Plano da escola Plano Gesto 2000 2000
2 Regimento escolar e Proposta escolar 1999
3 Arquivo histrico da escola
4 Resultados da avaliao diagnstica Outubro/1999
5 Resultados da 1
a
Avaliao Diagnstica (somente para
os alunos ingressantes 1
o
ano)
Maro/2000

62
6 Resultados da 2
a
Avaliao Diagnstica Junho/2000
7 Resultados da 3
a
Avaliao Diagnstica Novembro/2000

Atravs desses documentos, foi possvel me aproximar da realidade da escola, dos sujeitos
nela envolvidos e das metas de seus profissionais para o ano 2000. O contedo desses
documentos foi descrito no trabalho de acordo com sua relevncia para o esclarecimento da
problemtica. Aspectos relacionados organizao da escola, progresso continuada e avaliao
foram ressaltados nessa descrio.
Depois de vencidas as dificuldades para me inserir no cotidiano escolar (embora seja
sempre delicada essa situao e necessite de cuidados constantes durante todo o trabalho) e os
alunos tambm mais acostumados com a minha presena na sala de aula, a observao direta
possibilitou um acmulo de informaes sobre como, no dia-a-dia, efetiva-se o trabalho
pedaggico do professor, sobre a relao estabelecida com os alunos e com o conhecimento e
sobre as prticas avaliativas presentes no processo de aprendizagem.
A observao, segundo LUDKE e ANDR (1986), pode tornar-se uma maneira rica de se
compreender e verificar a ocorrncia do fenmeno estudado, alm de possibilitar ao pesquisador
recorrer aos seus conhecimentos e experincias pessoais.
Durante todo o ano letivo
6
minhas visitas em sala de aula ocorriam em dois dias da
semana alternados, sem prvio conhecimento dos professores para se evitar uma preparao
que no correspondesse realidade, devido a minha presena. Permanecia em cada sala de aula a
metade do perodo escolar, de modo que cada turma era observada uma vez por semana,
alternava tambm os momentos de observao entre antes e depois do recreio. Em todas as
visitas, sempre entrei e sa da sala juntamente com a professora e os alunos. Sentava-me no fundo
da sala, utilizando cadeira e carteira dos alunos, e, aos poucos, as professoras passaram a
conversar comigo enquanto os alunos faziam alguma atividade, comentando algumas
dificuldades com eles ou com os pais.
O total de visitas e horas de observao em sala de aula pode ser conferido no quadro abaixo:

6
No ms de outubro de 2000 foi realizada apenas uma visita a cada turma. Vale ressaltar tambm que todas as outras
atividades, reunies, eventos e comemoraes, ocorridas a partir da segunda semana de outubro na escola, no foram
acompanhadas devido a uma cirurgia qual a pesquisadora foi submetida.

63
QUADRO 3 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO SALA DE AULA
ANOS TOTAL DE VISITAS TOTAL HORAS/AULAS
1
O
ANO 21 53
2
O
ANO 21 51
3
O
ANO 24 61
4
O
ANO 20 57
TOTAL GERAL 86 222

As reunies de HTPC foram observadas seguindo a mesma sistemtica: sentava-me
juntamente com as professoras em crculo ou em grupo, de acordo com a proposta de trabalho da
coordenadora para o dia, e fazia anotaes sobre o ocorria nessas reunies no caderno de campo.
As reunies ocorriam uma vez por semana e, dependendo dos assuntos a tratar, estendiam-se
alm das duas horas previstas nem sempre com aviso prvio, mas nunca ultrapassaram trs horas.
A presena nessas reunies acabou auxiliando no estabelecimento de confiana e amenizando a
relao da pesquisadora com as professoras porque elas percebiam a mesma conduta da sala de
aula nessas reunies.
Durante todo o ano, atendendo determinao do orientador, controlei-me para no intervir
nas discusses. Mesmo quando as professoras solicitavam, eu procurava no manifestar opinio
para no gerar eventual indisposio com o grupo, professores, coordenadora ou direo que
sempre participavam das reunies.
A minha presena sempre observando e anotando gerava um certo desconforto, mas
tambm muita curiosidade entre todas. Mesmo as professoras que eu no acompanhava falavam:
O que tanto voc anota!? Qualquer dia vou pegar este caderno para ver o que voc escreve!?
Voc no est anotando o que eu acabei de falar!? Ao final do ano, as falas mudavam, devido ao
cansao relativo s tarefas que as professoras estavam desenvolvendo, muitas vezes vindo em
forma de desabafo: Anotou a Regiane como os professores so massacrados?! Anota isso a na
sua pesquisa!
O total de visitas e horas
7
de observao em HTPC pode ser conferido no quadro que
segue:

7
Vale ressaltar que na grande maioria as horas observadas referidas na pesquisa so equivalentes a hora/aula,
utilizadas na escola pesquisada.

64
QUADRO 4 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO
HTPC HORRIO TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO
HORRIO TRABALHO
PEDAGGICO
TOTAL DE VISITAS TOTAL DE HORAS/AULA
1
o
SEMESTRE 10 21
2
o
SEMESTRE 14 28
TOTAL 24 49

Tambm foram observados diferentes encontros e reunies com os professores na escola
durante todo o ano letivo: conselhos de classe, reunies de pais e mestres, reunies do PQE,
encontros para atualizao pessoal, planejamento escolar. Neles, sempre mantive o mesmo
procedimento: anotar no caderno de campo as informaes coletadas e procurar no intervir nas
situaes e trabalhos desenvolvidos; sentava-me ao fundo e no me pronunciava, nem para os
professores, nem para os pais ou outros sujeitos que participavam desses encontros. Como foram
vrios estes momentos, optei por agrup-los, sendo que o total de visitas e horas de observao
em cada modalidade pode ser conferido no quadro abaixo:

QUADRO 5 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO REUNIES
TOTAL DE VISITAS TOTAL DE HORAS/AULAS
MODALIDADES DE
REUNIES
1
O
SEMESTRE 2
O

SEMESTRE
1
O
SEMESTRE 2
O

SEMESTRE
Reunio PQE 1 1 1 1
Reunio complementar
HTPC
1 1 2 2
Conselho de
Classe/Srie
3 3 12 11
Atualizao pessoal para
o trabalho
1 4
Reunies com pais 3 4 15 17
Avaliao e
Planejamento
3 11
SUBTOTAL 9 12 34 42
TOTAL 21 76

Outra atividade que mereceu acompanhamento sistemtico e observao foi o reforo de
aprendizagem, organizado pela escola. No primeiro semestre, a escola tinha a opo de requerer

65
professoras do estado para atuar no reforo, mas a escola decidiu no realizar o reforo
promovido pelo estado devido existncia do reforo do PQE, para no sobrecarregar os alunos e
a escola. A DE concordou com esta substituio. O reforo do PQE ocorreu no perodo inverso
ao qual o aluno estava matriculado/cursando.
No segundo semestre, houve modificao nessa deciso, pois a preocupao em relao
defasagem de aprendizagem dos alunos da escola motivou a tentativa de suprir de diversas
maneiras tal problemtica. A escola abraou todas as formas de reforo e implementou o reforo
do PQE, o do estado e dos estagirios da Unicamp, com foco nos alunos do 4
o
ano, que no
estavam ainda alfabetizados. As diferentes propostas de reforo priorizavam a alfabetizao dos
alunos.
Nesse semestre, no houve possibilidade de acompanhar todas as atividades de reforo,
pois estas realizaram-se durante o perodo de aula cursado pelo aluno, tentando garantir maior
presena dos mesmos. Como dois dias da semana j estavam comprometidos com a minha
presena em sala de aula, acompanhando as turmas pesquisadas, restavam apenas trs dias para
observao, que foram preenchidos com o acompanhamento das turmas de reforo do estado,
pois esta proposta relaciona-se s mudanas no sistema escolar decorrentes da progresso
continuada.
Em ambos os casos, os alunos foram agrupados em turmas, tentando respeitar o ano que
eles cursavam. No primeiro semestre, foram acompanhadas trs turmas e, no segundo semestre,
quatro turmas. Embora houvesse mais turmas de reforo formadas na escola, somente
acompanhei as turmas em que estavam presentes os alunos pertencentes s classes pesquisadas
desde o incio do ano letivo.
O total de visitas e horas de observao nas atividades de reforo de aprendizagem pode
ser conferido no quadro a seguir:

QUADRO 6 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO REFORO
TURMAS DE
REFORO
TOTAL DE VISITAS TOTAL DE HORAS/AULAS

1
O
SEMESTRE
PQE
2
O
SEMESTRE
ESTADO
1
O
SEMESTRE
PQE
2
O
SEMESTRE
ESTADO
TURMA I 11 7 22 14
TURMA II 11 6 22 12
TURMA III 9 9 18 18
TURMA IV 8 16

66
SUBTOTAL 31 30 62 60
TOTAL 61 122

A observao de eventos e comemoraes na escola tambm foi registrada, descrevendo
os aspectos que se destacavam nessas situaes. O total de visitas e horas de observao pode ser
conferido no quadro adiante:

QUADRO 7 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO EVENTOS
EVENTOS/COMEMORAES TOTAL DE VISITAS TOTAL DE HORAS/AULAS
Festa de encerramento 1 5
Formatura 2 4
Festa Junina, Semana do Folclore,
Papai Noel
3 12
TOTAL 6 21

Na tentativa (dentro das possibilidades de observao do real tendo como fonte um nico
pesquisador) de lanar olhar por todas as atividades realizadas na escola, para depois fazer um
desenho da realidade esse aspecto foi percebido tanto pela direo, coordenao e professores,
que comentavam comigo sobre a minha constante presena nos diversos momentos da escola: De
novo!? Como voc agenta!? Voc vem mais escola do que a gente! (professoras), Foi dez a
sua participao na escola!
O total de horas de observao nas diferentes atividades realizadas na escola pode ser
conferido no quadro abaixo:

QUADRO 8 TOTAL DE VISITAS/HORAS DE OBSERVAO
ATIVIDADES DA ESCOLA HORAS OBSERVADAS
AULAS 222
HTPCs 49
OUTRAS REUNIES 76
REFORO 122
EVENTOS 21
TOTAL 490

67
GRFICO 1 - Relao das diferentes atividades observadas na escola
Outras
reunies
16%
Htps
10%
Reforo
25% Aulas
45%
Eventos
4%

Todas as informaes coletadas atravs de observao foram registradas em forma de
relatrios dirios, agrupados em arquivos separados, referentes s diferentes atividades
observadas e turmas.

QUADRO 9 DADOS DE OBSERVAO (DATA DE PRODUO ANO DE 2000)
MATERIAIS IDENTIFICAO DO TIPO DE
MATERIAIS
N
o
DE
HORAS
N
o
DE
PGINAS
1 Dirio de Campo 1
o
ano DC1 53 47
2 Dirio de Campo 2
o
ano DC2 51 46
3 Dirio de Campo 3
o
ano DC3 61 51
4 Dirio de Campo 4
o
ano DC4A (Disciplinas: Portugus,
Histria, Geografia e Educao
Fsica Professora A)
DC4B (Disciplinas: Matemtica,
Cincias, Educao Artstica
Professora B)
57
28

16
5 Dirio de Campo Reforo PQE DCRPQE 62 27
6 Dirio de Campo Reforo do
Estado
DCRE 60 33
7 Dirio de Campo Reunies de
Horrio de Trabalho Pedaggico
DCHTPC 49 29
Conselho de Classe
DCRCC 23 11
Pais e Mestres
DCRPM 32 13
10 Dirio de Campo Outras
Reunies
DCOR 21 10
11 Eventos EV 21 2
TOTAL 490 313

68

Com todos estes dados coletados e registrados, foi necessrio criar uma certa organizao
e sistematizao. Os dados das observaes em sala de aula foram separados por professor para
que se pudesse construir um padro de trabalho de cada docente (at mesmo no 4
o
ano, que
contava com duas professoras, a prtica pedaggica era diferenciada e procurou-se preservar
essas diferenas para caracterizao da prtica avaliativa). Aspectos que apontavam para as
prticas avaliativas foram tambm observados.
Essa mesma sistemtica foi desenvolvida com as aulas de reforo, descritas, cada uma
delas em um relatrio. Agrupando todos os relatrios de um mesmo professor em um dirio de
campo, foi possvel traar alguns padres do trabalho realizado em sala de aula e no reforo.
Para as observaes nas reunies de pais e mestres, reunies de conselho/srie, reunies
de HTPCs e outras reunies, criei outros arquivos referentes a cada modalidade e a cada reunio
realizava um relatrio, sempre observando e respaldando as diferenas entre as quatro turmas
observadas.
Todos os descritores contidos nos dirios foram mapeados na leitura do material e em
funo do seu aparecimento mais ou menos intenso (dependendo de como emergiam os temas);
foram, tambm, sendo levantados, de acordo com sua ocorrncia nas anotaes realizadas durante
o ano letivo e depois agrupados para extrair o seu contedo e descrev-los.
8

Outra fonte de informao utilizada foram as entrevistas, auxiliadas pela tcnica de
depoimentos pessoais gravados (QUEIROZ, 1983), procurando identificar, atravs das falas dos
envolvidos nesse processo, caminhos que revelassem como o regime de progresso continuada
estava sendo constitudo, ou ainda, tentando caracteriz-lo. A utilizao da tcnica de
depoimentos pessoais com o gravador adotada justifica-se na medida em que, dessa forma, pode-
se recolher no s as informaes explcitas como tambm as implcitas no discurso integral do
informante, abrindo novos caminhos de investigao.
As entrevistas foram realizadas em novembro e dezembro, por vrios motivos:

entrevistado e entrevistador precisavam de tempo para o estabelecimento de confiana
mtua para que se criasse um clima favorvel s entrevistas;
as entrevistas poderiam abordar aspectos observados em sala de aula, esclarecendo
possveis dvidas surgidas;

8
Ver em Anexo 2 exemplificao (modelo) da organizao dos dados obtidos em observao.

69
as entrevistas poderiam abordar aspectos no obtidos durante as observaes servindo de
complementao s informaes j coletadas;
se as entrevistas fossem realizadas no incio da investigao, dariam indcios para os
pesquisados sobre o foco de ateno do pesquisador;
devido s diversas atividades dos pesquisados e da disponibilidade para a sua realizao;
nesse perodo do ano afloram conflitos para todos os envolvidos na escola, principalmente
os relativos avaliao, decorrentes da deciso sobre a aprovao dos alunos, o que
poderia trazer mais informao e emoo ao trabalho.

As entrevistas orientaram-se por um roteiro,
9
construdo e testado antes de ser aplicado.
Foi realizado um pr-teste com professores que no atuavam na escola pesquisada, o que
possibilitou a reelaborao do roteiro a partir das dificuldades e sugestes apontadas pelos
entrevistados.
Mesmo tendo realizado tal atividade, os roteiros de entrevista dirigidos s professoras,
coordenadora e diretora foram sofrendo modificaes e adaptaes a partir das primeiras
aplicaes. A linguagem e a forma de abordar os assuntos variaram de acordo com o
entrevistado; e muitas questes acabavam sendo tratadas de uma vez, quando o professor contava
espontaneamente sobre como realizava o seu trabalho.
O maior constrangimento, em parte mais do pesquisador do que dos entrevistados, foi em
relao solicitao das entrevistas. Por vrias vezes hesitei, porque no final do ano todos
estavam atarefados e cansados. Apesar disso e demonstrando a confiana conquistada junto aos
sujeitos pesquisados, quase todos, com exceo de uma professora, foram solcitos e de diversas
maneiras ajudaram a estabelecer o horrio, o local da entrevista, uma vez que o ideal era que
fosse realizada em perodo em que no estavam comprometidas com atividades na escola.
Somente uma professora (3
o
ano) no entendeu a proposta da entrevista, mostrando um
certo constrangimento com a sua realizao, mas, com muito tato, procurei esclarecer os
objetivos e garanti que as informaes coletadas no seriam identificadas, uma vez que se
manteria o sigilo quanto escola e aos sujeitos envolvidos na pesquisa, e que nem mesmo os
dados seriam manuseados por outra pessoa.
No tratei de fato como uma entrevista, mas um dilogo para esclarecer eventuais dvidas
sobre o que tinha anotado durante o ano e, tambm para colher informaes sobre a opinio dos

9
Ver em Anexo 3 os roteiros das entrevistas com professores, diretora e coordenadora.

70
professores em relao a determinados assuntos. Por isso justifiquei que deveria ser em um
horrio em que estivessem disponveis, sem outra atividade.
Depois de iniciada a entrevista, algumas professoras comentavam positivamente esse
momento em que elas eram ouvidas, o que facilitou ainda mais o trabalho com os demais
profissionais.
Como na escola todos os espaos estavam sendo ocupados, ficava difcil a realizao da
entrevista. Apenas duas professoras foram entrevistadas na escola em horrio inverso ao da aula,
sendo que iniciamos num determinado local e depois acabamos mudando para outro. A
professora que inicialmente tinha apresentado certo receio quanto entrevista lecionava nos dois
perodos, mas organizou em uma falta dela em outra escola um tempo para a realizao da
entrevista que tambm aconteceu na escola.
Concordei em realizar a entrevista na casa de duas professoras como elas solicitaram.
Uma delas estava em repouso devido a uma cirurgia. Apenas uma professora solicitou que fosse
em um lugar pblico porque ela lecionava nos dois perodos e em escolas diferentes,
inviabilizando a realizao da tarefa na escola, mas quando eu a informei sobre a finalidade da
pesquisa e a convidei para realiz-la na minha casa ela concordou.
A coordenadora e a diretora concederam a entrevista na ltima semana de atividades do
ano letivo, sendo que ambas foram realizadas na escola, a coordenadora durante o perodo de
trabalho e a diretora, aps algumas tentativas frustradas, depois do expediente. Mesmo assim,
houve dificuldades porque a diretora ficava na escola realizando atividades burocrticas para
fechamento do ano letivo aps o horrio de trabalho normal.
Como demonstrei, todas, de diferentes maneiras, dispuseram-se a conceder a entrevista,
em meio a tantas atividades que realizavam, concordando e disponibilizando um horrio e local
para a sua realizao, o que me causou um sentimento bom e incentivou-me na conduo do
trabalho.
A minha presena na escola tornou-se um fato to natural que a minha participao
financeira era normalmente contabilizada nos eventos, listas de presente de aniversrios, no
lanche e caf. Sempre que possvel comparecia a todos os eventos, dentro e fora da escola, aos
quais fui convidada. Fiz parte, realmente, do grupo da escola no ano em que l estive. Procurei
sempre me comportar e me relacionar com o grupo de maneira igual, resguardada a minha
posio de pesquisadora, evitando emitir julgamentos. Esse tipo de participao em que o
pesquisador um dos elementos do grupo confere-lhe uma responsabilidade enorme, pois ele
compromete-se com os pesquisados. Parte da confiana depositada em mim deveu-se ao fato de

71
que, durante todo o ano em que convivi na escola, evitei comentar as observaes que fazia ou as
conversas com as professoras e/ou direo e coordenao, sem gerar ou me envolver em
eventuais conflitos.
Durante o processo de entrevista, uma dificuldade surgida foi decorrente da empolgao
dos entrevistados com relao a um ou outro tema abordado, discorrendo e prolongando a fala.
Nesses momentos, procurava redirecionar a fala para os propsitos da pesquisa, sempre que
possvel.
Apenas com uma das professoras (3
o
ano) houve dificuldade em abordar o tema avaliao,
porque sempre a entrevistada desviava o assunto, o que se apresentou tambm como um dado,
visto que, embora tenha tentado redirecionar o dilogo, no obtive muito sucesso.
Depois de ouvidas e transcritas as fitas, num primeiro momento, optei por descrever as
informaes obtidas de cada profissional entrevistado, selecionando as falas que de alguma
maneira pudessem contribuir ou desvelar o fenmeno estudado. Foram descritas respeitando a
posio dos profissionais na escola e no houve preocupao em compar-las, mas apenas
descrever as idias obtidas para depois confront-las com outros dados obtidos.
Como as entrevistas no mantiveram um mesmo formato, linearidade, aspectos
comentados e aprofundados com um profissional no tiveram a mesma extenso com outro
profissional. Entretanto, em um primeiro momento de limpeza dos dados coletados, os
assuntos/temas abordados foram descritos de acordo com o direcionamento da entrevista,
respeitando as particularidades e as nfases dos sujeitos, para depois avaliar a profundidade e a
recorrncia das falas na explicao do fenmeno estudado.
Inicialmente, no constava do projeto de pesquisa a participao no processo de
entrevistas dos alunos, mas, no decorrer dos trabalhos, considerei importante a presena desses
sujeitos e houve a necessidade de se estruturar tambm um roteiro de entrevistas para eles. As
entrevistas com os alunos
10
tambm ocorreram nos meses de novembro e dezembro.
Depois de elaborado o roteiro, a preocupao era com a amostragem dos alunos, pois no
total eram 130 alunos, entre as turmas observadas. Tentando reduzir esse nmero, em virtude das
dificuldades de tempo que se impunham para entrevistar todos, optei por iniciar as entrevistas
com os alunos do 4
o
ano, porque oficialmente no ltimo ano do Ciclo I que poderiam ocorrer
reprovaes e estes alunos indicariam um limiar ou norte para as demais turmas observadas.

10
Ver em Anexo 3 o roteiro de entrevistas com os alunos.

72
Tempo e local foram os dificultadores das entrevistas com os alunos. Elas foram
realizadas no perodo de aula, com a concordncia e dispensa da professora responsvel, sempre
se revezando entre as salas disponveis na escola: biblioteca, sala de vdeo, teatro e, em muitos
casos, num local reservado para as professoras guardarem o carro na escola, embaixo de algumas
rvores (no ptio ficava impossvel a realizao do trabalho devido ao barulho constante e ao fato
de ser passagem entre as salas aula).
As entrevistas com os alunos ocorreram inicialmente em duplas, para que com o colega os
alunos falassem mais e duvidassem/questionassem quando a fala do amigo no era representativa
da realidade, visto que eles convivem e se conhecem h muito tempo. Posteriormente,
pressionada pelo tempo, passei a realizar as entrevistas em trio, o que tambm produziu bons
resultados. A tentativa de quartetos de alunos no obteve bons resultados, pois acabava
impedindo a participao de todos, o que no final levou-me a retornar aos trios.
A participao dos alunos foi intensa e ningum se recusou. Ao contrrio, disputavam
entre si a participao nas entrevistas, acarretando uma certa organizao e comprometimento
com os alunos. Nesse sentido, garanti que todos seriam entrevistados. Fui observando que seria
difcil colocar como critrio para a entrevista apenas os alunos que apresentavam dificuldades de
aprendizagem; mesmo porque as entrevistas j foram revelando que os alunos que apresentavam
dificuldades no assumiam ou se pronunciavam sobre seus problemas e os colegas que
apresentavam bons resultados revelavam muito mais sobre esses alunos. Desta forma, no final,
todos os alunos, das quatro turmas (1
o
, 2
o
, 3
o
e 4
o
anos) foram entrevistados.
A cobrana da participao na entrevista pelos alunos era intensa, dos maiores do 4
o
ano
aos pequenos do 1
o
ano. Inicialmente, eu preocupei-me com as entrevistas dos alunos do 1
o
ano
em relao linguagem ou forma de abordar os assuntos, mas o trabalho foi muito positivo.
Apenas a durao da entrevista foi inferior s demais, pois os alunos cansavam-se mais
rapidamente e dispersavam-se, o que depois de um perodo o dilogo no era mais produtivo.
Todas as professoras foram solcitas na dispensa dos alunos. Aps a realizao das
entrevistas com as crianas do 3
o
ano, a professora desta turma comentou, com um certo
desagrado, que elas haviam dito que falaram mal dela. Expliquei que, s vezes, os alunos
falavam sobre como ela chamava ateno quando estavam fazendo baguna na classe, mas no
dei muita relevncia ao fato para amenizar a importncia desses relatos feitos pelos alunos.
Todas as entrevistas foram gravadas, tanto as das professoras, coordenadora e diretora,
com a concordncia das mesmas. No incio elas respondiam timidamente, mas logo se esqueciam
e, com um certo tom de gozao, entre elas comentavam que iriam falar s um pouquinho;

73
depois, passavam horas e horas falando, sendo necessria a utilizao de vrias fitas.
Comentavam entre si quantas fitas haviam utilizado em suas entrevistas, gabando-se.
As entrevistas com os alunos tambm foram gravadas, mas para eles era um
entretenimento e representava uma certa importncia. Chegaram a comentar com a professora do
2
o
ano que contariam s mes que tinham sido entrevistados na escola. Fui obrigada, pela
cobrana dos alunos, a deix-los ouvir uma parte do que eles e os colegas falavam, pois
desconheciam a voz deles no gravador e isso era motivo de entusiasmo, principalmente para os
alunos do 1
o
e 2
o
anos.
Foram entrevistadas: 5 professoras, 1 coordenadora, 1 diretora, 28 alunos do 4
o
ano, 32
alunos do 3
o
ano, 31 alunos do 2
o
ano, 33 alunos do 1
o
ano (a do 1
o
ano foi a nica turma em que
no foram entrevistados todos os alunos porque as entrevistas ficaram muito prximas do trmino
do ano letivo e dois alunos j no freqentavam mais as aulas um se considerava em frias e o
outro ficou doente no comparecendo nos ltimos dias de aula). No total foram 7 profissionais da
escola e 124 alunos das turmas observadas.

QUADRO 10 DADOS DE ENTREVISTAS
(DATA DE PRODUO NOVEMBRO/DEZEMBRO DE 2000)
MATERIAIS IDENTIFICA-
O DO TIPO
DE MATERIAL
HORAS DE
ENTRE-
VISTAS
N
o
DE
ENTRE-
VISTADOS
N
o
DE
PGINAS
1 Entrevista Professora do 1
o
ano EP1 3 1 14
2
Entrevista Professora do 2
o
ano
EP2 3 1 16
3
Entrevista Professora do 3
o
ano
EP3 2 1 13
4
Entrevista Professora Ado 4
o
ano
EP4A 4 1 14
5 Entrevista Professora B do 4
o
ano EP4B 3 1 10
6 Entrevista coordenadora EC 3 1 14
7 Entrevista diretora ED 4 1 13
8 Entrevista Alunos do 1
o
ano EA1 6 33 45
o
ano EA2 6 31 47
o
ano EA3 11 32 59
o
ano EA4 12 28 63
TOTAL 57 131 308

74
Quanto s entrevistas, aps serem lidas e relidas at a exausto e impregnao dos dados
coletados, foram sendo identificados e destacados os aspectos comuns, consensuais ou no,
recorrentes e/ou particulares das falas dos entrevistados, no sentido de explicitar ao mximo as
informaes obtidas que apontaram alguns temas emergentes, evidenciando os possveis eixos
para a anlise.
importante destacar que a observao da prtica pedaggica em sala de aula foi
fundamental para que se confrontassem as falas dos entrevistados com a realidade do cotidiano
escolar.
Com todos os dados das entrevistas, tentando desvendar o fenmeno estudado, optei por
analis-los em dois grandes blocos, agrupando primeiramente as informaes obtidas juntos aos
alunos e, posteriormente, as informaes obtidas junto aos profissionais da escola, uma vez que
as fontes se diferenciam devido ao papel que os diversos sujeitos exerciam dentro da instituio.
Dentro dos dois grandes blocos foi necessrio encontrar eixos de explicao que
permitissem evidenciar e analisar as informaes ali contidas, construindo-os ao mesmo tempo
em que revelava o fenmeno estudado.
Com relao ao primeiro bloco, referente s falas dos alunos, inicialmente foram
agrupadas questes que abordassem um mesmo tema, da maneira seguinte:

referentes avaliao: foram questionados sobre como fariam para saber se os alunos
aprenderam; o que era avaliao; por que e para que avaliariam; como era realizada a
avaliao os procedimentos de avaliao: os tipos de avaliao utilizados (provas,
trabalhos, caderno, lio de casa, nota, comportamento, descrevendo e emitindo opinies
a respeito desses procedimentos); e as dificuldades dos alunos;
progresso continuada: foram questionados sobre como entendiam a progresso
continuada, sendo que neste caso, como parte dos alunos no conhecia a terminologia,
optei por questionar como eles entendiam a aprovao de todos alunos da turma emitindo
comentrios e se posicionando sobre a aprovao/reprovao dos alunos;
reforo: foram questionados sobre quem participava desses momentos e por que, e
tambm sobre os seus resultados;
a imagem do aluno/classe: foram questionados sobre os significados de bons/maus
alunos, emitindo comentrios e posicionamento em relao a eles mesmos e a turma;

75
pais: algumas questes sobre a participao dos pais na vida escolar dos alunos, se ajuda
nos afazeres da escola, se participam das reunies de pais e mestres.

Muitas outras questes foram feitas no sentido de provocar maior discusso sobre o
assunto e alguns alunos estabeleceram relaes para alm das questionadas.
As perguntas realizadas nas turmas (embora tentando seguir o roteiro), no so
plenamente correspondentes ao que se planejou porque, dependendo do encaminhamento das
entrevistas com os alunos, foram abordados determinados assuntos em algumas turmas e em
outras no.
Esse fato pertinente, particularmente se considerarmos que a idade/experincia/vivncia
escolar dos alunos era muito variada (6-15 anos). Ento, ocorreu de o aluno se empolgar com um
assunto que no envolvia a problemtica e, s vezes, at utilizar esse espao para
contar/desabafar problemas pessoais, vivenciados fora do ambiente escolar. Todo esse ir e vir
acabou acarretando os problemas j mencionados, que considero parte da pesquisa.
Posteriormente, depois de visualizar todos os dados, organizados e separados por ano
escolar, foi possvel construir trs textos com eixos diferenciados de explicao que se
complementam na tentativa de desvelar o objeto de estudo: avaliao, construo da imagem do
aluno e progresso continuada (aprovao x reprovao). As informaes obtidas sobre reforo e
sobre os pais foram incorporadas nesses eixos explicativos, que procuraram demonstrar a
presena dos juzos informais e de como eles acabam sendo constitutivos do fracasso/sucesso
escolar, perpetuando a seletividade escolar.
Com relao ao segundo bloco, referente s falas dos profissionais da escola, foram
agrupadas questes em torno dos seguintes temas:

geografia da classe: foram questionados (somente os professores) sobre a turma e
solicitados que a descrevessem;
avaliao: manifestaram o que entendiam por avaliao escolar, qual o objetivo e a
funo da avaliao escolar, como avaliavam os alunos, que dificuldades encontravam ao
avaliar; a importncia do Conselho de Classe para a avaliao escolar, que aspectos do
funcionamento da escola facilitam ou dificultavam o desenvolvimento o processo de
avaliao, e, como analisavam a existncia das avaliaes externas (SAEB, SARESP);

76
ciclos: foram questionados sobre como entendiam e, tambm, como ocorreu a
implantao dos ciclos de aprendizagem;
organizao do trabalho pedaggico: discorreram sobre como a escola se organizou em
funo da novas medidas (ciclos e progresso continuada), sobre o impacto que elas
causaram em relao ao ensino, sobre o trabalho pedaggico e sobre a relao
professor/aluno;
progresso continuada: comentaram o seu entendimento sobre a progresso continuada,
de como a comunidade escolar entendeu/recebeu a avaliao escolar aps a progresso
continuada, o modo como eles avaliavam a implantao da progresso continuada no
processo ensino-aprendizagem e se houve mudanas no rendimento escolar dos alunos;
reforo: foram solicitados a comentarem sobre o funcionamento e os resultados das
medidas de reforo intra-classe (paralelo) e extra-classe (PQE e do Estado);

Com esse quadro de informaes, procurei identificar os elementos mais significativos
nas entrevistas que foram organizados em torno de dois eixos explicativos: a avaliao, com
destaque para os aspectos informais, e a progresso continuada, tentando demonstrar a
compreenso dos profissionais sobre a temtica a partir da efetivao da mesma, como tambm o
impacto na escola e na comunidade escolar.
difcil caracterizar plenamente o momento da anlise dos dados, pois esta anlise
perpassa toda a pesquisa. Concordo com EZPELETA e ROCKWELL (1989, p. 15) quando
dizem que (...) observao e anlise caminham inter-relacionadamente com a reflexo e o debate
terico. E essa parece ser uma das preocupaes de pesquisas de abordagem qualitativa, pois,
em razo da especificidade de cada investigao, torna-se difcil estabelecer um sistema de
anlise de dados formal.
Ressalto ainda, nesse processo de anlise, que o embasamento terico obtido por meio da
literatura existente sobre o assunto como tambm os debates em torno de temas gerais como
educao e metodologia de pesquisa foram indispensveis, pois permitiram estabelecer relaes
entre este referencial e o material emprico, de maneira a interpret-lo com mais consistncia.
A etapa de anlise dos dados no constituiu um trabalho isolado, mesmo porque no se
trata de uma etapa diferenciada na investigao; as etapas da pesquisa esto imbricadas e isto s
mais perceptvel quando h necessidade de sistematizar os dados e apresent-los de maneira
formal.

77
Perpassando todos os dados, ao sistematiz-los, lendo-os e relendo-os, tentando possveis
interpretaes para os mesmos, emergiu a constituio de juzos sobre os alunos, realizados nos
diferentes momentos observados (sala de aula, reunies) e tambm nas falas dos sujeitos da
escola envolvidos na pesquisa, indicando a avaliao informal como aspecto central e presente
quando se trata da avaliao, assim como a discusso em torno da aprovao/reprovao
advindas das consideraes sobre a progresso continuada.
Contribuindo para elucidao desses pontos, utilizamos a excluso branda e a
eliminao adiada tambm como suporte para anlise. Alm disso, muitos outros conceitos se
relacionaram e contriburam para entender o fenmeno estudado, formando uma rede de relaes,
sentidos e significados que foram sendo utilizados para explicitar a realidade investigada.
As prticas pedaggicas foram descritas de modo a considerar a forma como cada
professor as realizavam para demonstrar que a avaliao da aprendizagem (informal e formal)
no ocorre linearmente na escola. Desta forma, a avaliao permeia todo o trabalho, na tentativa
de demonstrar como a sua presena se manifesta em diferentes momentos da realidade e
desencadeia outras relaes com a organizao da escola, com as relaes pessoais na escola e
com a estrutura social.
Portanto, a anlise e seu aprofundamento no ocorreram em um nico momento e nem
tive a pretenso de esgot-la em cada captulo. Ela foi sendo construda ao longo das sees,
sendo que uma complementa a outra, medida que apresento um grupo de pessoas ou aspectos
relacionados ao cotidiano escolar, tentando desvend-los, possibilitando aos leitores, atravs de
uma grande quantidade de dados e procedimentos de coleta de dados, acessar tal realidade.
neste sentido que a sistematizao e o entendimento dos dados so encaminhados, na
tentativa de apreender as diversas facetas do fenmeno, desde a proposta dos gestores oficiais at
a sua concretizao na realidade, com sensibilidade para observar e ouvir os sujeitos envolvidos
na pesquisa, e de compreender o objeto estudado internamente e tambm em suas relaes com o
todo da escola.

78

79

3 PROGRESSO CONTINUADA: O QUE OS DOCUMENTOS PROPEM

Para o desenvolvimento da exposio que se segue foram utilizados os documentos
pesquisados, obedecendo quele recorte de anlise exposto anteriormente: a compreenso da
proposta do Regime de Progresso Continuada no estado de So Paulo; a organizao escolar
para efetivar as mudanas propostas pelo Estado e o conceito da avaliao da aprendizagem
dentro dessa proposta. Os documentos pesquisados foram apresentados no Quadro I, no item
Procedimentos Metodolgicos, do captulo anterior.
Reunir os documentos referentes ao Regime de Progresso Continuada e concepo de
avaliao inerente a esta proposta permite entender como esta foi planejada para, posteriormente,
compreender como foi encaminhada na escola e as mudanas que l se efetivarem.
A progresso continuada foi instituda no estado de So Paulo pelo Conselho Estadual de
Educao (CEE, Deliberao n
o
09/97) e adotada pela Secretaria de Estado da Educao (SEE), a
partir de 1998, na forma de ciclos
11
para o ensino fundamental, regular ou supletivo. A
progresso continuada permite uma nova forma de organizao escolar, conseqentemente, uma
outra concepo de avaliao. Se antes aprovava-se/reprovava-se ao final de cada srie, agora se
espera que a escola encontre diferentes formas de ensinar que assegurem a aprendizagem dos
alunos e o seu progresso intra e interciclos.
interessante que a possibilidade da organizao no seriada do ensino no se constituiu
novidade na legislao que normaliza o ensino institucionalizado. Segundo SOUSA (1998), ela
est presente desde a LDB n
o
4024/61, artigo 104, com carter experimental, e na Lei n
o
5692/71,

11
Desde 1992, o municpio de So Paulo j havia adotado o sistema de ciclos, composto por Ciclo I (1
a
s 3
a
sries),
Ciclo II (4
a
s 6
a
sries) e Ciclo III (7
a
e 8
a
sries). A partir de 1998, por deliberao do Conselho Estadual de
Educao, foram adotados dois ciclos no ensino fundamental para todo o Estado de So Paulo. Anteriormente nova
medida, em 1995, a rede escolar estadual sofreu uma reestruturao fsica que separou as crianas de 1
a
a 4
a
sries
das crianas de 5
a
a 8
a
sries em diferentes prdios escolares, sempre que possvel. Essa medida acarretou o
fechamento de vrios estabelecimentos escolares (aproximadamente 800), podendo ser verificado no site da SEE
(http://www.educacao.sp.gov.br). A proposta de progresso continuada, como alguns autores j revelaram est
atrelada, em nosso pas, organizao da escola em ciclos de aprendizagem. Outros Estados brasileiros, alm de So
Paulo, encaminharam/efetivaram propostas de organizao escolar em blocos ou ciclos.

80
artigo 14, explicitada como uma alternativa. J nesse perodo, prope-se o sistema de avanos
progressivos. Ainda segundo SOUSA (1998) e de acordo com o Parecer do Conselho Federal de
Educao (360/74 relatrio),

[...] o sistema de avanos implica na adequao dos objetivos educacionais s
potencialidades de cada aluno, agrupando por idade e avaliando o
aproveitamento do educando em funo de suas capacidades. [...] No existe
reprovao. A escolaridade do aluno vista num sentido de crescimento
horizontal; o aproveitamento, numa linha de crescimento vertical. Pelo regime
de avanos progressivos, o aproveitamento escolar independe da escolaridade,
ou seja, do nmero de anos que a criana freqenta a escola (SOUSA, 1998, p.
87).

A possibilidade de uma organizao escolar diferenciada e com progresso continuada
no privilgio da nova LDB n
o
9.394/96, mas esta vem clarear essa perspectiva, apontando para
sua efetivao, se for de interesse do processo de aprendizagem.
Observa-se, como aponta SOUSA (1998), que, desde os textos legais anteriores sobre o
assunto, colocava-se como imprescindvel a criao de condies que favorecessem a
implantao desse processo, assegurando infra-estrutura da escola, profissionais de educao com
tempo para elaborar programas de ensino e instrumentos de avaliao para diagnosticar as
condies dos alunos, mantendo um registro sistemtico do desempenho do aluno para
redirecionar o trabalho, entre outros, para a viabilizao da proposta.
A discusso sobre a no-reprovao no recente. Tem sido praticada na realidade
brasileira h muito tempo e, em determinados momentos histricos, foi mais enfatizada, como na
dcada de 1950. Reflexo disso so os textos publicados de ALMEIDA JNIOR (1957) e LEITE
(1999). Esses autores revelam que desde esta poca, a no reprovao era denominada de
aprovao automtica e j se contava com experincias em outros pases, como a Inglaterra
(promoo por idade cronolgica), repercutindo em nosso pas atravs da discusso e do debate
dessa possibilidade frente s altas taxas de evaso e repetncia, ao desperdcio de verbas e
estagnao dos alunos na mesma srie, principalmente nos primeiros anos escolares, o que
impossibilitava o fluxo escolar.
Mais recentemente, na dcada de 1990, essa discusso foi recolocada sobre a promoo
automtica atravs dos autores SILVA e DAVIS (1993) e MAINARDES (1998), acrescidos
pelas reflexes e discusses de resultados de experincias realizadas no pas com a aprovao
automtica, geralmente atrelados a uma organizao escolar por blocos, ciclos, nveis, sendo a

81
aprovao automtica tomada como possibilidade de ruptura com a seletividade escolar e de
reorganizao do fluxo escolar
12
.
Embora os resultados apresentados nessas pesquisas demonstrassem o cuidado no trato
desta questo (aprovao automtica), desde 1957 j se colocava a necessidade da participao
dos professores na construo da nova proposta.
A partir da Deliberao (09/97) tm-se a implantao do Regime de Progresso
Continuada no estado de So Paulo. A denominao progresso continuada foi adotada, como
enfatizam diversos textos oficiais, porque extrapola a compreenso da aprovao automtica no
sentido apenas de implementao de uma norma administrativa, mas contempla o aspecto
pedaggico, a crena de que toda criana capaz de aprender. Ento, sempre ocorrer progresso
de aprendizagem mesmo que em nveis diferentes. Atrelada a essa concepo est o respeito ao
ritmo de aprendizagem dos alunos. Cada qual tem o direito de se desenvolver no seu ritmo
natural e a escola, portanto, deve garantir a aprendizagem do aluno.

A expresso promoo automtica, todavia, parece menos adequada do que
progresso continuada, aquela se referindo principalmente ao administrativa
e esta, ao aluno e ao seu desenvolvimento (PENIN, 2000, p. 34).

A diferenciao entre progresso continuada e promoo automtica, enfatizada nos
textos oficiais, assim apresentada: na progresso continuada [...] a criana avana em seu
percurso escolar em razo de ter se apropriado, pela ao da escola, de novas formas de pensar,
sentir e agir; e, na promoo automtica, a criana [...] permanece na unidade escolar,
independentemente de progressos terem sido alcanados (SO PAULO (Estado), 1998d, p. 2-
3).
Uma vez que a progresso continuada j era contemplada na LDB de 1996, a implantao
do Regime de Progresso Continuada no estado de So Paulo, a partir da Deliberao (09/97),
fica instituda e, aparentemente, tem sido apresentada pelos rgos oficiais como um processo ou
a opo natural, em decorrncia das discusses, decises legislativas sobre o assunto.

12
No Estado de So Paulo, em 1984, foi implantado o Ciclo Bsico. Sobre o Ciclo Bsico, em diferentes Estados
brasileiros, encontra-se muitos estudos e pesquisas j concludos revelando os resultados. Muitos desses estudos
reconhecem na promoo automtica uma concepo positiva em relao s mudanas nas prticas avaliativas e
escolares, mas, quanto aos resultados j vivenciados, muitos autores recomendam cautela pois pode se constituir em
um mecanismo de intensificao da seletividade e excluso. A propsito MANAIRDES (1998) faz um levantamento
destas pesquisas. No grupo de pesquisa do qual participo - LOED -, GODOI (1997) realizou um trabalho sobre a
avaliao no Ciclo Bsico em Campinas, SP.

82
O consenso quanto necessidade de se implantar a progresso continuada
cresceu tanto nas ltimas dcadas que, sem oposio, ela foi inserida na LDB, de
1996. Em So Paulo, o Conselho Estadual, formulou, em 1997, uma Indicao
(CEE no 22/97), discutindo a progresso continuada, juntamente com a questo
da avaliao (PENIN, 2000, p. 34).

Segundo a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, a implantao de dois ciclos
ininterruptos no ensino fundamental, com avaliao constante de desempenho dos
estudantes, resultaria em mais qualidade para a educao paulista. Um dos princpios que
norteou a deciso dos membros do Conselho Estadual de Educao de So Paulo, foi o de que a
escola deve ser capaz de ensinar cada vez melhor, fazendo com que todos alunos aprendam.

Isto significa que, a partir do prximo ano, a criana paulista matriculada na 1
a

srie na Rede Estadual de Ensino continuar progredindo durante os quatro anos
do Ciclo I. Da mesma forma, o caminho da 5
a
at a 8 a srie tambm ser
percorrido sem obstculos. A avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem
do aluno permitir identificar imediatamente a necessidade de atividades de
reforo e recuperao para resolver as dificuldades, assim que elas aparecerem.
[...] Se ainda assim no trmino de cada ciclo, excepcionalmente, alguns alunos
no tiverem se apropriado dos conhecimentos mnimos propostos, devero
participar de uma programao especfica de estudo que no dever ultrapassar
um ano (SILVA, 1997, p. 2).

Alguns esclarecimentos sobre os possveis encaminhamentos dessa proposta vm
objetivar o conceito de avaliao adotado, uma vez que, na deliberao no Dirio Oficial do
Estado de So Paulo, j se anunciava uma nova concepo de avaliao para viabilizar o projeto
de reestrutuo do ensino.

O regime de progresso continuada no significa aprovao automtica, muito
menos desconsidera etapas de escolaridade a serem vencidas. Ele , sim, um
novo conceito a ser dado avaliao na escola. A avaliao passa a ser o
instrumento guia na progresso do aluno no seu percurso escolar, apontando as
diferenas na aquisio de habilidades e conhecimentos entre os alunos e
orientando o trabalho do professor na conduo desse processo. Deixa de ser
repressora, castradora e comparativa para ser norteadora e estimuladora do
processo ensino-aprendizagem (SILVA, 1997, p. 2).

Nesse sentido, observa-se um certo tom de inovao do conceito de avaliao presente
nessa reestruturao do ensino no estado de So Paulo. Dessa maneira, procura-se romper com a
antiga cultura de avaliao com nfase na seletividade, na repetncia, na classificao,
possibilitando a permanncia na escola das camadas populares.

83

[...] a reteno tem se constitudo em instrumento de seletividade do processo
escolar, baseada que em mecanismos de prmios e punies aplicados
indiscriminadamente a alunos com os quais, na verdade, no sabemos como
lidar e, pior ainda, como ensinar. Naturalmente, so eles, em sua ampla maioria,
aqueles advindos das classes populares, situao que gera uma extrema
iniqidade na prestao dos servios educacionais: os alunos que mais
necessitam da escola acabam por ser, de fato, aqueles que a repetncia expulsa
da escola, rotulando-os de incapazes (SO PAULO (Estado), 1998d, p. 1-2).

A superao da seletividade escolar ser o aspecto mais enfatizado na defesa a favor da
progresso continuada, constando em diversos textos oficiais, tais como SO PAULO (Estado)
(2000), PENIN (2000), SILVA (2000), entre outros.

Se conseguirmos superar a concepo to arraigada de uma escola bsica
seletiva, que serve apenas s elites, estaremos fazendo uma ruptura histrica
nesse pas. Esta no uma tarefa fcil, pois, na medida em que a escola se abriu
a todos, recebendo alunos provenientes de todas as camadas sociais e culturais,
tornou-se mais heterognea do que sempre foi.
[...] A permanncia da escola seletiva revelada de diferentes modos, mas de
forma mais evidente atravs dos altos ndices de repetncia e de evaso,
incidindo principalmente sobre os alunos de aprendizagem mais lenta, de modo
geral e os socialmente diferentes (PENIN, 2000, p. 34).

Partindo-se da idia de que toda criana capaz de aprender, a progresso continuada
permite que os professores acompanhem constantemente os avanos e as dificuldades dos alunos,
oferecendo suporte e reforo escolar sempre que necessrio.

Ser contra a progresso continuada , em nosso entender, negar a evidncia
cientfica de que toda criana capaz de aprender, se lhe forem oferecidas
condies para tal; ou seja: respeito a seu ritmo de aprendizagem e a seu estilo
cognitivo, bem como recursos para que interaja de modo profcuo com os
conhecimentos (SO PAULO (Estado), 1998d, p. 2).

O regime de progresso continuada pede avaliao contnua do processo de aprendizagem
dos alunos assim como recuperao contnua, alm de modalidades alternativas de adaptao,
reclassificao, avano, aproveitamento escolar, controle de freqncia dos alunos e dispositivos
regimentais. Com essas alternativas e tendo o progresso como alavanca propulsora da
aprendizagem, pretende-se beneficiar os alunos favorecendo o seu desenvolvimento afetivo,
social e cognitivo.

84
Atravs da progresso continuada pretende-se melhorar a relao escola-aluno, adequando
seus procedimentos e mtodos de ensino s possibilidades de sua clientela, invertendo a lgica
existente segundo a qual os alunos se adaptavam escola, aos seus critrios de excelncia.
Procura-se resgatar a funo social da escola socializar os conhecimentos bsicos para todos
em vez de estabelecer critrios de desempenho uniformes em cada rea do conhecimento que
apenas uma parte dos alunos alcanar. J tempo de perdermos a iluso perversa de que alunos
diferentes devem todos aprender em igual medida, qualitativa e quantitativamente (SO
PAULO (Estado), 1998d, p. 3).
Para que se alcance tal proposta so necessrias mudanas na atuao pedaggica,
repensar os modelos de atuao docente; prope-se, para isso, estratgias de ensino distintas,
dirigidas ao conjunto da classe (conhecimentos comuns), e atividades para pequenos grupos,
possibilitando a troca de experincias (os mais experientes monitoram os inexperientes) e,
portanto, enfatizando um ensino com base na heterogeneidade dos alunos.

Um professor competente e ciente dessa competncia leva, inevitavelmente, os
alunos a se apropriarem dos contedos escolares. Deixa de haver, portanto,
qualquer motivo a justificar a reteno. Queremos dizer, com isso, que
progresso continuada, em essncia, no se refere eliminao da repetncia,
mas, sim, ao fato de ser ela desnecessria quando se conta com um ensino
efetivo e conseqente, promotor de aprendizagens (SO PAULO (Estado),
1998d, p. 4).

As mudanas organizacionais decorrentes da progresso continuada so grandiosas e
devem estar vinculadas proposta pedaggica. Portanto, a escola dever elaborar seu regimento
escolar, possibilitando uma nova estruturao do ensino desde aspectos referentes formao
de turmas, horrios, tempos escolares, programas, assim como dispor sobre avaliao, promoo,
reprovao por freqncia insuficiente, progresso continuada e/ou parcial, classificao,
reclassificao ou outras formas de avano do aluno , contando com a participao de todos os
sujeitos envolvidos no processo educativo, criando para si uma proposta de acordo com as suas
necessidades, [...] sem perder de vista que o acesso ao conhecimento um benefcio social a que
crianas e jovens tm direito e razo de ser da prpria escola (SO PAULO (Estado), 1998d,
p. 4).
Nesse processo, estabelecer novas relaes com os pais e revitalizar o conselho de classe
tornam-se importantes, pois permitem analisar melhor as situaes de aprendizagem dos alunos.

85
Segundo OLIVEIRA (1998), respondendo ao desafio da no excluso dos alunos, tm-se
defendido uma modificao na concepo de avaliao escolar de punitiva e excludente para uma
comprometida com o progresso do aluno e o desenvolvimento da aprendizagem. Segundo a
autora, a avaliao tem sido usada para [...] organizar turmas, dentro de um modelo educacional
que pressupe uma nica competncia bsica a ser dominada por todos os alunos em um mesmo
perodo de tempo (OLIVEIRA, 1998, p. 7). A reprovao de alunos que no atingem esse
patamar evidente, acarretando desestmulo para novas aprendizagens: [...] a no-promoo tem
sido, assim, a maior aliada da evaso escolar e, portanto, da excluso do direito Educao que
toda a sociedade busca garantir (OLIVEIRA, 1998, p. 8).
Nessas consideraes, segundo a autora, fundamenta-se a progresso continuada,
possibilitando aos professores repensar suas concepes sobre o papel e a finalidade do ensino e
da aprendizagem. Para ela, [...] a no reteno dos alunos na progresso continuada pode
permitir mais avanos do que quando defendido um ritmo homogneo e linear de domnio de
contedos escolares (OLIVEIRA, 1998, p. 8), evidenciando a preocupao com a melhoria do
ensino.
Para tanto, a autora aponta a necessidade da organizao escolar promover mecanismos
que permitam ao aluno superar suas dificuldades, utilizando-se de todos os esforos
(recuperaes contnuas e paralelas) que envolve os pais e rgos supervisores. Se esses esforos
no forem suficientes, cabe investigar o que est impossibilitando o aluno de aprender e propor
alternativas de ao pedaggica para assegurar a aprendizagem, devendo at ser considerada a
possibilidade de uma anlise da proposta do trabalho pedaggico da escola.

Os alunos que precisam de mais tempo para aprender e os com dificuldades
especficas, mas que j avanaram mesmo que seja um pouco sua aprendizagem,
no podem ser prejudicados com a perda da turma de amigos que lhe do apoio
emocional. No regime de progresso continuada, aquele que, nas sries de um
ciclo, exceto a ltima, apresente um aproveitamento escolar insuficiente em
relao ao que foi estabelecido, classificado para a srie seguinte acompanhado
por um conjunto de medidas pedaggicas estudos suplementares j durante as
frias de vero e recuperao paralela pelo tempo que se fizer necessrio, dentro
do projeto pedaggica da escola que lhe garantam a apropriao dos
conhecimentos sistematizados que a escola resolveu trabalhar (OLIVEIRA,
1998, p. 9).

Portanto, a promoo baseada em critrios, em um diagnstico pedaggico e, ao final de
um ciclo, se constatada a necessidade de um programa sistematizado e individualizado de
apropriao de contedos bsicos do ciclo, este dever ser realizado (OLIVEIRA, 1998, p. 10).

86
Com relao discusso sobre a desmotivao e a indisciplina, possivelmente ampliada
na progresso continuada, OLIVEIRA (1998) prope que se observe os motivos que levam os
alunos a essas atitudes, desde problemas extra-escolares, at os relacionados ao desinteresse
proporcionado pelas atividades desenvolvidas pelo professor, procurando, a partir desses dados,
desencadear aes menos punitivas e mais pedaggicas para lidar com os problemas cotidianos.
Outro problema discutido pela autora diz respeito aos alunos faltosos. Nesse caso, revela a
importncia de mudana no entendimento do significado da presena dos alunos s aulas. Mesmo
que as faltas s aulas sejam garantidas por lei, a autora considera que

[...] qualquer falta escola de ensino fundamental de certa forma fere o direito
da sociedade de ter seus cidados sendo educados. Assim, cumpre-se trabalhar
para eliminar o grande nmero de ausncias s atividades escolares,
conscientizando os alunos das conseqncias que suas faltas s aulas lhe
acarretariam, cabendo ao Poder Pblico zelar pela freqncia da criana ou
adolescente ao ensino fundamental (OLIVEIRA, 1998, p. 10).

Se a possibilidade de reiterao das faltas injustificadas assegurada por lei (Estatuto da
Criana e do Adolescente), cabe, portanto, escola medidas de recuperao de ausncias e,
somente quando esgotadas estas ltimas e as possibilidades tutelares, o aluno dever permanecer
classificado na mesma srie, podendo ser reclassificado no incio do prximo ano dependendo do
seu desempenho. Tambm no Parecer CEE n
o
425/98, em resposta s dvidas encaminhadas por
um diretor de escola ao CEE sobre freqncia e faltas, toda a argio de resposta coloca a
questo das faltas no mesmo sentido apresentado acima, demonstrando em parte uma grande
presso, responsabilizao sobre a escola quanto a esse aspecto.

Em relao aos faltosos, cabe escola trabalhar no sentido de estabelecer um
srio programa de compensao de ausncias atravs da realizao de tarefas
vrias, de modo a evitar a possibilidade de uma medida de excluso escolar
incompatvel com o princpio constitucional de direito educao fundamental
(SO PAULO (Estado), 1998b, p. 18).

Mas, para OLIVEIRA (1998), todo esse compromisso em buscar novas formas de
trabalho pedaggico justifica-se na medida em que se adapta melhor ao novo contexto cultural
que envolve as escolas, despertando novos motivos de aprendizagem nos alunos, a partir de um
projeto poltico-educacional que visa construir uma nova escola.
Na apresentao do documento sobre a organizao do ensino na Rede Estadual um texto
de orientao s escolas, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo tambm demonstra a

87
preocupao e a necessidade de mudanas escolares para fazer frente s novas exigncias que so
impostas aos sistemas de ensino, tendo como centralizadores aspectos referentes qualidade de
ensino e ao sucesso do aluno. Portanto, esclarece a partir das modificaes propostas,

Contemplando os princpios de flexibilizao, descentralizao, autonomia e
gesto democrtica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
possibilita s escolas utilizar, com criatividade e competncia, os caminhos
abertos para a busca coletiva e compartilhada da melhor qualidade de ensino.
Sinaliza e pontua uma nova ordem de gesto escolar (SO PAULO (Estado),
1998e).

A partir desse documento, h possibilidade de reunir um conjunto de informaes sobre
como no mbito escolar se efetivar tal proposta. Destaca-se aqui, principalmente, a estruturao
do ensino fundamental. Como j foi dito anteriormente, esse nvel de ensino organiza-se em dois
ciclos (Ciclo I 1
a
4
a
sries, Ciclo II 5
a
8
a
sries), sendo que a forma de evoluo escolar a
progresso continuada, prevista na LDB. A nfase na diferenciao entre progresso continuada e
aprovao automtica reiterada em diversos textos oficiais como este:

A progresso continuada implica acompanhamento contnuo da aprendizagem e
tem no processo de reforo e recuperao um recurso bsico para sanar
dificuldades e defasagens. diferente da promoo automtica, que entendida
como mecanismo em que o aluno vai sendo promovido independentemente de
ser submetido a processo continuado de avaliao, com reforo e recuperao da
aprendizagem, quando necessrio (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 17).

Quanto organizao curricular e do tempo escolar, de maneira geral, poder ocorrer em
perodos anuais, semestrais ou mdulos, sendo que, no ensino fundamental, o Ciclo I dever ser
anual (a carga horria de todos os componentes curriculares previstos para a srie distribuda ao
longo do ano letivo) e o Ciclo II poder ser organizado anualmente ou semestralmente
(distribuio em dois blocos semestrais dos componentes curriculares de determinada srie,
concentrando em cada semestre o total da carga horria dos componentes curriculares
selecionados semestres letivos conclusivos), de acordo com a proposta de flexibilizao
curricular.
O projeto Flexibilizao Curricular (SO PAULO (Estado), 1997a/b) surgiu de
discusses entre educadores, promovidas em convnio com a CENP, a partir de 1992, visando
flexibilizao de medidas necessrias inicialmente para a clientela do perodo noturno. As
principais medidas implementadas foram: organizao semestral e matrcula com dependncia

88
em at dois componentes curriculares. O aluno far o curso regular e os componentes de
dependncia recebero tratamento de orientao de estudos, podendo contar com aulas de reforo
e recuperao. Isso valer somente para aquele aluno que obtiver 75% freqncia da carga
horria; caso contrrio, ter que cursar regularmente esse curso em outro turno. No que se refere
matrcula parcial de estudo, o aluno poder se matricular somente nas disciplinas em que ficou
retido. O projeto tem como objetivo principal melhorar a qualidade do ensino atravs de um
tratamento curricular e metodolgico mais apropriado clientela a que se destina, buscando
atravs desta forma de organizao condies favorveis ao atendimento do aluno e diminuio
das taxas de evaso e reteno. O projeto teve diversas fases e dado o sucesso foi expandido para
o ensino diurno.
Seguindo os princpios propostos na LDB, retomados no documento sobre a organizao
do ensino na Rede Estadual: um texto para orientao s escolas, a flexibilizao na organizao
do ensino e o respeito ao ritmo de aprendizagem vm justamente em contraposio prtica da
repetncia srie a srie, que desconsidera o crescimento cognitivo dos alunos, obrigando-os a
retomarem todos os contedos.

Desta forma, no se elimina nem o esquema seriado, nem os patamares de
contedos e habilidades a serem dominados pelo aluno ao final de cada srie.
Elimina, entretanto, o corte rgido por meio de reprovaes e retrocessos ao final
de cada srie e abre a possibilidade, atravs de um sistema intensivo, paralelo e
contnuo de reforo e recuperao, de todos os alunos irem avanando com seu
grupo-classe nas sries intermedirias de cada ciclo. Deve, contudo, ser atingido
um determinado patamar de aprendizagem ao final de um grupo de sries ou
ciclos (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 21).

Com relao concepo de avaliao implcita no referido documento, encontra-se o
seguinte: no regime de progresso continuada, a avaliao contnua, formativa, torna-se
importante. Permanece a sistemtica de avaliaes mensais e bimestrais, pressupondo que os
alunos sejam constantemente avaliados e que a escola deva lhes oferecer atividades de reforo e
recuperao para que superem as dificuldades e progridam ao longo das sries, conforme o
proposto na LDB (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 22).
Mas, segundo a mesma lei, e como enfatizado em outros documentos j citados, para que
o aluno progrida e o trabalho da escola desenvolva-se, fundamental a presena do aluno.
Portanto, se o aluno no obtiver 75% de freqncia s aulas e se a escola analisar e decidir que
houve prejuzo no desempenho, em funo das faltas, ele poder permanecer na mesma srie.

89
Com relao organizao curricular, o ensino fundamental, como prescreve a LDB, deve
conter uma base comum nacional (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia e
Histria) e uma parte diversificada (Artes, Educao Fsica e, a partir da 5
a
srie, uma Lngua
Estrangeira Moderna). Os currculos desse nvel devem conter, tambm, como aponta o
documento, temas transversais, no se constituindo como disciplinas, mas permeando os
contedos curriculares e o convvio social da escola. O ensino religioso (matrcula facultativa,
mas componente obrigatrio no horrio normal, segundo a Constituio Federal e a LDB) dever
ser oferecido e as aulas no sero computadas na carga horria anual obrigatria. interessante a
possibilidade de se organizar turmas no seriadas para cursos de Artes, Educao Fsica e Lngua
Estrangeira, desde que obedecendo a critrios tais como idade, nvel de conhecimento etc.
Quanto ao calendrio escolar, segundo o documento, dever conter 800 horas anuais,
ministradas em, no mnimo, 200 dias de efetivo trabalho escolar, considerando aulas e atividades
pedaggicas com presena de professores e freqncia controlada de alunos, e os intervalos entre
as aulas e o recreio sero como atividades escolares computadas na carga horria diria da classe
ou na durao das aulas.
No documento, a organizao da vida escolar do aluno explicitada da seguinte maneira:

A vida escolar do aluno se organiza de um conjunto de regras e procedimentos,
cujo objetivo final garantir o acesso, a permanncia, a progresso e a
comprovao de estudos, abrangendo os seguintes aspectos: matrcula,
freqncia, avaliao, recuperao, registro e expedio de documentos da vida
escolar (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 25).

Quanto matrcula, segundo o documento, ela poder ser efetuada:

por ingresso na 1
a
srie do Ensino Fundamental, quando o aluno inicia o processo de
escolarizao, com base no critrio de idade, observadas as diretrizes para atendimento da
clientela;
por classificao adotada para todos os alunos a partir de 2
o
ano do Ensino Fundamental;
com base no rendimento escolar e na freqncia, resultando, a cada ano, em promoo,
reteno, promoo parcial ou reteno parcial; nos casos de transferncia de alunos de outros
pases (para as lacunas curriculares h adaptao de estudos), independentemente da
escolaridade anterior, mediante avaliao da escola, observando o critrio de idade e outras
exigncias especficas do sistema de ensino;

90
por reclassificao para o aluno que apresentar condies de acompanhar srie mais
avanada em relao cursada, considerando idade/srie pretendida e avaliao de
competncias
13
. Para isso, tanto o aluno ou responsvel poder requer-la, como tambm o
seu professor poder apresentar proposta de reclassificao. Para o aluno da escola, esta
reclassificao dever ocorrer at o final do primeiro bimestre letivo e, para alunos
transferidos de outro pas, em qualquer poca do ano.

Os conceitos de classificao e reclassificao so assim definidos:

Classificar significa matricular o aluno na srie adequada ao seu nvel de
competncias, respeitada a correlao idade/srie.
Reclassificar rever e alterar a classificao de um aluno em determinada srie
ou etapa escolar, de forma a promover o avano ou a acelerao de estudos.
Quem avalia as competncias e reclassifica o aluno a escola. No um
processo automtico. A escola decide a srie adequada ao grau de
desenvolvimento do aluno (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 30).

Quanto classificao final dos alunos da prpria escola, esta dever ocorrer em
dezembro ou no final de janeiro, aps a recuperao de frias (para os cursos semestrais a
classificao segue os mesmos procedimentos ocorrendo no final de cada semestre letivo). Em
dezembro, a classificao dever ocorrer segundo os critrios e procedimentos assim descritos no
documento:

promoo: alunos das sries intermedirias e final do ciclo I e II do Ensino Fundamental, com
rendimento escolar satisfatrio e freqncia igual ou superior a 75% do total de horas letivas,
e alunos do ciclo I e II do ensino fundamental, em qualquer srie, com freqncia inferior a
75% do total de horas letivas e que a escola, atravs do Conselho de Classe, avaliar e
considerar o rendimento escolar satisfatrio para continuidade dos estudos;
recuperao de frias: alunos de todas as sries do ensino fundamental, com freqncia igual
ou superior a 75% do total de horas letivas e rendimento escolar insatisfatrio em qualquer
nmero de componentes curriculares e os alunos de todas as sries do ensino fundamental,

13
A avaliao de competncias, segundo o documento, deve versar sobre as matrias da base comum nacional,
realizado por docente da escola, indicado pelo diretor; conter definio da srie para qual o aluno ser classificado e
os resultados obtidos pelo aluno indicar, se houver necessidade, estudos de recuperao e um registro do parecer
conclusivo do Conselho de Classe/Srie.

91
com freqncia inferior a 75% do total de horas letivas e rendimento escolar insatisfatrio em
trs componentes curriculares, que o Conselho de Classe/Srie decidir sobre
encaminhamento. advertido: As famlias devero ser informadas dessas situaes e da
obrigatoriedade, estabelecida pela LDB, de o aluno ser submetido s aulas de reforo e
recuperao para superar lacunas de aprendizagem (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 27);
reteno: os alunos do ciclo I e das sries intermedirias do ciclo II, com freqncia inferior a
75% do total de horas letivas e rendimento escolar insatisfatrio em mais de trs componentes
curriculares;
reteno parcial: alunos da 8
a
srie do Ensino Fundamental, com freqncia menor que 75%
do total de horas letivas e rendimento escolar insatisfatrio em mais de trs componentes
curriculares, sendo que so dispensados de cursar os componentes curriculares com xito;
Evaso: alunos com freqncia inferior a 75% do total de horas letivas e que,
comprovadamente, abandonaram a escola.

Ao final de janeiro, aps a recuperao de frias, os alunos sero submetidos a nova
classificao, obedecendo os seguintes critrios:

promoo: permanecem os mesmos critrios, com exceo dos alunos das sries
intermedirias do ciclo I e II do ensino fundamental, com freqncia igual ou superior a 75%
do total de horas letivas e com rendimento insatisfatrio. Tratando de regime de progresso
continuada, eles devero ser classificados para a srie seguinte com indicao de reforo e
recuperao desde o incio do ano letivo;
promoo parcial: alunos da 8
a
srie do Ensino Fundamental, com rendimento insatisfatrio
em at trs componentes curriculares, so classificados para a srie seguinte, mas devero
cursar concomitantemente os componentes em que no obtiveram xito. Portanto, essa
progresso depender da existncia de vagas no Ensino Mdio e da disponibilidade para
cursar simultaneamente os componentes da 8
a
srie e do Ensino Mdio;
reteno: os alunos das sries intermedirias do ciclo I e II, com freqncia inferior a 75% do
total de horas letivas e rendimento escolar insatisfatrio, e alunos ao final do ciclo I e II, com
rendimento insatisfatrio, sendo que os mesmos participaro por um ano de programao
especfica de recuperao do ciclo I ou de componentes curriculares do ciclo II;

92
reteno parcial: alunos da 8
a
srie do Ensino Fundamental, com rendimento escolar
insatisfatrio em mais de trs componentes curriculares, sendo que so dispensados de cursar
os componentes curriculares com xito.

Sobre a freqncia dos alunos s aulas, requisito imprescindvel na prpria LDB e
Normas Regimentais, para a promoo, necessrio no mnimo 75% de presena s aulas, sendo
controlada sistematicamente pela escola a qual, bimestralmente, poder adotar medidas
compensatrias de ausncias superiores a 20% das aulas dadas. As atividades de compensao,
consideradas medida preventiva e de apoio freqncia regular visando suprir as dificuldades de
aprendizagem decorrentes das faltas, devero ocorrer ao longo do ano letivo, programadas,
orientadas e registradas pelo professor da classe. Tais critrios e procedimentos devero ser
disciplinados pelo regimento da escola. As medidas em relao a ausncia dos alunos assim como
a responsabilidade dos pais e rgos responsveis so enfatizados e adverte-se que a funo da
recuperao de frias no dever ser a de compensar ausncias, e sim a de recair sobre a
aprendizagem dos alunos.

importante ressaltar a responsabilidade da famlia na garantia da freqncia.
Caber escola alertar a famlia e informar os Conselhos Tutelares para que
assumam seus papis, visando garantir a presena dos alunos na escola.
O controle da freqncia no pode se impor como medida meramente
administrativa ou punitiva para fins de reprovao. Possibilitar que a
infreqncia seja suprida, atravs da compensao de ausncias, busca estimular
a freqncia regular e a permanncia do aluno na escola, evitando a evaso e
reteno (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 31).

Sobre a avaliao, o documento apresenta-a como importante para o diagnstico de
dificuldades e programao de atividades de recuperao, sendo que a escola pode escolher a
forma de registro do resultado do rendimento escolar dos alunos, definindo a sua escala de
avaliao: pontos, notas ou menes, entre outros. Os registros sero realizados por meio de
snteses bimestrais e finais em cada disciplina, conforme a escala de avaliao adotada pela
escola, indicando os alunos com rendimento escolar:

Satisfatrio (S): o aluno apto a concluir e progredir os estudos para uma prxima etapa;
Insatisfatrio (I): o aluno com dificuldades de aprendizagem e que necessita reforo ou
recuperao em determinados contedos ou etapas de aprendizagem; pode o aluno progredir
ou permanecer na mesma srie, conforme o regime adotado em cada escola.

93

Ao avaliar as competncias dos alunos, a escola tem condies de decidir sobre a
progresso dos mesmos, a acelerao de estudos para alunos com atraso escolar e o avano nos
cursos e sries.

A reclassificao, o avano e a acelerao de estudos constituem mecanismos
que desburocratizam o sistema de ensino e fortalecem a autonomia da escola, na
medida em que transferem para esta o poder de deciso sobre a vida escolar
(SO PAULO (Estado), 1998e, p. 32).

interessante ressaltar que, na elaborao do Regimento Escolar, deve constar o processo
de avaliao contemplando os nveis de aprendizagem, de ensino e institucional, ocorrendo de
forma interna (as formas de avaliao definidas pela escola) e externa (promovida por rgos da
administrao). V-se, portanto, a presena da avaliao externa como parte necessria para a
avaliao da escola.
Quanto ao reforo e recuperao, previstos tambm na LDB, eles devero ser realizados
em todas as disciplinas em que o aproveitamento for considerado insatisfatrio: o reforo e a
recuperao devero transformar-se em procedimentos rotineiros, voltados para as necessidades
dos alunos, conforme proposta pedaggica de cada escola (SO PAULO (Estado), 1998e, p.
27), ocorrendo como descrito neste documento:

de forma contnua, como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, no
desenvolvimento das aulas regulares;
de forma paralela, ao longo do ano letivo em horrio diverso das aulas regulares, sob a forma
de projetos de reforo e recuperao de aprendizagem;
de forma intensiva, em janeiro, como recuperao de frias para cursos anuais e no recesso de
julho para cursos supletivos e semestrais. A recuperao intensiva nas frias representa uma
nova oportunidade para os alunos com desempenho aqum do esperado e que, no obstante a
recuperao contnua e paralela realizada ao longo do ano, continuam a apresentar
dificuldades de aprendizagem (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 33).

Dadas as mudanas, parece importante esclarecer que essa discusso e sua efetivao
deveriam constar no Regimento Escolar, uma vez que se transferem para a esfera escolar quase
todas as decises (e conseqentemente a responsabilidade) pela vida escolar dos alunos, o que

94
visto como: fundamental para a firmao da autonomia da escola. O regimento dever ser
exaustivamente discutido pelos interessados no processo educativo (profissionais da educao e
comunidade), na elaborao das normas e dos objetivos comuns a essa populao, e
fundamentado nos propsitos, nos princpios e nas diretrizes definidos na proposta pedaggica da
escola (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 8).
Outro aspecto que relevante comentar neste texto diz respeito formao dos rgos
colegiados da instituio escolar, principalmente o prescrito para o Conselho de Escola e o
Conselho de Classe/Srie, uma vez que h um movimento no sentido de deslocar as decises
sobre a avaliao do desempenho do aluno, antes centradas no professor, para esses rgos,
especialmente, para o Conselho de Classe/Srie (SO PAULO (Estado), 1998e, p. 10). Portanto,
esse rgos colegiados ficam assim constitudos:

Conselho de Escola: de natureza consultiva e deliberativa em assuntos referentes gesto
pedaggica, administrativa e financeira da escola; formado por pais, alunos, professores e
funcionrios;
Conselho de Classe/Srie: responsvel pelo processo coletivo de avaliao do ensino e da
aprendizagem; formado por todos os professores da classe/srie e alunos de cada classe;
Associao de Pais e Mestres: instituio escolar que auxilia no processo educacional atravs
da integrao famlia-escola-comunidade e formada por pais, professores e alunos;
Grmio Estudantil: organizao dos alunos em defesa de seus interesses e na promoo de
atividades educativas, recreativas e culturais.

Quando da regulamentao das Normas Regimentais Bsicas para as escolas estaduais
(Parecer CEE n
o
67/98), a partir do que se organizou o documento apresentado acima destinado a
orientar as escolas na elaborao do seu regimento, houve o esclarecimento dos votos
apresentados pelos conselheiros.
Favorvel s Normas Regimentais Bsicas, a conselheira Raquel Volpato Serbino opinou
pela ampliao da funo do Conselho de Classe/Srie, envolvendo-se com a gesto escolar; pela
durao de quatro anos para o plano de gesto da escola; pela introduo da avaliao interna das
escolas; pela possibilidade da escola definir a escala de avaliao que desejar adotar e os termos
de cooperao entre entidades pblicas e privadas, permitindo que as unidades de ensino UE
atendam melhor as necessidades das comunidades; pela possibilidade da UE adaptar o regime de

95
progresso parcial na sua organizao, podendo ter sua prpria organizao; e pela introduo de
um ano de programao especfica para os alunos que no puderem prosseguir nos estudos.
Para o conselheiro Francisco Antonio Poli, essas Normas Regimentais so um avano em
relao s anteriores, mas altamente centralizadoras, negando, segundo ele, o esprito da LDB
(Lei n
o
9.394/96). Contrariamente s Normas Regimentais Bsicas, aponta:

embora as normas fixem que o regimento poder ser elaborado pela prpria unidade escolar
(considerado um avano), observa-se que esta possibilidade est atrelada ao respeito s
normas regimentais bsicas, segundo ele, no sobrando nenhuma deciso para a escola; e,
ainda, o Regimento Escolar deve ser submetido apreciao das DEs, restringindo ainda mais
o poder de deciso da escola. Questiona, ento, que autonomia essa dada s escolas;
ao Conselho de Escola delegada a atribuio de comisses e subcomisses para dinamizar a
sua atuao, mas, em se tratando de casos graves de descumprimento da norma, elas no
valem;
elas definem expressamente que os registros de avaliao devero ser snteses bimestrais por
disciplina, inviabilizando qualquer outra proposta;
quanto organizao das classes ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis
equivalentes de adiantamento da matria, para o ensino de lngua estrangeira, artes e outros
componentes, previsto na LDB (artigo 24, IV), estes so contemplados apenas na forma de
projetos especiais;
segundo a LDB (artigo 24, III), as escolas que adotam a progresso regular por srie podem
admitir formas de progresso parcial, desde que observada a seqncia do currculo e as
normas do respectivo sistema; e nas Normas Regimentais Bsicas a progresso parcial foi
delimitada em trs componentes curriculares, no mximo. Ao adotarem a progresso
continuada at a 8
a
srie, que prev, excepcionalmente, ao trmino de cada ciclo, um ano de
programao especfica de recuperao do Ciclo I ou dos componentes curriculares para o
Ciclo II, foi inserida contrariamente a Resoluo n
o
4/98 que prev a progresso parcial
somente para o Ensino Mdio e prprias Normas Regimentais Bsicas, a progresso parcial
tambm para os alunos da 8
a
srie; portanto, permitem aos alunos da 8
a
srie progredir,
empurrando-os para a etapa seguinte;
quanto reclassificao, segundo o parecer CEE/97, a escola poder alocar o aluno na etapa
mais adequada ao seu desempenho, respeitando a maturidade, faixa etria etc., podendo o

96
aluno avanar ou recuar, contrariamente ao fixado nas Normas Regimentais Bsicas, nas
quais a reclassificao s poder ser utilizada para colocar o aluno numa srie mais avanada,
mesmo apresentando defasagem de conhecimentos ou lacuna curricular das sries anteriores;
segundo a LDB (art. 24, VI), o controle de freqncia de responsabilidade das escolas.
Conforme o disposto no regimento e nas normas do seu respectivo sistema de ensino,
exigida a freqncia mnima de 75% do total de horas letivas para aprovao. Nas Normas
Regimentais Bsicas, o aluno que no obteve tal freqncia pode ser aprovado, reclassificado,
oficializando mecanismos de compensao de ausncias e ocasionando descomprometimento
do aluno com o ensino. Na LDB, no h previso legal para a compensao de ausncias (no
sendo permitida). incompreensvel a compensao de freqncia se j se prev que o aluno
ser aprovado independentemente da freqncia.

Essas Normas Regimentais, no meu entender, so pedagogicamente falhas e
politicamente inadequadas, centralizando em excesso, amarrando a escola,
sufocando o projeto pedaggico, podendo trazer conseqncias desastrosas ao
processo educacional. S sero implantadas nas escolas da rede estadual por no
restar a estas outra opo. Ouso duvidar que uma boa escola da rede particular
(sria, idnea, com um bom projeto pedaggico) v seguir essas orientaes que
ora se impem rede estadual (cons. Francisco Antonio Poli, SO PAULO
(Estado), 1998a, p. 21).

Uma outra proposta da SEE/SP refere-se acelerao dos estudos. Para concretizao
dessa proposta conta-se com o projeto Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino
Fundamental: Classes de Acelerao. Cabe cada escola, se for de interesse da comunidade, a
sua organizao e implantao, desde que submetidas anlise e aprovao do rgo competente.
Tendo constatado que parte dos alunos do Ensino Fundamental se encontra matriculada
em sries incompatveis com sua idade cronolgica, a Secretaria de Educao, atravs da
Resoluo SE n
o
77/96, instituiu na rede estadual de ensino a Reorganizao da Trajetria
Escolar no Ensino Fundamental, atravs de classes de acelerao integradas s sries desse grau
de ensino.

As Classes de Acelerao visam a eliminar distoro idade/srie no Ensino
Fundamental atravs da implantao de uma estrutura-pedaggica prpria,
inserida na proposta educacional da escola e flexibilizada em termos de seriao
e organizao curricular (SO PAULO (Estado), 1996, p. 7).

97
A implantao desse processo dever ser gradual, como consta na resoluo, atingindo os
alunos matriculados na primeira fase do Ensino Fundamental (CB 4
a
srie Ciclo I), que
ultrapassarem dois ou mais anos da idade prevista para a srie. As classes de acelerao sero
organizadas em dois ciclos: Acelerao I alunos do CB, com 10 anos ou mais de idade; e
Acelerao II alunos de 3
a
e 4
a
sries, com 11 anos ou mais de idade. Os alunos no Ciclo de
Acelerao I sero promovidos para a 4
a
ou 5
a
sries e os alunos no Ciclo de Acelerao II sero
promovidos para a 5
a
srie. Para o referido projeto, o professor contar com o apoio de
documentos especficos, com capacitao e acompanhamento tcnico, com material e recursos
didticos para a escola. As classes sero constitudas de, no mnimo, 20 alunos e, no mximo, 25
alunos, com 5 horas dirias de aula, utilizando 30 horas semanais.
Quanto ao material de apoio, ressalta-se aqui o relacionado avaliao devido
problemtica estudada e por se constituir em referencial para a discusso sobre progresso
continuada.
Segundo a concepo de avaliao apresentada no projeto, esta um

[...] instrumento para ajudar o aluno a aprender e faz parte integrante do trabalho
realizado em sala de aula. A partir dela, o professor pode rever os procedimentos
que vem utilizando e replanejar o trabalho. Para o aluno, ela permite perceber os
avanos e dificuldades. Tem, assim, uma funo permanente de diagnstico e
acompanhamento do processo ensino-aprendizagem (SO PAULO (Estado),
1998c, p. 9).

O professor considerado um pesquisador que investiga os problemas enfrentados pelos
alunos, ajudando-os a superar tais problemas. O dilogo entre professor e aluno sobre os
trabalhos produzidos permite ao aluno perceber os avanos e as dificuldades, desenvolvendo
autonomia e participando do processo de aprendizagem, e ao professor, rever e planejar
estratgias de interveno. Para tanto, necessrio que o professor tenha clareza dos objetivos de
seu trabalho, onde ele quer chegar: [...] em qualquer situao de avaliao, todos temos em
mente um ou vrios parmetros que servem de medida para apreciar o que esta sendo avaliado
(SO PAULO (Estado), 1998c, p. 10).
Ressalta-se, nesse documento, a importncia de organizar pastas individuais com as
produes dos alunos e observaes do professor, para que eles tenham condies de olhar no s
o resultado, mas o caminho que vm desenvolvendo, auxiliando, dessa forma, em sua auto-
avaliao. enfatizada, tambm, a apreciao dos alunos sobre a atividade do colega e o trabalho
realizado na sala de aula.

98
A anlise do professor sobre o coletivo e o registro de suas atividades e observaes so
imprescindveis para o acompanhamento do desenvolvimento do trabalho em sala de aula e
possvel replanejamento. Devem ser consideradas, tambm, as condies em que as atividades
foram desenvolvidas, pois estas interferem nos resultados obtidos (tempo, organizao da classe,
materiais utilizados etc.).

A avaliao acontece intimamente vinculada s atividades do dia-a-dia da sala
de aula, possibilitando a reflexo contnua sobre o processo de aprendizagem.
No entanto, necessrio haver tambm momentos especficos, previstos no
calendrio, para fazer um balano geral do trabalho, uma sntese do desempenho
dos alunos, da classe e do professor, ao longo de um certo perodo. Essas
paradas permitem uma viso de conjunto do que cada um, a classe e o
professor conseguiram desenvolver no perodo, sempre tendo em mente os
objetivos que se quer alcanar. So momentos de reflexo mais aprofundada
sobre a relao processo-produto (SO PAULO (Estado), 1998c, p. 11).

Com base nestas consideraes, so enfatizados dois aspectos j citados, avaliao
diagnstica inicial e avaliao em processo: acompanhamento, imprescindveis concepo
apresentada. A avaliao diagnstica inicial aquela realizada no primeiro contato do professor
com os alunos, no comeo do ano letivo, para conhec-los, identificar o nvel de aprendizagem
deles, planejar a ao que melhor contribuir para o progresso dos alunos, tendo sempre a
proposta pedaggica como norteadora, os eixos centrais das reas de conhecimento e os objetivos
como referncia para planejar o trabalho a ser desenvolvido.
Alerta-se que o registro e a organizao dos dados referentes a cada aluno e a cada
aspecto observado no devem se constituir em rtulos ou classificao dos alunos em fracos e
fortes. Os dados iniciais no podem ser considerados conclusivos sobre o aluno, mas utilizados
para mapear a classe e planejar o desenvolvimento das atividades, utilizando o material
desenvolvido no projeto (jogos, encartes, fichas e outros).
Essa avaliao inicial no pode ser prolongada por muito tempo e deve, principalmente,
resgatar um clima de confiana e descontrao na sala de aula para que os alunos sintam-se
estimulados a superar suas dificuldades, uma vez que j se sabe que estes alunos deveriam estar
em sries mais avanadas. Recomenda-se que a valorizao das experincias adquiridas pelos
alunos deva ser considerada ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho. Consideram-se
as disciplinas de Portugus e Matemtica reas do conhecimento que respondem por aquisies
bsicas do ensino fundamental.

99
Quanto avaliao em processo: acompanhamento, os pontos de referncia so os
objetivos traados para os alunos e o trabalho desenvolvido pelo professor. Portanto, os pontos de
chegada devem estar presentes norteando o processo de avaliao da aprendizagem e o
replanejamento do professor. O lema das classes de acelerao, ensinar pra valer!, significa
colocar disposio do aluno todos os recursos necessrios para que ele aprenda efetivamente.
Os alunos devem saber o que esto fazendo e para qu. Tentando estabelecer as relaes entre
ensino-aprendizagem so consideradas trs orientaes:

os marcos do processo de aprendizagem: referentes aos objetivos fundamentais de cada
componente curricular explicitado na proposta pedaggica para as Classes de Acelerao,
considerados parmetros para saber o que apontar como indicadores do avano dos alunos,
dirigindo o olhar do professor para o que importante observar nas produes dos alunos,
indicando a direo que o trabalho deve tomar, advertindo que o aluno no necessariamente
precisa ter domnio de todos os componentes curriculares para ser reintegrado ao curso
regular, uma vez que, estes so trabalhados continuamente no Ensino Fundamental;
reflexes sobre o trabalho do professor: referentes prpria prtica do professor, so
sugestes de reflexes sobre o trabalho desenvolvido em cada componente visando
diagnosticar a necessidade de reformulao e aprimoramento, devendo o professor recorrer s
suas observaes, aos seus registros pessoais e aos trabalhos dos alunos e avaliao
diagnstica inicial que ser indicadora do progresso do aluno; apresentam algumas questes
para a reflexo dos professores quanto aos aspectos gerais do trabalho desenvolvido em sala
de aula;
registro de observaes do aluno, da classe e do professor: a necessidade de se registrar as
observaes se justifica na medida em que o registro se constitui como possibilidade de
reconstruir a memria do processo vivido, ajudando com uma viso de conjunto do trabalho,
apontando os entraves do processo, alm de contribuir para organizar o pensamento e
estimular a reflexo, a verbalizao e a sistematizao do que foi observado. Considera-se o
registro do trabalho em sala de aula um instrumento indispensvel para organizar o
conhecimento, sistematizando os contedos trabalhados em cada rea, e para avaliar o
processo de aprendizagem dos alunos e a prpria atuao do professor. O registro do trabalho
dos alunos corresponde s produes realizadas por eles, individualmente e nos grupos, em

100
todos os componentes curriculares, e o registro do trabalho do professor abrange as
observaes sobre cada aluno, a classe e o percurso do prprio trabalho (do professor).

Todos estes itens so abordados no anexo do documento, sob forma de fichas
especificando mais detalhadamente os aspectos considerados. A cada componente curricular so
traados os objetivos a serem alcanados como parmetros para o professor avaliar o progresso
do aluno. H a valorizao do desenvolvimento da linguagem escrita, necessria para as demais
reas do conhecimento.
Por ltimo, um aspecto que deve nortear toda a proposta da Reorganizao da Trajetria
Escolar no Ensino Fundamental, j inserida quando da elaborao do Parecer do Conselho
Estadual de Educao, diz respeito ao trabalho com a auto-estima dos alunos, reforando os
progressos e avanos dos alunos, enunciados nessa proposta: [...] entendemos como avano a
capacidade crescente de perceber seu prprio progresso na aprendizagem, de se empenhar para
superar desafios, de cooperar nas atividades em grupo e de se comprometer com um projeto de
trabalho (SO PAULO (Estado), 1998c, p. 38). O resgate da auto-estima importante para que
o aluno recupere a confiana na capacidade de aprender e, vivenciando o sucesso, consiga
vislumbrar perspectivas de futuro.
A avaliao final deve ter como eixo a anlise de como o aluno estava no incio do ano e
como se encontra ao final do percurso, considerando o progresso do aluno como um todo e os
aspectos desenvolvidos durante o ano, alm das aprendizagens especficas. Considera-se
importante na tomada de deciso sobre a promoo do aluno, a idade, a srie ou o ciclo de origem
do aluno; se demonstra estar num momento de saltos qualitativos em termos de aprendizagem; se
alcanou uma certa autonomia na realizao das atividades, sabe buscar informaes, capaz de
se organizar. Principalmente, se a promoo incidir sobre a 5
a
srie, em que h um grande
nmero de disciplinas e professores, o grau de autonomia exigido do aluno maior. E, se os
esforos empreendidos no apresentarem resultados suficientes, o professor deve conversar com
o aluno mostrando os avanos conseguidos e a necessidade de continuar este trabalho em uma
Classe de Acelerao II, tomando-se o mximo de cuidado para que isso no prejudique a sua
auto-estima.
Alm das consideraes j citadas, no ano de 1997, a Secretaria de Estado da Educao,
juntamente com a Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE, indicou as Diretrizes
para Avaliao e Parmetros para encaminhamento dos Alunos das Classes de Acelerao.
Dentre as j mencionadas, acrescenta-se que a sntese da avaliao do desempenho, os progressos

101
e as dificuldades dos alunos em relao ao conjunto dos componentes curriculares devero ser
registrados na Ficha de Avaliao, para que possam ser analisados pelo conselho de srie ou ciclo
e pelo professor da classe para a qual o aluno ser encaminhado. A deciso final sobre o
desempenho do aluno caber ao professor, com homologao pelo conselho de srie ou ciclo,
sendo que, no caso de encaminhamento especial do aluno da Classe de Acelerao I, o professor
e o supervisor de ensino devero apresentar justificativa para a deciso pautada nos Parmetros
para acompanhamento dos alunos, explicando a situao deste em relao aos pontos de
chegada nas disciplinas, especialmente, de Lngua Portuguesa e Matemtica, e anexando a
produo do aluno comprobatria (SO PAULO (Estado), 1997c, p. 2).
Outra proposta da Secretaria de Estado da Educao que pretende dar subsdios
recuperao intensiva (realizada nas frias escolares), prevista nas Normas Regimentais Bsicas
para as escolas estaduais, o Projeto Escola nas Frias. Tendo o fracasso escolar e a repetncia
como obstculos a serem transpostos, essa proposta tem como eixo norteador a concretizao de
aes que visem recuperar o aluno em aspectos relacionados s aprendizagens cognitivas e
auto-estima, para que readquira a confiana em aprender, ampliando suas possibilidades ao
desenvolver algumas habilidades que permitam prosseguir nos estudos, fazendo-se necessrio
partir daquilo que ele j sabe e orient-lo na aquisio de novos conhecimentos.

No se trata de desenvolver, em um perodo de aproximadamente um ms, todo
o contedo trabalhado durante o ano, mas de selecionar as habilidades e os
conceitos bsicos de cada componente curricular, do Ensino Fundamental e
Mdio, necessrios para a continuidade do seu processo de aprendizagem e
trabalh-los de um modo diferenciado daquele que foi realizado durante o ano
(SO PAULO (Estado), 1997d, p. 4-5).

Nesta proposta, so sugeridas algumas medidas facilitadoras para a organizao e
execuo do trabalho em sala de aula, embora no se recomende um planejamento padronizado
das aes a serem realizadas:

antes de elaborar o plano de ao, conhecer os alunos e agrup-los adequadamente, selecionar
os parmetros curriculares a serem trabalhados;
organizar o planejamento de forma articulada, estabelecendo eixos de estruturao dos
conhecimentos, organizao metodolgica e de avaliao (indicam o projeto classes de
acelerao);

102
selecionar o material tendo como critrio a qualidade, possibilitando o desenvolvimento de
um trabalho vivo do conhecimento, que envolva o aluno;
preparar um clima de acolhimento e confiana, com uma reunio de sensibilizao e
esclarecimentos para os pais e alunos;
propiciar aos alunos a vivncia de situaes de conhecimento e a participao intensa nas
atividades;
possibilitar situaes reais de interao entre os alunos e os contedos de ensino, devendo as
atividades constiturem momentos coletivos, em pequenos grupos, e momentos
individualizados;
otimizar ao mximo o tempo, o espao e as atividades da recuperao;
utilizar-se do agrupamento e das situaes de trabalho diversificado para alunos com ritmos e
dificuldades variadas;
partir do que o aluno conhece, ampliando seus conhecimentos em direo a outro patamar.

Quanto avaliao descrita nessa proposta, so considerados processos integrados os de
planejamento das aes e avaliao, sendo esta ltima considerada [...] como diagnstico e
acompanhamento de aprendizagem, a favor do aluno, em que se observam o percurso, as
tentativas, as dvidas e os avanos conquistados (SO PAULO (Estado), 1997d, p. 7-8).
Portanto, o registro do trabalho indispensvel, assim como as observaes referentes produo
e os resultados dos alunos e o registro do trabalho do professor, uma vez que tais elementos sero
teis na vida escolar dos alunos.
A avaliao diagnstica deve ser considerada parmetro da programao no perodo de
recuperao. O professor deve lanar mo das informaes sobre os alunos (observar as fichas
dos alunos, conversar com os professores da classe regular) para planejar sua ao, no podendo
restringir a avaliao diagnstica ao momento inicial, uma vez que ela ajudar a identificar as
dificuldades e os avanos tambm no percurso. Outras consideraes sobre como deve ser a
avaliao so apresentadas:

servir como subsdio para o trabalho pedaggico, orientando o professor na seleo de
intervenes mais adequadas para fazer o aluno avanar;

103
considerar que os pontos de chegada ou objetivos finais planejados no podem significar
medidas para verificar o tamanho do conhecimento, mas devem representar horizontes de
aproximao a serem alcanados e at superados;
no trmino da recuperao, na avaliao global, considerar se o aluno est mais prximo dos
parmetros anunciados no planejamento no incio do ano;
considerar tudo o que ocorreu com aluno o processo e no somente o produto;
entender que a avaliao completa-se quando o professor conversa com o aluno sobre suas
dificuldades e o orienta para super-las: corrigir no papel no garantia de avano na
aprendizagem;
entender os erros dos alunos como parte da aprendizagem, cabendo ao professor orient-los
para super-los, tornando esse momento significativo de aprendizagem;
estimular a auto-avaliao mediada pelo professor, ajudando o aluno a perceber seus pontos
fortes e fracos e elevando a sua auto-estima e autonomia.

O grupo de alunos ser heterogneo em termos de percurso escolar, aquisies
realizadas e interesses, mas ter em comum um distanciamento em relao s
expectativas de aprendizagem da srie e uma grande necessidade de ser
estimulado nas suas possibilidades de aprender e avanar (SO PAULO
(Estado), 1997d, p. 9).

A organizao do trabalho do professor dever utilizar as orientaes atuais da SE, as
propostas curriculares da CENP, os conceitos e as habilidades bsicas e necessrias, possveis e
desejveis, para cada componente curricular nesse perodo. O professor [...] dever perceber a
inviabilidade e inadequao de pautar seu trabalho em contedos que foram trabalhados ao longo
de um ano letivo (SO PAULO (Estado), 1997d, p. 9) e questionar-se sobre a importncia das
atividades para que o aluno prossiga na aprendizagem.
Outro ponto bastante enfocado o resgate da confiana do aluno na sua capacidade de
aprender e a elevao de sua auto-estima (como no projeto citado anteriormente). Para isso,
ajudar o aluno a manifestar suas idias ou dificuldades no processo de aprendizagem, atravs de
um bom planejamento e de atividades desafiadoras, respeitando o ritmo de cada aluno, pode
propiciar ganhos na aprendizagem.

importante que cada professor acredite que todo aluno capaz de aprender e
que todo professor capaz de ensinar, pressupondo que ele, tenha grande
interesse em conhecer cada aluno em particular e disposio para ensin-lo a
aprender (SO PAULO (Estado), 1997d, p. 10).

104

Os componentes curriculares so apresentados, no projeto Escola nas Frias, para cada
disciplina e para os grupos de sries, assim como alguns eixos norteadores e habilidades
essenciais a serem adquiridas, observando que a deciso e seleo sobre quais conceitos e
habilidades cognitivas sero trabalhadas em cada disciplina de responsabilidade da escola, em
parceria com professores e a equipe tcnica, sob a superviso da DE, levando-se em conta as
Propostas Curriculares da SEE/CENP.
Alerta-se que pontos na lousa, questionrios e resumos prontos do livro didtico, que
evidenciam a transmisso e memorizao, no cabem na proposta do projeto Escola nas Frias,
pois no se pretende que o aluno domine uma quantidade de informaes, mas que v em busca
do conhecimento. Portanto, sugerido o trabalho com projetos, entendido como:

[...] um conjunto de atividades que se desenvolvem em torno de um eixo
temtico ou tarefa prtica. Trata-se de uma proposta de trabalho com objetivos
previamente delineados, com aes planejadas, executadas com diviso de
trabalho e avaliadas quanto ao processo e produto final. O projeto composto de
vrias atividades que respeitam uma certa ordem, porm flexvel, prevendo
adaptaes e incluses, desde que garanta o seu eixo condutor e as
aprendizagens esperadas [...] possibilita, ao mesmo tempo, a integrao entre os
diferentes componentes em uma mesma srie, bem como o trabalho de um
mesmo componente nas diferentes sries (SO PAULO (Estado), 1997d, p. 24).

Como exemplo, sugerido o trabalho por projetos, pois estes transformam a sala de aula
em oficina e contribuem para que os alunos participem mais ativamente da construo do
conhecimento, envolvendo-os em um trabalho coletivo.
Ao final, algumas consideraes so feitas sobre a participao de todos os envolvidos
nesse processo para que se tenha xito: aos professores, reforando o comprometimento e
envolvimento com a recuperao dos alunos, com toda a concepo de ensino, avaliao, relao
professor-aluno disposta na proposta (Recuperao de Frias), e com o sucesso do aluno e a sua
incluso; aos pais, para apoiarem a iniciativa, garantindo a assiduidade dos filhos, acreditando na
capacidade de aprendizagem e elevando a auto-estima do filho, estimulando-os a acreditar e se
empenhar na busca da melhoraria de sua aprendizagem, a comparecer s aulas, fazendo as
atividades e tendo conscincia dos seus progressos e dificuldades; e, por ltimo, s equipes
tcnicas das escolas e DES, orientando os professores, garantindo providncias necessrias para a
freqncia dos alunos e infra-estrutura adequada, partilhando com as famlias a responsabilidade

105
de ajudar o aluno a aprender e acreditando na proposta de recuperao a favor dele e na sua
progresso nas sries posteriores.
Nas modificaes implementadas descritas, a concepo de avaliao de aprendizagem,
como se tentou revelar neste texto, apresentada para subsidiar o Regime de Progresso
Continuada, demonstra um carter inovador e at muito sintonizado com o discurso terico
progressista segundo o qual se valoriza a avaliao diagnstica e formativa (LUCKESI, 1992).
No entanto, preciso examinar, na prtica, como se efetiva e desvelar o quanto se
progressista, ou melhor, em que direo tais mudanas encaminharam a educao; e se essa
forma de avaliao e no-reteno assegura uma concepo de educao e sociedade menos
seletiva e excludente, proclamada pela atual gesto pblica e to sonhada pelos profissionais da
educao.

106

107

PARTE II
A TRAMA DA AVALIAO POR TRS DA PROGRESSO CONTINUADA

108

109

4 O ENCONTRO COM A REALIDADE

4.1 Conhecendo a escola e os sujeitos pesquisados

A escola onde foi realizada a pesquisa pertence regio leste de Campinas e est situada
em um bairro onde convivem os extremos: de um lado da escola, h uma das favelas mais
famosas de Campinas, conhecida por sua violncia, e, do outro, manses luxuosas num
condomnio fechado cercado com rede eltrica e vigiado constantemente.
No bairro, conta-se com todos os servios assistenciais. Prximo escola, encontra-se um
posto de sade; as igrejas tambm oferecem auxlio em relao sade e, no perodo inverso ao
de estudo, atendem as crianas cujas mes trabalham o dia todo. Para esta mesma finalidade, o
bairro conta com mais cinco instituies que, como observamos na pesquisa, so muito
procuradas pelos alunos, todas procurando manter as crianas fora das ruas e proporcionando
comida, abrigo e atividades escolares e ldicas no perodo inverso ao freqentado na escola. Para
participar dessas instituies, necessariamente os alunos tm de freqentar a escola regularmente;
h um controle sobre a presena das crianas nas escolas.
No Plano de Gesto 2000 da escola, est descrito que a comunidade crtica, mas no
participativa, e isso foi percebido atravs das reunies realizadas na escola das quais os pais
participavam, mas acabavam no se comprometendo com a escola. O documento conclui dizendo
que a comunidade nos [profissionais da escola] v enquanto agentes sociais e no educadores,
levando a escola a se preocupar em realizar um trabalho de conscientizao nesse sentido.
Os alunos freqentam a escola vestidos com simplicidade, destacando-se aqueles que
eram mais bem vestidos. A exigncia da camiseta de uniforme controlada e vigiada pela escola,
a qual considerou, junto com os pais, ser um importante meio para reconhecer os alunos. Ainda
no Plano de Gesto 2000, encontramos uma descrio da clientela escolar condizente com a
realidade observada: [...] uma clientela vinda de classe mdia e de baixa renda (as crianas

110
vivem com padrastos, avs, irmos ou somente com a me). A criana alm de ter falta de
condies dignas de moradia, alimentao e vesturio, tambm tem seu desenvolvimento
emocional comprometido (SO PAULO (Estado), 2000a, p. 1).
O prdio da escola tem mais de trinta anos de construo, j sofreu reformas, ampliaes.
Encontra-se em bom estado, mas precisando de melhorias que a direo tenta sempre que
possvel realizar, apesar das verbas insuficientes. H uma precauo quanto segurana de todos
e da escola. Para tanto, so utilizados alguns mecanismos, como grades nas janelas, cadeados nas
portas de vidro. O zelador, muitas vezes, tambm atua como vigilante. A escola da rede pblica
estadual, mas ocupa prdio municipal e atualmente atende ao ensino fundamental Ciclo I. A
rea total da escola compreende 4.000 m
2
, com uma rea construda de 1.500 m
2
. H uma grande
rea desocupada que foi cercada pela direo da escola como medida de controle e segurana
para todos da instituio, embora a contragosto dos alunos, que utilizavam o espao para correr e
brincar. A deciso parece no ter agradado a todos, mas me pareceu prudente porque muitas
vezes acompanhei a entrada de pessoas estranhas escola em horrio de aula.
A escola possui dois pavimentos. No primeiro, ficam localizados a direo, secretaria,
coordenao pedaggica, biblioteca, almoxarifado, arquivo, sala de professores, sanitrios para os
professores, zeladoria, uma sala multimeios e mais seis salas de aulas, com as classes dos 1
o
, 2
o

anos e uma classe do 3
o
ano. No segundo pavimento, consta uma cozinha e um refeitrio,
banheiros para os alunos, teatro coberto, teatro de arena, quadra esportiva e trs salas de aula,
com as classes de 3
o
e 4
o
anos, no perodo da manh. No total, a escola funcionava com dezoito
classes, divididas em dois perodos: manh (das 7 s 12 horas) e tarde (das12h15 s 17h15).
14

QUADRO 11 QUANTIDADE DE TURMAS POR PERODO/ANO LETIVO DE 2000
MANH TARDE
1
O
ANO 3 3
2
O
ANO 2 3
3
O
ANO 2 1
4
O
ANO 2 2
TOTAL DE SALAS DE AULAS 9 9

14
Questionando a direo sobre o horrio do perodo da tarde, que sempre gerava correria para iniciar porque a
turma da manh, muitas vezes, ainda estava saindo quando a da tarde estava entrando, ela respondeu que, no inverno,
escurece mais cedo e as crianas chegam s suas casas a noite, sendo que muitas corriam risco porque moram em
bairros perigosos, o que preocupava a famlia e a escola tambm. Por isso, optou-se por esse horrio.

111

Na administrao, a escola conta com a diretora e uma vice-diretora, ambas com 40 horas
de trabalho semanais.
A diretora, na faixa de 35 a 40 anos de idade, formada em Cincias Biolgicas e
Pedagogia, j havia lecionado no Ensino Fundamental e Mdio em escola pblica e privada e
exercido o cargo de vice-diretora dessa mesma escola. Depois que a escola se tornou apenas do
Ciclo I, est na direo h trs anos.
A vice-diretora, na faixa de 40 a 45 anos de idade, formada no Magistrio em nvel
mdio, Pedagogia e professora efetiva da escola, afastada para exercer a referida funo.
Mais da metade dos funcionrios que atua na escola contratada com verbas de
terceirizao (FDE), e mesmo assim faltam pessoas para atuar. Na limpeza, a escola s conta com
um funcionrio para os dois perodos, com escolaridade em nvel mdio, uma inspetora de alunos
tambm com Ensino Mdio completo, um servente com Ensino Fundamental completo, duas
merendeiras que concluram a 4
a
srie do Ensino Fundamental, um auxiliar de servios gerais
(secretaria) e um zelador. Sempre que a verba da APM permite, a diretora contrata uma outra
pessoa para auxiliar na Secretaria nos perodos em que o trabalho burocrtico aumenta, ou
redistribui funes, pedindo para a inspetora auxiliar na limpeza e em outros servios necessrios.
A escola possui uma coordenadora pedaggica que juntamente com a diretora empenha-se
em acompanhar o desenvolvimento pedaggico da escola. A coordenadora Pedaggica, na faixa
dos 35 a 40 anos de idade, formada em Cincias Biolgicas e Psicologia, j havia lecionado no
Ensino Fundamental e Mdio nessa escola, atua como psicloga em clnica particular e est como
coordenadora pedaggica na escola h trs anos.
Das dezoito professoras que atuam na escola, somente cinco so efetivas; uma era efetiva
em outra escola do Estado e as demais (doze) so professoras substitutas, o que indica uma
grande rotatividade de professoras, dificultando no a elaborao de projetos, mas a sua
continuidade. As professoras constantemente se encontram na escola em mais dois perodos
obrigatrios: reunies de HTPCs, reunies do PQE. No 3
o
bimestre, encontraram tempo e
retornaram mais uma noite para os cursos do SENAC e, no ltimo bimestre, dez professoras
participaram do curso de informtica aos sbados no prdio do SENAC, mostrando um certo
empenho e dinamismo do grupo ou de parte dele.
Das cinco turmas escolhidas, a do 1
o
ano teve troca de professores, devido a uma
aposentadoria, ficando a classe livre e obrigando a direo a remanejar as professoras; e, no 4
o

ano, como o trabalho dividido em reas entre duas professoras, com a professora da rea de

112
Matemtica, Cincias e Educao Fsica, que iniciou o ano letivo em licena gestante, ela
retornou no 2
o
bimestre e, no 3
o
bimestre, optou por licena-prmio, estando, ainda em
novembro, afastada durante 21 dias, devido a uma cirurgia de emergncia. Nos dois primeiros
casos em relao professora do 4
o
ano, houve atribuio na DRE, que indicou as professoras
substitutas para a turma. No ltimo bimestre, a cada licena semanal, uma nova professora
assumiu a turma, porque ningum se dispunha ou tinha condies de permanecer com a classe.
Com relao formao escolar e experincia profissional das professoras observadas a
situao era a seguinte:

Professoras do 1
o
ano: Professora A: 35 a 40 anos de idade, formada Magistrio em nvel mdio,
cursando Letras, leciona h muitos anos, mas no efetiva. Professora B: 25 a 30 anos de idade,
formada Magistrio em nvel mdio e Pedagogia, lecionou em escola particular e nas escolas
pblicas estaduais e atua h vrios anos em diferentes escolas e anos escolares como professora
substituta.
Professora do 2
o
ano: 40 a 45 anos de idade, formada no Magistrio em nvel mdio, lecionou em
algumas escolas, mas logo se efetivou no Estado onde leciona h cerca de 20 anos. professora
efetiva nesta escola e leciona para o 2
o
ano h mais de 10 anos.
Professora do 3
o
ano: 40 a 45 anos de idade, formada no Magistrio em nvel mdio e Pedagogia,
lecionou em escolas particulares, pblicas municipais e estaduais, at se efetivar no Estado.
Atualmente leciona no Estado, efetiva nesta escola, e tambm no municpio onde no efetiva;
gosta muito de atividades artsticas e participa sempre que possvel de cursos; est prxima da
aposentadoria no Estado.
Professoras do 4
o
ano: Professora A: (leciona na rea de Portugus, Histria, Geografia e
Educao Fsica): 30 a 35 anos de idade, cursou Magistrio em nvel mdio e Pedagogia, fez Ps-
Graduao (lato sensu) em Psicopedagogia. Iniciou lecionando em escolas isoladas; e trabalhou
com alfabetizao de adultos; efetivou-se no Estado, em uma outra escola, e escolheu esta pela
proximidade com sua casa e com a outra escola em que leciona no perodo da tarde (escola
municipal na qual ela no concursada). Professora B: (oficialmente responsvel pela classe
leciona na rea de Matemtica, Cincias e Educao Artstica): 30 a 35 anos de idade, cursou
Magistrio em nvel mdio e cursa o ltimo ano do curso de Pedagogia. Iniciou lecionando em
escolas pblicas e efetivou-se no Estado, atualmente professora efetiva na escola. Professora C:
(substituta no 1
o
bimestre da professora B): 30 a 35 anos de idade, cursou Magistrio em nvel
mdio e est cursando Letras; trabalha h vrios anos no Estado como professora substituta.

113
Professora D: (substituta no primeiro ms do 3
o
bimestre licena-prmio): 25 a 30 anos de
idade; formada recentemente no Magistrio em nvel mdio, trabalha como substituta,
principalmente no Estado.
Das cinco professoras observadas,
15
trs possuam o curso de Pedagogia completo, uma o
concluiria ainda em 2000 e uma no pretendia fazer curso superior, pois iria se aposentar antes do
trmino do prazo estabelecido na nova lei LDB/96 (segundo a lei, at 2007 todos os professores,
para lecionar nos primeiros anos do Ensino Fundamental, devero possuir o curso de formao de
docentes em nvel superior). Quatro professoras eram efetivas no Estado e apenas uma era
substituta. Duas das professoras efetivas estavam prximas da aposentadoria, outras duas
lecionavam h cerca de quinze anos e uma apenas h cinco anos. Duas dessas professoras
lecionavam em dois perodos, de manh no Estado e tarde no Municpio, os dois nicos casos
de jornada dupla na escola.
A escola contava no incio do ano com as dezoito professoras, todas habilitadas pelo curso
de Magistrio, sendo uma com especializao em Psicopedagogia e outra cursando esta mesma
especializao, sete com o curso completo de Pedagogia, duas cursando Pedagogia e uma
professora estava cursando Letras, as demais (oito) professoras s possuam o Magistrio em
nvel mdio.
Os alunos, aproximadamente 620, eram distribudos nas turmas segundo a listagem
enviada pela DE. As turmas, portanto, eram constitudas fora da escola e no obedeciam a
nenhum critrio de rendimento escolar. A DRE solicitava s escolas responsveis pelos alunos
em idade pr-escolar uma listagem e estes eram automaticamente matriculados na escola mais
prxima de sua casa, independentemente da escolha dos pais. Os alunos que no freqentavam
este nvel escolar ou que fossem oriundos de outras instituies e localidades realizavam a
matrcula num determinado perodo na escola, sendo encaminhadas posteriormente DRE que
organizava as turmas. A escola no participava da organizao das turmas de alunos. Alteraes
de alunos quase no ocorriam, a no ser que a direo avaliasse como algo de extrema
necessidade. Mesmo havendo uma turma de 1
o
ano com 38 alunos e outra com 28 alunos, no
houve remanejamento de alunos e estas permaneceram deste modo durante todo ano, apesar das
reclamaes.
Durante todo o ano, a direo frisou que a atribuio das classes delegada ao diretor e o
professor tem de respeitar porque muitas professoras, aquelas com mais tempo de servio,

15
Quando me refiro a cinco professoras, estou considerando aquelas que concluram o ano letivo, portanto,
respondiam pelas turmas e participaram da entrevista.

114
procuravam escolher as melhores turmas e a direo no queria colaborar com essa dinmica.
Essa discusso, da escolha de turmas, acontecia mais entre as professoras efetivas e com maior
tempo de servio. Para as demais professoras, o importante era escolher uma classe/turma.
Nas turmas observadas durante todo ano letivo, houve uma variao em relao
quantidade de alunos, devido a transferncias e evases. A movimentao dos alunos est exposta
no quadro abaixo.

QUADRO 12 MOVIMENTAO DOS ALUNOS NO ANO LETIVO DE 2000 NAS TURMAS
OBSERVADAS
ANOS
CICLO I
N
o
de
alunos no
incio do
ano
Transferncias
recebidas
Transferncias
expedidas
Evadidos
N
o
de
alunos no
final do ano

Alunos
promovidos
1
o
ANO 39 6 8 1 36 36
2
o
ANO 33 8 7 3 31 31
3
o
ANO 34 8 8 2 32 32
4
o
ANO 30 4 3 0 31 31
TOTAL 136 26 26 6 130 130

H uma grande flutuao dos alunos, como se pode observar, mas grande parte dos que
vieram transferidos para a escola ingressou logo no incio do ano letivo. Apenas nove alunos
utilizaram-se da transferncia durante o ano. Essa variao deve-se principalmente s condies
externas escola, pois durante o perodo de observao era constante a preocupao com os
alunos faltosos. As professoras eram questionadas pela direo e, depois de relacionados os
alunos com excesso de faltas, encaminhavam bilhetes aos pais dos alunos via escola. Se no
atendidos, enviavam cartas registradas, para que a escola tivesse um comprovante do seu
empenho nesse sentido e, ainda se no houvesse resultados, os nomes dos pais e alunos eram
apresentados ao Conselho Tutelar. O quadro a seguir
16
demonstra em nmeros essa realidade:

16
O quadro 13 foi extrado do Plano de Gesto 2000 da escola (SO PAULO (Estado) 2000a, p. 9).

115
QUADRO 13 TAXAS DE EVASO/RETENO/PROMOO
Ano 1996 1997 1998 1999
Evadido 3,0% 0,72% 1,38% 3,40%
Retido 20% 3,44% 2,59% 0,54%
Promovido 77% 95,84% 96,03% 96,06%

O mais interessante que a escola preocupa-se em procurar os motivos para os nmeros
apresentados; revela que a diminuio da reteno deve-se principalmente reestruturao
escolar, ocorrida a partir de 1997, que fez com que as escolas se dividissem entre as que atendiam
de 1
a
a 4
a
sries e as que atendiam de 5
a
a 8
a
sries. Quanto evaso, apresentado no prprio
Plano de Gesto 2000 da escola: Com a reorganizao da escola em 1996 mudamos o perfil da
clientela, alguns alunos so filhos de retirantes do Norte ou Nordeste, que depois de um certo
tempo abandonam a escola e voltam ao local de origem. Em 1999 muitas famlias precisaram
fugir do bairro, devido violncia, razo do aumento do nmero de alunos evadidos (SO
PAULO (Estado), 2000a, p. 9).
As aulas iniciavam s 7 h e, normalmente, estava presente nesse horrio uma pessoa ou da
coordenao ou da direo. Apenas em alguns dias essa rotina no aconteceu e as prprias
professoras deram o sinal para iniciar as aulas. Os portes da escola abriam quinze minutos antes
do horrio, os alunos entravam sozinhos, dirigiam-se ao ptio e aguardavam, muitos brincavam e
conversavam enquanto esperavam o sinal e a chegada da professora.
Sempre e somente s segundas-feiras, os alunos reunidos no ptio, em fila, cada qual com
sua professora, cantavam o Hino Nacional, acompanhados de uma gravao tocada em um
aparelho de som. Em seguida, a orao, praticada todos os dias somente junto ao coletivo de
alunos; nas classes observadas no era feita nenhuma outra orao. Aps esse momento, os 1
os

anos se dirigiam sala, acompanhados pelas professoras responsveis; depois os 2
os
anos, e assim
por diante.
No segundo semestre, intensificaram-se os atrasos dos alunos em todas as turmas
observadas. As professoras cobravam o atraso dos alunos que o justificavam dizendo que os pais
tinham perdido a hora. Os mais assduos neste sentido eram os alunos do 1
o
ano que os pais
acompanhavam diariamente escola. Alguns vinham com os irmos maiores e j aprendiam a
ficar enrolando no bebedouro ou no banheiro para entrar para sala.
Na escola, havia o horrio do lanche que iniciava por volta das 9h10min. Cada dupla de
turmas, determinada pela coordenao e direo, utilizava-se de dez minutos para que as

116
professoras acompanhassem os alunos at o banheiro, lavassem as mos e se dirigissem ao
refeitrio para a merenda. O tempo era determinado, mas no controlado, (se era alguma comida
de que os alunos gostavam) podiam ocorrer atrasos ou avanos. As professoras se organizavam e
chamavam as colegas quando haviam terminado. Somente quando os 4
os
anos terminavam que
as prprias professoras desciam e davam o sinal para o recreio que tinha durao de vinte
minutos, contados a partir do sinal dado e era destinado apenas para os alunos brincarem. Durante
o recreio, uma inspetora os acompanhava e durante o ano houve vrias tentativas de se introduzir
pais nesse horrio, devido grande agressividade e depredao dos banheiros, mas no houve
resultado porque os pais acabavam dando ateno apenas aos seus filhos.
Em meados de agosto, a direo e coordenao propuseram a mudana no horrio do
recreio, aceitando sugestes das prprias professoras. Como ocorre em algumas escolas, depois
que todas as turmas realizassem a merenda, os 1
os
e os 2
os
anos fariam o recreio e depois os 3
os
e
4
os
anos. Embora houvesse discusso e nem todos aceitassem, foi implantado o recreio em
separado devido dificuldade de vigilncia. Foi proposto tambm o recreio dirigido, que no
funcionou porque necessitava da participao e organizao de algumas pessoas e no havia
quem assumisse essa responsabilidade.
As professoras sentiram-se insatisfeitas por terem o recreio separado das colegas,
dificultando os recados e avisos e o horrio comeou a se estender demais restando pouco tempo
para as professoras dos 3
os
e 4
os
anos, pois retornavam para a classe s vezes por volta das
11h20min. A direo interveio e colocou o fato em discusso, questionando esse prolongamento
no horrio, uma vez que permanecia a sistemtica anterior e s deveria acrescentar mais vinte
minutos. Portanto, s 10h40min, todas deveriam estar nas salas de aulas.
Questionou que algumas professoras estavam se atrasando no horrio de lanche e
determinou que, obrigatoriamente, todas as professoras deveriam acompanhar os alunos tanto na
utilizao dos banheiros quanto do refeitrio, zelando e orientando mudanas de atitudes dos
alunos: no comer rpido derrubando na mesa, sentar para comer, usar o banheiro
adequadamente, lavar as mos etc. A contragosto, no final do ano, todas as professoras
realizavam rigorosamente essa proposta. Sempre eram elogiadas, em reunies pedaggicas, as
professoras de alunos que correspondiam a essas atitudes.
Na sada, os alunos eram acompanhados pelas professoras at o porto onde se
despediam. Poucas professoras, apenas a do 3
o
ano e s vezes a do 4
o
ano, dispensavam os alunos
em grupo ou individualmente quando acabavam a atividade proposta. Sempre havia no porto
uma funcionria da escola acompanhando a entrada e sada dos alunos.

117

4.2 A escola e seus projetos
17

Os projetos desenvolvidos na escola so importantes porque revelam a dinmica que l
existia. O envolvimento pessoal e do coletivo, a organizao, a elaborao e a execuo de todos
os projetos contidos no Plano Escolar, demonstram a disponibilidade e participao (imposta ou
no) de todos os sujeitos da escola.

Projeto pedaggico da escola

A proposta pedaggica enfatiza [...] a preparao do cidado no exerccio de sua
cidadania, agindo e interagindo harmoniosamente consigo, com a famlia, a sociedade, natureza e
com o mundo, de modo a desenvolver a conscincia humana onde a auto-estima elevada, o amor
a si, ao prximo e natureza se fazem presentes. Nesta perspectiva so trabalhados os aspectos:
intelectual, afetivo, bio-psico-social, cultural e profissional. Como conseqncia deste trabalho
educacional, espera-se que os alunos, agente de seu processo evolutivo, atue na construo de
uma sociedade melhor, em que se valorize a vida, o bem estar individual e coletivo, a aceitao
das diferenas culturais e a preservao da vida.
Alm do exposto, traz indicaes sobre a atuao da escola e a participao dos pais,
sendo essa proposta normalizada pelo Regimento Escolar, embasado nos dispositivos legais da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e orientado pela Proposta de Organizao das
Escolas Pblicas Estaduais de So Paulo.
No Regimento Escolar tratada, entre outras coisas, a avaliao, destacando-se a sua
constituio como um dos elementos para reflexo e transformao da prtica escolar e como um
princpio para o aprimoramento da qualidade de ensino. Dispe tambm sobre a avaliao
interna, organizada pela escola, e externa, organizada pelos rgos centrais de administrao,
subsidiados por procedimentos de observao e registros contnuos, tendo como objetivo o
acompanhamento sistemtico do processo de ensino-aprendizagem, de acordo com os objetivos e

17
O reforo consta como sendo um dos projetos desenvolvidos na escola. Houve um acompanhamento mais intenso
desse projeto e o consideramos relevante para o esclarecimento das prticas avaliativas na escola, portanto, os dados
sero tratados, descritos e relacionados em um item parte, posteriormente.

118
metas propostas: do desempenho da direo, dos professores, dos alunos e dos demais
funcionrios nos diferentes momentos do processo educacional; da participao da comunidade
nas atividades propostas; da execuo do planejamento curricular.
Trata tambm do mbito da avaliao institucional a ser realizada por procedimentos
externos e internos, objetivando a anlise, orientao e correo, quando for o caso, dos
procedimentos pedaggicos, administrativos e financeiros da escola. Os objetivos e
procedimentos da avaliao interna devero ser definidos e explicitados pelo Conselho de Escola,
levando-se em considerao:

a orientao para a escolha dos mtodos e das estratgias de ensino;
as habilidades ou os conhecimentos necessrios aos novos contedos adquiridos pelo
aluno;
os eventuais atrasos e avanos dos alunos em relao aos objetivos da classe, srie, e o
acompanhamento ao desenvolvimento bio-psico-social do aluno;
a adaptao do processo de ensino-aprendizagem ao ritmo do aluno e s suas experincias
de vida;
o subsdio s decises da escola sobre a organizao de seu trabalho.

Prope-se, ainda, que a avaliao externa seja realizada em momentos especficos e a
sntese dos resultados das diferentes avaliaes seja apresentada em forma de relatrio a ser
apreciado pelo Conselho de Escola, anexado ao Plano Escolar para nortear o planejamento na
instituio.
Nesse sentido, podemos observar que os resultados apresentados pelas avaliaes da
escola tm sido realizados e anexados ao Plano de Gesto, como, por exemplo, as avaliaes do
PQE, reorientando algumas propostas da escola.
Sobre a avaliao do ensino e da aprendizagem, tambm poder ser realizada atravs de
procedimento externo e interno, conforme apresentado no Regimento Escolar:

Avaliao externa do rendimento escolar, a ser implementada pela
Administrao, tem por objetivo oferecer indicadores comparativos do
desempenho para a tomada de decises no mbito da prpria escola pelas
diferentes esferas do sistema central e local.
Avaliao interna [...], responsabilidade da escola, ser realizada de forma
contnua, cumulativa e sistemtica, tendo como um de seus objetivos o
diagnstico da situao de aprendizagem de cada aluno, em relao

119
programao curricular prevista e desenvolvida em cada nvel e etapa da
escolaridade;
I diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades;
II possibilitar que o aluno auto-avalie sua aprendizagem;
III orientar o aluno quanto aos espaos necessrios para superar as
dificuldades;
IV fundamentar as decises do Conselho de Classe e Srie quanto
necessidade de procedimentos de reforos e recuperao da aprendizagem de
classificao de alunos;
V orientar as atividades de planejamentos e replanejamentos dos contedos
curriculares. (SO PAULO (Estado), 2000b, n.p.)

Ainda no Regimento Escolar define-se a sistemtica de avaliao do rendimento do aluno
atravs de registros realizados por snteses bimestrais e finais em cada componente curricular,
identificando os alunos com rendimento satisfatrio ou insatisfatrio em fichas de avaliao
individuais, sendo considerados todos os trabalhos desenvolvidos pelo aluno, bem como a escala
a ser utilizada:

A atingiu plenamente os objetivos rendimento satisfatrio;
B atingiu todos os objetivos rendimento satisfatrio;
C atingiu os objetivos essenciais rendimento satisfatrio;
D atingiu parte dos objetivos essenciais rendimento insatisfatrio;
E no atingiu os objetivos essenciais rendimento insatisfatrio.

O documento ainda dispe que, no calendrio escolar, devero estar previstas reunies de
Conselhos de Classe e Srie, dos professores, alunos e pais para conhecimento, anlise e reflexo
sobre os procedimentos e resultados da aprendizagem e sobre a promoo e reteno dos alunos.
De todo o exposto no Regimento Escolar, vale destacar que houve empenho em constituir
tal sistemtica de avaliao nos diferentes mbitos propostos. O trabalho intenso de registrar os
progressos dos alunos proporcionou a realizao de uma reunio esclarecendo o que registro,
sua finalidade e importncia no processo de ensino e aprendizagem. Durante todo o ano letivo,
foi enfatizada a construo de fichas descritivas dos alunos, orientada pela coordenao e direo
da escola, alm da existncia de fichas de avaliao e de freqncia na escola (ficha de avaliao
peridica
18
), utilizando a escala definida, constando no verso as habilidades esperadas para cada
ano escolar.

18
Ver em Anexo 4 o modelo das fichas de avaliao peridica.

120
Programa de qualidade de ensino
19

O Programa de Qualidade de Ensino (PQE) uma parceria entre Federao das Entidades
Assistenciais de Campinas (FEAC) e o Instituto Qualidade de Ensino (IQE), ligado Cmara
Americana de Comrcio de So Paulo. O ensino de qualidade o objetivo central desse programa
que se iniciou atravs de um projeto-piloto em So Paulo, com o desenvolvimento de uma
metodologia de ensino visando melhoria da qualidade de ensino em escolas pblicas.
Para participar do programa, a escola tinha de apresentar certas condies de estrutura
fsica e recursos humanos, e uma vez realizada a negociao de parceria entre ambos
interessados, no final de 1999, o programa fez uma avaliao diagnstica, da qual participaram
todos os alunos da escola, para detectar as dificuldades que posteriormente seriam trabalhadas.
Esse trabalho prev a capacitao das professoras no local de trabalho (formao
continuada em servio) e tem como orientao a superao das dificuldades apresentadas, a
melhoria no desempenho dos alunos, diagnosticado nas avaliaes, e a insero de uma nova
metodologia de ensino construtivista.
A capacitao era organizada e dirigida por duas coordenadoras da rea de Portugus e de
Matemtica, que atuavam na escola uma vez por semana, aps o perodo de aula. Durante todo o
ano de 2000, foi realizada a capacitao e as professoras contavam tambm com horrios de
planto. As coordenadoras permaneciam o dia todo na escola atendendo s professoras e a suas
possveis dificuldades na implantao da nova metodologia e dos contedos. A coordenadora
pedaggica da escola, alm de ser obrigada a acompanhar e participar da capacitao das
professoras recebia uma orientao/capacitao particular para encaminhar o trabalho como um
todo junto ao coletivo de professoras.
Devido ao baixo rendimento apresentado pela maioria dos alunos na avaliao
diagnstica, o programa desenvolveu um projeto de reforo paralelo s aulas, realizado pelos
professores das turmas, com apostilas elaboradas pelo PQE; e, no sendo suficiente, foi elaborado
tambm um reforo extraclasse com uma professora designada pelo programa, voltado para
suprir as dificuldades de alfabetizao apresentadas pelos alunos, utilizando-se da metodologia
do PQE. Esse ltimo reforo ocorreu em dois mdulos: um no primeiro semestre e outro no
segundo, com apostilas para os alunos contendo dez aulas em cada uma. A professora que

19
Para saber mais sobre o programa consultar www:iqe.org.br

121
ministrou o reforo recebia todo o material e mais as orientaes metodolgicas da coordenao
do PQE e da coordenadora pedaggica da escola.
Todo o programa do PQE versava em atingir as habilidades requeridas para os anos em
curso, assim como previsto nos PCNs. Os contedos a serem trabalhados nos bimestres nas
disciplinas orientadas acabaram sendo determinados pelo programa.
O programa realmente mexeu com a prtica realizada em sala de aula e com o coletivo
dos professores que constantemente se viam obrigados a discutir o seu trabalho e os resultados
dele, porque a cobrana sobre os resultados era uma constante, evidenciando os que estavam ou
no trabalhando em sintonia com o programa.
A capacitao dos professores ( pago aos professores o correspondente a 1hora/aula paga
pelo Estado para participar da capacitao) e o planto disponibilizaram uma certa formao e
informao, alm do debate sobre o trabalho realizado e as avaliaes. Eram bem elaborados e
utilizavam-se de muita sofisticao na aferio dos resultados de cada aluno, de cada classe, de
todas as turmas de um mesmo ano escolar, fornecendo uma visibilidade enorme sobre o
desempenho dos alunos para os professores e a direo da escola.
O programa financiado por empresrios da regio de Campinas e tem um tempo previsto
de trs anos de implantao e um de manuteno, ou seja, permanecero na escola quatro anos,
sendo 2000 o primeiro ano do programa na escola. Mensalmente, todos os que participam do
programa, representantes do IQE de So Paulo e de Campinas, as escolas, representadas pela
coordenadora e trs professoras, reuniam-se para discutir os resultados, as dificuldades do
programa.

Projeto sade do escolar

O Projeto Sade do Escolar, desenvolvido pela DE, conta com a participao de um
docente da unidade escolar e desenvolve temas relativos ao cotidiano escolar, principalmente
aqueles aspectos relacionados sade do escolar e orientaes de psiclogos e fonoaudilogos
sobre problemas de aprendizagem e fundamentos bsicos de relaes humanas.
Na escola, houve participao de um docente que periodicamente socializava as
informaes obtidas nas reunies de HTPCs. Est contido tambm no projeto o encaminhamento
de crianas a profissionais especializados, procurando o estabelecimento de uma parceria com a
escola, desde que respeitada a urgncia dos casos e um critrio de atendimento.

122
Projeto de ensino de trnsito nas escolas

O Projeto de Ensino de Trnsito nas Escolas tem como objetivo orientar os alunos para
que eles aprendam a detectar riscos e solues para os perigos de trnsito existentes no local,
formando bons pedestres. A escola contou com a participao de uma professora nas reunies
mensais de orientao e elaborao de projetos para serem realizados na escola. Como no caso
anterior, ela socializa as informaes e conhecimentos com as demais colegas na escola, nas
reunies de HTPCs.

Programa educacional de resistncia s drogas e violncia

O Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia, realizado no primeiro
semestre de 2000, tinha como objetivos educar as crianas no seu habitat, na escola, discutindo e
reforando o desenvolvimento de atitudes harmoniosas, mais civilizadas, controlar a
agressividade, atravs de tcnicas de autocontrole, e exercitar a resistncia s presses dos
companheiros tanto para a violncia como para o oferecimento de drogas.
Em um dia por semana pr-estabelecido, durante uma hora, a instrutora policial fardado
, utilizando-se de uma apostila, ministrava aulas aos alunos, muitas vezes com a professora
responsvel da classe presente.

Projeto trabalho em grupo e atitudes

O Projeto Trabalho em Grupo e Atitudes surgiu para melhorar o relacionamento e as
atitudes entre os alunos e incentivar e promover o trabalho em grupo junto aos alunos e
professores. A coordenadora pedaggica da escola, aproveitando-se da idia de uma das
professoras substitutas da escola que participou de um projeto semelhante realizado pela USP em
algumas escolas pblicas de So Paulo, props a elaborao do projeto.
Inicialmente, organizaram e selecionaram atividades (artsticas, ldicas, cientficas) para
serem desenvolvidas em grupo de quatro e/ou cinco alunos, respeitando o tempo para ser
executado, a socializao dos materiais, a disciplina e organizao do grupo para conseguir
realizar a tarefa e a atitude de solidariedade e auxlio ao colega.

123
4.3 As primeiras semanas e os primeiros confrontos

Pretendendo iniciar o trabalho de coleta dos dados, apresentei-me na escola no perodo
combinado com a coordenadora. As aulas iniciavam-se s 7h e terminavam s 12h. Era uma
segunda-feira. A coordenadora conduziu-me sala dos professores, fez uma breve apresentao,
informando que eu era aluna da Unicamp e que estaria em algumas classes durante o ano letivo
fazendo observaes. A recepo no foi muito calorosa, mas j era de se esperar. Afinal, na
relao pesquisador/professor como outros estudos j revelaram, h aspectos favorveis e
desfavorveis para ambos, mas esse contato, mesmo que angustiante para os envolvidos, crucial
para a compreenso da realidade.
A coordenadora apresentou-me professora do 4
o
ano e acompanhei-a at a sala de aula.
Ela explicou-me o trabalho por rea e indicou que era responsvel pelas disciplinas de Portugus,
Histria, Geografia e Educao Fsica; em seguida, apresentou-me classe como estagiria da
Unicamp e disse que eu estaria com eles uma vez por semana.
Sentei-me no fundo da sala, os alunos no demonstraram muito interesse pela minha
presena e depois a professora explicou que, no ano anterior, esteve presente na classe um outro
estagirio da Unicamp; portanto, eles j estavam acostumados. Acompanhei a professora do 4
o

ano durante o primeiro perodo de aula como combinado, ou seja, das 7h s 10h e depois no
recreio, na sala de professoras. No incio do ano, o recreio era realizado com todas as professoras
do perodo juntamente. Aproximei-me da professora do 4
o
ano e esperei a coordenadora para que
me apresentasse prxima professora, para o perodo complementar de observao.
A coordenadora apresentou-me professora do 2
o
ano, que demonstrou
descontentamento. Quando terminou o recreio a acompanhei at o ptio, onde os alunos estavam
sua espera. Nos dirigimos sala de aula e depois que todos os alunos fizeram o mesmo, pedi
licena para entrar. Ela concordou com um gesto e no fez nenhuma meno de me apresentar
aos alunos. Mandou eu me sentar l no fundo. As crianas logo comearam a fazer perguntas: Ela
nova aluna!? Que aluna grande!? Porque ela no faz supletivo, professora!?
Ela olhou para mim e sorriu, mas no respondeu nada s crianas; dirigiu-se a mim,
debruou-se sobre a carteira e, com um vozeiro que era de assustar, perguntou: O que voc vai
fazer aqui!?
Eu respondi com muita cautela que era estudante da Unicamp e que eu iria acompanhar
algumas turmas, as reunies, as atividades da escola, mas ela logo me interrompeu: O que voc

124
vai fazer nesta sala de aula? Disse-lhe: Eu vou observar os alunos, a classe... Ela interrompeu
novamente: Est bom!
Dirigiu-se sua mesa e iniciou os trabalhos com os alunos. A indisposio com a minha
presena era visvel e piorou quando a substituta veio ficar com a classe para que ela participasse
do planto com as coordenadoras do PQE. A nova professora, por sua vez, tambm demonstrou
constrangimento com a minha presena e, ao final da aula, revelou-me que a professora estava
descontente com a minha pesquisa.
Durante mais algumas semanas a minha relao com a professora do 2
o
ano foi
complicada, chegando a ponto de ela se ausentar por longos perodos quando eu aparecia para
acompanhar a classe. Foi uma das conquistas mais difceis, mas resultou posteriormente numa
relao gratificante.
Depois de conhecer essas duas professoras e fazer as observaes, no outro dia, cheguei
escola novamente s 7h e fui at a sala dos professores. Embora soubesse a classe 1
o
ano e a
professora que acompanharia, optei por esperar a coordenadora me apresentar. Feita a
apresentao, acompanhei a professora at o ptio onde estavam os alunos. Ao chegar porta da
sala de aula, entraram primeiro as meninas e depois os meninos.
Da porta, pedi licena para entrar e sugeri para a professora que me apresentasse aos
alunos. Ela confundiu-me com as moas que viriam realizar as provas do PQE. Expliquei
novamente o que a coordenadora j havia explicado. Ela aceitou a minha sugesto e me
apresentou dizendo aos alunos que eu estava ali para ver como se comportavam e que deveriam
ficar quietos, porque eu iria marcar os nomes deles. Procurei um lugar para me acomodar, a
sala estava cheia de alunos, e sentei-me no fundo. A professora e os alunos aguardavam as provas
do PQE; estavam ansiosos e a minha presena no foi to considerada nesse dia atpico.
Nos prximos encontros, a sensao era tambm de constrangimento por parte da
professora, mas o tom era mais de insegurana em relao ao trabalho que realizava, pois ela me
perguntava se estava certo como estava executando-o, como se eu fosse contar direo os
resultados. Nas semanas seguintes, tentei desfazer essa imagem que ela criara. Permaneci na sala
de aula at o recreio.
Tive uma surpresa desagradvel logo no recreio, quando a professora do 3
o
ano j havia
planejado que eu ficasse com a classe enquanto as professoras do perodo da manh resolveriam
problemas referentes apresentao do PQE. Fiquei sem ao porque este dia estava bastante
tumultuado na escola. Quando a diretora apareceu, a professora disse que era a mim que ela se
referia. A diretora conversou com a coordenadora e decidiram que a professora substituta ficaria

125
com as classes na sala de vdeo, porque a responsabilidade deveria ser de um professor e
gentilmente pediu-me para que acompanhasse a turma do 3
o
ano, juntamente com a professora
substituta, sala de vdeo.
Acompanhei primeiramente os alunos e a professora at a sala de aula, preocupada com o
papel que estava assumindo na escola. Ao chegarmos na porta, as dentistas estavam esperando
para iniciar o trabalho de escovao dos dentes com os alunos. A professora informou que os
alunos iriam fazer a escovao e que depois eu poderia acompanh-los at a sala de vdeo e
aguardar at que a professora substituta descesse com as outras duas classes do 4
o
ano.
Desci com os alunos at a sala de vdeo onde a diretora nos aguardava na porta. Pediu
para os alunos entrarem e se sentarem no cho, pois assim que as outras turmas chegassem, ela
colocaria a fita do filme Menino Maluquinho.
Depois de alguns minutos, a professora substituta desceu com as outras classes, ajeitamos
os alunos na sala e a diretora colocou a fita para assistirmos. Algum tempo depois, as professoras
chegaram para levar os alunos, o filme no havia acabado, mas tanto os alunos como as
professoras pouco se importaram.
A professora do 3
o
ano tratou-me com frieza, pediu aos alunos que fizessem fila e levou-
os at o porto; as professoras do 4
o
ano agradeceram-me pelo favor, reuniram seus alunos e
aguardaram abrir o porto.
Em um outro dia, visitei novamente o 4
o
ano, mas dessa vez acompanhando a professora
que lecionava Matemtica, Cincias e Educao Artstica. A coordenadora j havia me
apresentado a ela em uma outra oportunidade e ns j tnhamos conversado durante um recreio.
Ela, muito receptiva, perguntou se eu a acompanharia e respondi afirmativamente. Organizou a
fila dos alunos e logo entramos na sala de aula. A minha presena no parecia incomod-la, ela
no me interrompia durante as aulas, no perguntava sobre o que eu escrevia e parecia tratar os
alunos normalmente mesmo com a minha presena. Depois, em outros momentos na escola,
sempre fazia uma reflexo sobre a classe esperando minha opinio; s vezes me manifestava sem
emitir um julgamento comprometedor. Os laos foram se estreitando, mas, no 2
o
bimestre, ela
deixaria a escola e a professora responsvel assumiria a classe.
Nas primeiras visitas, o tratamento tanto dos professores quanto dos alunos era
cerimonioso comigo. As professoras do 4
o
e 3
o
anos dirigiam-se a mim com maior facilidade,
mas percebia que minha presena incomodava. Com o passar do tempo e no decorrer do ano, a
minha presena foi sendo utilizada, por alguns professores, como ameaa contra os alunos
bagunceiros: A Regiane est l no fundo anotando os alunos bagunceiros!

126
Aos poucos, os alunos, mais intensamente das primeiras sries, comearam a se aproximar
e perguntar se eu estava anotando os nomes dos bagunceiros e queriam ver o que eu anotava. s
vezes me pediam ajuda para a resoluo de atividades e, sempre com cuidado, eu mostrava que a
professora era a pessoa indicada para auxili-los.
Participei da primeira reunio de HTPC da escola. Fui apresentada novamente para o
grupo de professoras pela coordenadora como estudante da Unicamp que iria acompanhar as
mudanas ocorridas na escola. Nenhuma professora fez comentrios, apenas me olharam e, em
seguida, a coordenadora indicou as professoras que iriam participar da pesquisa, informando que
eu estaria nas salas de aula observando as suas prticas. A nfase na observao deveu-se ao fato
de eu j ter comunicado a ela que estava encontrando dificuldades em estabelecer o meu papel na
escola (algumas professoras insistiam em me tratar como ajudante na sala de aula e eu tinha que
contornar a situao sem ser indelicada).
Mesmo assim, aps algumas semanas, ainda encontrava uma certa dificuldade em
estabelecer a minha relao com algumas professoras, sendo necessrio, em um outro HTPC, o
esclarecimento das diferentes personagens que estavam na escola e seus papis, o que era um
pesquisador, os estagirios do Magistrio, da Pedagogia e os da Psicologia, pois esses
profissionais e outros atuavam na escola concomitantemente.

127

5 A ESCOLA, A AVALIAO E A PROGRESSO CONTINUADA: DESVELANDO O
COTIDIANO

5.1 A sala de aula e as prticas avaliativas nas turmas observadas

Considerando que a avaliao um dos elementos da prtica pedaggica, procurei nesta
parte do trabalho descrever como era a organizao do trabalho pedaggico nas turmas
observadas, o padro de construo de conhecimento e as prticas avaliativas inerentes prtica
pedaggica realizada.

o
ano
20

A professora A iniciava as aulas fazendo a chamada dos alunos sempre com muita
pacincia, conversando com os alunos sobre assuntos referidos por eles naquele momento.
Durante todo o ano letivo, questionava a ausncia dos alunos, demonstrando preocupao quando
eles no compareciam. No dia, indagava os alunos sobre o colega que no estava presente e, no
seguinte, o prprio faltoso. No se incomodava em fazer a chamada enquanto os alunos
organizavam-se na classe e conversavam, desde que ela ouvisse suas respostas. No ocorria
reprimenda nesse momento, a no ser em relao s faltas e aos motivos das faltas.

20
interessante relembrar que no 4
o
ano o trabalho era dividido por rea; portanto duas professoras com prticas
avaliativas e pedaggicas diferenciadas foram acompanhadas nesta turma.

128
Faz chamada no se importando ou chamando a ateno para a algazarra dos alunos que aos poucos
vai diminuindo. Questiona sobre a ausncia de uma aluna (CR4
21
) para outra que explica:
CA: Ah! Eu fiquei esperando ela at que eu pude e ela perdeu hora. Quase que eu perco tambm. Ela
no conseguiu acordar na hora! Eu heim! (DC4 A
22
, p. 1)

Os alunos pegavam o material enquanto a professora fazia chamada. Ela perguntou ao menino (WE4)
porque tinha faltado no dia anterior e ele respondeuporque sim. Ela demonstrou pelo tom de voz que
no gostou da resposta e disse que tinha que ter um motivo. Ele explicou que ficou para ajudar a me em
casa. Ela questionou se no poderia fazer isso depois do horrio da aula e ele respondeu que no porque
depois do almoo a me saa para trabalhar. (DC4 A, p. 3)

Enquanto os alunos se acomodavam fazia chamada e questionava quem havia faltado no dia anterior e
o motivo da falta. (DC4 A, p. 7)

A distribuio das carteiras na sala de aula era sempre diversificada, sendo enfatizada
mais a organizao em grupo ou duplas. Poucas vezes acompanhei os alunos sentados
individualmente, sendo que, na maioria das vezes, isto acontecia em momentos de provas. A sala
de aula era ampla, espaosa, bem iluminada e com ventilador.
A proposta de trabalho sempre partia da professora, que a comunicava e explicava ao
grupo e pedia para que eles se organizassem em dupla ou grupo para a sua realizao. Esta era
uma prtica constante nas aulas de Geografia e Portugus. Os alunos realizavam as atividades
propostas sempre com o auxlio do colega ou da professora, que acompanhava o andamento dos
trabalhos elucidando nos grupos as dificuldades surgidas ou, individualmente, quando um aluno
questionava ou solicitava. Os alunos se movimentavam e conversavam relativamente; no havia
uma cobrana constante quanto a esse aspecto, talvez devido ao trabalho intenso de discusso a
cada momento em que surgia um atrito ou quando a professora trabalhava as atitudes e o
relacionamento entre eles e os demais indivduos da escola.
As aulas tambm eram bastante diversificadas, no acompanhei a utilizao de livros
didticos na sala de aula. Poucas aulas foram destinadas Histria que era citada s vezes nos
textos de Portugus ou nas atividades de Geografia (pesquisa de aspectos folclricos/histricos
das regies do Brasil). Apenas algumas vezes presenciei a professora passando um texto na lousa.
A professora dava lio de casa para os alunos, a qual variava entre exerccios de
Portugus para resolver em folhas avulsas e pesquisas a serem realizadas, atravs de recortes de
jornais e revistas, entrevistas, e posteriormente relacionadas aos trabalhos desenvolvidos em aula.
A cobrana da professora na execuo das atividades advinha da necessidade do material para

21
Por questo de sigilo, os nomes dos alunos e das pessoas que trabalham na instituio escolar foram omitidos,
utilizando, no lugar, smbolos.
22
Refere-se professora A responsvel pela turma e pelas disciplinas de Portugus, Histria, Geografia e Educao
Fsica.

129
elaborao do trabalho na classe e o grupo acabava sempre ajudando ou escondendo quem no
fazia, mas a professora percebia e anotava em seu caderno o nome de quem fazia ou no a lio.
As aulas de Educao Fsica que presenciei eram sempre coordenadas ou dirigidas pela
professora. Mesmo quando era futebol, as meninas podiam participar tambm, a contragosto dos
meninos. A professora no utilizada as aulas de Educao Fsica como castigo. No incio do ano
foi mais rigorosa e criteriosa quanto s atividades de Educao Fsica porque os alunos as
valorizavam em detrimento do trabalho realizado em aula, ocorrendo algumas reprimendas; s
vezes, era negociada a atividade a ser realizada, embora os meninos ficassem descontentes com
outras atividades como dana, canto ou uma apresentao que deveriam realizar na escola.
No final do primeiro semestre, houve a utilizao de apostilas de reforo. Ento, muitas
vezes, a aula era desenvolvida na forma proposta pelo PQE. Foi um perodo bastante cansativo
porque a nfase em Portugus foi constante devido necessidade de melhorar os ndices
apresentados nas provas. O mesmo ocorreu no final do segundo semestre; s que desta vez as
orientaes sobre os contedos para provas foram mais explcitas e enfatizadas pelas
coordenadoras do PQE. Aps um certo perodo, percebeu-se o desgaste da professora e dos
alunos pela nfase s aulas de reforo de Portugus.
No segundo semestre, cresceu o trabalho em grupo entre os alunos devido s atividades
relativas ao Programa de Ensino de Trnsito nas Escolas PETE. Isso demonstrava um
amadurecimento dos alunos em relao responsabilidade exigida por esse tipo de organizao
nas atividades fora e dentro da classe, conduzidas pela professora. Houve excees. Alunos
continuaram brincando e no contribuindo com o grupo, mas era perceptvel, nas discusses
travadas, a questo da aceitao da deciso da maioria e o aspecto democrtico parecia
prevalecer, sempre orientado pela professora.
Outro fator que pode ter contribudo para este aspecto da responsabilidade foi o trabalho
de auto-avaliao realizado pela professora.
23
Embora tenha sido um trabalho comum s duas
professoras que atuavam no 4
o
ano, a professora A discutia com a turma, em um processo
coletivo, as atitudes, os comportamentos e relacionamentos dos alunos consigo mesmos, com os
demais colegas da escola e com as professoras, sempre colocando para o grupo os
questionamentos que ela considerava pertinentes, ouvindo as justificativas dos envolvidos e,
posteriormente, chegando a julgamentos com o coletivo da classe.

23
Ver em Anexo 5 modelo da ficha de auto-avaliao elaborado pelas professoras do 4
o
ano.

130
O trabalho de valorizao do coletivo, do questionamento, da discusso (dilogo), da
auto-avaliao das atitudes e dos comportamentos foi um aspecto extremamente bonito e positivo
realizado pela professora junto turma, por ter permitido o crescimento da responsabilidade e o
amadurecimento do grupo durante o ano.
No acompanhei a aplicao de nenhuma prova feita pela professora, apenas das provas
do PQE. A professora, no primeiro bimestre, realizou um trabalho individual com os alunos sobre
um texto, com base no qual eram desenvolvidas vrias atividades de compreenso e
interpretao. Alguns alunos faltaram aula em que isso foi feito e a professora pediu-lhes que
copiassem o texto e fizessem a atividade avaliativa enquanto os demais terminariam a tarefa,
respondendo a mais algumas questes. Em aula seguinte, RO4 questiona a professora:

RO4: JU e MC vo fazer a prova!? Vai valer nota!?
Professora: Que prova, menino! Vo copiar o trabalho sim porque todos vo ter que fazer e ainda no
acabou!
A professora pede para os alunos fazerem na mesma folha uma pesquisa sobre uma profisso (o texto
tratava sobre profisses). RO4 pergunta:
RO4: Vai valer nota!?
Professora: Por qu?! Voc s vai fazer se valer nota!?
O menino percebe que a professora ficou chateada, percebe que no era uma boa discusso e fica
quieto. (DC4A, p. 7)

Esta parece ter sido a avaliao do bimestre. Alm de deixar os alunos realizarem em casa
parte da tarefa (sendo que as profisses eram relacionadas ao contedo de Geografia e o trabalho
era de Portugus), pediu para que sentassem em duplas para colorir as rimas do texto. No se
apresentava realmente como uma prova convencional, mas os alunos pareciam saber da
importncia deste trabalho para a nota deles no bimestre.
No segundo bimestre, s foi aplicada a prova do PQE. Todos os esforos estavam
concentrados no reforo. Nem a professora nem os alunos mencionaram outras provas alm do
PQE, apenas trabalhos para nota realizados em classe ou em casa, dependendo da atividade.
Prximo ao trmino do semestre, a professora mostrou-me as provas do reforo do PQE,
questionando a ambigidade de uma das questes e aproveitou para manifestar suas angstias e
dvidas quanto ao excesso de avaliaes realizadas pelo programa, questionando o porqu e para
que de tantas avaliaes e o que eles estavam querendo com isso. Tentei no emitir nenhum
julgamento. A professora comentou a insatisfao com relao ao trabalho (muitos tinham se
limitado apenas a colocar o nome na folha e entregar em branco) porque os alunos eram

131
dependentes e inseguros, necessitando da interveno do professor, o que contradiz o esperado
nas provas; questionou se as provas eram para avaliar os alunos ou os professores.
No dia da prova do PQE, a professora A organizou os alunos em fileiras, fez chamada e
conversou com eles sobre outros assuntos aguardando a troca de professoras e as provas. Os
alunos estavam quietos e demonstravam uma certa ansiedade.

CR4: Professora, a RA4 quer mudar de lugar por causa da prova!
Professora: Respira, no precisa ter medo! (Disse isso calma e docemente).(DC4A, p. 17)

No dia da aplicao da prova do PQE, a coordenadora de Portugus entrou na sala de
aula, solicitou a participao e ateno dos alunos na prova e calma na resoluo das atividades.
Explicou que as provas eram relacionadas ao reforo agora os responsveis pelo programa
queriam verificar o que foi aprendido para retomar o que fosse necessrio depois das provas. As
professoras trocaram de classe. A professora A desejou boa sorte sos alunos. A professora do 3
o

ano entrou e separou ainda mais as fileiras recomendando silncio, severamente:

Professora: Eu s quero ouvir o barulho do vento! Na carteira lpis, papel e caneta! (DC4A, p. 18)

Entregou as provas aos alunos, leu as instrues e explicou-lhes como usar folha de
rascunho. A prova era de produo de texto. Recomendou colocarem nome na folha, chamou a
ateno dos alunos que estavam conversando, passou uma lista para os alunos assinarem e fez
uma vigilncia cerrada sobre eles para que no conversassem ou copiassem. Reconheceu alguns
alunos e comentou com FA:

Professora: J perdeu o medo de fazer a prova!?
A menina faz um trejeito, indicando mais ou menos em silncio; a professora lana um olhar carinhoso
de confiana (como se no valesse a pena o medo). (DC4A, p. 18)

Os alunos perguntaram se era necessrio preencher todas as linhas e ela respondeu:

Professora: No a quantidade que importa, a qualidade! (DC4A, p. 18)

A professora percebeu que alguns alunos no faziam nada, como MCA, WE, FL, TR,
MU, e insistiu para que eles escrevessem alguma coisa. Os alunos foram acabando e entregando a

132
prova. A professora pediu para aguardar em silncio ou pegar um livro na estante para ler at a
troca das professoras.
No incio do terceiro bimestre, a professora A inseriu a auto-avaliao diria, tendo ao
final do ms um diagnstico de como o prprio aluno havia conduzido os seus trabalhos e seu
empenho na escola. Acompanhava e ressaltava o compromisso e a responsabilidade frente as
respostas dadas:

Professora: Eu vou pegar no p! para refletir sobre o dia, o comportamento, as atitudes, o empenho.
Todos precisamos pensar nas coisas que fazemos! (DC4A, p. 20)

MCA no preencheu a ficha de auto-avaliao e a professora cobra:
Professora: MCA! Eu quero as carinhas pintadas na ficha. Pode fazer que eu espero! (DC4A, p.
22)

No quarto bimestre, houve as provas do PQE, alguns trabalhos em grupo e surgiram, pela
primeira vez no ano, comentrios sobre o caderno da professora, no qual ela fazia anotaes de
todos os alunos para mostrar direo da escola e aos pais nas reunies. Realmente, devido s
fichas descritivas exigidas na escola, houve um aconselhamento para que as professoras fizessem
um caderno com as anotaes dirias sobre os alunos, ou seja, um acompanhamento dirio do
desenvolvimento deles, seus avanos e tambm sobre as suas atitudes e comportamento, s que a
partir do final do terceiro bimestre e no quarto bimestre, ficou mais evidente para os alunos. Certa
vez, observei a professora se referir a ele (ao caderno):

A professora vai at os grupos orientando a troca e explicando, ajudando os alunos. RO4 provoca os
companheiros do grupo e a professora comenta:
Professora: RO4 o caderno vai voar de tantas coisas sobre voc! Ontem estava um santo! Hoje...
(DC4A, p. 26)

Sobre reprovao/aprovao, algumas vezes foi abordado o assunto pelos alunos e a
professora esclareceu-os.

CA pergunta professora:
CA: A 4
a
srie reprova?
Professora: Reprova sim!
CA: Mas disseram que s a 5
a
srie!?
Professora: Na 4
a
srie reprova sim e ainda tem que vir no reforo nas frias de janeiro!
HE4: T doido! (DC4A, p. 11)

133
No quarto bimestre, novamente foram aplicadas as provas do PQE. A professora
esclareceu os alunos antes do incio da prova e cobrou uma melhor atuao de todos,
principalmente dos alunos que haviam participado do reforo e progrediram (agora j estavam
alfabetizados). Os alunos estavam organizados em fileiras.

Chama a ateno de CR4, W4E, HE4, sobre a prova:
Professora: Vocs sabem ler, ento leiam, no faam no chutmetro! Hoje produo de texto, j
vai emprestando lpis, borracha porque na hora eu quero concentrao para que vocs possam pensar!
Aconselha os alunos a utilizarem o rascunho e ler antes de passar a limpo para verificar e corrigir os
erros.
Professora: No fiquem nervosos! Esta prova no repete; no para ver quem vai ser reprovado; eu j
falei que no tem mais isso! S no 4
o
ano reprova, mas cada um sabe da sua vida, se est fazendo..., o que
est fazendo... Eles querem ver o que vocs aprenderam, se atingiram os objetivos... para respeitar a
professora do 3
o
ano. No adianta perguntar porque ela no pode falar! Avaliao para medir como
vocs esto!
Refora que eles devem ler e fazer com calma porque tm tempo suficiente, sem nervosismo. Deseja boa
sorte aos alunos, trocam as professoras. Na sada uma aluna comenta alguma coisa sobre chorar, mas a
professora do 3
o
ano comenta:
Professora do 3
o
ano: 4
a
srie vai para a 5
a
srie! J esto grandes, no para chorar!
A professora da classe sorri e sai. (DC4A, p. 27-28)

A professora do 3
o
ano (que no foi a mesma do semestre anterior) distribuiu as provas e
passou a lista para os alunos assinarem; enquanto isso, percebeu que alguns alunos estavam
respondendo as questes que eram auxiliares para a composio e forneceu este esclarecimento a
todos. MU no conseguiu emprestar um lpis e ficou olhando o tempo passar, sem fazer a
prova. A professora foi circulando pela classe fornecendo algumas explicaes de
esclarecimento. A professora percebeu que MU no tinha lpis e emprestou um, mas MU ficou
olhando na prova do colega para saber o que fazer. Sempre que necessrio, a professora chamou
a ateno dos alunos porque eles estavam conversando ou olhando para trs.
MCA e RE4 no escreveram nada, colocaram apenas seus nomes. No final, TR e MU
escreveram alguma coisa. Os alunos entregaram as provas e aguardaram a professora da classe
retornar. A professora retornou e questionou como foi o desempenho deles; eles falaram que
foram bem.
Nenhuma outra meno a respeito de provas ou de reprovao/aprovao foi realizada; a
partir de ento, todos se voltaram para a formatura e o encerramento do ano letivo.

A professora C (substitua a professora B que estava em licena-gestante) permaneceu
com a turma do 4
o
ano durante o primeiro bimestre.

134
A professora fazia a chamada enquanto os alunos acomodavam-se. A classe estava sempre
organizada em grupos com cinco ou seis carteiras e os alunos j conheciam os seus lugares. A
professora alternava os alunos de acordo com as dificuldades e os ritmos diferentes quando
achava conveniente. Esclarecia isso aos alunos:

Trocou a aluna de lugar e explicou para ela que no dia anterior ela no tinha rendido naquele grupo,
por isso ia ficar em outro grupo hoje. Comenta com os alunos:
Professora: Agora vou fazer assim, aluno que eu perceber que no est rendendo ou entendendo vou
mudando! (DC4B
24
, p.1)

A professora procurava manter sempre um tom de voz baixo, alterando-o apenas quando
queria chamar a ateno dos alunos para uma explicao ou porque eles estavam se excedendo no
barulho.

Professora: D para falar baixinho, por favor! (DC4B, p. 1)

No demonstrava dificuldades em trabalhar com os alunos em grupo. Eles conversavam
entre eles, enquanto ela explicava a lio nos outros grupos. Acompanhava a soluo da atividade
nos grupos, chamava o aluno a prestar ateno na explicao dela, explicava olhando nos olhos,
observava e, s vezes, anotava em um caderno o desempenho individual e do grupo.
Nas aulas de Matemtica sempre procurava utilizar um material concreto com os alunos
(material dourado, folhas quadriculadas); utilizava tambm livros didticos de Matemtica. Os
alunos possuam mais de um livro didtico de Matemtica. Explicava o contedo de diversas
maneiras e tambm confeccionava um material de apoio para os alunos, reproduzido por meio de
folhas mimeografadas ou xerocadas.

Professora: Ontem ns encontramos dificuldades nas classes e ordens ao fazer aquele quadro do
livro; abram o livro, mas no para fazer de novo. Vou explicar de novo e quero que prestem ateno,
principalmente aqueles que ontem no conseguiram fazer; vamos trabalhar no concreto tambm.
Distribuiu folhas quadriculadas para cada aluno pintar unidades. (DC4B, p. 1)

Traz o material dourado, distribui um em cada grupo. Uns alunos querem abrir, outros no deixam. A
professora adverte:
Professora: Vamos combinar regras, antes de vocs usarem o material. Tem que ter regra porque o
material para a escola inteira usar! Vamos combinar, cada grupo vai ter um responsvel que vocs
escolhem. Decidiram?
JA4: Eu, eu!

24
Refere-se professora B responsvel pelas disciplinas de Matemtica, Cincias e Educao Artstica.

135
Professora: Como assim, voc JA4, o grupo decidiu isso!?
O grupo acaba escolhendo outra aluna como responsvel. (DC4B, p. 2)

Durante todo o bimestre, a professora explorou esse contedo (operao de subtrao com
nmeros naturais), mas demonstrava em vrios momentos, decepo por eles no dominarem o
assunto, insistindo com determinados alunos que apresentavam dificuldades. Explicava na lousa,
mas nem sempre os alunos apresentavam um bom desempenho.

Pacientemente, chama o aluno TR na lousa e explica, pega o material dourado, insiste, instiga, explica,
pergunta para a classe, mas os alunos tm dificuldades em realizar a troca. (...) A classe faz silncio,
ningum responde.
Professora: Pode falar no precisa ter medo de errar! (DC4B, p. 2)

Professora: Mas ser possvel? Vocs j brincaram com esse material no 1
o
ano, 2
o
ano e 3
o
ano. Eu
no acredito. Achei que no era mais preciso, que vocs tinham entendido. Que coisa!
Parece inconformada com o fato de os alunos apresentarem dificuldades e brincarem com as peas do
material dourado. (DC4B, p. 3)

A nfase da professora era nas aulas de Matemtica devido as dificuldades dos alunos e
pelo fato de ser este contedo exigido nas provas do PQE. Poucas aulas de Cincias foram
acompanhadas.
A professora tinha um caderno onde realizava as anotaes diariamente. Dizia que no
gostava de provas e que fazia exerccios de Matemtica depois do contedo explicado. No
acompanhei a aplicao de nenhuma prova, embora os alunos tenham comentado informalmente
que foi dada uma prova de perguntas em Cincias.

A professora B assumiu a turma no segundo bimestre e organizou os alunos em duplas
distribudas em trs fileiras na classe. A professora sistematicamente esperava os alunos entrarem
na classe e desejava-lhes um bom dia. Nem sempre fazia chamada logo no incio da aula,
combinava o que eles iriam trabalhar e, depois que estivessem executando, fazia a chamada. Toda
aula determinava um aluno, seguindo a ordem de chamada para ser o ajudante do dia.
No segundo bimestre, houve nfase no reforo do PQE na disciplina de Matemtica,
devido prova no final semestre. Para o reforo, os alunos utilizam outro caderno, doado pela
escola no caso de algum aluno no o possuir. A professora utilizava as apostilas do reforo de
Matemtica; lia e explicava para os alunos, aguardava que eles fizessem as atividades propostas
e, a seguir, fazia a correo delas na lousa. Enquanto realizavam estas atividades, os alunos
conversavam e, s vezes, se excediam. Como havia sido combinado com a professora A, a

136
professora B discutia as atitudes e comportamentos dos alunos. Exercia, no entanto, sobre a
turma, um controle maior do que a professora A porque em suas aulas havia necessidade: os
alunos se movimentavam mais. Falava em tom sereno, sem gritar, mas, impondo respeito.

A professora B abaixa o tom de voz porque os alunos conversam e no prestam ateno na explicao.
() Ela para diante da lousa, cruza os braos e fica olhando para os alunos.
Professora: J acabaram? Posso continuar? (DC4B, p. 3)

Professora: O que foi desta vez RO4!? Cuide de sua vida! (DC4B, p. 3)

Professora: Vamos baixar o volume! (DC4B, p. 4)

Cruza os braos e espera os alunos pararem de conversar e prestar ateno nela:
Professora: Pronto, posso continuar?!
Os alunos logo se aquietavam. (DC4B, p. 4)

O controle sobre o comportamento dos alunos era recorrente, at para possibilitar o
desenvolvimento das aulas e, em alguns casos, foram feitas ameaas aos alunos.

MU rodava o caderno com o lpis, enquanto a professora discutia informaes com outros alunos. A
professora olhou diretamente para ele para ver se ele percebia, mas ele nem ligou, no percebeu que
aquilo estava lhe desagradando. Somente quando a professora chamou ateno dele que ele parou:
Professora: MU a segunda vez. A terceira j sabe! (DC4B, p. 9)

s vezes, acompanhava os alunos enquanto executavam o exerccio, passando pelas
carteiras, olhando os cadernos, explicando e pedindo para refazer, corrigir ou organizar o
caderno. Olhava os cadernos dos alunos, conferia se estavam fazendo a lio e cobrava quando
no faziam a lio da classe ou a tarefa de casa.
Tanto a tarefa de casa quanto a correo dos exerccios feitos em classe seguiam a mesma
sistemtica: os alunos resolviam na lousa e depois ela explicava, questionava, discutia como eles
tinham resolvido, os diferentes caminhos utilizados, pedia para o aluno explicar para classe como
chegou a determinada resposta, reforava e esclarecia a todos a explicao dada.
Nas tarefas de casa sempre questionava os alunos se eles tinham feito sozinhos ou com a
ajuda dos pais ou, quem no tinha feito, por qual motivo. Era comum tambm realizar exerccios
ou atividades que chamava de desafio, instigando os alunos a resolv-los.

Quando percebe que os alunos tm dificuldades comenta:
Professora: Vamos tirar teia de aranha da cabea pessoal! (gesticula e os alunos riem) Pessoal todos
deram o mesmo resultado?! Todos!?... (ri) T bom demais heim, vamos ver! Algum fez diferente ou
obteve resultados diferentes? (os alunos ficam quietos) Vamos pessoal, problema! Tira teia de aranha

137
da cabea! Tem que pensar! Quem se arrisca? (alguns alunos se prontificam a responder) Muito bem,
vamos ver!
(...) Professora: Quem conseguiu fazer sozinho? (RA4, JY levantam a mo) Quem precisou de ajuda?
(JA4 e CA levantam a mo)
CA: Precisei da ajuda do meu pai!
Professora: E o restante?! (ningum se manifesta) Certo, vamos ver as respostas desse ltimo que era
complicado! (DC4B, p. 6)

Corrigia os cadernos e escrevia comentrios sobre o desempenho do aluno. Anotava em
uma folha todas as atividades realizadas pelos alunos em classe, quem fazia ela assinalava e
quem no fazia deixava o espao em branco, produzindo uma planilha enorme ao final do ms,
que s vezes mostrava aos alunos.

Corrige a lio, o pessoal vai falando:
Professora: No vale chutar!
JA4 fica chutando.
Professora: No! Eu quero o resultado no caderno, assim tambm no legal! Ontem eu olhei os
cadernos e estavam certos! (DC4B, p. 6)

Nas aulas de Educao Artstica, orientava os trabalhos e depois deixava os alunos
vontade para realizar as atividades. Muitos alunos levavam os trabalhos para a professora
apreciar. Ela sempre tecia um comentrio positivo; somente uma vez, comentou que cada um
deveria fazer o seu trabalho sem copiar uns dos outros. Durante o ano essas aulas tambm foram
aproveitadas para desenvolver trabalhos artsticos em funo de comemoraes na escola, como
festa junina, da primavera, encerramento do ano letivo e para promover ensaios como dana,
teatro, jogral ou msica.
No segundo bimestre no presenciei nenhuma aula de Cincias, mas observei trabalhos
dos alunos sobre seres vivos e o meio ambiente, afixados na classe. No acompanhei nenhuma
aplicao de provas alm das provas do PQE.

No terceiro bimestre os alunos j estavam organizados em grupos para desenvolver o
trabalho referente ao Projeto gua em Cincias. Elaborado inicialmente pela professora B, foi
conduzido pela professora D, que a substituiu durante um ms. Havia muito empenho desta
professora em manter a ordem na classe. Constantemente chamava a ateno dos alunos em tom
severo, exigente. Desenvolveu os contedos deixados pela professora B, utilizando-se do livro
didtico em Matemtica e das folhas e textos de apoio j xerografados pela professora B em

138
Cincias. Colocava os exerccios na lousa, explicava, esperava os alunos resolverem, sempre
observando a disciplina deles. Organizava os alunos enfileirados individualmente.
Ainda referente ao Projeto gua, organizou os alunos em grupos e sorteou entre eles
temas sobre o assunto a serem apresentados por eles para a classe, no mesmo dia. Os alunos
tiveram muita dificuldade para se expressar. A maioria apenas fez um resumo e cada um leu uma
parte. Somente dois grupos (os bons alunos) apresentaram dramatizao improvisada. Foi muito
interessante, porm conduzido com rigidez, o que inibiu ainda mais os alunos.
A partir do segundo semestre, o aluno CO4 comeou a demonstrar uma insatisfao e
indisciplina muito grandes, principalmente em relao a esta professora. MCA, JU e MU
aproveitavam-se da situao para no fazer nada tambm. Vrias vezes a professora A teve de
interferir, pedindo respeito em relao professora D.

A professora era bem seca com os alunos e chamava a ateno:
Professora: Eu quero silncio!
JU faz estalos com a boca.
Professora: Quem est fazendo gracinhas?!
Os alunos ficam quietos com exceo de CO4 que no pra sentado, nem obedece professora. (DC4
B, p. 11)

Quando retornou, a professora B deu continuidade ao projeto sobre gua e os alunos
realizaram experimentos na sala de multimeios, fizeram pesquisa e elaboraram trabalhos em
cartazes sobre temas relacionados ao foco do projeto desenvolvido pelos grupos desde o incio do
bimestre. A professora anotava e cobrava a participao e elaborao das atividades planejadas
nos grupos.
No terceiro bimestre, como foi apontado anteriormente ao se apresentar a prtica da
professora A, os alunos apresentavam atitudes mais responsveis, favorecendo o
desenvolvimento de trabalhos em grupo. A utilizao da auto-avaliao, a cobrana e o
questionamento sobre as atitudes e o comportamento dos alunos, gerando discusses coletivas, na
maioria das vezes orientadas pela professora, contriburam significativamente nas relaes entre
os alunos.

CO4 quer fazer a ficha de auto-avaliao na classe, mas a professora no deixa. RO4 interfere em todas
as conversas e quer dar palpites.
Professora: Vou colocar um outro item a na ficha: cuidei do meu prprio nariz!? Heim RO4? O que
vocs acham classe!? (O menino fica sem graa) No prestou ateno na aula RO4, voc e um monto de
gente pode colocar vermelho! Porque a professora cansou de chamar ateno hoje e teve at que mudar
aluno de lugar!

139
JA4: Eu sou uma! (se entregando)
Aproveita a auto-avaliao para discutir o ocorrido com a classe, refletindo com os alunos atitudes de
que ela no gostou.
GR pergunta para a professora se ela a respeitou (um dos itens da auto-avaliao. A professora devolve a
pergunta:
Professora: Voc me respeitou!? Voc quem tem que saber dos seus atos!
(O ltimo item como voc est se sentindo hoje e a professora aproveita para manifestar o seu
sentimento em relao turma.)
Professora: Olha, nesse ltimo, eu colocaria uma cara amarela porque estou decepcionada com vocs!
(demonstra tristeza) No prestaram ateno nas coisas que eu preparei, bagunaram... (pinta uma
carinha amarela no quadro, fica quieta e guarda o material).
Os alunos guardam o material em silncio, mesmo os alunos mais danados ficaram quietos, deitados nas
carteiras. (DC4B, p. 15)

No final do bimestre, a professora B realizou uma estatstica das fichas de auto-avaliao
com grficos, pois os alunos estavam estudando medidas, porcentagens e fraes em Matemtica,
e deu tambm um parecer geral sobre o aluno. No acompanhei se houve discusso com os
mesmos sobre o resultado geral.
No quarto bimestre, houve concentrao nas aulas de Matemtica, devido ao reforo sobre
geometria para a prova do PQE, utilizando novamente as apostilas do PQE. Durante algumas
semanas a professora B afastou-se devido a uma cirurgia e a classe ficou com diversas
professoras substitutas, que se apoiavam no material deixado por ela, nas orientaes da
professora A e em livros didticos.
Quando retornou, a professora fez uma reviso geral dos contedos de Matemtica e
terminou o projeto sobre lixo-reciclagem tambm desenvolvido atravs de grupos e de textos de
apoio, sempre observando a participao e atuao dos alunos. Finalizou com uma proposta de
integrao com a disciplina de Educao Artstica. Os alunos deveriam confeccionar um trabalho
artstico com sucata. Depois de apreciados os trabalhos, foi realizada uma seleo e escolhidos,
atravs dos votos dos alunos da classe, os melhores que, por fim, foram premiados
simbolicamente na festa de encerramento.
Nesse bimestre houve a mesma sistemtica de anotaes das atividades realizadas pelos
alunos em uma planilha e, em Matemtica, a professora aplicou exerccios que foram
corrigidos e devolvidos aos alunos, alm das provas do PQE.

Tanto a professora A como a B procuravam realizar um trabalho intenso em relao s
atitudes e os comportamentos dos alunos. Havia muita integrao entre elas o que lhes permitia
chegar a um consenso a respeito dos alunos. Quando uma delas tomava uma atitude, a outra
apoiava e isso mantinha a confiana dos alunos pelo trabalho que elas desenvolviam. A

140
introduo da auto-avaliao e do trabalho em grupo, enfatizado pelas duas professoras,
acrescentou ao trabalho um tom mais democrtico e crtico porque os alunos discutiam e
questionavam, por vezes, as decises tomadas tambm pelas professoras. Isso se deve, em parte,
postura das professoras e ao tipo de relao que elas estabeleceram com os alunos, entendendo-
os como pessoas responsveis pelos seus atos.
Esse trabalho conjunto tambm era demonstrado aos pais, principalmente em relao aos
pais dos alunos que apresentavam mais dificuldades de aprendizagem e de comportamento e era
com eles que elas contavam, s vezes, para enfrentar tais problemas. As ameaas em chamar a
me sempre funcionavam, principalmente com RO4, MCA, JU, CA e CO4.

Professora B: Vamos, este lado ali est muito falante! Principalmente a turma de MCA... o que foi!?...
Vou ter que chamar sua me! (DC4B, p. 8)

A professora A vem emprestar folhas de almao e a professora B comenta que RO4 no pra, fica
atormentando os outros alunos.
Professora A: Ontem eu conversei quase uma hora com a me dele, no valeu nada RO4?... J sei,
manda um bilhete para a me dele e ele volta uma luva! At mes de alunas me pediram para tomar
providncias em relao a voc porque elas contam em casa que voc me responde! (DC4B, p. 3)

MCA brinca com EW de pokemon/tazzo. A professora fica brava e pede os cadernos para ela colocar
bilhetes para as mes dos alunos. (DC4A, p. 11)

No primeiro bimestre, parece ter ocorrido a aplicao de provas, mas, a partir do segundo
bimestre, este processo parece ter se diludo entre formas de acompanhamento dirio dos alunos e
as provas do PQE. Alguns exerccios foram realizados e corrigidos para apresentar aos pais
(embora em nenhuma reunio isso tenha ocorrido no 4
o
ano), mas no com o teor de uma prova.
A nfase no segundo semestre foi nos dados de observao das professoras sobre os alunos
realizados durante as aulas, transcritos e apresentados nas fichas descritivas.

o
ano

Durante o ano ocorreram modificaes na organizao do espao na sala de aula.
Inicialmente os alunos sentavam-se enfileirados; posteriormente, revezavam-se entre duplas e
grupos, dependendo do dia e das atividades. No segundo semestre, era constante os alunos
sentarem-se em grupos de quatro ou cinco alunos.

141
No incio do ano, a professora sistematicamente acompanhava os cadernos dos alunos,
tanto em relao lio de casa quanto nas tarefas realizadas na classe. Corrigia os alunos que
utilizavam o caderno de maneira incorreta ou desorganizada e enfatizava a questo da
organizao dos cadernos dos alunos porque eles no possuam este domnio.

Professora: Est vendo Regiane, se eu no olhar o caderno todo dia e der visto, eles no fazem!!
(DC3, p. 4)

Professora: Mas ser possvel!? Eu vou ter que olhar caderno por caderno. Para que a correo na
lousa? Perco horas e horas explicando, para vocs ficarem dormindo?! Cad a correo?
Passa olhando caderno por caderno, se os alunos colaram e corrigiram corretamente a atividade de
matemtica.
(...) Professora: Vocs vo aprender a serem organizados na marra comigo! (DC3, p. 5)

Todo dia iniciava a aula corrigindo a lio de casa ou a lio do dia anterior e passava de
carteira em carteira olhando os cadernos, colocando visto ou incompleto, enquanto mandava
algum aluno fazer a correo do exerccio ou da atividade na lousa. s vezes, a correo era
realizada seguindo a ordem dos alunos por fileira: um a um os alunos iam lousa e a professora
corrigia o que eles faziam l. Mas, com o tempo, a professora passou a indicar apenas alguns
alunos que ela considerava bons para acelerar o processo de correo e os alunos que tinham
dificuldades geralmente no participavam, mas eles no demonstravam dar muita importncia ao
fato. Outros alunos (medianos) sentiam muito mais a diferena de tratamento e demonstravam
verbalmente a insatisfao.

Manda CR3 colocar a correo dos exerccios na lousa. AL3 reclama:
AL3: O meu no est igual ao dela!
Professora: Depois ns vamos ler e ver se tm todos os dados! Depois ns vamos corrigir o da CR3!
IA: Sempre o dela, professora?(Reclama magoada). (DC3, p. 26)

Os alunos possuam livro didtico de todas as disciplinas e os utilizavam. No primeiro
bimestre, mais intensamente, nos demais bimestres a professora utilizava-se das atividades
orientadas no curso de capacitao do PQE e das apostilas de reforo. Neste caso, a professora
dava o reforo de Matemtica e Portugus e as atividades propostas demoravam mais do que o
indicado nas apostilas. Uma aula programada para cem minutos foi desenvolvida em trs dias,
revezando com outras disciplinas porque os alunos se cansavam daquele tipo de atividade.
Excluindo as disciplinas de Matemtica e de Portugus, para as quais a professora
confeccionava vrias atividades em xerox ou em folhas mimeografadas e se utilizava das

142
apostilas do PQE, seguia-se a sistemtica do livro didtico. A professora explicava e orientava a
proposta de trabalho. Em Matemtica e Portugus, procurava conduzir com dinamismo, instigar
os alunos durante a explicao e atender as dvidas expostas pelos alunos.
A partir do segundo semestre, era comum a professora mandar os alunos resolverem os
exerccios sozinhos ou no grupo, sem ficar constantemente solicitando-a. Isto se deveu ao fato de
que nas provas do PQE os alunos no podiam contar com o auxlio dos professores. Ento,
acreditando que isso contribua para a autonomia do aluno, os professores foram orientados a no
fornecer as atividades todas mastigadinhas aos alunos, mas a incentiv-los tentarem resolver
sozinhos os exerccios em aula, como ocorre durante as provas.

Mostrou os lados do slido geomtrico. AL3 teve dvidas e ela pediu para ele ir at a lousa e contornar
todos os lados do slido geomtrico que ela lhe deu e ele confirmou a quantidade que ela havia dito.
Professora: Viu? Eu no gosto que ningum fique com dvidas!
Uma outra aluna perguntou porque os slidos tinham aqueles nomes e a professora respondeu que eles
foram assim chamados pelos matemticos antigos... (DC3, p. 4)

Nas disciplinas de Cincias e Estudos Sociais, a professora utilizava o livro didtico como
texto de apoio. Os alunos liam, a professora fazia uma breve explicao e eles respondiam a
questionrios e atividades propostos nos livros ou elaborados pela professora. Sobre um texto do
Descobrimento do Brasil, a professora formulou e entregou aos alunos duas folhas
mimeografadas contendo aproximadamente vinte e duas questes para eles responderem em casa
e trazerem no dia seguinte para corrigir.
A correo da lio tambm era enfatizada pela professora, que tentava disciplinar os
alunos a copiarem e executarem as atividades como o combinado. Isso era feito atravs de
constantes ameaas, advertncias e repreenses, s vezes at com humilhao diante dos colegas.
As cobranas acerca da organizao e da disciplina eram constantes. A classe, no ano
anterior, sofreu com mudanas freqentes de professor. Isto gerou indisciplina, falta de respeito e
desorganizao dos alunos e fazendo com que, neste ano, fosse necessrio, mesmo que dessa
maneira, impor uma conduta mais rgida.
A interferncia dos pais era constante, defendendo os filhos e cobrando da professora e da
escola as condies de trabalho na sala de aula. Presenciei mais bilhetes das mes para a
professora do que o contrrio. Elas escreviam reclamando que o filho no conseguia fazer a lio
em casa, porque estava difcil; que o filho estava com dor de ouvido devido ao barulho da classe
(DO); que no era para deixar o filho de castigo (GD), porque ele no danava por motivos
religiosos, evidenciando mal-entendidos na transmisso do recado do filho para me. s vezes, a

143
professora ameaava os alunos usando esse mesmo argumento: falava que ia chamar a me para
conversar sobre eles na diretoria. A relao pais/professora e alunos/escola nessa turma era
bastante conflituosa, necessitava da interveno da direo da escola na resoluo dos assuntos.

GD entrega um bilhete de sua me. A professora l e fica brava:
Professora: Isso eu no agento. O que voc falou para sua me!? Falou que ficou de castigo porque
estava correndo no ptio!? Eu fico louca com isso! Vamos abrir a apostila. Onde paramos? (o menino se
encolhe desconfiado)
Depois que indicou a lio para os demais alunos pergunta para os alunos:
Professora: Quem esteve sexta-feira pegando formigas no ptio e correndo atrs das meninas?! Quem
estava pegando as formigas atrs da escola!? (silncio... GD se encolhe mais ainda) AX responde:
AX: GD, CO3...
Esclarece para a turma o motivo porque ficaram sem Educao Fsica.
Professora: Bom! Ento vocs esto sabendo que ficaram sentados de castigo quem ficou correndo
porque no era Educao Fsica, era para ensaiar!? Eu vou descer e levar este bilhete para a diretora
ver, porque eu no gostei, viu GD, deste bilhete mal educado de sua me!
(A classe toda faz: IHHH!)
TL: professora, a me dele sempre manda bilhete! Com a tia do 1
o
ano ela veio xingar!
Classe: mesmo!
Professora: , mas eu no vou aceitar isso, no! Eu no gostei no! Eu vou levar o bilhete l embaixo,
j volto!
TL: IHHH GE sempre faz isso! Desta vez se ferrou!...
Classe: Se ferrou, se ferrou!...
(O menino fica transparente) (DC3, p. 25)

O relacionamento entre os alunos tambm no ajudava muito; eles conversavam demais,
se agrediam, discutiam e interferiam nos problemas dos colegas, muitas vezes negativamente.
No havia entre eles uma relao saudvel e amigvel. A agresso verbal e fsica era constante e
s no era mais intensa devido s repreenses da professora, as quais eles respeitavam. No havia
muita solidariedade e companheirismo entre eles. A presena de outros profissionais na escola,
como a diretora, coordenadora e a minha inclusive, no impunha muito respeito. O nico controle
exercido sobre os alunos era o da professora que, quando chamava ateno, era atendida.

CL reclama que jogaram sua bolsa no cho.
Professora: Voc est enrolando, perdendo tempo! VA copiou a lio que perdeu ontem!?
VA: No! (encabulado)
Professora: Vem buscar as folhas de ontem para colar no caderno. Por que no copiou a correo? J
ficava pronto!
Um menino responde por ele:
MO: Porque burro!
A professora no faz comentrios.
(...) MO chuta VA por causa da cola, o menino se abaixa para pegar e MO continua chutando, a
professora nem percebe. (DC3, p. 11)

144
CO3 pergunta para a professora se tem de copiar a pergunta da apostila. A professora responde que
no precisa.
CO3: S a resposta! Viu, seu dbil mental! (grita)
JD fica sem graa. (DC3, p. 22)

Os alunos estavam agitados, conversam e se agridem verbalmente. (...) Por qualquer coisa os alunos
discutem entre si, xingam, gritam, brigam. (DC3, p. 34)

Os alunos se agitam e comeam a se agredir. CO3 e AM3 se empurram na fila para correo dos
cadernos. IA bate no rosto de ROB que no tem reao (a professora faz que no viu). ROB briga com
JO3. (DC3, p. 44)

ROB entra agitado depois do lanche e discute e bate vrias vezes na cabea de HE3 que chora e a
professora no v. HE3 chora at a hora do recreio, ningum faz nada, nem os colegas do menino e ROB
fica rindo e se deliciando, gozando do menino que chora sentido, at que ROB percebe que eu o estava
observando e fica quieto. (DC3, p. 45)

Os alunos constantemente se agridem e discutem.
TL: Voc no leu, o pau comeu! Quanto ao resultado, vai dar bolha!
Todos comeam a gritar:
Alunos: Vai dar bolha! Vai dar bolha!
TL briga com todo mundo e quer mandar na classe. Eles falam gritando um com o outro, se agredindo. A
professora retorna sala de aula e eles ficam parcialmente quietos. (DC3, p. 7)

A presena da professora era significativa para controlar a classe: bastava ela estar atenta
ou por perto que os alunos se acalmavam. Quando se ausentava, o tumulto tornava-se geral e os
alunos pulavam, corriam em volta uns dos outros, gritavam e se agrediam.
A professora realizava trabalhos em grupo, mas no se percebia incorporao e esprito
coletivo por parte dos alunos e da professora. Era comum, tambm, a professora indicar um aluno
com dificuldade para se sentar com um bom aluno, e este deveria ensinar o primeiro. Elogiava e
incentivava esta prtica entre eles. S que nem sempre os alunos aceitavam-na; o que s vezes
ocorria era o aluno bom fazer rpido a tarefa dele para fazer a do colega ou, ainda, no ajudar e
reclamar do amigo que no fazia nada.
Esse tipo de trabalho no proporcionou bons resultados. Com o tempo, ficava cada vez
mais evidente quem no sabia e precisava do outro, numa relao um tanto quanto cruel e no
saudvel. s vezes, tambm, dava-me a impresso de que, dessa maneira, a professora no
precisava dar ateno ou trabalhar com esses alunos. Fisicamente, eles estavam em grupo, como
iguais aos outros, mas, na realidade, todos sabiam que eles eram diferentes, que no conseguiam
aprender no mesmo ritmo que os demais.

Professora: Olha a BR3 e a CR3 esto ensinando direitinho a RA3! (DC3, p. 7)

145
IA solicita a professora na carteira dela.
Professora: Espera eu ajudar o HE3! Preciso colocar algum para ajudar o HE3. CR3 senta aqui com
ele!
Muda vrios alunos de lugar para ajudar o colega. LE3 senta com MI3; AM3 com ROB, CO3 com GD.
(DC3, p. 44)

O controle permanente da professora sobre o comportamento dos alunos garantia um certo
respeito atravs das ameaas, repreenses e castigos aplicados: deixar em p o aluno que andava
muito pela classe, tirando-lhe a cadeira ou coloc-lo olhando para a parede; deixar sem recreio ou
Educao Fsica; agredir verbalmente e expor os alunos durante um certo perodo em uma das
salas de 1
o
ano.
Uma das tticas utilizadas para controlar o barulho era parar o que estava fazendo, olhar
para a classe e iniciar a contagem em tom severo. A professora comeava a contar e aguardava,
logo os alunos corriam a sentar, acomodavam-se e ficavam quietos. Ao longo do ano ela utilizou-
se desta ttica e os alunos, de certa maneira, atendiam.

Aos poucos o barulho aumenta e a professora chama a ateno dos alunos:
Professora: 1, 2, 3... Eu no gosto de barulho! (DC3, p. 3)

Professora: Vai para o lugar! Para de falar! Senta! Sossega!(silncio) AN3, ai se eu pegar uma conta
errada ! Traz o caderno rpido aqui para eu ver! (a menina leva meio sem graa) (DC3, p. 9)

As aulas de Educao Fsica eram sempre negociadas como prmio para os alunos que
faziam a lio e como castigo para aqueles que no faziam e no se comportavam
adequadamente, assim como o recreio. Nas aulas de Educao Fsica, a professora deixava os
alunos brincando ou s vezes danando.

Em seguida leu uma lista com os nomes dos alunos que no iriam participar da aula de Educao
Fsica.
Professora: Estes no vo brincar!
Um menino reclama e pergunta porque no vai sair. Ela respondeu:
Professora: Agora no estou lembrando, mas foi porque voc fez alguma coisa ontem! No pensa que
eu deixei passar em branco. (fala bem forte) Vocs no pensem que eu sou boba. Comigo vocs vo
aprender, eu endireito vocs! Pode abrir os cadernos e fazer a lio! (DC3, p. 5)

Professora: Hoje tem Educao Fsica depois do recreio! Por isso no percam tempo, faam a lio
antes do lanche para podermos sair. Vamos logo, sem conversa! (DC3, p. 21)

Nas aulas de Educao Artstica, o trabalho desenvolvia-se de acordo com as
comemoraes da escola ou os eventos mais significativos. A professora enfatizava essas aulas

146
devido sua habilidade em artes. Constantemente, ela elaborava os murais da escola ou os
trabalhos para serem apresentados publicamente, o que incentivava os alunos e aliviava a tenso
da professora, que comentou ser a atividade uma terapia para ela.
No primeiro bimestre, a professora aplicou provas, usando-as para controlar os alunos e
amea-los. As afirmaes sobre o mau desempenho deles nas provas foram se revelando durante
as aulas e concretizaram-se em muitas notas vermelhas, questionadas pela coordenao e direo
sem muito sucesso. Era comum, tambm, a professora incentivar ou ameaar os alunos com as
notas. Em um turno presenciei a distribuio de pontos positivos como prmio e a correo do
caderno como nota.

Professora: No vai sair para Educao Fsica quem eu falei, tem gente que vai arrumar os cadernos
de Estudos Sociais e Cincias, porque eu vou dar nota no caderno, ouviram?! Eu quero os questionrios
feitos e corrigidos porque viram o estrago que foi na prova! Eu no estou de brincadeira. Pega os
cadernos de um menino e olha todas as disciplinas. Escreve um bilhete para a me e manda outro aluno
entregar. (DC3, p. 5)

Professora: Viram as notas nas provas de Cincias!? Que horror! (DC3, p. 5)

A partir do segundo bimestre, com a insero do trabalho descritivo sobre o
desenvolvimento e progresso dos alunos e a aplicao da provas do PQE e, ainda, com a
insistncia da coordenao e direo contra as notas vermelhas, essa prtica foi amenizando e as
provas, embora aplicadas foram em menor quantidade, mesmo porque a professora j havia
estabelecido quem era entre os alunos os bons e aqueles com dificuldades.
No segundo bimestre, acompanhei a aplicao de uma prova de Portugus elaborada pela
professora. Os alunos estavam fazendo a lio de Estudos Sociais solicitada por ela e, de repente,
ela pediu a eles que guardassem os cadernos, deixassem esta lio para casa e respondessem a
folha que ela ia entregar antes do horrio do lanche. Os alunos certamente no foram avisados,
mas a professora parecia no considerar necessrio.

Professora: Vamos sentar e fazer logo! No vai dar tempo! Logo o lanche! Vai valer nota! Primeiro
coloquem o nome na folha.
TL: Mas prova!?
Professora: , mas s ler o texto e responder! Vocs sempre fazem isto! Eu quero silncio. CR3 est
perdendo tempo! Vamos!
Na classe fica um zumbido de leitura.
Professora: Leiam vrias vezes!
O texto no longo e h muitas questes com alternativas, apenas duas ou trs so dissertativas. Um
aluno pergunta o que ilustrar o texto. A professora responde que desenhar/pintar sobre o texto.

147
Percebendo que os alunos poderiam encontrar alguma dificuldade com certos conceitos, a professora
esclarece, perguntando aos alunos:
Professora: O que animal mamfero?
AL3, LT e outros: Aqueles que mamam...
Professora: Como por exemplo...
Alunos: Gatos, baleia, vaca.
Professora: E ovparos?
MO: Que botam ovos, como a galinha...
Professora: Isso! Agora respondam... (DC3, p. 11-12)

Os alunos, durante a execuo da tarefa, conversavam baixinho, viravam para trs.
Quando faziam muito barulho, a professora chamava a ateno. Alguns se levantavam e
discutiam a questo com o amigo. Discretamente, a professora fazia que no via, que estava
ocupada preenchendo os seus papis. Mas, a solidariedade no era o forte do grupo, que acabava
entregando os amigos.

AX: Tia vai valer ponto para a prova!?
Professora: Lgico que vai!
AX: Ento olha o PA3 copiando do meu!
Professora (aconselha): Coloca a mo em cima, no deixa!
(Depois de um certo tempo, AX tenta copiar do colega PA3)
(...) CL que pouco sabe quer ajudar o colega, mas PA3 manda ele parar porque prova (gritando para a
professora ouvir). (DC3, p. 12)

Depois de uns vinte minutos, parte dos alunos estava pintando, desenhando. MO gabava-
se de ter terminado. RA3 apontava o lpis, disfarava, fazia alguma coisa quando a professora
falou de ilustrar, comeou a desenhar na folha. Quando os alunos terminaram, foram entregando
as folhas para a professora. Alguns alunos apressavam-se em entregar como, por exemplo, VA.
MO entregou a sua folha e pegou a de HE3 e comeou a fazer para ele. A professora percebeu e
mandou que ele entregasse a folha de HE3, comentando que HE3, RA3, CL e ED no tinham
condies de fazer devido ao fato de no estarem alfabetizados.

Professora: HE3, RA3,CL, j entregaram? (menino afirma com a cabea)E ED? Podem entregar. Eu
nem devia ter entregado. Vocs vo fazer outra coisa comigo depois! Vamos GD, VA e AX, todos j
acabaram! (DC3, p. 12)

Os alunos com dificuldades de alfabetizao logo foram anunciados classe - CL, ED,
HE3, RA3, alguns intermedirios, AX, VA, LO junto com outros ainda que, por associarem o
desempenho precrio ao mau comportamento, ficaram tambm expostos ROB, RE3, GD. Embora
isso estivesse claro na sala de aula, a professora trabalhava com todos os alunos juntos no os

148
discriminando na organizao da sala de aula. Eles participavam dos grupos e das duplas, mas
sua situao sempre era anunciada quando eles no conseguiam realizar uma tarefa e, no caso dos
alunos no alfabetizados, explicitamente durante as provas ou os trabalhos individuais.
No final do segundo bimestre, foram aplicadas tambm as provas do PQE. Os alunos
estavam sentados enfileirados e aguardavam a professora fazer a chamada, conversando. Logo a
professora irritou-se e repreendeu os alunos: ameaou deixar ROB em p, se ele no se sentasse
logo. Passou a lista de presena para os alunos assinarem e explicou que a prova era de
alternativas, que s se podia escolher uma letra em cada questo a ser anotada no carto de
resposta/gabarito. Mostrou aos alunos o carto de respostas advertindo que, se eles no
preenchessem certo, o computador no entenderia. Olhou a prova e comentou com os alunos que
ela estava fcil, eles tinham feito tudo aquilo na classe, mas que precisavam ler com ateno.
Novamente trocaram as professoras para a aplicao das provas. A professora B do 4
o
ano
assumiu a turma. Os alunos estavam agitados e ela chamava a ateno deles, acalmando-os.
Explicou tudo o que a professora anterior havia explicado e entregou as provas. Os alunos
comearam a fazer a prova e CL foi perguntar a professora onde era para fazer o x; ela explicou
pacientemente para ele. Os alunos tiveram dificuldades sobre o que era uma fbula. A professora
disse que era um tipo de texto. A prova continha diferentes tipos de textos para os alunos
reconhecerem e questes de compreenso, interpretao e gramtica, conforme trabalhado nas
apostilas do reforo.
Os alunos conversavam entre si. Ningum se levantou, mas devido proximidade das
carteiras os alunos copiavam uns dos outros. HE3, ED e GD copiavam de JF, que copiava de
AL4, que no se importava. MI3 ficou virada para trs olhando a prova de FL3, que tentava
escond-la. RA3 no fazia nada, ficava olhando a folha e o lpis, parada. Depois de vinte
minutos, os alunos queriam o gabarito, mas a professora insistiu que eles relessem porque no
era loteria.
Transcorrido aproximadamente trinta minutos do incio da prova, que tinha duas horas de
durao, os alunos queriam a folha de resposta e a professora passou a entreg-la, mas antes
consultava a prova para ver se os alunos tinham assinalado uma alternativa em cada questo,
gerando um certo tumulto e aglomerao na mesa da professora. Alguns alunos comearam a
conversar e desafiar a professora. Como ela j os conhecia (foi professora deles no ano anterior)
passou a repreender os alunos.

Professora: Vamos parar CL! Nem vem tirar as asinhas de fora!

149
(...) ROB vai cuidar de suas coisas!
TL se intromete. A professora faz um gesto apontando para o nariz:
Professora: Lembra disso!?
TL: Tem gente xereta!
Elas riem.
Professora: (...) O que isso! Chega! Vocs esto comeando a me irritar! Vamos fazer a lio! Vamos
parar! Logo a professora chega e eu quero ver! (DC3, p. 30)

TL e TP chama a ateno da professora para JF por causa do tamanho e da idade dele 15 anos. (Ele
no foi aluno no ano anterior nesta escola. JF fica chateado, mas no reage). MO se levanta e fala:
MO: burro!
MO vai at mesa de JF e empurra a carteira para ele errar na folha de resposta. Ele xinga JF que no
agenta e revida falando um palavro. MO no se d por satisfeito e fica fazendo gracinha. JF se
preocupa em terminar a prova.(...) MO vai at HE3 e JF o ameaa:
JF: Fica falando besteira de mim, fica! L fora a gente acerta! (DC3, p. 30)

A professora pediu silncio e mandou os alunos abrirem o livro e fazer a lio no caderno,
aguardando a troca das professoras novamente. Alguns alunos, AX e JO3, estavam escrevendo
bilhetes e no terminaram a prova. A professora titular retorna e pergunta a eles como foram na
prova. Muitos alunos responderam que foram bem, outros ficaram quietos.
No terceiro bimestre, a professora tambm utilizou as folhas de auto-avaliao elaboradas
pelas professoras do 4
o
ano, mas no com o mesmo empenho e trabalho, portanto, no
promovendo os mesmos resultados. Apenas uma vez acompanhei uma discusso a respeito das
fichas de auto-avaliao; em outros dias, os alunos preenchiam e entregavam.

Enquanto entregavam as folhas de auto-avaliao, a professora observava o que os alunos colocavam e
discutia dizendo que tem gente que no est colocando a verdade. Comentou mandando-os refazer:
Professora: CL!? Voc respeitou a professora e os colegas?! Fez as lies!? Pode colocar tudo
vermelho hoje! Voc tambm CO3!? No ficou se intrometendo na vida dos outros, respeitou a
professora?! Olha aqui a do ROB! Pode mudar! para colocar a verdade! (DC3, p. 41)

No quarto bimestre, novamente foram aplicadas as provas do PQE, mas desta vez houve
uma particularidade: a aceitao da aplicao das provas pela professora, preparando os alunos
para realiz-las. Era muito comum antes das provas a professora comentar com os alunos que
aquele ou este contedo poderia cair nas provas, cobrando dos alunos mais ateno tanto nas
aulas de reforo como em suas aulas. Havia uma preparao dos alunos para a realizao das
provas e a professora tinha a expectativa de que os alunos obtivessem um melhor rendimento nas
avaliaes, revelando o desempenho dela neste semestre, na aplicao das atividades e contedos
propostos no curso de capacitao do PQE na escola.

150
No dia da prova, pediu para os alunos organizarem as carteiras em fileiras. Recomendou
que prestassem ateno na prova, porque iria cair tudo o que eles j haviam aprendido em
Matemtica e que no olhassem a do colega para no perder tempo e concentrao. Chegou at a
amea-los, dizendo que se no fizessem com ateno, ficariam sem Educao Fsica at o final
do ano (j estvamos nas ltimas semanas de aula).

Professora: Vocs viram na correo da prova anterior esses dias que vocs erraram de bobeira!
Prestem ateno! Vocs ontem foram bem! (referindo-se prova de composio de texto) A tia CO me
mostrou! (referindo-se coordenadora de Matemtica do PQE que ficou responsvel pela aplicao das
provas nesta escola, desta vez) Parabns! (DC3, p. 49)

RE3, SIL e PA3 chegaram atrasados e a professora advertiu a classe que no era para
faltarem nos dias das provas. Os alunos aguardavam as provas conversando; a professora
recomendou que estudassem a tabuada. A coordenadora de Matemtica trouxe as provas e pediu
muita ateno e concentrao na leitura.
A professora abriu uma prova e observou as questes. Depois de um certo tempo
comentou com os alunos que a prova estava fcil, que eles j sabiam tudo aquilo que a prova
continha. Um aluno fez o seguinte comentrio:

PA3: S no acerta quem burro!
A professora no fez comentrios. (DC3, p. 50)

A professora trocou de classe com a professora A do 4
o
ano. A professora pediu silncio,
recomendou que quem tivesse dvidas levantasse a mo que ela atenderia na carteira, no
precisava ficar chamando. Entregou as provas e pediu para que eles alterassem uma questo, que
o nmero havia sido impresso errado. Os alunos comearam a fazer. RA3 tinha dificuldade em
achar a questo recomendada pela professora. Depois de vinte minutos, FL3 pediu a folha de
resposta e a professora certificou-se de que ela tinha respondido a todas as questes. RA3 e HE3
no fizeram nada e estavam desanimados olhando a prova. ED e CL pareciam estar tentando. ED
terminou e pediu a folha de resposta; a professora entregou e pediu para ele colocar o nome
completo na prova. O menino disse que no sabia escrever. A professora comentou:

Professora: No pode falar assim no! No sei! Olha nesta folha... (indica a folha de resposta que vem
com o nome completo) Vamos ver se voc no sabe! Copia as letras! (Ele prontamente comea a
copiar). (DC3, p. 50)

151
Os alunos entregaram as provas rapidamente e a professora indicou a lio do livro
didtico que a professora da classe recomendou na lousa. Os alunos comearam a fazer. RE3
(aluno que foi transferido no ltimo bimestre) demonstrou dificuldades em preencher a folha de
resposta, mas a professora percebeu e explicou-lhe o procedimento. Os alunos comearam a se
alvoroar e a professora pediu silncio, ressaltando o bom comportamento deles no dia anterior.
A professora da classe retornou e, ao entrar na sala, perguntou como os alunos foram na
prova. Uns diziam que era moleza, outros, mais ou menos e outros ficaram quietos. A
professora comentou:

Professora: Olha l, heim! Cansamos de estudar estas coisas dessa vez! (DC3, p. 50)

Ainda no final desse bimestre, a professora recebeu do PQE outra prova referente ao
contedo de Geometria (Matemtica), enfatizado no reforo em sala de aula, para ser aplicada.
Ela fez contrariada, porque esse contedo havia sido incorporado prova de Matemtica. Ela j
havia fechado as notas dos alunos e tinha muita papelada burocrtica da escola para terminar.
Era apenas uma folha, frente e verso, e rapidamente os alunos responderam-na e ela foi
corrigindo (as provas de reforo a prpria professora aplica e corrige, segundo os critrios
determinados pelo PQE). O desempenho da classe, segundo a professora foi de mdio para cima,
com exceo daqueles alunos no alfabetizados. Considerou que talvez eles apresentassem um
bom desempenho na prova (oficial) de Matemtica.
No final do ltimo bimestre, mesmo j tendo fechado as notas dos alunos, como a
professora percebeu que no daria conta de todo contedo do livro didtico devido s diversas
atividades que ela conduzira durante o ano e no bimestre, como nota para as disciplinas de
Cincias e Estudos Sociais, obrigou os alunos a finalizarem os contedos fazendo os
questionrios e as atividades do livro como lio de casa ou em sala de aula, ameaando-os como
trabalho para nota. Os alunos mostraram cansao, mas a maioria dos alunos fez o recomendado.

o
ano

A professora buscava os alunos no ptio e os acompanhava at a sala de aula em fila;
entravam primeiro as meninas, depois os meninos. Durante todo o ano, era uma das ltimas

152
classes a entrar na sala. Enquanto a professora organizava o material a ser utilizado na aula, os
alunos acomodavam-se em suas carteiras.
No incio do ano, os alunos sentavam-se individualmente, enfileirados. Depois do
segundo bimestre, com a proposta de se trabalhar em grupo, incentivada pela coordenadora
pedaggica com o apoio da direo, a professora passou a colocar os alunos em dupla,
enfileirados, e, s vezes, em grupos de quatro, mantendo sempre as mesmas crianas nos grupos,
todos com um mesmo nvel de aprendizagem e, s vezes, um aluno fraco no grupo de fortes. A
professora parecia no acreditar no trabalho em grupo, pois mesmo com os alunos agrupados, a
nfase era no trabalho individual.

A professora concorda em no desmanchar os grupos, os alunos podem ficar juntos, mas para cada
um fazer o seu. (DC2, p. 26)

No primeiro bimestre, iniciava a aula corrigindo a lio de casa e os cadernos. Depois
passou a enfatizar o calendrio, que os alunos realizavam diariamente e, em seguida, a correo
da lio de casa. Valorizava a lio de casa, principalmente a cpia de textos, e cobrava dos
alunos, olhando os cadernos e anotando se os alunos no realizavam a lio. Questionava e
orientava como eles deveriam proceder em casa para fazer a tarefa.

Nesse dia muitos alunos no fizeram a lio de casa e tentavam dar explicaes, mas a professora no
aceitou a explicao nem mesmo dos bons alunos.
Professora: Era para ser feita a lio em casa, os problemas de casa de vocs so problemas de casa!
Eu quero saber dos meus problemas que so aqui na sala de aula!
Alguns alunos se gabam de ter feito. KA2 tenta negociar as palavras recortadas com uma colega que tm
vrias, mas a menina no empresta:
TH2: No vou emprestar!
A professora explica aos alunos:
Professora: Eu j avisei: para chegar em casa, almoar, descansar e fazer a lio e, depois, pode
brincar o resto do dia!
Alguns alunos aproveitam para dizer o que fazem em casa, mas a professora no d oportunidade e avisa
que vai olhar o caderno de todos.
Professora: Pode trazer um caderno de cada vez e quem no fez tambm porque eu vou marcar, no
importa de quem!
(...) JA2 no fez a lio e tenta se desculpar dizendo que no trouxe o caderno (...).
Professora: Algum caderno voc trouxe, veio para escola sem nenhum caderno? Traga um que eu vou
colocar o bilhete.
(...) Professora: LF no fez! No fez de preguia!
WE2: Pode me marcar porque eu no fiz!
MI2: Eu tambm no fiz! Amanh eu fao!
A professora nem liga.
Professora: O que voc est olhando, AM! Sente! um de cada vez, voc tambm vai levar bilhete!
RS tenta justificar que deixou o caderno em casa.

153
Professora: Como fez e deixou em casa? Pode colocar o RS tambm na lousa.
LI: A professora no escreveu o bilhete para ele!
JA2 faltou no dia e tem medo de falar para a professora. Pede para LI, mas esta se recusa.
A professora deixou todos os nomes marcados na lousa e passou um sermo nas crianas. (DC2, p. 19-
20)

Na maioria das vezes, indicava uma lio para os alunos executarem enquanto corrigia os
cadernos. Utilizava livros didticos que permaneciam em seu armrio na escola, principalmente
nas disciplinas Portugus e Matemtica. Com o trabalho desenvolvido na capacitao do PQE e a
necessidade do reforo, utilizou materiais/atividades do programa, inclusive das apostilas de
reforo. Em outros momentos, elaborava, na hora da aplicao, as atividades e os exerccios.
Em minhas visitas, no acompanhei nenhuma aula de Cincias e Estudos Sociais, durante
o ano. Acompanhei tambm apenas uma aula de Educao Fsica (muitas vezes a professora
deixava os alunos brincarem no ptio e, talvez isso fosse considerado como aula de Educao
Fsica).
As aulas de Educao Artstica ocorriam na maioria das vezes associadas disciplina de
Portugus (ilustrao de texto), s datas comemorativas e aos eventos escolares. A nfase era
mais nos contedos de Portugus (alfabetizao) e Matemtica, sendo este tambm o enfoque
dado, durante o ano letivo, na escola devido ao projeto PQE.
O controle e domnio da classe eram constantemente exercidos pela professora. Ela tinha
uma voz forte e, se ameaasse um aluno, cumpria, o que transmitia segurana aos alunos e
respeito em relao a sua pessoa. Os prprios alunos diziam que ela era brava e ela no se
incomodava com isso pelo contrrio, reforava essa imagem.

MI2 e WE2 esto inconformados de ficar sem o tazzo. WE2 pede para a professora devolver
educadamente.
Professora: No! No combinamos no comeo da aula!? O que eu disse? Se pegasse eu ia tirar e no
devolveria! Eu sou mulher de uma palavra s! Se sua me volta atrs, eu no! E pronto! Vai sentar no
quero que escreva na lousa!
WE2 ficava por perto tentando achar um melhor momento. (DC2, p. 16)

A professora comenta com os alunos:
Professora: s eu dar um pouco mais de lio que eu sou chata, cruel, brava!
AN2 comenta serenamente:
AN2: Mas a Senhora brava mesmo! (DC2, p. 32)

No controle do comportamento dos alunos, aplicava as mais diferentes estratgias,
ameaas verbais e fsicas. Castigos (como ficar em p atrs do armrio), principalmente nos

154
alunos que ela considerava mais danados. Ameaava no dispensar para o recreio ou Educao
Fsica ou dar mais lio e, s vezes, em ltimo caso, mandava bilhete para a me.

Pede para ML2 guardar a rgua que ele usa para bater nas carteiras e nos colegas.
Professora: Guarda essa rgua. No quero mais esta rgua aqui porque corta! (a rgua de metal)
ML2 no obedece e corre pela classe com a rgua. Ela fica brava e coloca-o de castigo. A classe observa
em silncio.
Professora: Pode ir l atrs do armrio!
Ele ameaa no ir e ela vai na direo dele. Ele corre para trs do armrio e coloca as mos na orelha.
ML2: No, professora, no!
Professora: Agora fica pedindo. Vai ficar a e eu no quero ningum conversando com ele. Fica atrs
do armrio! (DC2, p. 18)

A professora sai. FA no tinha sentado a aula toda e ela j havia chamado a ateno dele. Ele e WE2
vo para fora da classe e ficam no corredor. Quando retorna, percebe e fica muito brava:
Professora: D o caderno; os dois vo levar bilhete. Se a me no vier amanh conversar comigo,
vocs nem precisam vir na aula!
WE2: Mas minha me trabalha!
Professora: Ento no precisa vir na escola. Os dois! Na minha classe vocs no entram at eu falar
com suas mes!
Os alunos esto quietos e fazem a cpia.
Professora: Vocs dois vo fazer a lio e se fizerem mais uma gracinha, vo ver! (faz um gesto com a
mo que indica ameaa fsica)
Eles sossegam, acaba a graa de FA que realmente murcha na carteira e WE2 fica abalado, mas firme.
(...) No dia seguinte nem FA nem WE2 apareceram na aula. Na segunda-feira, a me de FA compareceu
na escola e WE2 s apareceu na tera-feira acompanhado do irmo que justificou a ausncia da me e
explicou vrias vezes, porque a professora estava irredutvel quanto entrada de WE2 na sala de aula.
Por fim, a professora permitiu que ele ficasse na aula, mas com a condio de que se ele aprontasse
qualquer coisa ela o colocaria para fora. O irmo concordou e conversou duramente com WE2,
recomendando que ele se comportasse. (DC2, p. 24)

Embora o controle do comportamento fosse muito rgido, alguns alunos tentavam sempre
que possvel desafi-la, s vezes, intencionalmente, outras por estarem cansados ou desanimados,
dando a impresso de que queriam a ateno da professora e, j que no conseguiam atravs da
lio, tentavam pelo inverso.
O controle da professora era enorme. Muitas vezes, s o olhar dela conseguia modificar o
comportamento do aluno.

Os alunos estavam batendo figurinhas. Ela percebeu e ficou olhando fixo para eles, at que um foi
percebendo, o outro tambm, sentaram-se e comearam fazer a lio. S MI2 ficou em p de costas para
a professora; quando percebeu ficou roxo e sentou-se. S com o olhar ela controlava os alunos. (DC2,
p. 5)

Logo no incio de minhas visitas, questionei a professora sobre os alunos no-
alfabetizados e ela indicou-me os alunos da fileira encostada na parede fileira do canto, como

155
eu j imaginava. Descreveu a dificuldade de cada aluno, dizendo que estavam em diferentes
nveis de aprendizagem e que os separava e trabalhava com eles individualmente, o que era
verdade. A impresso era de no mascaramento dos problemas daqueles alunos e, diariamente,
mesmo que por pouco tempo, ela fazia com que esses alunos progredissem em relao ao estgio
de aprendizagem em que se encontravam.
Geralmente, ela aplicava uma atividade ou lio para o grupo dos alunos, explicava,
orientava e, enquanto eles a realizavam, distribua material especfico para os alunos da fileira do
canto, s vezes um diferente do outro, dependendo do grau da dificuldade que possuam e
chamava-os um a um em sua mesa, passava lio no caderno, explicava e cobrava a leitura,
ensinando a agrupar as letras e slabas.

Enquanto os alunos copiam a lio do livro, a professora vai chamando os alunos que tm dificuldades
e vai explicando: slabas simples, pontuao, letras, famlias, dependendo do nvel de aprendizagem e das
dificuldades dos alunos. Este trabalho foi feito individualmente com os alunos da ltima fileira e tambm
com outros alunos da classe. (DC2, p. 11)

O problema era que estes alunos nem sempre estavam motivados. Em sua maioria, eram
os que apresentavam comportamento e atitudes inadequadas. E, enquanto a professora dava lio
para um grupo, eles dispersavam, conversavam e bagunavam. No era muito fcil atender aos
dois grupos, os alunos considerados bons constantemente cobravam a ateno da professora
quando esta atendia o outro grupo.

FA l para a professora que o incentiva. LF no consegue identificar as slabas fa-fe-fi-fo-fu. A
professora faz o desenho da faca no caderno do menino e pergunta se ele no tem em casa. Comenta se o
desenho no parece com a letra.
Professora: Ser que agora voc vai lembrar!?
A professora discute com AM, TA2 e LI porque elas queriam ateno da professora.
Professora: Cada um tem a sua vez! (Faz um gesto com as mos para as meninas se sentarem) (DC2,
p. 34)

A professora est atendendo os alunos e olhando a atividade em sua mesa. A professora atende JS2.
AM: Mas a professora vai demorar com JS2.
AM quer ser atendida antes, LA defende a professora:
LU2: Mas ela tem que dar lio! (DC2, p. 32)

Outra peculiaridade da turma era que, nesta classe, a partir do segundo bimestre, os alunos
tinham uma certa liberdade para propor um direcionamento para a atividade do dia. s vezes, a
professora acatava, s vezes no, mas eles passaram a insistir em negociar o contedo a ser dado
na aula. A professora discutia dizendo que eles s queriam os contedos que gostavam e sabiam

156
fazer com facilidade, s que nem sempre isso era possvel, porque eles precisavam aprender
tambm os contedos em que tinham dificuldades.

Enquanto passava lio na lousa, as meninas reclamavam:
Alunas: A professora vai cansar a mo, no coloca muito, a senhora vai ficar com a mo doendo!
A professora bem humorada respondia:
Professora: No tem problema, eu vou ter cinco dias para descansar a minha mo! (feriado) Quanto
mais vocs me atormentarem eu coloco mais! (DC2, p. 26)

Mandou os alunos pegarem o caderno de Matemtica. As alunas pediam para fazer numerais. A
professora ria:
Professora: Elas querem s o que elas sabem fazer!
Alunas: Numerais professora, ento, contas?! De mais e de menos!
Professora: Eu tenho que dar problemas porque o que vocs tm dificuldades!
Os alunos tentam negociar o contedo com a professora, mas no conseguem.
Professora: Hoje no, vocs tm que aprender problemas!
KA2: D contas!
Professora: Problemas tambm tm contas! (DC2, p. 35)

Os alunos tentavam tomar a direo da organizao do trabalho em sala de aula. Eles
achavam que conseguiriam convencer a professora a fazer o que queriam e sempre arriscavam
uma ou outra alternativa, s vezes, em relao ao contedo/lio, s vezes em relao a uma outra
atividade (contar histrias, pintar, deixar brincar no ptio).
Nesta turma acompanhei os alunos propondo e discutindo com a professora o trabalho a
ser realizado durante as aulas, principalmente no ltimo semestre, em que eles j tinham
adquirido confiana na professora, e as atitudes mais agressivas por parte da professora eram
dirigidas somente para os alunos que no cumpriam o combinado, tanto em relao lio quanto
ao comportamento. Vale destacar, que nesse sentido, quem tinha condies de negociar e
barganhar no eram os alunos com dificuldades, e sim os que apresentavam bom rendimento
escolar e/ou o comportamento esperado pela professora.

Explica as lies para os alunos.
AM: Professora, se a senhora deixar guardar o material eu fao uma massagem na senhora!
Professora: Est vendo, Regiane, cada aluno que eu tenho! (rindo) At chantagem fazem para no fazer
lio! (DC2, p. 37)

A professora termina de corrigir os cadernos. As meninas se amontoam sobre ela tentando negociar a
prxima atividade. TA2 quer se sentar com JB, mas a professora no deixa e explica que elas conversam
muito. A menina reclama:
TA2: Outro dia voc deixou!
Professora: Ah, est vendo? No pode deixar uma vez que j se queixam! No deixo mais e estou de mal
de vocs! Vamos trabalhar um pouco!
LU e TA2: Ah, no, professora!

157
Professora: Vamos sim, caderno de Matemtica! (DC2, p. 43)

Saem para o lanche. No retorno para a classe, os alunos tentam negociar com a professora para brincar
um pouco antes do recreio. Eles se aglomeram em volta dela e ficam pedindo para ela deixar; a
professora concorda e pega uma corda para bater com os alunos e canta junto com eles, tanto os meninos
como as meninas participam porque a professora tambm est brincando. (DC2, p. 43)

O tratamento dado ao erro tambm era relevante. Constantemente ela corrigia o caderno
dos alunos, indicava os possveis erros e mandava-os corrigir, Enfatizando que aprender era
assim mesmo errar, apagar, fazer de novo.

Corrige caderno por caderno, l os textos que os alunos fizeram, aponta onde est o erro junto com a
criana e manda corrigir:
Professora: O que est faltando aqui!? E aqui!? (Espera a criana perceber) Ento senta e arruma.
(DC2, p. 29)

AL tinha errado o exerccio e a professora pergunta se ele j tinha corrigido, manda-o trazer que ela
quer ver e comenta com a classe:
Professora: errando que se aprende. Erra, senta, faz de novo, traz. (DC2, p. 34)

Embora tenha percebido, na reunio de pais, que a professora apresentou uma avaliao
de Portugus e Matemtica, nunca acompanhei a aplicao de uma prova em sua classe, apenas
as provas do PQE.
Era notrio que a professora j no incio do ano tinha conhecimento dos alunos que
apresentavam dificuldades, mesmo porque ela separou-os do restante da classe. No decorrer do
ano, alguns conseguiram progressos como FA, FE, LF, MP, ML, mas talvez insuficientes para o
nvel que a professora gostaria, com exceo de FA, que no segundo semestre, passou a ler e
escrever razoavelmente bem. Mesmo ML, que apresentava problemas de comportamento, s
vezes, quando queria, parecia demonstrar um aproveitamento. IS e JS foram os que menos
produziram, mas a professora sempre ajudava JS, devido a sua situao de vida fora da escola.

LF leva o caderno para a professora ver.
Professora: Est escrevendo bem, para quem no escrevia nada! Continue assim! (DC2, p. 16)

Em uma das correes ML2 d uma boa sugesto e a professora o elogia, mas remenda:
Professora: At que tem boa idia, mas no escreve! (DC2, p. 21)

WE2 e MI2, ainda que apresentassem um comportamento inadequado, sabiam ler e
escrever e a professora no os mantinha na fileira do canto. Muito embora, no segundo semestre,
MI2 tenha se evadido da escola e WE2 comparecesse escola para passear, ocupar o tempo

158
porque no trazia material, a professora quem o fornecia. Dificilmente, fazia lio; ficava
andando pela classe conversando com todos e, muitas vezes, dormia sobre a carteira. A
professora deixava, pois sabia que ele trabalhava vendendo sorvetes. No final do ano, demonstrou
preocupao por ele estar se envolvendo com ms companhias do bairro. Interessante porque ao
mesmo tempo em que era severa com eles, demonstrava preocupao em relao a todos os
alunos.

WE2 canta; a professora pra ao lado dele e fica olhando para a cara dele; ele se aproveita levanta e
dana com a professora que ri:
Professora: Mas confiado este menino!
Ele a abraa e ri.
Professora: Vamos formar fila agora. As meninas primeiro, depois os meninos. MI2 se levanta, ah...
Muito bem, hoje voc se comportou muito bem, parabns. Deixa de lado essas ms companhias
(indicando WE2 e ML2) e cuida da sua vida! (DC2, p. 19)

A professora chegou a ameaar WE2 com nota porque ele no se comportava. Entretanto,
logo ela percebeu que essa estratgia no surtia muito efeito junto aos alunos que apresentavam
um comportamento inadequado: WE2, MI2, ML2, FA, FE. Com alguns deles, s vezes, o bilhete
aos pais ajudava, mas depois de um certo tempo a professora percebeu que este j no era to
eficiente.

Professora: Vou escrever em vermelho no seu caderno e te dar nota baixa, da voc sossega?! (WE2
corre pela sala) Mas que coisa! Quem terminou guarda o livro na gaveta. Quem terminou guarda o
material e pode sair. (Educao Fsica) (DC2, p. 5)

No final do ano... WE2 canta e fala coisas sem nexo pela classe. Os alunos ficam quietos e fazem a lio.
A professora olha firme para WE2 que a princpio nem liga, depois ela fica olhando fixamente para ele,
ele sossega e senta.
Professora: O que eu fiz para merecer isso?! Acho melhor voc ficar em casa de frias WE2!
WE2: Minha me no quer!
Professora: V vender sorvete de manh e tarde, assim voc ganha mais dinheiro!
WE2: Mas de manh a senhora no est em casa para comprar!
Professora: Voc vende s para mim!?
Ele ri... faz lio numa folha que a professora d porque ele no trouxe material e sossega. (DC2, p. 46)

A partir do segundo bimestre, como foi sugerido pela coordenao e direo, as
professoras tinham que elaborar as fichas descritivas. A professora possua um caderno no qual
anotava dados sobre os alunos e, muitas vezes, demonstrou aos alunos que este era o instrumento
de avaliao utilizado por ela.

159
(...) manda marcar na lousa os nomes dos alunos que no fizeram a lio dizendo que ia anotar em seu
caderno para depois mostrar s suas mes. (DC2, p. 19)

Os alunos manifestavam satisfao com os elogios e acertos nas atividades e no caderno.

TO volta feliz para a carteira porque recebeu ainsgnia de ouro (como ele mesmo diz, devido aos
acertos no caderno). FM leva o caderno para a professora que elogia, mas reclama porque ele pouco
leva a lio para ela ver. FM mostra o caderno cheio de certos desde as primeiras folhas; conta a
quantidade de acertos e mostra aos colegas. (DC2, p. 8)

No final do segundo bimestre, acompanhei a aplicao da prova de reforo do PQE,
aquela que a prpria professora aplicava e corrigia. Os alunos estavam organizados
individualmente em fileiras. Depois do recreio, a maioria dos alunos bons j havia acabado a
prova. Alguns alunos levantavam-se para perguntar, mas a professora no falava, dizendo que era
a regra. Quando se ausentou da sala de aula, devido solicitao da direo da escola,
recomendou que cada um fizesse a sua prova sozinho e sem conversa. Durante esse perodo, TA2
ajudava JB a fazer a prova, MP ajudava IS e PT ajudava ED. ML2 andava pela classe e, depois
que entregou a prova, arrependeu-se e tentou peg-la novamente assim como MI2, mas ao me ver
recuaram. MI2 tenta novamente, mas a professora j tinha retornado e disse severamente WE2:

Bate na mesa com fora.
Professora: Eu j disse entregou, morreu! Acabou depois que colocou aqui! (DC2, p. 23)

Quase no final da aula, a professora cobrava a prova de quem ainda no havia entregado -
IS, CO2, KA2 e RS - e reclamava com KA2 porque estava muito atrasada. Enquanto esses alunos
terminavam, os demais faziam cpia do texto do livro de Portugus.
No segundo semestre, s vezes, a professora utilizava-se da prova para que os alunos
fizessem sozinhos as lies, estabelecendo relao com o comportamento que eles deveriam
apresentar para ter bom desempenho no dia da prova.

Enquanto a professora passa os problemas na lousa, os alunos perguntam como fazer, insistindo para a
professora falar.
Professora: No vou falar, vocs tm que ler vrias vezes e pensar!
(...) As crianas se aglomeram e perguntam o que para fazer; a professora fala:
Professora: Depois no sabem porque vo mal na prova do PQE! Eu no posso falar, vocs tm que ler
sozinhos.
AM e LU insistem para ela falar.
Professora: E na prova, vocs perguntam?
Alunas: No!

160
Professora: Ento faz de conta que a prova! Vo sentar! (DC2, p. 36)

LI vai perguntar uma palavra que desconhece e a professora recomenda o dicionrio. A menina traz o
resultado da consulta para a professora ver.
Professora: E se fosse na prova!? voc quem precisa saber, no eu! Procure! Voc tem que se virar!
Eu tenho que preparar voc para a prova, vamos!
MI2 comenta que ela pode falar o dia da prova porque ele no vir fazer a prova. (DC2, p. 38)

A prova do PQE foi aplicada novamente no ltimo bimestre. Os alunos acomodaram-se
na sala de aula e comentaram sobre a prova, demonstrando um clima de preocupao, apreenso.

KA2: Ai! Hoje tm prova!
AM: Tem prova hoje?! (meio que exibida)
CM comentava com CO2 que tinha prova hoje. (DC2, p. 43)

Logo, a coordenadora de Matemtica do PQE trouxe as provas e perguntou se haviam
gostado da prova de Matemtica do dia anterior. Alguns responderam que sim e outros que no.
Ela comentou rindo: No?!
Explicou para os alunos que os resultados dessas provas eles s saberiam no outro ano. A
professora conferiu as provas, a lista de presena, fez chamada e aguardou a troca de professora.
A outra professora (2
o
ano) entrou na sala acompanhada de um aluno que no dia anterior
apresentara problemas de comportamento e atitude durante a prova. Combinou-se com a
coordenao que estes alunos acompanhariam a professora oficial porque eles a obedeciam. No
caso da professora que eu acompanhei durante o ano, ela iria com WE, mas ele se recusou a
mudar de classe.

WE2: Eu no vou!
Professora oficial: Vamos WE2! (sem muito empenho)
WE2: Eu no vou fazer a prova! (se recusa o menino)
A professora oficial pede para ele ir com ela, mas ele faz um gesto que no vai sair da carteira.
Outra professora: Ah no, o WE2! Ontem voc j me deu trabalho. Eu trouxe o aluno DO, agora voc
vai! (aponta para a porta)
A professora oficial ameaa chamar a coordenadora, ele se recusa sair. O menino se recusa indignado,
mas percebendo que as duas professoras o olham esperando-o decidir. Acaba cedendo, vai andando e
reclamando:
WE2: Eu no vou fazer nada!
Professora oficial: Ento voc nem vai entrar na classe porque eu no vou ficar com aluno
atormentando.
A coordenadora do PQE chega e leva-o junto com outro aluno do 3
o
ano que apresentou problemas no
dia anterior. (DC2, p. 44)

161
Em seguida, a professora distribuiu as provas, explicou aos alunos que s se podiam
assinalar uma alternativa (as provas do 1
o
e 2
o
anos no tm folhas de respostas). Os alunos
comearam a fazer e um menino perguntou o que era Walt Disney. A professora questionou se
algum sabia, mas poucos se prontificaram. Ela deu o exemplo dos desenhos e alguns pareceram
reconhecer as personagens. JS2 no fez nada durante a prova. IS ficava virado para trs tentando
copiar de MP; percebe-se o esforo de MP para tentar ler. FA parecia responder e FE ficou
parado olhando os acontecimentos a sua volta. FM comenta que a prova de Matemtica estava
mais fcil.
Depois de uns trinta minutos, alguns alunos terminaram e queriam entregar as provas, mas
a professora mandou que eles sentassem, lessem e relessem-na. JS2 e FE estavam impacientes
porque no fizeram nada e a professora deixou-os ler um livro da estante. Os alunos, tendo
oportunidade, sempre viravam para trs ou conversavam. FM estava parado e a professora o
incentivou a continuar. Ele disse que estava com medo de entregar a prova porque no tinha
certeza de que tudo estava certo.
Quando os alunos comearam a entregar, a professora conferiu se eles assinalaram todas
as questes. Chamava a ateno do aluno e mandava fazer quando isso no ocorria. Depois de
uma hora, a maioria entregou e ficou desenhando. Pareceu-me que apenas FE e JS2 no tentaram
fazer nada.
Ainda antes de acabar as aulas no ltimo bimestre, no final do ano letivo, a professora
aplicou uma prova, segundo os alunos, com texto e perguntas, mas novamente no acompanhei.
s vezes, tinha a impresso de que a professora no queria que eu presenciasse esses momentos.

(...) Os alunos discutiam e queriam saber se a professora corrigiu as provas. AN2 vai perguntar para a
professora a nota que ele tirou na prova e ela responde que ainda no deu tempo de corrigir as provas.
(DC2, p. 45)

Nesta turma percebi a preocupao dos alunos com o passar de ano. No dia da prova do
PQE, observei alguns alunos comentando/relacionando a aprovao a presentes de Natal; se no
passassem de ano, os pais no dariam presentes de Natal. Depois da prova novamente ocorreu
esta discusso, quando a professora comentou com um dos alunos que no era para comprar um
novo caderno porque estava prximo do fim das aulas.

AL2: Eu vou passar de ano? Pergunta para a professora.
Professora: Se voc fez todas as provas e acertou as contas (referindo-se APM) OK!!
AM: E eu?! Eu? levantou-se da carteira.

162
TA2: Segunda srie no repete!
A professora estava fazendo o cabealho na lousa e olha para mim como que fazendo um sinal com a
cabea pelo comentrio da menina.
AM: No repete, mas fica de recuperao nas frias!
Os alunos discutem sobre quem vai passar de ano.
LU: Se faltar muito repete!
AM: Ento a JS2 j era!
A professora olha de novo para mim, porque JS2 no vai reprovar e intervm:
Professora: Vamos parar com esse assunto e fazer a lio que se ficar atrasado... (DC2, p. 45)

Nas ltimas semanas, a professora antecipou as frias dos alunos que apresentavam
problemas de comportamento, ficando com o restante da classe.

o
ano

No incio do ano, a professora A era a responsvel pela turma do 1
o
ano, permanecendo
at meados de abril. Era uma classe numerosa: comeou com 45 alunos. Vrios foram
transferidos, ficando em torno de 40 alunos. Ainda no primeiro semestre, a turma totalizava 38
alunos, terminando o ano com 36 alunos, sendo apenas 12 meninas e 24 meninos.
A professora encontrava com os aluno no ptio, demorava tentando organiz-los na fila,
mas no obtinha muito sucesso, os meninos dispersavam, corriam e brigavam. As meninas
pareciam mais acomodadas situao. Quase sempre desistia de colocar a fila em ordem (os
alunos a venciam) e ela partia acompanhando parte dos alunos at a classe; a outra parte vinha
correndo, escorregando ou pulando. Entravam na sala primeiro as meninas, depois os meninos,
mas alguns meninos escapavam por baixo dos braos da professora e acabavam entrando junto
com as meninas. s vezes, a professora chamava a ateno deles.
Os alunos, quando todos compareciam s aulas, preenchiam a sala no sobrando muito
espao para circular. A classe ficava repleta de carteiras; a mesa da professora prxima da lousa,
um espao para entrar e sair da classe na frente e, no fundo, trs armrios utilizados pelas
professoras da escola. A classe era bem iluminada e tinha ventilador. As janelas da sala eram
baixas, possibilitando aos alunos sentados nas carteiras observar/enxergar o ambiente l fora.
Os alunos eram sempre muito agitados e demoravam a se acomodar. A professora
precisava intervir, chamar a ateno, pedir silncio, fazer com que sentassem. Os alunos no incio
sentavam-se individualmente, enfileirados.

163
Logo no primeiro dia de visita, acompanhei a prova do PQE aplicada nas turmas do 1
o
ano
para fazer o diagnstico, pois estas turmas ingressaram na escola neste ano (as demais turmas
realizaram as provas no final do ano anterior).
Quando trouxeram as provas, por volta das 7h30min, os alunos j estavam
alvoroados/agitados. Uma fiscal do PQE entregou o envelope com as provas e a lista de
presena, indicando que os alunos deveriam assinar. A prova era de Portugus e constava de dez
pginas, nas quais os alunos tinham diversas atividades de leitura, interpretao e escrita. Vale
lembrar que fazia apenas um ms que os alunos freqentavam as aulas e muitos ainda no sabiam
escrever o nome.
A professora lia cada atividade para os alunos, explicava como recomendado e depois os
alunos deveriam responder sozinhos, o que no acontecia porque eles se viravam, levantavam,
conversavam, principalmente quem no sabia ler ou escrever, aumentando o tumulto. A
professora chamava a ateno dos alunos, tentava controlar o comportamento deles, mas a cada
questo a situao piorava. No final, a professora gritava com os alunos e muitos deles pareciam
no ter feito as atividades. A professora no dava conta de verificar porque a classe era numerosa,
dificultando a ateno individual. Quanto mais a professora gritava, mais alvoroados os alunos
ficavam.
No final, ela tinha de entregar as provas organizadas em ordem alfabtica e a lista de
presena assinada, s que os alunos demoravam, porque alguns no sabiam escrever ou localizar
o seu nome na folha. Quando a fiscal veio buscar as provas, notou que os alunos no haviam
colocado o nome da escola na prova. A professora tentou argumentar que estava atrasada para o
lanche e as crianas estavam cansadas/agitadas, que muitos alunos no conseguiriam escrever o
nome da escola dada a dificuldade da escrita.
No convenceu a fiscal, que a fez devolver. Os alunos no queriam mais fazer, estavam
cansados, irritados e com fome, j havia passado uma hora do horrio normal do lanche das
crianas, muitos no responderam; outros no sabiam fazer e copiaram do caderno. A professora
acabou desistindo, recolheu as provas e entregou para a fiscal organizar porque estava atrasada.
Formou fila e saiu com os alunos para o lanche; eles corriam para todo lado no corredor e no
ptio. Foi um dia muito cansativo para todos.
Diariamente os alunos entravam agitados na classe, corriam e se agrediam
constantemente. A professora chamava a ateno educadamente; no incio da aula, falava em tom
moderado, j no final estava praticamente gritando. Os alunos no paravam, a agresso era muito
constante, mal dava tempo de apartar uma briga, outra j estava se formando.

164

Professora: Quero silncio e zper na boquinha! Agora vamos copiar o texto da lousa e depois ver que
mensagem ele nos passa, o que ele quer comunicar!
(...) WE senta se no eu mando falar com a coordenadora! Nunca vi menino mais sem vontade...
(...) JS! Olha, Regiane, esta menina sabe as letrinhas, mas ela no senta e faz, no seu caderno no tem
nada, ela sabe tudo que uma beleza... faz cada desenho lindo, mas olha o que ela fica fazendo!
(chutando um menino) Vai sentar!
Pega a menina pelo brao e leva at a carteira. (DC1, p. 2)

E assim passava grande parte da aula tentando controlar a disciplina, o comportamento
dos alunos. Os alunos se agrediam constantemente, agresses verbais e fsicas eram comuns entre
eles. O tumulto e a correria na classe acabaram desmotivando a professora e os alunos.
A professora tambm no demonstrava segurana nas atividades que realizava.
Discordava de utilizar textos, pois os alunos no estavam alfabetizados e no tinham pacincia de
copiar aqueles textos que para eles eram longos; ficavam desmotivados mesmo que a professora
tentasse anim-los e saam procurando algo para fazer, geralmente arranjando briga. Mas a
professora comentava sobre os textos, justificando que tinha que seguir o trabalho das
coordenadoras do PQE.

Professora: Esto vendo? Agora vou dar uma coisa muito legal! (os alunos tinham que circular com
giz colorido as letras A do texto) Mas s vai vir na lousa quem no estiver bagunando, quem ficou
quieto!
Muitos alunos andavam pela classe, JS e WE no faziam nada e ficavam provocando os colegas. (DC1,
p. 3)

A professora, no controle da disciplina, utilizava-se muito de ameaas, como mandar
bilhete ou falar com os pais, mas mesmo assim os alunos no atendiam, no se importavam.
Depois, comeou a marcar os nomes dos alunos no canto da lousa e isso constitua uma ameaa:
ficar com o nome exposto e, posteriormente, os alunos com os nomes marcados na lousa
permaneceriam com ela na classe, durante o recreio. Geralmente, ela ficava na classe corrigindo
cadernos, porque no dava conta de fazer isso durante as aulas.

Professora: Senta e faa, JS! Eu j escrevi um bilhete e amanh sua me vem conversar comigo, a
voc vai ver! (DC1, p. 2)

Professora: Mas vocs no param, senta, fica quieto! Vocs tambm querem que eu chame suas mes?
Vai levar bilhetinho pra casa?! Assim no d! Por isso eu fico sem voz, nunca uma classe deu tanto
trabalho, meu Deus, fiquem quietos, vai sentar! (empurrando um grupo de alunos que estavam em p
brincando, conversando e depois se chutavam por um lpis!) (DC1, p. 3)

165
Professora: Est vendo? S fica conversando! Depois leva bilhete e no adianta chorar! (DC1, p. 5)

Professora: Olha, nesta escola, criana no fica sem recreio de lanche, mas sem o recreio de brincar,
pode sim, viu, WE, HF, HC, RI? Eu estou marcando! (DC1, p. 6)

A professora utilizava tambm nas aulas o livro didtico escolhido entre aqueles
orientados pelas coordenadoras do PQE e da escola como justificou, alm de desenvolver as
atividades propostas nos cursos de capacitao. Elaborava e aplicava folhas mimeografadas em
conjunto com as outras professoras do 1
o
ano e, s vezes, ensinava palavras, slabas e famlias,
quando achava necessrio reforar algumas letras do alfabeto.
Dava lio para casa, mas nem sempre obtinha resultados dos alunos; apenas uma parte
parecia fazer e entregar ou mostrar o caderno para ela que corrigisse sempre que possvel.
A correo da lio dada em sala de aula era realizada na lousa, oralmente, pela
professora que chamava os alunos a participar, mas nem todos o faziam, alguns ficavam
bagunando, andando pela classe. Chamava os alunos para escrever na lousa, corrigia e
explicava, se eles no conseguiam realizar uma atividade ou exerccio. Uma vez utilizou-se de
pontos positivos para incentivar os alunos, mas me pareceu que essa prtica no era significativa
para os alunos.

Professora: Olha, eu vou dar ponto positivo para os alunos que esto participando da correo; eu
estou corrigindo que para ajudar vocs! Parece que tem aluninho que no fez, n?
Escreve no canto da lousa o nome de trs alunos que esto participando, respondendo as questes
(DC1, p. 4)

Geralmente a professora dirigia-se frente da classe para ensinar uma lio e explicava
vrias vezes. Depois passava nas carteiras acompanhando e corrigindo o que os alunos estavam
fazendo. Ensinou como organizar e utilizar o caderno, mas alguns alunos ainda apresentavam
dificuldades de espao e a atitude e o comportamento da classe dificultava a ateno individual
aos alunos.
A constante preocupao com o controle dos alunos justificava-se porque no era
possvel, muitas vezes, realizar um trabalho de alfabetizao com a classe no estado em que se
encontrava; muitos alunos faziam o que queriam, no respeitavam regras. O interessante que
no havia discusses entre alunos e a professora; simplesmente eles faziam o que queriam, a
professora reclamava, ameaava e eles continuavam se agredindo, andando pela classe. Era
impressionante a movimentao da classe.

166
A professora mostrava-se dedicada. Explicava e tentava ensinar mesmo os alunos que
apresentavam um comportamento inadequado sempre os incentivando, mas no era suficiente,
principalmente porque muitos alunos, em abril, ainda no reconheciam letras do alfabeto ou
palavras simples, poucos conseguiam ler ou escrever.
Um dia em que a professora se ausentou para ir ao planto com as coordenadoras uma
substituta contratada para esses momentos ficou com a classe e foi um estrondo, porque ela
entrou falando severamente com os alunos, colocando e empurrando os alunos para as carteiras,
no dando espao e, depois de alguns minutos, a classe ficou num silncio pavoroso. RI joga os
lpis do colega no cho e espalha (os alunos do risadas), ela esbraveja:

Professora substituta: Vai pegar! (o menino faz que no vai e balana os ombros) Vai buscar!(O
menino hesita)
Ela se dirige at ele pega pelos braos e arrasta-os at os lpis.
Professora substituta: Pega! (o menino pega) Devolva e pea desculpas! (ele fez meio sem graa o que
ela mandou) (DC1, p. 7)

Os alunos, durante aquele breve perodo, uns vinte minutos, calaram-se. O aluno HC olha
para mim cobre a cabea e comenta:

HC: Pior era a da pr-escola. (DC1, p. 7)

Quando a professora retornou nem acreditou:

Professora: Mas que bonito! Todos quietos! A tia est feliz!... (agradece a professora que sai) Quero
repartir minha felicidade com vocs: as tias disseram que o trabalhinho de vocs est jia! Viu que
bonitinho quando vocs querem fazer! Elas s disseram que querem que vocs faam a lio conversando
baixinho... (RI se levanta) J vai comear RI?
RI: A professora s dava pito!
Professora: isso que vocs querem? Eu tambm fao. Enquanto vocs pintam o desenho, cada fileira
vai ler comigo. (DC1, p. 7-8)

Neste dia, comentou que os alunos pareciam estar melhorando em relao ao
comportamento e ela contou-me que foi at a casa de um aluno (EN) conversar com a me, mas
ficou horrorizada com a situao e o pai do menino veio escola reclamar com a direo. Depois,
fez o seguinte comentrio:

, parece que eles esto se ajeitando... Se no fosse minhas colegas dizerem que assim mesmo... eu
no sei! Teve dia que antes de tomar caf para vir dar aula meu estmago j embrulhava de nervoso.
Agora acho que est melhorando!... (DC1, p. 8)

167

A partir da semana seguinte, devido a uma aposentadoria, as professoras foram
reorganizadas e mudaram de classe. A professora A foi para o perodo da tarde e a professora da
tarde assumiu a turma da manh.

Apresentei-me professora B no dia anterior visita e conversamos sobre a continuidade
do meu trabalho na mesma turma. Acompanhei a professora e os alunos do ptio sala de aula.
Eles estavam em fila e entraram primeiramente as meninas, depois os meninos.
A classe estava organizada em duplas e durante todo o ano letivo a professora procurou
organizar de diferentes maneiras a sala de aula: em forma de U, um maior e um menor ao centro
devido quantidade de alunos da classe; em fileiras horizontais de dez alunos; duas fileiras
horizontais de cinco alunos; em duplas, trios e, nos dias de prova, individualmente. Enfatizava o
trabalho em parceria, pedindo para os alunos se ajudarem e permitia que os alunos conversassem,
desde que moderadamente. Os gritos de JS podem-se dizer que quase sumiram da classe.

RL no sabia fazer e a professora explicava; pede para LA observar e depois ensinar o colega. (DC1,
p. 11)

Logo na primeira visita, percebi que os alunos estavam mais calmos do que o costume e,
de certa maneira, senti-me aliviada. EC no queria sentar, mas a professora com jeito conseguiu
fazer com que ele se sentasse. Geralmente, recolhia as folhas ou os cadernos com atividades de
casa para verificar se os alunos haviam feito a lio. Combinou com os alunos que, enquanto
faziam a lio, eles poderiam conversar baixinho. No incio foi atendida a regra, mas, no decorrer
do ano, o tom de voz dos alunos e da professora foi se elevando.
A professora B conseguia um controle e respeito maior dos alunos do que professora A.
Mesmo assim constantemente tinha de chamar a ateno dos alunos. Logo no primeiro dia,
observei uma cena indita at ento: enquanto os alunos faziam uma atividade, a professora
sentada em sua mesa olhava os cadernos e a lio de casa. A professora A no conseguia realizar
esta ao.
A professora valorizava o fazer lio, manter o aluno ocupado com tarefas e distribua, em
um dia, muitas atividades; utilizava folhas mimeografadas com atividades de Portugus e
Matemtica elaboradas por ela ou pelo grupo de professoras do 1
o
ano ou, ainda, com as
atividades da capacitao do PQE. Utilizava-se tambm de livros didticos de Portugus e de

168
Matemtica, mais o de Matemtica porque os alunos demonstravam gostar mais desta disciplina.
Logo que comeou a trabalhar nesta turma, fez com que os alunos devolvessem os livros e
guardou-os em seu armrio controlando o uso, porque muitos j haviam perdido ou rasgado os
livros.

A professora passa por perto e repreende WE por no ter aberto o caderno.
Professora: No hora de guardar o material! Abra e faa a lio da lousa, vamos! Os alunos que j
terminaram podem colar no caderno e colocar o cabealho, que eu j vou dar lio! (DC1, p. 10)

Recuperou todo o processo de alfabetizao, comeando a ensinar as letras do alfabeto
desde o incio porque percebeu que muitos alunos no estavam alfabetizados e realizava um
trabalho intenso sobre a necessidade de fazer lio. Tudo girava em torno dos alunos se
alfabetizarem. Cobrou caderno dos alunos, ensinando-os a usar linha, pargrafo, margem. Repetia
todo dia essas informaes at que a maioria aprendeu a utilizar o caderno. No entanto, alguns
alunos ainda tinham o hbito de pular folhas quando no terminavam uma lio.
Olhava os cadernos e as lies dos alunos, cobrando o trmino e, s vezes, ameaando no
deixar sair quem no terminasse o proposto. Os alunos apressavam-se para no ficar no recreio
ou depois do sinal de sada. A cada lio, passava nos grupos olhando se todos estavam fazendo
ou tinham terminado. Com poucas excees, a maioria parecia ter entrado no ritmo da professora,
principalmente quanto lio. Era comum atender os alunos individualmente, explicando e
passando a lio de acordo com o nvel ou a dificuldade dos alunos, enquanto os demais
realizavam outra atividade.

Enquanto os alunos vo fazendo, passa nas carteiras olhando e explicando para quem tem dificuldade,
mas sempre prestando ateno nos movimentos dos alunos para que eles no tumultuassem as aulas.
(DC1, p. 24)

Enquanto os alunos faziam a lio, a professora ensinava alguns alunos em sua carteira, RA, depois
EM. O interessante que na hora de ensin-los ela no fazia diferenciao em ensinar os alunos que
fazem baguna, como o caso de EN, que se distrai na lousa se a professora pra um segundo de lhe dar
ateno; do DI que fez um escndalo na aula ou do HF que h semanas senta ao lado dela. Ela tenta
controlar tanto o comportamento quanto a aprendizagem, mas ele apresenta muitas dificuldades, no
consegue usar o caderno e juntar as letras, embora as reconhea. Pacientemente, tenta ensin-los mas
constantemente tem que parar e chamar a ateno dos alunos que reclamam dos colegas. (DC1, p. 27)

A professora pede para os alunos terminarem de copiar a lio e manda alguns alunos como AL, EM,
HF, RA terminarem a lio que ela tinha dado no caderno (lio diferenciada porque eles esto com
problemas para se alfabetizar, no esto no ritmo da classe); estudam as letras do alfabeto e slabas
simples. (DC1, p. 40)

169
Geralmente ela tinha uma atitude muito interessante, que era chamar a ateno dos alunos
individualmente: dirigia-se at a criana e conversava baixinho, o que impedia de saber o que era
conversado; depois de um certo tempo conversando com o aluno, pedia para ele no fazer mais
aquilo. Dessa maneira a criana no era to exposta turma quando chamada a ateno, ficava
apenas entre a professora e o aluno.

Alguns alunos dedam que RI est brigando. RI est sentado no canto com um aluno mais quieto. A
professora se dirige at ele e agacha-se, fala baixinho no ouvido dele. (DC1, p. 9)

Quando ela tem de chamar ateno de um dos alunos, ela geralmente se dirige at a criana e fala
baixinho. Fez isso com RI, JS, EN. (...) com a ST, devido proximidade, foi possvel observar:
Professora: ST que coisa feia! A professora no quer que voc faa mais isso! Voc uma menina
bonita e no vai mais fazer isso! (A menina xingara o colega). (DC1, p. 10)

Quanto ao comportamento, com certeza eles melhoraram, pois obedeciam mais os
comandos e as repreenses da professora. Mas a classe continuava agitada, porque eles eram
muitos e todos queriam ateno da professora, que no dava conta da demanda; e a eles
aproveitavam para conversar. Embora alunos como JS, HC, HF, TH, RL, WE, EC, EN, RI, AL,
DI, PA no apresentassem o comportamento desejado, eram menos intensas as agresses.

JS se levanta e vai at a lousa para apagar. A professora olha e fala:
Professora: JS no! A menina olha para a professora e volta correndo para seu lugar. (indito) (DC1,
p. 13)

JS muda de lugar e vai se sentar perto de MI (boa aluna) e comea a gritar a cada coisa que acontece
na classe:
JS: Tia olha isso! Tia olha fulano! Tia, olha aquilo!
(...) JS fica interrompendo e reclama porque a professora no d ateno a ela. Ela quer ateno da
professora constantemente. (DC1, p. 19)

HC: Professora, a hora passou rapidinho! (faz cara de contente porque j est na hora da sada)
Professora: Eu j disse: se vocs ficarem quietos a hora passa rapidinho, se conversarem, demora!
(DC1, p. 21)

Em maio realizou um ditado de palavras com as crianas e esclareceu-me que ela queria
ver como e em que nvel os alunos encontravam-se na alfabetizao. Ela acreditava que desse
jeito ficava mais perceptvel o desempenho individual dos alunos. Colocou-os sentados
individualmente enfileirados, explicou-lhes a proposta do trabalho e os alunos demonstraram
receio, mas a professora incentivava-os.

170
Professora: Vou distribuir a folhinha. J est do lado certo. Vamos fazer um ditado para ver como
vocs esto, vo escrever do jeito que acham. ditado de animais. Eu dei para estudar em casa. Sem
conversa! Senta!
JS: Eu no sei!
Professora: Sabe sim, tente pelo menos. para escrever do jeito que sabe. TH vamos sossegar!? Vira
para frente no para copiar do colega.
(...) JS: Eu no sei!
MI: fcil.(DC1, p. 14)

Os alunos, com exceo de WE, HC e EN, fizeram do jeito que sabiam e sempre que
possvel olhavam ou conversavam com o colega. A professora repetia vrias vezes e dava dicas
quando achava a palavra difcil, como no caso de borboleta. Os alunos ficaram muito agitados
no sei se devido dificuldade da atividade ou por estarem pressionados a escrever. A professora
tentava incentiv-los:

Professora: Vocs j escreveram no caderno, eu j escrevi na lousa. Vamos escrevendo... (DC1, p.
14)

Depois do ditado, a agressividade dos alunos aumentou consideravelmente. A professora
deu uma lio interessante, mas os alunos brigavam e falavam alto. A professora tinha de chamar
a ateno, fazer ameaas de mandar bilhetes para as mes. Acabou cumprindo-as. Mesmo assim
os alunos continuavam agitados.

Professora: EN, pra! Eu no vim dar aula para ficar chamando a ateno de alunos mal educados!
Eu vim para ensinar! Quietos!
RI pergunta como faz para a professora:
Professora: No ouviu a explicao porque est em p bagunando. assim que faz... (explica
novamente para ele). (DC1, p. 14)

A irritao dos alunos era to grande que JS fica tentando fugir da sala de aula. O aluno
WE se pega com HF aos chutes; os alunos se movimentavam demais e a professora ficava
irritada. Pegou os meninos WE, RI, EN pelos braos e empurrava-os para a carteira e; por fim
levou-os diretoria. Os meninos voltaram depois de um certo tempo dando risadas e a professora
ficou mais enfezada ainda:

Professora: Parece que gostou!? Volta rindo! Quer ir de novo!? Senta e fica quieto! (DC1, p. 16)

A vice-diretora compareceu classe e a professora mostrou os cadernos de HF. A vice-
diretora conversou com ele, mandou bilhete para a me, passou um sermo na classe e saiu. Os

171
alunos logo se alvoroaram e a professora ameaou deix-los sem recreio. WE deu os ombros
para a professora, que se irritou. Quando deu o sinal, ela colocou-o de castigo sentado na frente
da porta, enquanto as crianas foram brincar.
Diante de todos esses acontecimentos, a impresso que ficava era de que o ditado originou
a insatisfao e frustrao dos alunos, deixando-os irritados porque eles tinham que escrever.
Mesmo que a professora no tivesse a inteno de pression-los, eles sentiram a dificuldade na
escrita e resolveram se rebelar contra tudo e todos.
No final do primeiro semestre e a partir do segundo, as repreenses e ameaas da
professora para com os alunos ocorriam com mais freqncia: colocar o nome no canto da lousa,
premiar comportamento com estrelinhas, ameaar deixar sem recreio, Educao Fsica e vdeo,
mandar bilhete ou chamar a me na escola, mudar o aluno de lugar ou grupo, deixar fazendo a
lio em p na carteira sem a cadeira.
s vezes, a professora tinha uma atitude mais agressiva em relao a uns alunos porque
eles se descontrolavam: chutavam as carteiras, jogavam coisas pelo cho, rolavam na classe,
chutavam a porta, jogavam cadeiras no colega e, a professora acabava tomando medidas mais
severas como empurr-los para a carteira ou faz-los se sentar no cho, no canto, junto lousa at
passar o ataque como ela mesma dizia: hoje ele veio atacado de casa.

Os alunos chegaram do recreio e continuam alvoroados (...)
Professora: Vamos sossegar ou vai ter que vir mais me aqui! S vai embora hoje quem estiver com a
boca fechada e tiver feito a lio, eu vou olhar quem terminou.
Alguns alunos pedem para ir ao banheiro ela responde que no porque eles acabaram de chegar do
recreio.
Professora: Terminou!?... Vai deitar na carteira. No dei ordem para conversar! (DC1, p. 11)

Professora: Eu no vou aturar esse comportamento! Quantas vezes preciso falar silncio e senta-se!
Eu vou dar mais lio e recolher esta! (DC1, p. 11)

D o sinal, a professora avisa:
Professora: Podem continuar pintando porque a 1
a
B no vai ter recreio... No se comportam... At
aprender que tem regras para obedecer!
HF vem comentar comigo:
HF : A classe no tem Educao Fsica, Artstica, vdeo, agora nem recreio e daqui a pouco sem lanche
porque eles no obedecem, n tia? (DC1, p. 16)

Professora: Quem fica conversando j sabe: segunda-feira... Eu vou anotar os nomes e no vai ter
Educao Fsica! Vale para quem no faz a lio e conversa. (DC1, p. 17)

Professora: Eu no quero mais conversa nessa classe! Vo querer levar bilhete? Vamos sentar e ficar
quietos! (DC1, p. 21)

172
EC no pra quieto e fica o tempo todo debruado na carteira do colega de trs. A professora tira a
cadeira dele.
Professora: Vai ficar em p! (o menino nem liga, vira para frente e finge fazer a lio). (DC1, p. 39)

Para controlar o comportamento dos alunos, vrias vezes utilizou-se da brincadeira do
silncio. Quase sempre funcionava. s vezes, os alunos bagunceiros reclamavam que sempre os
mesmos alunos eram chamados lousa. Durante as aulas, esses alunos estavam sempre
conversando e, depois de um tempo, os prprios colegas tambm os reconheciam como os mais
bagunceiros; provavelmente, de tanto a professora chamar a ateno deles.
A nfase no fazer a lio foi to acentuada que, com o passar do tempo, acabou-se
tornando sacrifcio/castigo, pois a professora ameaava dar mais lio e os alunos reclamavam,
mas quase sempre no adiantava.

HC deita-se no cho e estende os braos; parecendo crucificado, a professora assustada pergunta:
Professora: O que isso menino!?
HC: Ai, professora... mais lio!
Professora: Vai sentar! Eu no quero chamar sua ateno! GP tem que ajudar a BR. (DC1, p. 20)

A professora passa lio de Matemtica na lousa para os alunos copiarem no caderno.
RO: EH!! Mais lio!! (feliz)
Professora: Continhas!
TH: Eu nem acabei de pintar, professora! (desanimado) (DC1, p. 34)

Mas foi nesse perodo, final do semestre que um tero dos alunos comeou a escrever
palavras e frases, quase sempre perguntando para a professora ou o colega como se escrevia tal
slaba ou palavra.
Para tentar amenizar e controlar o comportamento dos alunos, a professora introduziu os
lderes de grupo. Ela escolhia cada dia um lder, que tinha a responsabilidade de fiscalizar e
vigiar o comportamento e andamento da lio dos integrantes do grupo. Quando estes no
atendiam, o lder comunicava professora, que tomava providncias. No incio, este trabalho
rendeu um pouco, mas, aos poucos, os alunos tentavam ludibriar o colega e, ao final, os alunos
que no seguiam as regras com a professora tambm no se sujeitavam ao grupo.

Os alunos estavam parcialmente quietos enquanto a professora colocava no canto da lousa o nome dos
lderes de cada fileira horizontal.
Professora: Enquanto o grupo no ficar quieto eu no vou escolher ningum! Afirmou para um grupo
que reclamou porque no tinha lder.
Professora: Deixei em branco porque eles no pararam de conversar at agora.
YA: T vendo! Fiquem quietos! (reclama para o grupo)
Professora: Quando vocs pararem de conversar da eu coloco!

173
RL reclama que ele que queria ser o lder do grupo dele.
Professora: Voc ficou em p at agora, voc j sabe que quem fica quieto!
RF resmunga baixinho:
Professora: No seja teimoso, Rafael!
(...) YA: Professora no vai colocar o lder!?
Professora: Vocs no merecem no param de conversar! (DC1, p. 24)

RI diz para a professora que ele o lder do grupo. (orgulhoso) (...)
Professora: S que da prxima vez eu no vou deixar porque um bom lder tem que fazer a lio e
ajudar os colegas... deixa eu ver seu caderno... No fez a lio... no pra sentado, n? Da prxima vez
no vou colocar voc de lder! ( DC1, p. 13)

A professora realizava provas de Portugus e Matemtica a cada bimestre, geralmente
para acompanhar o desenvolvimento dos alunos; no tinham um tom de ameaa e os alunos no
demonstravam ser a prova um instrumento de controle sobre eles.
A primeira prova de Portugus dada no final do primeiro bimestre foi bem simples e
bsica, porque como a professora havia recentemente assumido a turma, ela fez apenas algumas
atividades com as letras do alfabeto e, em Matemtica, com nmeros e quantidades at cinco. Era
apenas uma pgina para cada disciplina, aplicadas uma em cada dia logo no incio da aula; os
alunos fizeram como se fosse uma atividade que ela dava durante as aulas, s que realizada
individualmente. Foram apresentadas as provas na reunio de pais.
No final do semestre, o PQE aplicou as provas de Matemtica e Portugus com produo
de texto. Acompanhei a aplicao da prova de Matemtica. Entramos na classe, os alunos
sentaram-se individualmente. A professora j havia organizado as carteiras e tentava dispor os
alunos separando e mudando de lugar aqueles que ela acreditava necessrio para o bom
andamento da prova.
Os alunos estavam agitados como de costume; a professora chamava a ateno e pedia
silncio. No 1
o
ano, no h troca de professoras. Assim que recebeu as provas, a professora
entregou-as aos alunos, que iam colocando o nome deles e o da escola. Alguns abriam o caderno
embaixo da mesa para copiar o nome da escola. Quando percebeu o aluno apreensivo, tentou
reconfort-lo:

Est nervoso!? No precisa ficar assim ... (passa a mo na cabea de GL) (DC1, p. 30)

Alguns alunos recusavam-se a fazer a prova, a professora conversou com eles, alguns
deles ela conseguiu convencer, mas a outros como HC e RL no foi possvel.

174
RI se intromete em todos os acontecimentos da classe, na explicao da professora. Acabou sendo
repreendido:
Professora: Faz o seu e fica quieto!
HC est em p conversando com YA, a professora manda ele se sentar, ele se recusa:
HC: Eu no quero fazer!
Professora: Mas voc est fazendo certo! (o menino deita na carteira) Vou ter que mandar uma carta
hoje pra sua me!?
HC: Eu no vou fazer! (DC1, p. 31)

O aluno HC recusa-se a fazer a prova. A professora discutiu com ele, tentou incentiv-lo,
mas o menino se recusa e no faz; a professora chamou a coordenadora de Portugus, a
responsvel pela aplicao das provas, que no o convenceu e acabou retirando-o da sala. RL,
vendo o exemplo do colega, logo depois que HC sai da classe reclama:

RL no pra no lugar e no faz, est atrasado mesmo a professora passando e explicando somente para
ele e incentivando-o ele se recusa:
RL: Eu no sei fazer, eu no sei ler!
Professora: Sabe sim, preguia! Olha aqui... (a professora explica e ele faz) Viu como sabe!?...
(DC1, p. 31)

A professora lia para os alunos cada exerccio e aguardava todos responderem. Eles
levantavam para mostrar a ela se estava certo e ela combinou com eles que passaria nas carteiras
para eles no se levantarem. Repetia o procedimento anterior e, com isso, foi prolongando-se a
prova. Se o aluno no respondia, ela cobrava e esperava ele indicar uma resposta. s vezes,
ajudava um aluno que tinha mais dificuldade e os demais alunos no conseguiam esperar esse
trabalho, agitando-se insatisfeitos porque queriam terminar logo. Muitos no conseguiam ler a
proposta do exerccio sem o auxlio da professora, aumentando a agitao na classe. Sempre
havia um aluno que respondia questo aps a leitura da professora e ela o repreendia, mas
mesmo assim outros nem percebiam que era a resposta e assinalavam errado. Havia exerccios de
assinalar X (teste) e outros que eles tinham que completar com nmeros.
Em um determinado momento, a professora, ao passar em minha carteira, fez alguns
comentrios:

Professora: Eles sabem fazer porque eu j dei coisas parecidas! O pior que quem no sabe ler est
acertando e quem sabe est errando!
(...) Professora: Ainda bem que eu ensinei at o vinte; elas mandaram ensinar do zero ao dez no
planejamento e nas reunies e olha (mostra a prova)... deram at o vinte. (DC1, p. 31)

175
Os alunos foram se alvoroando, comearam a brigar, conversar e sair do lugar. A
professora foi se cansando de repreend-los e a prova no acabava, eram vrias folhas. RL
comeou a gritar que no queria fazer. HF brigou com EN e empurrou-o com a carteira e tudo, o
menino caiu, machucou a cabea, a professora tentou segurar a classe, mas era impossvel; pediu
para um aluno chamar a diretora, que no compareceu. Os alunos estavam cada vez mais
agitados, a professora repreendia, mas no adiantava. A diretora apareceu na sala de aula para dar
recados e no comentou o incidente de EN que estava ferido e a professora demonstrou
frustrao. Logo em seguida, apareceu a vice-diretora que acompanhou os acontecimentos,
conversou com os meninos, ficou brava com a classe e saiu.
A professora continuou a prova e RL dizia que no ia fazer. A coordenadora apareceu
com HC e a professora a fez levar RL (a contragosto). No final, todos demonstravam muito
cansao, as brigas aumentaram e a professora recusava-se a ficar chamando a ateno ou gritando
com eles. Os alunos levantavam, conversavam entre si e copiavam do colega, a classe estava
lotada com 36 alunos e a professora no conseguia mais controlar as crianas. Alguns j comiam
o lanche na classe. Insistiu em terminar e saiu para o lanche com quem j tinha terminado e quem
estava terminando ela pediu para ficar na sala comigo; as crianas terminavam e saam para o
lanche. Parecia que ningum agentava mais ficar na classe.
No segundo semestre, as correes das lies eram sempre na lousa e a professora
chamava todos os alunos para participar. A professora fazia questo de ensinar ou corrigir quando
percebia alguma dificuldade por parte do aluno, tanto em Matemtica como em Portugus. Os
alunos bons j se destacavam e eram reconhecidos pela professora e pelos alunos atravs dos
comentrios e atitudes e o inverso tambm. Um certo dia, para mostrar para uma irm que o
aluno DI no fazia a lio, pede a um aluno para mostrar o caderno e os prprios alunos sugerem
para ela pegar o caderno de outro aluno - MI.

A professora chama MI para fazer a brincadeira do silncio enquanto ela vai buscar mais papel para os
alunos.
RL: MI est bruxa de novo! (despeitado)
(...) A professora d mais lio. Eles reclamam.(...) RL no fica quieto e reclama da deciso da
professora de dar mais lio. A professora ameaa com a reunio dos pais.
RO reclama que MI no vai fazer a lio.
Professora: Vai sim! Ela faz rapidinho! (DC1, p. 35)

Professora: Isso TH, depois eu pergunto, no sabe, fica conversando, fica! (DC1, p. 45)

JS mexe com AL que se briga com ela. Ele puxa o cabelo dela e a arrasta pela classe. Ela belisca-o e
no solta. A professora tem que separar e fala:

176
Professora: Voc mexe e depois no agenta! No mexe com os outros! (DC1, p. 42)

Quando os alunos participavam da correo na lousa, a professora acompanhava o
desempenho deles e sempre valorizava o erro como um aspecto positivo na aprendizagem e
repreendia quando um aluno mesmo que bom comentava ou ria do colega com dificuldades ou se
gabava diante da correo.

DI erra, GP ri, a professora brava:
Professora: No para rir, errar humano!
HC reclama que no est entendendo nada. A professora vai explicar para ele. (...) RI fala de RO que
esta comendo bolacha o menino se defende, explica que abriu o pacote, mas no comeu e chama RI de
burro, RI revida e o chama de neguinho.
Professora: O que eu acabei de dizer? Vamos cada um cuidar da sua vida! (DC1, p. 42)

Os alunos vo corrigir na lousa um por vez. BR erra a professora mandou ela corrigir. GP ri e a
professora reclama:
Professora: No para rir!
Explica para a aluna colocar trs dedos e abaixar um, pergunta quanto fica e a menina erra. Algum fala
que ela burra, a professora no gosta:
Professora: No assim que se fala! Deixa, eu vou explicar para ela!
Vai na lousa e ensina a BR. (DC1, p. 44)

Faz a correo das contas. GP e RO j tinham acabado e no queriam corrigir porque os exerccios
deles estavam certos.
GP: O meu est tudo certo!
RO: O meu tambm!
(...) Depois de um certo tempo, GP percebe que errou, a professora explica e chama a ateno porque ele
e RO no estavam corrigindo... achando que eram os bons.
Professora: Tem que corrigir sempre porque todo mundo erra! (DC1, p. 45)

Os alunos continuavam agitados durante as aulas e a agressividade entre eles no final do
ano aumentava. Isso era percebido no somente nas aulas com a professora, mas tambm quando
participavam do projeto de trabalho em grupo e atitudes. Constantemente eles eram repreendidos
por no obedecerem as regras e uma vez foram dispensados devido agitao que
demonstravam, dificultando e inviabilizando a realizao do trabalho conforme o proposto no
projeto.
No terceiro bimestre, acompanhei a aplicao da prova de Portugus pela professora.
Antes de comear a prova, comentou na classe que os alunos foram bem na prova do dia anterior
(de Matemtica) e s quatro alunos erraram contas, mas ela ia deixar eles fazerem de novo.
Os alunos estavam sentados individualmente. Alguns alunos foram chegando atrasados; a
professora comentou a ausncia de quatro alunos: um aluno justificou que foi porque a professora
falou que era prova. Entregou as provas, leu o texto para os alunos (era a msica O cravo e a

177
rosa), explicou o que era rima para eles e foi lendo cada exerccio; explicava e esperava eles
responderem. Passava olhando nas carteiras. Alguns alunos, como DI, MI, GP, GA, RO, achavam
fcil; outros como RL, JS, WE, achavam difcil. Durante a prova, chamava a ateno dos alunos:

Professora: RO no para falar para ele! AL senta! No para falar com os outros; faz com sua
cabecinha!Vira para frente, RL!
(...) TA se fosse para fazer junto eu colocava as carteiras juntas! Hoje para pensar sozinho! No para
sair do lugar, eu passo olhando!
(...) Gente no para conversar, tem dvidas pergunta para mim! (DC1, p. 43)

A prova no era to longa e depois de 1h40min, quase todos tinham terminado. Alguns
alunos no a fizeram e ficavam disfarando. A professora comentou comigo que ela tinha que
elaborar uma prova igual do reforo para os alunos que ainda no estavam bem alfabetizados:
AL, HF, RA, EC, EN.
Acompanhei a aplicao em outro dia do ditado. Dessa vez era um texto, a professora
ditava as palavras que formavam as frases. Repetia vrias vezes as palavras e a maioria dos
alunos estava fazendo, mesmo aqueles com problemas de alfabetizao. GL como sempre era
muito vagaroso e a professora tinha de voltar a repetir para ele continuar; a professora pediu se
ele poderia sentar ao meu lado para no se distrair porque ele sabia escrever, mas era muito
vagaroso.
A cada palavra ditada, RI em voz alta ficava falando se a palavra se escrevia com tal
slaba ou com tal letra e os alunos, quando tinham dificuldades perguntavam para a professora se
a palavra se escrevia com s ou e, se a palavra era complexa, a professora ajudava soletrando as
letras. Fizeram o texto rapidamente. WE sentou-se no cho ao meu lado e queria que eu o
ajudasse, mas ele mal conhecia alfabeto, no agrupava as letras. Ficou ali no cho me olhando;
depois de um certo tempo, resolveu levantar-se e copiou de um colega.
Quando os alunos terminaram, a professora foi me trazendo a produo dos alunos e
comentando sobre o aproveitamento dos alunos com satisfao. Reclamou com preocupao que
no prximo ano tinha dvidas sobre se as professoras continuariam o trabalho porque nem todos
estavam alfabetizados; os alunos encontravam-se em diferentes nveis de alfabetizao.
Depois deu uma atividade de Matemtica avaliando quem j sabia escrever os numerais
at 100 e conservar a ordem, a seqncia. Os alunos pareciam se sair melhor em Matemtica. A
professora comentou que AL no escrevia nada praticamente, mas fazia todos os exerccios de
Matemtica e, quando ele no entendia, pedia para a professora ou um colega ler o enunciado

178
para ele. AL, ED e o EM estavam demonstrando vontade de aprender, estavam se esforando
para escrever e ED j estava conseguindo escrever palavras. Lamentou que fosse final de ano.
Neste dia, havia dezesseis nomes de alunos marcados no canto da lousa e eu a questionei
sobre o motivo. Ela respondeu-me que eram os alunos que no se comportavam. Ela ameaou
aqueles alunos dizendo-lhes que ficariam para recuperao nas frias, para ver se eles se
acomodavam e davam sossego. Acabou rindo porque disse que nem assim eles paravam quietos.
Veja! e indicou os alunos andando pela classe.

5.2 Projeto Reforo

Reforo 1
o
Semestre (PQE)

Segundo consta no Plano de Gesto 2000, a escola realizaria o Projeto Reforo atendendo
s necessidades e/ou defasagens de aprendizagem dos alunos do Ciclo I especificamente
relativas alfabetizao , como proposto pela SEE aps a nova reorganizao das escolas
estaduais de So Paulo.
Como o PQE tambm contemplava em seu programa o reforo extra-classe e como
acompanhavam o desenvolvimento dos alunos atravs das avaliaes diagnsticas realizadas em
toda a clientela escolar e, ainda, tinham o mesmo objetivo do reforo do Estado (alfabetizao), a
escola optou, no primeiro semestre de 2000, por realizar o reforo extra-classe do PQE, j que
este vinha realizando a capacitao dos professores na escola. Para conduzir o reforo
escolheriam um profissional que estivesse envolvido/engajado no programa.
Houve um certo desentendimento/constrangimento entre as professoras da escola e o
PQE, uma vez que as professoras interessadas em ministrar o reforo inscreveram-se e destas
foram selecionadas apenas duas professoras, com base nos critrios estabelecidos pelo PQE,
gerando um certo desconforto para a coordenao e administrao da escola porque nem todas
aceitaram a escolha realizada pelo PQE.
As professoras contratadas para a tarefa lecionavam na escola. Os alunos do mesmo
perodo foram divididos em turmas, de acordo com a idade/srie e indicao dos professores,
ratificada pelas coordenadoras do PQE. Formaram-se trs turmas no perodo da manh e trs
turmas no perodo da tarde. Os alunos da manh freqentariam o reforo no perodo contrrio ao
que estudavam; os alunos da manh, os quais eu observava as turmas regularmente, freqentaram

179
o reforo no perodo da tarde. Dessa forma, pude acompanh-los.
Cada turma do reforo contava em mdia com 16 a 18 alunos, mas a freqncia nunca
ultrapassou 14 alunos, sendo a turma II,
25
a mais assdua.
Para o reforo, o PQE elaborou apostilas para o professor e alunos contendo dez aulas. No
incio, o material no era consumvel pelo aluno, mas devido ao atraso na programao, uma vez
que as aulas demoravam mais do que o previsto para serem executadas, foi determinado pela
coordenao que os alunos utilizassem a apostila. Em uma das turmas (III), a primeira aula
demorou trs dias devido ao ritmo da turma. Os alunos eram de 2
o
ano e muitos no tinham noo
de espao nem sabiam desenhar as letras e o material desenvolvido pelo programa no atendia a
estas necessidades/dificuldades gerando muito trabalho na execuo das atividades por parte dos
alunos.
As aulas ocorriam no salo do teatro onde tinha uma lousa, em frente a qual estavam
dispostas as cadeiras. A professora organizou a sala de aula de diversas maneiras, agrupando os
alunos, mas o trabalho coletivo no se efetivou e, no final, os alunos realizavam as atividades
individualmente.

Os alunos tm dificuldades para trabalhar em grupo. A professora precisou explicar o que significava
trabalhar em grupo. LO e CL brigam no mesmo grupo. (DCRPQE, p. 4)

Pede para os alunos em dupla lerem um para o outro e se ajudar.
Professora: Um l o outro ajuda! Depois troca!
ED, HE3 e EW4 no lem. (DCRPQE, p. 15)

Quando era necessrio, a professora repreendia os alunos separando-os individualmente,
porque no paravam ou no faziam a atividade recomendada. Chamava a ateno dos alunos para
se comportarem e mais intensamente, para prestarem ateno na aula. tarde, geralmente os
alunos pareciam mais dispersos ou apticos. Apenas uma vez ameaou um aluno com bilhete por
no estar participando da aula, fazendo as atividades e em outra reconheceu que errou, sendo
severa com a aluna, e voltou atrs explicando porque a repreendeu.

Professora: para olhar para a lousa no para mim! No est escrito nada na minha testa ou na do
colega!
Muda CL de lugar porque ele fica olhando para fora e no presta ateno na aula.
(...) Professora: S tem esse pessoal na classe! (aponta uns alunos) Vamos ler! Depois s copiar!
(DCRPQE, p. 3)

25
As turmas do reforo eram denominadas de turma I, II e assim por diante.

180

Professora: HE3, olha no texto! Na minha cara no est escrito nada. MI3 voc vai descer e ter aula
com a coordenadora! para acompanhar srio! MI3 no vai dar se no colaborar!? (DCRPQE, p. 7)

Um menino derruba as letrinhas no cho atrapalhando.
Professora: duro dar aula para parquinho! Vamos fazer!
Corrige quando os alunos erram. (DCRPQE, p. 8)

ROB brinca de assobiar.
Professora: Vamos fazer!?
(...) O grupo e GD, HE3 e ROB batem papo ao invs de ler o texto.
Professora: O menino!? Vamos ler!? (DCRPQE, p. 18)

Chama ateno de MI3 porque no faz nada, no presta ateno. Ela derruba o material.
Professora: Estou no limite com voc! (DCRPQE, p. 21)

Professora: CL qual a profisso do macaco? (referindo-se poesia)
Uma menina da outra professora respondeu: Retratista!
Professora: Voc o CL? (num tom severo)
A menina olhou para a professora sem maldade e ela percebeu o exagero e explicou:
Professora: porque o CL est brincando e eu queria que ele respondesse! (DCRPQE, p. 6)

A professora ministrava a mesma aula nas trs turmas, mas o ritmo das turmas era
diferenciado. Os alunos da turma do II (3
o
ano) mostraram-se com mais desenvoltura na
oralidade, apresentando um rendimento melhor nas aulas, diferentemente dos alunos da turma III.
Os alunos da turma I (4
o
ano) variavam muito durante as aulas, s vezes estavam apticos nas
aulas e, s vezes, mostravam um desempenho melhor do que o esperado. Logo no incio do
reforo, fez um comentrio na classe em voz alta sobre o rendimento da turma II:

Professora: D para explorar mais com eles! A ficha deles cai mais rpido! J fizeram tudo! Que
bom!? (DCRPQE, p. 5)

Os elogios tambm eram freqentes. Foram identificados at em maior nmero do que as
repreenses. Mesmo se um aluno fosse terrvel, quando apresentava algum resultado positivo,
era elogiado perante a classe Ocorreu de num mesmo dia chamar a ateno do aluno e depois
elogi-lo.

Professora: Muito bem, gostei! HE3 acerta todas as perguntas. MCA se incentiva a responder.
(DCRPQE, p. 7)

GD erra quatro vezes. HE3 acerta.
Professora: Muito bem, pode circular com o lpis vermelho.(DCRPQE, p. 19)

A professora seguia o recomendado/planejado pelo programa e de sua apostila constavam

181
os passos a serem desenvolvidos durante as aulas, descritos de forma minuciosa: como introduzir
o assunto, como questionar ou instigar os alunos a participarem, como apresentar o contedo,
como explor-lo, o que requisitar na atividade e porqu, onde se pretendia chegar com a atividade
e qual habilidade estava sendo trabalhada pelos alunos.
A professora prosseguia como indicado/orientado pela coordenadora de Portugus do
PQE; no incio respeitava os ritmos diferentes das turmas e, sempre que possvel, dos alunos. s
vezes, atendia individualmente quando percebia a dificuldade dos alunos, embora ministrasse um
reforo comum para todos e todos seguissem num mesmo ritmo.

ED separa letra por letra; a professora explica para ele. (...) HE3 no reconhece a slabade, a
professora explica. (DCRPQE, p. 16)

Era recomendado/cobrado que a professora registrasse a cada aula o desenvolvimento da
mesma e o desempenho de cada um dos alunos na aula, registro este previsto num formulrio que
ela deveria preencher e entregar para a coordenadora responsvel do PQE, diariamente. Porm,
isso no ocorreu devido dificuldade de se ensinar/atender os alunos e fazer as anotaes. Essas
fichas foram entregues apenas no final do reforo.
A professora percorria/andava pela classe com um caderno na qual fazia anotaes sobre
o desempenho dos alunos, mas demonstrava preocupao e incmodo porque no era possvel
fazer o registro de cada aluno, ministrar as aulas e atender os alunos que a solicitavam; ocorria,
muitas vezes, de o aluno resolver a atividade e ela no conseguir acompanhar a realizao no
sabendo o que anotar sobre aquele determinado aluno.
Os alunos, s vezes, oscilavam entre dedurar e auxiliar o colega nos trabalhos em grupo
e reforavam aspectos positivos e negativos sobre os mesmos, apreendidos na convivncia
escolar.

CL cutuca LO. LO revida:
LO: Eu j sei da sua histria. No vai fazer aqui o que fez na classe. Voc fica sozinho e eu vou te
cutucar! (DCRPQE, p. 4)

Professora: CL voc est escrevendo muito rpido!
LO: Nossa! mesmo voc escreve rpido, mesmo! (DCRPQE, p. 5)

GD tenta ler o texto. CL reclama que no consegue ler. Pede ajuda a LO que tambm no consegue.
CL: Eu no quero ler, quero escrever!
Palavras simples CL consegue ler. Logo ele se agita.
LO: Professora, olha o CL.
Professora: CL, voc no fica quieto! Eu vou cortar a lngua e colocar numa caixinha e mandar para

182
me! Vamos ler o texto! Eu leio com voc! (DCRPQE, p. 6)

CL ajuda RA3. ED no consegue. AX tambm no consegue.
CL: Consegue sim!
HE3 tambm ajuda a montar as letras. (DCRPQE, p. 8)

No entanto, a professora sempre incentivava a participao do aluno oralmente e, de certa
forma, contribua para desmistificar o erro como algo negativo na aprendizagem.

A professora comunica que vai fazer algumas perguntas aos alunos e percebe que eles no
compreenderam o texto. Prope l-lo novamente. RI quer saber onde ela est lendo. FA no presta
ateno e brinca com o lpis. Faz questes sobre o texto; os alunos esto tmidos.
Professora: Pode falar, se errar no faz mal!
RI tenta, PA completa; ele expressa as idias do texto com facilidade.
Professora: S voc leu o texto!? Essa fileira aqui no arrisca nada?! Se no arriscar no aprende!
(DCRPQE, p. 12)

JH monta uma hiptese diferente da professora para explicar letra de mo e de forma. A professora
refora positivamente: Pode falar, se errar no tem importncia, se acertar, melhor ainda! Explica
novamente a todos. (DCRPQE, p. 18)

Com o passar do tempo, a cobrana em relao ao atraso na efetivao do reforo acabou
forando a se avanar mais rapidamente pelas aulas, visto que ao final haveria uma prova sobre
as dez aulas ento ministradas. Mesmo relutante e at porque as turmas no rendiam o desejado, a
professora atrasou o programa no terminando as aulas previstas antes do recesso de julho e as
provas no foram aplicadas gerando constrangimento para a professora, coordenao e direo da
escola e coordenadoras do PQE na escola, pois tiveram que justificar os motivos do atraso na
programao.

Professora: Vamos comear logo! Paramos aqui!
MU diz que foi mais a frente.
Professora: Mas eu marquei aqui! Temos que ir logo. Montem as palavras MACACO PATO com as
letrinhas mveis. HE! Eu no sei o que vai ser!? Ele no faz nada s quer saber de brincar! (DCRPQE,
p. 4)

Professora: Sem conversa porque o tempo urge!! (DCRPQE, p. 14)

Professora: Vamos seno no vai dar tempo! Estamos atrasados! (DCRPQE, p. 15)

O reforo foi conduzido com muita agilidade depois do recesso e aplicada a prova assim
que as dez aulas foram concludas. A freqncia na aplicao das provas foi maior do que nas
aulas porque a professora realizou-as no perodo de aula dos alunos, com dispensa dos alunos

183
pelas professoras da classe regular.
A prova foi aplicada pela prpria professora que ministrou o reforo e os alunos estavam
dispostos individualmente nas carteiras enfileiradas no salo de teatro. A professora seguia as
recomendaes propostas para a aplicao; lia cada questo e aguardava a sua execuo pelos
alunos. Praticamente todos alunos finalizaram as provas com exceo de ED (3
o
ano) que no fez
nenhuma questo e, no final da prova, quando a professora insistiu que ele fizesse algumas das
questes, chorou compulsivamente. A professora percebendo que no conseguiria convenc-lo a
fazer pediu para que ele entregasse a prova em branco.
Ao final, a professora desanimada mostrava-me algumas provas e lamentava o
desempenho dos alunos diante de tanto esforo por parte dela. A professora avaliava que houve
progressos, mas no o suficiente ou o esperado.
difcil descrever, mas alguns alunos durante o reforo demonstraram uma trajetria
diferenciada, devido aos nveis de dificuldade ou aprendizagem em que se encontravam: poucos
pareciam no necessitar freqentar o reforo, no como ele se propunha alfabetizao: AX,
HE4 (4
o
ano), HU, WE (3
o
ano). Para outros, como VA, GD, FA, as dificuldades residiam em
palavras complexas, mas conseguiam ler e escrever logicamente com pouca fluncia; outros,
como HE3 (3
o
ano), ED, RA3, MCA (4
o
ano), necessitavam iniciar desde o reconhecimento das
letras e dos traos das mesmas. Essa diferena s foi sendo perceptvel com o desenvolvimento
do reforo, embora questiono se as professoras regulares desses alunos no reconheciam os
diferentes graus de dificuldades e no propuseram encaminhamento mais especfico tentando
agilizar o processo de aprendizagem desses alunos.
A freqncia no reforo no foi a esperada o que acarretou muitas dificuldades para o
desenvolvimento do programa e, tanto a professora quanto para a coordenao e direo da
escola e PQE foram observando este fato, investigado pela direo (em uma reunio de pais onde
um dos itens da pauta era a freqncia no reforo). Os pais esclareceram que muitos deles
deixavam os filhos no perodo inverso, enquanto trabalhavam, em instituies assistenciais e no
era possvel dispens-los parcialmente para freqentar o reforo escolar. Esse foi um dado
avaliado no mbito da escola e do PQE e utilizado na organizao do reforo no semestre
seguinte.

Reforo 2
o
Semestre (Estado)

Atendendo ao Projeto Reforo da Escola, no segundo semestre de 2000 e devido

184
preocupao dos professores, da Coordenao e da direo em relao aos alunos que
apresentavam defasagem na alfabetizao, foi estabelecido que seria oferecido dentro do Projeto
Reforo, o reforo organizado pelo PQE, o reforo promovido pelo estado (DE e SEE) e ainda
um reforo intensivo organizado pela coordenao e pelos alunos/estagirios da Unicamp com os
alunos dos 4
os
anos com problemas de alfabetizao.
Como j descrito, depois da direo e coordenao investigarem o motivo das ausncias
dos alunos no reforo do primeiro semestre junto aos pais e com as professoras. Foi sugerida a
possibilidade de se realizar o reforo no horrio de aula, ou seja, no mesmo perodo em que o
aluno freqentava as aulas.
A organizao dos horrios e locais para realizao do reforo demandou um grande
esforo por parte da coordenao porque se formaram doze turmas referentes ao reforo do
estado, seis no perodo da manh e seis no perodo da tarde, sendo priorizadas as turmas do 1
o

ano individualmente por sala e as demais agrupadas por ano escolar; mais seis turmas do reforo
do PQE divididos tambm em dois perodos - manh e tarde - nas quais os alunos eram
agrupados por proximidade do ano escolar; alm de mais duas turmas referentes ao reforo dos
estagirios da Unicamp.
Houve muitos desencontros e constrangimentos principalmente relativos reposio de
aulas de reforo. Em muitos casos, os alunos estavam comprometidos em outro reforo ou em
atividades escolares, no podendo comparecer na reposio.
O reforo promovido segundo as diretrizes do estado era destinado alfabetizao e
realizado uma vez por semana durante duas horas/aulas. As professoras eram determinadas
segundo critrios de contratao de professores, seguindo a seqncia/classificao adquirida na
listagem da DE, favorecendo primeiramente a escolha dos professores da UE, obedecendo
tambm ordem de classificao dos mesmos.
Das turmas da manh que necessariamente eu deveria acompanhar, o primeiro e segundo
anos ficaram sob a responsabilidade de uma professora (era professora da escola no perodo da
tarde), no terceiro e quarto anos outras professoras ministravam o reforo (no pertenciam ao
quadro de funcionrios da escola). Ou seja, acompanhei quatro turmas, com trs professoras
diferentes, com prticas diferenciadas e particulares, muito embora a diretriz metodolgica e os
contedos fossem orientados/fornecidos pela coordenao da escola, que obrigatoriamente
contava com um horrio de HTP, tambm determinado pelo estado, utilizado para orientar as
professoras.

185
A professora I tentou inicialmente trabalhar em grupo, mas encontrava muitas
dificuldades em controlar o comportamento dos alunos das duas turmas, o que acarretou
posteriormente uma forma de trabalho individualizado e enfileirado. Sempre aguardava os alunos
se organizarem antes de iniciar a atividade e, com o passar do tempo, os alunos demoravam cada
vez mais para se acomodarem no incio da aula. E logo comearam as reprimendas e ameaas.

RL no demonstra vontade de fazer nada s reclama que no sabia fazer, no tinha lpis. A professora
emprestava, mas ele quebra a ponta de propsito.
Professora: Est tendo oportunidade de fazer reforo e no aproveita. Vai precisar conversar com o
pai?! (DCRE, p. 1)

Os alunos da outra professora brigavam, um jogou o trabalho do outro no cho.
Professora: Por isso mandei sentar separado! (DCRE, p. 9)

Professora: Moa! No para fazer isso na classe! (um avio) para fazer a lio! (DCRE, p. 9)

Durante o desenvolvimento do contedo, procurava estimular os alunos e chamava-os
lousa para participar da correo das atividades, incentivava mesmo os que no queriam
participar; como as atividades eram geralmente sobre as letras do alfabeto, aos poucos todos
participavam. No discriminava ou deixava os alunos sem participar desse momento, mesmo que
eles apresentassem um pssimo comportamento durante a aula, tentava motiv-los a ir lousa,
usar giz colorido; um controle sobre o aluno que, na maioria das vezes, era temporrio porque o
aluno se comportava naquele instante, mas logo retornava ao estado anterior.
Dialogava com os alunos sempre de maneira a incentiv-los ao estudo e bom
comportamento, elogiava quando os alunos demonstravam alguma atitude ou esforo em relao
lio ou ao comportamento.

Professora: Eu estou vendo que voc est fazendo, HC, e eu vou marcar na lousa o seu nome.
(DCRE, p. 2)

RA copia tudo errado da lousa, a professora faz ela apagar e fazer de novo.
Professora: No do jeito que voc quer, seno no adianta o reforo!
Explica tudo de novo para ela. (DCRE, p. 3)

Professora: Hoje vocs esto afiadinhos! (DCRE, p. 5)

Professora: Quero ver o capricho! (DCRE, p. 9)

FE no faz, a professora tenta incentivar:
Professora: Olha esse menino fez uma lio linda, n! (olhando para ele e folheando o caderno dele).
Ele nem liga, parece estar em outro mundo, como sempre. (DCRE, p. 10)

186
No incio do reforo com os alunos do 1
o
ano, o aluno HC no fazia nada assim como
WE, AL e PA, que fugiam da aula e ficavam andando pela escola, quase todo o perodo do
reforo. HC, ao contrrio dos outros, durante este processo, comeou a ler e escrever e estimulou-
se participar das aulas de reforo.
Primeiramente, os sumios eram apenas de AL, mas os colegas sentiram-se estimulados e
comearam a ter a mesma atitude. A professora nem cobrava mais as ausncias, demonstrava um
certo alvio por eles estarem fora da sala de aula porque quando freqentavam no faziam nada,
nem pegavam no lpis. Tentou estimular AL a participar na lousa, mas ele s participava quando
queria. Uma nica vez a professora irritada com os sumios repreendeu-o no retorno classe.

AL escapa e sai da sala, quando retorna PA cobra a professora:
PA: Dona no vai conversar com AL?
AL saiu novamente se esgueirando pelos cantos da classe e se escondendo atrs das outras crianas e da
professora. Volta com a mochila.
Professora: Voc saiu sem minha autorizao?!
Ele ri e senta.
(...)A professora chama ateno de AL no final da aula:
Professora: Aluno que se esfora, fica no tempo certo na escola, no precisa ficar grande na escola!?
Ele com muito cinismo respondeu rindo:
AL: Eu me esforo mas no d! (DCRE, p. 6)

AL convivia com o irmo mais velho e seus amigos do 4
o
ano, talvez por isso
apresentasse essas atitudes no to comuns em alunos com sete anos de idade. Uma das vezes em
que ele permaneceu na aula subiu na mesa e ficou jogando papel no ventilador; a professora teve
que retir-lo de cima da mesa porque ele no atendia ao comando dela para descer.
Quando a professora regular da turma faltava, os alunos tendenciosamente pareciam
apresentar um comportamento mais agressivo/adverso ao que apresentavam habitualmente e isso
se refletia nas aulas de reforo no caso dos alunos do 1
o
ano.
Com EC, a professora tentou vrias vezes incentiv-lo aprendizagem, mas ele sempre
se recusava e dizia que no sabia. Demonstrava pouca vontade de escrever/fazer a lio mesmo
com auxlio da professora.

Explica a lio na lousa e chama os alunos para corrigir. EC se recusa:
EC: Eu no sei!
Professora: S vai aprender quem tiver boa vontade! Todos vo vir na lousa! Explica para ele na
lousa.(DCRE, p. 3)

EC se recusa a ler:
EC: Eu no sei!

187
Professora: Mas tem que tentar para aprender, vai ficar por ltimo, preste ateno na leitura dos
colegas que voc consegue.
(...) HC fala que EC no quer ler. A professora pede para ele repetir o que ela esta lendo ele se recusa:
EC: Eu no sei!
Professora: AH!! EC tem que tentar! (DCRE, p. 4)

No final do reforo, EC faltava muito s aulas, dificultando qualquer tipo de trabalho. O
mesmo no ocorreu com os alunos do 2
o
ano que permaneciam na sala de aula, mas pouco
produziam. FA tambm nesse perodo comeou a ler e escrever, mas no modificou o
comportamento, e nas aulas de reforo era ainda mais desinibido, respondendo para a professora,
que s conseguia um comportamento mais adequado dele quando ameaava falar com a
professora da turma (ME a professora do 2
o
ano) ou com o pai dele. A depreciao dele com
relao a todos e a ele mesmo era intensa nas aulas de reforo.

Os alunos esto fazendo a lio, a professora faz chamada, chama alunos ausentes e FA responde mal
educadamente:
FA: Morreu! (DCRE, p. 10)

FA conversa e tira sarro da menina:
FA: Seu barraco caiu com a chuva! (DCRE, p. 11)

FA comenta:
FA: No meu aniversrio vai ter bolo! Bolo de bosta!
Professora: Um menino to bonito falando estas coisas!
Ele repete imitando-a. (DCRE, p. 11)

FA pega o estojo de uma menina e corre pela classe, ela corre atrs dele:
FA: Vagabunda, voc tem que me respeitar! (DCRE, p. 12)

No final, o controle sobre o comportamento dos alunos era menor, eles corriam pela
classe, brigavam e se agrediam, atrapalhando consideravelmente as aulas interrompidas
constantemente pela professora para resolver esses problemas. A irritao dos alunos aumentava:
uns porque no queriam aprender aquilo, outros porque queriam aprender mas no conseguiam.
Os alunos gritavam quando se sentiam incomodados e a professora repreendia esse tipo de
atitude.

A professora II sempre iniciava a aula com muita calma e pacincia. Aguardava os alunos
e cumprimentava-os. Dizia aos alunos o que seria trabalhado no dia e de certa forma propiciava
um clima mais ameno para as aulas. As aulas eram dirigidas a todos, mas realizava um trabalho
individual sobre as dvidas e dificuldades dos alunos. Incentivava a participao e colaborao

188
entre eles e organizava a classe em dupla ou em grupo. No incio, insistiu no trabalho em grupo,
mas logo desanimou e passou a coloc-los em dupla ou individualmente, devido ao
comportamento e agressividade: eles se agrediam fisicamente e verbalmente, quando no
corriam pelo teatro um atrs do outro. Mesmo assim, a professora persistia reiterando a
necessidade da solidariedade e das boas atitudes.

Professora: Vamos, HE3!
HE3 se recusa a fazer.
Professora: Pare de arranjar desculpas e faa a lio, conte as letras.
A professora pede para os alunos lerem a primeira letra de cada nome e HE3 ofende os amigos:
HE3: Voc bicha! Voc veado! Voc burro...
Antes dos colegas revidarem, a professora fala:
Professora: Eu espero voc fazer, mas eu quero que voc faa a lio! Se esfora HE3 assim voc
aprende!
Ele responde retrucando/provocando a professora:
HE3: Ento vai esperar uma hora!
Professora: Eu espero! (pacientemente)
HE3: Vai ficar esperando!
MI3 quer fazer a lio com caneta e a professora pede para fazer a lpis.
Professora: Eh, HE3, ltimo a comear, primeiro a acabar! (elogiando, ele acabou fazendo a lio)
(DCRE, p. 13)

A professora chama ateno de MI3:
Professora: MI3 voc no est fazendo!
A professora explica para os alunos que tem dificuldade.
MI3: Mas eu no entendi!
Professora: Eu explico para voc!
Quando a professora explica, ela no presta ateno.
Professora: Entendeu?
Ela faz que sim com a cabea. (DCRE, p. 20 )

Professora: ED vamos fazer, no pode desanimar, eu estou aqui para te ajudar! (DCRE, p. 16 )

Esses alunos conviviam tanto na sala de aula regular quanto nas aulas de reforo e como
este reforo foi ministrado no segundo semestre, entre setembro e novembro, os alunos j se
conheciam e alguns juzos pareciam estar se firmando entre eles. s vezes um ajudava o outro,
mas, na maioria das vezes, eles se agrediam.

ROB briga com ED.
ROB: ED porque voc est cantando?
ED: No, eu estou olhando l fora! (Havia msica no ptio)
ROB: Cala boca, sua menina burra! (DCRE, p. 16 )

CL no quer sentar com MI3.
CL: Ela vomita! Credo! (e a imita vomitando)
Os alunos tiram sarro!

189
MI3: No ...
Ela tenta se explicar, mas os alunos no deixam, riem e gritam:
Todos: Nojenta, nojenta! (DCRE, p. 17)

HE3 enrola e no faz nada.
Professora: Senta e faa!
HE3: Eu no sei! Eu no sei! (deita na mesa com a cabea entre as mos).
A professora vai e explica para ele, mas ele no presta ateno e chama ED. (DCRE, p. 17)

HE3 reconhece bem poucas letras do alfabeto e quase no consegue escrever nada. A professora
explica. Quando ela termina, ele comenta que CL no sabe escrever nada! (DCRE, p. 18)

ED diz que j fez vrios R, mas esquece qual .
CL: porque voc no sabe escrever.
HE3: .
O menino, com uma cara de coitado olha para mim conformado. (DCRE, p. 20)

A professora toma leitura dos alunos. LO e ROB liam sozinhos. A professora insiste com os alunos que
tm mais dificuldades ED, HE3. LO no tem pacincia:
LO: Ele no sabe!
Professora: Ele est pensando!
LO: No sabe nem ler nem escrever! E aponta RA3 e ED tambm.
A professora se mantm at HE3 reconhecer que eram os nomes dos alunos da classe e falar alguns.
(DCRE, p. 21)

ROB se levanta e bate em AX que revida. (DCRE, p. 22)

CL e ROB jogam avio. De repente, ROB joga o estojo no ventilador e espalha lpis pela classe. Todos
se assustam. Eles riem.
Professora: ROB isso coisa para se fazer!? (pacientemente) Agora pegue todos os lpis!(DCRE, p.
19)

No final do reforo, a professora estava mais desanimada no s pelo comportamento dos
alunos, mas porque os alunos faltavam muito, no traziam material e quando havia outras
atividades paralelas na escola, eles no prestavam ateno na aula. Precisava negociar a
participao dos alunos nas aulas, mas nunca os dispensou antes do horrio. Reclamava que os
alunos no davam valor ao reforo e que estava preocupada com a continuidade do trabalho,
porque estava ficando muito difcil devido s constantes faltas das crianas.

MI3 no quer entrar na sala. A professora comentou que seria difcil porque muitos alunos faltaram e
no trouxeram material e estavam ansiosos em sair. Convence MI3. (DCRE, p. 15)

Os alunos insistem em sair (estava havendo atividade no ptio com os alunos e msica)
MI3: Deixa a gente sair!
ROB: Professora, solta a gente!
Os alunos corrigem a lio, mas logo se dispersam, eles se recusam a participar. A professora os
incentiva a criar um outro poema trocando os nomes das personagens e os verbos. No comeo, os alunos
ficam tmidos, mas aderem idia da professora, gostam da atividade, mas esto preocupados em sair. A

190
professora negocia que quem fizer pode sair, mas s os dispensa no final da aula. (DCRE, p. 16)

CL emburra quando v a classe dele sair para a Educao Fsica. A professora negocia pacientemente.
Professora: Quem fizer direitinho eu deixo sair. Vou ditar, mas pedacinho por pedacinho no a
palavra (bingo de slabas).
Passa olhando.
Professora: Vamos ver quem est com vontade de sair!? S voc que no, CL? (...) ROB ficou andando
pela classe. RA3 no quer fazer, mas CL faz, mas no corrige, fica olhando os alunos correrem no ptio.
(DCRE, p. 20-21)

Alunos como LO, AX, ROB mostravam sinais de melhora na aprendizagem, mas
dependendo do dia e do nimo da turma, eles se dispersavam e pouco aproveitavam as aulas.

A professora III controlava a turma que era em nmero menor e os alunos do 4
o
ano eram
mais calmos e menos agressivos. As atividades eram desenvolvidas com mais rapidez pelos
alunos devido prpria experincia deles, que j freqentavam o 4
o
ano.
A professora dava as atividades, controlava a execuo e orientava-lhes para que quando
terminassem apresentassem o caderno para ela corrigir. Corrigia todas as atividades
individualmente, caderno por caderno. Durante a aula, mostrava os erros e mandava os alunos
refazerem. Depois, fazia oralmente uma correo geral. Quando os alunos acertavam na correo,
fazia elogios para todos. No deixava os alunos se dispersarem.

Faz a correo oralmente e os alunos acertam:
Professora: Vocs esto ficando espertinhos nisso!
Pede para copiarem a outra lio. MCA conversa com TR.
Professora: MCA eu estou vendo! Tem coisa para fazer!(aponta a lousa) Quem for terminando traz
para eu corrigir! (DCRE, p. 24)

MCA foi o que apresentou mais dificuldades durante todo o reforo. Ele no reconhecia
as letras do alfabeto, no conseguia ler nem escrever o prprio nome. A professora iniciou o
trabalho ensinando-lhe as vogais. Na oralidade, ele se expressava bem, discutia idias dos textos
quando a professora contava histrias ou fazia a leitura de textos.
Aproximadamente no meio do reforo, a professora do reforo, a coordenadora e a
professora da turma decidiram retirar alguns alunos da turma porque j estavam apresentando
melhores resultados na alfabetizao e precisavam freqentar mais as aulas da prpria turma para
tentar recuperar o contedo defasado dos anos anteriores, ficando apenas quatro alunos na turma
e apenas um, MCA, da turma que eu acompanhava.
Durante o restante do reforo, a professora trabalhou praticamente individualmente com

191
os alunos. MCA mostrou bastante disposio na participao durante as aulas, mas a
produtividade, o rendimento quanto aquisio da leitura/escrita foi nfima; ele no conseguiu ao
final do reforo, escrever o prprio nome completo. A oralidade/expresso ficou cada vez mais
desenvolvida. Era comunicativo, mas infelizmente houve pouco progresso quanto escrita e
leitura de palavras simples. Parecia no fixar os smbolos e o que eles representavam e
freqentava ainda mais dois reforos, o do PQE e com a estagiria da Unicamp.
No houve, no final do reforo do Estado, uma cobrana quanto ao rendimento dos alunos
durante este processo. Talvez pelo desgaste de todos e por estar no final do ano letivo e os alunos
j realizarem as avaliaes nas turmas regulares. Em uma reunio de HTPC, as professoras de
todos os projetos de reforo realizados na escola foram convidadas a participar para relatar como
avaliavam essa medida juntamente com as demais professoras. Poucas estiveram presentes no
HTPC devido ao comprometimento com outras atividades no horrio marcado
26
.

5.3 Consideraes gerais

Em todas as turmas observadas, poucos alunos apresentavam distoro idade/srie. No 2
o

ano havia quatro alunos (MI2, WE2, ML2, PT), sendo que um deles (PT) foi reclassificado para o
3
o
ano porque apresentava bom desempenho escolar (estava defasada devido ao fato de ter que
cuidar dos irmos; a me foi advertida pela professora sobre as conseqncias do no
comparecimento da filha na escola). Os demais freqentaram o 2
o
ano e foram promovidos sendo
que um deles (MI), a partir do 3
o
bimestre, evadiu-se da escola.
No 3
o
ano, havia dois alunos, um deles (AL4) foi reclassificado para o 4
o
ano devido ao
bom aproveitamento escolar (AL4 no freqentou at o final do ano as aulas no 4
o
ano, mas no
foi considerado evadido porque as faltas no eram suficientes para reprov-lo e as professoras o
consideravam apto para freqentar o 5
o
ano; a me no veio fazer a matrcula). O outro (JF)
permaneceu no 3
o
ano devido s dificuldades de aprendizagem e falta de contedo (a me
comunicou que o menino parou de estudar para trabalhar e ajudar em casa; foi advertida que ele
tinha de freqentar a escola); cursou o 3
o
ano e foi promovido para o 4
o
ano.

26
As observaes sobre reforo no HTPC sero relatadas mais frente, na descrio das Reunies de HTPC, no item
Reforo.

192
No 4
o
ano, no havia casos graves de distoro idade/srie. A pouca distoro idade/srie
na escola deveu-se ao fato de que, no ano anterior, o projeto Classe de Acelerao na escola tinha
como objetivo corrigir essa distoro.
Houve durante todo ano uma preocupao das professoras em relao falta dos alunos.
A cobrana deste aspecto foi exercida da DE para a escola, da direo para os professores e desta
ltima para os pais. Nas novas diretrizes das escolas estaduais de So Paulo e na prpria LDB,
este aspecto pode reprovar o aluno e conseqentemente, disso decorre a nfase
(cobrana/controle) sobre as faltas dos alunos.
Das prticas pedaggicas e avaliativas observadas, pode-se aferir que havia uma diretriz
com relao ao desenvolvimento dos contedos dos anos escolares at porque a existncia do
PQE obrigava a escola a ter clareza de quais contedos eram necessrios para conseguir o padro
de qualidade de ensino que o programa almejava.
No foi observada utilizao de cartilha, mesmo porque isso no era contemplado no
projeto pedaggico da escola. O livro didtico foi utilizado em algumas turmas, mas como apoio,
no houve ocorrncia de sua utilizao como nico material. As professoras que mais utilizavam
eram as do 2
o
e 3
o
ano. Muitas atividades eram desenvolvidas pelo grupo nas reunies de
capacitao do PQE, e tambm foi utilizada a apostila elaborada pelo PQE.
Como os contedos mais trabalhados durante todo o ano letivo recaram sobre Portugus e
Matemtica (a capacitao do PQE envolvia estas disciplinas), a avaliao dos aspectos
relacionados a estes contedos era o mais recorrente, alm dos relacionados s atitudes e ao
comportamento dos alunos.
As aulas eram enunciadas pelo professor que indicava o contedo e a forma de trabalho.
Na grande maioria, as professoras ou utilizavam a lousa ou uma atividade impressa, realizavam
uma explanao para todos sobre o contedo, consideravam as contribuies e/ou dvidas dos
alunos. Em algumas atividades, as professoras, principalmente as do 3
o
e 4
o
ano, utilizavam
materiais didticos diferenciados, ou confeccionavam junto com os alunos.
A nfase na lio de casa era constante em todas as turmas e um pouco menos na turma
do 4
o
ano. Havia uma tendncia em trabalhar com os alunos de forma homognea, atravs de
explicaes orais coletivas, mesmo quando os alunos estavam agrupados. Quando os alunos
perguntavam ou demonstravam no compreender um assunto, este era novamente explicado pelas
professoras. Quem mais utilizava explicaes individuais era a professora do 1
o
ano, que
constantemente revia com os alunos alguma letra ou contedo que eles no dominavam.

193
O domnio sobre os contedos a serem ensinados e a postura de segurana do professor
em relao classe influenciavam na constituio das turmas e nas relaes estabelecidas na sala
de aula. Um caso muito evidente foi em relao s professoras A e B do 1
o
ano.
O trabalho coletivo contemplou a proposta pedaggica da escola, ocorrendo ora por
discusso (foram realizadas discusses sobre a importncia desse tipo de trabalho, mas nem todos
professores pareciam acreditar nos benefcios dele) ora por imposio. Os professores de certa
maneira tiveram que modificar seus hbitos rotineiros para apresentar uma organizao diferente
do espao na sala de aula. No que houvesse vigilncia por parte da coordenao e direo, mas
sempre eram colocadas em evidncia as classes que utilizavam o trabalho coletivo. Nem sempre
o fato de os alunos estarem agrupados significava que estavam realizando o trabalho
coletivamente.
No geral, todas as classes, excluindo os dias de provas, sempre estavam organizadas em
grupos de alunos ou em duplas. A professora que mais tinha resistncia a este tipo de trabalho das
turmas observadas era a professora do 2
o
ano, que preferia o trabalho individual e a organizao
da classe por fileiras.
A utilizao do trabalho em grupo em algumas turmas pode ter gerado um certo
comodismo do professor em no acompanhar alunos com problemas de aprendizagem, deixando
esta tarefa para o grupo.
As avaliaes diagnsticas (realizadas pelo PQE), de certa maneira, garantiam a diretriz
quanto aos contedos, mesmo porque o PQE estava em consonncia com os PCNs, em relao
aos contedos e s habilidades para o Ensino Fundamental, que tambm estavam propostos no
projeto pedaggico da escola. Metodologicamente, embora a coordenao e direo sinalizassem
a importncia nesse sentido, acredito que estas no foram to acentuadas quanto as mudanas
ocorridas em relao aos contedos.
Quanto s prticas avaliativas e metodologia de ensino, elas tinham o tom particular de
cada professor. Mas havia uma diretriz em relao avaliao na escola; a direo e a
coordenao colocaram como norte a progresso continuada, entendendo que esta contribui
significativamente para respeitar o ritmo diferenciado dos alunos e, portanto, trabalharam at
certo ponto impondo essa concepo e tentando, atravs das fichas descritivas, imprimir um outro
sentido para a avaliao na escola (que muitas vezes parecia contradizer o PQE).
As fichas descritivas propostas pela coordenao e direo foram de certa maneira
discutidas e, ao mesmo tempo, impostas aos professores. Inicialmente, as professoras foram
orientadas a registrarem os progressos e as dificuldades dos alunos, mantendo um caderno

194
descritivo durante as aulas para, posteriormente, ao final do bimestre, expressarem todos os dados
coletados durante o perodo em um relatrio. Nos primeiros bimestres, esses relatrios eram
pessoais e cada professor fez como entendeu ou considerou adequado. No ltimo bimestre, a
coordenao e direo estabeleceram uma ficha comum a todas as turmas e alunos.
A insero deste trabalho acabou direcionando as prticas avaliativas e, ao se
preocuparem com as fichas descritivas, muitos professores deixaram de praticar e utilizar outras
formas avaliativas. Isso no significa que outros instrumentos de avaliao no tenham sido
utilizados pelos professores, mas ressalta-se que esse trabalho com as fichas descritivas acabou
orientando a discusso da avaliao do professor sobre o aluno, com a direo e coordenao
participando e, alm disso, norteando/direcionando a avaliao em toda a escola.
As provas do PQE, como observado na descrio dos dados, contriburam para a retirada
do controle por parte dos professores sobre a avaliao dos alunos e a nfase da Coordenao e
direo nas fichas descritivas abriu caminho para que alguns professores no utilizassem a prova
como nico instrumento de avaliao formal e favoreceu o surgimento de outros mecanismos
para avaliar os alunos.
Os instrumentos mais utilizados para avaliao foram:

correo das lies de classe ou de casa no caderno;
provas: as professoras realizavam provas bimestrais com os alunos mais intensamente no
primeiro bimestre; com exceo do 3
o
ano, houve uma diluio do carter negativo dado a
este instrumento; chegando a no ser utilizado nos ltimos bimestres por vrias
professoras;
trabalhos em grupo ou individual sobre temas determinados;
atividades ou exerccios dados em sala de aula;
observao e acompanhamento do desenvolvimento dos alunos em sala de aula
registrados em snteses bimestrais fichas descritivas considerando aspectos relativos
ao conhecimento e s atitudes dos alunos;
comportamento;
participao;
auto-avaliao.

195
Dos instrumentos utilizados, pode-se aferir que muitos deles no denotam clareza quanto
aos critrios e pressupem uma certa subjetividade do professor em relao aos julgamentos
emitidos sobre os alunos. As fichas descritivas sofreram durante todo o ano modificaes para
refinar ao mximo o seu significado dentro das possibilidades dos professores, da coordenao e
direo, tentando criar uma linguagem comum e articulada com a proposta da progresso
continuada.
Ainda com relao s provas realizadas pelo PQE, no ltimo semestre foi perceptvel a
nfase de algumas professoras na preparao dos alunos para as provas, acreditando contribuir
para uma melhoria no rendimento/aproveitamento at ento apresentado pelos alunos (em parte,
as professoras eram motivadas e incentivadas pelas coordenadoras do PQE). Algumas
professoras pareciam aderir a essa proposta, mesmo porque o trabalho delas ficava exposto nas
avaliaes do PQE e elas acabavam se cobrando e criando expectativas diante dos resultados
apresentados nessas avaliaes.
O ciclo de cobranas era interessante: os empresrios cobravam os resultados das
coordenadoras do PQE e da direo da escola, as coordenadoras do PQE cobravam as
professoras, mas a direo e coordenao muitas vezes interferiam em sentido contrrio no
cobrando as professoras, mas apoiando e justificando os resultados apresentados pela escola e
tentando garantir a diretriz da escola de respeitar o ritmo dos alunos (progresso continuada).
A nota era utilizada diferentemente pelas professoras: pouca nfase e importncia
atribuda pelas professoras do 1
o
e 4
o
anos e bastante exigidas nos 2
o
e 3
o
anos e utilizadas como
motivador da aprendizagem e controle do comportamento, s vezes at como ameaa.
As provas realizadas, incluindo as do PQE (que eram mais recorrentes), seguiam o ritual
tradicional de provas e eram cercadas de sentimentos de apreenso e medo pelos alunos. A
intensificao dos sentimentos expressos neste momento e at em outras atividades que
requisitavam um julgamento do rendimento/aproveitamento escolar do aluno era influenciada por
vrios fatores: como o professor entendia a produo do conhecimento; como o professor se
relacionava com o aluno; e, ainda a compreenso da avaliao. Dependendo da relao entre
estes fatores os rituais de prova ou os rituais escolares evidenciavam uma relao aluno-
conhecimento mais ou menos sofrvel.
A forma como o professor dirigia-se ao aluno, desde a forma de falar, os gestos e olhares
carregavam, em relao ao conhecimento e mais intensamente ao comportamento e atitudes dos
alunos, juzos e valores que no cotidiano geravam uma imagem do aluno para a professora, para o
prprio aluno e para a turma, algumas formas percebidas:

196

consideraes orais sobre o caderno do aluno ou sobre a realizao de uma atividade ou
exerccio escrito, sobre o desempenho do aluno na prova ou tarefa de casa, ou execuo
de uma atividade na lousa, sobre o comportamento inadequado ou adequado do aluno,
elogios, reprimendas, grito, silncio;
gestos como afastar o aluno antes mesmo dele se aproximar, gestos indicando lugares: a
sada, atrs da porta, o canto da sala, atrs do armrio, gestos negativos com a mo ou
balanando a cabea, parar ao lado do aluno, cruzar os braos e encar-lo, avanar sobre o
aluno, pegar atividade ou o caderno com desdm ou cuidado, posicionamento na frente ou
ao fundo da sala de aula;
as expresses: olhar de canto, olhar severo, olhar acolhedor, sorriso, careta, cara feia,
entre outros.

Os alunos tendem a absorver as relaes vivenciadas em sala de aulas e reproduzi-las em
alguns casos, desconsiderando outros alunos ou fazendo consideraes muito semelhantes s da
professora.
O controle da turma, do comportamento dos alunos era menos intenso no 4
o
ano. Nas
demais turmas a recorrncia sobre a vigilncia do comportamento dos alunos era constante,
porque os alunos eram muito agitados e agressivos, desde os alunos do 1
o
ano, que era a maior
turma, 38 alunos. Em alguns casos, as consideraes feitas sobre o comportamento ou atitude do
aluno acabavam por se constituir na imagem do aluno muito mais do que o desempenho na
aprendizagem.
Muitas tcnicas eram utilizadas na tentativa de controlar os alunos: gritos, ameaas,
ofensas verbais, retirar atividades consideradas mais prazerosas para os alunos, castigos, colocar
fora da sala de aula, isolar o aluno, bilhetes para os pais e mandar diretoria da escola, entre
outras.
Quanto ao Projeto Reforo, este foi ministrado de forma semelhante a como as aulas
ocorriam na escola. s vezes parecia at mais tradicional do que as aulas normais. Nas turmas
os alunos trabalhavam individualmente, enfileirados. A professora indicava o mesmo contedo a
todos, colocando na lousa, ou atravs de uma atividade impressa, ou da apostila. Explicava para
todos da mesma maneira e somente repetia mais vezes a mesma explicao quando percebia uma
certa apatia dos alunos. Em alguns casos ajudava os alunos a executarem as atividades.

197
O controle do comportamento tambm era intenso durante o reforo, embora as turmas
fossem menores (14 a 16 alunos), parte deles era dos que apresentavam comportamento
inadequado na escola. As ameaas, reprimendas, sanes e punies tambm ocorriam no
reforo.
O ritmo s vezes se diferenciava, pois as professoras do reforo executavam as atividades
com menos rapidez do que as professoras regulares, embora no reforo do PQE houvesse uma
cobrana formal sobre o prazo e a execuo do reforo. Os contedos tambm eram vigiados
ou pela coordenao do PQE, enfaticamente, e menos pela coordenao da escola no caso do
reforo do estado.
No foi realizada uma avaliao formal no reforo do estado. Mas era perceptvel os
alunos que conseguiam avanar atravs dos elogios e das reprimendas quando das execues das
atividades. O aproveitamento dos alunos ficou explicitado somente em relao aos alunos do 4
o

ano que foram dispensados do reforo porque estavam alfabetizados.
Em muitos casos, a prtica realizada nos projetos de reforo pareceu reforar os
veredictos ou os juzos j produzidos na sala de aula, tanto pela professora que lecionava o
reforo, pelas turmas (os alunos j se conheciam) e pelos prprios alunos sobre o seu
aproveitamento/rendimento escolar e comportamento.

5.4 A escola e o coletivo: outros momentos observados na escola

Considerando que a avaliao tende a se difundir por todo o trabalho realizado na escola e
extrapolar o ambiente da sala de aula, procurei nesta parte do trabalho descrever como ela ocorria
nos diferentes momentos coletivos da escola, envolvendo no somente os professores, mas outros
profissionais da escola e os pais dos alunos, relevando principalmente as discusses e as relaes
com a avaliao e a progresso continuada.

198
5.4.1 As reunies de HTPC (Horrio Trabalho Pedaggico Coletivo)

As reunies ocorriam semanalmente depois do perodo de aulas da tarde. Durante todo o
ano a reunio foi dirigida/organizada pela coordenadora pedaggica que esteve somente uma vez
ausente para realizar um curso, recomendado pela DE/SE. Na maioria das reunies a diretora
estava presente e/ou a vice-diretora sempre que possvel participava.
As reunies eram realizadas na sala redonda, a sala era organizada em crculo ou semi-
crculo, em grupos por ano escolar ou conforme o solicitado pela atividade a ser realizada.
As reunies na grande maioria referiam-se organizao do trabalho pedaggico da
escola. Muitas decises sobre a conduo dos trabalhos, como a organizao das atividades e o
funcionamento da escola, eram tratadas neste espao o que s vezes era solicitado pelas
professoras que este fosse utilizado mais intensamente para discusses pedaggicas sobre o como
fazer e sobre a elaborao de atividades de aulas.
A relao entre os pares diretora/vice/professoras/coordenadora sempre ocorreu com
muito respeito e tato. As discusses, muitas vezes calorosas, eram mediadas pela interveno
de um ou outro evitando-se no o conflito de idias, mas algum desgaste do grupo. Nesse sentido,
o papel da coordenadora era muito bom, mas no ficava isento de crticas do grupo com relao a
uma determinada ao ou interveno; a coordenadora demonstrou ser solicita ao dilogo, ao
debate.
As crticas e elogios ocorreram em todos os sentidos e em todas as direes, mas no
abalaram o grupo devido interveno sempre confiante e positiva da coordenadora no sentido
de solucionar/discutir os conflitos que surgiam. A seriedade com que eram realizadas as reunies
demonstrou o bom uso deste espao nesta escola. A presena constante, muitas vezes questionada
por todos, da diretora dava um tom ainda mais oficial/cerimonioso demonstrando que o trabalho
ali realizado seria efetivado na escola.
Houve muitas ocorrncias,
27
nas reunies, de assuntos ligados s decises sobre a escola,
que eram explicitadas e discutidas nesse espao ou somente comunicadas. Os assuntos
relacionados ao PQE foram incorporados porque afetavam a organizao da escola, tanto
metodologicamente quanto nos aspectos relacionados com espao fsico da escola, participao

27
Ver em Anexo 2 exemplificao (modelo) organizao dos dados obtidos em observao.

199
em reunies e outros, interferindo no cotidiano escolar; portanto, se integravam nas discusses
nas reunies de HTPCs:

a organizao dos horrios, datas, das atividades escolares, discusses sobre
comemoraes ou festas, esta ltima, muitas vezes criticadas pelas prprias professoras
que se sentiam exaustas, mas relevada devido falta de recursos financeiros da escola;
comunicados relacionados vida profissional dos professores, novas resolues e
regulamentos: neste sentido vale lembrar do sentimento de insegurana gerada por
concursos e remoes realizados pela DE em acordo com a SE durante o ano letivo,
prejudicando o trabalho dos profissionais da educao, devido instabilidade emocional
provocada por estas determinaes. Outro momento interessante foi o de esclarecimentos
sobre a situao funcional dos professores. A diretora, solicitada pelas professoras e
coordenadora, realizou uma explicao da legislao que rege a vida funcional delas,
orientando-as principalmente porque havia no grupo muitas professoras iniciantes;
organizao da escola: fila de alunos, limpeza, recreio, combate e preveno ao piolho,
testes de viso e audio para os alunos e, posteriormente, encaminhamentos aos
especialistas. Neste item a organizao do recreio merece destaque porque foi motivo de
muitas discusses entre a direo/Coordenao/professoras; principalmente a partir do
segundo semestre porque a direo, devido s constantes reclamaes de
professores/alunos/pais sobre a violncia neste horrio, colocou em prtica algumas
propostas: inicialmente, pediu colaborao aos pais para auxiliar neste perodo, mas,
no obteve sucesso porque os pais apenas atendiam aos filhos, e posteriormente, a
separao do recreio, 1
o
e 2
o
anos em horrio diferente dos alunos do 3
o
e 4
o
anos,
gerando desagrado nas professoras que ficaram separadas durante o intervalo e, muitas
vezes, no executavam ou se atrasavam no lanche ou no recreio acarretando
prolongamento do horrio do recreio seguinte, gerando um certo desconforto da direo
que necessitou intervir depois de muitas recomendaes e policiar o cumprimento dos
horrios, tanto o do lanche como o do recreio. Sobre o lanche foi enfatizado e discutido
no somente o cumprimento do horrio mas a responsabilidade e exemplo das professoras
na conduo dos alunos nesse momento, orientando para hbitos necessrios durante a
merenda. Gerou muitas discusses mas houve uma efetivao deste trabalho manifestado
atravs de elogios da direo/Coordenao s professoras. Houve tambm por vrias

200
vezes uma tentativa da Coordenao/direo de implantar o recreio dirigido, mas no
houve participao nem interesse dos professores.
procedimentos para matrcula dos alunos, lista de material, utilizao do espao fsico e
materiais pedaggicos da escola, escolha de livro didtico, eleio de representantes das
turmas.

A presena do supervisor de ensino na escola foi lembrada e mencionada nas reunies,
por duas vezes durante o ano letivo em situaes adversas (s vsperas de feriados). A diretora
comentou que ele alegou que estava cumprindo ordens da SE: fez o levantamento das faltas dos
professores e checou os Dirios de Classe, advertindo que as faltas deveriam ser repostas porque
os alunos precisavam ter 200 dias letivos. Caso no encontrassem substituta para a professora, a
escola teria que repor e garantir a quantidade de dias letivos, deixando a lista dos professores que
teriam que repor as aulas. A professora (ME) do 2
o
ano questionou se os alunos compareceriam
no recesso para repor e a direo argumentou que eles seriam convocados e advertiu que
provavelmente teria fiscalizao e no seria do supervisor de ensino. Todas ficaram indignadas.
A diretora aconselhou cautela em relao s faltas das professoras.
Muitos outros assuntos foram discutidos, relacionados mais s questes pedaggicas do
que administrativas e que foram agrupadas pela proximidade ou relao do seu contedo ou ainda
mesmo sendo pouco citadas colaboravam como os profissionais da escola e compreendiam
alguns assuntos relacionados ao ensino-aprendizagem.
28

No primeiro semestre, logo no incio das reunies, houve uma preocupao por parte da
coordenadora de auxiliar na organizao de atividades pedaggicas para serem aplicadas nas
salas de aula; as atividades discutidas eram elaboradas pelo PQE ou pelas professoras, ou
apresentadas pela coordenadora. Durante o HTPC a coordenadora incentivava a socializao das
atividades nos grupos por ano escolar e orientava que tais atividades deveriam ser desenvolvidas
ao longo de um perodo e acrescentadas outras atividades pela prpria professora se considerasse
necessrio para os seus alunos. Nesses momentos, questionava se a professora tinha dificuldades
ou problemas em sala de aula e surgiam alguns relatos.

28
Houve dificuldade ao apresentar tais dados devido abrangncia/diversidade de assuntos relatados/tratados nas
reunies, e, como possivelmente esses assuntos poderiam esclarecer eventuais tomadas de deciso no mbito escolar
resolvi no apenas enumer-las ou cit-las mas descrev-las para se necessrio posteriormente realizar um
cruzamento com as outras informaes. Outra dificuldade com relao aos dados das reunies pedaggicas foi
relacionada ao tipo de descrio, porque na maioria das vezes a pesquisadora conta o ocorrido devido a dificuldade
no registro dos dados. Eram reunies coletivas e, muitas vezes as professoras falavam paralelamente.

201

Dificuldades comentadas pelas professoras

Uma das dificuldades apresentadas estava relacionada a organizao dos alunos em
grupos. Duas das seis professoras do 1
o
ano no acreditavam neste tipo de trabalho
exigido/incentivado pela Coordenao e direo de escola, argumentando que no dava certo
porque os alunos copiavam um do outro. Algumas professoras defenderam o trabalho em dupla
(aluno forte com fraco). A coordenadora aproveitou-se da discusso e elogiou o trabalho das
professoras que tentavam modificar a organizao da sala de aula e colocou uma das professoras
em evidencia por continuar organizando a sala em fileiras, justamente a professora A do 1
o
ano
que eu acompanhava. Ela no se manifestou, mas demonstrou descontentamento.

Coordenadora: Gente, quando vamos DE num curso, como a gente fica? No quase sempre em
circulo... porque? A gente fica exposta, e as prprias reaes do corpo ficam evidentes. O corpo tambm
expressa compreenso e outras coisas; enfileirados os alunos se escondem um atrs do outro, os
tmidos... Professora VA: Hoje quase no tem aluno tmido!
Coordenadora: No isso VA! Deste modo d oportunidade para voc ver diferentes reaes do aluno,
em dupla, grupo. Quando for um trabalho que voc quer observar o raciocnio ou desempenho individual,
da voc no coloca em grupo.
VA e CLA no pareciam convencidas. As outras professoras pareciam aceitar. (DCHTPC, p. 3)

Outra dificuldade apontada pelas professoras foi em relao ao ingresso dos alunos no 1
o

ano, sendo que a maioria s completaria sete anos no final do ano letivo. Esse assunto acabou
gerando em outra reunio a discusso sobre o conceito de aluno imaturo utilizado por muitas
professoras para descrever os alunos e que foi questionado na DE. A coordenao, apoiada pela
direo, recomendou que as professoras no o utilizassem e que elas enfatizassem mais a situao
de ensino-aprendizagem do que a denominao aluno imaturo. A Coordenao apresenta a
posio de uma supervisora da UE, que afirmava que todos alunos so capazes de aprender, o que
remetia a um certo tom de incompetncia dos professores ao no conseguir lidar com os alunos.
Os professores agitaram-se e a discusso encaminhou-se para como lidar com os alunos que
freqentam a escola.

CRIS (professora do 2
o
ano) questiona indignada: Como? Alunosnormais todo professor capaz de
ensinar, mas e aqueles nossos alunos que foram mal concebidos, indesejados, quase abortados ou que sai
da escola e vai morar no lixo, que tem problemas afetivos porque os pais abandonaram com fulano, etc.
A gente tambm tem que dar conta?

202
ME (professora do 2
o
ano): Ento como trabalhar com alunos que so imaturos, e outras
dificuldades se o professor tambm no est preparado para lidar com determinados casos que aparecem
na sala de aula. (DCHTPC, p. 3)

A coordenadora tentava dialogar e amenizar a ansiedade gerada concordando que alguns
casos eram problemas sociais que no estavam no mbito da escola, mas que o professor poderia
contribuir apresentado uma atitude diferente do que os alunos esto acostumados em seu convvio
social, que no adiantava a pedagogia do grito porque esta apenas reforava e reproduzia a
nica relao que eles conheciam e que eles tinham em casa, na famlia, na polcia, que era com
quem eles se relacionavam. Aconselhou que as professoras utilizassem a intuio para impedir
que certos conflitos se reproduzissem na sala de aula. Outro aspecto que considerei como fazendo
parte da compreenso da relao professor/aluno foi a valorizao da coordenadora de atividades
relacionadas ao desenvolvimento afetivo/emocional dos alunos que ela elogiava e fazia questo
de socializar no grupo, sempre ressaltando este aspecto como importante para o desenvolvimento
da aprendizagem.

A coordenadora pediu para a professora do 1
o
ano (MA) apresentar um trabalho que realizou com a
classe. Ela contou que distribua folhas de sulfite e pedia aos alunos para elaborar um desenho, frases
para o colega aniversariante. Depois ela recolhia fazia uma capa e coloca uma mensagem dela para o
aluno, grampeava as folhas e entregava para a criana no dia do aniversrio. Ela considerou que este
trabalho incentivou e melhorou o relacionamento entre eles porque mesmo quando a criana faltava os
alunos lembravam de cumprimentar/entregar o livro para o colega.
Coordenadora: Este tipo de trabalho importante porque o cognitivo funciona melhor se o emocional
estiver regulado. Estas atividades devem ser incentivadas na escola, principalmente por trabalhar a
afetividade e no reforar a agressividade. (...) E importante trabalhar a afetividade principalmente na
data do aniversrio dos alunos. Muitos pais que comparecem em minha sala nem sabem a data de
aniversrio dos filhos! (DCHTPC, p. 13)

E nesse sentido apareceu como dificuldade a relao dos pais/escola. Apenas uma vez no
incio de primeiro semestre foi tratado esse assunto, sem estar relacionado proximidade da
Reunio de Pais e Mestres. Uma das professoras do 1
o
ano (CLA) comentou a
presso/cobrana dos pais no sentido que os filhos aprendessem logo a leitura, e a
coordenadora disse que era preciso esclarecer os pais porque os professores eram quem sabia
sobre o processo de aprendizagem dos alunos, e em maro era muito cedo para o aluno estar
alfabetizado. Alertou que as professoras tinham que saber conversar com os pais e citou o
exemplo de um pai de aluna do 1
o
ano que queria que a filha fosse reclassificada para o 2
o
ano e
quando a Coordenao fez a avaliao percebeu que a menina estava alfabetizada, mas ainda no
conseguia ler com fluncia, interpretar textos, a compreenso de conceitos matemticos no

203
estava desenvolvida. Ento, no era uma deciso do pai, mas a escola tinha que analisar e
informar adequadamente a situao dos filhos aos pais.
Outras referncias sobre os pais estavam relacionadas a uma ou outra reclamao dos
mesmos sobre a escola, mas questes particulares, como: briga na escola, alguma deciso
administrativa que os afetavam (uniforme, utilizao dos banheiros da escola), mas quase sempre
resolvidos nas reunies de pais e mestres. Em uma reunio de preparao da reunio de pais a
coordenadora apresentou uma viso sobre a relao dos pais/escola.

Coordenadora: importante para melhorar a qualidade da participao dos pais e aproxim-los da
escola e dos problemas dos filhos. Muitos pais no sabem e nem tm tempo para participar da vida dos
filhos. (DCOR, p. 4)

Infelizmente, na prtica, esta proposta pareceu-me no se efetivar. A presena dos pais
ocorria em poucos momentos e geralmente para ratificar as decises da escola.
Uma outra dificuldade apontada pelas professoras, de modo geral, era a ausncia dos
alunos questionadas as providncias tomadas pela direo quando encaminhados os nomes dos
alunos. A diretora explicou que os encaminhamentos dos alunos faltosos estavam sendo
realizados segundo o protocolo: as cartas registradas eram enviadas aos pais, e os pais que no
respondiam ao comunicado eram encaminhados diretamente ao Conselho Tutelar porque a DE
dizia no ter condies de atender esse servio devido ao pequeno nmero de funcionrios.
Ento, estavam sendo protocolados no prprio Conselho Tutelar, mas este por sua vez tambm
no tinha condies de atender a demanda. A diretora esclareceu que a escola estava garantindo o
cumprimento do papel a ela designado e, portanto, estavam respaldados. A direo revelou como
entendia a funo da escola na sociedade e como estavam trabalhando para isso:

Diretora: Todos somos responsveis, mas ns no somos culpados. Responsveis sim, porque de
vrias formas lidamos com a educao, mas culpados no. Ento, vamos fazer a nossa parte do trabalho.
A inspetora de alunos estava discutindo com a coordenadora sobre o problema dos alunos no recreio,
tentando entender o aluno para ajudar,
Coordenadora: Aos poucos... as coisas vo mudando, at em como entendemos os alunos. (DCHTPC,
p. 6)

Outros aspectos discutidos, mas com mais incidncia no segundo semestre, foram os
relacionados ao que inicialmente denominei de planejamento, mas que posteriormente percebi
estarem relacionados avaliao/objetivos e ou contedos/metodologia e embora listados na
releitura apresentavam-se interligados, dificultando a descrio separada dos mesmos. Mas vale

204
ressaltar que, no segundo semestre, as discusses sobre estes aspectos pareciam mais densas,
talvez pela introduo pela coordenadora de textos que estimulassem/orientassem a discusso no
grupo. Embora bem pouco utilizados, devido demanda de outros assuntos para resolverem, a
introduo dos textos pareceu-me revelar/explicitar como a escola compreendia alguns assuntos.
Sobre a avaliao optei por relatar separadamente devido importncia para o presente
trabalho e tambm porque somente depois de listadas observei o quanto estas questes ligadas s
prticas avaliativas na escola foram relevadas, possivelmente devido a dois fatores: primeiro as
avaliaes externas aplicadas pelo PQE e segundo, a implantao das fichas descritivas pela
coordenao/direo.
Vale tambm ressaltar que as incidncias sobre aspectos avaliativos intensificaram-se no
final do ano letivo (no segundo semestre). Como outros estudos revelam, parece ser este o
momento onde os conflitos afloram, principalmente quando se tem que realizar o julgamento ao
final de um curso ou perodo, mesmo no havendo a reprovao.

Planejamento escolar

Na primeira reunio de HTPC foi apresentado um vdeo da SE sobre o Planejamento
2000, enfatizando a importncia de se planejar as metas a serem alcanadas, traando a priori os
objetivos que se pretende atingir. As demais reunies foram para elaborao de planos de ensino
das diferentes disciplinas do ano escolar. Os planos de ensino foram sendo
elaborados/modificados praticamente durante todo o ano, sempre com a recomendao da
coordenao de planejar com vistas ao que no foi atingido no bimestre anterior (DCHTPC, p.
6), revelando a preocupao constante da coordenao em manter como diretriz o ritmo de
aprendizagem do aluno e a continuidade dos contedos, presente no projeto pedaggico da escola
e no que ela acreditava representar o ciclo de aprendizagem/progresso continuada. Mas, outro
aspecto que no se pode deixar de lado foi a crtica de uma das professoras do 4
o
ano (MC) sobre
a verificao e muitas vezes elaborao dos planos de ensino pelas coordenadoras do PQE
tirando a autonomia do professor que era quem sabia da realidade da classe. No final do primeiro
semestre as professoras demonstravam um certo descontentamento com relao ao plano de
ensino, em parte, por ser elaborado pelo PQE e elas apenas verificarem e, em parte, talvez,
porque o PQE entregava-os ao final do bimestre, gerando crticas.
A justificativa elaborada pela coordenadora e por algumas professoras sobre esta prtica
do PQE, principalmente relacionado aos contedos, pautava-se no fato de que tais contedos

205
estavam em consonncia com os contedos dos PCNs, obrigatrios para o Ensino Fundamental.
Houve, portanto, uma aproximao na compreenso delas entre os contedos do PQE/PCNs.

o
ano) tentou argumentar que o PQE estava capacitando para a implantao dos
PCNs, afirmando que querendo ou no as escolas pblicas deveriam adotar. Tentou amenizar a idia de
que seja o construtivismo. Reforou que elas estavam em vantagem porque recebiam capacitao para
implantar os PCNs. A coordenadora tambm se posicionou favorvel a esta idia e colaborou nesse
sentido afirmando que tinha muita gente perdida em relao aos PCNs e elas estavam tendo a
oportunidade de se capacitar na escola e recebiam um pagamento para isto. (DCHTPC, p. 19)

MC (professora do 4
o
ano) insatisfeita exemplificou com as fraes, dizendo que ela programou para
trabalhar no 2
o
semestre esse contedo e a coordenadora de Matemtica insistiu para que ela trabalhasse
no 1
o
semestre. Outra professora lembrou que assim tambm nos PCNs (numa atitude contra o PQE).
(DCHTPC, p. 20)

Estas discusses so relevantes porque demonstram como no cotidiano foram se
construindo os conceitos, a compreenso (equivocadas ou no) das novas medidas
implementadas pelas polticas pblicas vigentes, desvelando tambm as dificuldades devido
forma como foram impostas sem esclarecimentos e mostrando, que ao contrrio do que se
propagava, o esforo dos profissionais na compreenso/implantao de tais medidas.
A utilizao de textos nas reunies trouxe mais elementos para a discusso de assuntos
ainda mal resolvidos entre eles. A coordenadora trouxe um texto sobre disciplina em sala de
aula, ressaltando aspectos do trabalho em grupo, a importncia do estabelecimento de regras com
os alunos e do professor como um modelo de conduta, advertindo os professores de que era
necessrio tomar cuidado com as atitudes em sala de aula.
As professoras questionaram como fazer para resolver os problemas disciplinares e
aceitao de determinados alunos nos grupos de trabalho. A coordenadora na tentativa de
responder resgatou o trabalho realizado no projeto de atitudes e trabalho em grupo e da
importncia de se ter continuidade na sala de aula e nos outros ambientes escolares, elogiando
uma atividade realizada pela professora do 1
o
ano (VA) nesse sentido. Algumas professoras
reafirmaram o posicionamento contrrio em relao ao construtivismo, uma vez que VA era
contra a alfabetizao proposta pelo PQE, afirmando ser o trabalho no mtodo tradicional
tambm eficiente e com bons resultados.
Resgataram o uso da cartilha na alfabetizao e houve discordncia entre as professoras.
Algumas afirmavam que no era mais utilizada a cartilha em sala de aula, mas BE discordou
enfaticamente dizendo (quase acusando) que a cartilha ainda era utilizada por algumas delas de
diferentes modos na sala de aula. A discusso ficou mais calorosa no tocante alfabetizao e

206
voltaram a enfatizar a necessidade de ensinar a silabao, enquanto a coordenadora e algumas
professoras defendiam que deveria ser a partir do texto. A polmica cresceu e MC (professora do
4
o
ano) fez uma interveno, mas muitos professores pareciam no entender que a diferena entre
um mtodo e outro estava na concepo do conhecimento: um centrado no professor e outro no
aluno.
As professoras pareceram nem perceber ou entender a colocao de MC e continuaram
afirmando a eficincia do mtodo tradicional porque alfabetizou a todos. As escolas particulares
ainda trabalhavam com esse mtodo e obtinham resultados. A coordenadora argumentou que a
realidade social dos alunos de escola particular facilitava a efetivao de qualquer metodologia de
ensino, mas no caso dos alunos da escola, com outra realidade social, se faziam necessrios
outros mecanismos para proporcionar o avano na aprendizagem.
Em outro momento quando retornou esta discusso mtodo tradicional x construtivista,
uma das professoras do 1
o
ano (VA) afirmou que para aos alunos que apresentavam dificuldades
deveria ser aplicado no a proposta do PQE, mas o mtodo tradicional modificado e bem dado. A
coordenadora apenas afirmou que confiava no trabalho do grupo de professoras mas que no era
possvel aceitar que professores se recusassem a implementar o trabalho que realizavam porque
na escola havia um projeto pedaggico que deveria ser desenvolvido.

Avaliao

No primeiro dia de reunio quando foi apresentado o vdeo da SE sobre planejamento,
havia a apresentao da Secretria da Educao do Estado de So Paulo (vaiada pelas
professoras) que relatava algumas experincias bem sucedidas de escolas pblicas e respondia a
questes do telespectador sobre progresso continuada. Foi defendida pela Secretria utilizando-
se dos argumentos: houve uma queda na taxa de evaso de 10 para 4% e disse existir a
Progresso Continuada desde a Gesto Erundina Partido dos Trabalhadores (PT) em So Paulo,
portanto no seria uma novidade. Logo iniciou uma discusso sobre aprovao/reprovao entre
as professoras.

IZ (professora do 4
o
ano): E como que vai ser? Que nem o outro ano, aquele empurra-empurra?
Coordenadora: No, gente! Quero assumir um posicionamento junto com vocs, mas vocs precisam
entender a presso que recai sobre a coordenadora. Vocs sabem que na DE, no final do ano eles vo
forar ao mximo a aprovao, portanto, vamos utilizar todos os recursos que temos, as recuperaes
paralelas e documentar porque no final s presso para aprovar os alunos.

207
IZ (professora 4
o
ano): Eu quero falar que eu j estou me preparando este ano e os alunos que ns
acharmos que no tem condio de ir para o 5
o
ano, ns vamos reter com ou sem a DE! Tem aluno que
no sabe nem escrever o nome no 4
o
ano. Sinto muito! Eu no vou ficar empurrando esses alunos, no!
(Ouviu-se um rudo em sentido favorvel)
Outra professora: tem tambm o problema de presena, como vai ficar esse ano?
Coordenadora: Gostaria de lembrar que eu e a direo j enviamos cartas registradas para os alunos
que esto ausentes durante dez dias seguidos e se no obtivermos respostas encaminharemos para a
diretoria tutelar. Da, j fizemos a nossa parte e, se eles no resolverem l, no vamos ao final do ano
aceitar o aluno que faltou o ano todo e aprovar como j aconteceu o ano passado.
(A vice-diretora comunicou que gastaram cerca de R$ 67,00 em cartas registradas.)
Coordenadora: , nos outros anos ainda tnhamos tambm as classes de acelerao, que agora no
funcionam. O jeito aproveitar os reforos e no final do ano se no der no deu! Nem vamos mandar
para a recuperao de frias primeiro porque so duas semanas e se o fulano for uma vez ele acaba
sendo aprovado, l a presso ainda maior; e, depois muito complicado porque chega em janeiro
nenhum professor se habilita para lecionar no reforo e a escola sede longe. Os alunos nem aparecem e
no final so aprovados.
CLA e VA (professoras do 1
o
ano): E assim, o ano passado, a gente escolheu um projeto para
trabalhar com os alunos. No retomada de conceitos de todas as reas que ele est com dficit.
(Concordam)
Professoras de 3
o
ano (CLA): No! Tem que reprovar antes da recuperao de frias!
Coordenadora: O ideal mesmo a gente fazer o nosso trabalho aqui na escola, tentando utilizar o
mximo o reforo do PQE que comea em abril e o do governo que comea em maio e, trabalharmos o
melhor que pudermos. S que tomem cuidado porque no h condies de todos alunos com problemas
freqentar o reforo. Tem que ser os casos mais gritantes. Se forem uns quatro alunos por classe, vo dar
2 salas na escola (no sentido de que no vai ser fcil controlar). Bom, agora eu gostaria que vocs
aproveitassem para discutir as atividades pedaggicas e contedos que vocs esto fazendo na classe e eu
vou dar ateno aos primeiros anos que esto tendo mais dificuldades.
ME (professora do 2
o
ano): Tambm com tanto alunos!? (DCHTPC, p. 2)

No primeiro semestre tambm foi efetivado o processo de reclassificao dos alunos. Foi
solicitado pela coordenadora que as professoras indicassem os alunos para que a coordenao e
direo analisassem os casos, explicando que alm do bom desempenho do aluno, a idade
tambm era um dos critrios. Uma das professoras ao entender a proposta de reclassificao
questionou, meio que na brincadeira:

CLA (Professora 3
o
ano): Para trs tambm conta? Voltar para o 1
o
, 2
o
ano?
Coordenadora: No! s para frente!
As professoras riem. (DCHTPC, p. 3)

As demais incidncias sobre o assunto estavam relacionadas efetivao de uma
avaliao escrita (Matemtica/Portugus) como documento comprobatrio, elaborada por todas
as professoras do ano seguinte no qual o aluno seria matriculado. Depois de corrigidas as
professoras assinariam juntamente com a direo/coordenao. Dois alunos do perodo da manh
das turmas que eu observava foram reclassificados: PA do 2
o
ano, e AL do 3
o
ano.

208
No final do primeiro bimestre surgiram as primeiras discusses sobre as fichas descritivas
sobre os alunos a partir de um texto sobre Registro Escolar (instruo da DE, que contribuiu para
evidenciar nas reunies o assunto da avaliao).
Foi realizado um HTPC especificamente para introduzir o assunto. Estavam presentes os
professores, a coordenadora que conduziu o trabalho e a diretora. Durante a leitura do texto, a
coordenadora esclarecia ou ressaltava alguns aspectos. Segundo ela, o objetivo do texto era
mostrar a importncia do registro do professor sobre o aluno de maneira continua e sistemtica. A
coordenadora comentou a importncia de se encarar a avaliao de modo diferente, no apenas
enfatizando o erro do aluno, e sim os progressos que eles obtiveram em determinada atividades
ou perodo, ressaltando que a nfase deve ser dada no no erro e sim na valorizao do progresso.
Alertou que, quando o professor avalia os alunos, deve ter claros os objetivos que ele pretende; o
que ele quer alcanar com determinada atividade, apoiando-se no planejamento e nas habilidades
que ele pretende desenvolver.
Ressaltou que deveriam ser avaliados tambm os valores, as atitudes dos alunos frente s
atividades. Algumas professoras entenderam como avaliar o comportamento e a coordenadora
explicou que o comportamento, a indisciplina deve ser olhada com cuidado (a avaliao do
comportamento juntamente com o conhecimento pareceu no ser a posio da direo e
coordenao).
Pediu s professoras que registrassem tudo sobre os alunos diariamente em um caderno
para apresentar no dia do Conselho de Classe, e tambm que registrassem em fichas para entregar
aos pais, juntamente com a ficha avaliativa onde constam as notas. Fez a seguinte referncia
sobre as notas:

Coordenadora: As notas no valem de certa maneira. Elas so para a gente no perder o cho! Com o
tempo elas no existiro e ficaro as avaliaes do professor registradas nessas fichas. Ainda constam as
notas porque at os prprios pais tm dificuldades de entender a sua inexistncia. Por isso, as anotaes
dos professores tm que ser a mais completa possvel, ao longo das atividades do dia-a-dia. (DCOR, p.
3)

As professoras questionavam como fazer e reclamavam que era muito complicado dar a
aula e ficar anotando. Elas no questionaram se deveriam ou no realizar o trabalho. Logo
aceitaram que teriam que realizar e se preocuparam muito mais em como fazer, demonstrando
que a resistncia s medidas implantadas estava fragilizada.
A coordenadora apoiou-se no texto para responder ao como fazer colocado pelas
professoras. O texto tinha conceitos sobre registro, relatrio, marcos, progressos e recomendava

209
que os professores aps as atividades anotassem suas apreciaes em diferentes nveis: no s do
aluno com dificuldades ou que no fez, mas da classe como um todo; a apreciao do professor
sobre a atividade. As professoras reclamavam a respeito do trabalho.

CLA (professora do 3
o
ano): Alm de tudo vamos ficar preenchendo papis! Assim no d tempo para
a gente pensar! Vamos fazer tudo isso e depois o que acontece se o aluno no alcanar os objetivos?
Continuamos empurrando?
A coordenadora corrige: Gente precisamos mudar! um ciclo, no uma srie. Ele vai continuando
at o 4
a
ano do Ciclo I , e a se no houver condies nos retemos.
IZ (professora do 4
o
ano): Mas eu quero estar aqui no final do ano! Eu quero ver se isso vai acontecer,
ou se quando chegar no final, vai comear aquela presso para empurrar o aluno...
Coordenadora: No sei?! No posso afirmar! Mas vamos fazer um bom trabalho pelos nossos alunos.
(DCOR, p. 3)

Uma das professoras questiona a existncia da outra ficha, a de avaliao da escola e
estabeleceram que estas permaneceriam porque continham as informaes burocrticas
necessrias, notas, freqncia e constaria tambm uma outra ficha com a apreciao do professor
sobre o aluno.
A coordenadora advertiu as professoras em relao escrita, lembrou das palavras que a
coordenadora de Matemtica do PQE disse que no eram convenientes para descrever o aluno
enfatizando o que o aluno atingiu em progressos e habilidades.
Discutiram que as habilidades referentes ao ano escolar deveriam constar na ficha
avaliativa para o conhecimento dos pais quando assinassem nas reunies. Decidiu-se que no
registro dirio o professor teria autonomia para realiz-lo, mas que a ficha seria elaborada pelo
coletivo da escola. A coordenadora aproveita e incentiva a utilizao da auto-avaliao dos
alunos.
Ainda no primeiro semestre houve outras recorrncias sobre o assunto; algumas referentes
construo das fichas descritivas. A professora do 1
o
ano (GI), apresentou para o grupo de
professoras do 1
o
ano o caderno onde realizava as anotaes sobre os alunos. Em cada pgina
constava o nome do aluno e algumas anotaes realizadas sobre o rendimento ou comportamento
do aluno em sala de aula e, um parecer mais finalizado, o mesmo apresentado na ficha
descritiva anexada junto ficha avaliativa do aluno. Geralmente os comentrios eram no sentido
de construo/oficializao das fichas descritivas dos alunos ou a cobrana de tais fichas no final
de um perodo: bimestre ou semestre; sempre acompanhada da insatisfao das professoras em
preencher tantos documentos (papelada como diziam).

210
A partir do segundo semestre o enfoque foi o de aperfeioar as fichas elaboradas pelas
professoras. As orientaes eram: completar as observaes em todas as disciplinas e no
somente Portugus e Matemtica; especificar objetivamente a proposta de trabalho realizada; ter
cuidado com erros de portugus; escrever frases completas e explicativas, iniciar colocando os
aspectos positivos e, enfatizar os avanos do aluno em relao ao bimestre anterior. Tais
consideraes foram sugeridas pela coordenao/direo aps a leitura do material, alm do
comunicado de que em algumas elas encontrariam observaes/sugestes anotadas. Houve uma
descrena, por parte das professoras, de que todo o material foi lido.
Em algumas fichas descritivas dos alunos do 3
o
e 2
o
ano constavam consideraes a lpis;
com o cansao e a proximidade do final do ano letivo as crticas a respeito de que este material
era elaborado e ningum tomaria conscincia aumentaram/intensificaram e, em contrapartida, no
ltimo bimestre a coordenao/direo elaborou uma ficha descritiva padro,
29
que deveria ser
uma sntese das anteriores e seria anexada no pronturio do aluno. As professoras mostraram
indignao atravs de gestos, balanando a cabea.
Para esta ltima a diretora recomendou que deveria ser apresentado o que o aluno
conseguiu, e, o que precisaria ser retomado no ano seguinte com muito cuidado porque este
documento ser importante para as professoras que no prximo ano forem lecionar na escola e
fora dela, referindo-se aos professores do 5
o
ano Ciclo II. Advertiu que no era para rotular
alunos, professores ou classes, mas que todos tinham que ter conscincia que no prximo ano
deveriam partir do que est exposto na ficha, para a realizao do trabalho, independentemente
do professor que realizou o trabalho no ano anterior e afirma ao final: Isso progresso
continuada! (DCHTPC, p. 25)
Contrariadas, as professoras solicitaram que o material (as fichas anteriores e as que
teriam de preencher) fosse entregue antes para que elas fossem completando aos poucos. A
direo concordou, mas advertiu que tais materiais/documentos deveriam estar disponveis para a
escola; tanto as fichas quanto os Dirios de classe para fins burocrticos e de eventual
fiscalizao pela DE e que as fichas descritivas dos alunos deveriam ser entregues com
antecedncias porque todas seriam lidas pela Coordenao/direo, devolvidas e reescritas
quando necessrio. O que de fato ocorreu, para espanto de todos, como pode ser verificado
quando das reunies no Conselho de Classe. Muitas professoras tiveram que refazer/completar as
fichas descritivas dos alunos.

29
Ver em Anexo 6 a ficha descritiva.

211
Inconformadas com o excesso de atividades, na ltima reunio de HTPC, as professoras
provocaram uma discusso muito interessante envolvendo, as fichas descritivas e as avaliativas, o
preenchimento de notas nas tripinhas e nas atas de Conselho de Classe e do Dirio de Classe.

A direo pediu s professoras que fossem preenchendo as fichas de avaliao e deixando as notas e a
parte burocrtica em dia, principalmente dos alunos do 4
o
ano, porque estes levariam o histrico para a
outra escola. Gerou novamente outra polmica porque as professoras no se conformavam em ter que
fazer toda esta parte burocrtica e dar nota se ao final todos iriam passar de ano. Reclamavam que era
um trabalho excessivo e injusto porque o aluno v o colega que no escreve e no fez nada durante o ano
ficar com um C e ele tambm.
o
ano): Qual o valor, o significado dessas notas? Se no tem valor, significado,
ento porque fazer aquelas tripinhas cheias de notas para cada disciplina? Aos poucos a presso para
colocar C para quem faz e quem no faz!
o
ano): Por que obrigar os professores a fazerem este trabalho se no final do ano
s vale o I ou o S? E o I s dado para alunos evadidos?!
o
ano): Por que fazer ficha descritiva se tem que dar a nota tambm?
Diretora: No Histrico Escolar do aluno ainda conta as notas. As escolas no esto preparadas para
trabalhar com as fichas descritivas porque este processo est no comeo e, na proposta da escola
(Estatuto das Escolas da SE) consta a existncia da nota ou conceito.
o
ano): Mas, e os alunos que vieram transferidos e que no trouxeram as fichas
descritivas? Porque s est escola tem que fazer?
ME (professora do 2
o
ano): , na minha classe tem vrios transferidos e no tem ficha avaliativa,
quanto mais esta outra? Cad, ento?
Muitas professoras concordaram e comentaram que outras escolas no estavam fazendo.
A direo se apoiou na progresso continuada e nas novas medidas que estavam sendo implantadas
tentando justificar, mas ao final, determinou que as professoras deveriam fazer toda a parte burocrtica
mais as fichas descritivas e tambm as porcentagens de notas e das faltas das turmas, revelando que eram
para fins estatsticos; para a SEE e para o Plano da Escola do prximo ano.
As professoras discordaram atravs de gestos, expresses, mas no encontraram outra sada e
executaram todas as atividades exigidas.(DCHTPC, p. 28)

A discusso sobre as notas sempre surgiu atrelada a assuntos relacionados a avaliao,
com exceo de um outro momento em que ela foi evidenciada atrelada ao reforo. A
coordenadora esclareceu aos professores que um dos critrios para a existncia do reforo do
Estado na escola era que todos os alunos com nota D estivessem matriculados/presentes no
reforo; outros alunos poderiam participar, mas estes necessariamente teriam que acompanhar,
embora nenhum controle tenha sido presenciado (da DE sobre a escola) nesse sentido.

A coordenadora comenta: A DE enftica quanto aos alunos com D. Eles tm que freqentar o
reforo. Na DE, eles afirmam que tem que ser recuperada essa nota! Os demais alunos que participarem
no so to importantes. Estariam apenas acumulando mais conhecimentos e progredindo. Mas que os
alunos que possuem nota D, estes precisam ser recuperados! (enfatiza imitando possivelmente o tom que
foi usado na DE). Na DE se o alunos chegarem no 4
o
ou 8
o
ano sem saber, o culpado o professor! A
escola que no criou condies para esses alunos superar suas dificuldades e progredir. E isso falado
abertamente na DE. (Comenta tristemente)

212
As professoras demonstraram indignao diante da fala da coordenadora. Uma professora comenta:
Deveriam acabar com as DEs, eles no fazem nada. Pe todo mundo para dar aula; a eu quero
ver!(DCHTPC, p. 23)

Poucas vezes foi discutido apenas sobre progresso continuada. Geralmente era citada em
outros contextos, como j foi evidenciado acima. Apenas uma vez houve a ocorrncia e mesmo
assim a continuidade acabou remetendo a outro assunto, novamente o reforo.

As professoras passaram a discutir sobre a progresso continuada.
o
ano): No adianta a progresso continuada! Passar os alunos! Eles permanecem
com o contedo defasado e vo carregando isso at sei l quando...
Coordenadora: Mas continua nos anos seguintes, no Ciclo seguinte!
o
ano) e ME (professora do 2
o
ano): Ah, ta!? (incrdulas) No Ciclo II os professores
ficam 50 minutos com os alunos e vo ensinar ler e escrever?
Coordenadora: Deveriam porque alfabetizao a proposta de todo o ciclo.
o
ano): Deveriam? (meio que em tom baixo e com desdm)
o
ano): Mas voc acha que isso vai acontecer? Tem que alfabetizar aqui.
A maioria: h!
ME (professora do 2
o
ano): De preferncia logo no primeiro ou segundo ano!
Coordenadora: Vamos tentar com os projetos de reforo?!
As professoras no demonstraram muito entusiasmo, principalmente ME.(DCHTPC, p. 23)

A progresso continuada sempre aparece atrelada s discusses relacionadas avaliao,
mas nem sempre clara ou explicitamente, talvez porque mais do que uma medida relacionada
avaliao, ela sempre remete para uma outra questo estou avaliando porque? Que concepo de
ensino subjaz avaliao? E talvez estas questes no estejam claras ou expostas e a a
progresso continuada aparece sempre quando se discute o ritmo do aluno/da aprendizagem e a
continuidade dos contedos.
Quanto s discusses sobre as avaliaes externas que aparecem mais no segundo
semestre, mas bem pouco citadas, o SARESP foi de diferentes maneiras mencionado. Revelaram
o controle externo sobre a escola, sobre o que se esta ensinando na escola e que, portanto,
colabora para obrigar os professores a aceitarem as modificaes que estavam ocorrendo na
escola.

A coordenadora comenta novamente que este um momento de transio, de mudanas e que no
adianta se fechar no: eu no quero! preciso aceitar a mudana e ir dentro do possvel se adaptando
porque no tem muito jeito!
Coordenadora: Tambm me questiono para que tantas avaliaes? Logo vai voltar o SARESP, tem o
PQE. Quer dizer que eles esto tentando controlar o que est sendo feito na sala de aula? E a como a
gente fica? (no sentido de que as professoras devem mudar a metodologia de ensino) (DCHTPC, p. 19)

213
Novamente, em outra ocasio, a coordenadora tenta justificar a mudana da metodologia
de ensino, utilizando-se dos PCNs e do SARESP, enquanto controlador externo ao trabalho
realizado na escola, mas as professoras rebatem este argumento.

Comenta que a mudana metodolgica tambm a proposta do PCN e que vai voltar a ter SARESP.
Coordenadora: As provas iro avaliar o que est sendo proposto na escola!
MA e VA (professoras do 1
o
ano), ME (professora do 2
o
ano) defendem o mtodo tradicional modificado
e bem dado.
CE (professora do 4
o
ano): Na ltima avaliao do SARESP, a Escola Estadual que ficou em 1
o
lugar
em Campinas trabalhava o tradicional roxo! Lembram-se!? (DCHTPC, p. 21)

O avaliador externo mais presente devido ao trabalho sistemtico que realizava na escola
foi o IQE atravs do PQE. Foram aplicadas nesse ano letivo trs avaliaes em todos os alunos,
uma no incio do ano para os alunos ingressantes do 1
o
ano, outras duas para todos os alunos ao
trmino dos semestres. Alm dessas, houve ainda avaliaes do reforo ministradas na sala de
aula pela professora da turma em funo do baixo rendimento apresentado nas avaliaes
globais e tambm as avaliaes realizadas no reforo ministrado fora da sala de aula oficial
com professor contratado.
As avaliaes externas globais eram fabulosas porque apresentavam um raio X dos
alunos nas habilidades exigidas e da turma, das porcentagens dos acertos/erros de cada aluno e
das turmas, auxiliadas com grficos comparativos entre as turmas existentes na escola, um
material realmente espetacular.
Devido as avaliaes constantes na escola, as criticas s avaliaes do PQE tornaram-se
no final do ano mais intensas. Os professores participavam da aplicao, e tinham acesso aos
resultados de sua classe e a escola do geral. As provas eram elaboradas em So Paulo, elas
vinham lacradas e a correo e a gerao dos resultados eram executados por So Paulo. A
cobrana nas provas recaia sobre os contedos e a metodologia que havia sido orientada nos
cursos de capacitao realizados pelas coordenadoras da rea de Portugus e de Matemtica
(eram aplicadas apenas provas referentes a estas reas de ensino, sendo que Portugus se dividia
em duas: produo de texto em um dia e no outro, leitura, interpretao, compreenso de textos).
Os resultados obtidos pelos alunos nas primeiras provas foram aqum ao esperado
comprometendo as coordenadoras do Programa e todas na escola. As cobranas/exigncias
aumentaram no segundo semestre em forma de bola de neve. Os empresrios com o PQE, o PQE
com as coordenadoras, as coordenadoras com as professoras e as professoras com os alunos, s
vezes, mesmo implicitamente. As medidas de reforo foram aplicadas dentro da sala de aula:

214
aulas de reforo para todos melhorarem o desempenho tanto em Portugus quanto Matemtica e,
fora da sala de aula para os que no estavam alfabetizados.
Essa cobrana foi observada no movimento das salas de aulas, como j relatado e atravs
da prpria coordenadora da escola que manifestou que em vrias reunies com os empresrios e
os responsveis pelo PQE a palavra cobrana foi utilizada.
Ao discutirem outro texto construindo competncias
30
utilizado em HTPC aflorou
novamente este assunto. Como sempre a coordenadora fez leitura, as professoras acompanhavam
em determinados momentos incentivava as professoras a participarem. Ressaltou a questo das
competncias e questionou as professoras sobre o que lembrava essa parte do texto. A maioria
identificou com as habilidades trabalhadas no planejamento e a avaliao.
Uma das dificuldades apresentadas no texto foi em relao ao excesso de contedos e as
professoras questionaram o programa do qual participam PQE por exigir muito contedo e no
ter sido possvel aplicar todos os contedos planejados e que nas avaliaes no foi considerado
esse aspecto, sendo cobrados todos os contedos. A coordenadora questiona as professoras sobre
os relatrios das avaliaes, se nos contedos que foram dados pelas professoras em sala de aula
houve um aproveitamento melhor pela turma. As professoras no se arriscaram a responder e a
coordenadora colocou que este aspecto deveria ser estudado para ter argumentos na discusso
com os representantes do PQE.

o
ano): Eles esto exigindo muito em relao aos professores, mas os
coordenadores tambm esto sendo muito cobrados em So Paulo.
As professoras consideraram desmotivante a avaliao. Exigia-se do aluno um contedo que ele no
sabia, e tambm, a forma de aplicao as professoras no podiam ler as questes para os alunos,
exceto os primeiros anos.
o
ano): , na prova no pode nem ler para o aluno. Na classe, fica outra
professora com os nossos alunos!?
ME (professora do 2
o
ano): ! E nas aulas mandam trabalhar em grupo, mas na prova a relao outra!
Um murmurar por parte das professoras se levanta (concordando).
MC (professora do 4
o
ano): A avaliao desmotivante porque exige do aluno algo que ele ainda no
sabe.
E na continuao da leitura do texto sugerido pela coordenadora, MC identificou a colocao de que o
professor deve ser o organizador dos contedos e das situaes didticas. Ela novamente afirma que
discorda do fato de o planejamento ser realizado pelo PQE, tirando a autonomia do professor que
acompanha e sabe da realidade da classe.
A coordenadora retomou que no incio do ano, no planejamento, foi combinado com todas que no se
abriria mo da realidade da escola e que elas iriam caminhar no ritmo de aprendizagem adequado para
os alunos.

30
PERRENOUD, P. Construindo competncias. IN: Revista Nova escola: Editora Abril. So Paulo: setembro de
2000, p. 19-23.

215
BE (professora do 2
o
ano): Eu realmente estou trabalhando no ritmo das crianas, tanto que o
planejamento do PQE tem furado e piorado o resultado nas avaliaes, s que h cobrana sobre os
professores por isso!
Coordenadora: verdade. Na ltima reunio com o PQE eu contei a palavra cobrana trs vezes.
BE coloca que as coordenadoras do PQE esto fiscalizando.
BE (professora do 2
o
ano): Agora elas vo classe, pedem o caderno e elas conferem o contedo
cobrando da professora o que no foi dado.
ME (professora do 2
o
ano) concorda dizendo que isso tambm aconteceu na classe dela em Portugus e
Matemtica. Foi pedido um caderno do aluno para ver o que ela estava dando.
o
ano): E da, se o aluno no atingiu as habilidades ou no foi dado o contedo, o
ano que vem a gente continua ou parte em diante?
Diretora: Tem que se respeitar a continuidade, a seqncia dos contedos, mas se no foi possvel dar
determinado contedo, fica para o prximo bimestre, respeitando a seqncia e assim para o ano
seguinte.
MC (professora do 4
o
ano): , mas nas avaliaes elas querem o contedo dado! O problema na hora
da avaliao.
BE (professora do 2
o
ano): Elas (as coordenadoras do PQE) tm que cobrar porque a avaliao vem de
So Paulo e da fica visvel o que est acontecendo e um vai cobrando do outro.
MC (professora do 4
o
ano) exemplifica com as fraes que ela programou para o 2
o
semestre e a
Coordenadora de Matemtica insistiu para trabalhar no 1
o
semestre.
o
ano): , mas assim tambm nos PCNs.
o
ano): Essas avaliaes no do certo! Eu convidei a coordenadora de
Matemtica para dar aula sobre sistema de numerao decimal na minha classe, porque eu disse que
ensinei tudo aquilo e na prova eles foram mal. Eu tinha certeza que eles sabiam! A prpria coordenadora
foi dar esta aula e se espantou porque os alunos respondiam todas as coisas! Nem terminou a aula, e a?
Ficou por isso mesmo.
o
ano): A linguagem das questes das provas estava muito difcil e a situao de
prova diferenciada da situao que se indica para trabalhar com os alunos.
Todas concordam.
MC (professora do 3
o
ano): Os alunos tiveram dificuldade de compreenso das questes e tambm eles
so inseguros! Na classe tambm! Tudo o que eles fazem, mesmo sabendo que est certo, eles vem pedir a
confirmao do professor. Na prova a insegurana se estende, o que se pediu era muito mais e o
professor no pode falar nada; fica difcil para os alunos! Eles tm muita insegurana. (DCHTPC, p.
20)

(...) A coordenadora volta e retoma que o que deve reger o trabalho das professoras em sala de aula so
os PCNs. Mas elas levantam a questo da avaliao novamente do PQE e afirmam que a avaliao no
reflete a realidade da sala de aula, porque o professor sabe que o aluno aprendeu, mas no fica visvel na
avaliao porque o aluno no responde ou no faz naquele momento. Questionam se no seria o jeito da
avaliao que acaba no retratando o que foi ensinado/aprendido?
ME (professora do 3
o
ano): Eles esto pedindopau e exigindo pedra! (DCHTPC, p. 19)

No final do semestre o cansao e desnimo das professoras, de todos, eram evidentes. As
provas acabaram por aumentar a ansiedade e alterar os nimos. Mesmo as professoras que diziam
no se importar com o resultado das provas porque o que importava era o trabalho realizado em
sala de aula, demonstravam preocupao. Elas no queriam que a turma obtivesse um mau
desempenho nas avaliaes porque evidenciava tambm o trabalho que ela estava realizando.
Querendo ou no, praticamente todas sentiram e demonstraram o stress gerado pelas avaliaes
externas. A impacincia na relao professor/aluno como se observou nas descries das aulas

216
ficou mais acentuada neste perodo.

MA (professora do 1
o
ano) desabafa: Tem muita coisa gente! O final do ano esta prximo! A cobrana
do PQE sobre os contedos que no esto sendo dados. No est dando tempo! Tem muita
atividade/festa/organizao no d tempo de fazer tudo! As avaliaes esto a! (DCHTPC, p. 22)

BE (professora do 2
o
ano): Tudo que foi realizado na escola foi vlido; as professoras, a escola
abraou, s que foi muito desgastante! Ocupou muito tempo das professoras e excesso de
responsabilidade para os professores; o que acabou parecendo que tudo o que foi realizado foi muito
cansativo. Todo mundo est estressado, desgastado. (DCHTPC, p. 26)

Encerra a reunio, o clima era muito desagradvel. As professoras estavam desanimadas, saram sem
conversar. (DCHTPC, p. 28)

Uma estratgia muito interessante utilizada pela coordenao/direo no ltimo HTPC
estava relacionado a um texto que descrevia uma criana com problemas fsicos, privao social e
pobreza e pedia s professoras para pensarem o que fariam com um aluno daquele tipo. Depois
que as professoras apresentaram suas idias: a maioria uma viso romntica de tentativa de
aceitao deste aluno e esperana de um futuro melhor atravs do esforo do mesmo. A
coordenadora revelou que era a descrio da infncia de Machado de Assis, concluindo que deve-
se acreditar no aluno apesar de todas as dificuldades sociais; atrelando/lembrando as professoras
que na hora de avaliar os alunos tivessem em mente o esforo realizado pelos alunos e as
consideraes por elas realizadas na reunio.
Considerei a estratgia interessante porque as professoras tinham que elaborar as fichas
descritivas dos alunos e agora era um perodo onde as concluses, sobre os mesmos durante todo
o ano letivo, ficariam estabelecidas.
O conceito de avaliao, de se considerar todos os aspectos e ter esperana no progresso
do aluno, ficou explicitamente revelado, corroborando com a idia de uma avaliao processual
e no final.

Cursos

A discusso sobre cursos que os professores da escola poderiam estar participando
ocorreu durante todo o ano letivo. Alm dos cursos em que algumas professoras j estavam
comprometidas devido a projetos da escola (e estes possuam uma prtica interessante porque em
muitas reunies era aberto um espao para que as professoras que participassem socializassem as
informaes ou o aprendizado ou obtido nos cursos), esta prtica ocorreu durante todo o ano

217
letivo. Outros dois cursos foram solicitados pelas prprias professoras e incentivado e viabilizado
pela coordenao/direo: sobre os PCNs, ocorreu em dois dias um no primeiro semestre e outro
no segundo semestre, durante 8 horas, na escola com uma estudiosa da DE (participei apenas no
primeiro semestre) e, no segundo semestre uma oficina sobre jornal durante o horrio de HTPC.

Projetos

No primeiro semestre a coordenadora incentivou o desenvolvimento de projetos de aulas.
A partir de um tema se constituiriam diferentes aulas integrando diferentes contedos, utilizando-
se de um exemplo elaborado por uma das professoras do 2
o
ano, solicitando que esse projeto
tivesse uma apresentao e organizao para que depois fosse apreciado pela Coordenao e pelo
outros professores. Desta forma, socializando diferentes projetos de aulas entre elas e
arquivando-se na Coordenao um modelo para que se acumulasse e de certa forma evidenciasse
a capacidade das professoras em realiz-los. Ocorreu a elaborao de alguns, mas no na
intensidade proclamada e mesmo durante o ano letivo a proposta acabou se diluindo em meio a
tantas outras atividades, e isso tanto em relao s professoras quanto coordenadora.
Ainda no primeiro semestre a coordenadora props o desenvolvimento de um projeto
relacionado a trabalho coletivo e desenvolvimento de atitudes, tornando as relaes escolares
mais prazerosas, juntamente com uma das professoras substituta da escola que havia participado
de um projeto semelhante desenvolvido pela USP quando lecionava em So Paulo. Foi um dos
projetos que mais ocupou espao nas reunies devido s enumeras explicaes/discusses para
que se efetivasse a proposta.
O projeto foi executado no segundo semestre, mas com muitas discusses entre os pares,
primeiramente porque as professoras reclamavam que o tempo para cada turma era pequeno e a
coordenadora enfatizava que tal trabalho era para ter continuidade em sala de aula, no s o de
trabalhar em grupo, mas desenvolver atitudes para que o trabalho em grupo se efetivasse: respeito
professora, aos companheiros, se expressar adequadamente, dividir material e tarefas, entre
outros... e que portanto no caberia premiar/punir os alunos com a participao porque grande
parte das atividades eram ldicas.
No segundo semestre, outros projetos foram elaborados e executados sendo que todos eles
foram construdos pelas professoras dos 4
os
anos. O projeto de fiscalzinhos e auto-avaliao
desenvolvidos pela professora do perodo da manh responsvel pela disciplina de Portugus,

218
havendo colaborao das demais professoras para efetivao e, o de reciclagem pela professora
da turma da tarde responsvel pela disciplina de Cincias.

Reforo

No primeiro semestre houve apenas meno ao reforo do PQE porque foi o nico a se
realizar na escola. A maioria das referncias tratava da organizao para sua realizao, tanto o
referente sala de aula quanto o externo.
No segundo semestre houve mais referncias ao assunto devido experincia no semestre
anterior e tambm ao fato de a escola ter abraado outros projetos de reforo como o do Estado e
o da Unicamp, destinado somente aos alunos do 4
a
ano que no estavam alfabetizados; e, ainda,
devido constatao no final do semestre anterior, nas reunies Conselho de Classe, que um
grande nmero de alunos no estavam alfabetizados. Na corrida para salvar tais alunos a escola
se envolveu com os projetos de reforo, acarretando uma reorganizao de espao fsico e
controle de diferentes profissionais que passaram a atuar na escola, gerando muitos
constrangimentos e mal-entendidos entre os professores e a coordenadora, alm de uma
sobrecarga nos alunos que apresentavam dificuldades/ defasagem de aprendizagem.
No final do segundo semestre a coordenadora props uma avaliao dos resultados dos
projetos de reforo. Solicitou a participao das professoras responsveis, mas s compareceram
aquelas professoras que estavam lecionavam na escola.
As professoras responsveis pelo reforo do PQE consideraram que o reforo do primeiro
semestre foi mais produtivo, embora o material do segundo semestre fosse melhor. Elas
consideraram muito cansativo para os alunos porque houve muitas atividades de reforo com
professoras diferentes e com a mesma metodologia de ensino: o aluno ficou saturado
(DCHTPC, p. 28). Alunos com faixa etria diferente na mesma turma e o excesso de alunos
prejudicaram o trabalho com o grupo.
Com relao ao reforo do estado, estavam presentes algumas das professoras, as quais
comentaram que o trabalho no rendeu muito e no observaram grande aproveitamento ou
melhora no rendimento dos alunos. Comentaram que um ou dois alunos, por turma,
demonstraram algum progresso na aprendizagem e todos os professores se manifestaram
concordando que o aproveitamento foi abaixo do esperado. Apenas as professoras dos 4
os
anos
comentaram que os resultados foram melhores, mas houve um programa mais intenso de
recuperao dos alunos embora questionassem que ao adquirir a leitura e a escrita ficou a desejar

219
o desenvolvimento dos conhecimentos/contedos das diversas disciplinas, uma vez que este no
foi absorvido durante os quatro anos.
Ainda sobre o reforo do estado, as professoras concordaram que os alunos estavam muito
cansados e as atividades foram semelhantes, pois seguia a orientao metodolgica do PQE
atravs da coordenao. Consideraram aspecto negativo a realizao do reforo uma vez por
semana durante duas horas, ficando distante a continuidade do trabalho (pouco tempo, pouco
resultado) e que o reforo deveria iniciar logo no comeo do semestre e no ao final do ano
setembro.

5.4.2 As reunies de pais e mestres

As reunies de pais e mestres estavam previstas no calendrio oficial da escola, sendo que
sua realizao ocorria em um nico dia, ao trmino do bimestre letivo.
No primeiro bimestre, aps discusses realizadas nas reunies de HTPCs, as professoras
sugeriram coordenao e direo que as reunies fossem realizadas individualmente com os
pais dos alunos, sendo que as professoras permaneceriam de planto durante o horrio escolar e
os pais poderiam comparecer no horrio que lhes fossem mais conveniente. Assim todos os
alunos/pais seriam atendidos e se preservaria a particularidade dos alunos, pois o nvel de
desenvolvimento da aprendizagem no deveria ser de conhecimento dos demais pais.
Todos concordaram e a direo tratou de providenciar as condies necessrias para se
organizar esta reunio. Acordou-se tambm que para maior participao da direo/coordenao
e dos pais, cada dia deveria ser destinado a um ano escolar, o que posteriormente acabou
acarretando um desconforto, porque a escola ficou aberta aos pais vrios dias, enquanto as outras
turmas tinham aulas, dificultando o controle em relao ao entra e sai na escola, preocupando e
desgastando a direo.
Portanto, depois da experincia dos primeiros dias, com as turmas do 1
o
e 2
o
anos,
resolveu-se que a reunio de pais e mestres das turmas do 3
o
e 4
o
anos se realizariam no mesmo
dia, obrigando-me a optar por uma das turmas para acompanhamento.
Os pais foram atendidos individualmente e aguardaram sentados do lado de fora da classe;
ficou estabelecido tambm que os alunos deveriam comparecer juntamente com os pais para
tomarem conhecimento do seu desenvolvimento na escola.

220
No 1
o
ano os pais sentavam-se frente da professora, que apresentava a ficha de avaliao
dos alunos com notas e faltas e depois a ficha descritiva, solicitava que eles lessem e depois
assinassem as fichas. A maioria dos pais lia e perguntava algo que a professora prontamente
respondia. Ela no fazia muita questo de se dirigir aos pais, apenas quando era solicitada.

1
o
ano
LU A me questiona sobre o exame de viso (normal), embora a menina apresentava dificuldades na
aprendizagem. A professora mandou a me aguardar porque ainda estava muito no incio do ano escolar.
TH A professora reclama que o menino fala muito e a me concorda. No falta. A me reclama que os
amigos esto xingando o filho e a professora explica que a clientela da escola muito diversa e a classe
numerosa, dificultando controlar todas as conversas dos alunos e que TH tambm mexe com os colegas.
RI A professora comenta que um caso srio. Ele briga, chuta, no obedece a professora. A av
concorda que em casa ele tambm teimoso e no termina a lio. A av tutora do menino. A me mora
junto com eles, mas no tem autoridade sobre o menino (ela doente). A professora comenta que ele tem
dificuldades emocionais e pede para encaminhar ao psiclogo. Ele no pra quieto.
AL No faz muita lio. Muito devagar. A me responde que ele no tem lio para fazer em casa. A
professora diz que manda os alunos fazerem, mas como ela pode observar, o filho no faz nada na aula,
nem em casa.
DO Fala muito, mas est melhorando. No fica quieto. A me alerta para os problemas de bronquite do
filho.
EC Falta muito, no faz a lio, mexe com os outros. O pai no sabe o porque deixaram de fazer
encaminhamento ao oftalmologista e pede para a professora falar com a me do menino.
EV Precisa melhorar na alfabetizao, estudar as letras e melhorar o comportamento.
LA timo aluno, esforado. No tem falta, mas gosta de conversar, atrapalha os outros.
HE Problemas de alfabetizao, recomenda o menino estudar as letras do alfabeto. Comenta que o
aluno esquece o livro, o material.
WI Falta pouco. Recomenda estudar alfabeto. O aluno demonstra muitas dificuldades na alfabetizao.
GA Conversa muito e no termina a lio, mas est se alfabetizando.
YA tima aluna, mas fala demais atrapalhando os colegas.
GL Bom aluno, um pouco vagaroso, precisa se concentrar mais na lio.
GP timo aluno. A me comentou que o menino era lento e questiona as notas B. A professora
explicou que era para incentivar a estudar para o prximo bimestre, j que eles no estavam
alfabetizados. Pediu para a me observar se ele estava fazendo todas as lies.
EF Precisa estudar o alfabeto.
DI Precisa estudar alfabeto, tem dificuldade na alfabetizao e apresenta problema de comportamento:
briga, bate, muito agressivo na classe.
WE Falta demais. A me justificou que o menino teve problemas mdicos (ficou internado quando era
pequeno na UTI). Apresenta problemas de alfabetizao, brinca, atrapalha a aula e o comportamento
agressivo. A me comentou que tem facilidade na letra de forma; a professora contra argumenta que ele
demora em fazer a lio e no sabe usar o caderno.
RL Esforado, deve estudar mais. Apresenta problemas de comportamento, agressivo e briguento com
os colegas.
ML timo aluno. A me questionou que as atividades do livro so difceis para quem no sabe ler. A
professora concordou, mas disse que o menino vai bem.
TA No conhece todas as letras, gosta de conversar e no termina a lio do caderno.
RA Falta muito, quieta. Precisa usar os culos na aula porque copia a lio errada da lousa; precisa
melhorar na alfabetizao, esforada. Copia, mas no sabe as letras.
JE Precisa estudar alfabeto, no est alfabetizada. lenta e conversa. A me pediu para deixar a
menina ir ao banheiro porque ela tem problemas.
RO Bom aluno, mas gosta de falar, empurrar os colegas na fila.

221
HC Fala muito, agressivo.
JH Conversa muito e fica atrasada na lio.
MI Boa aluna, mas faz rpido a lio para conversar.
AD Bom aluno, mas conversa muito.
MA Deve estudar o alfabeto. (DCRPM p. 1-2)

A professora do 2
o
ano apresentava-se aos pais fazendo um relato sobre o filho oralmente.
Pedia aos pais para assinarem as fichas e mostrava as provas de Portugus e Matemtica. Muitos
pais comentaram que os filhos estavam com B na ficha avaliativa, mas tinham tirado A nas
provas. Ela informou que uma estratgia enquanto ela no conhecia o aluno ela no dava A, se
ele continuasse progredindo ela passa a dar o A.
Com os primeiros pais o atendimento foi demorado e a coordenadora recomendou mais
rapidez nos dilogos. A professora aconselhava aos pais que os filhos estudassem em casa e
fizessem cpias para melhorar a escrita e leitura.

2
o
ano
JB No vai muito bem, conversa, no faz lio de casa. A me no quer que sente perto da TA. Falta
muito, lenta, no pergunta para a professora a dificuldade. Recomenda cpia, leitura e reforo.
KA2 No est muito bem, conversa, no termina a lio, mas pergunta as dificuldades, tem muitos erros
de portugus.
TI Boa aluna, pergunta as dificuldades, mas lenta, dispersa com brincadeiras.
RG No termina a lio, baguna com o TO. Pediu para a me rdea curta no trato com o menino. A
me diz que ele l desde a pr-escola.
FA D trabalho, tem capacidade, mas no quer fazer a lio. Aprendeu slabas simples.
MO esforado, mas devido fala no est alfabetizado. Recomendou encaminhamento a
fonoaudiloga (perdeu a fala quando mataram o pai). A me justificou os problemas de aprendizagem do
menino emocionalmente.
TO Est bem no aprendizado, esperto, pergunta, mas pssimo de comportamento, fala demais.
JR Quieta e esforada, mas no trabalha na classe.
JA2 Muitos erros de portugus, recomenda leitura, cpia, e ir ao oftalmologista.
AG Desligada, escreve com erros, escreve emendado. O pai reclamou que a menina escreve e depois
no entende a prpria letra.
JF Muito sensvel. Chora quando pergunta ou a professora chama ateno. Precisa estudar mais, falta
muito, tem dificuldade.
PT Boa aluna: quieta, prestativa, caprichosa. Recomendou reclassificao me e advertiu que no
era para tirar a menina da escola novamente.
FM No d trabalho, bonzinho, educado, bom aluno, interessado. O aluno diz: Eu sou melhor em
Matemtica do que em Portugus! (a professora e a me riem)
RS Bom aluno de comportamento, apresenta dificuldades em Portugus e Matemtica. Pediu para a
me ajudar em cs. Regular.
MA2 Sem reclamao. Tm letra grada, a professora tem incentivado a diminuir, comportamento bom,
estuda bem. A me reclamou que os alunos beliscavam o lanche da filha e a xingavam; estava
preocupada se isto no ia afet-la emocionalmente. A professora respondeu que na sala de aula ela
controlava, mas no recreio era impossvel. Falou para a menina que ela no devia se importar porque os
meninos vivem se xingando. Quanto ao lanche ela ia observar.
TA2 Gosta de falar, tem ido bem na prova, tima aluna.

222
TH2 A me dessa aluna gritou na porta da classe que estava cansada de esperar e que tinha outros
compromissos. A professora ficou muito enraivecida e explicou para a me os horrios e que dependendo
do aluno, tinha mais ou menos coisas para discutir e que ela no aceitava o comportamento dela, mal
educado. No conversou com a me, s indicou os documentos para ela assinar e quando a me
perguntou da filha (que estava muito constrangida), a professora respondeu secamente que era regular.
Depois que a me saiu da sala comentou comigo que ela ia aprender a tratar as professoras.
Estava bastante chateada com a situao.
AM (Chorou logo na entrada da sala) A me comentou que ela era muito nervosa. A professora diz que
ela apresentou dificuldades em Matemtica e com slabas complexas, mas que seria trabalhado durante o
ano. regular, mas esforada.
AN2 No d trabalho, educado, meigo. Recomendou que continuasse assim.
LU2 No d trabalho, boa aluna, educada, porm escreve tudo com letra maiscula.
LI Boa aluna, conversa bastante, mas aprende.
DAH Precisa de ajuda em casa, quieta. De fraca para regular. (DCRPM, p. 3)

A professora do 3
o
ano inicialmente atendeu um pai de cada vez juntamente com os filhos
como combinado, mas como ela havia marcado horrio, gerou um certo aborrecimento porque o
atendimento no era gil e alguns pais chegavam em outro horrio, acarretando ansiedade na
professora e desagradando alguns pais menos compreensivos.
A professora conversava com os pais explicando a dificuldade em relao a essa turma e
justificava o rigor no tratamento com os alunos. Comentou que foi obrigada a trabalhar com a
turma justamente para endireit-la, gerando muitos aborrecimentos entre a professora e a
direo. Explicou que ultimamente no estavam fazendo muita lio no caderno de classe porque
eles estavam usando o caderno de reforo.
Mostrava as provas dos alunos, as fichas de avaliao e descritiva para os pais assinarem e
pedia aos pais que observassem os bilhetes que ela manda no caderno.

3
o
ano
BR3 Boa aluna, mas fala muito. A me reclama do excesso de cadernos. A professora justificou que era
preciso todos os cadernos.
DO No conseguiu atingir duas habilidades na prova de produo de texto. Faz tudo muito rpido e a
professora quer que ele faa bem feitinho. A me comentou os problemas de viso e dentio do filho.
AM3 Esta bem, mas fala alto demais atrapalhando a classe e apresenta dificuldades na produo do
texto.
ED A me j foi dizendo que sabe que o filho fraco! A professora comentou que na sala de aula h
quatro alunos que no esto alfabetizados. Recomendou o reforo e pediu para a me ajudar porque ele
estava perdido na sala de aula. A professora o incentiva a participar do reforo: Voc moo, tem que
ter vontade! Vai ficar moo sem saber ler!
CL Muito violento, agressivo, nervoso e teimoso. A me reclamou que ele era assim em casa. Tem
vontade, mas no est alfabetizado.
FL3 Brinca muito, mas tem condies de melhorar, no atingiu as habilidades por falta de ateno,
falta responsabilidade. A me diz: Tem que pegar firme se no vai ver!
LE3 Tem que ser mais responsvel. boazinha mais fala muito. A me diz: Ela folgada! Nas
pesquisas ela quer que eu ajude!

223
CO3 Professora: Tem que criar juzo! Tem condies de avanar, mas no presta ateno e mexe
com os alunos. No faz as coisas direito, fica conversando, no termina a lio, precisa ser mais
responsvel, falta ateno.
IA Est bem, melhorou bastante dentro do normal. Est mais organizada, faz a lio. O pai reclama que
na Bahia era mais organizado do que em So Paulo, principalmente porque reprovava, ento os alunos
estudavam mais. A professora concordou dizendo que no 4
o
ano reprova, mas da eles j estavam moos!
LO A me reclamou da correo na lousa, disse que a professora deveria corrigir os cadernos dos
alunos. A professora explicou que ela acompanha, mas que era obrigao do aluno verificar se estava
certo, observar seus erros e corrigi-los no 3
o
ano. Reclama da professora do ano anterior que estragou ao
passar os alunos sem saber, que ela era contra. A me est bastante agitada e agressiva, no deixava a
professora explicar. A professora insistiu que o filho dela tinha que melhorar, ser mais organizado,
prestar mais ateno e no dizer em casa coisas que no so verdadeiras.
RI3 Atingiu todas as habilidades.
SIL Atingiu todas as habilidades, mas conversa muito.
PA3 Interessado, bom comportamento, mas tem que melhorar. O pai reclamou do comportamento dos
alunos da classe e exigiu que a professora fosse firme com os alunos. Falou que faltava lio e depois
reclamou que a lio era difcil. Pediu para a professora dar mais ateno ao filho dele. (Foi bastante
rude)
TP Melhorou bastante. A me pediu para separar da amiga porque elas acabavam se atrapalhando.
Comentou que a menina usa colrio constantemente, mas normal. (A me defende a professora com
relao ao pai anterior).
GD Fraco, no atingiu as habilidades, melhorou esta semana, mas precisava continuar assim.
ROB Muito fraco, brinca na sala de aula, comportamento terrvel. A me falou que ele tem problemas
de infeco na garganta, que ele era muito preguioso, que no fazia a lio. A professora concordou que
ele no fazia a lio e ficava mexendo com os colegas!
TL Fala muito, no para quieta, tem capacidade, mas se prejudica por causa da conversa. A menina
chora e a professora diz: No adianta chorar agora, TL, tem que se comportar na aula! A professora
aconselhou a me que no h necessidade da menina freqentar outra Instituio tarde e sim fazer os
deveres da classe e brincar.
VA Fraco, brinca muito e no faz a lio. A professora pediu para a me ser firme com ele porque ele
precisava ser responsvel.
LT Bom. Muitas faltas. Inteligente, mas tm que parar de chorar para entrar na escola.
MO Muito inteligente, mas tem que ser encaminhado para a fonoaudiloga porque a fala estava
prejudicando a aprendizagem e emocionalmente os colegas tiram sarro dele. Conversa e brinca
muito na aula. (DCRPM, p. 4-5)

A reunio de pais e mestres do 3
o
ano foi a que ocorreu de maneira mais tensa. Os pais
eram mais agressivos e faziam muitas intervenes manifestando suas opinies. Durante todo o
ano essa relao foi conflituosa e muitas vezes necessitou da interveno da direo/coordenao
ora por solicitao da professora, ora pelos pais.
No primeiro bimestre, a freqncia dos pais s reunies foi significativa, mais de 50% dos
pais ou responsveis compareceu, a maioria juntamente com os respectivos alunos, como
recomendado. No 1
o
ano o acompanhamento dos pais foi em maior nmero, possivelmente
devido idade dos filhos e a preocupao dos pais em relao alfabetizao, como justificou a
professora.

224
No total, aproximadamente, a freqncia dos pais foi a seguinte: 1
o
ano, dos 38 alunos
que freqentavam compareceram reunio 28 pais ou responsveis pelos alunos, 73%; no 2
o
ano
dos 34 alunos que freqentavam, 22 compareceram, 64%; e no 3
o
ano dos 32 alunos que
freqentavam 20 compareceram, 62%.
Na segunda reunio de pais e mestres, devido s dificuldades ocorridas no bimestre
anterior, organizou-se as reunies em dois dias: no primeiro dia 1
o
e 2
o
anos e no outro dia 3
o
e 4
o

anos, coletivamente, num mesmo horrio. Todos os pais deveriam estar presentes e a
direo/coordenao inicialmente forneceria alguns esclarecimentos que estavam gerando
dificuldades para a escola.
Os pais foram conduzidos para o refeitrio onde estavam a diretora e coordenadora e
alguns professores. A direo iniciou comentando sobre os projetos de reforo e algumas
dificuldades devido ao no comparecimento dos alunos. Explicou a parceria da escola com o
PQE, que produzia o material para o reforo e que os alunos no estavam usufruindo porque no
freqentavam as aulas. Alguns pais sentiram-se indignados pelas ausncias.
Solicitou aos pais a participao nos projetos de reforo da escola e advertiu sobre a
necessidade do uniforme para os alunos proteo dos mesmos, podendo utilizar ou a camisa da
escola ou a dada pelo PQE.
Esclareceu tambm que as colaboraes dadas escola pela APM (Associao de Pais e
Mestres) eram destinadas manuteno e compra de materiais para a escola. A verba do governo
no era suficiente nem para um ms e que para a escola funcionar adequadamente precisava da
colaborao deles. No houve consenso dos pais nessa discusso. Relatou como foi utilizado o
dinheiro das festas e tambm da APM: reformas nos banheiros e encanamentos do bebedouro dos
alunos, convidando os pais para conferirem, e para materiais de consumo (xerox de atividades
dos prprios filhos porque a escola tinha a mquina, mas a manuteno ficava por conta da
escola).
Fez questo de abordar que as professoras contribuam com o trabalho nas festas e com
doaes, sendo o dinheiro arrecadado revertido em benefcio dos prprios alunos.
Em seguida a coordenadora escreveu na lousa Progresso Continuada e explicou para
os pais o que isso significava, comentou que os alunos estavam faltando muito s aulas e que
muitos pais no estavam se importando se no final do ano o aluno era aprovado.
Pediu para os pais que incentivassem e fiscalizassem os filhos nos estudos porque no ciclo
os alunos iam passando de ano para ano sem reprovao e se ele pouco freqentasse as aulas era
aprovado desmotivando aquele aluno que comparecia s aulas e fazia as atividades. O aluno que

225
no faz, no comparece nas aulas continua passando de ano, mas no futuro a vida vai cobrar
aquilo que ele no aprendeu, completou.
Explica que a progresso continuada d ao aluno a oportunidade de cursar apenas uma vez
cada ano escolar e necessrio que todos se conscientizem para aprender o mximo possvel em
cada ano porque depois no tem volta. Chama a ateno dos pais para no se acomodarem porque
se o filho no aprendeu, a vida vai cobrar, o mercado de trabalho e depois no adiantava o
arrependimento. O filho no teria a chance de fazer novamente outro ano e se os alunos se
acomodassem porque tem colega que no fazia, ambos sairiam perdendo. Portanto, era preciso
incentivar os alunos para aprender o mximo, se esforar, vir ao reforo, porque os empresrios
investiam, mas queriam ver resultados. Foram realizadas avaliaes e se os alunos no
comparecem comprometem o projeto e pode ser que eles no ofeream mais esta oportunidade
para a escola. A escola fica cada vez mais seletiva porque s vai ficando quem tem vontade de
aprender e se esforar.
Alguns pais comentaram das providncias tomadas pela escola quanto s faltas e a
diretora explicou que primeiramente era comunicada aos pais atravs de bilhete da professora,
depois carta registrada da escola, se o aluno continuar faltando era encaminhado para o Conselho
Tutelar e a responsabilidade no era mais da escola; s que o Conselho tambm no dava conta
de fiscalizar e os processos estavam se acumulando, segundo a diretora. O melhor contar com o
bom senso dos pais, afirma: Lugar de criana na escola.
Os pais demonstram uma certa impacincia porque querem falar com as professoras nas
salas de aula. A diretora encerra e pede aos pais para se encaminharem s salas de aula onde as
professoras os atenderiam. Acompanhei neste bimestre os pais da turma do 1
o
ano da escola.
Os pais foram se acomodando na sala de aula. Na lousa havia algumas recomendaes aos
pais: olhar o caderno todos os dias ver se tem bilhete e, quando assinar, conversar com o filho;
trazer o material escolar todos os dias, folhas de sulfite; apoio dos pais: exigir que os alunos
faam as lies da classe e de casa; cuidado com piolho; os pais devem conversar com os filhos.
A professora pediu aos pais para lerem, mas nenhum comentrio foi feito sobre as
recomendaes.
Foi chamando os pais individualmente para assinar as fichas descritivas e avaliativas e os
pais solicitavam um parecer sobre os filhos. Este era realizado na frente da sala de aula com os
demais pais observando.

1
o
ano

226
ST Melhorou logo vai comear a ler.
RI A av contou que a me era deficiente, pediu para coloc-lo no reforo, mas a professora disse que
ele era inteligente e no precisava ir ao reforo. Ele estava comeando a ler e escrever. O problema era a
conversa, o comportamento.
GA Est melhorando, no est mais conversando. A me agradeceu a professora porque o filho j
estava lendo.
MH Bom aluno. A me recomendou falar com o pai porque ele tinha medo dele.
BR Briga muito, discute com os colegas, precisa melhorar o comportamento. Parou de faltar e est
comeando a ler.
EV No sabe todas as letras do alfabeto, deve estudar em casa.
GP Conversa muito, mas bom aluno.
EC Atrapalha os colegas e no faz a lio. Precisa melhorar o comportamento, fazer lio na classe e
em casa. Ele s faz o que quer, tm que aprender a obedecer as regras. A me reclamou da falta de
interesse do filho.
MI Excelente aluna.
HE WI YA So bons alunos. Esto comeando a ler e escrever, mas precisam prestar mais ateno
na aula e conversar menos na classe.
RL Muito teimoso, briguento, s faz a lio quando quer. Falta demais, precisa estudar mais em casa.
HC A me exaltada reclamou com a professora que s o filho dela era chamado levava bilhetes. A
professora dura e respeitosamente comentou que mandava bilhete para todos os alunos, e especialmente,
para aqueles que no estavam se comportando na aula, como era o caso do HC. Ele era muito briguento,
no trazia o material e s fazia lio quando queria.
Os outros pais demonstravam irritao pelo jeito que a me falava com a professora. A me percebeu e
educadamente disse que ia mostrar os bilhetes ao pai porque o menino tinha medo dele. (DCRPM, p. 6-
7)

No dia seguinte, a reunio iniciou-se com os mesmos esclarecimentos por parte da direo
e coordenadora. A participao dos pais foi mais de ouvinte, s vezes, expressavam indignao
com gestos, expresses. Quando foi encerrado, a direo pediu aos pais para se encaminharem s
salas de aula dos respectivos filhos, onde as professoras os aguardavam. Acompanhei os pais da
turma do 4
o
ano.
As professoras do 4
o
ano atenderam aos pais das duas turmas. Inicialmente falaram sobre
a importncia da presena nas aulas para continuidade dos trabalhos desenvolvidos e que as
atividades de leitura/compreenso, raciocnio e respeito aos colegas estavam sendo os mais
enfatizados por elas. Os pais assinaram a lista de presena. A professora A comentou o trabalho
que elas realizavam com as fichas de auto-avaliao aos pais, dizendo incentivar a
responsabilidade, a freqncia aos eventos da escola, pontualidade, as tarefas de casa, respeito
aos amigos e professora e que se o filho tivesse problemas em casa refletiria na sala de aula e na
ficha de avaliao porque eles anotavam quando no estavam felizes e se questionados,
respondiam sobre os problemas familiares. Alertou que o emocional influenciava na
aprendizagem.

227
A professora C comentou sobre as atividades com pesquisa que desenvolvia a autonomia
e o trabalho em grupo. Uma me comentou que a filha no gostou do grupo e a professora
argumentou que em empresas, no trabalho, se convive com diversas pessoas e eles tinham de se
relacionar com todos na classe. Enfatizou a importncia do trabalho em grupo. A professora
explicou que observava o comportamento e o desempenho do aluno individualmente e no grupo e
conversava sobre as dificuldades e interesses do grupo.
Uma me comentou que os professores da outra escola (Ciclo II) estavam reclamando
porque os alunos no sabiam ler. A professora A falou que nas escolas do estado no havia
reprovao, mas a vida iria acabar selecionando, aprovando e reprovando os filhos. Ao final,
indicaram que cada professora atenderia individualmente os pais de cada turma.

4
o
ano
JY CE JO4 So bons alunos, interessados, so responsveis.
BR4 Boa aluna e interessada. A me comentou que ela reclamou que os colegas no cooperam e depois
ela fica prejudicada. A aluna se preocupava com a nota dela. A professora explicou que a avaliao era
feita atravs dos relatrios do grupo, da observao da professora, aquilo que eles produziam no dia-a-
dia, no s o A, B. A ficha descritiva revelava como era o aluno.
HE4 Brinca demais, no participa, faz pouco caso na aula, no trabalha nas aulas. A me reclamou
que ele estava muito agressivo devido a problemas familiares. A professora C pediu para a me observar
os amigos com quem ele estava se envolvendo e conversar mais com ele, ser mais amiga.
TB Est melhorando, faz a lio, mas sempre com o apoio de um colega. Ele no se interessa na escola,
nem pelas atividades fsicas. parado, passivo, no participa. Falta iniciativa, faltou no reforo e foi
retirado. Ele l, mas no o suficiente e falta a interpretao de textos. Pediu para a me incentiv-lo a ler
mais e perguntar o que ele entendeu da leitura.
RA4 Boa aluna, mas gosta de falar demais.
JU Antes era desanimado, agora est fazendo a lio. s vezes, fica muito nervoso. Briga com os
colegas. inteligente. Precisa ser incentivado para ser mais atuante e menos aptico. A me contou dos
problemas familiares (a filha mais velha que criou os meninos fugiu de casa casou-se com um bandido e
foi morta em uma chacina na favela e, o restante da famlia, em uma viagem recente, sofreu acidente.
Ficaram seriamente machucados. Um dos irmos ficou na UTI. O pai e a me brigaram por causa da
indenizao, mas agora eles j estavam se entendendo. A me comentou que compraram uma televiso
para as crianas porque no quer que o menino fique na rua). Disse a professora que no quer o filho
com o MU, porque ele no boa companhia para o filho dela. A professora comentou que os separou na
classe, mas que no recreio no tinha jeito.
MC O menino no tem freqentado a aula devido a problemas mdicos. Ele tem momentos de ausncia
e urina sem perceber nesses momentos. O pai constrangido impediu o filho de freqentar as aulas, mas a
me no quer que o filho pare de estudar. A professora aconselhou a me a mandar o menino para aula
porque j conversou com a classe sobre esse assunto. Pediu tambm para a me mandar uma troca de
roupa na bolsa para quando ocorrer o incidente. A me prometeu que vai encaminhar o menino s aulas
novamente. (DCRPM, p. 8-9)

Durante a reunio do 4
o
ano, uma me questionou sobre o que aconteceria se os pais no
quisessem que o filho fosse aprovado. As professoras responderam que no sabiam e que era uma
lei. At o 4
o
ano, os alunos tinham que ser promovidos, mas no 4
o
ano no h registro de que o

228
pai possa intervir na reprovao do aluno, mesmo porque o aluno teria que participar da
recuperao de frias e, geralmente, era aprovado nesse projeto. A me lamentou que nem sobre
isso os pais tenham autoridade para decidir.
Depois que os pais se foram, as professoras comentaram que so tantos os problemas dos
alunos que, s vezes, ficava difcil avaliar o rendimento deles, pois a realidade em que eles vivem
nem sempre propicia para a aprendizagem, eles tem problemas mais srios do que aprender.
Neste bimestre o comparecimento dos pais foi menor em relao ao bimestre anterior. Do
total aproximado, no 1
o
ano, dos 36 alunos que freqentavam a turma, compareceram apenas 14
pais ou responsveis, 38% e, no 4
o
ano, dos 30 alunos freqentando compareceram apenas 9 pais
ou responsveis, 30%. Nenhum comentrio foi registrado sobre esse aspecto.
Durante o 4
o
bimestre foi solicitada uma reunio com os pais dos alunos do 4
o
ano para
esclarecer os mesmos sobre a matrcula no Ciclo II, no 5
o
ano. A vice-diretora reuniu-se com os
pais e passou as orientaes. Seguindo as normas da DE, os pais realizariam uma pr-matrcula
dos filhos e para isso era fornecida uma lista contendo as escolas que ofereciam este nvel de
ensino e os pais poderiam colocar duas opes que seriam encaminhadas para a DE, onde as
classes seriam organizadas de acordo com a disponibilidade existente. Todos os alunos teriam
uma vaga, uma escola para estudar, completou.
A vice-diretora esclareceu que a formao das turmas no era responsabilidade da escola,
e sim da DE. Discutiu com os pais as alternativas e as escolas mais prximas e outras centrais
solicitadas pelos pais. Colocou-as na lousa para facilitar para os pais na hora do preenchimento
do formulrio. O atendimento aos pais foi quase individual e depois de preenchido o formulrio,
a vice-diretora certificava-se conferindo as fichas e indicando que os pais assinassem que
estavam cientes da pr-matrcula dos filhos.
Neste dia no houve o comparecimento total de pais, mas a escola posteriormente
contatou todos os pais, segundo determinao da DE, que controlava no apenas a formao das
turmas na escola, mas tambm o ingresso destes alunos no Ciclo seguinte.
No ltimo bimestre, devido s experincias anteriores, a reunio foi realizada atravs do
atendimento individual aos pais e alunos em um nico dia para todas as turmas do mesmo
perodo. A coordenao e a direo dariam algumas orientaes aos professores antes da reunio
se iniciar porque era o dia da matrcula e os professores responsveis por realiz-las deveriam
preencher formulrio de matrcula; conferir dados de endereo; recolher documentos dos alunos
que foram solicitados (fotos, certido de nascimento); assinar ficha de avaliao e apresentar a
ficha descritiva aos pais; entregar a lista de material para o ano seguinte; entregar a lembrana do

229
Papai Noel para quem no compareceu; cobrar a APM. Estas eram as tarefas que os professores
foram solicitados a realizar alm de discutir o aproveitamento dos alunos com os pais. A direo
combinou com as professoras que solicitassem a coordenao/direo nos casos delicados.
Como no 4
o
ano todos os alunos foram aprovados e as matrculas j estavam realizadas,
muitos pais no compareceram na reunio. Assim, optei por acompanhar o 3
o
ano, onde havia
mais casos delicados.
Dentre todas as atribuies para a reunio professora apenas acrescentou a entrega das
provas do reforo do PQE.

3
o
ano
SIL Boa aluna, no vai ter problema no 4
o
ano.
CL A me comunicou que o filho foi aceito em outra escola e vai realizar a transferncia. O pai de SIL
que estava de sada, perguntou porque a transferncia e, a me explicou:
Me: Ele tem problemas.
Pai de SIL: Resolve os problemas e deixa ele na escola!
Me: No vai dar porque ele tem problemas mdicos.
Pai de SIL: Ah, ento vai mudar para melhor!
Professora: Para melhor!
(A me concordou com a cabea). A me agradeceu a professora e pediu desculpa pelo menino.
AM3 Bom, conversa muito. Falta ateno, muita brincadeira.
ED A professora perguntou porque a me no compareceu nas reunies. Insistiu que o menino
precisava de ateno e no estava alfabetizado. A me respondeu que sabia da situao do menino e
justificou dizendo que ele esteve doente. A professora mostrou a avaliao do reforo e afirmou que ele
no estava conseguindo nem no reforo. Cobrou participao da me, a qual disse que ia tentar ensin-lo
nas frias. A professora disse que no prximo ano ele tinha que ser alfabetizado de qualquer jeito.
MO Bom aluno, timo raciocnio, mas o comportamento atrapalha. Lamentou e cobrou da me no ter
encaminhado o menino fonoaudiloga durante todo o ano escolar.
LE3 Boa aluna. O pai reclamou de CL e perguntou se ele ia continuar na escola (bravo). A professora
respondeu que ele foi para outra escola e o pai respondeu:
Pai de LE: Ainda bem! Porque se no a minha filha que ia... A gente tem d, mas cansei de comprar
lpis e borracha!
CO3 A professora chama ateno do menino.Professora: Juzo, heim moleque!Ele respondeu que ia
mudar de escola!Professora: Mas no adianta nada se mudar e no tiver juzo! A me concordou e
pediu para mud-lo para tarde por causa do trabalho dela.
LT Bom, mas precisa conversar menos. A me reclamou que no comeo o menino no falava e depois...
Pediu para a professora assinar a Bolsa-Escola para o filho.
VA No falou nada, limitou a organizar a papelada para a me assinar.
LO Comentou com a me que ele estava passando bem fraquinho e no prximo ano poderia reprovar. A
me respondeu (amarga/brava): Acho que devia reprovar j!
LI A menina chegou juntamente com a me para fazer matricula. A professora ficou surpresa, nem
reconheceu a menina porque ela no freqentou a escola este ano. Chama a direo e coordenao que
compareceram e questionaram as ausncias da menina. A me disse que saia para trabalhar e a menina
ficava na rua e no comparecia escola. A coordenadora conversou com a menina que respondeu que
tinha vergonha, porque ela era maior que os outros alunos. A coordenadora citou outros alunos muito
mais velhos e maiores que ela na turma. Questionou se ela no tinha vergonha de no saber ler e
escrever, de ficar na rua. A menina riu, fez cara de deboche, a me lamentou. A direo dialogava com
elas, mas a me demonstrava preocupao em realizar a matrcula da menina j no 4
o
ano e comentou se

230
no podia acelerar os estudos. A coordenadora constatou que ela tinha apenas 11 anos e que no era o
caso. A direo questionou que como a menina no freqentou as aulas, era incoerente a me propor que
a aluna fosse matriculada no 4
o
ano, e que a me iria assinar um termo de compromisso com a escola
responsabilizando-se pelo comparecimento da menina sob pena de sofrer as sanes legais, pois isto
ocorria no s com esta filha, mas com os outros filhos matriculados na escola. A diretora afirmou que
infelizmente teria que vigiar, policiar a freqncia da menina no prximo ano.
AN3 A professora questionou a ausncia dos pais nas reunies, o pai justificou que era por motivos de
trabalho. A menina no deu problema durante o ano. Era briguenta, mas obedecia quando solicitada. O
pai disse que ia tentar acompanhar mais a filha no prximo ano.
FL3 Tem muita capacidade, mas perde a concentrao por conversa. O pai complementou dizendo que
ela tinha estudado com a outra irm e com ele para que ela melhorasse.
ROB A professora lana um olhar de represso, mas com um sorriso fala: Terrvel! Tm que pegar
firme com ele! Me: Ele apanha em casa, mas no adianta! Professora: Na 4
a
srie repete, ento,
juzo menino! A me agradeceu e pediu desculpas pelo filho.
RA A professora chamou ateno da me que no compareceu o ano todo. A menina precisa de
ateno, no est alfabetizada. Foi aprovada, mas muito fraquinha. A me no se pronunciou, parecia
no se importar. Disse que no trouxe os documentos e fotos da menina porque no tinha dinheiro, mas
depois acabou dando o nmero do telefone celular para a professora anotar na ficha.
AL Sem comentrios.
TP Boa aluna, mas precisa conversar menos. A me disse que a menina mandou pedir desculpas.
LH A me fala: o faltador! A professora continuou:- Bom aluno, s no pode faltar tanto! A me
justificou que quem trazia era o pai uma situao complicada. A professora comentou que a direo
queria falar com ela e o marido. Ele entrou na sala, a direo compareceu e conversaram A direo
reclamou da atitude dele em ficar gritando no porto e ofender as professoras. A professora comentou
que sentia uma certa revolta do menino em relao ao pai. Ele grosseiramente queria discutir, mas a
direo se comportou de maneira impecvel at ele reconhecer que errou no comportamento do dia
anterior e que isso no era bom para os filhos que ficavam envergonhados. A me apoiava a direo. O
pai pediu desculpas.
MI3 A direo novamente compareceu e disse que j conversou com os pais, devido aos ltimos
acontecimentos em relao menina (roubou dinheiro e os pais queriam reclamar da professora na DE).
Os pais apenas assinaram os documentos e saram.
RI3 timo aluno, a professora parabeniza ele e a me.
BR3 Boa aluna precisa apenas conversar menos.
HE3 A tia compareceu e avisou que o menino estava internado. A professora questionou o pouco
comparecimento da famlia. Ela explicou que a me fugiu e os meninos e o pai moravam com ela.
Professora: Muito fraco, vai ser aprovado, mas est muito fraquinho. No est alfabetizado.
AX Tem potencial, mas muito lento na escrita, no consegue terminar as atividades. Pediu para a me
procurar orientao porque o problema era pequeno, mas tinha que ser tratado.
JF A professora cobrou a ausncia da me nas reunies. Ela explicou que quem comparecia era o pai,
ele freqentava somente as reunies dos filhos dele. A professora comentou que o menino demonstrava
uma certa revolta justamente por esses motivos e que a me deveria participar mais. A me reclamou de
que a diretora ofendeu o filho e justificou que o menino parou de estudar vrias vezes para ajudar em
casa, trabalhar como mecnico. A direo compareceu e conversou mostrando que o linguajar que a me
se referia s ofensas ao filho no era o apropriado nem o recomendado para profissionais da educao e
que o JF era um menino grande, mas prestativo na escola e que iria averiguar o fato.
PA3 A me reclamou da letra do filho (com muito rancor). A professora tentou amenizar dizendo que
tudo ia dar certo no prximo ano, disse que chamou a ateno do menino e colocou-o no reforo para o
prprio bem dele. A me se desculpou pelo menino e pelo pai.
CR3 Boa aluna, ela no vai dar problemas, tem um bom comportamento.
IA Pai (em tom severo): IA esta dando trabalho?
Professora: No, ela uma gracinha. (a professora lanou um olhar para mim porque o pai era severo)
Ela est dando trabalho em casa pai?

231
Pai: No, eh... S que preguiosa, ela tem que fazer os servios de casa porque j tem 10 anos, na
minha famlia nessa idade as crianas j ajudam.
Professora: Mas pai, ela tem que ter tempo para brincar tambm!
Pai: , mas ela andou com ms companhias e eu dei uma surra que ficou toda marcada, mas aprendeu,
n! (olhou para a menina...) A pacincia acaba e eu no quero que ela saia de casa com quem eu no
conheo ou com aquelas meninas que eu vejo no campinho com os meninos. Eu moro na (nome da
favela), tenho medo de drogas...
Professora: O pai tem razo IA, ele est zelando por voc, agora voc j sabe que no para sair com
qualquer um, ento obedea ao pai.
Pai: A mulher trabalha o dia todo, eu tambm, ela tem que ajudar... Se ela fizer o trabalho dela, a casa
pequena: um quarto, sala, cozinha e banheiro, logo ela termina e pode fazer o que quiser... E no
quero que saia com aquelas pessoas, e as drogas... Agora nos vamos viajar. Ela pode sair com as primas,
com as tias, mas aqui no...
A professora concordou com o pai, mas recomendou o castigo sem bater para no machucar a criana.
Ele comentou que a mulher dele disse que ele poderia at ir preso se batesse assim na menina. Mas o pai
justificou que ele no queria que ela andasse com aquelas pessoas porque eles roubavam e ensinavam
coisas que no prestavam para as crianas.
TL A me reclamou que estava tentando colocar todos filhos numa mesma escola porque ficou cada um
matriculado em uma escola. A professora mandou ela falar com a direo. Ela disse que j foi, mas quem
faz a matricula a SE e no a escola, que ela ia aguardar alguma desistncia ou troca.
JO3 A professora apenas recomendou para a menina: V se no falta tanto porque o ano que vem
4
a
srie!
RE3 A me perguntou se o menino passou, a professora evitou comentar e disse apenas que sim. A me
disse: Ai, ai!.. (com certo alvio), troquei ele de escola porque na outra no queriam aprov-lo. (A
professora olha para mim insatisfeita e frustrada) respondeu para a me: , mas a senhora sabe como
ele est! (O menino apresenta dificuldades de aprendizagem, atitudes, comportamentos inadequados e
gago, foi transferido no ltimo bimestre para a escola). (DCRPM, p. 10-13)

Devido matrcula para o ano seguinte o comparecimento dos pais escola foi mais
intenso tanto no 3
o
ano como nos demais anos escolares, como as prprias professoras
comentaram quando as questionei. Dos 32 alunos que freqentavam o 3
o
ano, compareceram 29
pais ou responsveis, num total aproximado de 90%, mais a me e a aluna LI que nunca
freqentou a escola. Faltaram apenas os pais de MA PT, GD.
No final do dia, na sala dos professores, a professora do 2
o
ano comentou que houve pais
como a me do IS e do ML que queriam a reprovao dos filhos. A me da JR compareceu para
matricular a filha na mesma srie e a professora advertiu, perto da direo, que a me no ajudava
a menina a freqentar as aulas. A me da outra JS nem se importou com as inmeras faltas da
menina.
A professora do 1
o
ano comentou que a me do HF compareceu porque ele tem
bolsa/famlia renda/mnima e devido s faltas do filho em um bimestre prejudicou a
participao do menino no programa e agora ela tinha que controlar a presena dele na escola.

232

5.4.3 As reunies do Conselho de Classe/Srie

Das quatro reunies de Conselho de Classe/Srie realizadas, participei de trs. A primeira
reunio do Conselho de Classe/Srie ocorreu ao final do primeiro bimestre. As reunies ocorriam
em dias combinados e marcados e nem sempre seguiam o calendrio oficial da escola, com todas
as professoras do perodo presentes juntamente com a coordenadora Pedaggica, a diretora e
vice-diretora que se revezavam entre os afazeres cotidianos e a reunio.
Geralmente a coordenadora pedaggica conduzia as reunies. Inicialmente passava as
orientaes gerais e depois tratava particularmente com cada professora sobre a classe e os
alunos. Nesta primeira reunio, orientou as professoras nos afazeres burocrticos de
preenchimento de notas e faltas em papel oficial, ressaltando a importncia da preciso desse
trabalho, no podendo conter rasuras.
Quanto s notas, a coordenadora comentou com as professoras que estas eram apenas uma
questo burocrtica e que futuramente os conceitos A, B, C, D no existiriam e somente ao final
do ano letivo seriam dados os conceitos I ou S. Orientou quase que advertindo as professoras:
Lembrem-se progresso continuada!... ele (referindo-se ao aluno) vai ser aprovado at o quarto
ano do Ciclo, somente a possvel uma reteno do aluno. (DCCC, p. 1)
Depois das orientaes gerais, a coordenadora combinava com as professoras que
enquanto elas realizavam os afazeres burocrticos, ela tratava particularmente com cada
professora sobre os alunos e a classe. Quase sempre a direo da escola acompanhava a descrio
da professora sobre o rendimento da classe, junto coordenadora, que anotava no livro ata.
Antes de proceder a esta sistemtica, a coordenadora fez a seguinte observao junto s
professoras: Lembrem-se que quando forem fazer a descrio da classe e do aluno procurem
considerar o progresso do aluno como ele evoluiu neste bimestre e a classe tambm. (DCCC,
p.1)
A coordenadora indicou s professoras que, ao terminarem as atividades burocrticas,
elaborassem a ficha descritiva do aluno proposta em outras reunies. Advertiu para as faltas
porque alunos evadidos no ano anterior so automaticamente matriculados; portanto, as
professoras deveriam ter muita ateno com as faltas.

233
As professoras comentavam descontentes a respeito do excesso de trabalho, da burocracia.
A professora IS do 4
o
ano diante de todas as atribulaes comentou: Tudo bem!, vamos fazer o
que tem que fazer mas quero ver se depois de todo esse trabalho vai ter algum resultado porque
no final do ano quero estar aqui para ver se algum aluno vai ser retido. Vou reprovar antes
mesmo de enviar para a recuperao de frias porque l eles no fazem nada e depois a DE vem
pressionar para aprovar os alunos! Isso me deixa louca! (DCCC, p. 1). Todas as professoras
concordaram.
A professora, a coordenadora e a direo inicialmente verificavam o nmero de alunos
matriculados, evadidos e faltosos. A vice-diretora acompanhava cada professora a respeito dos
problemas com alunos faltosos e anotava, para encaminhar as notificaes aos pais e,
posteriormente, dependendo do caso, se j havia realizado tal procedimento, ao Conselho Tutelar;
esse trabalho era realizado com muito rigor.
Posteriormente, era solicitado professora que apresentasse um parecer geral sobre o
rendimento da classe. A maioria das professoras indicava se a turma acompanhava bem ou no a
aprendizagem e enfatizava os problemas disciplinares.
Os problemas/dificuldades eram ressaltados e discutidos rapidamente. Eram tomados caso
a caso os alunos que apresentassem dificuldades de aprendizagem e eram anotados no livro ata. A
coordenadora insistia quanto ao progresso do aluno desde o primeiro dia de aula, sendo que
diante da discusso que se travava, acabava desestimulando as professoras, que muitas vezes no
conseguiam argumentar e caam em contradio, revelando que o aluno havia realizado pequenos
progressos. Somente quando a professora insistia, eram anotados no livro ata problemas com
atitudes/comportamentos de alunos, mas a coordenadora sempre perguntava se a indisciplina no
era um reflexo do trabalho realizado na classe.
No final ficavam registrados os casos considerados mais preocupantes na ata da escola.

1
o
ano
Parecer geral: a classe fez progressos, mas a professora diz ter problemas para disciplin-los. Alguns
no fazem lio, so bons em Matemtica.
EC Inteligente, mas tem preguia.
EN Indisciplinado.
RA Srios problemas de alfabetizao, escreve tudo errado.
AL Lento no reconhece letras.
RI Inteligente, mas indisciplinado, problemas emocionais. (DCCC, p. 2)

Enquanto aguardava as outras professoras, observei uma discusso sobre como reter um
aluno e a coordenadora tentou esclarecer:

234

Coordenadora: Um aluno somente retido quando no tem nem freqncia nem aproveitamento.
IZ (professora do 4
o
ano): Mas reprova sem ir para a recuperao de frias?
Coordenadora: Ah, no sei... Acho que tem que ir recuperao de frias...
VA (professora do 1
o
ano): Ah, mas o ano passado eu trabalhei na recuperao de frias e no foi
reprovado ningum, mesmo quem no freqentou a recuperao!!
IZ (professora do 4
o
ano): Ah, ento no adianta nada essa papagaiada... (DCCC, p. 2)

2
o
ano
Parecer geral: a classe tem feito progressos e 26 alunos esto indo bem, mas tem 8 alunos com muitas
dificuldades que so trabalhados individualmente porque no acompanham o restante dos alunos.
Discutem esses casos:
MP Progrediu, mas tem muitas dificuldades devido fala. Est em tratamento com a psicloga porque
perdeu a fala quando o pai foi morto; foi encaminhado para a fonoaudiloga, mas no consegue
atendimento.
CO2 No consegue fazer frases completas, nem atividades em seqncia como desenhos.
FA J est escrevendo, forma palavras, mas muito preguioso, melhorou no comportamento.
JS2, IS e LF no progrediram nada, nem fazem as folhinhas direito. A vice-diretora comenta que a JS
aquela que vive no lixo.
ED Est comeando a reconhecer algumas letras, mas bem lenta.
ML2 meio loco, esperto para copiar letra de forma, tem memria visual. Falta concentrao
esquece o que foi ensinado no dia anterior. A coordenadora recomenda desenvolver a oralidade; no est
alfabetizado e tem problemas de comportamento.
A professora recomenda a reclassificao da aluna Patrcia para a 3
a
srie. A me a tirou da escola
durante dois anos para ela cuidar dos irmozinhos em casa. Excelente aluna, j faz textos sem erros
ortogrficos e com pontuao. Outras professoras tambm j viram a produo da menina e a
consideram qualificada para uma 3
a
srie. (DCCC, p. 3)

A professora do 3
o
ano neste primeiro Conselho de Classe divergiu das colegas e mesmo
tendo registrado um parecer sobre os alunos com mais dificuldades, foi a que no considerou os
questionamentos da coordenao e fez questo de que fossem registradas na ata todas as suas
consideraes sobre todos os alunos relacionados, mesmo a contragosto da coordenao que
argumentou, mas no conseguiu convenc-la. Alm de formular um parecer de progresso, deixou
clara a dificuldade existente no desenvolvimento do trabalho com essa turma.

3
o
ano
Parecer geral: a classe melhorou 100%, mais tem mais 100% para melhorar. Eles j tm organizao,
todos sabem como usar o caderno, no ficam pulando folhas e nem linhas, esto melhorando no
relacionamento principalmente com a professora, mas ainda faltam com o respeito para com os demais
funcionrios da escola e colegas de classe. A aprendizagem tambm est indo... A professora insiste que a
coordenadora marque os casos graves. A coordenadora tenta discutir, mas ela faz questo que todos os
alunos sejam marcados.
JB No tem comparecido s aulas, no foi avaliada.
LI Tm 30 faltas, no foi avaliado.
ED Falta muito e tem dificuldades de aprendizagem.
JF Recomenda a reclassificao; o aluno tem 15 anos e est em condies de acompanhar um4
o
ano.

235
CL Fraco na aprendizagem, o comportamento triste, mas demonstra vontade de aprender. Est em
tratamento psicolgico, mas a agressividade no melhorou. No melhorou em nada, nem na
alfabetizao.
FL3 No faz nada dispersiva. No faz lio de casa; no tem apoio familiar.
GD Problemas disciplinares, s quer saber de brincar. No consegue conservar, no est no estgio
certo. A coordenadora aconselha a trabalhar com atividades pequenas para prender a ateno.
HE3 No est alfabetizado, quieto, no agressivo.
JO3 Falta muito. Falta interesse. No faz a lio, no traz caderno, tem problemas familiares (trauma
de infncia).
LO No tem interesse de aprender. Se enviar bilhete a me reclama.
MI3 S conhece slabas simples, no tem interesse e no faz lio.
RA3 No est alfabetizada tem vontade de aprender. Precisa de um trabalho constante e
individualizado. Ela boa, mas a professora tem d. A vice-diretora diz para tomar cuidado porque o
pai um traficante perigoso do bairro.
VA No faz a lio e est muito devagar.
ROB No tem material, o comportamento difcil. (DCCC, p. 3)

A coordenadora afirmou que a quantidade de alunos com problemas era grande, mas a
professora no se intimida e pede para que todos sejam marcados. Relembra situaes anteriores
e acaba gerando uma polmica envolvendo a professora do ano anterior desta turma,
questionando a coordenao sobre as atitudes para resolver os problemas da turma.

Professora do 3
o
ano: Pode marcar! Estes alunos tm que ter trabalho individual. S que com essa
classe da 3
a
srie humanamente impossvel, porque os demais precisam muito de ateno e tem muito
contedo na 3
a
srie para ser dado. No d para sentar e ficar explicando para os outros alunos que
esto com dificuldades totalmente diferentes.
A coordenadora se recusou a anotar na ata estes comentrios julgando ser prejudicial professora tal
afirmao. Concorda e me explica que realmente a classe complicada porque eles tiveram uma 1
o
ano
com duas professoras e depois no 2
a
ano passaram oito professoras pela turma.
Professora do 3
o
ano: Ento agora eu estou fazendo o que posso, mas porque vocs no fizeram algo o
ano passado para que isso no acontecesse? Agora eu que estou agentando. E depois tem outra coisa
essa professora ficou com eles at outubro e no fez nada. Os alunos da CR, no ano seguinte eu dei
continuidade, a gente avanou tanto que quando chegaram na 5
a
srie o professor saiu l da escola e veio
aqui elogiar o trabalho da gente.
A coordenadora concorda. A professora do ano anterior entra na discusso dizendo que realmente os
alunos eram terrveis. Cita alguns alunos, mas a professora do 3
o
ano questiona.
Professora do 3
o
ano: T, isso eu j sei, mas voc ficou at quando com os alunos?
Professora do ano anterior: Outubro, mas depois tirei licena gestante que o meu direito.
Professora do 3
o
ano: Tudo bem, mas o que foi feito at outubro?
Ela disse que eles j eram levados e que eram fracos.
A coordenadora interrompe e pede para que a professora do 3
o
ano prossiga com o Conselho de Classe:
Professora do 3
o
ano: Olha, toda vez anota os problemas na ata e no so resolvidos. Eu quero que
voc anote que preciso fazer alguma coisa por esses alunos porque eu quero que eles melhorem. Eu no
vou ficar todo bimestre vindo aqui reclamar desses alunos e nada ser feito como j aconteceu. Sugiro que
a gente faa alguma coisa para ajudar esses alunos.
Coordenadora: Eu entendo, mas ns tambm temos limites, vamos ver se com o reforo a gente j
consegue alguma coisa. (DCCC, p. 4)

236
As professoras do 4
o
ano ficaram prejudicadas e com pouco tempo para se manifestar,
ocorrendo ento de forma mais rpida e precisa seus comentrios. Neste bimestre participou a
professora substituta, oficialmente, porque acompanhou o desempenho da turma neste bimestre e
a professora responsvel pela turma para ir se familiarizando com a turma no seu retorno.

4
o
ano
Parecer geral 4
o
ano A: melhorou na disciplina, mas o aproveitamento inferior ao da 4
o
ano B. Eles so
mais lentos para assimilar o contedo; no tm iniciativa de perguntar quando no entendem e tem
dificuldades para trabalhar em grupo. J foram trabalhadas as regras de relacionamento no incio do
ano.
MCA Tm potencial na oralidade, mas no escreve nada e tem muitos problemas de alfabetizao.
TR alheio ao mundo teve problemas de sade meningite tratou com psiclogo, os pais no
participam, copia, mas no fixa a lio. A me parece que teve uma gravidez tambm complicada.
MU no est alfabetizado.
CR4, CO4, HE4, RE4, WE4 e FL4 tiveram rendimento insatisfatrio em uma ou mais disciplinas. A
Coordenadora no anotou individualmente o que dificultou observar. (DCCC, p. 4)

O Conselho de Classe do segundo bimestre ocorreu em duas etapas, aproveitando o
horrio restante da formatura do PROERD com os alunos do 4
o
ano, que ocorreu em
aproximadamente 2 horas. Depois deste perodo, a coordenadora, a direo e as professoras dos
4
os
anos dos dois perodos realizaram o Conselho de Classe, mesmo porque elas haviam
reclamado que era destinado pouco tempo a elas nas reunies.
O procedimento foi o mesmo do bimestre anterior; enquanto as professoras preenchiam
fichas com fins burocrticos para a DE e, neste bimestre, as fichas descritivas dos alunos para a
escola, a coordenadora chama as professoras responsveis pelas turmas (no caso do 4
a
ano as
duas professoras que atuavam na turma), verifica as ausncias dos alunos e os motivos (se no
justificados encaminhava-os para a direo), incentiva as professoras a tecer comentrios sobre a
turma e anota em ata da escola os casos considerados problemticos. Inversamente ao proposto,
as professoras relataram os casos problemticos inicialmente e depois teceram um parecer geral
sobre a turma.

4
o
ano
RE4 Considerado um aluno faltoso e que no tem o contedo necessrio para o ano. Faltou nos dias de
aulas de reforo; vive nomundo da lua; passivo, no tem iniciativa. No discute com os colegas,
concorda com tudo, quieto.
MCA No est alfabetizado. ativo oralmente em outras atividades escolares e no relacionamento com
a classe, mas no fez muito progresso com contedo do ano escolar, mesmo participando do reforo
extraclasse.
CR4 esforada, trabalha em grupo, participa das aulas, das atividades e faz lio. No participou do
reforo extraclasse, carente e amorosa.

237
MU No faz as lies e esta sempre voando.
RO4 O problema emocional, a me professora e exige demais do menino. O pai bate se ele comete
qualquer erro. Mas elas davam conta disso atravs do dilogo porque ele no apresenta problemas de
contedo. A coordenadora comenta que a famlia est reforando o erro no as atitudes positivas do
menino.
Discordaram quanto ao aluno WE4: a professora A diz que ele a impressionou porque ele sabe ler e faz
tudo nas provas do PQE s que preguioso e no faz a lio na classe. A professora C diz que ele
apresenta problemas quanto aquisio de contedos de Matemtica.
Indicam esses alunos para participarem do reforo e avaliam que de modo geral a classe melhorou
bastante na participao, antes eram mais apticos. Descrevem o trabalho que vem realizando juntas e
valorizam o trabalho em grupo delas para que esse projeto de diviso por reas d resultados positivos
junto aos alunos. Ressaltam a cooperao, dilogo e atitudes que ambas tem tomado em dupla que ajuda
tambm os alunos a perceberem a importncia de tomar decises observando opinies diferentes.
Acreditam que tem produzido bons resultados, a boa convivncia das duas para o trabalho em grupo dos
alunos. (DCCC, p. 5)

No decorrer da reunio, as professoras do 4
o
ano questionaram a coordenadora sobre o
preenchimento das fichas descritivas dos alunos propostas pela escola com relao s habilidades
porque eventualmente os resultados poderiam ser contraditrios entre as habilidades que o
professor avalia que o aluno detm e as habilidades divulgadas nos resultados das avaliaes do
PQE, sugerindo aguardarem a divulgao dos resultados das provas do PQE. So feitas as
seguintes consideraes, que refletem preocupao com aspectos relacionados s
decises/julgamentos sobre os resultados dos alunos:

Professora A do 4
o
ano: Um aluno que nas aulas no rende muito pode apresentar na prova um outro
perfil e como isso ficaria? No final quem est certo? O que vai ser vlido? E a responsabilidade por no
dar certo de quem ser? Dos professores?
Coordenadora responde que j foi discutido e que a culpa no deve recair sobre as professoras porque
elas esto aplicando o combinado. O programa est em fase de implantao, tem 4 anos de durao e os
resultados s sero visveis no final do processo porque as crianas tero participado desde o 1
o
ano.
Mas a coordenadora aponta uma outra preocupao: ao final do processo (4 anos) se o programa no
obtiver os resultados esperados (positivos), no haveriam de camuflar os resultados para no prejudicar
o PQE? (DCCC, p. 5)

No final a professora A retoma ressaltando como positiva a valorizao dos alunos com
problemas de expresso que esto sendo incentivados a participar de dana, apresentao e outros
trabalhos.A coordenadora elogia o trabalho por rea, enfatizando o trabalho em grupo que tem
reforado essa atitude de cooperao e compreenso dos alunos, eliminando a postura
individualista.
No dia seguinte era o Conselho de Classe na data oficialmente registrada no calendrio.
Estavam presentes todas as professoras do perodo inclusive as que realizaram o Conselho de
Classe no dia anterior, alm da coordenadora, da diretora e vice-diretora. Enquanto as professoras

238
se preocupavam com o preenchimento das tripinhas com notas, as fichas de avaliao, as
porcentagens de notas e faltas e as fichas descritivas dos alunos (com exceo de duas
professoras a do 3
o
ano que eu observava a turma e outra do 2
o
ano que j haviam preenchido
todos esses documentos), a coordenadora chamava uma a uma em sua mesa e seguia o mesmo
procedimento de costume, apenas os problemas relacionados s faltas, evaso foram tratados
dessa vez separadamente com a vice-diretora, que verificava se havia sido encaminhada a carta
registrada aos pais e em alguns casos ao Conselho Tutelar, e recolhia todos os documentos
devidamente preenchidos pelas professoras para arquivar na secretaria da escola.
Neste bimestre foi constrangedor o acompanhamento do Conselho de Classe da professora
do 3
o
ano, porque ela apresentou os nomes dos alunos problemticos escritos num papel para a
coordenadora e evitou tecer comentrios. Depois que a coordenadora anotou, amassou e rasgou
(possivelmente pela minha presena), provocando um certo desconforto na minha relao no
grupo. No entanto, quando as palavras no estavam adequadas, a coordenadora a questionava,
possibilitando algumas anotaes.
A coordenadora novamente neste bimestre reclama da quantidade de alunos indicados
com dificuldades, mas a professora do 3
o
ano manteve-se dura em relao a isso e no altera em
nada, afirmando: Todos esses 12 alunos tem que fazer reforo no prximo semestre, no
adianta! (DCCC, p. 6)

3
o
ano
CL Tinha melhorado, mas apresenta altos e baixos com relao a agressividade. Ultimamente decaiu
por conta de problemas emocionais; o pai alcolatra agride o menino e a me.
LO Escreve fora da linha e falta de ateno.
ED, HE3 e RA3 No esto alfabetizados e so os casos mais crticos.
A coordenadora pergunta sobre o problema de MI, ela responde que tudo. A me no vem na
reunio; a professora explica que no pega no p da menina porque dizem que a famlia perigosa. Ela
est mal em todas as disciplinas. Falta s aulas, quando vem quer sair mais cedo e se no deixa ela faz
xixi nas calas ou vomita.
AL3 Est alfabetizado, mas no o suficiente, muito desatento, distrado.
CO3 bagunceiro, disperso, apresenta um comportamento pssimo.
JO3 Falta muito e fraquinha.
VA
A professora passa a anotar em uma folha, e no comenta os casos, impossibilitando que eu anote. A
coordenadora apenas copia o que est escrito no papel que a professora lhe d (a coordenadora atravs
do olhar demonstra um certo desagrado em relao atitude da professora).
ROB terrvel, no faz lio, no trabalha em grupo s reconhece slabas simples.
MY Aluna que veio transferida recentemente, no a considera muito boa aluna. Ela faz muitas intrigas
na classe.
A professora comenta com outras professoras (que a apiam) que a clientela da escola est piorando.
(DCCC, p. 6)

239
Com as demais professoras, o Conselho de Classe transcorreu num clima mais ameno e
confortvel.

2
o
ano
Parecer geral: Reclamou que JS2, CO2 e JF so turistas; mas h diferenas quanto ao rendimento
escolar entre eles, aponta:
JF Faltou 15 dias, mas foi bem na prova do PQE. Ela tem problemas, faz birra, chora para no entrar
na aula e a me no tem pulso e acaba levando-a para casa.
CO2 Mais falta do que vem s aulas, tem dificuldades, mas reconhece letras, slabas simples. Se viesse
s aulas a professora acha que ele superaria com facilidade.
JS Ficou um ms e meio sem aparecer nas aulas. No sabe nada. No reconhece letra. S desenha
quando vem aula ou fica brincando conversando com os colegas (que so poucos) na classe.
LF aptico, alienado, no reconhece nem as letras do alfabeto.
MO muito esforado, interessado, mas os problemas de fala atrapalham a aprendizagem. A me
justifica os problemas do menino por causa da morte do pai. Foi encaminhado para tratamento.
ML2 No fixa a aprendizagem e tem um pssimo comportamento.
ED No alfabetizada, falta muito e no reconhece letras; mas quieta.
IS No reconhece as letras.
A professora comenta que no geral os alunos so bons, mas que ela tem alguns alunos como: ML2, MI2,
WE2, FA e agora o FE (transferido do perodo da tarde) que apresentam problemas de comportamento.
(DCCC, p. 7)

Enquanto se realizava o Conselho do 2
o
ano, a professora do 3
o
ano continuava a
discusso sobre o baixo nvel dos alunos da escola e foi fazendo um levantamento por sala de
aula dos alunos com problemas (pensando na escolha de classe do ano que vem), mas a
coordenadora interveio e comentou que os alunos no-alfabetizados participariam de outros
projetos de reforo no segundo semestre na escola e pediu para que o levantamento realizado
fosse entregue a ela para providenciar as turmas. Quando entrega a lista, a professora do segundo
ano, assustada se manifesta: Olha que horror! Nunca tivemos tantos alunos assim! A
coordenadora concorda com a cabea, meio que desanimada. (DCCC, p. 7)

1
o
ano
Parecer geral: a classe esta progredindo, mas muitos alunos so agressivos e no obedecem a regras de
trabalho. Comenta que os alunos vm de casa muito alterados e agressivos dificultando o trabalho de
atitudes.
EC No tem interesse, faz quando quer a lio, mexe com os outros alunos, s vezes quando
trabalhado individualmente responde professora.
AL No faz quase nada durante a aula, conhece algumas letras. A me no se interessa nem apia o
desenvolvimento do filho.
EN No faz lio. Os pais no respondem aos bilhetes e o aluno tem um pssimo comportamento, se
intromete na vida dos colegas.
HF No faz a lio at o final, comea e para. Os pais no comparecem, no participam e ele
bastante agressivo.
KA Est melhorando, mas tem dificuldades de juntar as letras.

240
PA e RA Faltam muito. A professora considera as faltas preocupantes porque alfabetizao. Falta
concentrao nas atividades (comeam e no terminam), so encrenqueiros, mexem com os colegas no
deixam os outros fazerem a lio.
RA interessada, faz a lio, copia, mas mesmo individualmente, no assimila o contedo.
WE Falta muito, melhorou o comportamento. A me justifica a falta porque o menino teve problemas
mdicos e quase faleceu.
WI Falta muito, tem dificuldades de aprendizagem.
RI e DI Esto alfabetizados, juntam as letras, mas apresentam um pssimo comportamento, irritam os
colegas, atrapalham as aulas. O relacionamento com eles complicado.
A coordenadora comenta que eles tm muita carncia emocional, e a professora acredita que como na
pr-escola eles s brincavam, eles acham que no primeiro ano tambm vo ficar assim e demoram a
perceber que tem regras e lio a fazer. (DCCC, p. 7-8)

No 4
o
bimestre, ocorreu o Conselho de Classe em vrios momentos denominados de pr-
conselhos organizados e acordados entre a direo, coordenao e professoras para que se
resolvessem todos os casos dos alunos sempre que necessrios coletivamente para que o resultado
final refletisse uma deciso da escola e no individual do professor, alm de favorecer o
preenchimento da parte burocrtica referente vida escolar dos alunos com preciso, sem rasuras.
Foram dois momentos anteriores ao Conselho de Classe e ainda houve uma conversa da direo,
coordenao e a(s) professora(s) responsvel(eis) pela turma em um momento particular durante
as aulas, no qual onde as professoras eram chamadas sala da direo para discutir eventuais
dvidas ou problemas relacionados aos alunos (reprovao); deste ltimo no fui convidada a
participar e fiquei sabendo aps a ocorrncia do mesmo.
No primeiro pr-conselho a nfase estava nas ausncias e evases; uma vez que todos
os alunos da escola seriam promovidos, a grande preocupao incidiu sobre os alunos evadidos.
Este conselho ocorreu aps a formatura dos alunos do 4
o
ano. Foi esclarecido que o 5
o
conceito
deveria ser preenchido com S (suficiente), I (insuficiente) ou T (transferido) escritos em azul e
NA (no avaliado) escrito em vermelho para os alunos ausentes/evadidos no ltimo bimestre; ao
invs de conceitos seguindo o Regimento escolar. Enquanto as professoras realizavam os afazeres
burocrticos, a coordenao e direo avaliavam e verificavam com cada professora os casos de
alunos evadidos e que, portanto, teriam o ltimo conceito I e seriam automaticamente reprovados
e matriculados no mesmo ano escolar no ano seguinte.

4
o
ano
Todos promovidos.
AL4 Pouco freqentou o 4
o
bimestre. No foi avaliado porque no compareceu s aulas, mas as
professoras consideraram que o aluno deveria ir para o outro Ciclo porque tinha contedo e boas
atitudes, a ausncia era devido famlia que mudava constantemente devido a problemas particulares.
(DCCC, p. 8)

241
Depois de encerrarem com a direo e coordenao, as professoras do 4
o
ano fizeram um
comentrio: j que haviam aprovado quem pouco sabia ler, no fazia sentido reprovar AL que
tinha condies de freqentar o 5
o
ano mesmo sem comparecer um bimestre na escola.

3
o
ano
Todos promovidos.
Evadidos: 4
o
bimestre NA JB e LI
2
o
ano
Todos promovidos.
Evadidos: 4
o
bimestre NA AS; JF, ED e MI2 abandonou a partir do 2
o
semestre.
Foi feito comentrio se a professora havia resolvido o caso da JS. A menina no tinha freqncia
suficiente, mas a professora compensou as faltas para que a menina continuasse na escola, mesmo que
esporadicamente, dadas s condies sociais dela (vive no lixo do bairro).
1
o
ano
Todos promovidos.
Evadidos: 4
o
bimestre NA e JC. (DCCC, p. 9)

Todos os alunos evadidos eram de conhecimento da direo/coordenao da escola, que j
havia notificado os pais por carta e no haviam conseguido retorno. Na maioria, as condies da
evaso eram de conhecimento do professor e da escola: necessidade devido a convivncia no
bairro, doena ou problemas particulares na famlia.Tudo na medida do possvel foi rastreado.
Depois de encerrado esse momento, a direo e coordenao passavam a questionar as
professoras em relao s fichas descritivas dos alunos, demonstrando preocupao com as
expresses e clareza dos argumentos apresentados pelas professoras nas fichas e pedindo para
que elas modificassem, s vezes orientando uma melhor expresso ou para completarem porque
estava pouco informativo. A reao das professoras foi interessantssima: demonstravam atravs
de caretas ao mesmo tempo insatisfao e surpresa, porque no esperavam que as fichas fossem
lidas uma a uma pela direo e/ou coordenao, contrariando a fala das mesmas de que elas iriam
preencher as fichas e ningum iria ler. Foram lidas e agora elas tinham que refazer.
Num segundo pr-conselho, as atividades estavam voltadas para o preenchimento da
parte burocrtica e as fichas descritivas, sendo sugeridas complementaes nas informaes das
fichas e que das fichas descritivas por bimestre fosse agora realizada uma geral sobre o
desempenho e atitudes dos alunos no ano letivo, em formato padro pela coordenao e direo.
A Ata do Conselho de Classe foi preenchida individualmente por aluno acompanhando o seu
desempenho em cada bimestre em todas os componentes curriculares gerando muito desgosto
entre as professoras que se queixam do montante de papis e afazeres.

242
Durante este processo dois comentrios merecem ser destacados: um referente ao
preenchimento das fichas descritivas, pois a coordenadora orientou as professoras a no
preencherem apenas com atingiu as habilidades pelo pouco significado, devendo ser mais
significativo e considerou que essa expresso se assemelhava com o antigo atingiu os
objetivos, questionando se est ocorrendo mesmo mudanas, a partir dos PCNs e do PQE. Outro
comentrio, foi das professoras referindo-se ao descontentamento dos pais em relao
aprovao dos filhos e alunos da escola. Houve comentrios de que os pais queriam que os filhos
fossem reprovados e a resposta das professoras aos pais foi: Se a gente pudesse at
reprovaramos alguns alunos, mas a lei! (DCCC, p. 10)
No ltimo Conselho de Classe, estava presente a coordenadora que fazia a Ata da Reunio
e a diretora que participava das discusses e verificava se as professoras entregavam todos os
documentos exigidos e se estavam corretos e completos. Diferentemente dos demais conselhos
que se realizavam com a presena de todas as professoras do perodo, o horrio foi dividido por
ano a cada uma hora, iniciando pelos 4
os
anos.
Como toda a parte burocrtica j estava praticamente concluda, e os casos considerados
problemticos j haviam sido estudados/resolvidos, inicialmente parecia que este Conselho de
Classe era apenas para formalizar o que j havia sido discutido/resolvido. O procedimento era o
mesmo dos conselhos anteriores, mas a questo colocada aos professores era se havia
necessidade de retomar os contedos da srie com alguns alunos e como isso deveria estar
presente nas fichas descritivas para que, no ano seguinte, a prxima professora continuasse o
trabalho realizado, como proposto na concepo da progresso continuada. As discusses
recaram sobre os alunos que agora no final do ano pouco tinha progredido em relao a turma ou
aos contedos no ano escolar.

4
o
ano
As professoras comentaram que vrios alunos se alfabetizaram durante os projetos de reforo, mas
faltava ainda dar continuidade aos contedos especficos dos anos escolares que at ento eles no
trabalharam: CR4, HE4, MU, RE4, TR.
O caso mais grave e ainda polemizado era o do aluno MCA desenvolve a oralidade, mas instvel e
no est alfabetizado, mal consegue escrever o nome. A diretora questiona se no era mais adequado ele
ficar retido por conta do trabalho que realizado no Ciclo I e que talvez ele no encontre tantos esforos
dos professores do Ciclo II. A professora argumenta que no, porque se no ele vai ficar mais
desmotivado do que j est. A coordenadora tambm argumenta que todos os esforos foram feitos por
esse aluno, e que possivelmente, ele deve ter algum problema que ainda no foi detectado, e que o outro
Ciclo deve contribuir para isso porque eles tambm tm a responsabilidade de alfabetiz-lo. A diretora
no se convence, mas parece entender os argumentos e fica decidido que ele vai ser aprovado.
Na avaliao geral da classe, as professoras comentaram que os alunos melhoraram, participavam mais
das atividades e que a classe deveria dar continuidade aos contedos no 5
o
ano.

243
A Coordenao e direo pediram para que se colocasse na ficha descritiva de MCA a participao em
todas os projetos de reforo da escola. A professora B deveria refazer as tripinhas porque a direo
conferiu e percebeu um erro. (DCCC, p. 10)

A discusso com a professora do 3
o
ano foi mais complicada e recaiu sobre as fichas
descritivas dos alunos por no estarem completas ou pouco revelarem os progressos dos alunos.

3
o
ano
A direo e coordenao pedem professora para preencher a ficha descritiva do aluno CL esclarecendo
as dificuldades e situao emocional dele e comentando os progressos relevantes durante o ano escolar.
A professora rebate dizendo que ele pouco produziu devido ao comportamento dele. A discusso se
intensifica, mas a direo no consegue fazer com que a professora aceite a idia de algum progresso
para o menino. Pede para que ela complete as fichas dizendo que ele participou dos projetos de reforo.
O encaminhamento para classe especial segundo avaliao da psicloga tambm questionado pela
diretora que parece no estar convencida, mas a coordenadora diz que participou da avaliao relatada
professora pela psicloga e o caso muito srio.
VA, ED, HE3, RA3 foram considerados alunos no alfabetizados. Eles pouco escreviam e precisariam
retomar os contedos de alfabetizao no 4
o
ano. A professora foi solicitada a completar as fichas
descritivas.
2
o
ano
Segundo a professora, os alunos que devero retomar os contedos do 2
o
ano so MO problema de fala,
ML2, CO2, IS, FE e AG.
A diretora questionou que na ficha no ficou claro a situao de alguns alunos e exemplificou para a
professora. Pediu para a professora complementar as informaes.
Cita as dificuldades de AG com relao aprendizagem e famlia que durante o ano letivo no foi
mencionado e sugere que FE e ML2 deveriam ficar com uma professora mais severa devido ao
comportamento deles, mas que ao mesmo tempo precisam de carinho e ateno porque so carentes
emocionalmente. A me de ML2 ameaa mand-lo com o pai para outro Estado. Isso deixa o menino mais
revoltado porque ele no quer ir.
1
o
ano
Alunos que precisam retomar os contedos da 1
o
ano: AL, EC, EN, EV, HF, RA, WE. A professora no
teve que retomar as fichas. Nenhum outro comentrio sobre os alunos foi realizado. A professora apenas
lamentou que alguns desses alunos somente agora, no final do ano, estavam demonstrando interesse em
aprender. (DCCC, p. 11)

Os Conselhos de Classe foram marcados como espao de discusso sobre os alunos,
principalmente aqueles que apresentavam problemas ou dificuldades de aprendizagem ou
comportamento. A partir da muitos julgamentos sobre os alunos se confirmaram ou no, mas de
certa maneira a escola tentou discutir, argumentar e atravs dos projetos de reforo reverter a
situao. Isso pareceu ser mais produtivo no trabalho realizado junto ao 4
o
ano, onde as
professoras revelaram que alguns alunos foram alfabetizados. No 3
o
ano, a convico da
professora sobre os desempenhos dos alunos acabou influenciando durante o ano letivo e pouco
se conseguiu reverter/modificar tal situao, mesmo com a interveno da coordenao/direo.

244
A avaliao realizada relatada nos conselhos foi construda no dia a dia, no cotidiano escolar,
informalmente e muito pouco nas avaliaes formais realizadas.


As reunies de HTPC (Horrio Trabalho Pedaggico Coletivo)

As reunies, na grande maioria, referiam-se organizao do trabalho pedaggico da
escola. Muitas decises sobre a conduo dos trabalhos, a organizao das atividades e
funcionamento da escola eram tratadas neste espao. As professoras solicitavam que este espao
fosse utilizado mais intensamente para discusses pedaggicas sobre o como fazer e sobre a
elaborao de atividades de aulas.
As reunies eram realizadas com temas apropriados e as professoras eram envolvidas na
discusso. A utilizao de textos de apoio nas reunies trouxe mais elementos para a discusso de
assuntos da escola. A coordenadora tinha um papel importante, pois demonstrou ser solcita ao
dilogo, ao debate e mediava as discusses evitando o desgaste do grupo.
A presena constante, muitas vezes questionada por todos, da diretora dava um tom ainda
mais oficial/cerimonioso para as reunies, demonstrando que o trabalho ali realizado seria
efetivado na escola e, a seriedade e importncia deste momento coletivo para a escola.
Quando da presena do supervisor de ensino na escola, a este fato era atribuda
importncia nas reunies dos professores (ocorreu em dois momentos durante o ano letivo nesta
escola).
Os assuntos tratados nas reunies eram explicitados e discutidos nesse espao ou somente
comunicados. Os assuntos relacionados ao PQE foram incorporados, porque eles afetavam a
organizao da escola, tanto metodologicamente quanto nos aspectos relacionados com espao
fsico da escola, participao em reunies e outros interferindo no cotidiano escolar, portanto se
integravam nas discusses nas reunies de HTPCs.
As decises sobre a escola foram: a organizao dos horrios, datas, das atividades
escolares, discusses sobre comemoraes ou festas; comunicados relacionados vida
profissional dos professores, novas resolues e regulamentos; organizao da escola: fila de
alunos, limpeza, recreio, combate e preveno ao piolho, testes de viso e audio para os alunos

245
e, posteriormente, encaminhamentos aos especialistas; e, procedimentos para matrcula dos
alunos, lista de material, utilizao do espao fsico e materiais pedaggicos da escola, escolha de
livro didtico, eleio de representantes das turmas.
Foi dada nfase aos cursos de que os professores da escola poderiam estar participando
durante o ano letivo. Os cursos com que algumas professoras j estavam comprometidas, devido
a projetos da escola, eram socializados no grupo.
Das dificuldades que foram discutidas durante o ano letivo, vale ressaltar as relacionadas
com: o trabalho em grupo, o ingresso dos alunos no 1
o
ano sendo que s completariam sete anos
no final do ano letivo, eram considerados muito infantis, a ansiedade gerada por alguns
problemas sociais relacionados aos alunos, que extrapolavam o mbito da escola, as atitudes das
professoras na sala de aula, a pedagogia do grito, a relao professor-aluno, a valorizao de
atividades relacionadas ao desenvolvimento afetivo/emocional dos alunos, a presso/cobrana
dos pais no sentido que os filhos aprendessem logo a leitura e escrita com relao aos alunos do
1
o
ano, a relao escola/pais, a ausncia dos alunos, as providncias tomadas pela direo quando
encaminhado os alunos faltosos, problemas com o planejamento, avaliao, objetivos, contedos,
metodologia.
O planejamento escolar foi enfatizado e motivo de muita discusso nas reunies. Os
planos de ensino eram elaborados e modificados praticamente durante todo o ano, sempre com a
recomendao da coordenao de planejar em relao aos objetivos no alcanados no bimestre
anterior.
Havia a preocupao constante da coordenao em manter como diretriz o ritmo de
aprendizagem do aluno e a continuidade dos contedos, presentes no projeto pedaggico da
escola e na compreenso de ciclo de aprendizagem e progresso continuada.
As professoras no final do primeiro semestre demonstravam descontentamento com
relao ao plano de ensino. Ele era elaborado pelo PQE, elas apenas verificavam o plano de
ensino. A justificativa dada pela Coordenao sobre esta prtica aproximou-se da compreenso
de que os contedos do PQE estavam em consonncia com os dos PCNs.
Houve incentivo por parte da coordenao e direo da escola para elaborao e
desenvolvimento de projetos pelas professoras da escola. No primeiro semestre algumas
professoras realizaram projetos de aulas, a partir de um tema se constituiriam diferentes aulas
integrando diferentes contedos, socializados nas reunies. O projeto relacionado ao trabalho
coletivo e desenvolvimento de atitudes, elaborado pela coordenadora e uma professora ocupou
bastante espao nas reunies devido s inmeras explicaes para a sua efetivao. As

246
professoras do 4
o
ano da manh desenvolveram os projetos: fiscalzinhos, auto-avaliao e,
reciclagem, socializando no grupo e incentivando outras professoras a utilizarem ou
participarem.
Um outro aspecto abordado nas reunies se relacionava ao Reforo. Discusses sobre a
organizao da escola para a sua realizao e os seus resultados eram os mais recorrentes.
Na tentativa de recuperar os alunos com dificuldades, a escola se envolveu com os
projetos de reforo, acarretando uma reorganizao de espao fsico e controle de diferentes
profissionais que passaram a atuar na escola, gerando muitos constrangimentos, alm de uma
sobrecarga nos alunos que apresentavam dificuldades/ defasagem de aprendizagem.
As professoras responsveis pelo reforo do PQE consideraram que o reforo do primeiro
semestre foi mais produtivo, embora o material do segundo semestre fosse melhor. Elas
consideraram muito cansativo para os alunos porque houve muitas atividades de reforo com
professoras diferentes e com a mesma metodologia de ensino. Alunos em diferentes faixas etrias
na mesma turma e o excesso de alunos prejudicaram o atendimento individualizado.
Com relao ao reforo do estado, parte das professoras responsveis que participaram
das reunies comentaram que o trabalho no obteve um rendimento expressivo e o
aproveitamento dos alunos foi abaixo do esperado. Somente as professoras dos 4
os
anos relataram
resultados positivos, mas consideraram que, ao dominarem a alfabetizao, era necessrio ainda
uma complementao dos conhecimentos e contedos das diversas disciplinas dos 3
o
e 4
o
anos.
As professoras tambm concordaram que os alunos estavam muito cansados e as atividades e
metodologia foram semelhantes e, indicaram como aspecto negativo a durao do reforo, uma
vez por semana durante duas horas, e a descontinuidade do trabalho.
Alm destes aspectos, outro apresentado que teve bastante incidncia foi o relacionado
avaliao. Nas discusses sobre avaliao as professoras se preocupavam com o como fazer e
bem pouco questionavam o porque fazer.
A escola organizou a reclassificao no incio do ano letivo a partir dos critrios de
desempenho em prova formulada pela escola e pela idade. Os alunos que participaram foram
recomendados pelos professores da escola e todos foram reclassificados para o ano seguinte.
A coordenadora tentou imprimir um novo tom para a discusso sobre avaliao,
enfatizando os progressos dos alunos em determinadas atividades ou perodo, o respeito ao ritmo
do aluno e a possibilidade e incentivo utilizao de diferentes instrumentos de avaliao.
Enfatizou para a efetivao da avaliao a clareza dos objetivos que se pretendia atingir com os
alunos, apoiando-se no planejamento e nas habilidades a serem desenvolvidas. Ela ressaltou que

247
deveriam ser avaliados tambm os valores, as atitudes dos alunos frente s atividades, mas
alertou para o cuidado em relao avaliao do comportamento e tratamento da indisciplina.
Foi dada importncia na documentao sobre o desempenho do aluno, registrado
formalmente, atrelado necessidade de apresentao aos pais e para fins burocrticos.
A DE forneceu texto sobre o registro escolar incentivando a prtica que a escola adotou
fortemente, atravs das fichas descritivas. O registro dirio apresentado nas fichas descritivas
incentivou as anotaes e observaes dos professores sobre os alunos e geraram muitas
discusses a respeito dos cuidados na escrita e na rotulao dos alunos, professores e turmas
(mas no aprofundou a discusso sobre a avaliao informal) e dificuldades em fazer este tipo de
atividade e lecionar ao mesmo tempo.
Houve pouca participao dos professores na elaborao e discusso da idia ou
concepo envolvida neste instrumento de avaliao (fichas descritivas), ficando sua participao
restrita execuo.
A construo da ficha descritiva padro sntese de todo o ano letivo foi realizada pela
direo e coordenao e submetida aos professores que a executaram revelando sua insatisfao
em preencher mais este documento.
A auto-avaliao dos alunos era incentivada pela coordenao da escola, mas poucos
professores a realizaram, somente os professores do 3
o
e 4
o
anos.
A discusso sobre as notas estava sempre relacionada aplicao de notas vermelhas D e
E. Implicitamente era colocado que o aluno ao obter uma nota D comprometia o trabalho do
professor e do reforo (realizado para cobrir esta discrepncia), alm da incoerncia diante da
prevista aprovao dos alunos.
Quanto s discusses sobre as avaliaes do PQE e SARESP, os professores indicavam o
controle externo sobre a escola, sobre o que se ensina na escola, e que colaborava para obrigar
os professores a aceitarem as modificaes que estavam ocorrendo na escola. Devido s
avaliaes constantes na escola pelo PQE, as crticas tornaram-se mais intensas no final do ano.
Os professores participavam da aplicao, e tinham acesso aos resultados de sua classe e da
escola no geral. A cobrana nas provas recaia sobre os contedos e a metodologia que havia sido
orientada nos cursos de capacitao realizados pelas coordenadoras de rea do PQE. A
insatisfao com relao ao desempenho dos alunos nas primeiras provas acabou aumentando as
cobranas sobre os resultados. O excesso de avaliaes e de contedos exigidos nas avaliaes,
principalmente as do PQE, e as cobranas geravam preocupaes entre as professoras.

248
Os professores demonstravam dificuldades em trabalhar com as habilidades a serem
desenvolvidas e exigidas dos alunos. As habilidades avaliadas referentes ao ano escolar foram
inseridas na ficha avaliativa da escola para o conhecimento dos pais nas reunies.
O conceito de avaliao, de se considerar os aspectos globais e o progresso do aluno,
ficou explicitamente revelado, corroborando com a idia de avaliao na progresso continuada,
embora na prtica, contraditoriamente, as exigncias e cobranas recassem sobre os contedos e
os resultados.
A progresso continuada era considerada quando se discutia o ritmo do aluno/da
aprendizagem e a continuidade dos contedos.

As reunies de pais e mestres

A primeira Reunio de Pais e Mestres foi realizada individualmente com os pais de cada
aluno, preservando a particularidade e o nvel de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Em todas as reunies o ponto principal era os pais tomarem cincia do desenvolvimento
dos filhos na escola atravs dos documentos que a escola oferecia: a ficha de avaliao dos
alunos com notas e faltas e depois a ficha descritiva. As professoras alternavam-se para responder
as perguntas quando eram solicitadas e apresentar um breve relato oral do desempenho dos filhos
em sala de aula. Sempre se seguiam as recomendaes sobre lies de casa, para os pais
observarem os bilhetes que as professoras colocavam no caderno dos filhos e quando o aluno no
apresentava bom rendimento solicitava a ajuda dos pais.
As demais reunies iniciavam-se com a direo e coordenao da escola. Os pais
acompanhavam as informaes, solicitaes e esclarecimentos sobre a escola, geralmente eram
enfatizados os seguintes problemas: os procedimentos decorrentes da ausncia na escola,
incentivo e motivao dos alunos, falta de verba, necessidade de realizar algum conserto na
escola, festas ou eventos, sobre a presena dos alunos nos projetos de reforo, uniforme,
esclarecimentos sobre o PQE na escola e, da utilizao das verbas da APM (Associao de Pais e
Mestres).
Em uma das reunies, a coordenadora realizou esclarecimentos a respeito da progresso
continuada. Pediu para os pais que incentivassem e fiscalizassem os filhos nos estudos porque no
ciclo os alunos seriam aprovados e mesmo pouco freqentando as aulas, havia possibilidade de
aprovao, o que gerava desmotivao nos demais alunos que compareciam s aulas e realizavam
as atividades.

249
Chamou a ateno dos pais para no se acomodarem esclarecendo que na progresso
continuada o aluno tm a oportunidade de cursar apenas uma vez cada ano escolar e, portanto,
deve-se aprender o mximo possvel em cada ano porque no tem como cursar novamente aquele
ano.
Atribuiu a responsabilidade sobre aprovao/reprovao para a vida: o aluno que no faz,
no comparece nas aulas, continua passando de ano, mas no futuro a vida vai cobrar aquilo que
ele no aprendeu.
A participao dos pais na maioria das vezes nas reunies era como ouvinte, s vezes,
demonstravam indignao com gestos e expresses. Nas reunies informativas com a direo e
coordenao, os pais demonstravam uma certa impacincia pelo que estava sendo tratado. Eles
queriam falar com as professoras nas salas de aula, para se informar sobre os filhos,
demonstrando um certo descomprometimento com a escola e uma preocupao mais evidente
com os filhos.
Das reunies observadas, alguns aspectos evidenciados por uma ou outra professora no
trato com os pais foram importantes. A professora do 2
o
ano, no incio do ano respondendo aos
questionamentos dos pais que comentavam que os filhos estavam com B na ficha avaliativa, mas
tinham tirado A nas provas, informou que era uma estratgia utilizada enquanto ela no conhecia
o aluno, se ele continuasse progredindo ela atribuiria o conceito A nos bimestres seguintes, como
se ela aguardasse a confirmao do seu julgamento sobre o aluno.
A professora do 3
o
ano conversava com os pais explicando a dificuldade em relao a essa
turma e justificava o rigor no tratamento com os alunos para endireit-los devido falta de
controle, respeito e responsabilidade dos alunos em decorrncia das inmeras professoras no ano
anterior, gerando muitos aborrecimentos entre a professora, os pais e a direo. Os pais do 3
o
ano
eram mais agressivos do que os pais das demais turmas e faziam algumas intervenes. Durante
todo o ano essa relao foi conflituosa e muitas vezes necessitou da interveno da
direo/coordenao ora por solicitao da professora, ora pelos pais.
As professoras do 4
o
ano enfatizavam as consideraes sobre o trabalho que realizavam
com os alunos explicando aos pais os projetos desenvolvidos por elas.
O esclarecimento do trabalho de auto-avaliao realizado foi importante, pois indicou aos
pais o reflexo na escola de fatos ocorridos no ambiente familiar e vice-versa, pois eles anotavam
quando no estavam felizes na ficha de auto-avaliao e, se questionados, respondiam sobre os
problemas familiares.

250
Esclareceram sobre as atividades com pesquisa que desenvolvia a autonomia e o trabalho
em grupo. A professora explicou que observava o comportamento e o desempenho do aluno
individualmente e do grupo e conversava sobre as dificuldades e interesses do grupo.
Quando dos questionamentos dos pais sobre a aprovao dos alunos sem aprender,
citando exemplos e reclamaes das escolas de Ciclo II, as professoras do 4
o
ano argumentaram
que nas escolas do Estado no havia reprovao, mas, a vida iria acabar selecionando, aprovando
e reprovando os filhos.
Um outro questionamento interessante realizado pelos pais foi a respeito da opo dos
mesmos pela reprovao dos filhos. As professoras do 4
o
ano ficaram embaraadas por no terem
uma resposta correta mas argumentaram que a lei indicava que os alunos at o 4
o
ano tinham
que ser promovidos, e no havia registro de que o pai pudesse intervir na reprovao do aluno,
mesmo porque o aluno teria que participar da recuperao de frias e, geralmente era aprovado
nesse projeto. A me lamentou que nem sobre a reprovao dos filhos os pais tenham autoridade
para decidir.
Foi realizada uma reunio especifica com os pais dos alunos do 4
o
ano antes do
fechamento do ano letivo e da definio sobre a aprovao/reprovao pela escola, em funo da
necessidade de se garantir a passagem dos alunos de um ciclo para o outro.
A vice-diretora orientou os pais, seguindo as normas da DE. Eles realizariam uma pr-
matrcula dos filhos. A DE forneceu uma lista contendo as escolas que ofereciam este nvel de
ensino e os pais poderiam colocar duas opes que seriam encaminhadas para a DE onde as
classes seriam organizadas de acordo com a disponibilidade existente e a formao das turmas
era de responsabilidade da DE.
Neste dia no houve o comparecimento total de pais, mas a escola, posteriormente
contatou todos os pais, segundo determinao da DE, que controlava no apenas a formao das
turmas na escola, mas tambm o ingresso destes alunos no ciclo seguinte.
Como no 4
o
ano todos os alunos foram aprovados e as matrculas j estavam realizadas
no houve a ltima Reunio de Pais e Mestres.
Nas demais turmas, as atribuies burocrticas aumentaram para a ltima reunio com
pais. Os professores alm de todas as outras atribuies eram responsveis pela execuo das
matrculas dos alunos. Atividades como preencher formulrio de matrcula; conferir dados de
endereo; recolher documentos dos alunos que foram solicitados (fotos, certido de nascimento);
assinar ficha de avaliao e apresentar a ficha descritiva aos pais; entregar a lista de material para

251
o ano seguinte, foram somadas pelos professores, restando pouco tempo para discutir o
aproveitamento dos alunos com os pais e sobre a aprendizagem.
Por conta da idia da aprovao contida na progresso continuada uma das alunas do 3
o

ano que no freqentou o ano letivo, apareceu juntamente com a me para se matricular para o
ano seguinte. A direo e a coordenao com muito esforo esclareceram me da
impossibilidade desta ao devido quantidade de ausncias da filha, mas a me insistia na
aprovao da filha por conta da nova lei. No final a matricula foi feita no mesmo ano escolar.
A freqncia dos pais s reunies era significativa, principalmente no 1
o
ano e, no final do
ano devido ao atrelamento da matrcula dos filhos s reunies de pais e mestres. Mas sempre os
professores reclamavam que os pais que compareciam geralmente eram os dos filhos que no
apresentavam problemas de aprendizagem e, os pais que elas gostariam de conversar, no
freqentavam as reunies.

As reunies do Conselho de Classe/Srie

Nas reunies de Conselho de Classe/Srie participavam os professores do mesmo perodo
juntamente com a coordenadora, a diretora e vice-diretora.
O procedimento geralmente seguia a mesma sistemtica para todos os conselhos (com
exceo do ltimo). Enquanto as professoras preenchiam fichas com fins burocrticos para a DE
e, as fichas descritivas e avaliativas dos alunos para a escola, a coordenadora chamava as
professoras responsveis pelas turmas (no caso do 4
a
ano as duas professoras que atuavam na
turma), verificava as ausncias dos alunos e os motivos (se no justificados encaminhava-os para
a direo), incentivava as professoras a tecer comentrios sobre a turma e anotava na Ata da
Escola os casos considerados problemticos.
A nfase no controle das faltas e da evaso foi evidenciado atravs da sistemtica
cobrana da direo sobre este aspecto. Inicialmente verificavam o nmero de alunos
matriculados, evadidos e faltosos. A vice-diretora acompanhava cada professora a respeito dos
problemas com estes alunos e anotava para encaminhar as notificaes aos pais e, posteriormente,
ao Conselho Tutelar. Esse trabalho era realizado com muito rigor.
Os problemas eram ressaltados e discutidos rapidamente. Eram apontados caso a caso os
alunos que apresentassem dificuldades de aprendizagem e, no final ficavam registrados os casos
considerados mais preocupantes na Ata da Escola. A recomendao era sempre considerar o

252
progresso do aluno e cuidados em relao indisciplina ser em decorrncia da atuao do
professor na sala de aula.
A professora do 3
o
ano discordava em todos os Conselhos de Classe e no cedia aos
comentrios da direo e coordenao. A professora no se intimidava e garantia que os alunos
problemticos fossem registrados na Ata. Alm disso, para estes alunos ela atribua notas
vermelhas, e a coordenadora insistia em que ela no utilizasse, esclarecendo que era apenas uma
questo burocrtica e que, futuramente, os conceitos deveriam deixar de existir em decorrncia da
progresso continuada; portanto, no tinham muita validade (mas eram exigidos os conceitos nos
documentos da escola).
A utilizao da descrio das habilidades dos alunos era sempre um momento de
precauo e preocupao porque eventualmente os resultados poderiam ser contraditrios entre as
habilidades que o professor anotava na ficha avaliativa e as habilidades divulgadas nos resultados
das avaliaes do PQE.
O baixo nvel dos alunos da escola foi considerado por todos atravs de um breve
levantamento por sala de aula dos alunos com problemas, pela professora do 3
o
ano. A
coordenadora tentando uma soluo props incentivar mais projetos de reforo no segundo
semestre na escola.
No 4
o
bimestre o Conselho de Classe ocorreu em vrios momentos denominados de pr-
conselhos organizados e acordados entre a direo, Coordenao e professoras para que se
resolvessem todos os casos dos alunos para que o resultado final refletisse uma deciso da escola
e no individual do professor.
Foram dois momentos anteriores ao Conselho de Classe e ainda houve uma conversa da
direo, coordenao e a(s) professora(s) responsvel(eis) pela turma em um momento particular
durante as aulas. As professoras eram chamadas na sala da direo para discutir eventuais
dvidas ou problemas relacionados aos alunos (reprovao).
No primeiro pr-conselho novamente a nfase estava nas ausncias e evases; uma vez
que todos os alunos da escola foram promovidos, a grande preocupao incidiu sobre os alunos
evadidos.
Todos os alunos evadidos eram de conhecimento da direo/coordenao da escola que j
havia notificado os pais por carta e no haviam conseguido retorno. Na maioria, as condies da
evaso de conhecimento do professor e da escola eram: necessidade devido convivncia no
bairro, doena ou problemas particulares na famlia.

253
No segundo pr-conselho as atividades estavam voltadas para o preenchimento da parte
burocrtica e da ficha descritiva geral (confeccionadas pela direo e coordenao e padronizadas
para todos os alunos), contendo uma sntese das anteriores, seguindo as recomendaes da
direo e coordenao que leram todas as fichas e notificavam alguns esclarecimentos e melhora
na forma de expressar os resultados sobre o rendimento dos alunos, sendo sugeridos
complementaes nas informaes das fichas.
Como toda a parte burocrtica j estava praticamente concluda, e os casos considerados
problemticos j haviam sido estudados/resolvidos, todos alunos aprovados, o ltimo Conselho
de Classe foi apenas para formalizar o que j havia sido discutido/resolvido.
A reclamao das professoras durante todo o ano letivo e principalmente no final sobre a
carga de afazeres burocrticos era relevante e comprometedor porque deslocava a discusso dos
problemas pedaggicos para execuo de atividades de secretaria. As professoras comentavam
descontentes durante todo o ano o excesso de trabalho.
Muitos dos julgamentos sobre os alunos se confirmaram nos Conselhos de Classe. A
convico sobre os desempenhos dos alunos abordados no Conselho de Classe pelas professoras
corroborava com a prtica diria na sala de aula e consolidavam os julgamentos e juzos j
estabelecidos nesta convivncia (formalmente e informalmente). Nesse espao, pouco se
conseguiu reverter/modificar tal situao, mesmo com a interveno da coordenao, da direo e
do reforo.

254

255

6 A ESCOLA, A AVALIAO E A PROGRESSO CONTINUADA: A VOZ DOS
SUJEITOS ENVOLVIDOS

6.1 Os alunos

Nesta parte do trabalho, procurei demonstrar como no cotidiano escolar constitui-se a
avaliao a partir das falas dos alunos, tentando revelar como ela ocorre e como, atravs dela, d-
se a construo das imagens dos alunos, marcando-os e sinalizando as possibilidades e
expectativas de sucesso e fracasso escolar, mesmo com a existncia da progresso continuada.

6.1.1 Avaliao formal: desvelando/corroborando as prticas avaliativas

Os alunos do 1
o
e do 2
o
ano desconheciam o termo avaliao, mas demonstraram no
decorrer das entrevistas como era realizada a avaliao.
Na maioria, os alunos do 1
o
ano atrelaram a avaliao verificao da aprendizagem de
leitura; depois, a alguns procedimentos/instrumentos de avaliao, como correo do caderno e
da lio. Poucos citaram provas e folhinhas de atividades, e outros relacionaram obedincia
professora, comportamento, vigilncia da professora sobre os alunos e apenas um aluno associou
avaliao a nota.

Como a professora avalia o aluno?
Alunos: (silncio)
Como ela faz para saber se o aluno est aprendendo ou no?
Alunos: MI: Ela manda ler... BR: Ela olha todas as lies da lousa, a baguna. MA: Ela manda ler, se errar
ela vai l e ensina. BR: porque tem uns alunos que so bonzinhos, que faz lio, obedece tia, por isso
que a tia sabe. (EA1,G1)

256

Como a professora sabe se o aluno est aprendendo?
Alunos: EV: Ela pega um livro e manda a gente ler. HE: Ela escreve na lousa e explica, depois chama na
carteira para a gente ler. (EA1, G6)

Aluno: RL: Ela v o caderno, quem faz lio no livro, na prova. (EA1, G11)

Alunos: JS: Ela chama e v a lio de casa, a lio de casa difcil! TH: Ela v se est certo ou errado. Ela
v, mas engana a gente que no est vendo. JS: Ela v o caderno e o aluno tem que ler, da ela fala que ele
est aprendendo. TH: Eu sei ler. JS: No sabe! TH: Sei sim! Mas um pouco eu sei. (EA1, G10)

Como ela sabe quem est aprendendo?
Aluno: WI: Ela vigia, ela olha, levanta, fica andando e olhando as lies. Ela olha do AL e se ele no fez,
ela pega pelo brao e ele leva bilhete! (EA1, G4)

Para a maioria dos alunos do 2
o
ano, a avaliao estava relacionada aos procedimentos e
instrumentos de avaliao como (em ordem decrescente): correo do caderno, provas, fazer
lio, notas, ficha avaliativa (anotaes da professora sobre os alunos) comportamento, estudo,
educao e reforo.

Como a professora sabe se o aluno bom ou ruim?
Alunos: MP: Porque ela v a lio, se est tudo errado ela sabe que est ruim. Ela passa lio, manda a
gente ler.
Como a professora avalia?
Alunos: MP: Pela lio, pela prova? (EA2, G2)

Alunos: (silncio) TA2: Ela olha o caderno, s vezes o comportamento. TY: Olha o caderno. TA2: Quem
fez toda a lio, s que quem faltou da ela... Mas quando o aluno no faz lio, ela olha o caderno e risca.
LI: Tem a nota da prova. (EA2, G1)

Como vocs so avaliados?
Alunos: WE2: No sei.
O que avaliao?
Alunos: WE2: O que dona?
Como a professora faz para saber se o aluno est aprendendo?
Alunos: TO: Ela d prova, reforo. WE2: Olha no caderno, as provas, as notas dele. Ela corrige os
cadernos. Da ela v se o aluno bom ou regular. Para mim, ela colocou o aluno no fez a lio. Eu chego
em casa e esqueo o caderno. (EA2, G6)

Alunos: DA: Pelo caderno. CM: Pela educao no recreio, na fsica, sem gritar na classe, sem xingar. DA:
A professora manda os moleques que no sabem ler se sentar, eles falam que no vo, no obedecem. Ela
v os cadernos, conversa com os pais na reunio. (EA2, G8)

O que avaliao?
Aluno: ML2: No sei.

257
Como a professora sabe se o aluno ruim ou bom?
Aluno: ML2: Pela baguna ou pelo comportamento. Porque o aluno baguna e no faz lio. Ela manda os
bagunceiros levar o caderno, pe bilhete e tem que vir assinado pelos pais. Ela passa lio no caderno.
(EA2, G9)

Alunos: AN2: Ela olha o caderno do aluno, se estiver com muito erro ela manda ir para a fila dos
fracos.
Qual a fila dos fracos?
Alunos: AN2: Dos bagunceiros, por isso eles no aprendem nada! Eles so bagunceiros, no fazem toda a
lio. (EA2, G11)

Como a professora sabe se voc est aprendendo?
Aluno: FE: Pelo estudo. A dona enche a lousa e a gente no sabe... difcil! (EA2, G10)

Os alunos do 2
o
ano revelaram a existncia da fileira dos fracos, um divisor tanto para a
professora quanto para os alunos, que entendiam que se estavam l localizados era porque no
tinham o rendimento de aprendizagem adequado. Mas, como eles explicitaram, eram aplicadas
atividades diferenciadas atendendo s necessidades da turma. Mesmo mantendo um atendimento
diferenciado aos alunos alocados na fileira dos fracos, esta prtica provocava uma diferenciao
explicita na turma entre os fracos e os fortes, como revelam abaixo as falas dos alunos.

Como a professora faz para avaliar?
Alunos: TH2: Ela olha o caderno se errar muito ela sabe que eu sou ruim. AG: Olha a prova, se os alunos
esto fazendo lio.
Como a professora sabe se os alunos esto aprendendo?
Aluno: TH2: Porque os fracos ficam em uma fileira... e os fortes em outra fileira. (EA2, G7)

Quem no sabe ler?
Alunos: DA: ML2, FA, JS2, IS, FE, eles ficam separado porque so fracos no sabem ler. O FA sabe
ler um pouco.
E o que acontece com eles?
Alunos: (Juntas): Repete o ano.
Como a professora faz para ensinar os alunos fortes e fracos?
Alunos: DA: Ela passa uma lio para a gente e depois ela passa para eles frases. Ela pe na lousa e s
vezes chama na mesa e passa lio para cada um copiar. CM: Eles so chamados na mesa dela para ler
para ela.
E eles aprendem?
Alunos: CM: A JS2 no aprende porque ela s falta, o IS no melhora porque baguna, LF vai no reforo
e depois fica escorregando e no vai para a classe, O ML2 mais ou menos porque a professora chama
ateno dele, o WE2 mais ou menos. (EA2, G8 )

Tem fila dos fortes?
Alunos: RS: Tem, mas o WE2 est na terceira fileira e a fileira dos bons. AN2: No! Tm a fileira dos
bagunceiros o resto bom! RS: Mas o WE2... AN2: Mas o WE2 no bom e est na fila dos bons.
Por que no?
Alunos: AN2: Porque ele no faz lio na classe, quando troca a professora na prova, com a professora
que fica ele (WE2) fica fazendo baguna para ir para a diretoria ou com a nossa professora, ela fica
chamando ele de abacaxi. (EA2, G11)

258

Todos fazem a mesma lio?
Aluno: ML2: No, tem vez que faz, tem vez que no. s vezes ela passa matria para ns de soletrar e a
gente no sabe e ela passa outra.
Como assim?
Aluno: ML2: Ela passa uma frase eles tm que ler, se falta alguma coisa, eles tm que soletrar. (EA2,
G9)

Com relao aos termos avaliao/avaliado, alguns alunos do 3
o
e 4
o
anos no os
compreendiam, mas uma outra parte dos alunos arriscava uma resposta para a questo; portanto,
no era de total desconhecimento o termo para eles.
Alguns poucos alunos do 3
o
ano, com relao ao conceito de avaliao, quando
questionados, relacionaram-na com a ao do professor em verificar a aprendizagem para a
aprovao/reprovao do aluno e ao instrumento de avaliao prova.

O que avaliao?
Aluno: TP: No sei no. (EA3, G4)

O que avaliao?
Aluno: LE3: Para a gente saber se est bom ou mal. (EA3, G9)

O que avaliao?
Aluno: CL: Uma prova, a professora d a prova da tem que fazer para ver se tem nota boa ou ruim.
(EA3, G1)

O que avaliao?
Aluno: AX: A. professora v tudo o que o aluno fez para ver se ele vai passar de ano. (EA3, G3)

O que avaliao?
Aluno: CR3: Eu acho que para ver quem aprende ou no. (EA3, G12)

O que avaliao?
Alunos: RI3: So as folhinhas que a gente estuda para a prova que a professora d. LT: Eu acho que a de
So Paulo porque tem folha de resposta. (EA3, G10)

Os demais alunos do 3
o
ano explicitavam esta questo quando esclareciam como a
professora avaliava. Segundo os prprios alunos, a professora avaliava atravs de (em ordem
decrescente): provas, lies no caderno, comportamento, folhinhas de atividades/exerccios,
reforo, nota, trabalhos, auto-avaliao, observao da professora sobre os alunos, anotaes da
professora, faltas e educao.

Alunos: FL3: Ela d as provinhas, faz reforo e as provas pra ver quem est aprendendo. AN3: D reforo
no caderno... FL3: Para ver se a gente j prendeu. (EA3, G8)

259
Como a professora faz para avaliar os alunos?
Alunos: MI3: Como assim? RE3: Pelo caderno, prova, folhinhas. (EA3, G6)

Como vocs so avaliados?
Alunos: CO3: No comeo a professora dava uma folhinha para pintar sobre se a gente tinha chegado na
hora certa, feito as lies. LE3: A folha de auto-avaliao.
E tem mais?
Aluno: LO: Se ns somos educados. (EA3, G9)

Alunos: CL: Ela fica vendo tudo, d prova, nota e entrega a prova. Pela prova e o comportamento. RA3:
Porque ela v no caderno, da provinha e v o comportamento, quem est quieto. (EA3, G1)

Como a professora sabe se ao aluno bom ou ruim?
Aluno: TP: Prova ou uma avaliao, a auto avaliao. (EA3, G4)

Alunos: AM3: Ela passa lio, corrige o caderno. No comeo da aula ela pegava os quatro cadernos de
todos, colocava-os na mesa e ia corrigindo. Os que no fizessem a lio ela deva bilhete e deixava sem
recreio.
Como ela avalia o aluno?
Alunos: AM3: Ela corrige a prova. JF: Quando ela d lio a gente pensa que ela no est olhando, mas
ela fica olhando todos. Na nota da prova ela olha quem est fazendo baguna. Teve um dia que o HE3
acertou um monte de contas de notas de dinheiro e quem acertava colocava na lousa e ela dava ponto
positivo eu fiz, mas o CO3 falou que foi ele primeiro. (EA3, G5)

Como a professora faz para avaliar o aluno?
Alunos: MO3: Ela d prova, ela v se o aluno bom para passar de ano. IA: Como assim? SIL: Pelas
faltas, pelo comportamento, e como a gente est aprendendo. s vezes as pessoas esto aprendendo, mas
no conseguem colocar direito na cabea. Eles sabem, mas quando vai fazer a prova, esquecem. Eles no
estudam direito... (EA3, G7)

Alunos: LO: Ela v os nossos cadernos. CO3: Tem o caderno. Letcia: Tem caderno que est sem nada, s
desenho. Da JO3, da MI3, de todos que no fazem lio. CO3: Pela baguna. Ela v quem est quieto e ela
sabe que est aprendendo. O RI3, o AL3, eles tem o caderno arrumadinho, o PA3, mas s vezes ele entra
na baguna. s vezes a gente tambm baguna. Se a professora v ela marca na lousa e deixa sem recreio
e sem Educao Fsica, da a gente fica mais quieto. LO: Ela anota no papel. CO3: O jeito da criana, ela
anota e no dia da reunio ela mostra para a me como o aluno ficou na semana. Ela olha e escreve: seu
filho est quieto hoje, o seu filho est muito bagunceiro. LE3: Ela escreve seu filho est brigando,
andando na classe, no est fazendo lio, est desobedecendo a professora, o colega. (EA3, G9)

Como a professora avalia o aluno?
Alunos: RI3: Fazendo prova, pela lio e o comportamento. GD: Olhando caderno e a lio, ela explica na
lousa. (EA3, G10)

Como a professora faz para saber se o aluno bom ou ruim?
Alunos: JO3: Ela tem que dar a prova para ver se o aluno vai passar ou no. ROB: Para ver se a gente
passa de ano, para a gente no ficar burro.
Como a professora sabe se o aluno vai bem na escola?
Alunos: ROB: Corrige cadernos, ela d prova para saber quem vai passar ou repetir, se errou na prova
porque est ruim. JO3: Se errar s uma passa...
S a prova?

260
Alunos: JO3: s vezes d folhinha e manda fazer o trabalho ou a lio de casa e depois entrega para ela.
(EA3, G11)

A avaliao para os alunos do 4
o
ano estava mais atrelada aos procedimentos/instrumentos
de avaliao, principalmente prova, nota, lio, caderno, trabalhos, auto-avaliao bastante
utilizados pela professora , e tambm comportamento e atitudes, principalmente prestar ateno.
Os alunos citaram tambm a avaliao atrelada a ausncia/presena dos alunos, possivelmente
pela cobrana/exigncia da professora, da escola e do regimento escolar quanto a este aspecto.

O que avaliao?
Alunos: MC: Avalia os alunos para ver quem est bem ou mal. JO4: Ela d uma prova e avalia.
Como a professora sabe que o aluno est mal ou bem?
Alunos: JO4: Pela lio. MC: Eu vou passar porque eu fao toda a lio. Se tirar boas notas nas provas, no
1
o
bimestre eu tirei B e A. (EA4, G1)

Como ela avalia o aluno?
Aluno: WE4: No sei muito no.
O que avaliao?
Aluno: WE4: No sei.
Como a professora faz para saber se o aluno bom?
Aluno: WE4: Quando ele faz a lio. (EA4, G3)

Aluno: JA4: Pelo comportamento, pela lio.
O que mais a professora faz para avaliar os alunos?
Aluno: JA4: O caderno. O WE4, o caderno dele tudo bagunado, tudo no mesmo caderno. Quando a
professora pede a lio ele nem sabe o que faz. (EA4, G4)

O que avaliao?
Aluno: RO4: se voc est bem o mal, uma pergunta depois outra, se voc acerta a professora est
avaliando.
Quando a professora avalia?
Aluno: RO4: Quando est bagunando tambm!
Que tipo de avaliao vocs fazem?
Aluno: RO4: De prova?! A do PQE no vale nota, mas a da professora repete porque toda 4
a
srie ela
disse que pode repetir. (EA4, G5)

Como a professora avalia os alunos?
Alunos: LE4: Pela prova, ela sabe o que a gente faz, o quanto sabe, como se comporta, se fez as atividades
na classe e em casa, se falta. Ela corrige e v que nota merece. BR4: Na prova ela presta ateno, na aula
v se aluno sabe. LE4: Pela prova pelo comportamento. (EA4, G6)

Como a professora avalia a classe?
Alunos: (silncio).
Como voc sabe se est indo bem ou no?
Aluno: CE: Eu acho que sim porque quando tem reunio as professoras falam que eu sou boa aluna
porque eu estudo. (EA4, G8)

O que avaliao?

261
Aluno: (silncio) Tiago B: um dever...
Como a professora faz para avaliar um aluno?
Aluno: LF: Ela grita, ela fala, chama no canto e fala. (EA4, G10)

O que avaliao?
Aluno: (silncio) SI: para a gente aprender melhor as coisas e prestar ateno.
Como ela faz para avaliar os alunos?
Aluno: SI: Ela olha como a gente estava no comeo do ano e d a nota pela prova e pelas faltas. (EA4,
G14)

Aluno: HE4: Avalia?
Como a professora sabe se o aluno est indo bem ou mal?
Alunos: HE4: Ela olha os trabalhos, tem vez que ela fala; d nota. GU: Quando tem reunio de pais depois
ela fala as notas.
O que avaliao?
Aluno: GU: Prova, ela coloca questo para fazer. (EA4, G15)

Com relao ao entendimento de como se realizava a avaliao, a nica resposta que
destoou das demais foi a de um aluno do 4
o
ano (MCA), talvez pelo fato de que a professora
diversificava sua prtica em funo da dificuldade de aprendizagem desse aluno, o que revelou,
por outro lado, uma preocupao e diferenciao no trabalho da professora.

Como a professora faz para saber se ao aluno bom ou ruim?
Aluno: MCA: Ela passa conta, livros, manda escrever as coisas, as respostas. (EA4, G2)

As consideraes abaixo, dos alunos do 4
o
ano, revelaram que a avaliao, na progresso
continuada, ainda persiste em seu carter seletivo/classificatrio, uma vez que diferencia quem
faz e quem no faz, ou seja, os bons e maus alunos.

Aluno: RA3: Passa uma atividade quem faz so os melhores quem no faz... (EA4, G13)

Como a professora sabe quando o aluno bom ou ruim?
Aluno: CR4: o MCA fica parado na carteira, ele no pega nem no lpis, o JU e o MU ficam brincando na
classe.
Como a professora sabe?
Alunos: CR4: Ela v o caderno, a nota da prova. SI: Nas faltas. (EA4, G14)

A avaliao discutida pelos alunos, que permitiu aprofundar esta questo, aproximou o
conceito verificao da aprendizagem e/ou rendimento escolar, e classificao, ou seja, revela
que a avaliao em seu fim ltimo destina-se a identificar se o aluno est bem ou mal e
aprovao/reprovao (o impacto da aprovao/reprovao ser mais explorado no item sobre

262
progresso continuada, mas vale ressaltar que esta cultura e compreenso ainda persistem na
realidade escolar).
Os alunos foram questionados tambm sobre os procedimentos de avaliao. As provas,
as notas, o comportamento, foram os elementos mais enfatizados por todos os alunos, entre
outros. Eles sero apresentados acompanhados da nfase e intensidade dispensadas pelas
diferentes turmas.
Quanto prova, os alunos do 1
o
ano demonstravam um certo conhecimento devido sua
utilizao pela professora nas aulas, talvez justificando a recorrncia deste instrumento e no
outros. Pode-se afirmar que, com relao prova, os alunos do 1
o
ano dividiram-se em dois
grandes blocos: de um lado, os que gostavam da prova e no tinham dificuldades em realiz-las;
e, de outro, os alunos que no gostavam das provas e achavam difcil execut-las.

Como fazer a prova?
Alunos: RI: legal, tem um monte de coisas "facinho"! GL: Eu acerto. RI: Eu no distraio, no fao
baguna. (EA1, G7)

Como a prova?
Alunos: LA: Tem um monte de folhas com lio. RO: Eu gosto de fazer prova, a gente se concentra! LA:
No vai acontecer nada, mas tem muito barulho.
O que voc disse LA?
Aluno: LA: Que no tenho medo porque a prova no vai tirar a gente da escola, as provas so de So
Paulo. Se tirasse da a gente ficava nervoso.
Nem as provas da professora?
Alunos: (Todos): No! LA: Como a gente ia fazer a prova se ns soubssemos que amos ser expulsos?
(EA1, G2)

Como fazer prova?
Alunos: TA: Ns pedimos mais provas! YA: A gente pediu mais. TA: legal...
E como vocs se sentem?
Alunos: LU: A prova muito boa para aprender ler. TA: Tem uma que eu no consigo fazer, fao a coisa
errada porque eu no sei muito assim. LU: Eu no levei A na prova. (EA1, G3)

E a professora d muita lio?
Alunos: RA: D muitas provinhas. WI: Eu no gosto. RA: Eu no gosto porque no pode copiar. HF: No
tem que copiar, a professora xinga se copiar do caderno, nem do colega.
Porque tem que fazer sozinho?
Aluno: HF: Porque de So Paulo (os outros concordam).
Porque na prova difcil?
Alunos: HF: Porque a tia no ajuda, ela no explica, tm muita lio e a RA est atrasada. RA: Eu no!
Como se sente na prova?
Alunos: RA: Com raiva porque muito difcil, d at dor de cabea! WI: D dor de barriga a lio.
HF: Mal porque difcil o alfabeto. RA: O alfabeto eu sei. HF: Vem muita letra no alfabeto tudo
misturada.
A professora no explica?
Alunos: RA: Explica, mas na provinha no, tem que ficar quieto! HF: e no copiar do caderno... RA: Na
aula ela explica, no caderno ela explica. (EA1,G4)

263

Como a prova?
Alunos: TH: A prova de So Paulo mais difcil! AN: mesmo! JS: muito difcil... AN: Tem que fazer
as coisas. JS: Se tiver um errinho ela manda bilhete na lio. TH: Na prova ela explica antes e faz desenho
para a gente entender, ela d as letras e manda a gente fazer o ditado.
Como na prova?
Alunos: JS: Muito difcil. AN: Eu penso. JS: Eu fico nervosa porque tem que ler e a gente no entende,
mas tem gente que entende a provinha difcil. Ela manda a gente fazer sozinha. AN: Fico nervosa porque
tem coisas que eu no sei. TH: Sabe tem umas letras que eu no consigo ler porque diferente e eu no
aprendi. (EA1, G10)

Como se observou atravs das falas dos alunos do 1
o
ano, dependendo do
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, eles relacionavam-se diferentemente com as
provas. Para a maioria, a dificuldade nas provas estava atrelada s dificuldades na aprendizagem,
acarretando no momento da realizao da prova sentimentos de angstia, desconforto e
sofrimento, dadas as condies de aprendizagem dos alunos e a forma de aplicao das provas.
Quanto a como se realizava a prova, o aspecto revelado pelos alunos do 1
o
ano que mais
os incomodava era a realizao da prova individualmente. Esse aspecto era recorrente nos alunos
que apresentavam dificuldades; eles pareciam sentir-se trados pela professora, que no momento
da prova colocava-os enfileirados e sozinhos para execut-las.

E a prova?
Alunos: LA: Mas na prova ningum pode copiar de ningum porque ela no fala que est certo. RO:
porque ela pe um atrs do outro para no copiar do outro porque pode estar errado.
Porque no pode copiar do outro?
Alunos: RO: Porque no! GA: Porque tem que aprender... LA: Se no, no aprende ler! (EA1, G2)

Mas como na prova?
Alunos: DI: A gente senta de fileira melhor porque assim ningum copia. JH: Assim bom para a gente
aprender ler tambm.
No melhor em grupo?
Alunos: DI: No! De caderno tudo bem, mas na prova a tia no deixa porque no grupo fica conversando e
um faz o outro errar. (EA1, G5)

E a prova?
Alunos: RI: Ns fazemos! WE: Ns acertamos tudinho! RI: No, acerta no! Voc nem faz! WE:
Fao! Eu copio do colega!
Porque voc copia?
Alunos: RI: Para aprender. WE: Porque eu quero...no sei (silncio).
Como na prova?
Alunos: RI: S pode conversar no cochicho... Porque a professora briga, atrapalha o outro (faz o gesto
cochichando). (EA1, G7)

264
O fato de ter que realizar a prova individualmente e sem auxlio da professora contrastava
com a vivncia diria na sala de aula, pois nestas ocasies os alunos podiam contar com a
professora e tambm com os colegas. Mas este era um problema secundrio, porque a satisfao
em relao s provas era obtida atravs da facilidade/compreenso da mesma, devido ao
desenvolvimento da aprendizagem, e, portanto, a insatisfao decorria desse mesmo fator muito
mais que do anterior.
o
ano, as provas eram difceis. Mesmo os bons alunos
demonstraram este sentimento. Apenas um grupo no manifestou esta relao com as provas. Boa
parte dos alunos referia-se s provas do PQE (as de So Paulo na fala deles) porque elas eram
longas, cansativas e difceis; eles citaram pouco as provas que a professora realizava.

Como fazer prova?
Alunos: MP: um pouco complicado porque tem coisa que no entendemos. Da eu pulo e depois eu
fao. IS: Eu fao (ri). Eu no! Eu copio da lousa. MP: Ns tentamos fazer tudo...
E na hora da prova?
Alunos: MP: A cabea da gente fica tudo complicado (muita sinceridade). Tm um monte de coisa difcil.
IS: Eu no consigo...
Por que?
Aluno: (silncio). MP: muito difcil. (EA2, G2)

Voc gosta de fazer prova?
Aluno: SA: A gente aprende mais fazendo prova
Como fazer prova?
Aluno: CO2: ruim porque tem que ler. Tm gente que no sabe ler, tem que aprender primeiro.
E voc sabe ler?
Alunos: CO2: No, um pouquinho s. No reforo eu aprendo s vezes. No reforo legal. Eu fao histria
e leio na lousa, eu estou aprendendo, mas tem umas letras que eu no sei. SA: Eu j sei ler. Mas as provas
s vezes so fceis. (EA2, G4)

Como na prova?
Alunos: LF: Tem bastante lio. JS2: Tem bastante folha. FA: Mas a gente erra tudo! (ri) LF: Eu
conseguiria se eu soubesse ler!
Como vocs fazem na prova?
Alunos: FA: A gente tenta ler. JS2: (ri) Fica l... desenhando. (EA2, G5)

Como na prova?
Alunos: TO: Eu no fiz tudo na prova de reforo, eu esqueci. WE2: Eu fiz tudo, mas eu errei uma porque
eu queria terminar rpido, ento no fiz. TO: Voc copiou de mim!? WE2: Eu nem sentei perto de voc,
sentei perto da TA2.
Voc copia dos outros WE2?
Aluno: WE2: Eu no, eu que ensino ele. (Thiago reclama, discordando)
Vocs vo bem nas provas?
Alunos: WE2: no sei no a professora no fala as notas. TO: concorda.
Como fazer prova?
Alunos: WE2: difcil. TO: De matemtica mais difcil. (EA2, G6)

Como fazer prova?

265
Aluno: AG: Hoje ela deu de Portugus. A prova legal, mas tem provas que ruim. As provas de So
Paulo meu pai me ajuda a estudar em casa (concordam que os pais ajudam em casa). (EA2, G7)

Ela d prova?
Aluno: ML2: Hoje ela deu de Matemtica, fiz bem rpido porque eu no acertei. Porque eu no sabia
muito... eu no sabia ler as perguntas.
Voc faz muita prova?
Aluno: ML2: No s s vezes.
Como voc vai?
Aluno: ML2: s vezes eu tiro 12%, s vezes 0.
Porque?
Aluno: ML2: No sei! (EA2, G9)

Como vocs vo nas provas?
Alunos: Todos: Bem! (felizes)
Como vocs sabem?
Alunos: AL2: Porque eu pedi para a professora deixar eu ver a prova e eu acertei tudo. FM: A JS tirou E.
Como fazer prova?
Alunos: AN2: Umas difceis, outras fceis, umas chatas. Algumas tm um monte para ler tudo num dia.
RS: Algumas so difceis, mais de Portugus porque muito ler texto. AL2: Para mim mais fcil
Portugus. AN2: De So Paulo mais difcil, tem muitas folhas. AL2: Ela deu uma que a gente escreveu.
AN2: Numa folha de caderno. Ela passou na lousa as lies para copiar e era a prova, ela corrigiu. (EA2,
G11)

Vocs fazem muitas provas?
Alunos: JR: A prova da folha a gente faz. AM: A gente faz o que ela est mandando. LU2: igual a lio,
s que no fala que est difcil. AM: A ltima prova que ela deu, ela mandou a gente pegar uma folha de
caderno e colocou na lousa, a gente fez. LU2: Ela disse que eu tirei 7-bom e na estria tambm. (EA2,
G12)

Como na prova?
Alunos: CR: Foi boa, eu gosto de prova. CM: Foi fcil a prova.
Vocs foram bem?
Alunos: CM: No sei, eu no vi se teve uns errinhos. DA: Ela deu uma folha e passou na lousa, a gente
copiou e fez. Ela falou que vai terminar de corrigir hoje, errado ela pe x e certo... CM: Depois d nota.
DA: Para ver se est bom ou ruim. (EA2, G8)

As provas para os alunos do 3
o
ano tinham um certo fascnio, atraam os alunos
dependendo do desempenho deles nas mesmas, como os alunos do 1
o
ano. Houve um caso, no 3
o

ano, de o aluno dizer que gostava de provas, mas no apresentava um bom desempenho escolar.
Os alunos do 3
o
ano consideraram, ainda, aspectos relacionados atitude na realizao das
provas, como se concentrar e prestar ateno.

Como fazer prova?
Aluno: LH: No to difcil. Na outra escola que eu estudava era mais difcil. Tinha mais provas de
Histria, Geografia. (EA3, G10)

As provas so fceis?

266
Alunos: AX: No! Porque tem que pegar tudo. Se est no final do ano, pega tudo o que eu aprendeu no
comeo do ano, da v tudo de novo (meio que cansado). PT: Algumas coisas. Tm perguntas que so
acima, que eu no aprendi porque eu fiz metade na 2
a
srie e a professora viu que eu estava boa e me
classificou para a 3
a
.
Est fcil?
Aluno: PT: Est, mas os alunos precisam ser mais educados. (EA3, G3)

Vocs j fizeram prova?
Alunos: TP: J! Eu fui bem todas!(concordam que foram bem) TL: tirei B.
Como fazer prova?
Alunos: TP: Tm que concentrar, no pode conversar. TL: Se no a pessoa perde o que est fazendo. Voc
repete as palavras e quando vai ver voc errou e tem que comear de novo.
Como so as provas?
Alunos: TL: A professora faz uma prova na lousa voc tem que copiar, responder, pensar, pensar,
responder, ler muitas vezes se no... Se terminou voc entrega, ela vai te dar nota. Vai ver seu caderno e
voc vai ver se foi bem na provinha...
A prova da professora?
Alunos: TL: Repete. BR3: Se no repetir fica de recuperao em janeiro e fevereiro. TL: A professora esta
at planejando quem vai ficar de castigo. BR3: Ela vai falar para as mes nas reunies. (EA3, G4)

Como fazer prova?
Alunos: JO3: Difcil, tem que prestar muita ateno! ROB: Se no prestar ateno erra! (EA3, G11)

As falas sobre as provas evidenciaram as reais condies de aprendizagem dos alunos.
Alguns alunos consideravam mais fceis as provas do PQE porque era s assinalar mesmo sem
saber ler, assinalavam seguindo a instruo, preenchendo as fichas de respostas e as provas
ministradas pela professora exigiam conhecimentos de leitura e escrita para responder, o que
dificultava a realizao das mesmas.

Como voc faz a prova?
Aluno: ROB: (Ri).
Voc consegue ler ROB?
Aluno: ROB: No! difcil ler a lio que muito difcil. s vezes Matemtica, Portugus, Cincias... eu
consigo copiar e ler um pouco. (EA3, G11)

Como so as provas?
Alunos: VA: s vezes difcil. MI3: As provas de So Paulo so mais fceis porque tem que fazer s x.
RE3: Muito difcil porque vem muita lio. Eu no gosto muito de estudar porque s vezes da preguia.
VA: Eu gosto de brincar de bola na escola, estudar eu no gosto. No sei, difcil, muita lio de
Matemtica e Portugus. MI3: Eu gosto de estudar! VA: Ela nem sabe ler! MI3: Sei sim! VA: Ento
l... MI3: Eu s no leio algumas coisas rpidas. (EA3, G6)

E voc foi bem na provas?
Alunos: RA3: No sei difcil.
E como vocs fizeram?
Alunos: RA3: Fez um x assim e onde tem abc eu coloquei c, no quadrado grande eu pintei (gabarito).
Como fazer prova?
Alunos: CL: Fcil s fazer x. A da professora tem que escrever a difcil!
Vocs fazem a prova?

267
Alunos: RA3: Faz, mas a de x, a outra de escrever eu no fao porque muito difcil. (EA3, G1)

Vocs fizeram a prova?
Alunos: ED: No... eu fiz. HE3: Eu acho que eu errei. ED: Eu acho que errei porque a tia coloca eu
com quem sabe ler porque eu no consigo...
No consegue ler?
Aluno: HE3: No sabe da no consegue ler. S sei mais ou menos. S entendo algumas palavrinhas, no
entendi direito ento acho que coloquei errado.
O que acontece com quem no sabe ler?
Alunos: HE3: A d tudo errado. ED: Mas quando coloca na lousa eu fao, as contas. Quando tem resposta
eu sei fazer (copiar).
Que lio?
Alunos: HE3: Aquela de copiar a gente no sabe ler!
Como faz prova?
Alunos: HE3: Tm vez que a gente no consegue ler nem responder, a nos tiramos nota baixa. ED: eu
gosto!
Mas voc chorou na prova?
Aluno: ED: porque estava difcil, no lembro. Mas eu gosto. HE3: S de Matemtica! Eu no gosto de
prova de estudo de texto porque difcil, eu fico triste porque no consigo, mesmo de Estudos Sociais.
ED: S tinha uma palavra, as provas so iguais s um pouco diferente; difcil porque eu no entendo.
HE3: Estudo de texto mais difcil. Primeiro estuda de Portugus e Matemtica e nem d para estudar
para prova.
Vocs estudam?
Alunos: ED: eu vou olhando tentando ler ver os desenhos. (EA3, G2)

Muitos alunos do 4
o
ano discutiram o assunto relacionado prova, mas foi interessante a
revelao de que as professoras no estavam aplicando muitas provas, devido insero da ficha
descritiva, o que indica possivelmente uma mudana de postura em relao avaliao.
No 4
o
ano, assim como no 1
o
e 3
o
anos, os alunos manifestavam em relao prova
posicionamento de acordo com o desenvolvimento na aprendizagem: os alunos com facilidade
gostavam de realiz-las; os alunos com dificuldades no se relacionavam muito bem com as
provas.

A professora d prova?
Alunos: MC: s vezes ela d umas perguntas para responder, combina o dia e quando chega, ela manda
fazer a prova. JO4: s vezes prova surpresa. MC: Eu no fiz muita prova este ano, eu no vi prova da
professora CE, acho que eu no fiz nenhuma, da EL s no comeo do ano.
Como fazer provas?
Alunos: MC: As provas da professora so mais difceis porque ela manda procurar no texto, mas a gente
no acha. Do PQE s riscar a certa.
Mas difcil e voc tem notas boas?
Alunos: MC: Porque eu acerto na sorte, eu vou arriscando. (EA4, G1)

Como na prova?
Aluno: WE4: Eu leio, penso e respondo.
Como so as provas?

268
Aluno: WE4: As do PQE so para ver quem vai passar e as da professora para aprender, para ensinar. Os
alunos que aprenderam respondem certo e quem no aprendeu responde mais ou menos, da v quem
acerta, quem est ruim.
Como so as suas provas?
Aluno: WE4: Mais ou menos, s vezes eu acerto, s vezes eu erro, porque ningum perfeito no mundo.
Por que voc erra?
Aluno: WE4: Porque eu no sou muito inteligente.
Como voc sabe se foi bem?
Aluno: WE4: Porque ela no fala nada, se erra ela fala! (EA4, G3)

Como fazer prova?
Alunos: GR: No conversar, no colar. JA4: Individual para no copiar, j teve prova em dupla, mas um
fica perguntando para outro, da a professora fica brava, porque s no grupo, a professora IZ xingou a
gente que no era para falar.
Vocs fazem muitas provas?
Aluno: JA4: No. Bem poucas. No 4
o
bimestre ns no tivemos nenhuma prova. (EA4, G4)

Voc gosta de fazer prova?
Aluno: FL4: (concorda com a cabea).
O que voc faz quando no sabe alguma coisa na prova?
Aluno: FL4: Eu passo para outra depois eu volto nela...
Como a prova?
Aluno: FL4: Boa (silncio). (EA4, G7)

Como fazer prova?
Alunos: CA: Este ano no fizemos muito. CE: No muito bom. CA: Eu tambm no gosto. CE: Porque
difcil, s vezes a professora manda a gente estudar uma coisa e na prova outra. Ela s fala umas partes e
depois eu estudo mais para frente e na prova no cai aquilo.
Como so as provas?
Alunos: CE: A do PQE mais difcil porque... CA: Porque a gente tem que responder tudo no caderno
sozinho a professora no ajuda. CE: Depois coloca no armrio, ela v se est certo a nica vantagem que
na PQE ela ajuda. No reforo ela responde, na prova no. A prova dela mais fcil porque a gente estudou
o ano inteiro mas a da professora, ela parou de dar. (EA4, G8)

Voc faz prova?
Aluno: TR: Fao mais ou menos porque tem vez que eu erro (silncio).
Voc faz alguma coisa nas provas?
Aluno: RE4: Algumas perguntas e contas.
E como voc vai?
Aluno: RE4: mais ou menos.
Porque?
Alunos: (silncio)
Como fazer a prova?
Alunos: TR: Difcil porque as perguntas so difceis. RE4: mais ou menos as perguntas as contas so
difceis. TR: Mais difcil ter que ler a prova!
Vocs no estudam?
Aluno: TR: Estuda, a gente l o que eles mandam (silncio). (EA4, G9)

Como fazer prova?
Alunos: CR4: Difcil porque tem perguntas que a gente no sabe. SI: A prova melhora para ver o que a
gente aprendeu. Se o aluno prestar ateno fazer as coisas corretas d para ver o que a gente aprendeu.
(EA4, G14)

269
o
ano, a importncia da prova era justificada pelo fato de
ajudar a aprender de maneira geral: primeiramente, a ler e escrever; posteriormente, para verificar
se o aluno estava bom/ruim. Poucos citaram que a importncia seria para passar de ano e
aprender a estudar.

As provas so importantes?
Alunos: HF: para poder aprender. WI: Para aprender estudar. RA: Se tem erro no precisa apagar
porque eles vo ver, eles vo ver se errou. (EA1, G4)

Para que a prova?
Alunos: DI: Para ver quem est mais bom. Para ver quem vai para o reforo e quem no vai. JH: Para ver
quem est bom quem passa de ano quem no passa. (EA1, G5)

Para que tem prova?
Aluno: DO: Para aprender mais e ter um bom trabalho, para aprender ler e escrever. (EA1,G8)

Para que serve a prova?
Aluno: TH: Para aprender a ler e depois da 4
a
srie vai at a faculdade. (EA1, G10)

Para que a prova?
Alunos: AL: Para no repetir o ano. HE: No tem nada a ver. As provas tem que fazer para passar de ano,
para aprender a ler e no se arrepender quando crescer e perder trabalho. AL: Para no ser ladro nem
maconheiro. (EA1, G6)

As falas dos alunos do 1
o
ano oscilaram entre a prova como um instrumento que auxilia a
aprendizagem e a associao com aspectos que extrapolam o ambiente escolar: para conseguir
trabalho e para avaliar a escola. Para os alunos pequenos, a avaliao j se apresentava como algo
inerente/importante para se obter coisas na vida fora da escola; a cultura de avaliao
(sucesso/fracasso) comeava a se ampliar e difundir.
J os alunos do 2
o
ano responderam a esta questo (em ordem decrescente): para passar de
ano, aprender, arranjar trabalho, verificar se o aluno aprendeu e, em um dos casos, esta
verificao estava relacionada classificao dos alunos em fileiras de fortes e fracos. Ficaram
evidentes as funes clssicas da avaliao: verificao e classificao.

Para que a prova?
Alunos: MP: Para a gente aprender mais. IS: Para a gente aprender ler e escrever. (EA2, G2)

Para que tem prova?
Alunos: WE2: Para ver se passa de ano. TO: Para aprender. WE2: Para crescer e ter um bom trabalho. TO:
Para ver se o aluno est bem para passar de ano... (EA2, G6)

Por que a prova?
Alunos: TH2: Para saber para ter um trabalho e ganhar dinheiro. AG: porque se a gente no estudar da
a gente no passa de ano e nossos pais batem na gente. (EA2, G7)

270

Para que a prova na escola?
Aluno: ML2: Para ver se melhorou mais. Para ver o que o aluno aprendeu. (EA2, G9)

Para que faz prova?
Alunos: AN2: Para testar os alunos se est bom ou no! AL2: Se estiver bom vai para fila dos fortes se
estiver ruim vai para fila dos fracos. (EA2, G11)

Por que tem prova?
Aluno: IA: Para passar de ano. (EA3, G7)

Por que tem prova?
Aluno: ED: Para ver o que est aprendendo. HE3: Para ver se est aprendendo. (EA3, G2)

Para que tem prova?
Aluno: RI3: Para ver se o aluno est bom, para ver como a gente est. (EA3, G10)

Embora a maioria das falas tenha apontado para o aspecto classificatrio, vale ressaltar
que trs grupos de turmas diferentes, 2
o
e 3
o
anos, mesmo que sem consenso geral no grupo,
indicaram um outro possvel significado para a prova auxlio aprendizagem.

Para que faz prova?
Alunos: PA3: Para ver se vai passar de ano. CR3: No! Para ver o que aprendeu como a moa de So
Paulo falou: no para ver se passar ou repetir, para ver se est bem! (EA3, G12)

E para que a prova?
Alunos: (juntos): Para aprender mais...
As provas so importantes?
Alunos: DA: So para ler, aprender. CR: Para ver se vai passar de ano. CM: No no porque a tia falou
assim que esta prova no para passar de ano para aprender a ler e estudar. DA: Para aprender a ler
mais. CR: Para fazer o primeiro colegial, para trabalhar. (EA2, G8)

Para que serve a prova?
Alunos: AM: Para ver se a gente vai para a segunda srie ou se a gente fica l. LU2: Para ver que
dificuldade a gente tem e da passa na lousa ou l. Faz mais prova para a gente aprender um pouco. (EA2,
G12)

Mesmo com a existncia da progresso continuada, a prova ainda contempla em sua
essncia aspectos que remeteram a avaliao para verificao da aprendizagem e
aprovao/reprovao, como revelaram as falas dos alunos e indicaram os estudos sobre esta
temtica.
Quanto utilidade da prova, os alunos do 3
o
e 4
o
anos revelaram que estava relacionada a
aprovao (passar de ano) e verificao da aprendizagem do aluno (ver se o aluno aprendeu ou
no), ressaltando nestes casos aspectos atitudinais, como prestar ateno.

271
Por que faz prova?
Aluno: MC: Para ver que nvel est o aluno. (EA4,G1)

Fazer prova importante?
Alunos: (silncio) TR: Para passar... RE4: Para passar de ano. (EA4, G9)

Por que faz prova?
Alunos: TB: Para passar de ano, para ver como o aluno est. LF: Para ver se o aluno inteligente. TB:
Para ver se o aluno aprende ou no aprende. (EA4, G10)

Para que fazer prova?
Alunos: EW: Para a gente passar de ano, para desenvolver a cabea tambm. Quando a gente no sabe
muito da ela d prova, a gente pensa e vai desenvolvendo. CO4: (concorda com a cabea). (EA4, G11)

Para que faz prova?
Alunos: NA: Para saber. RA4: Para ver se aprendeu, para passar de ano, para no ficar burra. (EA4, G13)

Por que tem que fazer prova?
Alunos: CR4: Para ver se passa de ano, para no ficar fazendo a mesma coisa, a mesma srie. SI: Para a
gente aprender. (EA4, G14)

Alguns alunos do 4
o
ano demonstraram acreditar que a prova ajudava o aluno na
aprendizagem e um deles indicou que a professora do 4
o
ano retomava o contedo verificado, se
o aluno demonstrasse no domin-lo.

Porque a prova importante?
Alunos: LE4: Para ver o que ao aluno aprendeu, se presta ateno. Se tirar uma nota ruim na prova a
professora explica aquilo tudo de novo para o aluno aprender. BR4: Na maioria das vezes no final do ano,
a professora sabe que ao aluno no sabe e no d para reprovar. O aluno passa sem saber nada. Prova
para ver o que voc aprendeu ali mesmo, por isso sou contra o que o governo faz, no aprendeu naquele
ano tem que reprovar para aprender. (EA4, G6)

Sobre os sentimentos as reaes que as prticas avaliativas, principalmente s
relacionadas s provas, provocavam nos alunos , foram citados: angstia, medo, nervosismo,
alegria, preocupao, desespero, excitao para saber o resultado ou para saber se acertou as
questes. Isto demonstra uma relao desagradvel entre aluno-conhecimento, ao contrrio do
que se pretende na progresso continuada, e a necessidade de mudana na cultura avaliativa.

Como voc se sente na prova?
Alunos: TA2: Bem porque a prova importante para ver se aprendeu. A prova ensina ajuda a gente a
pensar. Eu vou bem. LI: Eu tambm eu acerto tudo, s vezes eu no acerto porque difcil. TA2: Porque
muito grande. De Matemtica mais difcil, confunde as respostas, e se errou... a gente fica com um
pouco de medo, mas a gente tem que acertar. (EA2, G1)

Alunos: (silncio). JS2: (abaixa a cabea, pensativa) (EA2, G5)

272
Como na hora da prova?
Alunos: DA: Um desespero porque d medo de mostrar para a me. CR: D preguia, no, d pressa de
terminar logo. DA: Terminar logo erra! Tem que ficar lendo at entender, a professora fala at 100 vezes
se precisar. (EA2, G8)

Como na hora de fazer prova?
Alunos: AG: Um branco parece que a gente no sabe nada. Eu no sei parece que difcil, mas fcil.
TH2: Tm gente que nem faz prova, o FA, ML2, IS, LF, JS, WE2 porque eles no querem fazer. Eles no
gostam de fazer prova, eles s sabem fazer baguna! (EA2, G7)

Como vocs se sentem na prova?
Alunos: LU2: Eu fico com a mo tremendo porque eu tenho medo de no passar de ano e a minha me
briga com a gente. Ela fala: No presta ateno por isso no passa de ano! AM: Eu at rezo para poder
acertar. JR: Eu no! AM: Ela acerta tudo! JR: No! Eu erro umas! AM: Eu s tiro B e C. JR: Eu s tiro A
e B. LU2: Eu tambm, quem tira A muito bom, B bom, C mais ou menos... (AM abaixa a cabea
chateada). (EA2, G12)

Como vocs se sentem quando faz prova?
Alunos: VA: D um frio, fico nervoso porque difcil a prova. MI3: eu no acho difcil! RE3: Mas voc
sempre a ltima a entregar. MI3: Porque a dona manda fazer com calma. VA: Ela no faz! No para
quieta. Eu venho na escola para aprender, para estudar porque eu vou para a 4
a
srie. Se eu no estudar eu
no vou saber ler. (EA3, G6)

Alunos: LH: Eu me sinto um pouquinho nervoso, mas d para fazer. PT: Eu fico bem tranqila, pensativa.
AX: Eu fico nas nuvens! Todas as minhas professoras falam que eu fico no mundo da lua... Porque eu fico
pensando. Elas falam: Acorda!
E o que voc pensa?
Aluno: AX: No recreio... Na comida. (EA3, G3)

Como so as provas?
Alunos: BR3: Algumas tm perguntas difceis. TL: Fica excitada, nem durmo noite para fazer logo a
prova, para saber se eu passo e quando voc v a prova voc j pensa... BR3: Eu fiquei com medo porque
a professora falou que podia repetir na prova, mas depois a moa falou que no faz repetir para ver se
est bom. TP: Eu no gosto porque tem coisas que a gente no sabe, a gente esquece, fica nervosa. TL: A
prova no ruim porque tudo que est na prova voc j aprendeu, se voc estuda quando a professora
manda, a gente guarda na cabea sem colar sem nada. A gente foi muito bem neste ano!
Mas teve gente que foi mal?
Alunos: TL: quase todo mundo! TP: Eu s tenho C e B. TL: Eu tenho s B no terceiro bimestre. Antes
eu tirei D, E porque eu no estudava. TP: Eu nunca tirei D. TL: Mas depois a professora brigou com a
gente e a gente estudou. (EA3, G4)

Como fazer prova?
Alunos: LT: Eu gosto. RI3: A gente fica nervoso e come o lpis. GD: Eu fao. LT: Ele faz x em qualquer
lugar. GD: Aquele dia eu chutei e acertei, mas eu leio para fazer. (EA3, G10)

O que vocs sentem na prova?
Alunos: MCA: legal (silncio). Quando faz a prova voc sabe o resultado...
Como?
Alunos: (silncio)
Voc sabe que vai bem?
Alunos: MCA: Mais ou menos porque eu no sei as palavras, da eu peo ajuda para a professora e ela
me ajuda. MU: Eu no estudo para prova...

273
Por que?
Alunos: (silncio). MCA: Eu estudo, leio as palavras e fico pensando na prova. MU: Minha me ajuda em
casa...
E o que voc faz quando no consegue ler?
Alunos: MCA: Pede ajuda para os colegas, para a professora, eles falam a resposta. A professora no fala
porque no pode e a gente no pode copiar do colega. (EA4, G2)

Como voc se sente quando faz a prova?
Alunos: MC: Nervoso porque eu acho que eu no estudei bem para a prova. JO4: Eu me sinto alegre
porque acabei a prova, mas eu no sei se tirei nota boa e ruim, no sei, alegre por ver que eu estou
respondendo as perguntas. (EA4, G1)

Aluno: WE4: s vezes d dor de barriga quando a prova complicada, difcil. Quando tem uma conta
muito grande, uma pergunta grande... Eu respondi umas perguntas. (EA4, G3)

Como na prova?
Alunos: LE4: D medo de no lembrar alguma, tirar nota ruim, mas importante. BR4: Eu no tenho
medo eu confio em mim. (EA4, G6)

Alunos: TR: Fica preocupado se sabe a pergunta, se est errado se no est. RE4: Eu no!
E porque na prova voc fica em dvida?
Alunos: TR: Porque na prova eu esqueo o que eu estudei. No sei o que acontece. (EA4, G9)

E na prova?
Alunos: GS: Fico Nervoso. GH: Eu tambm porque na hora a gente fica pensando como vai ser, se vai
acertar, se vai ter nota vermelha... Depois legal! (EA4, 12)

Alunos: CR4: Nervosa porque a gente vai responder e parece que d um branco. SI: Nervosa porque tenho
medo de errar, eles ficam tirando sarro quando a gente erra... Os meninos.
Por que?
Alunos: (silncio). (EA4, G14)

A prova provocava reaes diversas nas pessoas, relacionadas em muitos casos
capacidade ou ao desempenho do aluno na execuo das mesmas. Ao revelarem os sentimentos e
sensaes quando realizavam as provas, os alunos demonstraram que na idia de avaliao ainda
persiste uma cultura negativa e no formadora, como se pretende ou pretendia na progresso
continuada.
A utilizao de mecanismos para obteno de melhores resultados nas provas apareceu
mais intensificada nas turmas do 3
o
e 4
o
anos. Estratgias como olhar/copiar do colega,
conversar/trocar informaes, copiar do caderno ou do livro a resposta, eram muito utilizadas na
realizao das provas, como tambm ficou evidente nas observaes em sala de aula.

Como na prova?
Alunos: ROB: Tm que ler muitas vezes. JO3: A gente que fica cutucando para responder...

274
Alunos: ROB bem! JO3: a RA3 fica me chamando, fica com o lpis cutucando e olhando no do colega,
tm gente que fica nervoso. ROB: Eu fico nervoso porque eu fico pensando que eu no vou passar de ano.
A professora fala para aprender um pouco mais para passar. (EA3, G11)

O que voc estava fazendo hoje na prova?
Alunos: LT: Nada... GD: O caderno embaixo da carteira, ele cola. LT: eu estava copiando um nome.
LT, voc cola?
Alunos: (Silncio) (LT muito altivo, fala mal dos colegas e provoca o GD, mas no responde a
pergunta).
A professora ajuda vocs?
Alunos: RI3: Se for alguma coisa fcil ou que ela j explicou no. (EA3, G10)

Como fazer prova?
Alunos: MO: Mais ou menos porque s vezes difcil, chata. IA: Tm que concentrar na prova, voc
tem que pensar s naquela lio, naquela coisa. Fica um pouco atrapalhada da eu no consigo fazer. MO:
Eles ficam me cutucando... Para perguntar as respostas. SIL: Comigo a mesma coisa. IA: Tambm...
Por que eles fazem isso?
Alunos: MO: Eles no sabem nada dona. IA: Eles no prestam ateno quando a professora est falando.
E vocs prestam ateno?
Alunos: MO: Presta! IA: Domingo e sbado eu estudei, fiz a lio de Geografia inteirinha. MO: Eu nunca
errei... Nunca deixei em branco. SIL: Errar todo mundo erra.
Vocs estudam?
Alunos: MO: Eu no estudo, eu j sei tudo que vai cair na prova. IA: Cola?! MO: Eu no colo, eu falo s
vezes na prova porque eles ficam perguntando a resposta. Eu j decorei quase todas as respostas. IA:
Minha me falou que no adianta decorar tem que se concentrar! (EA3, G7)

Aprende na prova?
Alunos: FL3: Aprende. AN3: A professora d um monte de lio repetida para aprender alguma coisa e
da a gente vai l e aprende. FL3: s vezes um aluno copia do outro. AN3: A FL3 levantou e na prova
ganhou zero, falaram que ela estava olhando e deixou cair a folha para TL olhar. A TP, a BR3, elas
olharam a provinha da professora, aquela que ela faz e deixa pronta com resposta!
Voc conseguiu recuperar?
Aluno: FL3: No sei, a minha me deixou de castigo, ela me bate e deixa de castigo no quarto...
Ento os alunos colam?
Alunos: FL3: a AN3, ela colou de mim. MY: Ela copia de todo mundo e a tia v que copiou. AN3: s
vezes eu fao sozinha, s vezes eu pergunto... Ela fala um pouco e fao o resto.
As provas so iguais?
Alunos: MY: So. FL3: Mas se um errar os outros tambm erram... AN3: Algumas eu fiz sozinha! (EA3,
G8)

Alguns alunos demonstraram incmodo com o fato de copiar do outro, sendo que as
opinies divergiam: a uns repugnava a idia, destinando a ela a reprovao, e outros admitiam ser
uma alternativa quando no se soubesse o contedo da prova. Interessante foi que a ltima
citao partiu de um aluno que no apresentava um bom desempenho escolar.

Como cola?
Alunos: JA4: Olha no caderno. GR: Na prova, se ela v colando ela reprova todos.
Mas ela no d prova?

275
Alunos: JA4: Eles escrevem papel para colar e joga para o outro, mas ela sabe quem cola e tira nota.
(EA4, G4)

E voc CA?
Aluno: CA: s vezes a professora manda estudar a gente faz coisa errada, uns ficam copiando...
Vocs fazem isso?
Aluno: CA: No!!!
Agora viraram santas?
Aluno: CA: Na ltima prova no teve quem no copiou. Todo mundo na prova de Matemtica com a
professora IZ no primeiro bimestre.
E porque copia?
Aluno: CA: Porque no sabia! (EA4, G8)

Como fazer prova?
Aluno: WE4: Como fazer uma lio demorada. Tm que prestar muita ateno porque a prova que vai
distinguir se voc vai passar de ano ou no. Eu vou bem na prova porque eu fao a lio e os outros ficam
copiando de mim. O TR ele fica atrasado e copia de mim.
Quem copia de quem?
Aluno: (silncio) (EA4, G3)

Na fala abaixo, os alunos do 3
o
ano alertaram para duas coisas: primeiramente,
confirmaram os instrumentos de avaliao prova e nota no incio do ano como mecanismos
negativos ao ser utilizados para impor classificao e ordem na classe, numa primeira sondagem
da turma. Em segundo, tanto nestas falas do 3
o
ano como em outras percebeu-se a recorrncia e
nfase das provas relacionadas aos contedos de Portugus e Matemtica, a valorizao destes
conhecimentos em detrimento de outros.

Para que tem prova?
Alunos: LE3: Para saber se a gente est bem, se passa de ano. A mulher da prova de So Paulo disse que
no para saber se vai passar de ano para ver se a gente est bem. CO3: A professora d folhinha de
Portugus, e de Histria manda responder. LE3: No, a primeira foi Estudos Sociais que todo mundo tirou
D at os bons alunos. CO3: A gente faz mais Portugus e Matemtica. S agora, no final que a gente est
fazendo Cincias e Estudos Sociais. LE3: Foi no comeo do ano que tirou D porque ningum estudou.
CO3: Porque a professora d muito Portugus e Matemtica, a professora ensina e a prova vem de So
Paulo s que a gente estuda uma coisa e vem outra. (EA3, G9)

Uma outra fala do aluno do 3
o
ano chamou a ateno, pois revelou uma prtica e
estratgia muito utilizada em provas e concursos nos nveis superiores de ensino e no mercado de
trabalho preparao para exames e provas, em que se ensinam as dicas para um bom
resultado/desempenho nas provas, o que parece se antecipar agora no ensino fundamental devido
introduo das provas externas. A professora preparava os alunos para as provas,
principalmente as provas do PQE, o que possivelmente era fruto das cobranas vividas no

276
ambiente escolar. A revelao do desempenho da turma refletia tambm o desempenho da
professora com a proposta e o programa do PQE.

Alunos: PA3: Nestas provas ela sabia o que ia cair. Ela fechava a porta e explicava para a gente o que era
para fazer, antes da prova. CR3: Ela fala para a gente ler bastante e ensina como responder. (EA3, G12)

Com relao nota/conceito, sua obteno segundo os alunos estava atrelada ao
domnio com xito de alguns dos instrumentos utilizados para avaliar: lio, prova, caderno,
trabalhos, exerccios ou atividades, percepo ou observao da professora sobre o aluno, em
alguns casos o comportamento e as atitudes, como esforo ou interesse do aluno. A maioria dos
alunos relatou que a nota tinha importncia porque estava relacionada verificao da
aprendizagem (certo/errado); classificao dos alunos (bons/ruins); e, em menor quantidade, para
informar os pais e os profissionais da escola sobre o desempenho escolar.

Ela corrige a prova?
Alunos: MI: , s vezes ela coloca A, para o aluno saber o quanto ele acertou. MA: Ela manda para
diretoria para a diretora ver, depois manda para a classe de novo para mostrar para a gente. MI: Quando
tem reunio ela mostra para as mes.
Para que a nota?
Alunos: MA: A nota para ver se a gente est boa, se no tiver nota a gente no sabe se est boa.
Como ela d nota?
Alunos: BR: Ela pega a lio e v se est tudo certo. (EA1, G1)

E a nota?
Alunos: RO: Para mim ela d A. LA: Ela d parabns no caderno, continue assim... RO: Ela no d A na
folha, s nas provas. Nota de caderno ela s d parabns...
Porque ela d nota s nas provas?
Alunos: RO: Porque mais importante! LA: Porque aprende. (EA1, G2)

Para que tem a nota?
Alunos: GL: Nota para ver se o aluno est bom...ou no. (EA1, G7)

E as notas?
Alunos: AN: Eu tenho A. TH: Eu tenho D e B. JS: Eu tinha D, mas agora tenho bom, e ela fez um
corao...
Para que serve a nota?
Alunos: JS: Porque est bom, se tiver erros ela faz a letra... TH: Porque no conversou com ningum. JS:
Se no der nota vo pensar que est errado... X, nota certo. (EA1, G10)

Quanto nota, esta pareceu exercer um certo encantamento/desencantamento sobre os
alunos. Ela era, ao mesmo tempo, desejada/invejada/odiada como demonstraram os alunos de
diferentes maneiras. A idia de premiao/punio tambm apareceu subentendida atravs das
notas.

277

E a nota?
Alunos: PA: Eu tenho B e C e A tambm. RL: mentira, dele! PA: A gente levou porque faz a lio. RL:
No faz! (discutem)
Para que a nota?
Alunos: RL: Para ver se o aluno fez, se no souber a professora manda fazer de novo. EC: Para as mes na
reunio. RL: Minha me vem, mas eu no sei a nota. PA: A gente no sabe...
E o que acontece?
Alunos: RL: Eu no choro. EC: O PA chora. Minha me me batia. PA: Choro quando meu pai bate.
E se levar nota ruim?
Alunos: PA: No acontece nada, s quando leva reclamao. Nota no nada porque ela no faz nada...
RL: sim! Porque mostra se est fazendo a lio. (EA1, G11)

As notas foram mencionadas pelos alunos do 2
o
ano e 3
o
ano, mas em menor recorrncia
do que as provas, ao contrrio dos alunos do 4
o
ano, que discutiram mais sobre a nota dos que as
provas. Os alunos demonstraram uma certa confuso entre os conceitos e as notas, dificuldade
que talvez persista tambm entre os professores, ou a utilizao das duas formas no cotidiano
escolar. As notas possibilitavam aos alunos uma indicao da sua situao escolar ou do seu
desempenho escolar, como as falas demonstraram. As falas dos alunos transmitiam um certo
mistrio envolvendo a nota e, ao mesmo tempo, revelavam no terem eles esclarecimentos de
como esta era atribuda.

Que nota vocs tm?
Alunos: IS: Eu tirei um A e um E. MP: No! Nota E porque muito fraco, mas eu estou indo um pouco
melhor. Eu tirei D. um pouco mais bom que E.
Mas no muda de fileira?
Alunos: MP: No, para ir para os fortes tem que tirar A. (EA2, G2)

E a nota?
Alunos: TA2: Eu fiquei com A. LI: A. JR: Eu fique com B, ao invs da professora colocar A colocou
muito bom porque no precisava de A. Muito bom est bom. TY: Eu tirei sete no sei se eu vou passar
no? (EA2, G1)

E a nota?
Alunos: CO2: s vezes eu tiro cinco, zero. SA: Eu s tiro B. CO2: Na outra escola eu ia mais ou menos
porque Matemtica e Cincias confunde a cabea. (EA2, G4)

Que notas voc tem?
Aluno: ML2: Na prova zero.
E o que acontece com aluno que tira zero?
Aluno: ML2: No sei (rapidamente como se soubesse e no quisesse falar).
Como ela faz?
Aluno: ML2: Ela vai ver qual est certo e errado depois ela d B ou C. (EA2, G9)

Como so as notas?
Aluno: Felipe: zero porque eu erro na prova.
Que nota os alunos bons tiram?

278
Aluno: Felipe: dez.
E os ruins?
Aluno: Felipe: zero. (EA2, G10)

Como a professora sabe a nota do aluno?
Alunos: CL: Ela faz a prova, d a folha e olha a resposta e voc pinta as bolinhas ou a ou a b ou a c. Da
vai para So Paulo para ver se a gente acertou.
Que outras provas ela d?
Alunos: CL: Ela deu numa folha de almao e quem acabava saia para Educao Fsica. RA3: A professora
levou para a casa dela e deu nota. CL: A professora que sabe a nota.
Que nota vocs tem?
Alunos: CL: Na outra prova eu tirei C de Matemtica. Na primeira srie eu tirei A, mas depois eu s fui
tirando nota baixa. Agora eu tiro C porque eu tenho que aprender muito eu desaprendi...
Como assim?
Alunos: CL: Eu desaprendi... RA3: Eu tambm tirava A, B e C...
E agora?
Alunos: CL: Eu tirei E, depois fui tirando mais porque eu levei uma surra do meu pai. RA3: Quando eu
brigo a professora da nota baixa... Quando eu melhoro ela d positivo e ela falou que nota boa.
Voc s tira notas boas?
Aluno: CL: s vezes tiro nota boa s vezes ruim porque eu no estudo muito eu tenho que aprender mais.
(EA3, G1)

Como ela d nota para os alunos?
Alunos: FL3: Ela tem que corrigir todas as lies e ver quem est bem. AN3: Para passar de ano ela
explica para ns, para colocar no reforo. Ela tem que ver se algum aprendeu ou no, se no aprendeu vai
para o reforo aprender mais. (EA3, G8)

Como so suas notas GD?
Alunos: GD: Ruim. A tia no fala a nota. RI3: Tm vez que ela fala se est com ponto a mais ou a menos,
negativo. Porque e as pessoas no fazem lio.
E os outros?
Alunos: RI3: Eu tenho nota boa. LT: Eu tambm. (EA3, G10)

Como faz para dar nota?
Aluno: RO4: Se ela v que ao aluno faz a lio, faz os trabalhos, se comporta, ela d uma nota boa. Se ela
v que o aluno no faz, ela fala que o aluno ruim, da nota baixa. (EA4, G5)

Alunos: LE4: No bimestre? No comportamento. BR4: Por tudo, como ela passou aquele ano, pelo
comportamento, pelo esforo do aluno.
Como ela sabe as notas?
Alunos: BR4: Pela prova. Ela pergunta sobre aquilo que ela passou e depois pede desenho sobre aquilo.
Ela manda estudar em casa, d prova igual e um tempo para fazer, se no terminou ela espera um pouco.
E as notas?
Aluno: LE4: Ela mostra na reunio dos pais. (EA4, G6)

Porque a professora d nota?
Aluno: CE: Para ver se a aluno est bom.
Aluno: CE: Ela v quanto est certo, quanto est errado e, a maioria certa d A, depois B, C, at o E nas
atividades.
Todas as atividades?

279
Alunos: CE: Algumas. CA: Nas provas as duas professoras. Nas atividades, nas folhas que elas do ela
fala que vai dar nota, a lio que ela d para copiar s vezes.
E no bimestre?
Aluno: CE: Nas atividades. A maioria das lies que a gente faz ela fala que vai dar nota, e no
comportamento. (EA4, G8)

E voc CO4?
Aluno: CO4: A CR tirou 10 no sei em que prova? nota alta e boa!
Como a professora d nota?
Alunos: EW: D vermelha... CO4: Ela leva a prova para casa, corrige depois trs na escola para a gente
ler.
A professora no d nota baixa para voc?
Alunos: EW: s vezes d um pouco. CO4: Quando ela est brava, ela tirou um ponto meu. EW: Ela no
tira de mentira! Porque se fosse verdade ela tirava nota do caderno. Era para eu tirar 10 mais perdi uns
dois porque eu no sabia fazer direito. CO4: Eu perdi um por causa de conversa. (EA4, G11)

Como a professora d a nota?
Alunos: GH: Se fizer toda a lio ela d se no fizer... GS: Ela v o que ns fizemos e d a nota, tem que
fazer a lio inteirinha, no faltar na prova. GH: Acertar na prova. (EA4, G12)

Em algumas falas dos alunos do 4
o
ano e em um grupo do 1
o
ano, ocorreu atrelamento da
nota e do comportamento apresentado pelo aluno, que s vezes apareceu diludo entre as falas de
outros aspectos. Mas alguns alunos foram enfticos, demonstrando acreditarem na existncia de
nota relacionada ao comportamento e oscilando entre conhecimento/desconhecimento de como
esta seria realizada/executada.

Como a professora sabe a nota do aluno?
Alunos: RO4: Atravs das lies. RL4: Do comportamento. RO4: Ela est passando na lousa e se o aluno
responde na lousa ela sabe direitinho e pelo comportamento, se o aluno fica quieto. RL4: Se for um aluno
mais ou menos e ficar quieto na classe ela considera o aluno bom.
E se for mais ou menos e no ficar quieto?
Aluno: RL4: A ele mais ou menos.
Como so as suas notas?
Aluno: RO4: Boas.
E vocs bagunam?
Aluno: RL: s vezes eu converso, mas minhas notas so boas. (EA4, G5)

E a nota do bimestre?
Alunos: CA: Das provas, tem o comportamento. CE: Por exemplo, ele tirou B na prova e depois na escola
ele no est se comportando bem eu acho que abaixa a nota da prova. (EA4, G8)

A professora d nota no comportamento?
Aluno: RE4: D.
Como?
Aluno: RE4: isso eu no sei.(EA4, G9)

O que a nota?
Alunos: YA: No sei, s vezes ela da A, B, C. TA: Quem sabe ela d A. Mas se conversa fica com C. LU:
Duas provas eu tirei B.

280
Ela d C?
Alunos: YA: Porque fica conversando. TA: Ela no gosta de gritar, a professora da 1
a
A foi para o hospital
de tanto gritar. (EA1, G3)

Sobre a utilidade da nota, os alunos do 2
o
e 3
o
anos apresentaram as seguintes respostas
(em ordem decrescente): aprovao/reprovao, informar sobre o rendimento escolar dos alunos
aos professores e pais, relacionados a acertos/erros, para aprender. Houve uma aproximao com
os itens apontados tambm nas provas.

Para que tem nota?
Aluno: MP: Para saber o aluno que foi mais bom. Porque assim eles vo acertar tudo no 3
o
ano. Para ver
quem bom! (EA2, G2)

Para que tem nota?
Alunos: TA2: Para ver se est certo. LI: Para ver como a gente est na escola. TA2: Ela mostra para os
pais. (EA2, G1)

Aluno: WE2: Pra passar de ano tambm. (EA2, G6)

Para que as notas?
Alunos: AN2: Para passar de ano precisa de A e B. Para mim s A porque a melhor nota: o A e o 10.
FM: Eu s tiro B, mas B bom, eu acho. (EA2, G11)

Tm nota de comportamento e de lio?
Aluno: AM: Ela v se a gente est bagunceiro e coloca notas, v as lies que a gente faz se no erra
muito vai nota boa, se errar muito vai outra nota ruim. Depois mostra para os pais. (EA2, G12)

Para que tem nota?
Aluno: HE3: Para saber se est melhor, se est ruim ou, mais ou menos. (EA3, G2)

Aluno: AL3: Se no tivesse o governo que passasse todo mundo mesmo sem estudar, ia servir para passar
de ano.
Explica de novo?
Aluno: AL3: Olha se passasse de ano mesmo sem estudar, mas se as provas servissem para passar de ano
est bem, mas o governo passa de ano qualquer pessoa, se ele no passasse de ano qualquer pessoa, as
notas iam servir para isso...
E a nota?
Aluno: JF: Para ver quem passa de ano. (EA3, G5)

Aluno: RI3: Para mostrar para os pais se os alunos est indo bem ou mal. Para saber se o aluno vai passar
de ano. (EA3, G10)

Para a nota?
Aluno: ROB: Para ver se o aluno est bom ou no. (EA3, G11)

281
Para os alunos, as notas eram utilizadas pelo professor para aprovao/reprovao. A
maioria deles continuava expressando esta idia, mesmo com a progresso continuada. Apenas
um grupo do 3
o
ano citou a incoerncia da medida no caso de aprovao de todos os alunos.
O mesmo grupo de alunos do 3
o
ano que havia questionado a existncia das notas na
progresso continuada discordou da aplicao das notas pela professora, considerando-as, em
alguns casos, injustas, porque privilegiavam determinados alunos, e relacionando-as com a
questo do comportamento; no consideravam adequada na nota a relao entre conhecimento e
comportamento.

Vocs tem notas boas?
Alunos: AL3: Mais ou menos. AM3: Acho que no porque a gente faz a lio para a professora e est
errado, mas eu acho que est certo, mas para ela est errado.
E para a classe?
Alunos: AL3: Ela corrige na lousa, ela olha se estiver certo ela fala, e tambm quando no faz a lio, s
coloca resposta, ela d bilhete. JF: Porque pergunta e resposta, eu tambm fiz umas provas e da quando
foi arrumar eu tirei C estava igual a dele. AM3: A minha tambm no tinha nenhum erro, estava tudo certo
e ela deu C, comigo tambm.
Por que isso?
Alunos: AL3: Todo mundo colocou isso. JF: Porque a gente fez baguna. AL3: Mas no tem nada a ver!
Porque a gente indo bem na prova... JF: Eu tambm acho, mas ela falou...
Por que voc no acha certo?
Alunos: AL3: Para mim isto no tem nada a ver! Porque estando tudo certo na prova ela tem que colocar
A. Porque a gente faz a avaliao, presta ateno depois ela coloca C, se estiver certo... AM3: Na prova a
gente faz certo e depois porque jogou papel ela tira... AL3: E quem no taca papel ela coloca C! Eu s
taquei porque jogaram em mim. (EA3, G5)

Vocs tem nota ruim?
Alunos: FL3: Um pouco MY: A professora d mais nota baixa do que alta.
Por que voc acha isso?
Alunos: FL3: Porque at o RI3 que o melhor aluno j tirou D. AN3: s vezes eu erro muito porque eu
estava bagunando. FL3: C boa nota. (EA3, G8)

A nota pareceu no ser meramente uma expectativa pessoal, no sentido de significar
aprovao para o aluno, mas importante por ter uma representao tambm junto aos pais. Uma
vez que no fosse obtida a nota desejada a boa , acabavam-se gerando punies e reprimendas
dos pais sobre o aluno e o reconhecimento pblico da no satisfao com os resultados obtidos.
Poucos alunos manifestaram seu sentimento em relao a esses acontecimentos, mas os que o
fizeram demonstravam tristeza e insatisfao diante do ocorrido.

O que acontece se voc leva uma nota ruim?
Aluno: MA: Minha me s fala: Voc teve nota baixa n MA? A eu falo: , me! Voc tem que
melhorar isso aqui, MA!. Quando minha me fala: tem que melhorar essa nota MA, eu falo est bom! Eu
pego o caderno e fao um monte de lio e vai tudo rapidinho. (EA1, G1)

282

O que acontece quando leva uma nota ruim?
Aluno: EN: Eu fico chateado. Eles levam nota boa e eu no...
Porque?
Alunos: DO: Porque ele erra. EN: A gente fica conversando. Eu j levei parabns. DO: Eu tambm!
(EA1, G8)

Para os alunos do 3
o
e 4
o
anos, a nota tinha uma repercusso muito forte, porque
evidenciava o resultado da aprendizagem aos pais e podia acarretar conseqncias no s no
mbito escolar, mas tambm no mbito familiar, estando ligada premiao/punio. Neste
sentido, as condies familiares e o esclarecimento dos pais refletiram muito nas atitudes
tomadas diante do significado que as notas representavam: grande parte dos pais recorria
agresso fsica diante de notas ruins, o que, por sua vez, no remetia a uma aprendizagem
adequada quando do fracasso/insucesso.

Quando voc tem nota ruim?
Alunos: RA3: Eu falo para minha me e ela no me bate. Ela vem na escola e fala com a professora na
reunio. Ela veio e a professora falou que eu estou boa, eu estou quieta, mas eu estou precisando ler. CL:
Minha me no falou nada, falou s que eu estava melhorando na briga e na lio, mas s um pouco,
agora eu no sei como eu estou. A nota s vem na outra srie, mas na 4
a
srie eu no vou estudar aqui, vou
ser transferido pro Nogueira.
Por que?
Alunos: CL: No sei a professora mandou a diretora ir falar para eu estudar no Nogueira. Porque eu tenho
que aprender mais ento vou na classe especial, minha me aceitou. (EA3, G1)

O que acontece quando tira nota ruim?
Alunos: HE3: Para perceber que est ruim nas notas.
Quem percebe?
Alunos: HE3: A professora... e o aluno tambm, acho. (EA3, G2)

Aluno: LH: Se eu levar bilhete minha me tira minha casca! AX: Minha me deixa de castigo.
Vocs j levaram bilhete?
Alunos: LH: Eu levei porque no terminei a lio, minha me assinou e fez eu fazer tudo de novo. Eu j
levei D, E, minha me viu e falou um monte e eu prestei mais ateno! Porque eu tinha mudado de escola
e eu no sabia umas coisas, depois eu fui melhorando. AX: Eu sempre levei C, D e E, s duas vezes eu
tirei A, em um trabalho, foi na primeira srie.
E o que acontece?
Aluno: LH: Se tirar E , D, zero , a de mim! (EA3, G3)

O que acontece quando tira uma nota ruim?
Aluno: ROB: A professora fala vocs tem que estudar mais em casa para aprender porque na 4
a
serie
vocs vo continuar a lio. Minha me todo dia depois do Ncleo manda eu ir fazer a lio. (EA3, G11)

Alunos: LE3: A me briga. Quando eu tirei D de Cincias ela quase bateu em mim, eu vim para a escola
chorando. CO3: Minha me me bate. Quando eu tirei C+ ela deixou eu fazer as coisas, ficou legal, mas no
D ela no deixou eu sair com meus amigos e mandou eu estudar para a prxima prova. LO: Minha me

283
me bate, fala para eu estudar, me deixa um pouco de castigo, fico no quarto fazendo lio. LE3: Eu no
apanho minha me conversa. (EA3, G9)

E quando leva um nota ruim em casa?
Alunos: MCA: Ela fala para eu melhorar, se no eu no vou conseguir servio quando sair da escola. MU:
Minha me fala que no vai dar presente se eu no passar de ano. (EA4, G2)

O que acontece quando tem notas ruins?
Aluno: WE4: Minha me, ela vem na escola ver e quando ela v que est ruim, ela briga comigo e me
deixa de castigo. (EA4, G3)

O que acontece quando tira uma nota ruim na escola?
Alunos: CE: Minha me briga comigo, s vezes meu pai tambm, e fico de castigo. CA: Minha me xinga
e no deixa eu sair, tenho que ficar estudando. (EA4, G8)

Alunos: GH: Comigo nunca aconteceu, mas acho que minha me daria uma bronca em mim. GS: Minha
me ia falar para estudar mais e faz chantagem, eu no ganho presente de Natal. (EA4, G12)

Voc j teve nota ruim?
Alunos: CR4: Um D o ano passado e minha me falou para eu melhorar. SI: J, e mandou eu estudar, no
deixou eu sair para brincar. Eu tirei nota vermelha porque no prestava ateno no ano passado.
E agora?
Alunos: CR4: No. A gente est melhorando mais a leitura. SI: Escrever, interpretar, ler e fazer. (EA4,
G14)

A nota exercia um poder no somente no aluno na sala de aula, mas fora dela, por
representar o desempenho do aluno na escola para os pais. Esta relao no foi vivenciada sem
conflitos e, como os alunos revelaram, em casa as sanes decorrentes da obteno de uma nota
indesejada variavam muito, desde a agresso fsica, a verbal, o castigo, o dilogo, a chantagem
em relao a presentes at o reconhecimento de que no futuro as perspectivas de emprego se
restringiriam.
Como se revela nas falas abaixo, a nota poderia levar caracterizao da imagem do
aluno de forma depreciativa, como apontou a aluna ao manifestar como se sentiria em no obter a
nota desejada. Outros alunos do 4
o
ano pareceram demonstrar um certo sentimento de frustrao
por possurem histrico escolar de pouco sucesso as hesitaes, as resistncias e as mentiras
demonstravam este relacionamento no muito agradvel com as notas.

E se voc tirasse nota ruim?
Alunos: LE4: Eu falo para os meus pais que eu estava nervosa na prova, que eu no sabia, eu tenho medo,
mas ele vai conversar, dar castigo. BR4: Meu pai ia ficar descontente e eu no gosto porque eu ia me
achar burra, sem interessar em nada. Na 3
a
serie eu s tirava C, a professora no sabia explicar... LE4: O
mnimo que eu tirei at agora B. (EA4, G6)

O que acontece quando voc leva as notas para a casa?

284
Aluno: RE4: Minha me fala que est ruim na escola, que eu no posso faltar. Eu no tiro nota alta, no
aprendo ler... TR: Minha me v e fala que est ruim, manda prestar mais ateno na escola. (EA4, G9)

Se tirar nota ruim?
Alunos: EW: Minha me acha ruim. CO4: Meu pai s vezes me bate. EW: Minha me xinga, s vezes
bate. Da eu vou para rua e choro! Depois eu melhoro. Quando eu era ruim na 2
a
srie, eu levei bilhete,
apanhei da minha me. Na 3
a
fui melhorando, na 4
a
estou mais ou menos. (EA4, G11)

Que nota ruim vocs levaram?
Alunos: (MCA ri). MU: C.
C ruim?
Alunos: MU: . MCA: Da ela passa um C e faz risco em baixo. MU: E.
Voc j levou E, MU ?
Alunos: (Ele fica quieto). MCA: A bom, B tambm.
E ?...
Alunos: MCA: E ruim! MU: Esse ano eu no levei, levei? MCA: Eu no sei...
No sabe que nota voc tem?
Alunos: (MCA ri, riso de nervoso e chateao). MU: Eu faltei no dia... que a professora deu.
Vocs j tiraram nota boa?
Alunos: MU: A. MCA: Em matemtica...
verdade?
Aluno: MCA: No lembro. (EA4, G2)

Que nota voc tem?
Aluno: WE4: Tem vez que eu tiro C ou D porque a minha me falou que se eu tirei essas notas...
O D?
Aluno: WE4: D tem que melhorar, C eu no sei, s vezes minha me fala que a nota ruim porque eu erro
muito, s vezes fala que est bom...
Porque voc tem nota ruim?
Aluno: WE4: Porque os meninos ficam gritando na classe e eu no presto ateno. s vezes eu acho que
eu tenho D porque eu no fao... No termino as provas porque no d tempo. Agora eu termino. Na 3
a

srie eu fui melhorando e agora eu fao as provas. (EA4, G3)

Como faz para tirar nota boa?
Alunos: NA: Estuda muito, esfora muito, presta ateno.
E quando tira uma nota ruim?
Alunos: RA4: A me fica brava, mas eu nunca tirei nota ruim eu tenho s A e B. (EA4, G13)

Um aspecto mencionado apenas por um grupo de alunos do 4
o
ano apresentou a idia de
que mesmo que o aluno se utilize de cola e obtenha uma nota boa, a professora atravs do
convvio dirio saberia que no compatvel, no representa a produo real do aluno. A
professora detectaria a incoerncia e o desvelaria, compreenso bastante idealista, mas que
demonstra que os alunos acreditavam no poder e no controle do professor sobre a nota obtida
em uma prova.

Como ela d a nota?

285
Alunos: SI: Ela d pela falta e pelo erro de quem no presta ateno na prova. Eles colocam qualquer
coisa na prova, coloca x s a letra a. CR4: Fica olhando na prova do outro, mas no adianta porque se
voc copiar e o outro tambm estiver errado voc vai errar.
E se ele fizer certo?
Alunos: CR4: A dona vai saber que ele no fez porque ela v que ele fica parado na classe.
E se ele tirar nota?
Alunos: CR4: Ela vai saber que ele copiou. (EA4, G14)

O comportamento inadequado apresentado pelos alunos do 1
o
ano durante as aulas foi
muito enfatizado. A preocupao com a baguna e os alunos bagunceiros tambm era
observada e revelada atravs da atitude da professora de enviar bilhetes, comunicando aos pais os
acontecimentos ocorridos na sala de aula. Este procedimento recorrente, dirio e visvel aos
alunos pode ter contribudo para que os alunos do 1
o
ano fossem submetidos a todo momento, em
qualquer problema na sala de aula, tanto em relao ao comportamento conversar, no parar no
lugar, brigar, xingar quanto execuo da lio atraso na lio, quase sempre devido ao
comportamento e s atitudes citadas acima , a esta soluo: a da professora enviar bilhete aos
pais. Se o aluno fosse mal, na lio ou no comportamento, os pais recebiam um bilhete e os
alunos concordavam com esta prtica realizada pela professora, mesmo sofrendo as repreenses
que variavam entre o dilogo com os pais, os castigos e sanes fsicas e verbais, como
revelaram.

O que acontece quando o aluno est mal na escola?
Aluno: MA: Ela manda bilhete para as mes falando que o aluno est mal. Quando ele est muito mal
mesmo, ela manda bilhete escrito atrs e na frente.
Por que voc levou bilhete BR?
Alunos: BR: Porque eu estava com a lio atrasada.
Por que a professora manda bilhete quando est com a lio atrasada?
Alunos: MA: Ela quer apagar a lousa para passar lio e a gente no terminou. MI: porque a tia apaga a
lousa porque s vezes tem gente que fica conversando e no acaba a lio. BR: , mas agora eu parei. Eu
no quero mais conversar, eu s quero ir ao recreio. (EA1,G1)

E vocs j levaram bilhete?
Alunos: RO: Levei de conversar. LA: Eu levei, mas eu levei um "cacete". GA: Eu no apanhei, ela s
conversou.
Porque acontece isso?
Aluno: LA: Porque a gente fala muito. (EA1, G2)

Ela manda bilhete?
Aluno: YA: Quando a gente conversa, no faz lio. (EA1, G3)

J levaram bilhete?
Alunos: AL: O EV levou! EV: Porque eu conversei e minha me me bateu. HE: Eu conversei, mas meu
pai conversou comigo. AL: Eu levei (ri). Eu baguno! Meu pai falou que para fazer lio. HE:

286
mentira! Ele no mostra o bilhete, ele joga fora. AL: Eu rasgo, mesmo! HE: A JS conta para me dela e
ela apanha. AL: Eu no apanhei, s eu bato (tenta se defender). (EA1, G6)

Neste ltimo exemplo fica perceptvel a incorporao pela aluna do comportamento
desejado pela professora, ou melhor, aceito socialmente. Embora a maioria concordasse com a
prtica de enviar bilhetes aos pais e admitisse/legitimasse o motivo, outros procuravam escapar a
tal constrangimento atravs de mecanismos para evitar um possvel confronto com os pais.
No controle do comportamento dos alunos o bilhete realmente era o mais recorrente
instrumento utilizado pela professora do 1
o
ano e evidenciava aos pais a situao do filho na sala
de aula. A professora contava com esta ajuda dos pais principalmente em relao ao
comportamento e s atitudes e valores que estes deveriam apresentar, mas que na maioria no
correspondia ao desejado. Atravs deste mecanismo aos poucos se refletia fora da sala de aula a
imagem do aluno que estava sendo construda dentro deste ambiente...
Ainda em relao ao comportamento apresentado pelos alunos, na tentativa de controle na
sala de aula, a professora utilizava-se de outras estratgias relatadas pelos alunos: ficar em p
olhando para a parede, gritar com os alunos, marcar os nomes na lousa, retirar o recreio ou a
Educao Fsica ou, ainda, a ida sala de vdeo (assistir desenho ou filme), mandar para
diretoria, ameaar os alunos com recuperao nas frias, bater o caderno na cabea do aluno,
puxar a orelha, sendo estes trs ltimos os menos utilizados, somente em casos extremos, como
justificaram os prprios alunos.

O que acontece quando faz baguna?
Alunos: WI: Ela manda bilhete. HF: Eu no tenho muito bilhete, ela coloca eles no canto olhando para a
parede (aponta para o canto da classe).
Voc j ficou HF?
Alunos: (Ele no responde) WI: J porque ele faz muita baguna, mas agora ele est ficando quietinho.
Ele ficou sozinho na classe porque brigou na fila. RA: Quando ele vai para o reforo no leva lpis,
borracha. HF: No verdade! (fica nervoso)
Mas porque voc leva bilhete?
Alunos: HF: Porque baguno, no fao lio (bravo). RA: Voc fica na carteira dos outros...
E o que acontece?
Alunos: HF: Leva de cinta. RA: Minha me no bate. HF: Eles batem, eu fujo! Meu tio bate em mim
porque minha me manda. HF: s vezes eu enfrento com pau e pedra e rasgo ele de unha! (EA1, G4)

O que a professora faz quando o aluno baguna muito?
Alunos: DI: A tia d um grito! JE: Ela d um bilhete, puxa a orelha, d castigo olhando para a parede. JH:
D bilhete. Importante o grito e todo mundo fica em silncio um minuto e depois comea. (EA1, G5)

Como na classe?
Alunos: WE: legal quando a professora sai. RI: Porque a gente fica brincando, o AL brigou com o DI e
ns fomos separar a briga. Porque a gente fica com raiva quando os outros mexem...
E o que acontece?

287
Alunos: RI: Ela manda bilhete. GL: Briga, grita a gente tapa a orelha porque todos gritam! RI: Teve um
dia que ela quase arrancou minha orelha porque eu briguei com outro moleque. Ela j apertou minha
bochecha...
Voc leva bilhete?
Alunos: RI: Todo dia no! GL: Leva sim! Porque ele briga e baguna. (EA1, G7)

E o que acontece quando bagunam?
Alunos: ML: Leva bilhete ou marca na lousa. HC: Leva na diretoria e marca no livro preto...
Porque ela marca na lousa?
Alunos: ML: Para no esquecer e o HF ele apaga quando marca o nome dele, ele morde o lpis. Ela
manda bilhete e os alunos ficam quietos. (EA1, G9)

Como os prprios alunos relataram, a turma era bastante agitada e os prprios alunos
reclamavam entre si da baguna de que s vezes todos participavam, principalmente quando a
professora necessitava se ausentar da sala de aula. No justifica, mas auxilia na compreenso, o
fato de o nmero de alunos na sala de aula ser elevado (39 alunos no incio do ano) para um
primeiro ano, o que gerou muitas discusses e brigas que, com o passar do tempo, foram se
agravando e fizeram necessria a interveno da professora com as estratgias j enunciadas
pelos prprios alunos.
O interessante que parte dos alunos reconhecia que a interveno da professora era
justificada, porque a agressividade entre eles persistia em muitos momentos da convivncia
escolar. As falas dos alunos evidenciaram que, mesmo com estas medidas, a professora pouco
influenciava na mudana do comportamento dos alunos, uma vez que eles persistiam no que
chamavam de baguna: gritar, bater, xingar. E neste caso pareceu que o reflexo era inverso... o
que eles vivenciavam fora do ambiente escolar acabava influenciado pelas relaes escolares
deles.
O item relacionado ao comportamento foi citado pelos alunos do 2
o
ano, mas no com
tanta relevncia, possivelmente devido ao controle exercido pela professora do 2
o
ano quanto a
este aspecto. Poucos alunos a enfrentavam e os que o faziam sabiam das conseqncias, que eram
claras, combinadas e executadas: se a professora prometia, ela cumpria e os alunos tinham
clareza desta regra. A imagem da no aprendizagem associada baguna ou comportamento
inadequado pareceu muito presente nas falas dos alunos do 2
o
ano.

Por que leva bilhete?
Alunos: WE2: Porque a gente faz baguna, mas no adianta porque eu continuo mais ainda! TO: Eu estou
cansado de fazer lio, o ano inteiro. WE2: Eu estou cansado de bagunar (ri). Eu no quero fazer nada.
Quando d sono eu durmo. (EA2, G6)

E o que acontece quando bagunam?

288
Alunos: JB: Os alunos marcam os nomes, mas no adianta. TH2: Ela, coloca eles de castigo. AG: Atrs do
armrio, uma vez ela tacou o estojo no WE2 porque ele faz muita baguna e ele muito engraado, ele e a
professora riram. (EA2, G7)

A professora chama ateno de vocs?
Alunos: TI: Chama porque eu fao baguna, eu fico levantando, mas na aula eu fao lio. Porque eu sou
um pouco devagar, a minha lio eu fao devargarzinho. KA2: Ela manda voc se sentar. JA2: Ela fala:
Vamos, vamos logo! Eu, porque eu converso, mas na lio ela no reclama. KA2: Porque eu converso!
TI: Ela conversa e no faz a lio e fica atrasada. KA2: Mas eu fao rpido, de vez enquando eu termino,
depois vou conversar.
O que a professora faz quando bagunam?
Alunos: JA2: Coloca de castigo, leva para a diretoria. Eles ficam sentados de castigo no banco, conversam
com a diretora, ela pega a vassoura e fala para eles xisparem, ela jogou o estojo no WE2, e coloca atrs
do armrio, manda bilhete.
E resolve?
Alunos: TI: No porque os pais no assinam...
Porque a professora manda bilhete?
Alunos: TI: Para ver se a me deles bate e para eles no fazerem arte na escola. O FA fica na porta, o WE2
e o FE... e depois empurram o FE que chorou. A tia disse: Bem feito! Porque ela no gosta dele. A
professora dispensou o WE2 e o ML2 porque eles s bagunam, mas eles vm mesmo assim porque a me
no agenta. JA2: Eu j levei bilhete porque no fiz a lio. (EA2, G3)

E com os alunos bagunceiros?
Alunos: CR: Ela manda ir atrs do armrio ou na diretoria. CM: O ML2, WE2 e FA eles ficam correndo,
falando, escorregando no corredor. (EA2, G8)

O que voc no gosta na escola?
Aluno: ML2: De ir na diretoria porque a dona xinga e briga...
Por que voc vai para a diretoria?
Aluno: ML2: Porque eu brigo, d porrada. Eles mexem dona...
E tem que bater...
Aluno: ML2: Tem pessoas diferentes que s vai conversar. Mas se eles xingam minha me...
Voc j levou bilhete?
Aluno: ML2: J de baguna
Voc baguna com todas as professoras?
Aluno: ML2: No com a dona ME no! Porque ela brava! (EA2, G9)

E por que fica de castigo?
Aluno: FE: Porque quando a professora no est eu fico bagunando, quando ela est eu fao lio. Se
baguna ela passa mais lio. (EA2, G10)

O comportamento indesejvel era sempre reprimido com castigos: colocar atrs do
armrio, puxar a orelha, levar na diretoria, bilhete. O bilhete era utilizado, sempre notificando aos
pais a atitude inadequada do filho, quer seja relacionada ao comportamento ou lio, como
demonstraram os alunos.
Mesmo os alunos considerados bons eram constantemente assediados pela professora.
Ao final do ano letivo, estabelecera-se uma linha tnue entre o que era brincadeira para os

289
alunos bons e o que era srio para os alunos ruins. No fosse a entonao e os motivos
esclarecidos, os prprios alunos confundiam-se com o limite destas prticas.

Ela chama ateno dos alunos?
Alunos: TA2: Chama. s vezes ela chama porque a gente conversa muito. TY: Estas trs s conversam.
TA2: Mas a gente boa de prova. LI: Na hora da prova eu no converso. A professora fala para a gente
ficar quieta. Mas ela fica mais brava com o FE, o ML2, o FA porque eles no respeitam a tia, eles do
risadas... Da a professora manda eles sentarem e tem vez que joga o estojo na cabea dele. O WE2 acha
graa. (EA2, G1)

Porque marca os nomes deles?
Alunos: AN2: Porque a professora manda marcar os nomes deles quando ela sai e eles ficam conversando,
fazendo, baguna. Quem est marcado no recreio fica na classe da professora do 3
o
ano.
E porque isso?
Alunos: RS: castigo, ela puxa orelha, d tapa na cabea, joga o estojo. AL2: Ela tambm bate muito na
minha cabea, mas de brincadeira...
Porque voc faz baguna?
Alunos: AL2: No porque eu erro e ela bate brincando e da eu falo ai!!! Ela meio que brinca...
E vocs no bagunam?
Alunos: RS: No a gente termina a lio. AN2: Eu pelo menos fico fazendo desenhos. (EA2, G11)

Porque eles so os mais bagunceiros?
Alunos: AM: Porque eles no fazem nada s fica conversando, mas quando a tia passa lio neles da eles
param. Quando a diretora chama ela, eles comeam a bagunar e o AN2 tem que marcar os nomes na
lousa. O ML2 fica paquerando a TA2. LU2: Eles batem...
E o que eu a professora faz?
Alunos: AM: Ela briga e puxa a orelha. LU2: Quando o WE2 baguna ela puxa a orelha.
E porque ela faz isso?
Alunos: AM: Para parar a baguna porque ela tem dor de cabea. LU2: Leva bilhete e s vezes pe atrs
do armrio.
E vocs? Porque vocs ficam brigando com a professora?
Alunos: AM: Porque ela fica beliscando a gente, ela pega a caneta e risca a gente. LU2: Ela puxa o dedo
da gente. Porque a gente fica fando para ela brincar com a gente, a gente fica em cima dela. AM: Porque a
gente gosta muito dela. JR: Gostaria de pegar ela na 3
a
, a gente pula em cima dela, e ela conta at trs e a
gente sai tudo correndo...
E quando ela d uma lio que vocs no querem?
Alunos: AM: A gente pede para ela passar outra coisa. JR: ela fala que quanto mais ns falarmos mais ela
enche a lousa e a gente fica reclamando... Ela belisca todo mundo. LU2: E pinta a gente tambm. (EA2,
G12)

Para os alunos do 3
o
ano, o aspecto mais enfatizado, mencionado em primeiro lugar,
estava relacionado ao comportamento deles. As falas eram recorrentes quanto ao aspecto do
comportamento da classe como um todo e tambm ao comportamento individual, o que de certa
forma corroborou com as observaes descritas da turma anteriormente. Portanto, o aspecto
principal da avaliao para eles remetia ao comportamento, seguido do conhecimento
representado atravs de provas, notas e lies.

290
Neste sentido, tambm se evidenciou a represso, o controle exercido pela professora
sobre a turma e os mecanismos utilizados para esta funo. Dessas prticas utilizadas para
controlar o comportamento os alunos, citaram: chamar a ateno, s vezes gritando ou
ameaando o aluno; mandar bilhete para os pais; castigar ficar sem recreio, sem Educao
Fsica, atrs do armrio, no 1
o
ano, ficar em p fazendo a lio, chamar a me na escola para
conversar, levar na diretoria, marcar o nome do aluno na lousa e, em alguns casos, os alunos
relacionaram com as notas.
No entanto, alguns alunos validavam os mecanismos utilizados na prtica para controlar o
comportamento deles, assumindo os exageros que cometiam. Essa validao pode estar
relacionada com a aceitao ou no destes alunos de sua prpria imagem na escola.

O que a professora fala quando baguna?
Alunos: RA3: Xinga ele. CL: Ela fala assim quantas vezes voc bater nos outros eu chamo sua me na
escola. RA3: E ele vai empurrando a carteira, a mesa, vai chutando a mesa, a professora coloca ele para
fora e tranca a porta com a chave. (EA3, G1)

Por que a professora chama a ateno?
Alunos: HE3: Por causa de lio e de comportamento. ED: Est certo! HE3: s vezes est certo. ED:
porque a gente faz baguna fica brincando, s vezes no faz lio. HE3: tem vez que ela d muita lio e a
gente quer sair, e no d tempo de fazer. Da ela manda bilhete quando no faz a lio de casa. (EA3, G2)

Tem problema desobedecer a professora?
Alunos: PT: Um pouco na classe. A professora grita com eles porque ficam fazendo baguna no
respeitam ela por isso ela fica brava. A gente no faz muita baguna; mais ou menos. AX: Eu fao! LH:
Baguna de ficar andando na sala, conversando, jogando papel. AX: Isso eu no fao, o CL!
O que acontece quando tem muita baguna?
Alunos: PT: Ela coloca de castigo perto da parede na lousa. LH: S o CL ela coloca para fora porque ele
muito bagunceiro. PT: Ele muito bagunceiro. Briga com todo mundo, joga borracha ento ela tranca l
fora porque se no ele mexe com todos. (EA3, G3)

O que acontece quando a professora chama ateno?
Alunos: TP: Ela chama mais a ateno da gente quando a gente conversa, ela fala para a gente parar de
conversar se no ela coloca a gente na 1
a
srie. BR3: Ela falou para eu falar mais baixo.
Como a classe de vocs?
Alunos: TP: Bagunceira. Eles brigam, tacam borracha, j acertaram at a professora. Ns tambm, mas a
gente s conversa...
E o que acontece?
Alunos: TP: Fica sem recreio, sem Educao Fsica, sem vdeo, sem biblioteca quando os meninos
bagunam muito. BR3: Por causa de um ficam todos... Fica de castigo, leva para diretoria, mas so mais
os meninos. TL: Quando a gente conversa muito, a professora fala que vai dar bilhete, mas ela s pe
medo. (EA3, G4)

Como na escola?
Alunos: VA: Eu no gosto de briga porque depois se machuca e vo colocar a culpa em ns mesmos.
O que acontece?
Alunos: RE3: Nada a professora olha um pouco, mas depois que a gente se mata ela vai l e separa. Ela
olha um pouco de canto e depois quando est muito ela manda parar.

291
Por que as brigas?
Alunos: RE3: No sei, mas a professora vai em cima para separar.
E quando o aluno vai muito mal de comportamento?
Alunos: VA: A professora pe de castigo, pe em p virado para a lousa. RE3: Ela manda bilhete para o
pai e a me. MI3: Deixa em p l na frente, faz a lio em p. VA: vai para a diretoria.
Por que vocs levam bilhetes?
Alunos: MI3: Eu no sei... (silncio). Acho que eu no fao a lio direito! VA: ela roubou dinheiro
(silncio)
Porque a professora grita com os alunos?
Alunos: MI3: Porque perde a pacincia, porque os alunos no respeitam e o CL briga. (EA3, G6)

Por que os alunos no obedecem a professora?
Alunos: SIL: Porque no respeita a professora. CL no fez nada na prova deixou em branco.
E o que acontece?
Alunos: IA: Tira zero. MO: A professora mete um E. IA: Ela nem d nota.
O que acontece quando o aluno baguna?
Alunos: SIL: Castigo. MO: manda escrever varias vezes que no vai mais se comportar mal. Ela manda
fazer 4 pginas, no deixa ir no recreio, pe no recreio na 1
a
serie, manda bilhete. (EA3, G7)

Aluno: FL3: Legal. Os alunos so todos bagunceiros. O CL quando a professora sai, todo mundo faz
baguna, no um nem outros, so todos, at ns! E se a professora chegar, ela briga, deixa sem recreio,
fala que vai levar para assinar o livro preto, marca a gente na lousa e a gente fica sem recreio. J ficamos
um monto! ruim porque fica na classe fazendo lio e os outros ficam chamando...
A professora est certa?
Aluno: AN3: Est! Porque quando a gente fica bagunando. (EA3, G8)

Os alunos procuravam esclarecer o comportamento apresentado pela classe e por eles,
apresentando algumas possveis justificativas.
Duas justificativas apresentadas remeteram aprendizagem. Nas falas abaixo, os alunos
apontaram o que poderia ser um dos motivos do comportamento excessivamente agitado da
classe: a insatisfao com a quantidade de lio e afazeres escolares que para eles pareciam ser
pouco representativos ou importantes (como os estudos de GUIMARES (1996), AQUINO
(1996), a respeito de disciplina/indisciplina j apontaram). A insatisfao com a aprendizagem,
seu contedo e forma, poderia gerar uma atitude de contraposio e at de resistncia atravs da
indisciplina. No se pretende aqui realizar a discusso sobre indisciplina, mesmo porque
acreditamos na necessidade de uma certa organizao e ordem para a produo do conhecimento,
mas alertar para a insatisfao com uma aprendizagem que no tem significado para o aluno e
acarreta medidas e aes avaliativas para controle da ordem, muitas vezes de carter negativo.

Como na classe?
Alunos: LT: Bom. No gosto de briga. RI3: Tm gente que mente e depois bate na gente. GD: Mas s
quando a professora no est na classe porque eles tm medo de ir para a diretoria ou levar bilhete. Eu
tenho um monte de bilhete.

292
Por que?
Alunos: GD: Nada. LT: No faz a lio. A professora mandou fazer 40 pginas e ele nem abriu o caderno.
E de comportamento?
Aluno: GD: No! Mas se bate em mim eu no fico quieto. LT: Uma vez eu levei porque xinguei a
professora. No lembro no sei explicar o motivo, era muita lio cansa a mo! RI3: Ele xingou a
professora e um moleque foi l e falou para a professora o que ele disse. (EA3, G10)

Uma outra justificativa apresentada e tambm defendida pela professora do 3
o
ano, em
outros momentos observados na pesquisa, referia-se a uma certa dificuldade dos alunos de
estabelecer um comportamento desejvel padro, devido inconstncia de professores para a
turma no ano anterior. Esta justificativa relaciona-se organizao escolar, enquanto a outra
referia-se mais motivao intrnseca para a aprendizagem.
31

Por que sai tanta confuso?
Alunos: TP: Porque a professora fala que a gente no aprendeu educao na 2
a
srie porque mudava muito
de professora.
O que acontece quando fazem muita baguna na sala de aula?
Alunos: TL: S quem xinga muito, vai diretoria. Alguns assinam o livro preto voc leva suspenso. O
CL assinou um monte, mas nunca levou suspenso. Tem dia que CL est bom, mas depois passa. TP: A
gente ruim assim por causa da 2 srie. BR3: O CL no era assim, ela era bonzinho. Ele teve uns amigos
que deixaram ele assim. (EA3, G4)

Mesmo com estas justificativas, nem todos alunos identificavam-nas claramente,
principalmente aqueles que sofriam mais constantemente as punies ou sanes, merecidas ou
no. O que alguns deles demonstraram era o quanto o ambiente escolar pode ser constrangedor,
doloroso e perverso, gerando tambm uma reao de descaso com o realizado.

O que acontece quando bagunam?
Alunos: HE3: s vezes ela manda bilhete, s vezes deixa de castigo atrs do armrio. ED: ela leva a gente
na 1
a
srie e a professora coloca a gente atrs do armrio. D vontade de chorar... no sei, d um
negcio na gente... HE3: Eu no gosto da 1
a
srie porque ela coloca atrs do armrio as outras professoras
no!
O que voc sente quando a professora chama a sua ateno?
Aluno: ED: Triste (sincero e chateado silncio)
Mas voc a obedece?
Aluno: ED: s vezes a gente foge dela quando ela vai levar para a 1
a
srie e fica triste porque... ficar l
triste... (Silncio). (EA3, G2)

O que acontece quando a professora chama sua ateno GD?
Alunos: GD: (Silncio) Tem vez que ela me xinga e manda bilhete, fala que eu no estou aprendendo, que
eu no estudo porque... Eu fico magoado porque ela xinga e manda bilhete.
E voc LT?

31
Ver HEXTALL e SARUP (1977) alienao na relao aprendizagem/avaliao.

293
Alunos: (Silncio) RI3: Ele acaba a lio e fica mexendo com os outros. LT: Ela manda sentar bem brava
e eu obedeo. Eu no ligo!
Voc no fica chateado?
Aluno: LT: No! Sei l! (pouco se importando) (EA3, G10)

O que a professora faz quando voc no para de falar?
Alunos: CO3: Fica brava, manda ficar quieto e eu abaixo a cabea porque eu tenho vergonha. LO: Ela me
levou na 1
a
srie, s vezes fico na carteira com a cabea abaixada. Foram jogar papel e eu levantei e joguei
no lixo. Ela mandou eu, o ROB, AM3, tudo na 1
a
srie e ficamos sentado no cho na frente da classe.
Como voc se sentiu?
Aluno: LO: Ruim porque ficar s sentado. O CO3 fez baguna e ele no quis ir para a 1
a
srie. (EA3, G9)

As conseqncias do comportamento apresentado na escola tendem a se expandir, a partir
do momento em que os pais so utilizados como auxiliares para obteno de um comportamento
desejvel do aluno/filho, atravs da solicitao da professora via bilhete. Alm das punies e
sanes recebidas no mbito escolar, outras surgem no ambiente familiar, dependendo do
esclarecimento da famlia, resultando em repreenses verbais e fsicas. Desta forma, constitui-se
e marca-se a imagem do aluno, tanto dele, como da escola e tambm dos pais sobre ele mesmo.

E na classe?
Alunos: CL: Eu brigo. RA3: Eu fao lio se eu brigar, em casa eu apanho! Minha irm sai da classe dela
e briga e minha me fala que ela vai apanhar. CL: Eu apanho do meu pai. Minha me s me bate quando
eu fao muita coisa porque ela trabalha.
E porque voc apanha?
Alunos: CL: Porque eu brigo com os outros, porque eu sou bagunceiro. Na escola eu estou melhorando
um pouco. Estou conseguindo ler e escrever um pouco, no RA3? (Ela concorda com a cabea). (EA3,
G1)

O que acontece quando o aluno baguna?
Alunos: AL3: Ela marca na lousa e deixa o aluno sem recreio, sem Educao Fsica. AM3: Manda bilhete
para os pais e da a me bate na gente. AL3: Eu levei bilhete e minha me falou que era para prestar
ateno na aula se no da prxima vez, eu ia apanhar. JF: Eu levei uma surra da minha me e ela mandou
fazer a lio.
Voc fica muito de castigo?
Alunos: AM3: Sexta-feira eu fiquei. A professora tirou a minha mesa e eu fiquei em p fazendo a lio
porque eu estava jogando papel. (EA3, G5)

O que acontece quando leva bilhete?
Alunos: HE3: Tem gente que arrancava a folha, mas a professora mandou colar. Eles mesmos assinam. A
professora fica brava, minha me briga comigo, mas no bate. Meu pai bate se faz baguna em casa. Uma
vez ele deu uma cintada na minha cabea, minha irm se escondeu. (EA3, G2)

Registrou-se a ocorrncia, em dois grupos de alunos do 3
o
ano, de sanes e punies
tambm quando da no realizao da lio, ou seja, relacionadas aprendizagem, principalmente
os castigos e bilhetes.

294

O que acontece quando vocs no fazem a lio?
Alunos: HE3: A professora manda bilhete ou deixa de castigo. ED: s vezes ela d pra a gente ir na 1
a

srie fazer lio. HE3: Ela pediu a tarefa e eu fiz, ela deixou a gente ir brincar. Ela deixa de castigo na
frente, atrs do armrio na classe.
Por que no faz a lio?
Alunos: HE3: Eu fao tia! Mas, tem vez que eu no fao. Quando ns no fazemos a dona d bilhete e a
gente fica nervoso e faz!
Quando leva bilhete faz a lio?
Alunos: HE3: ! Se no leva outro bilhete. A dona d muita lio, ela d 5 folhas ou mais. ED: Ela deu 4
provas, a primeira ela deu na lousa e depois ela deu desenhos para pintar. HE3: Eu no faltei um dia da
prova. ED: Nem eu! (EA3, G2)

O que acontece com quem no faz a lio?
Alunos: LO: O AM3 faz, mas ele coloca qualquer resposta e fica brigando. O AL3, ROB, GD, HE3 e o
ED, a MI3 tambm faz um pouco de lio.
E o que a professora faz?
Alunos: LO: Coloca de castigo (concordam), LE3: E fica sem recreio, atrs do armrio, fica sem Educao
Fsica. CO3: Vai para a diretoria. (EA3, G9)

Alunos do 4
o
ano tambm revelaram o comportamento como um dos aspectos
considerados na avaliao do professor sobre o aluno. Os comportamentos mais enfatizados
apresentados na sala de aula foram: a baguna, a conversa, a briga. Estes, por sua vez,
acarretavam sanes por parte das professoras, entre elas: repreenso verbal (bronca), bilhete,
nota ruim, castigo, colocar para fora da sala de aula e ir diretora. Estas trs ltimas eles mesmos
negaram que a professora realizasse, mas possivelmente j as conheciam em suas trajetrias
escolares. Na percepo dos prprios alunos, a classe era muito bagunceira e, portanto, as
repreenses para alguns, principalmente para os que no as sofriam, eram consideradas justas;
para quem as sofria, entretanto, o gosto era mais amargo.

O que vocs fazem na escola?
Alunos: MC: Leva bronca da professora porque baguna, porque fala muito.
Por que vocs fazem isso?
Alunos: MC: Para se divertir.
divertido levar bronca da professora?
Alunos: MC: No! O legal ver os alunos levando bronca da professora. O RO4 ele o que faz mais
baguna na classe, ele fica mexendo com os outros e a dona desce a carcada, d bronca. Quando a gente
zoa com ele da a dona tira com a cara dele tambm. Ela fala que se fizer alguma coisa que faz mal
para outro aluno ou que a gente falar algo que faz mal para o amigo ela vai colocar ele para fora da classe.
Ela j colocou algum para fora da classe?
Aluno: JO4: Esse ano no. O ano passado ela colocou o RO4. A professora IZ colocou o MCA. Ele ficou
fazendo baguna na classe.
O que acontece quando o aluno baguna muito?
Aluno: MC: Leva bronca e a dona coloca para fora, leva para diretoria.
Teve aluno que foi para diretoria?
Aluno: MC: No acho que no! (EA4, G1)

295

O que acontece quando o aluno bagunceiro?
Alunos: RO4: Vai mal, tira nota ruim, fica de castigo. RL4: Quando sorteio nem coloca o nome do aluno
porque ele ficou bagunando. Ele ficou gritando, a professora no colocou (apontando para RO4).
Por que voc fez isso?
Alunos: RO4: Para brincar. No sei. RL4: Ele comeu o ovo da experincia...
E o que acontece quando voc faz essas coisas?
Alunos: RO4: Levo bronca da EL. RL4: Quando leva bronca fico envergonhado.
O que a professora faz?
Alunos: RL: Ela fala que vai dar bilhete, promete, mas no manda. RO4: Mas para mim ela mandou e meu
pai bateu em mim. Eu fico chorando. Eu no falo tudo para meu pai, tem bilhete que eu escondo. Minha
me falou que cada vez que eu fizer uma coisa errada eu vou ficar de castigo para lembrar o que eu fiz de
errado.
A professora tira a nota quando vocs bagunam?
Alunos: RO4: No, ela considera a lio que a gente fez! RL4: s vezes ela ameaa, s vezes ela fala que
vai valer nota. RO4: O trabalho dela ns fizemos duas vezes e ela escreveu no final da folha que eu fiquei
conversando. Eu ficava virado para trs e na hora da auto-avaliao ela reclamou que a gente no coloca
direito. O KA4 fez baguna e colocou verde, ela respondeu que ele tinha que colocar vermelho naquele
dia, ela fica olhando. (EA4, G5)

Ela no d bronca?
Alunos: CO4: Ela fala que manda bilhete, mas no manda. EW: Manda sim! CO4: Para mim ela falou e
no mandou! EW: Porque voc chorou! Eu tenho medo da minha me me bater. CO4: Eu no! s vezes
nem choro quando minha me bate. A professora IZ falou que ia pegar o meu caderno, mas no escreveu,
eu no deixei ela segurar o caderno, eu tirei dela.
Por que ela ia dar bilhete para voc?
Alunos: CO4: Porque eu conversei, eu respondi para ela. Estava olhando para trs quando ela explicou.
E certo?
Aluno: CO4: No, mas... (EA4, G11)

Para os alunos dos 1
o
, 2
o
e 3
o
anos o comportamento gerava uma discusso intensa. Para
os alunos do 4
o
ano, mesmo considerando a turma bagunceira, o aspecto mais recorrente no
estava relacionado ao comportamento, e sim s notas e provas. A nota parecia ser um aspecto
mais central e as provas colaboravam para revelar as notas.
Um outro procedimento interessante, comentado por poucos alunos do 2
o
e 4
o
anos,
referia-se s anotaes da professora sobre os alunos em um caderno. Essas observaes eram
transferidas posteriormente para as fichas descritivas, prtica avaliativa adotada na escola, no
sentido de informar os pais sobre a situao de aprendizagem dos filhos (j utilizadas no Ciclo
Bsico).

Como voc sabe que vai ser aprovada?
Alunos: (risadas) TA2: Na ltima reunio a professora falou para minha me que eu ia passar. Na reunio
ela da uma folha escrita da nossa vida. Da os pais v e est escrito se o aluno bom ou mau, depois ela
manda o pai assinar e os pais perguntam se a gente est bem e ela fala que est, mas tem alguns que ela
fala que no, como o FE que responde para ela, o ML2 que briga.
Por que ela escreve esta ficha?
Alunos: (Juntas): Para saber como o aluno na escola! (EA2, G1)

296

Por que ela escreve no caderno sobre o aluno?
Aluno: JA2: Para os pais lerem e depois brigarem com os alunos. Porque eles so muito bagunceiros. A
me do FE falou que vai tirar ele da escola e vai ficar sozinho em casa. (EA2, G3)

Como o professor avalia o aluno?
Alunos: AN2: Falando bem do aluno. AL2: Ela no fala muito bem do ML2 porque ela s vai colocar as
coisas que ele no faz direito, ento ela no vai falar bem, no! Na folha do aluno. (EA2, G11)

Como a professora sabe se o aluno est indo bem o mal na escola?
Alunos: AM: Ela escreve no caderno a vida dos alunos. LU2: Ela falou que tem um caderno preto...
AM: Se a gente est bem ou mal, se a gente se comporta ou no. LU2: Ela escreve a ML2 bagunceira, a
vida dela. AM: Para mostrar para a me o que a gente faz na escola, as dificuldades, as notas de
comportamento e de lio. (EA2, G12)

O que acontece quando o aluno est indo mal?
Alunos: RO4: A professora tenta consertar. Fica falando para fazer a lio, parar de conversar, pega no
p, fica em cima, no deixa bagunar... RL4: Na minha ficha estava escrito ele agarra as atividades
com facilidade. (EA4, G5)

Um outro instrumento citado em apenas dois grupos dos 3
o
e 4
o
anos foi a auto-
avaliao, que teve opinies favorveis. Vale ressaltar que os alunos que a enfocaram esto entre
os melhores alunos da turma.

E a auto-avaliao?
Alunos: RO4: Agora a gente no est fazendo mais. RL4: Era bom apesar de que a gente tinha que fazer
na classe no final da aula se no ela no deixa ir para a casa. RO4: Ela falava: Voc tem que ver e
procurar melhorar a tarefa que voc est vermelho. Quando tinha vermelho em respeitar os colegas e a
professora ela falava que a gente tinha que pensar no que a gente fez. O meu uma vez deu tudo verde.
Era importante isso?
Aluno: RO4: Era porque voc podia ver a sua avaliao, se voc vai repetir, para melhorar. (EA4, G5)

E a auto-avaliao?
Aluno: LE4: Ela faz para ver se o aluno sincero ou no, se ele est prestando ateno no que faz. (EA4,
G6)

O que auto-avaliao?
Aluno: TL: dizer como voc est! (EA3, G4)

Como observamos a avaliao ainda est relacionada aos procedimentos de avaliao e ao
comportamento apresentado pelos alunos. A nota, a prova e o comportamento eram os mais
enfatizados nas falas dos alunos e revelaram que ainda persiste na prtica escolar a classificao e
seleo dos alunos, principalmente a diferenciao entre os que sabem e os que no sabem, os
alunos bons/fracos, portanto, o sucesso/fracasso. Vale ressaltar que os alunos apontaram dois
outros instrumentos: a auto-avaliao, introduzida pela professora, e as fichas descritivas,
elaboradas na escola durante o ano escolar.

297

Para os alunos das diferentes turmas as dificuldades estavam relacionadas alfabetizao
(leitura e escrita), sendo que para os alunos que j dominavam, as dificuldades residiam em
dominar outros conhecimentos/contedos da Matemtica e outras cincias.
O silncio nas respostas dos alunos que no estavam alfabetizados pode revelar uma outra
dificuldade: de aceitao/reconhecimento da situao de aprendizagem. Muitas das dificuldades
dos alunos bons foram solucionadas, segundo eles, atravs da interveno da professora com as
dicas; a insegurana demonstrada principalmente pelos alunos pequenos (1
o
e 2
o
anos) pode ser
um fator que complementa este dado eles sentem-se seguros para executar as atividades se a
professora indica um caminho.

O que difcil aprender?
Alunos: LF: Ler porque a gente no sabe ler, mas escrever a gente sabe...
Escrever ou copiar?
Alunos: LF: Copiar. FA: Eu sei ler, mas eu gosto de ficar brincando na classe...
E voc JS2?
Alunos: LF: Ela nem faz nada. JS2: S de vez enquando.
Por que?
Aluno: (silncio). (EA2, G5)

O que mais difcil aprender?
Alunos: (silncio)
Como voc se sente quando no consegue fazer a lio?
Alunos: IS: Ela passa muito difcil! MP: Ah... eu fico pensando que eu vou errar tudo.
O que acontece com o aluno quando no faz a lio?
Aluno: MP: A tia briga, e ele vai ter que fazer tudo. Da a tia apaga e manda sentar e fazer.
E voc faz a lio?
Alunos: (silncio)
Se no faz lio o que acontece?
Alunos: IS: No passa de ano. MP: A tia fica s brigando com ele. (EA2, G2)

Ela ajuda se o aluno no consegue aprender?
Alunos: TO: Ela d umas dicas. WE2: Ela d texto para colocar ttulo.
E os alunos que vo mal?
Aluno: WE2: Ela fala se voc no quer estudar vai para fora, no atrapalha quem quer estudar. Eu no vou
para fora, eu fico!
Para quem ela d lio mais fcil?
Alunos: WE2: Para a fileira do FA, IS, LF, MP, FE, ML2, JS2. TO: Porque eles so fracos! (EA2, G6)

O que acontece quando a lio difcil?
Aluno: TY: A gente tem que pensar. JR: Os problemas, as contas de dividir, de menos...
O que vocs falam para a professora?
Alunos: TY: Para a professora dar uma dica para a gente. Pede outra lio, a gente pede para a professar
dar aquela lio que a gente gosta. TA2: Se for problemas a gente no gosta e fala que muito difcil que
a gente no consegue aprender; a ela pega e d uma dica e quando a gente termina a lio ela passa na
lousa, corrige. (EA2, G1)

298
O que difcil de aprender?
Alunos: CM: Contas de dividir... DA: As de menos. (EA2, G8)

O que voc gosta na escola?
Aluno: ML2: De aprender a ler.
Voc sabe ler?
Aluno: ML2: Um pouco. Porque difcil dona... as palavras. (EA2, G9)

Alunos: MCA: Ler difcil, escrever mais ou menos, conta fcil. MU: Ler as palavras quando tem
muitas letras.
O que acontece quando o aluno vai mal na escola?
Alunos: MCA: Chama a me quando o aluno vai mal na escola. MU: A professora manda bilhete e ele
joga fora, a me dele no vem! (MCA se defende) MCA: Eu levo pro meu pai, ele l e assina e depois ele
falou que no era mais para eu fazer baguna na escola.
O que a professora faz quando o aluno ruim?
Alunos: (silncio) MU: D lio para fazer em casa, d livro, historinha e contar para ela. MCA: A dona
MA do reforo ela mandou a gente escrever bilhete.
E vocs fizeram?
Aluno: MCA: Fizemos! Agora ele vai ter que corrigir o que ns escrevemos. (EA4, G2)

Alunos: TP: Matemtica! (Todos concordam). (EA3, G4)

O que mais difcil de aprender?
Alunos: CO3: Estudos Sociais e Cincias porque ela no d muito. LE3: Matemtica porque no tem o
que ler e responder, so s nmeros. LO: Portugus porque tem que saber muitas coisas. (EA3, G9)

Sobre as medidas adotadas nos casos da no aprendizagem escolar, os alunos do 2
o
e 3
o

anos revelaram algumas intervenes das professoras, como: mandar o aluno para o reforo,
pedir interveno dos pais, recomendar mais lio ou lio mais fcil, brigar com o aluno, ensinar
ou explicar de novo. Os alunos do 3
o
ano ainda acrescentaram: pedir para um aluno bom ajudar o
mais fraco, colocar de castigo, dar nota baixa, chamar a ateno do aluno, coloc-lo prximo
dela. No resolvendo, uma aluna do 3
o
ano comentou que a ltima opo seria o encaminhamento
para o reforo de frias.

O que a professora faz quando o aluno vai mal?
Aluno: ML2: Fala com a me e manda a me dar um jeito no aluno. Ela briga com o aluno.
E como ela faz quando voc no sabe?
Aluno: ML2: Ela chama l a gente na mesa, e ela fala t com a e eu leio a palavra juntando. s vezes que
ela manda fazer histria. (EA2, G9)

Como ela faz quando o aluno no aprende?
Alunos: AN2: Ela fica passando palavras. FM: Ela passa frases. RS: Ela faz texto pequeno e manda copiar
e faz perguntas. FM: Ela d lio mais fraca e depois manda eles lerem na frente dela.
Eles aprendem assim?

299
Alunos: AN2: No! Porque eles ficam bagunando, a professora manda eles fazerem a lio e no faz!
AL2: Fica tacando estilingue dentro da classe, a professora tomou dele. (EA2, G11)

O que ela faz quando os alunos no esto aprendendo?
Aluno: AG: Sabe aquelas letras do ba-be-bi-bo-bu... ento d palavras e para a fileira melhor ela da frase e
problemas. (EA2, G7)

O que a professora faz quando vocs no conseguem ler?
Alunos: ED: D reforo, eu gosto de reforo! HE3: Eu sei porque ele gosta, ela d copia, d tempo para
copiar e na classe no d. ED: Porque mais fcil, as coisas difceis eu no consigo fazer. HE3: Na classe
coisa diferente. ED: s vezes a gente faz um monte de coisa, a gente consegue copiar, mas s vezes ela
d coisa muito difcil. E ditado no d! Ela d muita lio difcil!
Mas os outros alunos da classe conseguem fazer?
Alunos: ED: Consegue! A MY, BR3, TL, MO, o JF s vezes. O RI3 tirou A na prova.
O que a professora faz com quem no sabe ler?
Alunos: HE3: Antes ela dava lio fcil, passava no caderno. Agora ela s d reforo porque est
chegando o fim do ano. Vai ser difcil aprender, mas se no aprender esse ano vai demorar em aprender.
Porque eu no aprendi hoje vai aprender outro dia? Quem no sabe ler vai levar bilhete. HE3: Tm gente
que no empresta caderno para a gente fazer. E o CO3 mentiroso porque ele fala que a gente pegou a
bolacha dele e mentira! Da a gente leva bilhete! (bravo) ED: Eles batem na gente e eles falam tudo que
a gente, e a gente fica de castigo atrs do armrio. (EA3, G2)

O que acontece quando o aluno no aprende?
Alunos: (Todas) Vo para o reforo! TL: Para aprender, eles vo porque na 2
a
srie eles no aprenderam.
BR3: Se no aprenderem neste reforo vai para o de janeiro. (EA3, G4)

O que acontece quando o aluno no vai bem na escola?
Alunos: FL3: Castigo, deixa ele de lado. O CL no faz lio, fica fazendo graa professora fala para
gente nem olhar para a cara dele porque se no a gente ri das palhaadas dele. Ela briga com a gente.
AN3: Para eles irem aprendendo mais ou menos a professora coloca ele para fora. Para obedecer a
professora e aprender, mas, ele no aprende! FL3: Porque ele no tem vontade de aprender, o pai bate
nele. (EA3, G8)

O que a professora faz quando o aluno no aprende?
Alunos: VA: Manda para o reforo. Na classe ela diminui a lio, d umas folhas. MI3: Lio da primeira
srie para aprender a ler, se no resolveu ela manda pro reforo. (EA3, G6)

O que a professora faz quando o aluno no aprende?
Alunos: JO3: Ela chama ateno, deixa de castigo, d nota baixa, ela d bilhete, quase todo dia. Agora ela
no est mandando mais para mim porque ela falou que eu no tenho jeito! ROB: Chama o pai e a
me para falar com ele. (EA3, G11)

Alunos: PA3: Ela ensina, mas o aluno tem que se virar. CR3: Ela fala que no volta, mas ela volta sim,
sempre. Ela no volta na matria de novo para aprender, mas ela volta porque o material dourado ela
voltou. Quando em grupo ela manda ajudar, sentar junto e ajudar aquela pessoa, o ED quando eu
ajudava ele s ficava conversando. PA3: Tm gente que copia do meu na prova. (EA3, G12)

Como a professora faz quando o aluno est ruim?
Alunos: FL3: Olha a nota dele. AN3: Professora corrige a lio. FL3: A professora manda ajudar e voc
tem que ler para ele, para ajudar.
Por que tem ajudar?
Alunos: FL3: Para eles aprender...

300
Porque eles no aprendem?
Alunos: MY: Porque eles no prestam ateno. AN3: Ficam s bagunando, como o CL. MY: A gente
mais ou menos, a gente presta ateno. AN3: Com a professora ensinando, as provinhas, o reforo. (EA3,
G8)

O que voc faz quando no sabe?
Alunos: AM3: Pergunto para a professora. AL3: s vezes ela responde, s vezes no, ela manda caar no
livro. AM3: Na lio mais ou menos porque as que eu sei, eu repondo, quando no sei eu deixo para
depois perguntar para a professora ou para minha tia. AL3: Mais ou menos tambm porque s vezes eu
no sei e vou perguntar para a professora e quando eu no sei deixo para fazer em casa. JF: Mais ou
menos tambm, mas quando eu no sei eu nem pergunto para dona, levo para casa e chamo um amigo
para ajudar.
Por que no pergunta para a professora?
Aluno: JF: Ela acha ruim.
Ela acha ruim ou voc tem vergonha?
Alunos: JF: s vezes eu falo, tem vez que no. (EA3, G5)

Em dois grupos do 2
o
ano as dificuldades foram relacionadas a castigos. Estes estavam
geralmente muito mais ligados s sanes, devido ao comportamento indesejado, do que
relacionados s dificuldades de aprendizagem, como revelaram as falas dos alunos.

O que a professora faz se o aluno no aprende?
Alunos: CO2: Coloca de castigo ou d mais lio para ele. SA: D uma lio mais fcil porque a lio que
ela d para eles difcil. CO2: Ela comea a brigar, grita, manda ficar quieto com a cabea baixada na
carteira. SA: Ela coloca no reforo...
Porque ela briga?
Alunos: SA: Porque tem aluno que baguna. CO2: O MI2 que saiu da classe, o ML2. SA: Ela puxa a
orelha deles, a minha no! CO2: Nem a minha. (EA2, G4)

O que ela faz quando aluno vai mal?
Alunos: LF: Ela xinga. FA: No xinga, no! LF: Ela xinga o ML2 porque ele corre na classe. JS2: s
vezes... ela xinga. FA: quando ela fica dormindo na classe. Eu ela pega pela orelha, e pe no armrio.
Por que ela faz isso?
Alunos: FA: Porque eu fico brincando...
E porque voc faz isso?

No caso dos alunos do 1
o
e 4
o
anos demonstrou-se que, na prtica, havia uma preocupao
das respectivas professoras quando o aluno no dominava a aprendizagem, a procura de
mecanismos para solucionar tal problema, como apontaram os alunos: ensinar individualmente os
alunos, passar lio diferenciada para esses alunos, aconselhar a prestar ateno na aula,
incentivar o trabalho em grupo, a solidariedade entre os alunos que dominavam e os que no
dominavam a aprendizagem, repreender oralmente e advertir os pais sobre a situao dos alunos
atravs dos bilhetes.

301
Tais consideraes traadas pelos alunos revelaram que houve tentativas de aes no
sentido de proporcionar a superao das dificuldades dos alunos, talvez no explicitamente ou
objetivamente planejadas junto s avaliaes realizadas (no sentido de clareza do professor de
que este o sentido da avaliao), mas demonstrando a preocupao na efetivao da
aprendizagem do aluno.

Alunos: MC: Ajuda, s vezes passa lio mais fcil para ele fazer. JO4: Ajuda, se ele no consegue
acompanhar ela fala, ela explica, ela fala a resposta para ele, a professora EL, fez uma vez com o MCA.
Depois colocou no reforo porque mais fraco do que na aula normal. (EA4, G1)

Quando voc erra a lio o que ela faz?
Aluno: FL4: Ela corrige, manda eu ler, ler de novo se eu no entendi.
O que a professora faz que no tem um aluno que no vai bem?
Aluno: FL4: Ela briga, reclama que no faz a lio, fala para o aluno fazer a lio, ajuda. (EA4, G7)

O que a professora faz quando voc no sabe a lio?
Aluno: RE4: s vezes ajuda, manda eu falar com o colega.
O que ela faz quando um aluno vai mal?
Aluno: RE4: manda para o reforo. (EA4, G9)

O que acontece quando o aluno vai mal?
Aluno: CR4: Manda para o reforo. Na sala de aula, ela d livros e coisas diferentes para ver se a gente
aprende.
E o que acontece quando a professora explica e o aluno no entende?
Aluno: SI: Eu peo para explicar de novo, ela explica, eu entendo. (EA4, G14)

Aluno: HE4: Manda pelo reforo, passa bilhete para a me saber ou fala no dia da reunio. Na classe ela
ajuda fala que est errado e manda apagar se est errado. (EA4, G15)

E o que a professora faz quando o aluno lento?
Alunos: LA: Fala que quem no terminar ela vai pagar a lousa, depois ela apaga e pe bilhete porque no
fez a lio completa.
O que ela faz quando o aluno est indo mal?
Alunos: RO: Quando ele fica conversando eles perdem na lio. LA: Fala para parar de falar e prestar
ateno na lio. RO: Pede ajuda para a professora, quando no sabe fala para ela e ela coloca na lousa e
explica. LA: Tia, voc no viu que a gente est sentada em grupo? para um ensinar o outro!
E funciona?
Alunos: RO: Funciona porque o que est do meu lado no sabe ler e eu ensinei. GA: Eu ajudo, mas ela
no sabe ler. Eles melhoram, aprende a gente ajuda.
E a professora?
Alunos: LA: Ela ajuda. RO: mas quando lio.
Alunos: RO: Nada. LA: Eu gosto da escola. RO: Quando a classe conversa, a tia fica brava e manda a
gente marcar na lousa para ela ver quem fica conversando e depois marca no caderno negro. LA: Marca os
nomes dos bagunceiros. (EA1, G2)

Como a professora faz para ajudar o aluno que no sabe?

302
Alunos: TA: Ela ajuda a juntar as letras. LU: Eu no, ainda no consigo a letra de mo, s sei com a letra
de forma. YA: Ela d muita lio, pega o caderno e vai copiando na lousa. TA: s vezes ela d para ler.
LU: Ela pega uma rgua e a gente vai l e repete.
Alunos: YA: Para ver se os alunos sabem ler.
O que ela faz quando o aluno no aprende?
Alunos: TA: Ela vai ajudando, escreve o abecedrio nos cadernos e vai perguntando at a criana
aprender. Eu no sabia nada e ela passou lio e eu aprendi ler. LU: a tia (professora A do 1
o
ano) gritava
mais que a outra tia (professora B do 1
o
ano atual) e batia a rgua na lousa.
Quando o aluno erra?
Alunos: LU: Ela manda apagar e fazer de novo. TA: Ela manda ler. LU: Ela vai corrigir o caderno e onde
est errado ela coloca de caneta. (EA1, G3)

E o que ela faz quando o aluno no aprende?
Alunos: RA: Chama l na frente, hoje ela estava comigo e ensinou as letras, s vezes ela chama a MA para
tentar ler. HF: Eu tambm vou.
O que a professora faz quando o aluno erra?
Alunos: HF: Ela apaga, depois a gente faz e mostra para a professora. RA: Quando acerta ela d parabns,
quando erra manda apagar e fazer de novo. (EA1, G4)

Para os alunos do 2
o
ano, o tratamento ao erro estava muito ligado aos procedimentos de
correo e tambm a uma prtica de refazer a lio (fazer de novo), muito enfatizada pela
professora, segundo os alunos. Uma outra forma relacionada ao erro eram as brigas e o prestar
ateno, como forma de cobrana da execuo das lies.

O que ela faz quando vocs erram uma lio?
Alunos: IS: Ela faz a gente apagar e fazer de novo porque est tudo errado. MP: A tia briga, e ele vai ter
que fazer tudo da a tia apaga e manda sentar e fazer. JS2: Ela no faz isso no! IS: Faz sim!
E voc faz a lio?
Aluno: MP: Ela passa umas coisas mais fceis para a gente porque se a gente faz tudo, a gente erra.

E o que ela faz quando erra?
Alunos: TI: Briga com a gente (ri). Ela brinca de beliscar quando a gente vai l toda hora, e da ela ameaa
e a meninada comea correr. KA2: Quando eu fao lio errada ela me belisca e ela conhece minha me.
JA2: Ela no gosta que ningum converse com o FE porque ele muito bagunceiro se levanta, o maior
bagunceiro. TI: Trs estilingue na escola. (EA2, G3)

E quando erra?
Alunos: TO: Ela manda apagar. WE2: Manda tentar de novo. (EA2, G6)

Alunos: TH2: Coloca x. AG: A gente fica triste porque a gente no queria. TH2: A gente queria ser boa
aluna. (EA2, G7)

Quando o aluno erra o que acontece?
Alunos: CM: A professora manda prestar mais ateno na lio. DA: Sentar e ficar quieto terminando a
lio. Quando terminar abaixar a cabea ou para ler de novo. (EA2, G8)

303

E quando o aluno erra?
Alunos: FM: Quando prova ela deixa l para corrigir, mas se o AL2 ela manda voltar. RS: Quando so
as meninas, ela belisca, puxa o cabelo delas. AN2: Mas se no caderno ela manda voltar e fazer de novo.
AL2: Quando prova no pode s depois que corrigir. RS: Na prova ela d s uma chance, na outra se
errou, fica. AN2: Se errar uma vez ela manda voltar mais se errar de novo ela deixa l mesmo.
Por que?
Alunos: AN2: Porque prova! FM: Prova no pode voltar e ter chance de novo. prova para testar ou
no. (EA2, G11)

Os poucos alunos do 3
o
ano que discorreram sobre a questo no demonstraram clareza
sobre este tipo de prtica. O erro/dificuldade pareceu ser tratado diferentemente, dependendo do
caso ou do aluno, principalmente se este apresentasse um comportamento no desejvel. As
medidas so punitivas, mas houve meno, em alguns casos relacionados aprendizagem, da
identificao do erro e, em outros, da retomada do assunto em uma nova explicao.

O que a professora faz quando o aluno erra a lio?
Alunos: AL3: s vezes fica sem recreio. (Todos concordam)
No s comportamento?
Alunos: AL3: Ela disse que se a gente fosse mal na prova ia ficar sem recreio e Educao Fsica. AM3:
Mas porque ela explicou tudinho a prova. AL3: Ela falou srio! JF: Era para a gente ir bem! AM3: s
vezes a BR3 vai fazer na lousa e at ela erra, a professora fala: Ningum Deus! Todo mundo erra!
AL3: Mas, s vezes quando o aluno no presta ateno e erra muito, ela deixa sem recreio. Ela explica
tudo e depois os alunos falam que no entendeu porque jogavam borracha, da ela coloca sem recreio.
(EA3, G5)

E quando o aluno erra?
Aluno: RE3: Ela pe de caneta em cima do lugar e escreve alguma palavrinha. MI3: Para a gente ver.
(EA3, G6)

Todo mundo erra?
Alunos: IA: Tm gente que presta ateno na professora, quando ela est falando. SIL: No prestam
ateno, eles ficam falando e se empolgam.
Alunos: MO: Coloca um X. SIL: A gente erra, mas no percebeu, mas a culpada no a professora a
gente que no estudou direito. MO: Eu erro por causa da baguna. (EA3, G7)

Quando o aluno erra?
Aluno: LT: A professora manda sentar e fazer de novo, at ficar certo. Ela manda a gente ler mais de 10
vezes antes de fazer. (EA3, G10)

A questo do tratamento das dificuldades/erros nem sempre foi revelada pelos alunos.
Geralmente ficou associada a um mecanismo tcnico de correo, impossibilitando um maior
aprofundamento sobre o assunto. O tratamento dado s dificuldades e aos erros dos alunos,
procurando compreender que aes eram realizadas quando detectadas dificuldades/erro,

304
justifica-se na medida em que se compreende a avaliao com o significado de diagnosticar
dificuldades e encaminhar-se para a superao das mesmas.
importante ressaltar a nfase atribuda ao reforo pelos alunos. Esta tendncia de
valorizao das atividades de reforo pareceu se estender por toda a escola, como j descrito nas
observaes. O reforo aparece tanto para os alunos, como as falas acima demonstraram, como
para os professores, enquanto possibilidade mais vivel para soluo das dificuldades de
aprendizagem.

6.1.2 A avaliao informal: reflexos das imagens construdas

A imagem das classes no foi abordada pela totalidade dos alunos, mas os que o fizeram
apresentaram-na como bagunceira e descreveram os alunos que encarnavam tal imagem.
Com exceo dos alunos do 1
o
ano, alguns alunos das diferentes turmas assumiram a sua
parcela de culpa na constituio da imagem da classe; outros disfararam e acusaram os demais
colegas. A turma do 2
o
ano, na maioria das vezes com um tom de honestidade (talvez pela idade
ou pela clareza da professora quanto s atitudes em relao aos alunos bagunceiros), assumiu a
sua culpa na caracterizao da classe. Nas falas dos alunos do 2
o
ano, os problemas ligados ao
comportamento eram solucionados com sanes fsicas e os alunos que as sofriam sabiam os
motivos da penalidade, o que por sua vez no as justificavam. Os alunos do 4
o
ano, a maioria,
reclamavam das brigas e da agressividade na classe e na escola/no recreio.
Mesmo as professoras, tentando exercer controle e punio em relao ao comportamento
dos alunos, principalmente os alunos bagunceiros, pareciam ser superadas em foras e
possibilidades pelos alunos. A convivncia, muitas vezes conturbada nas turmas, exigia mais
aes punitivas e disciplinares
32
e, no se resolvendo o problema em relao ao controle do
comportamento, alguns alunos apontaram como soluo (ltima) a excluso dos alunos
bagunceiros.

Como assim uma lei dos bons e dos ruins?
Alunos: MA: que os ruins vo para um lado e os bons vo para outro lado. Os bons vo pro lado
esquerdo e os ruins vo pro lado direito.
Mas isso acontece na classe?

32
Neste sentido interessante observar o estudo de FOUCALT (1977) sobre as formas de vigilncia e punio.

305
Alunos: MA: No! Mas um dia j teve. Quando o AL brigou com o RI comeou sair sangue, foi uma
pancada l na classe. MI: A tia colocou o AL de um lado e o RI do outro. MA: Mas ainda por cima, ela
levou para a diretoria, n MI?
Quem vai para a diretoria?
Alunos: MA: Vai o DI, o RI, o HF. BR: HF, o AL, o PA.
Por que eles vo para a diretoria?
Alunos: MA: Porque eles batem um no outro, no faz lio. BR: No respeita ningum. MA: O AL o
pior da classe. Ele no faz lio, o caderno dele est em branco.
Na sua classe tem muita gente que baguna?
Alunos: BR: A maioria. As meninas s tm a JS, a ST e a JE. MI: Ihhhh, tudo os meninos. No tm
nenhum menino bom! MA: S tem o GP, o RO e o LA, e s! BR: E o ML e o MH. (EA1, G1).

Como a classe?
Alunos: RA: Bagunada porque as carteiras ficam todas juntas, a gente limpa e tarde eles riscam. HF:
Porque os meninos bagunam, eles so teimosos. O EN, RI, EC, HC, WI... WI: Mas s s vezes, a RA
tambm baguna. RA: Ele nem v porque ele falta muito.
Porque tem muita falta?
Alunos: WI: (disfara) O WE tem mais faltas de todos, 50 faltas. RA: Depois fica burro. HF: Eu falto
porque eu perco hora, s vezes vou ao posto de sade.
E o que acontece?
Alunos: RA: Ele no vem para a escola e fica burro, a gente vem na escola e fica inteligente. Quem falta
muito leva bilhete ou um papel escrito da escola. WI: Tm gente que leva bilhete de lio. HF: Tm que
fazer lio para aprender. (EA1, G4)

Como na classe?
Aluno: WE2: Baguna, eu baguno, bato na cabea dos outros...
Por que?
Alunos: WE2: Eu gosto. TO: Mas eu no gosto de apanhar (reclamando). WE2: Eu gosto de bater!
E quem bate em voc?
Alunos: TO: Ningum. WE2: Eu levo uns cascudos da professora. TO: . WE2: Mas na professora eu no
bato porque a gente vem na escola para aprender. (EA2, G6)

Alunos: CR: Bagunceira. Tm alunos que fazem muita baguna. Os moleques bagunam mais que as
meninas. DA: As meninas tambm bagunam, mas s um pouquinho... fica em p.
E o que acontece?
Alunos: CR: A professora do 2
o
ano briga, ela marca os nomes, ela grita tambm. A gente fica quietinho!
Ela manda marcar os nomes quando ela sai e se marcar vai classe da professora do 3
o
ano fazer lio no
recreio. (EA2, G8)

Como a classe?
Aluno: ML2: Legal! (faz careta)
legal, mas faz careta?
Aluno: ML2: (ri) Legal tem coisa para aprender, livro para ler. Os alunos so atentados, tambm no sou
s eu bagunceiro, o WE2, FA, IS, FE tambm.
O que ser atentado?
Aluno: ML2: Bagunceiro... quando a dona sai gente baguna os outros ficam olhando...
E quando a dona esta na classe?
Aluno: ML2: Ns ficamos quietos porque se bagunar ela puxa a orelha e d cascudo, d cabo de
vassourada, belisca porque baguna.
E voc acha certo?
Aluno: ML2: Acho porque eu baguncei, mereci!
E voc fica bravo quando ela faz isso?

306
Aluno: ML2: Fico. Eu chamo ela de Bruce Lee e ela fica mais nervosa. Porque ela nervosa. A gente
baguna fica gritando na classe, tem hora que a gente enjoa de ficar calado. ruim.
E no pode conversar com os outros alunos?
Aluno: ML2: Pode, mas baixo. Ela manda atrs do armrio por causa de baguna. Eu baguno e ela no
quer ver mais a minha cara...porque eu tenho cara de atentado... O WE2, o FE, IS, MI2. Eles tambm...
Quem faz outra lio?
Aluno: ML2: Eu, o MP, o WE2, s vezes o FA, a JS2 porque a que a professora passa muito difcil.
Difcil de ler. A JS2, MP, LF, FE, IS, tambm no sabe.
Como ela briga com voc?
Aluno: ML2: Ela fala assim: ML2 faz a lio! Eu falo que no vou fazer e ela vem e d "cascudo". Mas
tudo brincando.
Voc no fica bravo?
Aluno: ML2: Eu ignoro porque eu sei que brincadeira.
Mesmo quando ela puxa a orelha e manda atrs do armrio?
Aluno: ML2: Armrio diferente porque ela belisca para valer!
E como voc se sente?
Aluno: ML2: Sinto mal porque di. Fico triste porque chato. A classe d risada e eu mando eles calarem
a boca. (EA2, G9)

Como na classe?
Aluno: FE: No sei. FA: Ele foi l na ponte do Carrefour e queria pular. Os moleques no deixaram
deixar!
Que horror?
Aluno: FA: O pai dele deu uma surra nele (ri)
FA? Assim no?! Por que Felipe?
Aluno: FE: Porque eu quero morrer. (EA2, G10)

E a classe de vocs?
Alunos: HE3: Boa, d aprender, melhor de escrever um monte de coisas. ED: s vezes a gente faz
baguna, s vezes a gente fica quieto, da comea fazer baguna de novo. HE3: Os moleques esto todos
brincando e d vontade na gente e comea. ED: A gente corre na sala, brinca com LT. Agora no brinca
mais porque tm lio, no pode mais faltar nenhum dia. HE3: Voc falta bastante! ED: Quando estou
doente. HE3: Quando no est tambm. ED: Voc tambm! (EA3, G2)

Alunos: VA: Bagunceira demais porque o CL fica batendo. RE3: O ROB taca borracha. MI3: O HE3
tambm. VA: O MO, ele chama os outros, provoca e depois fica quieto. s vezes para alguns alunos, ela
explica antes. MI3: Ela explica para todo mundo, mas eles ficam jogando borracha. RE3: S papel! MI3:
Vocs jogam tudo! VA: Tm aula que ela explica. MI3: Ela manda sentar e fala que a lio de casa, ela
j falou isso quando voc estava l. (no chegam no consenso) (EA3, G6)

Como na classe?
Alunos: CR3: Meio legal porque tem gente que diferente da gente e no quer fazer nada. PA3: Tm
gente que briga, acho que para se divertir. CR3: O CL o pior ele s briga. O JF, o HE3. (EA3, G12)

E na classe?
Aluno: MCA: Tm gente que faz baguna e quem no copia a lio da lousa.
Quem faz isso?
Aluno: MCA: O WE4 fica brincando e no faz a lio.
S ele?
Aluno: (silncio). MCA: A dona passa tarefa e eles ficam falando junto. Quando a professora da lio eles
ficam zoando. Algum fala errado e eles falam: EH, EH!!! Ela manda eles pararem e eles param. Quando
termina a lio ela deixa desenhar. Eu gosto de desenhar pokemon.

307
Na classe os colegas ajudam vocs?
Alunos: MU: (sentido, concorda com a cabea e a abaixa). MCA: Eu queria passar e ganhar presentes.
(EA4, G2)

Como a classe?
Alunos: JA4: Silenciosa quando a professora est, mas quando ela sai muito barulhenta, eles comeam a
correr, brigar, tacar papel. GR: Eles gostam de falar, mas no de levar, o JU, o RO4, ele xinga a gente, a
me. Ele chato, no se d com ningum, ele xinga as professoras substitutas. O GU tambm fala.
O que acontece com eles?
Alunos: JA4: Nada, porque ela no pode espancar eles. A professora s vezes d bronca, eles falam que
vo bater na gente, mas eles sabem que tem que respeitar a professora porque ela mais velha e adulta.
(EA4, G4)

Como classe?
Alunos: RO4: Legal. RL4: s vezes chata. O CO4 fica assobiando. chata porque a gente fica
estudando e ele fica assoviando. RO4: E era matria! Todos ficam bagunando, ficam conversando alto,
todo mundo. Fica conversando at a professora dar uma bronca. O CO3 com o WE4 ficaram brincando de
pega-pega na classe, ela chegou viu e deu uma bronca! RL4: Ela deu uma bronca no RO4 e na GR. RO4:
Porque eu fico chamando ela, da levei uma bronca.
Vocs levam muita bronca?
Alunos: RO4: Sim. RL4: Mais ou menos. Porque converso muito. RO4: Porque eu fico virado para trs,
converso fora de hora.
E voc sabe que fora de hora?
Alunos: RO4: Quando a professora est dando alguma coisa na lousa ou explicando, eu viro para trs, os
outros ficam chamando. RL4: Os outros ficam chamando a gente da a gente vira e leva bronca, o outro
no. Ela fala que errado quem vira para trs.
Como levar bronca?
Alunos: RO4: Chato porque a gente est errado. RL4: direito dela porque a gente est errado. (EA4,
G5)

Como na classe de vocs?
Alunos: CO4: s vezes tem briga. EW: Agora o RO4 e CA ficam brigando, xingam um ao outro.
Por que acontece?
Alunos: EW: No sei. CO4: Um provoca...
Alunos: EW: Ela manda parar. CO4: Ela aparta a briga. EW: ruim porque pode machucar e atrapalha
estudar para achar servio bom. (EA4, G11)

A fala abaixo apontou mais claramente que, a partir da convivncia da turma,
estabeleceram-se critrios de classificao e os alunos agrupavam-se em torno destes, ou seja, as
desigualdades eram percebidas e aos poucos acentuadas na vivncia diria, ainda que nesta fala a
distino tenha sido realizada com um tom no to constrangedor, como em outros casos, como a
fala da excluso dos alunos que no se adaptam ao sistema. De uma forma ou de outra, o que
vemos na verdade a permanncia da classificao no sistema escolar.

Como na classe?
Alunos: LE3: O AM3, o MO, o ROB tambm so danadinhos. Eu no sou amiga desses alunos
bagunceiros! CO3: Do RI3 Voc ! LE3: Mas ele bom aluno. (EA3, G9)

308
Como a classe?
Alunos: (Todos): Muita baguna, suja, porque ningum ajuda a professora. SIL: limpa quando a gente
limpa, tirando o CL, o ROB, todos so at que bom. IA: A professora devia fazer uma limpeza na
classe, porque tem alunos ali que no quer saber de nada. Colocar eles na lista de espera... devia
tirar o JF da escola porque ele muito grande. SIL: Tm que tirar mais ele do que os outros. SIL:
Quando a professora sai, ele comea a cantar. IA: Ele vai dedar para a tia que eu sou bonita. SIL: Para a
gente saber mais. IA: Para se concentra mais para fazer provas porque s vezes a gente est concentrado
fazendo uma coisa e estes alunos esto fazendo outra. Um joga coisas no outro, d gargalhadas. SIL:
Depois a gente pergunta a nota deles e eles tiram D ou E. A gente tira B. (EA3, G7)

O modelo de aluno bom/mau fraco/forte foi desenhado pelos alunos com muita clareza e
parecia refletir alguns conceitos/idias presenciados na vida escolar. Todos sabiam quem eram os
bons e os maus alunos na classe e discorreram com facilidade sobre como eles eram e o que
faziam o que os tornava bons ou maus. Estas distines/diferenciaes sero apresentadas a
seguir, pois podem auxiliar na compreenso das imagens construdas dos alunos, revelando
modelos de alunos inerentes ao sistema escolar. A existncia destes dois plos na realidade
escolar pode ser num indcio de que a seletividade permanece em nosso sistema escolar.
Sobre o bom aluno, para os alunos do 1
o
ano, algumas caractersticas foram reveladas,
como (em ordem decrescente): fica quieto, faz a lio, obedece a professora, no baguna, se
esfora, sabe ler e escrever, a professora no grita, respeita os mais velhos, no falta, esperto e
rpido na lio, inteligente, tem boas notas. Quanto a quem eram os bons alunos, eles s vezes
divergiam, mas ao final apontavam sempre os mesmos, no topo, e nem sempre esta constatao
os agradava. Ocorria dos alunos apontarem a si mesmos como bons e o grupo acabava
entregando o colega e evidenciando a sua real situao na turma.
Os alunos do 2
o
ano no tiveram dificuldade em apresentar as caractersticas do bom
aluno e a maioria destacou os mesmos. E ressaltaram alguns alunos que mudaram de escola ou de
turma, s vezes relacionando como fator da mudana o bom desempenho que na verdade somente
recaia na aluna que foi reclassificada os demais mudaram de escola por motivos pessoais e no
necessariamente ligados ao rendimento escolar. Este fato pode ter ocorrido por influncia da
professora, que lamentava a sada dos bons alunos comentando com a turma.
Os alunos do 2
o
ano, ao descreverem como seria um bom aluno, citaram as seguintes
caractersticas (em ordem decrescente): sabe/faze as lies, fica quieto, aprende tudo com
facilidade, obediente, estudioso, respeita a professora, tem notas boas, sabe ler e escrever,
inteligente, educado, no briga, a professora gosta, respeita os mais velhos.
Os alunos do 3
o
ano descreveram as seguintes caractersticas para um bom aluno (ordem
decrescente): faz a lio, no conversa/fica quieto; comportado/no briga, tem boas notas,

309
obediente, no xinga, respeita os outros; (com a mesma recorrncia) acerta tudo/no erra, no
bate, no leva bilhete, presta ateno, respeita os mais velhos, termina a lio primeiro, sabe ler, e
aprende rpido.
Com relao imagem dos alunos revelada pelos alunos do 4
o
ano, estes confirmaram a
idia do bom/mau aluno, demonstrando mais nfase na descrio das caractersticas dos alunos
que eles consideravam mais fracos do que nas qualidades dos mais forte.
Os alunos do 4
o
ano apresentaram as seguintes caractersticas de um bom aluno: faz a
lio, os trabalhos, sabe ler, escrever, fazer as contas e foi at citada a letra do aluno. Estes itens
relacionados ao conhecimento atrelavam-se a outros, ligados ao comportamento: obedece
professora, fica quieto, no baguna; e outros, muito enfatizados pelos alunos do 4
o
ano,
relacionados s atitudes dos alunos: a participao nas atividades, prestar ateno, o esforo,
estudar, o carinho pelas coisas ligadas ao estudo/escola.
Estes ltimos aspectos mencionados pelos alunos, relacionados s atitudes dos mesmos na
escola, podem ser um reflexo do trabalho desenvolvido (auto-avaliao, no projeto
fiscalzinhos, na prtica de discusso coletiva das atitudes ou comportamentos dos alunos),
principalmente pelas professoras do 4
a
ano, enfatizado durante este ano escolar.

Como um aluno bom?
Alunos: MA: Aluno bom fazendo lio, fazendo esforo para conseguir. MI: Respeitar os mais velhos,
fazer toda lio da lousa. BR: No brigar, no bater, fazer toda a lio da lousa e respeitar os mais velhos.
(EA1, G1)

Como ser um bom aluno?
Alunos: TA: Ficar quieto, fazer a lio. YA: Obedecer a professora. LU: Tm que juntar as letras para
aprender ler...
Quem so boas alunas?
Alunos: Ns trs porque a professora no grita com a gente. YA: s vezes ela grita comigo porque eu
converso demais. Eu, a TA, a LU, a MA, o RO. (EA1, G3)

Como o aluno bom?
Alunos: ML: Sem brigar, sem conversar, sem sair do lugar, sem copiar e fazer a lio certa. (EA1, G9).

Como o aluno bom?
Alunos: TH: Fica quieto para aprender, inteligente, bom para a professora. JH: Precisa de boas notas at o
fim do ano. (EA1, G10)

Quem so os bons alunos?
Alunos: MI: So as meninas as mais boazinhas. A tia gosta mais das meninas, mas a JS sai por fora, a ST.
MA: A JS sai por fora porque parece que a tia tem boa idia dela, mas ela j levou mil bilhetes. A ST
tambm muito bagunceira, ainda bem que ela no veio hoje. A JS porque ela faz baguna, ela mexe com
os outros, ela pega coisa escondida na hora do lanche. (EA1,G1)

310
Quem aluno bom?
Alunos: HF: Aponta para ele, WI: mentira! o GP, a MI. (EA1, G4)

Quem bom aluno?
Alunos: JH: MI, DI, eu, a MA. DI: No no! RO, o MH! Eu sou o 5
o
melhor. JH: No no! Voc
baguna! (EA1, G5)

Alunos: TA2: A LI, TA2, AN2. A fileira do canto, a primeira do canto dos desobedientes.
Como o aluno bom?
Alunos: TA2: Bem comportado. TY: Faz a coisa direita. TA2: Respeita a tia. TY: No fica andando na
classe. TA2: A gente anda quando precisa. (EA2, G1)

Alunos: KA2: AL2, a MA2, a PT, mas elas foram embora. A PT sabia tudo da 2
a
e da fez uma prova com
a diretora e foi para a 3
a
srie.
Como deve ser um bom aluno?
Aluno: KA2: Estudioso, saber ler. (EA2, G3)

Quem so os bons alunos da classe?
Alunos: LF: o AN2. FA: a LI, a TA2.
Por que eles so bons alunos?
Alunos: JS2: Porque eles sabem. LF: Eles sabem ler e escrever, fica quieto. FA: Fazer lio, aprender, ler
e escrever. LF: Respeitar os mais velhos. (EA2, G5)

Aluno: WE2: AN2, a LI. Antes tinha a PT, mas ela saiu porque era muito inteligente, foi para 3
o
ano.
Como ser um bom aluno?
Alunos: WE2: Fazer as lies, ser obediente. TO: Respeitar a professora, no fazer barulho. WE2: Eu no
brigo com a professora no! (EA2, G6)

Quem bom aluno?
Aluno: FE: O AN2.
Porque eles so bons alunos?
Aluno: FE: Porque eles fazem muita lio. FE: Porque ela passa muita lio e a gente no sabe, eles
sabem...
Voc no sabe?
Aluno: (silncio)
O que voc no sabe?
Aluno: FE: Eu no sei fazer os nmeros s lies.
Como um aluno bom?
Aluno: FE: Inteligente. Faz as lies, estuda. (EA2, G10)

Quem aluno bom?
Alunos: AN2: AL2, RS, FM, todos ns! (referindo-se ao grupo)
E como o aluno bom?
Alunos: RS: Erra pouco, faz a lio, fica quieto, tem educao, obediente. AL2: A professora gosta...
Porque a professora no gosta dos outros?
Alunos: AN2: Gosta, mas dos bagunceiros ela no gosta muito. Do MP, do CO2 eles so fraquinhos,
mas esforados, ela gosta. Um dia ele fez um desenho e me mostrou, eu achei legal e perguntei porque
ele no pintava, ele disse que no tinha lpis eu emprestei uns lpis para ele. (EA2, G11)

Como so os bons alunos?

311
Alunos: AM: LI, TA2, AL2, AN2, LU2, MA2 e PT era. A PT era to boa que foi para a 3
a
srie. Mas s
quem muito boa como ela. O AN2 no conseguiu!
Como o aluno bom?
Alunos: AM: Inteligente. LU2: Dividir as coisas e no briga. (EA2, G12)

Alunos: SIL: Mais ou menos, a BR3, a TL um pouco. Mas elas andam colando a turma toda e ela quer
mandar na classe. O RI3, mas agora ele est conversando. IA: A professora falou para o meu pai que eu
estou indo muito bem, s vezes eu converso na classe. Se eu no obedecer ele bate feio na gente porque
ele foi criado assim e quer que a gente seja direita. SIL: A PT boa aluna. Ela s vezes xinga a RA3, a
JO3, mas porque elas precisam dela e quer que ela fale a resposta e ela s pode ensinar.
Por que?
Alunos: IA: Porque a professora manda. MO: porque eles no sabem nada!
E resolve?
Alunos: MO: No porque eles s copiam a resposta e no adianta. IA: eles no prestam ateno.
(EA3, G7)

Na classe quem so os alunos bons?
Alunos: RA3: A SIL, a LE3, BR3, a MI3. CL: Dos meninos o RI3, CO3, PA3, AM3, LT, o AL4. Eles
so bons. No so bons, bons, mas eles tiram notas boas. Eles no so muitos bons porque eles tiraram
nota ruim no comeo do ano C e D. Todo Mundo. Tm gente que tirou nota ruim, no foi s eu e ela
que tirou E. O PA3, o ROB, o HE3, o ED, um monte. O JF no tinha muita nota ruim.
Como o aluno bom?
Alunos: CL: Acerta tudo, no erra nenhum, no briga, faz toda a lio, no conversa na aula e s! RA3: S
no conversar, no brigar, no falar fofoca, no bater e fazer a lio. (EA3, G1)

Como um aluno bom?
Alunos: AX: Tira nota boa e no leva nenhum bilhete. PT: Presta ateno na aula, ser comportado e
respeitar todos os mais velhos, ser educado com os colegas, respeitar uns aos outros.
Alunos: AX: PT, RI3, BR3, SIL. LH: Eu tambm sou! Eu fao a lio, no converso, sou bom. AX:
Ich! Eu no presto ateno, converso, brinco, eu s no taco borracha. PT: Todo mundo fala que eu sou
boa aluna e eu tenho que aceitar! Eu colaboro, eu presto ateno s que na classe tem uns que
atrapalham os outros a aprender. AX: Eu sou (ri) o mais fraquinho daqui! O CL o pior de bater nos
outros. (EA3, G3)

Alunos: HE3: Quem tem nota melhor tia deixa eles brincarem. Ela s deixa brincar quem sabe ler e
escrever.
Por que?
Alunos: HE3: No sei. Se a tia deixa brincar, devia deixar todos, porque ela fala que todos so iguais, mas
no deixa a gente brincar. E a gente faz lio, acerta, s vezes ela no deixa brincar. (EA3, G2)

Voc um bom aluno?
Alunos: LO: Mais ou menos, no sei... CO3: Ele no faz! LO: Eu termino a lio toda que a professora
d. LE3: Eu sou boa porque todos os meus esforos so para aprender. CO3: Mais ou menos porque
s vezes eu fao, s vezes no. (EA3, G9)

Como um aluno bom?
Alunos: LT: Ler, prestar ateno, fazer lio, no conversar muito. Eu sou bom porque eu fico quietinho
fazendo a lio. Depois que eu termino a lio, da eu fao outras coisas, brinco. RI3: Eu sou porque eu
fao a lio. GD: Mais ou menos porque tem vez que eu fao e tem vez que eu paro a lio. LT: Ele
preguioso s quer conversar. GD: E voc ficava batendo na minha cabea. (EA3, G10)

312

Como um bom aluno?
Aluno: MCA: Sabe ler e escrever, fazer conta, sabe tudo o que eles sabem. Fica quieto, faz a lio que a
professora passa.
Quem so os alunos bons?
Aluno: MCA: RL4, RO4, KA4, GH, TB, GS e o JO4. (EA4, G2)

Como um aluno bom?
Alunos: GH: Presta ateno. GS: No briga, fica atento na classe. GH: Faz a lio na hora certa, sabe a
hora de brincar e de fazer a lio.
E os bons alunos?
Alunos: GH: O RO4 bom de lio. GS: Mas de brincadeira ele muito ultrapassado porque ele
sobe nas carteiras, responde, ele o melhor na lio do que na brincadeira. Tem o RL4, a LE4, a
RA4. GS: MC mais ou menos, a NA, a BR4. (EA4, G12)

Alunos: NA: A LE4. RA4: O RO4 bagunceiro, mas bom aluno, RL4,GH, a JA4, SI e eu.
O que precisa fazer para ser um bom aluno?
Alunos: RA4: Estudar, se esforar. (EA4, G13)

Quem so bons alunos?
Alunos: JA4: RA4, LE4, NA, SI. GR: Eu! JA4: Eu tambm. GR: Porque a gente faz tudo, participa das
atividades, no meu grupo s eu trouxe o trabalho. JA4: Eu fao todos os trabalhos e j deixo na minha
bolsa para quando ela pedir. GR: Todas as lies que eu fao ela fala: Esta de parabns! A professora
CE no fala mal de mim para meu pai. Ela me deu uma nota e eu mostrei para minha me. Ela escreveu no
caderno que eu trabalhei legal na aula.
Onde ela faz isso?
Aluno: JA4: Num negcio, no caderno dela.
Quando a gente sabe se a aluno bom?
Aluno: GR: Pela letra, pelo comportamento, pelo carinho com as coisas. (EA4, G4)

As caractersticas apresentadas pelos alunos revelaram trs dimenses: as relacionadas
instruo e aprendizagem, ao comportamento e outras relacionadas aos valores e atitudes dos
mesmos.
Quanto ao outro plo, os alunos fracos, os alunos do 1
o
ano apontaram as seguintes
caractersticas (em ordem decrescente): faz baguna, conversa, no faz lio, no tem educao,
responde para a professora, no obedece professora, no quer ficar na classe, dorme na classe,
no passa de ano, fica de castigo, leva bilhete, no fica de frias e no faz nada.
A identificao dos alunos ruins da turma era mais fcil e evidente para os alunos do 2
o

ano devido existncia da fileira dos fracos. Todos os que l estavam foram citados. Apenas dois
alunos (CO2 e WE2) no se localizavam nesta fileira, mas o primeiro considerou-se fraco, devido
as diferentes lies que realizava em relao turma, e o segundo, embora alfabetizado, tinha seu
comportamento inadequado percebido e repudiado pela maioria dos alunos e claramente
assumido por ele.

313
A caracterizao dos alunos ruins para a turma do 2
o
ano ficou entre os aspectos ligados
ao comportamento (baguna), aprendizagem (no saber fazer, ler, escrever), e, em apenas um
caso, relacionado atitude: no prestar ateno. Interessante observar, nas falas dos alunos do 2
o

ano, que eles remetiam s conseqncias de ser um mau aluno, citando: o no passar de ano, os
bilhetes para os pais, reforo, a dispensa da escola, as lies diferenciadas como respostas a esta
condio, alm, claro, da constatao de incapacidade.
Os alunos do 3
o
ano indicaram as seguintes caractersticas para os alunos ruins (ordem
decrescente): no faz lio, no sabe ler, escrever, fazer a lio, xinga, bate, conversa, leva
bilhete, baguna, no respeita os outros, nota baixa, brinca, briga, sem-educao, no presta
ateno, no se esfora.
Interessante que os alunos do 3
o
ano tenderam a revelar as caractersticas que eles no
possuam e omitiam caractersticas que pudessem compromet-los, numa atitude que pareceu de
preservao e uma forma camuflada de combater a imagem negativa que eles podiam ter.
Os alunos do 4
o
ano citaram as seguintes caractersticas: baguna, conversa, brincar, no
obedece professora, no faz lio que eram justificadas muitas vezes pelas atitudes como no
prestar ateno, no se esforar.
O reconhecimento dos alunos ruins/fracos nas diferentes turmas ocorreu sem muitas
dificuldades e, quase sempre, se no grupo entrevistado havia um caso, ele no se pronunciava
sobre a sua situao e remetia aos outros alunos da classe que eram fracos/ruins.

E o mau aluno?
Alunos: MA: Ele faz baguna, ele sem educao, no pode ser sem educao. (EA1, G1)

E o aluno ruim?
Alunos: TA: Aquele que no faz lio, fica conversando, responde a professora.
Quem aluno ruim?
Alunos: YA: DI, EV, RI, WE, AL, o AD fez graa e conversa, o EN e EC. (EA1, G3)

E aluno ruim?
Alunos: (Eles apontam o HF que se chateia).
Por que?
Alunos: WI: Ele rabisca, faz a lio tudo errado, ele no gosta que os outros ensinem ele. HF: Porque os
outros pegam o lpis da minha mo e faz, da eu no consigo aprender. RA: No faz nada! WI: Como o
HF, no faz nada, no fica quieto, deita na mesa e no faz nada. (EA1, G4)

O aluno ruim?
Alunos: AL: Vai repetir o ano! No faz lio. HE: Se eu fao baguna e ele est quieto, eu no vou fazer
baguna com ele, eu tenho que ficar quieto e se ele quiser, ele faz baguna sozinho. AL: No ligar para
ele, no dar bola para ele.
Aluno ruim repete?
Alunos: AL: Os que fazem lio vo passar. HE: Aluno ruim vai ficar na 1
a
srie sim.

(EA1, G6)

314

E aluno ruim?
Alunos: RL: O DO no faz nada, O DI. PA: Leva bilhete, carta. RL: No final do ano no fica de frias.
(EA1, G11)

E os ruins?
Alunos: KA2: TI, ela, eu. TI: Mas no ! o MP, FA, WE2, ML2. A professora da nota E, D para eles.
Porque eles so ruins?
Alunos: TI: Porque eles no aprenderam as lies que a professora passa para ns. KA2: Ela passa uma
parte no meio a lousa e reparte. Para a gente ela pe um monto de lio, para eles passa o alfabeto, as
palavras para copiarem. JA2: Para eles aprenderam mais. TI: Porque eles no aprenderam ainda.
E o que acontece com esses alunos?
Alunos: KA2: Eles no vo para 3
a
srie. Esto no reforo. Eles vo para aquelas mais fracas. KA2: A
professora falou que no ano que vem vai ter 3
a
fraco, mdio e forte. JA2: Eles vo para o fraco. KA2:
Eu e a JA2 no mais ou menos, aTA2, LI, AL2 vai para a forte.
E se o comportamento for ruim?
Alunos: KA2: Ele vai fazendo baguna e fica ruim porque no faz a lio. JA2: Se faz nada, leva na piada.
TI: Fica bagunando na classe, principalmente o FE, o FA. Mesmo se a tia manda bilhete ningum nem
liga para eles, parece que nem os pais gostam dele em casa.
E o que a escola deveria fazer?
Alunos: TI: Mandar ele embora. No poder estudar mais. KA2: Ele no ia estudar em escola
nenhuma. (EA2, G3)

O que vocs gostam na escola?
Alunos: CO2: Aprender a ler e escrever. SA: De tudo, de aprender de fazer prova. CO2: Mas diferente
para ns... Para mim ela d lio diferente porque eu estou no reforo. Depois que eu termino eu fico com
a cabea baixada porque no tem mais lio.
Quem aluno ruim?
Alunos: CO2: Um moleque grando que eles chamam de Chico (WE2). No sei no; ele tira zero na prova
e fica bagunando, s vezes a professora puxa a orelha deles. (EA2, G4)

Quem no bom aluno?
Alunos: FA: (aponta para LF e a JS2) Olha o caderno dela a letra grandona, no tem nada escrito.
JS2: Mas tem aqui! (mostra os desenhos). FA: JS2, IS, FE, ML2, s eu sei ler daquela fileira. Desenho
no letra! FA: Ela ruim. LF: JS2 no faz nada, nada, ela dorme sozinha na sala e a professora deixa.
FA: Ela fica trabalhando no lixo (ri). LF: No faz nada!
Voc uma aluna boa JS2?
Alunos: (no responde). LF: Eu sou bom porque eu fao um pouco de lio. FA: No no! Eu sou mais
ou menos. JS2: Ele no para quieto... Sou boa aluna. FA: A JS2 no no! Os outros so mais bons que
ns porque eles sabem ler e escrever. (EA2, G5)

Quem ruim?
Alunos: JB: A turma dos fracos porque eles no querem aprender para arranjar trabalho para viver.
Tanto errado. (EA2, G7)

E quem ruim?
Alunos: DA: Toda aquela turma do FA, do canto. CM: O ML2, FE, MP, IS, CO2, LF e a JS2 porque
eles no estudam. DA: Eles no prestam ateno na professora, quando ela explica, eles ficam correndo,
dando risadas, falando.
Como aluno ruim?
Alunos: DA: Faz baguna, no faz nada. CR: Fica gritando, corre na classe. CM: Eles no querem
aprender. Ela manda fazer lio, eles falam que tem preguia, no tem lio, no quer ler. (EA2, G8)

315
Quem so os alunos ruins?
Alunos: LU2: WE2. AM: Ele acerta algumas lies. Olha aquele canto que a gente falou: FA, IS, LF,
MP, FE, ML2, JS2, s!
Como o aluno ruim?
Alunos: LU2: No faz lio, no sabe ler.
Os alunos do canto no sabem nada?
Alunos: AM: O ML2 sabe um pouco e o FA j aprendeu quase tudo, j escreve. Mas os outros no sabem
muito. (EA2, G12)

Quem no bom aluno?
Alunos: AL3: CL. JF: HE3, ED, ROB porque ele taca borracha, risca a lousa.
Por que eles so ruins?
Alunos: AM3: Porque eles s ficam brincando e quando ela pergunta, eles falam que no sabe, mas
perturba a professora. JF: Xinga, faz baguna, joga papel. AM3: Joga papel, maltrata a professora no faz
lio. No abre o caderno, no deixa a professora ver. (EA3, G5)

Alunos: IA: HE3, ED, CL est ficando cego. O JF no quer saber de nada. O RE3. SIL: Eu j sentei perto
dele e falei para ele fazer a lio, ele no faz!
Por que?
Alunos: IA: Porque eles no prestam. Eles jogam aviozinho na classe, borracha, bolinha. MO: Um
comea a gente tambm vai. (EA3, G7)

Quem no bom aluno?
Alunos: FL3: CL, HE3, RA3, ED. A tia j tentou ajudar, levou um livro na mesa para eles lerem, mas eles
no leram. O JF tambm. A professora pediu e ele no leu...
E o ruim?
Alunos: FL3: aquele que baguna. Que no tenta aprender. MY: Que no quer ler nem escrever, no
quer saber de nada. O CL falou ontem: Eu no sei, eu no vou fazer nada! AN3: A tia falou j que no
vai fazer lio fica em casa. Ele no abre nem o caderno.
Quem no aprende na classe?
Alunos: FL3: O HE3, o CL, a RA3, o ED. Porque eles ficam bagunando e eles so pequenos ainda, a
gente tem que ajudar. A professora quando prova, ela no gosta que a gente ensine eles porque eles
tm que aprender sozinho.
Mas na prova eles ficam sozinhos e depois vocs ajudam na aula?
Alunos: AN3: Ns temos que ensinar na lio que a professora d. FL3: Na prova no pode ensinar.
AN3: Porque eles tm que aprender. FL3: A tia no deixa.
O que eles no aprendem?
Alunos: FL3: Ler e escrever.
Alunos: FL3: Manda para reforo. A professora ensina, ela passa um monte de lio repitida por causa
deles. Para eles aprenderem e quando baguna ele assina o livro preto.
E melhora?
Alunos: AN3: No. s vezes ele melhora um pouco. FL3: CL ele s fica bagunando. Porque o pai dele
chega em casa bate nele e na me. AN3: A professora falou que vai falar para a me dele no dar mais
brinquedo para ele porque ele no merece. (EA3, G8)

Eles so bons alunos?
Alunos: CR3: Um horror! O CL nem faz as provas, onde ele coloca o x est bom. Ele nem lia porque
ele no sabe ler. Ele no presta ateno, empresta as coisas na classe.
Por que ele no aprendeu ler?
Alunos: CR3: Porque ele faz baguna no aprende ler. Hoje ele trouxe brinquedo para brincar.
Quem no sabe ler?

316
Alunos: CR3: RA3, CL, ED, HE3, ROB, eles colocam letra que no existe. O ED quando eu mandei ele
colocar as letras, ele escreveu tudo errado. O ROB e GD eles sabem um pouco, mais por causa da
conversa.
Por que voc fez isso?
Alunos: CR3: Porque a gente fica em grupo no dia do reforo, da a professora mandou eu ir ensinar e eu
fui. (EA3, G12)

E quem ruim?
Alunos: MC: Tem o WE4, O MCA o pior ele merece o recorde porque nem dando um milho de
reais para ele no consegue fazer nada!
Por qu?
Alunos: JO4: Ele no consegue fazer a lio. MC: Quando ele consegue chove no outro dia!
E ele j conseguiu?
Aluno: MC: Umas 4 ou 3 vezes.
Porque um dia ele consegue outro no?
Alunos: JO4: Falta de vontade, um dia ele faz outro no. MC: Ele no fora muito.
O aluno ruim?
Alunos: MC: S faz baguna. (EA4, G1)

E os ruins?
Aluno: WE4: MCA, CO4. O TB s faz baguna e d risada toda hora.
O que vai acontece com eles?
Aluno: WE4: Vai ficar tudo burro porque eles no fazem lio s conversa. (EA4, G3)

E os alunos ruins?
Alunos: GR: Leva bilhete e ela repreende. O RO4 responde baixinho, mas na lio o RO4 presta ateno.
Agora quando ele no quer, ele no faz, mas ele sabe fazer certinho! JA4: No presta ateno, no faz
nada, o caderno do CO4 e do MCA tudo embaralhado, ele mistura as disciplinas. O MU tambm s
desenha, brincam de tazzo.
O que acontece com esses alunos?
Alunos: JA4: Eles repetem porque no faz nada! Voc olha o caderno deles e no tem nada. GR: Se eles
forem para uma classe especial a diretora passa vergonha, o FL4 escreveu no bilhete que a gente
estava trabalhando: Cao quei amgo gotaria que na casa da 14 a 18. Acha!? (GR inconformada)
(EA4, G4)

Alguns alunos do 4
o
ano, quando questionados a respeito das caractersticas ou de quais
alunos eram ruins na classe, se suspeitavam se enquadrarem nesta classificao, recorriam muitas
vezes no aceitao ou amenizao do fato, mas a real situao era revelada na contradio de
suas falas ou nas entrelinhas.

E um aluno ruim?
Alunos: MCA no faz nada. MU: No respeita a dona.
Alunos: MU: Eu no sou ruim, sou mais ou menos. MCA: Eu tambm!
No tem aluno ruim na classe?
Alunos: (silncio) MCA: No tem. S uns mais ou menos, o WE4, o TR, o GU, ns...
E porque vocs so mais ou menos?
Alunos: MCA: Por que no faz lio.
E por que vocs no fazem?

317
Alunos: MU: MCA no sabe ler! MCA: Ns no sabemos ler!
Por que no sabe ler?
Alunos: (Juntos) Porque tem palavras difceis!
E o que acontece?
Alunos: MU: A gente erra. MCA: A dona no coloca nota, d errado, se fazer baguna passa bilhete. Ela
d um negcio... MU: s vezes ela passa um livro e no outro dia manda a gente ler para ela.
Alunos: MCA: Para ver se voc j aprendeu a ler ou ainda est mais ou menos.
Como vocs sabem que no esto lendo?
Alunos: MCA: Ns vamos tentando at a dona ajudar a gente ler. A professora l e ajuda. (EA4, G2)

E os ruins?
Aluno: FL4: O RO4 mais ou menos porque ele baguna, o MCA no faz a lio. O RE4 porque s vezes
ele baguna e no faz lio.
Mais algum?
Alunos: (silncio no fez nenhum comentrio sobre ele)
Como um aluno ruim?
Alunos: (silncio) (EA4, G7)

Como o aluno bom e o ruim?
Alunos: CE: Tem que ser quieta, fazer todas as lies, a lio de casa. O aluno ruim o que no faz nada.
CA: Que baguna.
Quem so os bons alunos e os mais fracos?
Alunos: CE: Mais fraquinho o UM. CA: o MCA, CR, FL4, RE4, WE4, CO4, so mais os meninos.
Alunos: CA: LE4, RL4, RA4, GR. O RO4 ele bagunceiro, mas ele faz, ele gosta de vaiar.
Porque os alunos so bons?
Alunos: CA: No sei. Eu acho que os ruins eles no se importam muito com a lio.
E o que acontece?
Alunos: CE: Depois tem que ir para o reforo. Na 5
a
sries eles vo sofrer porque l as coisas so
mais difceis, mais adiantadas. (EA4, G8)

E os alunos que no so bons?
Alunos: TR e RE4: (silncio) (EA4, G9)

Alunos: CO4: MU, MCA, WE4, FL4, RE4.
E vocs?
Alunos: EW: s vezes a gente tem nota boa. CO4: s vezes a gente no consegue fazer a lio. EW:
Porque a gente fica conversando. Perdendo tempo conversando. CO4: Eu no fico! EW: Eu no levanto da
carteira, s converso.
E a professora?
Alunos: CO4: Passa lio na lousa e agente tem que copiar.
Quem so os alunos bons?
Alunos: CO4: RL4, RA4, LE4, RO4, GS e GH.
O RO4 bom aluno?
Alunos: EW: Ele , mas ele bagunceiro, ele fala muito, levanta muito da carteira, brinca muito. S
que ele um bom aluno. CO4: Ele faz tudo! (EA4, G11)

318
Vale ressaltar que em algumas falas possvel perceber que, quando um aluno apresenta
um comportamento indesejvel, mas tem um bom rendimento escolar, de certa maneira
relevado o comportamento apresentado.
Com a descrio dos alunos ruins comeou a se desenhar uma imagem dos alunos
entrevistados. A associao do aluno ruim ao comportamento foi o mais enfatizado e apareceu
como um ponto-chave na descrio dos alunos (o ruim associado indisciplina). Em alguns
casos, percebeu-se que havia uma certa antipatia/implicncia em relao a um colega, quando
falavam quem era o aluno ruim ou quando eles desenhavam a imagem dos alunos da classe.
A partir de ento, a respeito de como os alunos se consideravam, quando era para se
retratar, eles hesitavam, talvez por no estarem satisfeitos com sua imagem, mas o grupo
forosamente revelava a imagem do aluno que em muitos casos no via sada e acabava se
descrevendo. Muitas das imagens reveladas confirmavam a realidade observada em sala de aula
e, mesmo os alunos do 1
o
ano, pareciam saber/descrever como eram os amigos e a si prprios,
demonstrando com clareza quem eram os alunos bons/ruins e aceitando/incorporando a viso
construda na sala de aula, principalmente se consideramos que tais entrevistas ocorreram bem no
final do ano letivo (houve tempo para a construo dessas imagens no cotidiano escolar).

HF, voc um aluno ruim?
Alunos: s vezes, no! RA: muita resposta (referindo-se que estava cansada da entrevista). A tia CL
colocava eu l na lousa. HF: A dona apaga e no d tempo de copiar. RA: Eu acho que sou mal porque
s vezes eu no sei fazer os negcios. Eu tenho que copiar de algum, eu tenho que ir carteira de
algum. Eu no gosto. Eu tenho que sair do lugar e copiar. HF: Ruim...s vezes eu no fao a lio,
fico andando na classe. s vezes no legal.
Voc queria ser um aluno bom?
Alunos: HF: Eu fico andando pela classe. Eu fico revoltado... Com a ateno da tia. Os dias que voc no
vai ela pega eu no brao e coloca sentar. RA: Mas ela fica brava porque ele no para.
E voc WI?
Alunos: Eu acho que sou bom porque eu no fao baguna. (EA1, G4)

E voc DI, como ?
Alunos: Eu levava uns 20 bilhetes (ri) porque eu era bagunceiro. JH: Ele batia nos outros. Agora melhorou
um pouco, o grito da tia melhorou ele. DI: , tem vez que ela apaga a lio e j passa outra. Mas tem vez
que s dois terminaram e ela passou mais lio...
E voc JE?
Alunos: DI: Os outros alunos ajudam. JE: Porque s vezes eu no sei umas coisas. JE: s vezes porque
d preguia de fazer tanta lio. JH: Quando a gente arruma o material professora manda eles pararem
de copiar porque eles so muito lerdos na lio! GL: Ela faz fraquinho...
Porque voc demora tanto JE?
Alunos: JE: Porque a professora passa muita lio na lousa. DI: Mentira! Ela que muito devagar.
Como voc se sente quando eles falam assim?
Alunos: JE: (envergonhada) Porque eles falam que a gente no sabe nem escrever nem ler mais eu sei
escrever mais ou menos.

319
Vocs so bons alunos?
Alunos: DI: Mais ou menos porque eu fao a lio! Eu sei ler tudo! Mas tem dia que eu deixo a lio para
trs porque eu sou preguioso e eu quero fazer rapidinho, no quero demorar muito. E quando a dona sai,
eu no quero ficar na classe. JH: Eu sou mais ou menos. Porque eu no sei muitas coisas. Eu sou um
pouco rpida na lio, no deixo lio para trs. Mas eu no sei muita coisa. As provas eu acho que fui
bem, tem uma que ganhei A, eu no sei muita coisa. Eu no sou esperta. JE: Eu acho que no porque eu
fico conversando na classe. Eu vou s carteiras dos amigos e fico conversando. (EA1, G5)

Alunos: AL: O HE, o PA so os piores da classe. HE: E voc ento!? AL: Eu sou ruim! Porque eu
baguno. EV: Eu sou bom. Eu fao a lio. HE: A professora chamou o EV, ele leu tudo certo. Ele faz
lio e s vezes fica quieto. O AL ele no faz lio! Fica copiando de mim. AL: Porque a tia manda voc
me ajudar. Mas a dona manda. HE: Porque voc no sabe nada! EV: Porque ele no sabe fazer. Fica
conversando. (EA1, G6)

Voc bom aluno?
Alunos: EN: (assobia disfarando). DO: Eu sou. Mas tem vez que eu no fao lio. AD: Porque ele fica
emburrado na carteira. DO: Ele conversa comigo e eu no dou bola, mas a professora s vezes fala que eu
estou conversando. EN: Eu no sei! No sei no... (EA1, G8)

E a JS no bagunceira?
Alunos: TH: ! (riem) Eu tambm sou um pouco. JS: Ele d trabalho para a professora porque conversa!
AN: Ele fala muito. JS: No sou. NA: Ela bateu no RI e apanhou, depois ficou chorando.
Alunos: AN: Mais ou menos porque s vezes eu converso, mas a lio eu fao! JS: Depende da
professora. Ela me chama porque eu fico quieta. TH: mentira! S quando ela manda ficar quieta. JS: Eu
tiro letra A e B. TH: mentira! Tem que fazer um monte de ditado para aprender a ler e escrever. Mas eu
sou mais ou menos porque eu converso. Na lio s vezes eu fico quieto. Porque tem vez que a tia explica
e eu pergunto para ela e ela no explica porque tem que prestar ateno na aula, e eu no presto. (EA1,
G10)

E vocs so bons alunos?
Alunos: PA: Aluno bom! RL: Bom sim! (incrdulo). EC: Eu sou ruim porque eu fico na rua. RL:
Dormindo, brigando na classe. EC: Brigando no. RL: Bom. Porque eu no deixo ningum bater nas
meninas. PA: Eu no sou porque eu baguno. Atraso nas lies. (EA1, G11)

No caso dos alunos do 2
o
ano, a clareza quanto posio dos alunos na turma
fracos/mdios/fortes , era vivenciada diria e explicitamente devido diviso na sala de aula e a
existncia da fileira dos fracos. A imagem dos alunos foi sendo construda em torno destas duas
categorias, fortes e fracos, e as aspiraes giravam em torno de manter a sua posio enquanto
forte e melhorar para sair da condio de fraco, este caso implicando at na localizao espacial
sair da fileira do canto.
A constituio da imagem de aluno fraco impregnou todo o ser do aluno e remeteu s
expectativas de sucesso, muitas vezes ao desdm, como revelaram algumas falas dos alunos do 2
o

ano, dadas s dificuldades reais de desej-lo, como observamos no depoimento abaixo:

Qual o problema?

320
Alunos: MP: minha voz (ele no consegue falar direito gago) se eu no falasse mal eu saberia tudo. Eu
falo tudo errado e entendo errado. Eu vou mdica.
Por que vocs sentam naquela fileira?
Alunos: MP: porque aquela fileira da turma de fracos. A gente quase no sabe nada das lies, os
outros meninos sabem...
E como voc se sente?
Alunos: MP: Desanimado... Porque os outros sabem na outra fileira, nos s ficamos naquela fileira,
nunca mudamos. Mas para mudar eu preciso estudar muito. O FA j sabe. Ele est sabendo mais que
a gente. porque ele est lendo qualquer coisa, ns j lemos com ele e ele est lendo rpido.
Por que ele melhorou?
Alunos: MP: Porque ele estudou e ele lembra. A verdade que ele baguna se no ele passava de fileira.
(Silncio meu)
Como vai ser o ano que vem?
Alunos: MP: Sei l acho que a professora do 3
o
ano (NE) mais nervosa que a nossa professora. (EA2,
G2)

Interessante que o aluno do 2
o
ano (abaixo) demonstrou no se importar com a sua
imagem e de certa forma at gostava dela, mesmo reconhecido e admitido como bagunceiro por
todos, inclusive ele mesmo. Talvez a diferena resida no fato dele estar alfabetizado e o papel da
escola para ele parecer ser outro.

Voc sabe ler e escrever?
Alunos: WE2: Mais ou menos. Eu no (brinca) No sei nada. TO: Ele sabe sim, ele escreve carta para as
meninas, ele tem preguia. Ele devia ser um bom aluno e o pior! WE2: Olha depois voc vai ver
(ameaa).
E a professora?
Alunos: WE2: Ela gosta de mim, no ela vive me xingando, mas eu dano com ela na classe. Ela at jogou
o estojo e eu abaixei. (EA2, G6)

Ao contrrio do caso acima, estes alunos do 2
o
ano tambm eram bagunceiros, mas
demonstravam insatisfao quanto sua imagem, talvez pelo fato de constatar as suas
dificuldades de leitura e escrita, o que os remetia ao comportamento indesejado (fuga), parecendo
ser este lugar onde eles conseguiam se destacar: o de bagunceiros.

E como voc est indo?
Aluno: ML2: Muito maaaalll... Porque eu sou ruim sou um besta... Porque eu no sei nada s sei ler
um pouco e escrever um pouco... Eu sou um burro...
Porque voc acha isso?
Aluno: ML2: No sei...
Aos poucos voc vai aprendendo?
Aluno: ML2: (pede para WE2 que veio trazer a bolsa dele) Fala a, eu no sou burro? (O menino ri e
concorda com a cabea). Fala alto para gravar (o outro no fala). Muito amigo voc em WE2? (EA2, G9)

O que vocs no sabem?
Alunos: FA: Ler. FE: A gente finge que est lendo.
O que acontece com quem no l?

321
Aluno: FE: Fica burro.
Voc sabe ler?
Aluno: FE: Eu no consigo porque muito difcil. Ela enche a lousa. Para ns ela passa umas cinco
palavras. Para os outros ela passa mais porque a gente no sabe ler.
Porque voc mudou de perodo?
Aluno: FE: Porque tarde eu fazia muita baguna. Agora s um pouco. Planto bananeira na classe. Ela
coloca em p atrs da porta e do armrio.
Como voc se sente?
Aluno: FE: ruim...
E professora est certa?
Aluno: FE: Est... No... s vezes di.
Voc um bom aluno?
Aluno: FE: No! Eu no fao prova. Eu estudo, mas ela no d nota para mim.
Porque ela d nota?
Aluno: FE: Porque est certo. Ela d 10 para o moleque. A menina nem estuda s faz a lio de casa e ela
d nota.
E voc no faz lio de casa?
Aluno: Felipe: Eu fao, mas eu vou l e ela fala que est tudo ruim. Os moleques vo l e zoam de mim.
Porque?
Aluno: FE: No sei. (EA2, G10)

Nas falas dos alunos do 3
o
ano, ficou perceptvel a dificuldade deles em enfrentar suas
reais condies. Eles percebiam que no eram os alunos ideais, que estavam aqum da
aprendizagem desejada, mostravam como a turma tinha clareza da situao deles e como eles j
no eram mais incorporados naturalmente nas atividades escolares e na convivncia da turma, e
felizmente/infelizmente permanecia entre eles a expectativa de mudana da situao. Algumas
das descries da imagem do aluno (contadas por eles) mereceram destaque por revelar o quanto
est impregnada dos juzos de valores construdos no ambiente escolar.

Ento voc acha que vai reprovar?
Aluno: RE3: Eu acho porque... (Silncio) VA: Mais ou menos porque tem fez que eu bato nos outros
porque me pirraa. Na lio s vezes eu no consigo muito porque muita lio. MI3: Ele esconde o
caderno. VA: Eu no escondo, eu mostro para a tia. Mas eu no mostro, eu deixo na carteira quando ela
abre, ela v. MI3: Mais ou menos. Porque tem dia que eu no sei muita lio, eu no consigo achar as
palavras, da eu peo ajuda para a professora...
Ela ajuda?
Alunos: MI3: (concorda com a cabea) VA: Ela no faz a lio. MI3: Em casa eu fao. VA: Ela copia
dos outros alunos, fica olhando o de todo mundo. RE3: Ela faz que vai conversar com a professora e
olha no caderno dos outros e senta correndo para fazer. MI3: Eu nunca fiz isso! (discutem) Mas eu
nunca copiei de voc! (para RE3). Quem me ajuda a IA.
Porque ela te ensina?
Alunos: MI3: Porque tem dia que trabalho em grupo.A IA, MY e a BR3. RE3: Elas ensinam porque
sabem mais e a professora manda. (EA3, G6)

Voc faz toda a lio?
Alunos: CL: Fao pouca. Eu vou lendo devagar, ela fala que eu consigo, da eu leio devagar e consigo.
RA3: Eu fao lio, mas quando manda escrever, da eu no consigo escrever, eu copio!

322
O que mais difcil aprender?
Alunos: RA3: Ler! (CL concorda) Escrever um pouquinho. CL: S que tem coisa que difcil. RA3:
Eu consegui escrever sozinha outro dia, fui olhando e fazendo.
E na classe algum ajuda voc?
Alunos: (Juntos) Ajuda. RA3: a SIL, a CR3, a BR3, a LE3, elas me ajudam. Elas vo lendo eu vou
escrevendo porque tem coisas que eu no sei e a professora manda sentar junto com elas. CL: O PA3, o
JF, o AM3 e o CO3, eles lem e eu escrevo. O que eu no sei escrever e eles vo falando as letras e eu
escrevo.
Por que eles te ajudam?
Alunos: CL: Porque eu no sei muito, eu no sei direito.
E voc um bom aluno?
Alunos: CL: No. RA3: Porque ele xinga a professora, fala palavro, o ROB e o CL! CL: Eu acho que eu
sou um bom aluno porque eu escrevo, leio bastante, as coisas que eu no sei, o meu pai ajuda, eu fao a
prova.
E o comportamento?
Alunos: CL: Eu estou melhorando s um pouco. Antes ela chamava ateno, mas agora s um pouco.
RA3: Quando ele faz baguna ela coloca para fora. CL: Eu fico l fora na porta. Os outros mexem comigo
e depois colocam a culpa em mim!
E voc RA3?
Alunos: RA3: Sou boa aluna porque eu no fao baguna e fico na classe fazendo lio. Se os outros
mexem comigo eu fico quieta eu fao minha lio. (ela no tem bom rendimento escolar) (EA3, G1)

Voc gosta de estudar?
Alunos: ED: Gosto. HE3: Mas no faz nada... (eles discutem) Ele no fez no a lio. ED: Nem
voc! (EA3, G2)

Na turma do 3
o
ano, existiam duas situaes de alunos fora da correlao idade/srie e
que, portanto, vivenciaram a reprovao escolar e apresentaram tambm as marcas desta
situao.
33

Uma outra situao, tambm interessante, relacionada por um aluno referia-se
reclassificao. Quando o aluno no est em idade compatvel com a srie, possvel
reclassificar o aluno mediante uma solicitao do professor ou dos pais e da avaliao da escola
de que ele tem condies de freqentar a srie posterior a que ele se encontra. Como existiam
dois casos com esta distoro, os alunos foram submetidos a reclassificao. Mas somente um
tinha condies de aprendizagem adequadas para freqentar o 4
o
ano (AL4); portanto, o outro
aluno (JF) no apresentou as condies de aprendizagem indicadas para ser reclassificado e foi
avaliado insatisfatoriamente, enquanto o outro passou a freqentar o 4
o
ano. Esta experincia
pode ter contribudo com a formao da imagem de no sucesso de JF, porque, contrariamente,
s se pensou na possibilidade daqueles que poderiam progredir e no daqueles que seriam
desqualificado diante desta medida.

33
Como fazer? Permanecer no sistema sendo interiormente excludo e rejeitado formalmente (atravs da reprovao)
ou informalmente (atravs da uma falsa aprovao vivncia do fracasso e excluso nas suas formas mais sutis).

323
E voc um bom aluno?
Aluno: JF: Mais para o bom... (os outros riem).
Vocs j reprovaram?
Alunos: JF: Dois anos. Porque eu cuidava do meu irmo (ele no quer falar). AM3: A professora falou que
os maiores da classe so ele e o AL4 e se eles se comportassem eles iam passar para a 4
a
. O AL4 ficou
quieto e ele foi para a 4
a
, mas agora ele nem vem na 4
a
!
E porque voc no foi JF?
Alunos: JF: Porque eu baguno e no sei muito acho... Eu tenho 15 anos. Eu voltei esse ano. Eu fiquei
trs ou quatro anos sem estudar. Eu morava longe da escola...
Como ficar tanto tempo sem estudar?
Alunos: AM3: ruim porque eu tentava ler as placas e no agentava. AL3: Ruim quando voc grande.
AM3: Voc quer ver o nibus e no sabe. AL3: J era para ele estar na 8
a
srie...
Como ser o maior da classe, como voc se sente?
Alunos: (Silncio) No sei explicar... AL3: Legal porque ele grande e todo mundo obedece. (Ele no
fala nada) (EA3, G5)

Vocs j reprovaram?
Alunos: RE3 duas vezes a 3
a
srie, eu tenho 11 anos. Porque eu fui mal, mas antes eu era bom quando no
passava da 1
a
para a 2
a
(refere-se provavelmente ao CB). Depois foi dando cinco provas e minhas notas
eram vermelhas. Meus pais falaram que se eu passar de ano, na 5
a
eu vou para o supletivo para ficar mais
rpido. VA: Eu tenho 10. MI3: Eu tenho 11.
Ento voc j reprovou?
Alunos: MI3: No entrei atrasada porque eu no morava aqui.
Como reprovar?
Alunos: RE3: Humilhado assim... Porque os outros passam e falam, a gente fica humilhado, se sente
mais burro. Meus pais ficam de mal comigo e meus irmos ficam mexendo comigo. Meu irmo parou
de estudar porque acabou, mas eu acho que no isso. Minha irm est na 6
a
srie. Tentava estudar mais
eu no consegui estudar muito.
Por qu?
Alunos: RE3: Porque eu sou bobo. Porque ao invs de eu fazer quando eu tenho a chance eu no
fao. s vezes um taca papel no outro e eu no fao a lio. A gente briga e eu apanho de todos. MI3:
Mas ele mexe... RE3: Eles ficam falando que vai bater em mim. Eu no sou covarde igual o CL. Se me
xinga, xingo na classe. VA: Mas voc no se esfora, nem faz lio? RE3: Porque eu fico cansado, d
moleza. (EA3, G6)

Quem no sabe muito?
Alunos: HE3: Tem a RA3, o ED, o GD, o AM3. ED: O AM3 sabe ler e escrever sim! ED: Um monte de
gente GD, eu, o HE3. HE3: PA3, CL, ROB mais ou menos. ED: Porque eles no sabem ler a gente
tambm no sabe muito... HE3: A gente no sabe ler mais a gente sabe algumas coisas, onde comea as
palavras, sabe copiar algumas palavras, tem gente que nem sabe escrever.
No sabem ler?
Alunos: ED: Eu no sei ler e escrever mais ou menos. HE3: Eu no leio, mas eu copio da lousa!
Escrever copiar?
Alunos: ED: escreve da lousa igual...
Por que vocs no so bons alunos?
Alunos: HE3: Porque a gente no sabe escrever, fazer lio.
Alunos: HE3: Manda algum da classe ajudar ns, quem j sabe. Quando a lio est difcil chama as
meninas para ajudar ns. HE3: A TL no ajuda ningum! Ela fica jogando na cara quando a tia
manda ela ensinar. Eu falo que no quero. Ela fica falando que eu no sei, fica dando tapa nos outros...
E a professora?
Alunos: HE3: No liga, mas quando a gente vai bater nela, a gente leva bilhete. ED: s vezes a tia no v
que a gente est apanhando. HE3: Ela no liga.

324
Como com os amigos?
Alunos: HE3: Nossos colegas gostam o CL, O LO, RA3. Mas tem gente que no, o JF bate nos outros.
ED: Ele pegou o meu livro e colocou o dele tudo rasgado na minha bolsa.
Por que eles no gostam de voc?
Alunos: HE3: Porque a gente no sabe ler e escrever! No sei. ED: Eles falam que eu no sei ler e eles
vo passar de ano. Vive brigando, xingando ns, ns apanhamos deles.HE3: Eu no! S voc. ED: s
vezes eles tacam borracha em mim.
O que a professora fala para vocs?
Alunos: ED: Manda a gente sentar, fazer lio. Se no sentar leva bilhete ou marca no caderno dela. O JF
brinca, ela no marca nem leva na 1
a
srie. (EA3, G2)

Assim, como foi identificado na apresentao da dualidade aluno bom/ruim, quando os
alunos classificam a si mesmo, eles revelavam uma imagem valorizada quando se considerava
um bom aluno, mas quando o contrrio acontecia, eles tendiam primeiramente a amenizar a
situao, algumas vezes negando, no aceitando ou incorporando a classificao.
Neste sentido, a imagem do aluno fica evidenciada atravs de suas falas e dos amigos,
demonstrando que os juzos construdos na escola tendem classificao, pelo menos entre estes
plos bom/ruim, fracasso/sucesso. Em alguns casos, eles associam o desempenho escolar
obteno de um emprego no futuro.

Voc um bom aluno?
Alunos: JO4: No! MC: O loco?! (surpreso) De lio ele faz, ele que nem o RO4 faz lio e baguna ao
mesmo tempo. JO4: Mais ou menos, eu no fao igual o RO4, eu no ofendo a professora. MC: Eu sou!
Eu fao toda a lio.
No conversa?
Aluno: MC: Eu converso, levanto, mas para devolver as coisas emprestadas. (EA4, G1)

E voc bom aluno?
Alunos: WE4: Bom! Porque eu no copio a lio dos outros. Eu fao em silncio.
Voc faz toda a lio?
Aluno: WE4: s vezes eu no tenho lpis quando acaba a ponta eu empresto. Meu irmo pega meu lpis e
eu nem percebo... s vezes eu esqueo. A dona passa a tarefa e no d tempo de copiar no caderno porque
os outros ficam fazendo baguna, o MCA, CO4, EW, eu fico conversando, mas s com TR. Eu no gosto
de bagunar porque quebra as coisas.
Por que demora para fazer lio?
Aluno: WE4: Porque eles bagunam, da eu demoro porque quando a lio pesada eu fico com dor de
cabea.
Voc um bom aluno?
Aluno: WE4: Mais ou menos porque tem vez que eu baguno. Quando eu no tenho lio eu j acabei, eu
baguno um pouquinho, eu e o TR escondemos os estojos dos outros.
E o que a professora fala?
Aluno: WE4: Que para fazer a lio e eu fico quieto.
Por que voc fica atrasado nas aulas?
Aluno: WE4: Porque os outros passam na frente eu no vejo, mas quando a professora me explica presto
ateno. A professora briga fala que fica brincando na carteira, no presta ateno em nada e s serve para
brincar!
A professora acha voc um bom aluno?

325
Aluno: WE4: No sei, ela no fala.
Se voc baguna prejudica sua lio?
Aluno: WE4: Prejudica e se eu no presto ateno, eu no fao a lio. (EA4, G3)

Alunos: RL4: Eu! Eu fao a lio, converso s s vezes. RO4: Eu acho, na minha ficha estava escrito: ele
agarra as atividades com facilidade.
E onde estava escrito isso?
Aluno: RO4: Na reunio de pais e eu fao lio, provas... tudo! A professora anota tudo. (EA4, G5)

Ento voc uma boa aluna?
Alunos: LE4: Sou porque eu estudo, procuro saber as coisas, entender melhor o que eu no entendi. BR4:
A professora fala para minha me. Eu nunca levei bilhete. Meu caderno est sempre certo. Quando est
errado ela me ensina.
E como voc sabe que uma boa aluna?
Alunos: BR3: Porque a professora fala. Ela fala que eu me esforo bastante para aprender, eu pergunto ela
me explica e se eu no entender eu estudo em casa. (EA4, G6)

A lio difcil?
Aluno: FL4: (silncio) Geografia tem muitas coisas para ler. Mais ou menos tem coisa que eu no sei...
O que voc no sabe?
Aluno: (silncio)
Voc sabe ler?
Aluno: FL4: Um pouco
E escrever?
Aluno: FL4: (silncio) Copiar da lousa?
Porque ler s um pouco?
Aluno: FL4: Porque quando ela manda ler na lousa eu s leio um pouco, quando a professora CE estava
na classe, a ela mandava eu ler um pouco.
E voc um bom aluno?
Aluno: FL4: Sou porque eu fao a lio e no brigo. (EA4, G7)

Como a professora ensina?
Alunos: RE4: Ela ensina a escrever, ler. TR: Matria diferente que nunca deu. difcil (silncio).
Aluno: RE4: Ler...
Vocs sabem ler?
Alunos: RE4: mais ou menos. TR: Eu sei
Por qu?
Aluno: RE4: Porque eu no leio muito bem.
E da como voc faz?
Aluno: RE4: Copio...
Mas no l?
Aluno: RE4: No!
Vocs so alunos bons ou ruins?
Aluno: TR: Eu acho que sim... porque eu converso pouco... (silncio) RE4: Sou bom aluno porque fao
quase toda a lio, s algumas que eu no fao porque difcil!
E o que acontece?
Aluno: RE4: Fico parado...
Fazendo o que?
Aluno: RE4: Nada!
Voc no pede para ela explicar?
Aluno: RE4: No.

326
E o comportamento?
Alunos: RE4: mais ou menos porque eu no presto muita ateno eu fico bagunando...
E porque voc faz isso?
Alunos: (Silncio). (EA4, G9)

Alunos: EW: No porque eu converso um pouco, tem vez que eu no fao a lio. CO4: No, porque eu
baguno um pouco, sou um pouco bagunceiro. Sou um pouco abusado, fico conversando com os colegas.
E de lio?
Aluno: CO4: Mais ou menos. (EA4, G11)

Voc uma boa aluna?
Alunos: NA: Eu sou, eu fao a lio, a lio de casa fao tudo, no converso. RA4: Eu tambm! Fao a
lio e converso mais pouco, eu converso mais fao, a lio de casa tambm. (EA4, G13)

Voc uma boa aluna?
Alunos: CR4: Mais ou menos porque tem coisa que eu estou ruim, em Matemtica. SI: Mais em Portugus
porque em Matemtica eu no consigo fazer algumas coisas. s vezes a dona explica e eu no consigo
entender direito. (EA4, G14)

Voc bom aluno?
Alunos: HE4: Mais ou menos... GU: Mais ou menos. A professora, s vezes, elogia o trabalho que eu
fao...
E voc HE4?
Alunos: HE4: Mais ou menos quando a aula est legal eu fao. Tera-feira eu fao porque dia da
Educao Artstica. (EA4, G15)

Quanto caracterizao dos alunos fortes/fracos, ficou visvel atravs das indicaes dos
alunos a concentrao em trs dimenses: conhecimento (instrucional), comportamento e valores
e atitudes.
As dificuldades dos alunos geralmente relacionavam-se no caracterizao dos alunos
fortes/fracos, mas descrio do seu desempenho escolar ou imagem que se tinha construdo
dele durante o ano escolar. Quando a sua imagem aproximava-se do considerado bom aluno,
havia maior facilidade de expresso, em contraposio aos alunos que se encontravam na outra
situao, em que as falas guardavam muitos silncios, hesitaes, dvidas e reticncias.
Mesmo com a aprovao atravs da progresso continuada os alunos formaram
conceitos sobre o rendimento deles e evidenciaram os alunos que obtiveram sucesso/fracasso
neste ano escolar. Resta dvida/esperana de que tais imagens, principalmente as negativas,
tendam a se dissipar na continuidade dos estudos.
A diferena quanto ao tratamento pareceu marcar os alunos tanto para um lado como para
o outro. Os alunos por apresentarem ou no as condies adequadas e exigidas pela organizao
escolar e social acabavam sendo classificados, selecionados e divididos nos que sabem e obtero
sucesso e nos que no sabem e sero fracassados.

327
Esta distino presente no ambiente escolar tende a se estender, e s ocorre a e desta
forma porque o sistema social ao qual pertencem e para o qual so organizadas as instituies
escolares opera desta forma, separando os fracos/os fortes, ricos/pobres etc. e impregnando o
cotidiano de rituais e relaes que tendem a reforar e incutir nas pessoas que esta a melhor
forma de ver o mundo e fazer com que todos acreditem que podem alcanar o sucesso atravs do
esforo pessoal, quando na verdade so poucos os lugares destinados aos bem-sucedidos e
imenso o contingente dos que no encontraro lugar algum. S resta ter esperanas de que as
contradies internas desta afirmao possam torn-la outra coisa que no mais uma profecia
auto-realizadora.

Pais

Os alunos remeteram a fala aos pais em trs momentos distintos: nos bilhetes, quando
eram repreendidos pelos pais; quando comentaram a ajuda dos pais nas lies; e, em alguns
casos, quando da participao dos pais nas reunies de pais e mestres. Vale ressaltar que estas
questes no foram abordadas com todos os alunos, poucos se pronunciaram sobre este assunto.
As informaes obtidas foram relatadas mesmo no atingindo toda a amostra, por considerar que
esta seja ilustrativa quanto imagem que se constri do aluno fora do ambiente escolar sobre a
produo do mesmo. Em alguns casos, os pais tendem a influenciar na consolidao das imagens
dos filhos construdas na escola, ao aceitarem, no refutarem ou reproduzirem com os filhos as
mesmas prticas dos professores na sala de aula.
As informaes com relao ao primeiro momento foram relatadas no item avaliao
porque estavam relacionadas a um dos mecanismos de controle do professor sobre um dos
aspectos avaliados comportamento (bilhete).
Quanto s informaes obtidas sobre a participao nos estudos dos filhos, em se tratando
de alunos de 1
o
ano, foi dada uma certa ateno aprendizagem do aluno, pois a maioria
respondeu que os pais ou algum outro familiar ajudavam em casa ensinando as lies. Nas
demais turmas, houve sempre oscilao entre os pais ajudarem ou no nos afazeres escolares dos
filhos.
Como estvamos no final do ano letivo, muitos alunos, mesmo do 1
o
ano, tentavam
demonstrar uma certa independncia em relao ajuda dos pais nos afazeres escolares.
interessante observar que os alunos que relataram que no recebiam ajuda em casa do 1
o
ano
eram alunos que apresentavam srias dificuldades de aprendizagem, mesmo justificando a

328
ausncia do auxlio devido ao trabalho dos pais. Mas isto tambm era recorrente entre outros
alunos e no foi motivo de impedimento para a criana ter uma certa ateno dos pais. Ao
contrrio, os alunos do 4
o
ano que apresentavam dificuldades escolares afirmavam receber algum
tipo de ajuda em casa.

Sua me conversa com voc?
Alunos: MI: No. Minha me, no. Porque ela trabalha, ela ajuda meu pai. Minha irm sim, ela me ajuda.
MA: Na minha casa, na classe, qualquer coisa. (EA1, G1)

Os pais ajudam em casa?
Alunos: (Todos): Ajuda! LA: Mas tem vez que minha me no sabe a historinha. GA: No comeo eu no
sabia fazer nem uma letra, da minha me ajuda. LA: Agora a gente nem precisa mais de ajuda porque a
gente j est sabendo. RO: mesmo! Desde o maternal eu sei ler. (EA1, G2)

Alunos: HF: s vezes minha me vem na reunio, ela est doente, est grvida. WI: Minha me me leva
na outra escola (Instituio Assistencial). RA: minha me est trabalhando. (EA1, G3)

E em casa?
Alunos: TY: Minha me no me bateu. LI: Ela falou que no era mais para deixar de fazer lio de casa.
TA2: Ela falou que no era para eu repetir e eu fiquei de castigo dois dias.
E os pais ajudam em casa?
Alunos: (Todas) Ajudam. TA2: Minha me. LI: Minha me e meus pais, os dois ajudam. TA2: Eles olham
e corrigem. TY: V se est certo se no manda apagar. (EA2, G1)

Os pais ajudam estudar?
Alunos: CM: No, faz sozinho, porque minha me no sabe ler. CR: Ela ajuda s vezes, manda ler direito.
DA: Minha irm. (EA2, G8)

Seus pais ajudam fazer lio?
Alunos: TO: Eles ajudam, mas eles trabalham. Eu j fao a minha lio. WE2: Eu no fao a lio de casa
no! Eu no gosto, eu no quero passar de ano. TO: Ele devia voltar para a 1
a
srie!
E em casa seus pais ajudam?
Alunos: WE2: No porque eu no fao, ela no minha me. Minha v me criou e morreu, ento eu no a
chamo de me. (EA2, G6)

E em casa?
Alunos: LF: O pai dele bate nele (aponta FA) FA: Nada... (tmido) JS2: Minha me pegou o cabo da
vassoura e deu na minha costa. FA: Ele me bate e pe de castigo, mas l no Ana (Instituio assistencial)
ele levou...
Os pais ajudam?
Alunos: JS2: ela ensina a fazer...
Como?
Alunos: JS2: (silncio).
E vocs?
Alunos: LF: Ela passa lio para eu aprender, mas uma hora tem que ir ao Ana (Instituio assistencial).
FA: Ela manda eu fazer, ela faz a lio para mim. (EA2, G5)

Sua me vem na escola?
Aluno: ML2: s vezes, quando a diretora liga. Ela veio uma vez que eu joguei sete alunos no barro. Eu vi
o WE2 jogando e joguei porque falaram que eu roubei, mas eu bati os tazzo deles e ganhei.

329
E em casa?
Aluno: ML2: Minha me conversa comigo. Bater no adianta tem que conversar, s vezes ela d uns
tapas na orelha... Ela ajuda, ela pergunta eu respondo. Quando ela trabalha no dava tempo e eu ficava
na rua brincando...
E no faz a lio de casa?
Aluno: ML2: A professora no manda. Para os outros sim, para ns no. (EA2, G5)

Seus pais ajudam em casa?
Aluno: FE: No. Ela ajuda meu irmo...
Por que?
Aluno: Felipe: No sei. (EA2, G10)

Quem ajuda em casa?
Aluno: RA3: Meu pai, eu vou escrevendo e quando tem coisa errada ele fala para apagar e eu apago.
Minha me talvez ensina e minha tia ajuda. CL: Quem me ajuda mais minha me depois meu pai. Outro
dia eu tinha que fazer copia, eu comecei e terminei dez horas da noite e a tia falou que se eu lesse de
pouquinho eu ia conseguir. (EA3, G1)

E os pais?
Alunos: HE3: Meu pai manda eu estudar mais. ED: Meu pai no reclama, nem minha me s manda
estudar. HE3: S meu irmo ajuda ler. ED: Meu pai no, s minha irm. (EA3, G2)

E em casa?
Alunos: AX: Ela fala para eu prestar ateno e estudar mais. LH: A minha me no ajuda porque eles
trabalham, meus irmos arrumam a casa e quando minha me chega eu pergunto. AX: Ajuda nas
perguntas que eu no sei. PT: Sempre fui sozinha, eu no gosto que me ajude, eu prefiro fazer sozinha. Se
ficar em cima de mim, eu distraio, no presto ateno na lio e quando tenho dvidas, chego na escola e
pergunto para a professora.
Sua me fica feliz quando voc vai bem?
Alunos: PT: No ela no liga para isso porque eu tenho muita tarefa em casa, ela no tem nem
tempo. Ela muito apressada, nem liga se eu tiro A ou Z! AX: Meu irmo estudou em escola particular
eu que no, acho que por isso ele melhor. (EA3, G3)

Alunos: FL3: Minha me manda eu fazer a lio com letra bonita. AN3: Meu pai s vezes. MY: Os
dois. (EA3, G8)

Alunos: CO3: Meus pais me ajudam em casa. Eles ficam contentes quando eu vou bem. LE3: Minha
me no ajuda porque eu tenho que aprender sozinha, no adianta copiar do amigo. CO3: No adianta
copiar do amigo porque da os dois erram. LE3: Mas ela ajuda e a professora corrige sempre e coloca
certo. Um dia a professora deu 11 pginas de lio, da ela ajuda. CO3: O dia da lio de romanos eu tive
que ir minha tia para fazer. LO: Eu fao as fceis e deixo as mais difceis para meu pai. (EA3, G9)

O que acontece quando o aluno vai mal?
Alunos: CR3: Minha me briga comigo. Ela gosta que eu v bem porque se no ela fala que eu vou
ser uma empregada domstica e eu quero ser uma veterinria. PA3: A minha conversa comigo, ela
fala que eu vou ser um Z ningum se eu no estudar. s vezes bate, se eu acertar ela d um presente.
CR3: Assim a me incentiva gente. A gente quer acertar para ganhar presente. Eu tirei D no comecinho,
na prova de Cincias. Eu estudei tanto e ela me deu um presente. PA3: E fico estudando a tarde depois eu
brinco. (EA3, G12)

Seus pais ajudam em casa?

330
Alunos: MCA: Ajudam, ela vai falando as palavras e eu vou escrevendo. s vezes ela fala as letras. MU:
Ela fala como faz, tem uma prima que ajuda. MCA: Ajuda procurar palavra no dicionrio. (EA4, G2)

Quem te ajuda em casa?
Aluno: WE4: Minha me, minhas irms. Meus pais falam que eu tenho que prestar ateno. Quando eu
no sabia ler meu pai levava gibi para eu aprender. Eu sei ler e escrever, s vezes no fao lio porque
cansa, tenho preguia, acho. (EA4, G3)

E em casa?
Alunos: LE4: Os pais ajudam na lio. BR4: Meus pais ajudam, mas no faz a lio, eles falam para
prestar ateno na aula para depois saber fazer em casa. Eles explicam quando eu preciso. Minha me fez
s at a 4
a
srie.
E se vai mal?
Alunos: LE4: Os pais do bronca, eles falam muito, mas no batem. BR4: Meu pai tenta conversar mais
com a gente. LE4: Tm pais que bebem e no entendem, da parte para a agresso. BR4: O pai do HE4
bate nele por nada. Eu vejo porque ele mora perto de casa. No assim que resolve as coisas. LE4: Tm
que conversar. (EA4, G6)

O que acontece em casa?
Alunos: CA: Eu apanho. CE: Eu nunca levei bilhete. CA: Eu levei um porque eu no lembro. Minha me
brava.
Em casa voc tem ajuda?
Aluno: CE: A minha me, meu pai trabalha, minha me tambm, mas minha me ajuda mais. (EA4, G8)

Alunos: GH: S quando eu no sei. GS: Quando eu no sei, est difcil ou eu erro, eles falam. (EA4,
G12)

Os alunos do 4
o
ano que apontaram uma relao mais agressiva e de menor colaborao
da famlia no eram os alunos que apresentavam baixo rendimento, mas muitas vezes problemas
disciplinares. A colaborao dos pais nas condies dos mesmos foi a tnica das falas, sendo esta
realizada no apenas na aquisio de um conhecimento como tambm na valorizao de atitudes
a serem apresentadas/desenvolvidas pelos alunos.
Alguns alunos demonstraram que participao e incentivo so significativos e, em muitos
casos, a orientao fornecida pelos pais assemelhava-se s orientaes recebidas pelo aluno da
professora, refletindo um pouco a imagem que se constri do aluno/filho fora do ambiente
escolar. Em alguns casos, pareceu que o descaso dos pais por diferentes motivos poderia acarretar
maior ou menor comprometimento do filho com as atividades escolares. Nem sempre, como
demonstraram algumas falas, a participao dos pais na vida escolar do filho era compreensiva e,
em alguns casos, percebeu-se existir um determinante mais forte que extrapolava o ambiente
escolar.

331
Os alunos enfatizaram mais o aspecto de colaborao dos pais para aprendizagem, mas
subjacente a este transparece, ao se revelar as condies de aprendizagem do aluno, a imagem
construda do mesmo, que fora da escola, em casa, os pais tendiam a propagar.
Os alunos do 1
o
e 2
o
anos mencionaram outra participao dos pais na vida escolar deles,
quando da apresentao dos resultados obtidos na escola nas reunies de pais e mestres. Este
parece ser um momento importante para os alunos, principalmente os menores, quando os pais
tomam cincia da produo escolar dos filhos. Quando este resultado no era muito satisfatrio,
os pais tendiam a repreender os mesmos. A apreenso no era s em torno das punies quando
do caso negativo, mas pareceu transparecer um certo receio por parte dos alunos medida que os
pais legitimaram os veredictos escolares.

O que a professora fala para os pais?
Alunos: MA: Que eu sou uma boa aluna, que eu fao a lio. No sei, mas eu j levei bilhete no outro
caderno porque no fiz lio. BR4: Ela falou que eu sou boa aluna, no baguno muito, fao toda a lio.
(animadssima)
Mas e na reunio?
Alunos: BR: De pais! Ela falou que eu sou boa aluna, que a lio eu fao tudo certo. Eu estou aprendendo
a ler, fala que eu sou boa nas provas de Matemtica. (EA1, G1)

Como na reunio dos pais?
Alunos: DO: Ela fala se os alunos esto comportados ou no. AD: Na festa os meninos pegavam o rolo de
papel e jogavam na privada, a professora reclamou. (EA1, G8)

E na reunio dos pais?
Alunos: MH: Ela fala o comportamento do aluno, se briga, baguna, se faz lio. ML: Para o meu pai
mandou eu parar de conversar. MH: Para a minha me falou que eu tenho A (convencido). HC: Para
minha me ela falou que eu converso muito (desanimado). ML: O WE copia do AL. (EA1, G9)

O que a professora fala na reunio?
Alunos: JS: Ela fala quem vai repetir, quem vai passar, fala quem est aprendendo ler e manda a me
ajudar (sem muito entusiasmo). AN: Minha me no fala. (EA1, G9)

Quando voc leva bilhete?
Alunos: JA2: Ela assinou e no fez nada, no segundo ela ficou brava. TI: Eu esqueci de mandar assinar.
KA2: Porque eu no fiz lio. TI: Meu pai no bonzinho, ele bate feio.
O que acontece quando leva nota ruim?
Alunos: KA2: Eu fico triste, mas minha me no briga.
Alunos: KA2: Que a gente est bagunando. JA2: Ela d uma folha escrita a nossa vida. KA2: Quando
reunio no refeitrio sobre camisetas. A professora falou que o FE tem dois papis, um para a me dele
e um para o juiz de menor. JA2: Ele faz muita baguna, ele j tentou pular o muro da escola. (EA2, G3)

Alunos: CO2: Meus pais no vm porque trabalham, mas ela falou uma vez das minhas faltas... Que eu
sou um aluno bom o que ela manda eu fao tudo, o problema so as minhas faltas! SA: A minha me
no fala.
O que acontece quando tira uma nota ruim?

332
Alunos: SA: Ela manda de castigo. CO2: D mais lio para ns em casa.
Os pais?
Alunos: CO2: Eles ficam bravos. SA: Mas no apanho. (EA2, G4)

Alunos: WE2: Nada, ela no v nada, eu escondo, ela trabalha das seis s sete horas. TO: Ele trabalha de
vender sorvete. WE2: No! Outro dia eu ganhei 15 reais e comprei comida para casa e joguei sinuca. TO:
Eu solto pipa, minha me vem falar com a professora e eu fico quieto.
E sua me?
Aluno: WE2: Ela no sabe do que acontece na escola. Eu no falo da reunio.
Mas e quando ela conversar com a professora?
Aluno: Da a coisa fica feia para o meu lado...
Por que no estuda?
Alunos: WE2: Sei l. (EA2, G6)

Quando leva bilhete?
Alunos: CM: Ela ficou um pouco brava e assinou. DA: Minha me brigou comigo e mandou eu estudar
mais. (EA2, G8)

E o que acontece em casa?
Alunos: RS: Quando ganha nota boa fala que est boa, se est ruim manda ficar de castigo. s vezes no
fala nada. FM: Minha me falou que se eu tirar nota ruim, ela vai deixar sem assistir TV.
Seus pais vm na reunio?
Alunos: Vem!! FM: A professora fala das notas. AL2: Ela fala se o aluno bom ou ruim, mostra as notas
dos bimestres. Minha me falou que ela disse que sou timo aluno, mas eu no acreditei. RS: Minha me
falou que quando o aluno vem junto, a professora fala as coisas de leve. AN2: Ela escreve no papel e l
para a me. Na ltima reunio tem que vir o aluno e a me. FM: Para renovar a matricula! (EA2, G11)

Atravs desses poucos relatos, os alunos demonstraram a construo da imagem deles. A
imagem, quando positiva, firmava-se com mais facilidade, ao contrrio da imagem negativa
(aceitar as deficincias era muito mais difcil/doloroso). O sucesso/fracasso de alguns alunos aos
poucos foi se firmando e se constituindo na prpria imagem que o aluno fazia de si mesmo.
O fato de alguns alunos no falarem sobre si pode ser um indcio da no aceitao da sua
imagem, o que de certa maneira demonstrou ser bom porque sinalizou uma resistncia contra a
imagem negativa que estava sendo construda no ambiente escolar. Restaria saber quem tem mais
fora nestas relaes.

6.1.3 Progresso continuada: o embate aprovao x reprovao

Em relao progresso continuada, dos 33 alunos entrevistados no 1
o
ano, somente
trs mencionaram que no havia reprovao no 1
o
ano, sendo que apenas um deles revelou que a

333
me era quem tinha dado a informao; os outros dois apenas disseram que sabiam, sem mais
informaes. Dos trs, dois alunos, quando se discutiu a aprovao/reprovao, mesmo sabendo
da no reprovao, demonstraram dvida e hesitao em relao a este fato.

Os alunos saem da escola porque baguna?
Alunos: RO: No?! GA: Tambm! LA: No s porque falta muito...
A primeira srie repete?
Alunos: RO: No s a 4
a
srie, tem um que repetiu na classe da dona VA (professora do 1
o
ano), mas
antes...
E agora repete?
Alunos: GA: Talvez. RO: No! LA: Pode se faltar muito. RO: Repete da 4
a
e da 5
a
para cima, minha prima
disse. Mas acho que tem gente que nem o AL que no vai passar. LA: Ser que vai ser suspenso? GA: O
GP mexe e depois os outros batem nele, ele chora e a professora d bilhete para a gente. LA: Se a gente
fizer alguma coisa muito errada a gente fica suspensa?
Todos vo passar?
Alunos: LA: No!
Quem que passa?
Alunos: LA: No sei!? RO: Quem faz baguna que nem o RI passa tambm, tudo passa. (EA1, G2)

Vocs vo para a 2
a
srie?
Alunos: ML: Eu acho. MH: Vou! HC: Na 1
a
no repete s na 2
a
. Eu sei. ML: No repete, mas fica no
reforo, estudando e se faltar tambm.
E que srie repete?
Alunos: ML: da 2
a
, 3
a
. MH: Da 2
a
em diante. Minha me e irm ficaram cinco anos na 1
a
srie, elas
repetiam. No pode repetir nessas semanas porque acaba a aula. HC: eu acho que vou repetir.
Mas voc no disse que no repete?
Aluno: HC: No sei. (EA1, G9)

E o que vai acontecer?
Alunos: PA: Vou sair da escola. No! RL: Depois vai ficar sem ler e escrever. EC: Eu acho que vou ficar
na primeira. PA: Eu quero repetir o ano, quero ficar na 1
a
srie. EC: A primeira srie no repete! RL:
Repete sim!! PA: Porque a dona na segunda srie d mais lio e puxa a orelha forte.
Por que a 1
a
srie no repete?
Alunos: RL: Lgico que repete. EC: Minha me disse, s no Geraldo (outra escola Ciclo II) que repete.
RL: Toda escola repete! Fica na 1
a
srie. PA: E fica grando na primeira srie...
E voc PA vai passar ou repetir?
Alunos: PA: No sei... (silncio)
Voc vai passar de ano?
Alunos: EC: Eu vou, no repete! PA: Vai nada! Vai ficar dormindo na 1
a
srie, ele vai ver o que bom,
dormir na 2
a
srie. (EA1, G11)

Os demais alunos (30), trabalharam com a hiptese da reprovao. Houve hesitao por
parte dos alunos que sabiam da aprovao pela progresso continuada. Os alunos que no
dominavam esta informao afirmaram que os alunos seriam reprovados, como revelaram em
suas falas.

Todos vo ser aprovados?

334
Alunos: MI: Quase porque tem uns alunos que no l, no faz lio. BR: Batem nos outros.
Eles vo ser reprovados?
Aluno: MI: O certo seria. Porque eles no sabem a lio, ento eles tm que voltar pra ver se aprende.
MA: O RI vai, a professora falou que ele no faz prova, ele faz muita baguna, ele j ficou umas vezes na
classe sem recreio, sem lanche. MI: Porque no recreio ela deixa um pouco e conversa com ele para ver se
ele melhora. BR: s vezes quando eles no fazem lio a tia fala que eles vo repetir o ano, que todos vo
para a segunda e s eles vo ficar para recuperao.
Alunos: MI: Quase todas. BR: Eu acho que no porque eles fazem muita baguna, no respeita a
professora, os pais deles.
Todas as sries aprovam?
Alunos: MI: Repete quem no faz muita lio, no faz lio. (EA1, G1)

Todos deveriam passar para a 2
o
ano?
Alunos: YA: Eu acho. LU: Deveriam passar para a 2
a
. TA: Mas se eles fossem bonzinho para a tia. Quem
chato, teimoso tem que ficar na 2
a
. YA: S alguns... TA: O RI no porque ele passa a mo nas meninas...
Mas ele sabe escrever?
Alunos: LU: Ele no deveria passar de ano. TA: O PA no deveria, mas se ele fosse melhor.
Ento todos vo para o 2
o
ano?
Alunos: YA: Alguns.
Porque o aluno no passa de ano?
Alunos: TA: Porque faz baguna, no faz lio, fica conversando. YA: A professora chama ateno
mesmo dos alunos que sabem: o DI, o EN. A BR, RA no sabe ler, s vezes a RA tira os culos e faz a
lio tudo errado, com os culos ela faz letra grande. TA: A lio e o comportamento, no pode ficar sem
fazer lio porque fica burro.
E ela vai para o 2
o
ano?
Alunos: TA: No ela no merece porque ela fala mentira. LU: Mas deveria passar. YA: Passa... TA: A
professora quem sabe porque a diretora fala para ela. (EA1, G3)

Vocs vo para o 2
o
ano?
Alunos: RA: Eu acho! HF: Eu vou. RA: Talvez eu mude para outro tipo de classe porque eu preciso
aprender mais...
Todos vo para o 2
o
ano?
Alunos: RA: S os maus que no porque eles no fazem lio, s briga, falta muito.
E vocs sabem fazer a lio?
Alunos: RA: Sabe, s alguns que a gente erra. HF: A tia passa lio no caderno para a gente copiar. RA:
S para mim ela passa lio difcil.
E voc HF vai passar, mas voc falou que era ruim?
Alunos: HF: No vou... Porque (fala besteira). WI: Eu vou porque eu obedeo professora, fico quieto e
fao a lio, quem fica quieto na fila e quem a tia no chama ateno...
E a classe toda?
Alunos: RA: Vai! Mas tem gente que no vai pegar frias, vai ficar aqui no ano novo porque so todos
burros. (EA1, G4)

Atravs das falas dos alunos, a reprovao/aprovao pareceu perdurar enquanto idia ,
mesmo com a progresso continuada. Os alunos acreditavam na existncia da reprovao, quando
revelava o seu significado e diferenciavam os alunos que seriam os aprovados/reprovados.
A maioria dos alunos do 1
o
ano demonstrou preocupao com quem merecia ou no a
aprovao/reprovao, apontando os seguintes itens nesse sentido (em ordem decrescente).

335
Reprovao: no merece passar o aluno que faz baguna/conversa; no faz lio, falta, no sabe a
lio, no sabe ler, a professora tem que ensinar e o que no estuda; aprovao: merece passar o
aluno que sabe ler, se comporta, no baguna, fica quieto, obedece professora, faz a lio,
bom aluno, se esfora para aprender e tem vontade de aprender.
Eles demonstravam no gostarem da idia de reprovao, hesitando em alguns momentos
ou procurando formas de compensao, uma salvao, para os que no apresentavam as
condies necessrias para a aprovao. Entre essas medidas, eles apontaram: uma eventual
melhora na aprendizagem e no comportamento devido a uma recuperao ou o reforo nas frias,
uma sbita melhora do aluno tornar-se bonzinho.
Um outro aspecto, que confirma a crena na existncia da reprovao, revelada de
maneira muito sensvel por aqueles alunos que reconheciam o seu pouco desempenho e
associavam-no repetncia.

O que repetir?
Alunos: JH: Ficar na mesma srie, quem bagunceiro fica. DI: Aqui na escola repete. Eu quero repetir
porque aprende mais, a professora repete, se no sabe nada no adianta. JE: Eu acho que eu vou repetir
porque se eu ficar conversando muito, eu vou repetir! DI: Mas repete porque no sabe ler. JE: Depois vai
at a 8
a
srie sem saber ler, tem que escrever a caneta. No sei, porque tm alguns que conversam e
passam, e outros, no. Acho que eu posso passar, acho que no.
E o que acontece se voc repetir?
Alunos: JE: Da eu fico na 1
a
srie ainda, eu vou ficar triste porque se a gente no passar os outros do
risadas porque eles passam e a gente no passa, e se algum passar, eles do risadas triste. (EA1, G5)

E vai conseguir fazer no 2
o
ano?
Alunos: AL: No, vai ter que repetir o ano...
Repete?
Alunos: EV: No... HE: Se a gente estiver fazendo o que a professora d de lio, este a (AL) que no
sabe ler nem fazer o alfabeto, da ele no passa de ano.
Como voc se sente sem saber ler AL?
Alunos: (AL disfara) HE: Para fazer historinha difcil. EV: Juntar as letras. AL: Difcil ler, ler (e
no deixa EV falar) porque no sabe a lio. EV: Mas eu fao a lio, eu s no consigo juntar muitas
letras... de uma vez.
Como voc se sente AL?
Alunos: AL: Eu vou repetir, repetir... mal porque eu bato todo dia nos moleques. HE: Eu acho que ele
vai repetir, ele no faz lio nem da lousa, nem de casa, quando a tia passa lio ele fica esperando,
dormindo. A professora termina, as crianas tambm e ele ainda est no comeo. Ela vai repetir ele.
(EA1, G6)

O que repetir?
Alunos: GL: passar para a 1
a
srie de novo.
Como voc vai se sentir se repetir o ano?
Alunos: WE: No sei... (silncio) RI: Eu vou passar!
Mas voc falou que faz baguna?
Alunos: RI: Mais s um pouquinho. (EA1, G7)

336
Aluno pode repetir o ano?
Alunos: AD: Aluno ruim s vezes. EN: Eu nunca repet...
Como se sente aluno que repete?
Alunos: DO: Chateado, emburrado. AD: Tm que fazer a lio que no conhece, classe estranha.
Vocs vo passar?
Alunos: EN: No sei, a dona no fala. (EA1, G8)

Como se percebeu, alguns alunos aceitavam e reconheciam a repetncia, justificando o
seu desempenho escolar que refletia a reprovao; outros preferiam no comentar, e outros no
reconheciam ou disfaravam, para no ter que enfrentar essa realidade. O reconhecimento da
reprovao persistiu mesmo com a existncia da progresso continuada. Aps trs anos, o
impacto da medida pareceu no ter modificado a cultura/conceito da reprovao, nem mesmo os
seus resultados negativos na imagem do aluno.

E todos vo para o 2
o
ano?
Alunos: LA: No a tia falou que alguns vo ficar na 1
a
srie, o RI, o AL que fica correndo, brigando.
Quem vai passar de ano?
Alunos: LA: Isso ns no sabemos porque a tia no falou ainda. S quem est como o WE, o RI. GA:
Porque baguna. Ele tem problema com a me, o EC...
E quem no sabe ler e escrever?
Alunos: LA: Tem gente que passa. O problema do GL lerdo, ele passa. Mas o problema dele
continua..., n tia? (EA1, G2)

Esta fala mereceu destaque devido a seu potencial revelador, apontando que a aprovao
poderia ocorrer para o ano seguinte, mas que em alguns casos as dificuldades dos alunos
persistiriam. O que no justificaria uma reprovao, visto que estas nem sempre contriburam
para uma melhora na aprendizagem do aluno, mas que nos alerta para o oposto para que no se
camuflem as dificuldades durante anos de aprendizagem.

Os alunos do 2
o
ano demonstraram pouca convico ou informao sobre a progresso
continuada ou a aprovao de todos os alunos. A maioria pautava-se nos esclarecimentos da
professora, que alertava que a aprovao no significava necessariamente que todos os alunos
estavam em condies de aprendizagem adequadas para freqentar o ano seguinte, ou seja, a
separao, a classificao perdurava.

Vocs vo para o 3
o
ano?
Alunos: TO: Eu acho que vou eu fao a lio certa. WE2: Eu no sei no...
O que esta faltando para voc ir para o 3
o
ano.
Aluno: WE2: Nada.

337
Alunos: WE2: Todos no vo no. TO: Eu acho que vai porque um monte de gente fala que 2
a
srie no
repete. A professora, minha tia falou, mas eu no sei no, s da 4
a
para cima.
Por que nem todos vo passar de ano?
Aluno: TO: Porque a JS2 e o FA nem faz nada.
certo aprovar todos os alunos sem repetir?
Alunos: TO: Eu acho. No sei (silncio). WE2: Eu no acho no porque no sabe nem ler e vai para o 3
o

ano. Primeiro tem que aprender ler para depois seguir em frente.
O que acontece se for para a 3
a
srie sem saber ler? E a fileira do canto eles vo passar de ano?
Alunos: WE2: Vo porque falaram que a 2a srie no repete, mas o certo no era passar. Eles tm que
primeiro aprender ler. Um moleque falou que tem gente que est na 8
a
srie e no sabe nada, que eles s
sabem copiar dos outros. (EA2, G6)

Por que fica triste com a nota ruim?
Alunos: TI: Porque a gente tem medo de ficar para recuperao. KA2: Tenho medo de repetir, mas
segunda no repete.
Por que no?
Alunos: KA2: No sei, minha me falou e sabe.
Vocs vo repetir?
Alunos: TI: Eu no acho, mas eu tenho medo de ficar no reforo porque meus pais no trazem a tarde.
Ento todos vo ser aprovados?
Alunos: JA2: Vai, mas vai para a sala de fracos. Porque assim eles tambm vo para a 3
a
e eles
aprendem mais. TI: At passar para uma boa. JA2: Todas vo ficar o ano inteiro na mdia, depois pode ir
para a forte.
No era melhor fazer a 2
a
de novo?
Alunos: JA2: O FE, para ele s baguna, eles deviam ficar e aprender a 2
a
e depois ir para a 3
a
.

KA2: A
gente passa para a 3
a
, mas se a gente fica mais um pouco, a gente aprende mais na terceira. TI: Para eles
melhorar deveria ficar na 2
a
, para eles aprenderem mais e no fazerem mais baguna e para de pegar no
nosso p. Tomara que eles no caiam na nossa classe. KA2: Quando eles esto no reforo a gente
super quieto, s eles chegarem que comea a baguna, e depois a professora coloca de castigo. (EA2,
G3)

Aluno: ML2: No sei (meio encabulado, mas firme) Eu acho que no. Porque eu no sei ler nem
escrever, no sei fazer prova.
E quem mais vai reprovar?
Aluno: ML2: Eu, o FA, a JS2, o FE, o IS, porque a gente no sabe nunca...
Deveria passar todos?
Aluno: ML2: Acho, devia. Mas passar, acho que a gente vai passar tudo mundo, s que vai para uma 3
a

fraca, se melhorar passa para a forte e vai para a 4
a
.
Porque vai passar todo mundo?
Aluno: ML2: No sei quem no bom passa para uma 3
a
fraca... Passa todo mundo porque no tem
como repetir...
Quem disse isso?
Aluno: ML2: A professora
Voc preferia aprovar ou repetir?
Aluno: ML2: ruim porque a gente fica na mesma classe.
Mas sem saber ler?
Aluno: ML2: Isso no, mas eu sei ler um pouco...
E quem no sabe nada?
Aluno: ML2: vai ter que ficar na 2
a
.
Mas voc falou que passa todo mundo?
Aluno: ML2: Mas eu falei que vai para a fraca. Eu vou para a 3
a
fraca. (EA2, G9)

338
Vai renovar a matrcula para a outra srie?
Alunos: AN2: Vai para a 3
a
. S repete da 4
a
para cima...
Como voc sabe?
Alunos: AN2: A professora falou. AL2: Tm escola que repete. Se tiver com nota ruim na 4
a
, da repete.
FM: A professora falou que vai ser assim, se o aluno tiver nota boa vai ficar numa classe 3
a
boa e os fracos
numa 3
a
fraca. AL2: E reprova na 4
a
. Quem fraco faz lio de 3
a
e depois fica mais um ano na 4
a
srie
para fazer o ano certo, forte.
certo aprovar todos?
Alunos: FM: Eu acho porque pelo menos assim os alunos aprendem. AL2: Devia repetir na 1
a
serie porque
ao aluno que no faz lio aprendia mais logo no comeo. RS: melhor passar porque se no depois leva
castigo. FM: A me d castigo de ficar sem brincar com os amigos, mas repetir bom porque faz mais
lio aprende mais...
Ser que aprende?
Alunos: AN2: Aprende porque duas vezes a mesma lio! AL2: s vezes no passa a mesma lio. RS:
Para no repetir a lio. (EA2, G11)

H muita contradio na relao aprovao/reprovao para os alunos. Grande parte deles,
mesmo trabalhando com a hiptese da aprovao, a princpio, revelava uma certa propenso
reprovao porque no parecia justo que os que no sabiam ou bagunavam tivessem o mesmo
resultado dos que faziam a lio e se comportavam. Parecia existir um consenso impregnado nas
falas de que no era certo ou justo, ao final todos os alunos com o mesmo resultado. Permanecia
a idia de uma forma inata (impregnada nos sujeitos e no cotidiano) da necessidade de
classificao, distino, seleo entre fortes e fracos e, neste sentido, mesmo a existncia da
progresso continuada ou aprovao automtica (meritocracia) no parece ter modificado esta
cultura. De certa forma, esta apresentava-se muito mais sensata, porque numa sociedade
capitalista no h lugar para todos, e sim para uns poucos privilegiados.

Todos passam de ano?
Alunos: TY: S os bons. TA2: A 2
a
srie passa. 2
a
srie no pode reprovar, s depois e tem que ver tudo
de novo. TY: Passa, quem no sabe fica na 2
a
serie.
Todos vo para a 3
a
srie?
Alunos: TA2: A tia falou que vai dispensar alguns alunos que fizeram tudo certo e quem no fez, vai ficar
em janeiro e no vai ter frias. Todas ns vamos passar. No vai passar o FA, o IS, o FE, o ML2, A JS2.
Vocs concordam?
Alunos: No. TA2: Porque se a gente vai passar eles tambm querem passar. Eles tm tambm a mesma
idade. TY: Deve passar todos, mas quem no sabe fica na segunda, ai, no sei...
Tem reprovao?
Alunos: TA2: Tem. s vezes.
Por que?
Alunos: (silncio)
Quem reprova?
Alunos: (silncio)
Alunos: No! TY: Porque tem gente que no bom nas lies, a professora fala, eles no entendem e eles
vo ficando. (EA2, G1)

339
Voc vai para o 3
o
ano?
Alunos: MP: No sei. IS: Eu vou. No sei (balanando os ombros). Porque o MP est indo bem. MP: Eu
estou um pouco bem nas lies.
Alunos: IS: Vai. MP: No, porque l tem que ler e escrever muito. Se os alunos no sabem, pode repetir o
ano.
O que repetir o ano?
Alunos: MP quando eles ficam na srie que eles esto. Acho que o WE2, FE, ele s brinca nem sabe ler.
O IS, eu acho que sim ele est melhorando fazendo um pouco.
E bom todos passarem mesmo sem saber ler?
Alunos: (silncio)
Como vai ser no 3
o
ano?
Alunos: IS: No sei (balanando o brao. IS parece no entender o que est acontecendo na escola).
(EA2, G2)

Quem no vai para o 3
o
ano?
Aluno: CO2: Um monte de pessoas, o WE2, os moleques do canto, eu no sei o nome deles...
E o que acontece com eles?
Aluno: CO2: Vo repetir, fazer a 2
a
srie de novo!
E voc?
Alunos: CO2: Eu vou fazer por causa das faltas. SA: Eu vou para a 3
a
...
Todos vo passar de ano?
Alunos: CO2: No porque a professora j marcou na lista que eles no vo. SA: Eu acho que est errado
porque ela tinha que dar mais lio para eles passarem...
Ento eles podem ir para o 3
o
ano?
Alunos: CO2: Pode, mas eles tm que aprender mais, porque eles no sabem ler nem escrever. No sabem
nada. Nas frias ele tem que fazer lio, fazer cpia. SA: Eu no sei as notas deles, mas no certo porque
eles no sabem ler e ela tem que ler a pergunta para eles. Na 3
a
vai ser tudo mais difcil.
Eles devem fica no 2
o
ano?
Alunos: SA: Devem.
E se fosse vocs?
Alunos: SA: Se fosse para eu aprender, eu gostaria. (EA2, G4)

Com relao aprovao/reprovao, os alunos do 2
o
ano mostravam-se contraditrios
nas respostas, prevalecendo a fala de que todos seriam aprovados, mas estes seriam diferenciados
em turmas de fracos, mdios e fortes de acordo com seu rendimento escolar. Isto se devia ao fato
das orientaes da professora que, embora afirmasse a aprovao de todos, demonstrava a eles
que haveria diferenciao nas turmas. Algumas falas tambm demonstraram que os alunos
tinham pouco discernimento sobre a deciso da sua produo escolar.

Como faz para passar de ano?
Alunos: LF: Tm que fazer a lio. FA: No dia de passar, se tiver vaga a gente passa de ano. No vai
passar ningum! Ele e ela no fazem lio! LF: eu fao!
Porque voc no faz lio?
Alunos: JS2: Porque eu estou cansada. FA: Ela nem tem lpis (ela fica em silncio). Eu no fao a lio
porque o que a tia passa difcil. LF: Ele s quer ficar brincando na classe. FA: Mentira. JS2: Eu e o LF
gostamos de fazer desenho. FA: Meu caderno novo porque o outro era muito relaxado...
Vocs vo passar de ano?

340
Alunos: FA: Eu vou! No eu vou repetir... no sei! LF: No sei no, a professora do 2
o
ano no falou...
Quem vocs acham que vo ser aprovados?
Alunos: FA: A LI, TA2, AN2...
E vocs?
Alunos: (silncio)
Todos os alunos vo passar para a 3
a
?
Alunos: LF: Vo por causa das provas, elas so para ver se estava bom. Porque se fez a prova, ela v e fala
que no vai passar de ano...
O que acontece se passar sem saber ler e escrever?
Alunos: LF: Volta para a 1
a
srie. JS2: Tm que repetir. FA: Se for para a 3
a
e no souber repete, mas a 2
a

no.
Porque s a 3
a
?

Alunos: AG: Todos vo, mas s que vo ficar em classes diferentes porque ela vai para a 3
a
ruim que
quase como a 2
a
.
Como vocs sabem?
Alunos: AG: A professora falou que todos vo passar e vai fazer uma 3
a
srie ruim porque eles no sabem.
Eles precisam aprender. JB: Eles no sabem ler.
Todos devem ir para o 3
o
ano?
Alunos: Deviam (juntas)
Mas aquele que no sabe?
Alunos: AG: No devia no porque eles no querem aprender na 2
a
, vai aprender na 3
a
. TH2: mesmo!
AG: Eles deveriam ficar na 2
a
para aprender e depois ir para a 3
a
srie sabendo...
E se fosse vocs?
Alunos: AG: Se fosse para eu aprender eu queria. (as outras discordam com a cabea)
Aprova todos os alunos?
Alunos: JB: s vezes o aluno que no quer aprender pode sair da escola e ir para outro lugar. Se no for
bagunceiro tudo bem, mas se continuar bagunando e tirar muitas faltas a professora falou que vai mandar
para o juizado de menores. (EA2, G7)

Repete o ano?
Alunos: CM: No eles vo para a 3
a
fraca e fica fazendo lio da 2
a
srie.
Eles no vo repetir o ano?
Alunos: CR: No a professora falou que vai escolher quem est quieto para ficar de frias...
Alunos: CM: Est certo porque todo mundo tem o direito de ir para a 3
a
srie. DA: S que uns tem que
ficar na mdia, na forte e na fraca. Para estudar mais na fraca, estudar mais ou menos na mdia e na forte,
tudo.
Eles no deviam repetir?
Alunos: (Todas) No! CM: Porque ningum gosta de repetir...
Como vocs sabem que vo ser aprovadas?
Alunos: CM: Eu acho que eu vou ficar na 3
a
srie mdia porque eu no sou muita boa. Eu no sou muito
boa de lio, s vezes eu erro. DA: A professora falou para minha me que tudo o que ela passa na lousa
eu fao. (EA2, G8)

Mesmo com a aprovao, determinados valores e juzos j foram construdos e, em alguns
casos, assumidos pelos alunos, ou seja, nem mesmo uma aprovao automtica ou decretada
poder romper este tipo de mecanismo de seleo e classificao que se constitui como parte
natural das vidas dos sujeitos, na forma atual da escola.

341

Aluno: FE: No! Porque os outros chamam eu de burro. Eu no vou passar porque eu repeti a 1
a

srie.
Porque?
Aluno: (silncio) FE: Quando eu estava na creche eu passava e repetia passava e repetia.
Como voc se sente?
Aluno: FE: Meu pai fala assim: Repetiu? E ele me bate
Quem vai repetir?
Aluno: FE: Eu, FA, ML2, JS2, IS, WE2. Porque a gente no estuda (comea a bater na mesa). (EA2,
G10)

Interessante observar que mesmo sendo desvalorizado na escola, o aluno tende a
valoriz-la, revelando existir independentemente de seus atos uma crena na importncia da
escola e de que nela se aprende.

Voc falta da escola?
Aluno: FE: No. Venho para estudar...
Mas voc estuda?
Aluno: FE: No!
E voc est aprendendo?
Aluno: FE: Estou a ler e escrever. (EA2, G10)

A fala abaixo foi esclarecedora no sentido de que, independentemente de decretos, normas
e regulamentaes que possam ser criadas, h existncia da seleo e classificao, porque esta
algo aparentemente natural e presente nas relaes escolares e sociais.

Deveriam ser aprovados todos os alunos?
Alunos: LU2: Se eles fossem como a gente e no fossem to... Se no fossem to ruins, eles podiam
passar tambm... AM: Alguns sim outros no, a tia vai dispensar, vai falar com a diretora. Eu, a JR, a LI,
a TA2, a gente vai ser dispensada porque no precisa fazer reforo, a LI acerta tudo!
Vocs vo passar de ano?
Alunos: AM: Eu acho. LU2: Vamos ver se a lio vai ser fcil.
Todos vo para o 3
o
ano?
Alunos: AM: A professora falou que tem a 3
a
srie fraca, forte e mais ou menos e a gente vai para uma
dessas. LU2: Eu quero cair na boa porque se eu cair na B ou C eu vou ficar ruim.
No deveria passar todos?
Alunos: AM: Deveria. LU2: No sei porque eles s brigam. AM: Eles no mereciam porque eles no
fazem nada, s bagunam. LU2: Eu acho que eles vo ter que voltar para o Pr.
Mas eles no aprenderam nada este ano?
Alunos: AM: Aprenderam, o FA escreve letra de mo, o ML2 tirou C na prova e est quase lendo. (EA2,
G12)

E na classe todos vo ser aprovados?
Alunos: AN2: No sei acho que os bons, os bons vo passar os ruins tambm. Os que bagunam, no
fazem a lio, no sei se vai passar no...
Quem vai repetir?
Alunos: AL2: ML2, WE2, FE, IS, LF.

342
Mas a professora no falou que passa at a 4
a
?
Alunos: AN2: Acho que devia passar os fortes que nem a PT ela j passou antes de terminar o ano.
FM: Ela no errou nada nas provas. AL2: Disseram que na 3
a
srie ela s tira A.
O que devia fazer com os alunos que no aprendem?
Alunos: AN2: Voltar para a 1
a
srie, o ML2, WE2, JS2, IS. O WE2 nenhuma professora vai querer. RS: O
MI2 estava melhorando depois faltou, faltou e ele saiu da escola. AN2: Ele foi para outra...
Como os alunos fracos se sentem?
Alunos: AN2: Eu acho que no sentem nada porque eles sabem que so maus e ainda ficam
brincando. AL2: ! Eles ficam querendo mandar na classe. O WE2 fica batendo, o FE fica fingindo que
faz lio, eles no vo saber nem escrever, nem ler, nem contas. AL2: Vo reprovar na 4
a
. (EA2, G11)

As falas, que apontaram a idia de que os alunos poderiam ser aprovados, mas seriam
distintamente separados de acordo com suas condies de aprendizagem, embora esta no fosse
uma prtica real da escola, revelam a necessidade da classificao, uma vez que os alunos
concordavam e corroboravam com esta idia. E, ainda, alertam-nos que se tal idia adentrar o
cotidiano, mais perversa ser, uma vez que oficialmente est separao no existe ou no deveria
existir.
Sobre progresso continuada, o termo em si era desconhecido pela maioria dos alunos do
3
o
ano, mas a idia da aprovao sem reteno j permeava aproximadamente metade dos alunos.
O conhecimento da lei do governo, como eles denominavam, no necessariamente significava
concordncia com o que ela expressava.
A grande maioria defendia a reprovao dos alunos que no apresentassem condies
adequadas de acompanhamento da aprendizagem e de comportamento. Ou seja, mesmo com a
possibilidade de aprovao, os alunos ainda revelavam uma idia de aprovao por mrito, e no
apenas burocrtica, o que demonstrou tanto mais discernimento deles sobre suas necessidades
bsicas como que uma determinao oficial dificilmente romperia com o sistema
seletivo/classificatrio, nem oficial muito menos culturalmente, mesmo aps trs anos de sua
implantao como pretendia a progresso continuada.

Todos os alunos vo ser aprovados?
Alunos: RI3: Acho que vai. LT: Depende da professora. GD: Vai porque a professora ajuda, na prova hoje
ela explicou um negcio de triangulo. LT: Do jeito que a professora fala eu acho que no! RI3: Vai! LT:
Todo mundo vai passar de ano porque eu no sei se at a 3a srie que pode passar de ano, eu acho que
quando chegar na 4
a
srie da repete.
Porque pode passar de ano?
Alunos: LT: No sei porque, mas parece que assim, no sei explicar. RI3: A tia ensina mais para a gente.
GD: Eu acho que no porque tem gente que no faz lio, eles reprovam, porque ruim na escola. RI3: Eu
acho que ningum vai reprovar porque eles esto bons hoje, quase todo mundo, mas tem gente que no faz
lio, mexe nas coisas da gente.
E todos deveriam passar de ano?
Alunos: RI3: Eu acho que no, porque tm alguns que esto mal e ainda vo passar de ano? LT: No
porque eles so muito ruins e ficam atrasando a gente que faz a lio. Quem paga o pato a gente!

343
E se voc fosse reprovar?
Alunos: GD: Eu ia achar ruim. RI3: Eu queria. LT: Eu no me importaria porque eu queria aprender.
E ficaria na 3
a
srie?
Aluno: LT: Ficaria e ia aprender. (EA3, G10)

Quem reprova?
Aluno: MY: Quem tem nota E, quem no sabe ler, baguna muito na classe.
O que progresso continuada?
Aluno: MY: No sei.
Alunos: FL3: Eu acho que se sabe ler e escrever, ela manda a gente tentar e a gente tenta acho que a gente
vai passar. Mas nem todos devem passar de ano porque tem gente que no sabe, ento deve ficar na 3
a

srie para aprender e s passa no final do ano.
Mas e se fosse voc?
Alunos: FL3: Eu no ia gostar de ficar na 3
a
srie. MY: melhor estudar e passar.
E passar sem aprender?
Alunos: MY: Da difcil porque na 4
a
srie a gente no sabe nada e fica copiando um do outro e no
aprende nada. FL3: Na 5a serie a gente no vai saber fazer. MY: Quando for na Faculdade depois no
passa e fica na cola e no aprende nada. Minha me falou que o governo vai passar o aluno sem saber e
depois cresce vai procurar servio e no sabe nada. (EA3, G8)

Todos vo para a 4
a
srie?
Alunos: TL: No porque a maioria est ruim ou muda de escola s para passar. BR3: Eu no vou repetir
porque eu no falto muito. Eu perguntei se eu ia repetir e ela falou que no.
Todos passam?
Alunos: TL: No s se for bom aluno. BR3: Mas agora falaram que no repete mais na 3
a
s vai repetir da
5
a
em diante. Todos falam na escola, a maioria. Outro dia eu perguntei e a professora falou, eu vi na
televiso tambm.
Por que acontece isso?
Alunos: BR3: Eu acho que a professora tem de voltar o aluno, bom porque ele aprende mais para depois
passar para 4
a
.
Ento todos vo passar?
Aluno: TL: Os que foram bons
Mas no deveriam passar todos?
Alunos: TP: No porque passar sem saber chega na 4
a
srie sem saber, da o que acontece? Volta para a
3
a
?
Alunos: TP: No sei.
Como voc se sentiria se no passasse de ano?
Alunos: TP: Mal. TL: Sentiria vergonha de olhar para o pai, a me, os colegas, todas passam. BR3:
Sentiria mal. (EA3, G4)

Interessante observar que para alguns alunos como (AX, HE3) a aprovao no era
suficiente para responder aos desejos pessoais deles, uma vez que eles reconheciam que esta no
tinha muito significado diante da realidade da sua aprendizagem. Demonstraram discernimento
quanto ao seu desenvolvimento em relao aos demais alunos, enquanto outros alunos,
contrariamente, iludiram-se e ignoraram suas condies de aprendizagem e apegaram-se
possibilidade da aprovao, acreditando que a continuidade nos estudos possibilitaria a
recuperao das dificuldades dos alunos que no conseguiam ler/escrever.

344

Alunos: HE3: Eu acho que vai. ED: Eu acho que no. O GD, RA3 alguns porque no fazem lio, ficam
brincando. HE3: A RA3 no brinca. HE3: Falaram que a terceira no repete, s da 4
a
para cima, o JF os
meninos perto de casa, falaram.
Por que?
Alunos: HE3: Porque no pode repetir. Se for verdade eu vou passar.
E como vai ser na 4
a
?
Alunos: ED: Vai ser difcil, n tia?! HE3: As notas vo ser cada vez mais baixas para ns... Mas at o
final do ano, das festas d para a gente estudar e aprender ler e escrever melhor. ED: Para gente mais
difcil a lio.
Todos devem ser aprovados?
Alunos: HE3: No s quem bom quem sabe ler e escrever porque quem no sabe e vai quando estiver no
primeiro colegial no vai saber nem ler nem escrever. Devia repetir quem no sabe ler e escrever...
Mas se fosse assim vocs iam repetir?
Alunos: HE3: Se fosse preciso eu preferia repetir a passar (muito preocupado e concentrado) porque
eu aprendia melhor, no outro ano quando eu for para a 4
a
, eu aprendia melhor (meio chateado).
ED: Eu preferia ir para a 4
a
e tentar ler e escrever, se eu aprender eu vou passando, crescendo, da
arrumo emprego.
Na 4
a
voc vai aprender ler e escrever?
Alunos: ED: vou! HE3: A gente tinha que aprender na 1
a
e na 2
a
escrever e saber as letras. Eles j
sabem ler e escrever na 2
a
. Na 3
a
tem muita lio, na 3
a
j tinha que saber ler e escrever! A gente est
de reforo, mas s porque na 2
a
srie ns tivemos muitas professoras e ficava complicado, tinha dia que
no tinha aula. (EA3, G2)

Alunos: (Todos): No! PT: Quem s brinca e no quer saber de nada, no vai. AX: Da 3
a
para 4
a
vai
porque tem a lei, mas na 4
a
, metade vai voltar uma lei que fala que a criana pode passar at a 3
a
e da 4
a

ele pode voltar para a 3
a
. Da 4
a
para cima pode reprovar. PT: Eu no sabia, estou sabendo agora. LH: Nem
eu.
Como voc sabe?
Alunos: AX: Eu vi no jornal, eu leio o jornal do meu pai. Mas minha me no gosta porque se a criana
est ruim, ela no pode reprovar s na 4
a
. Eu concordo com minha me, provavelmente eu vou repetir na
4
a
, n? Porque eu no sei parte da lio da 3
a
srie! Imagina na 4
a
serie (meio que rindo/muito
inteligente). LH: Se ele passar na 4
a
milagre. Porque ele s sabe umas coisas.
Sua moral esta l embaixo... Voc concorda com isso de aprovar quem no sabe?
Alunos: AX: No porque na hora... PT: Tm que aprender para pode passar, s quando aprender tudo. LH:
Quando aprender a respeitar a professora. PT: Se eu fosse governadora eu no ia deixar, eu ia mandar no
juizado de menor e mandar educar e depois voltar. Conversava com a me.
E resolve?
Alunos: PT: Resolve no! Adianta no! AX: Reprova ele, da ele vai aprender! PT: Se ele est na 3
a

imagina quando tiver com 18 anos na 4
a
serie? O JF ficou trs anos na 3
a
srie.
E voc AX. Sorte que fizeram a lei?
Alunos: AX: No sei... acho que eu no ia nem passar na 2
a
, s na 1
a
srie. Na 2
a
srie mudava muita
porque a professora ficou grvida e vinha muita substituta, da no deu para aprender nada... Eu acho que
eu fiquei ruim da 2
a
srie...
Todos vo passar?
Alunos: PT: No! LH: No, o CL, ROB, HE3, o JF no pode passar, eles so bagunceiros, no fazem
lio, no fazem nada. O CL falou que toda a prova que a professora der ele ia deixar em branco. Ele s
fez metade. Eles no merecem passar para ver se eles aprendem! PT: S aqueles que aprenderam, foi bem,
aqueles que no aprenderem faz reforo porque se continuarem vai repetir e no sai da escola.
AX?

345
Alunos: AX: S os que aprenderam, o resto volta todos. S se o governador fizer a lei, mas se ele falar que
da 4
a
srie para cima pode passar tudo, da vai chegar na faculdade sem saber nada. A Matemtica eu sou
bom, mas Portugus... Mas sem a lei eu no ia passar porque se eu passar de ano na 3
a
eu no sei nada
e na 4
a
tambm acho que no... (EA3, G3)

Em alguns casos, o aluno concordava com a idia da reprovao e do merecimento para a
aprovao, mas, quando se remetia sua situao de aprendizagem desfavorvel, acabava
optando pela aprovao sem as mnimas condies necessrias, simplesmente como um
mecanismo de salvao, sem entender as conseqncias e o significado desta opo. O reforo e
o esforo individual foram utilizados como mecanismo de compensao das deficincias da
aprendizagem para a obteno da aprovao.

Alunos: ROB: Eu acho que no vai. Eu, o CL, JF, PA3, GD. Eles repetem, ficam para trs.
O que vai acontecer com vocs?
Alunos: ROB: Ns vamos ficar na 3
a
srie de novo. Todo mundo vai passar, a gente vai ficar.
Voc vai ser reprovado?
Alunos: ROB: No... JO3: Minha me falou que eu vou ter que ficar para recuperao na 4
a
srie.
Eu ia repetir, mas agora minha me veio falar que eu vou passar, mas vou ficar de reforo. Depois
eu vou melhorar.
Porque voc ia repetir?
Alunos: JO3: Porque eu fico conversando e minha me conversou comigo que eu ia repetir e eu parei.
ROB: Quando eu chego em casa minha me j pergunta se veio bilhete, quando lio eu falo que tenho e
fao noite.
Voc vai repetir ou aprovar?
Alunos: JO3: Aprovar porque tem vez que eu no fao baguna. Na lio s vezes eu fao, mas quem
bom o PA3, a PT CR3, a BR3. O PA3 bom de lio, mas de baguna.
Quando o aluno repete o ano?
Alunos: JO3: Quando o aluno conversa, teima com a professora, a professora no gosta que teime.
Quando eles no fazem a lio, quer ficar brincar. ROB: Eu tenho preguia, mas s vezes eu fao. Eu
venho na escola aprender e quando for na casa de algum ficar comportado.
Todo mundo passa de ano?
Alunos: ROB: Passa.
Todos devem passar mesmo quem no sabe?
Alunos: JO3: Deve melhorar e passar. Faz reforo, at aprender depois que aprender um pouco, prestar
ateno no que a professora ensina. (EA3, G11)

Vocs vo para o 4
o
ano?
Alunos: CL: Eu acho que vou, mas eu vou estudar em outra escola. RA3: Eu acho que vou. Eu acho que
tem gente que no vai, aqueles que faz muita baguna, o HE3 porque eles no fazem muita lio e o
ED. Eles ficam xingando a professora. CL: Eles comeam a me bater e depois no quer que eu bato neles.
O HE3 e o ED no vo para a 4
a
srie?
Aluno: RA3: Se melhorar, fazer toda a lio, eles vo para a 4
a
srie.
O que acontece se o aluno vai para o outro ano e no sabe?
Aluno: CL: Repete o ano...
Quem vai repetir o ano na sua classe?
Aluno: CL: No sei. Ns no sabemos.
Por que tem que passar de ano?
Aluno: CL: Porque bom, legal.

346
No melhor ficar no mesmo ano, voltar e aprender mais?
Alunos: (Silncio)
Todo aluno passa de ano?
Alunos: RA3: No! CL: Eu queria nascer aprendendo tudo...
E todos conseguem isso?
Aluno: CL: No. (EA3, G1)

Neste grupo, os alunos revelaram a influncia de outras vozes nas falas deles, mostrando
um pouco a confuso e repercusso da idia da progresso continuada na comunidade em geral.

Vocs vo ser aprovados?
Alunos: AL3: Eu acho, porque s vezes a gente vai bem na provinha, s vezes no vai. Para mim nestas
escolas aqui no importa se a gente vai mal ou bem porque a gente vai passar de ano. Por causa
desse governo a. As pessoas da rua falam que as professoras no ligam de passar o ano, elas querem
receber o dinheiro delas. JF: O governo est passando qualquer um este ano. A mulher perto de
casa falou: At burro est passando de srie! Tm gente que no sabe ler e escrever e esta na 4
a

srie!
Todos vo passar?
Alunos: AL3: Eu acho! Meu pai acha ruim porque as pessoas no estudam e passam de ano sem
saber de nada. Esse primo que eu tenho na 4
a
srie, a minha tia no fala nada para ele. Ele no sabe ler
nem escrever e vai passar. JF: Todos vo passar... AL3: Se estudando fosse passar eu acho que o HE3,
ED, CL e o ROB no iam passar porque eles ficam fazendo baguna, no prestam ateno na aula, mas as
vezes eu tambm no presto. (EA3, G5)

Um dos grupos demonstrou grande contradio entre aceitar ou no esta nova lei,
revelando tambm a confuso nos discursos propagados pelo governo. Interessantemente, um
aluno relacionou-os com a excluso dos alunos que no se enquadram na escola, acreditando
que a lei resolveria o problema da insuficincia de vagas, o que demonstra a perversidade do
sistema em incutir ideologicamente estas idias.

O que a professora faz com o aluno que no aprende?
Alunos: LE3: No pode mais passar de ano. CO3: Mas o prefeito, o governador falou que vai passar ruim
ou mau, mas na 4
a
srie vai repetir, voltar para a 3
a
srie de novo. LE3: Na 4
a
srie no para repetir, a
lei do governo.
Por que isso?
Alunos: LE3: Porque tem um monte de crianas que est esperando vaga. Porque no aprende igual
o CL. CO3: O CL podia dar o lugar para outro estudar. LO: O ED no faz lio s fica brincando.
CO3: Deveria tirar eles da escola e colocar quem quer aprender.
certo?
Alunos: LE3: Eu no acho certo, a lei do governo... Tm muita criana na rua aprendendo o que no
para aprender e muita gente aqui no dando valor. O CL no sabe escrever o nome e vai para a 4
a

serie por causa da lei do governo...
E vocs concordam?
Alunos: CO3: No! LE3: Porque na Moscou tem vrias crianas na rua e a gente aqui sem fazer
nada. Ele pode dar uma vaga para criana e salvar o Brasil, porque a criana na escola no tem
violncia...
Mas se tirar estes alunos da escola eles no vo para a violncia?

347
Alunos: CO3: . Mas o CL falou que no vai fazer nada! LE3: Aumentar o nmero de classes, as creches,
as escolinhas... Aqui na escola tem, mas podia fazer l embaixo mais escolas.
O governo vai passar todo mundo?
Alunos: CO3: Vai. LE3: Minha me est brava porque ela quer que meu irmo estude aqui comigo que
perto de casa e ele vai estudar em outra escola... CO3: Minha me quer mudar eu de escola para depois
quando for para 5
a
eu, ir para uma escola l no Taquaral porque melhor l. LE3: Minha me tambm vai
mudar eu para o Taquaral. E tm outra coisa, no adianta nada passar sem saber quanto 2+ 2.
Alunos: Carlos: Vai por causa do governador. (EA3, G9)

Os alunos pareciam duvidar em alguns casos da aprovao pela lei do governo e
demonstraram compreenso da relao entre aprendizagem/comportamento e aprovao. Embora
a turma apresentasse um comportamento no to adequado como eles mesmo evidenciaram, estes
alunos pareciam entender que na prtica da aprovao esta relao no deveria ser linear, o que
de certa forma um avano quanto cultura de avaliao escolar.

Alunos: CR3: O CL acho que no, algumas pessoas... acho que no. PA3: Pelo governo ele falou que vai
passar todo mundo. CR3: S que na 8
a
vai ser pior.
Voc concorda com o governo?
Alunos: PA3: No. CR3: Eu acho que tem que aprender mais para passar de ano, se no aprender repete,
s que da vai prejudicar a idade. Repete e fica como o JF que tem 15 anos na 3
a
srie. Ele mente diz que
tem 12. Se eu tiver que repetir, eu aceito, porque apara aprender mais. PA3: Ela no vai repetir eu estou
na dvida.
E seus pais?
Alunos: CR3: Meus pais no gostam de passar sem aprender nada! Na 8
a
srie a gente no vai saber. Mas
eu queria passar porque eu j aprendi bastante...
Mas no vai passar todo mundo?
Alunos: CR3: Quem tem muita dificuldade. Eu duvido que o governo faz isso porque se tiver que repetir,
eu repito, s que eu vou ficar triste porque eu no vou ver mais os amigos, mas eu gostaria de passar
porque eu sei muita coisa.
Aluno quieto aprovado?
Alunos: CR3: O AM3 vai ser aprovado. Ele no quieto, mas ele faz. O RE3 no vai passar porque ele
no est aprendendo, ele s fica conversando.
Mas eles no vo passar?
Alunos: CR3: Para mim eles no deviam passar e o governo deveria tirar isso a... Porque a pessoa vai
passar e no sabe nada!
Quando o aluno no passa?
Alunos: PA3: Quando ruim de aprendizagem e comportamento. Alguns, o AM3 se deixar ele quieto, ele
no conversa. Se ele for muito bem na prova e mal de comportamento, ele passa porque ele sabe. (EA3,
G12)

Sobre reprovao/aprovao, a fala dos alunos do 4
o
ano foi bastante contraditria,
muitas vezes confusa, dificultando esclarecer o entendimento deles sobre a questo,
possivelmente por eles vivenciarem com maior proximidade esta relao, uma vez que neste ano
escolar, mesmo com a progresso continuada, poderia ocorrer a reprovao. Ainda que isso

348
justificasse, a fala sobre reprovao no era muito agradvel para todos, salvo algumas excees.
O texto sobre esse assunto demonstrava muitas incertezas e transmitia uma sensao de
desconforto dos alunos com relao temtica.
Os alunos do 4
o
ano demonstraram, na maioria, conhecimento a respeito da progresso
continuada, no necessariamente a nomenclatura, mas o conceito. Muitos relataram que os
familiares ou a professora A foram os responsveis pela revelao da existncia de uma lei que
aprovava os alunos e reprovava apenas no final do Ciclo I 4
o
ano e do Ciclo II 8
o
ano.
Uma das confuses que permanecia era em relao compreenso de que a reprovao
ocorreria somente no final do Ciclo II, mas havia uma compreenso sobre a no reprovao, que
era relatada com mais fluncia por eles. Uns poucos alunos que no atentaram para este fato
demonstraram surpresa.
Interessante destacar que os alunos no se referiam a ciclos de aprendizagem;
continuavam a utilizar a seriao em suas expresses e no relatavam a mudana de ciclo, e sim
de srie e de escola, possivelmente devido reestruturao da rede de ensino estadual.

O que acontece quando o aluno vai mal na escola?
Alunos: MC: Repete. Tem o MCA vai reprovar (JO4 concorda)
Todo aluno passa de ano?
Alunos: JO4: A professora falou um dia que na 4
o
ano no passa, mas que repete a partir da 5
a
. Acho que a
4
a
reprova. (EA4, G1)

Voc sabe o que progresso continuada?
Aluno: WE4: No. Mas nesta escola vai at a 4
a
e s repete na 4
a
minha irm que falou porque ela j
estudou aqui.
Ento voc pode repetir?
Aluno: WE4: Eu posso mais se eu comear agora ainda eu posso passar de ano.
Mas no tinha que estudar no incio do ano?
Aluno: WE4: Eu tinha mais eu no comecei. Os moleques ficavam estorvando porque eles faziam barulho,
s conversavam.
Todo mundo na classe vai passar?
Aluno: WE4: Eu acho, uns que faz lio todo dia. Mas tem uns que no, s se eles comearem a fazer a
lio agora. Os que no aprenderam no vo passar como o MCA que s brinca, ele deveria voltar para a
1
a
srie. Para ele aprender mais ainda.
E se fosse voc?
Aluno: WE4: Eu voltaria para aprender mais coisa.
E bom?
Aluno: WE4: Mais ou menos.
Para o MCA bom?
Aluno: WE4: timo porque ele s arranja briga e no faz nada, mas para mim e mais ou menos.
Vai dar tempo de fazer a lio na 5
a
srie?
Aluno: WE4: Se eles ficarem estudando em casa vai. Eu estudo s s vezes. No outro ano eu vou ter que
andar rpido. Se os professores deixarem a lio na lousa, depois que tudo mundo acabar, da eu termino.
(EA4, G3)

349
Voc acha que eles vo passar?
Alunos: JA4: Vai, porque repetir eles no vo. Falaram que agora no repete mais por causa... No sei o
nome. A professora no queria que ningum repetisse o ano e eu perguntei para o meu irmo e ele falou
que depende das faltas repete o ano.
Ento no repete mais alunos?
Alunos: JA4: . GR: Eu no sabia, sem saber ou sabendo passa? (EA4, G4)

Todas as sries repetem?
Alunos: RO4: No. S 4
a
e 8
a
sries, as outras no, s na particular que reprova todas.
Por que uma srie reprova outras no?
Alunos: RO4: Porque depende. Se voc est prestando ateno, o governo no reprova. Porque um
relaxo do governo. Devia repetir todas as sries. RL4: Ningum vai querer estudar mais, s falta!?
Por que deve repetir?
Alunos: RO4: Porque se for passando e o aluno no sabe, chega na 4
a
sem saber. Da vai repetir s na 4
a
?
Tm que aprender desde a primeira para depois saber na segunda. RL: Tm que passar de ano sabendo
porque se no vai passando sem saber nada. (EA4, G5)

Vocs sabem o que progresso continuada?
Alunos: No!
Todos so aprovados no final do ano?
Alunos: CE: Eles so aprovados. CA: No todos... CE: Aqueles que esto ruins eles passam.
Como voc sabe que eles passam?
Alunos: CE: Porque eles fazem reforo, mas eles no so bons. No primeiro ano tinha um monte de alunos
ruins e passaram, esto tudo na 4
a
srie.
As outras sries vo reprovar?
Alunos: CE: No a professora falou que s a 4
a
srie que reprova. (EA4, G8)

Alunos: TR: No porque tem gente que no faz. RE4: O MCA, o FL4, o TR, JU, MU, CA.
Todo mundo aprovado?
Alunos: TR: s repete na 4
a
. (EA4, G9)

Alunos: GS: No sei no.
Alunos: GS: Na nossa classe a maioria vai repetir porque tem aluno que no faz nada, no faz prova, so
fracos, no faz lio na classe. O MU na prova dele no fez nenhuma, ele no faz nada, no copia.
Ento nem todos vo ser aprovados?
Alunos: GS: No porque quem no faz nada como o MCA, ele passou at agora e no faz nada, mas
porque a lei obriga.
A lei obriga?
Alunos: GS: ele no faz nada, mas a lei obriga a passar porque tm outros que foram para a 3
a
serie. A
minha me que falou e perguntou para a professora se eu passei porque a lei obriga ou porque eu me
esforcei e a professora EL falou que eu me esforcei e que o MCA passou porque a lei obriga. A
minha me acha ruim porque passa sem saber nada e acha bom porque sai e da a vaga para outras
pessoas. GH: Eu acho que no vo passar porque no sabem nada mesmo, a lei fala. GS: Parece que a
professora falou que o MCA vai ter que ficar estudando at comear a aula, o ano que vem porque ele no
sabe nada. (EA4, G12)

Alunos: CR4: Todas as sries no, a 8
a
serie no passa.
E as quartas?
Alunos: CR4: Passam.

350
E se voc fosse reprovar?
Alunos: CR4: Eu preferia passar...
Mesmo no sabendo?
Alunos: (silncio) (EA4, G14)

Alunos: HE4: No. GU: Minha me falou que s reprova quem tem muita falta. HE4: Passa, mas tem que
passar pelo reforo. (EA4, G15)

Como foi revelada em algumas falas acima, a existncia da progresso continuada
entendida como a aprovao dos alunos gerava muita polmica entre os alunos e, em alguns
casos, entre os familiares. A maioria dos alunos demonstrava no concordar com a progresso
continuada ou, como eles falavam, a lei que obriga passar, utilizando-se de diferentes
justificativas. A mais enfatizada estava relacionada obteno da aprendizagem e do
conhecimento tem que saber/aprender para ser aprovado; portanto, o aluno tem que fazer a
lio, primeiramente, e desenvolver algumas atitudes posteriormente como prestar ateno na
aula e se esforar.

O que voc acha de passar todo mundo?
Aluno: WE4: Acho bom que se repetir aprende mais. bom repetir quem no aprendeu.
E voc gostaria de repetir?
Aluno: WE4: Eu gostaria se eu no tivesse aprendido, mas eu aprendi. (EA4, G3)

bom passar mesmo sem saber?
Alunos: (RL4 fica indeciso). RO4: Repetir e aprender mais.
Tm medo de reprovar?
Alunos: RL4: Porque a gente fica sem ir ao clube sem brincar, fica quieto. (bons alunos) (EA4, G5)

Todos devem ser aprovados?
Alunos: TR: No! RE4: S alguns que fazem a lio, prestam ateno na aula, faz tudo. (alunos fracos)
(EA4, G9)

Vo ser aprovados?
Alunos: GH: Eu acho errado quem no faz nada eu acho que tem que ficar...
E se voc fosse reprovado?
Alunos: GH: Eu me sentiria mais ou menos. GS: Eu me sentiria mal.
Ento no melhor passar todo mundo?
Aluno: GS: No, porque se eu passasse porque a lei obriga da eu no ia me esforar, se eu repetisse
da eu teria que estudar mais para saber as perguntas, as coisas. Se eu no soubesse, eu preferia repetir.
GH: Eu no sei, concordo com ele. Da nossa classe o TR reprovou. (bons alunos) (EA4, G12)

E o que voc acha?
Alunos: SI: Eu acho que eles esto na escola para aprender, mas se no quer estudar passa a vaga para
outro, tm bastante criana que quer estudar. CR4: No deve, porque para eles passarem, eles devem se
esforar mais.
Eles devam fazer tudo de novo?

351
Alunos: SI: Eu acho que no bom porque... CR4: Se eles no passarem para a 5
a
srie os alunos vo tirar
sarro deles.
Ento o MCA e o MU devem ser aprovados?
Alunos: CR4: , mas eles deviam se esforar.
Eles se esforaram durante o ano?
Alunos: (Juntas): No!
E agora?
Alunos: CR4: O MCA ele faz esforo, o MU tambm. SI: Eles falam que a dona passa muita lio, mas
no verdade! (EA4, G14)

O que voc acha?
Aluno: HE4: Eu acho ruim porque vai passar sem saber nada. L a professora no como aqui que fica
pegando no p, manda fazer. O aluno fica sentado l e se no fizer, fica l.
bom repetir?
Alunos: GU: Quem no faz nada ! HE4: !
E se voc fosse repetir?
Alunos: HE4: Ia ser mal, eu acho que se ele no vai saber...
Ento voc prefere repetir?
Alunos: HE4: No.
E se voc no soubesse?
Alunos: HE4: Ia ter que fazer tudo de novo para saber.
Se repetir o aluno aprende?
Aluno: GU: No sei, porque m vontade tambm porque ter 12 anos na 2
a
srie porque no quer fazer
mesmo!
Por que acontece isso?
Alunos: (silncio) GU: Ele fica bagunando. HE4: No quer estudar. GU: Minha me acha que no devia
ser assim. HE4: Minha me falou: Como assim passar? GU: Vai passar sem aprender nada. HE4: Uma
parte ruim porque voc no vai saber e porque tem que repetir para melhorar. Na 5
a
srie vai ser mais
difcil.
Todos alunos da classe podem aprender?
Aluno: GU: Todos aprendem, mas no tudo, no sei. (EA4, G15)

Est certo passar todo mundo?
Alunos: EW: Acho est. Passar de ano para a gente no ficar na escola quando estiver grando. CO4:
Depois fica com vergonha. EW: Depois no acha emprego.
bom passar todo mundo?
Alunos: EW: Mais ou menos porque depois a gente deixa nosso amigo para trs. A gente passa ele. Se no
passa, depois no v mais, eles no mandam recado. CO4: Voc viu o MCA como desenha. EW: Mas
diferente na escola tem que estudar, fazer lio. Minha me no acha muito bom porque quando ela olha
meu caderno, ela acha que eu estou meio ruim, ela acha que eu repito, agora acho que no. Quando eu
era da 1
a
e da 2
a
eu s levava bilhete: no fez! no caderno, eu brincava muito, levei um caderno de
bilhete. CO4: Meu pai no quer que eu passe, ele quer que eu volte para a 1
a
srie porque ele acha
que eu sou muito ruim.
Voltar para 1
a
srie?
Alunos: EW: Minha me s quer que eu repita. CO4: Ele fala que ele nem sabe como eu vou passar
de ano.
O que voc fala?
Alunos: CO4: Nada. (EA4, G11)

Evidencia-se, atravs da fala acima, a formao da idia de incapacidade do aluno, pelo
conceito formado fora da escola. O aluno percebe claramente que seus familiares no

352
acreditavam nas condies de aprovao dele, demonstrando uma certa frustrao, mas ao
mesmo tempo pouco incmodo, possivelmente devido ingenuidade da compreenso do que
significaria uma reprovao escolar.
Embora os alunos que no concordavam com a aprovao fossem em nmero maior,
alguns alunos que se manifestaram favorveis ou hesitaram/duvidaram no chegaram a um
consenso no grupo em relao progresso continuada, apoiando-se no aspecto mais emocional
da questo os sentimentos gerados pela reprovao, no esforo do aluno e alguns outros na
defasagem tamanho/srie, idade/srie. Geralmente, a hesitao era percebida quando o aluno
pensava na sua reprovao, enquanto a situao limitava-se aos amigos, a preocupao no se
colocava. Entretanto, em alguns casos, alunos que no apresentavam um bom desempenho
defenderam a reprovao e bons alunos divergiram entre a rigidez e a sensibilidade por aqueles
que no conseguiam aprender.

Deve aprovar todos os alunos?
Alunos: MC: Deve porque depois se algum repete os outros alunos ficam zoando, dando risadas, fala
que burro, que no passa de ano porque no estuda.
E o MCA voc falou que ele ia reprovar?
Alunos: MC: Eu acho que no. Este dia que ele andou se esforando. (EA4, G1)

Todos alunos devem ser aprovados?
Alunos: NA: No porque tem aluno que no sabe. RA4: Ele tem que ficar, fazer mais um ano para ele
aprender porque mesmo indo ao reforo no faz nada. A professora do reforo disse que da ele repete...
E se voc fosse repetir?
Alunos: RA4: Se eu no soubesse nada eu ia querer repetir para saber, para eu ir para a 5
a
srie sabendo.
NA: Se a professora falasse que eu no sei muito, era melhor ficar na 4
a
do que ir para 5
a
, sendo que l
difcil e eu no ia saber.
O que vocs acham de aprovar todos os alunos?
Alunos: NA: Eu concordo, mas se ele for para a 5a srie ele no vai saber. RA4: Pode at passar, mas eles
tm que se esforar para aprender. Tm aluno que no sabe e passa e chega na 5a srie no sabe nada.
(EA4, G13)

Deve passar todo mundo?
Alunos: CA: bom. CE: Eu acho que no, os ruins ficam na 4
a
e os bons passam, da eles que iam
sofrer...
Eles devem sofrer?
Alunos: CE: No, mas se eles passar para a 5
a
srie eles vo sofrer porque no fazem, demoram mais para
fazer as lies e l tudo mais adiantado.
Pode aprovar todo mundo?
Alunos: CE: Hoje pode. Minha me falou que os que esto ruins deveriam fixar para aprender e depois ir
para 5
a
. Seria melhor. CA: Dependendo do aluno.
bom ou ruim?
Alunos: CE: Ruim porque tinha que ficar na primeira srie estudando para na 4
a
srie chegar bom.
CA: Eu acho que deveria estudar mais, prestar mais ateno na aula, se interessar mais em estudar...
Vocs concordam com o governo?
Aluno: CA: No

353
Mas no passar no ruim?
Alunos: CE: No porque eles podem se adiantar nas frias, se esforar mais.
Como se sentiria os alunos?
Alunos: CA: Muitas param de estudar porque repete; ruim.
Qual o problema?
Alunos: CE: Sei l. Se passar todo mundo eles vo sofrer porque na 5
a
srie bem difcil. (EA4, G8)

Todos sero aprovados?
Alunos: TB: Da errado. LF: Tinha que fazer pra aprender de novo na 4
a
. TB: Porque na 4
a
ele j
grande vai saber a lio. LF: Na primeira, no.
Que serie deveria repetir?
Alunos: TB: Da 4
a
para cima... Porque eles so grandes.
E se voc fosse reprovado?
Alunos: TB: Me sentiria envergonhado... Porque da eles vo bagunar comigo e meus primos vo
passar da 3
a
e eu vou ficar na classe deles, da d vergonha. LF: E u ia ficar triste. Ficar na 4
a
e tinha a
3
a
que vinha. (EA4, G10)

E o que acontece com quem no aprende?
Alunos: LE4: Vai para a 5
a
srie, mas vai sofrer. BR4: Eu sou contra esse governo de ningum repetir,
eu acho muito errado porque isso vai ser difcil para eles no futuro quando for procurar emprego,
servio e eles no vo saber nada... Vo procurar emprego e no vo achar. Meus pais no acham
certo, no adianta passar sem saber fazer nada, eles vo s sofrer mais. Eu acho que s deve passa se
aprender porque agora eles sabem que podem passar sem aprender eles no estudam, errado...
Deve aprovar todos?
Alunos: LE4: porque tem alunos que vo ficando muito grandes numa srie e os pequenos vo sofrendo
com isso, eles agridem as pessoas.
Ento voc acha bom?
Alunos: LE4: No, mas em parte bom porque tem criana que no se esfora para aprender por causa
disso, de passar. BR4: Meus pais acham errado porque as crianas ficam brincando e atrapalham a aula. E
prior para eles passar sem saber, eles tem que ter esforo. Eu no acho certo no, eu acho melhor eles
ficarem na mesma serie e se esforarem at passar.
Mudou alguma coisa na escola por causa disso?
Alunos: LE4: Mudou porque agora os alunos no se esforam mais como antes porque eles vo
passar. Eles faltam. Cercaram a escola para segurana dos alunos. (EA4, G6)

Quando questionados sobre sua aprovao/reprovao, muitos alunos do 4
o
ano
confirmaram a aprovao, baseando-se nas seguintes consideraes: eles sabem/aprenderam, tem
boas notas, a professora conversou com os pais na reunio, o governo no deixa repetir, j
realizaram a matricula, faz a lio, realizaram boas provas, presta ateno, esforado, apresenta
bom comportamento.

Voc vai ser aprovado?
Aluno: WE4: Eu acho. Porque minha prima fala que eu vou passar sim, minha irm...
Porque eles acham isso?
Aluno: WE4: Sei l. Se eu sou bom ou ruim s vezes eu acho que sou ruim porque tem vez que eu no
copio a lio porque me d canseira, s vezes eu sou bom. (EA4, G3)

Vocs vo ser aprovadas?

354
Alunos: JA4: Eu vou. GR: Eu tambm a professora no falou para ningum, mas ela falou para o meu pai,
eu acho que ela vai falar no dia da ltima prova.
Ento vocs no sabem?
Aluno: JA4: No.
Mas no vai passar todo mundo?
Alunos: GR: Vai, mas eu acho que vou passar porque passa todos, mas a professora no falou para
ningum, para os pais.
E o que os pais acham de aprovar todo mundo?
Alunos: GR: Meu pai acha uma porcaria porque adianta no fazer tudo a lio e na 5
a
srie ficar mais
burro ainda! JA4: Meu pai se preocupa mais se eu vou passar. (EA4, G4)

Vocs vo ser aprovados?
Alunos: RO4: Vamos porque a gente faz tudo apesar da baguna. Eu falo para a dona que eu estava
bagunando, mas eu fiz toda a lio, e ela falou que era verdade. (EA4, G5)

Aluno: FL4: No sei no... Acho que sim... Porque eu fao a lio...
Na 5
a
srie voc vai conseguir aprender?
Aluno: FL4: Vou porque l ajuda mais a ler e escrever. (EA4, G7)

Voc acha que vai para a 5
a
srie?
Alunos: RE4: Acho que vou porque eu leio, escrevo, tudo... TR: Tambm porque eu fao a lio, o
reforo...
Voc j reprovou?
Alunos: TR: J, a segunda.
E como voc sentiu?
Alunos: TR: Ruim porque demora mais...
Foi bom reprovar?
Alunos: TR: Acho que sim... (silncio) bom porque aprende mais.
Quando voc foi reprovado voc aprendeu mais?
Alunos: TR: (concorda com a cabea). Mas eu acho ruim, porque a gente fica e o colega vai. (silncio)
Voc vai para a 5
a
srie e vai aprender?
Alunos: RE4: (silncio) Acho que vou. TR: Meu comportamento bom porque eu no fao muita
baguna, presto ateno na aula...
Como vai ser na 5
a
srie com muitos professores?
Alunos: TR: Vai ser meio difcil porque as lies vo ser mais difceis. RE4: Vai ser mal porque... (EA4,
G9)

Voc vai ser aprovado?
Alunos: CO4: Ainda no deram as nota. EW: Ligaram em casa para fazer matrcula, eu acho que vou.
Vocs vo para 5
a
srie?
Alunos: EW: Eu acho mais eu estou um pouquinho ruim, mas eu acho que vou passar. CO4: Mais ou
menos, ele fala que eu sou ruim.
Vocs faltam muito?
Alunos: EW: Eu faltei na 3a porque eu no gostava de vir na escola. CO4: Eu tambm no gosto de vir na
escola, mas eu venho, fazer um esforo para aprender. EW: Antes eu queria assistir desenho, mas agora
passa a tarde tambm. (conversam sobre desenhos do pokemon) (EA4, G11)

Alunos: CR4: Eu acho porque eu estou melhorando um pouco.
Voc vai conseguir cursar a 5
a
srie?

355
Alunos: CR4: No eu estou um pouco devagar. SI: Na 5
a
srie muita lio. CR4: Troca os amigos, a
professora. SI: Acho que no meu caso muito complicado porque mais difcil, tm que copiar o que elas
falam porque elas no explicam a lio. (EA4, G14)

Alunos: LE4: Vamos! BR4: Eu sei que eu vou passar porque eu tenho s notas boas. Eu sou esforada...
Como vocs sabem que vo ser aprovadas?
Alunos: LE4: Primeiro porque eu me esforo, segundo porque o governo no deixa repetir!
E se vocs fossem reprovados?
Alunos: LE4: ruim porque o aluno no esforado, no sabe o que a professora passou naquele bimestre
e fica chateado, magoado.
melhorar aprovar?
Alunos: BR4: No, eu acho que ficaria triste, magoada, mas eu tenho que entender que eu no estou
boa. Eu tenho que aprender mais, eu estou burra, eu tenho que procurar aprender para passar.
melhor reprovar do que passar sem saber. (EA4, G6)

Alguns alunos mostraram desconhecimento a respeito de sua aprovao. Outros
aproximaram-se, ainda que dolorosamente, da compreenso de que a aprovao no era numa
situao confortvel, uma vez que reconheciam suas dificuldades de aprendizagem e, portanto, as
dificuldades que viriam pela frente. Os relatos foram na maioria deixados na ntegra porque
demonstram a dificuldade deste reconhecimento e as incoerncias e contradies que a situao
provocava neles. Embora no aceitassem a reprovao, em alguns momentos, demonstravam
compreender que a sua posio diante da aprovao era um tanto quanto indesejvel, mas a
possvel naquele momento. E diante da reprovao qualquer alternativa de aprovao pareceu
mais salutar/menos amarga.
Neste sentido, nem a progresso continuada pareceu resolver a problemtica dos
sentimentos que envolvem a aceitao/no aceitao do aluno de suas reais condies de
aprendizagem no ter que enfrentar o fato, no exime os alunos de reconhecerem que esto
aqum do aproveitamento necessrio em relao aos demais alunos... nem com a aprovao
pareceu-me que o sistema escolar d conta de resolver os problemas emocionais gerados pelo
reconhecimento da incapacidade diante de determinada situao. No se defende aqui uma
cultura de avaliao para reprovao, mas apresenta-se que o mago da questo no se destina
apenas a uma resoluo ao final do processo escolar, mas em como, durante este processo,
preparamos estes alunos para lidar com os problemas reais, procurando as melhores alternativas
para a sua superao, e no apenas um mascaramento ou adiantamento do enfretamento e
reconhecimento das suas condies. Como superar aquilo/alguma coisa se no reconheo a
origem da necessidade de superao? No estaramos acentuando ainda mais tal problemtica?
Ou ainda educando alunos para a auto-alienao?

356

As ausncias nas aulas foram um aspecto que os alunos revelaram como indcio para a
reprovao. Aspecto este talvez destacado na fala deles por conta de que na prtica havia uma
cobrana/vigilncia em relao s faltas dos alunos, pois correspondia a uma das formas de
reteno, constando nos documentos oficiais da progresso continuada, e evidenciada,
possivelmente, na prtica da professora e outros sujeitos da escola. Este fato, tambm notado em
diferentes momentos na escola, j foi mencionado: quando da cobrana da DE sobre a direo,
desta ltima sobre os professores e, como se evidencia nas falas dos alunos, eles tambm se
sentiam ameaados e cobrados pelas exigncias em relao freqncia.
A questo da falta foi muita intensa em todas as turmas, sendo tratada com muito respeito
porque como a maioria deles afirmava a falta poderia levar ao juizado de menores, reprovao e
em alguns casos evaso e excluso escolar. Foi mencionada, portanto, com um certo tom de
reverncia e cuidado por eles.
No se quer aqui se opor a tal determinao, mesmo porque no ser/seria possvel
efetivar qualquer aprendizagem se os alunos no estiverem presentes para a aprendizagem. No
entanto, a forma como se cria uma cultura da obrigao, se estuda devido s represses e ameaas
(oficiais ou no), decorrentes do fato de no se estudar, revelam que se est longe de fortalecer
uma cultura compromissada com valores educativos e com a importncia deste ato para o ser
humano e a sociedade.

Alunos: LU: S os chatos que no. TA: Quem no faz lio. O PA est conseguindo ler e na prova ele
conseguiu. O GL, o RI porque faz baguna, ele no faz lio e fica atormentando eu. O DI, AD no faz
lio de livros. Uma menina perto de casa falou que eu no vou passar porque eu falto muito, mas eu s
falto para ir ao mdico ou quando meu pai perde hora.
Qual o problema de faltar?
Alunos: LU: No outro dia tem que explicar para a professora porque faltou. Se a gente no fala, ela marca
duas faltas.
Mas todos deviam passar de ano?
Alunos: YA: Devia, mas quase, so trs alunos que no sabem ler. O WE tinha que estar no pr porque ele
falta e tem gente precisando estudar. (EA1, G3)

E o que acontece com o aluno?
Alunos: DO: Se ele continuar faltando vai sair da escola e entra outro. AD: tem que estudar bastante no
pode faltar. DO: Eu estudo (ri) no muito. EN: Mais ou menos, AD: o AL no estuda...
E o que acontece com esses alunos?
Alunos: DO: Eles vo sair e entra outro na vaga deles. AL, RI, DI, PA, eles s bagunam, e o WE falta e
erra.
Porque quando falta erra?
Alunos: DO: porque no sabe ler, fica s brincando na rua. (EA1, G8)

O que acontece quando o aluno falta?

357
Alunos: HF: Ele vai expulso! RA: Expulso pela diretora, ele sai da escola. A TA quando ela recebe bilhete
ela rasga. (EA1, G4)

Quem falta mais na classe?
Aluno: TY: S faltam quando esto doentes, a KA2, WE2, ele faltou direto, no apareceu um dia e quando
vinha ele ia embora. A JS2.
O que acontece quando o aluno falta muito?
Aluno: TY: Ele reprova, no passa de ano. (EA2, G1)

Vocs faltam?
Alunos: LF: Eu falto mais ou menos porque eu tenho que tirar raios-X. JS2: Falto porque minha me me
leva para a cidade...
Porque?
Alunos: JS2: (silncio) Para ir ao mdico. FA: Ela no vai no, ela fica no semforo (ri) pedindo... (ela diz
que no... chateada).
O que acontece se falta muito?
Alunos: FA: Vai para o juizado de menor porque faltou. O MI2 o CO2 faltaram tanto. O MI2 nem veio
mais. (EA2, G5)

Vocs faltam muito?
Alunos: TO: No. WE2: Eu falto, fico em casa sem fazer nada, no fico aqui me matando.
O que acontece com o aluno que falta muito?
Alunos: TO: Ele no aprende um monte de coisas. (EA2, G6)

Voc falta?
Aluno: DA: eu falto porque eu tenho crise de pneumonia...
E o que acontece quando o aluno falta muito?
Alunos: CM: Ele perde a vaga. DA: A professora falou que quem faltar muito vai levar bilhete para o juiz
de menor. CR: O CO2, O MI2, a JS2, o MI2 saiu da escola. DA: A JB, ela no queria vir na escola e um
dia o pai bateu nela com cinturo e ela no veio mais. (EA2, G8)

Voc falta da escola?
Aluno: ML2: Agora eu parei um pouco porque se no ia vir o juizado de menores em casa e ia tirar eu da
minha me porque no pode faltar da escola. A professora falou. (EA2, G9)

Voc falta muito?
Alunos: CL: Eu no. Tenho trs faltas. RA3: Eu falto porque eu perco hora, tem vez que no tem escola.
A professora manda avisar?
Alunos: RA3: No sei. CL: Ela mora l embaixo, eu moro perto da escola. RA3: Eu tenho que vir a p e
cansa, o porto est fechado, eu vou embora. CL: s apertar a campainha que abre.
Por que falta?
Alunos: (Silncio)
O que acontece quando falta muito?
Alunos: RA3: Leva bilhete da professora do 3
o
ano, ela escreve e manda a me assinar. CL: Ela escreve no
caderno.
O que acontece?
Alunos: CL: Eu apanho. RA3: Eu no. Mas ruim porque perde muita lio... A eu no passo de ano.
Se voc falta muito e no faz a lio voc vai ser aprovada?
Alunos: RA3: Vou... Porque eu no vou faltar mais! (EA3, G1)

PT falta muito?
Alunos: PT: Eu faltei muito. Se juntar o 2
o
com a 3
o
bimestre eu tenho umas 40 faltas porque perde hora,
s vezes tem compromisso, minha me sai, quem cuida da casa sou eu porque tem muito ladro, eu tenho

358
que ficar olhando a casa. AX: Eu s falto quando estou doente. LH: Eu tambm, mas meu pai avisa a
professora porque eu no gosto de faltar. Se faltar muito eu reprovo, ento trs atestado...
Qual o problema de faltar?
Alunos: AX: Porque voc no aprende muito. PT: Muitas faltas, pode at ser reprovado. A presena
importante para no perder nada. AX: Voc tem que vir na aula e aprender. (EA3, G3)

Voc falta muito?
Alunos: LT: Eu faltei 17 vezes e levei uma carta da professora, depois acumula muita lio. RI3: Perde
prova, reprova por falta.
Alunos: LT: Nada. Pergunta porque faltou, s vezes eu falto toa porque meu pai no quer me trazer
(muita magoa e rancor), quando a vizinha no traz. Eu moro num condomnio a 18 Km daqui. Se faltar
muito perde a bolsa. (Ele recebe bolsa-escola)
No tem escola mais perto?
Alunos: LT: Parece que est construindo uma. (EA3, G10)

Por que faltam?
Alunos: ED: s vezes no tem ningum para trazer. HE3: Eu estou doente ou perdi hora porque vai
dormir tarde, fica brincando, assistindo filme, depois do Ratinho. ED: Eu tinha um monte de doena que
di tudo aqui (aponta a cabea), verme, eu vou Unicamp. (EA3, G2)

Voc sabe o que progresso continuada?
Aluno: FL4: No.
Todo mundo passa de ano?
Aluno: FL4: No porque quem falta muito, no faz lio...
Voc falta muito e faz a lio?
Aluno: FL4: Um pouco.
O que precisa fazer para passar de ano?
Aluno: FL4: Ler escrever e no faltar muito...
Todos vocs vo passar?
Aluno: FL4: No o AL4 falta muito...
A professora falou que voc falta muito? Sua me sabe?
Aluno: FL4: Sabe ela fala para eu ir ao mdico. A professora pe falta e eu no vou passar de ano...
Ento voc tem muitas faltas?
Aluno: FL4: Eu tenho um monte ela falou para minha me, ela falou que eu faltei.
Porque voc acha que repete o ano?
Aluno: FL4: (silncio) Porque falta igual no fazer a lio. (EA4, G7)

Voc falta?
Alunos: CR4: Falto, eu perco hora o relgio quebrou.
O que acontece quando falta muito?
Alunos: CR4: Eu vou repetir. SI: Perde a lio, a prova, ruim porque fica marcando. CR4: Eu falto
porque estou doente, eu chego atrasada porque s vezes a me esquece de me chamar...
E na 5
a
srie?
Alunos: CR4: Acho que vou estudar a tarde. (EA4, G14)

Uma linha tnue traada atravs das falas dos alunos estava na relao entre as ausncias e
aprendizagem. As ausncias aumentavam devido certeza da aprovao e comprometiam a
aprendizagem escolar, evidenciando o desinteresse dos alunos na aprendizagem e conduziam a
mais ausncias na escola que, por sua vez, revelavam o descomprometimento com a

359
aprendizagem. A falta de significado na aprendizagem fica exposta, atravs das falas dos alunos,
uma vez que o interesse estava centrado na aprovao/reprovao escolar.

Reforo (paralelo):
34
as possibilidades

Em relao ao reforo, participaram 15 alunos do 1
o
ano, 8 alunos do 2
o
ano, 12 alunos do
3
o
ano, que permaneceram at o final do ano letivo, sendo que dos 8 alunos do 4
o
ano que o
iniciaram, permaneceu apenas um aluno.
Os alunos do 1
o
ano participaram do reforo a partir do segundo semestre, visto que ainda
no primeiro semestre no era possvel encaminh-los, porque estavam iniciando o processo de
aprendizagem. A partir das turmas de 2
o
ano, a sistemtica do reforo foi realizada
diferentemente. Como eles foram avaliados pelo PQE e obtiveram notas inferiores ao esperado,
no 1
o
semestre foram realizados dois tipos de reforo: com a turma toda na sala de aula, realizado
pela professora efetiva da turma, e outro, fora do horrio regular de aula, para grupos de alunos
especficos com dificuldades de alfabetizao.
No segundo semestre ocorreram estes dois e mais um terceiro: Programa de Reforo do
Estado, atingindo todas as turmas. Vale lembrar, ainda, que para os alunos do 4
o
ano houve, alm
dos projetos de reforo j citados, um outro no segundo semestre, realizado pelos estagirios da
Unicamp, mas de que sempre participavam os mesmos alunos.
H ocorrncias sobre todos os reforos, mas os alunos relatavam de acordo com o impacto
do reforo na turma, e no necessariamente mencionaram todos, s vezes falavam genericamente.
Nem sempre os alunos que efetivamente participaram de todas as modalidades de reforo
forneciam as melhores informaes; houve casos de alunos que no participaram e
demonstravam mais noo do significado do reforo.

E o reforo?
Alunos: MA: A gente faz porque no sabe direito, eu fui porque a professora mandou. MI: Tm alunos
que demoram muito para fazer lio e no sabem ler muito. BR: Eu no precisei. (EA1, G1)

E o reforo?
Aluno: LA: Ns no fomos! S vai quem no sabe. (EA1, G2)

A MA foi no reforo?

34
Estou considerando reforo paralelo todas as medidas da escola durante o ano letivo para amenizar as dificuldades
dos alunos, no integrando nesta discusso o reforo de frias.

360
Alunos: YA: Mas ela j saiu. LU: Eu tambm fui no reforo, estou quase aprendendo a ler, eu melhorei. A
tia CL (professora do reforo do Estado) ajuda a gente a ler a folha. TA: a tia pe no reforo quem no
sabe ler, ela manda ler e se no sabe vai para o reforo. (EA1, G3)

No reforo?
Alunos: RA: A MA (professora do reforo do PQE) nossa senhora! Ela no deixa a gente fazer nada e tem
que fazer toda a lio! HF: Eu no vou naquele reforo...
Para que vai ao reforo?
Alunos: HF: Para saber ler! RA: Para aprender. Ela no gosta de baguna na classe. (EA1, G4)

Vocs fizeram reforo?
Alunos: RI: No! Mas o WE estava...
Porque?
Alunos: GL: Para aprender, mesmo assim ele continua faltando e no reforo ele no vai aprender porque
se ele fica faltando ele no aprende nada...
Voc aprendeu WE?
Alunos: WE: Fao lio. RI: Mentira! Ele no faz nada s copia. (EA1, G7)

Alunos: EC: Fizemos, todos ns. PA: Eu fugi e a tia nem viu. RL: A gente tem uma folha... EC: O PA
ficou de castigo fora da classe no reforo, ele e o AL porque bagunam. PA: Em casa no d para
brincar. (EA1, G11)

Alunos: Fizemos. MP: Para saber. IS: A leitura. MP: Ajudar ns com as palavras, ns estamos quase mal
nas lies. IS: Eu vim aprender a ler eu consigo s o alfabeto...
E melhoraram?
Alunos: MP: Sim (concordam). IS: A professora boazinha e conta histria. (EA2, G2)

Como era no reforo?
Aluno: FA: Se no for no reforo no aprende.
E voc JS2?
Aluno: FA: Ela s vem na aula, o outro ela nem vinha.
O que voc fazia no reforo?
Aluno: JS2: Pintava desenho...
Por que vai ao reforo?
Alunos: LF: Para aprender a escrever e ler.
Melhorou?
Alunos: LF: Aprendemos mais ou menos... Porque tinha umas lies. (EA2, G5)

Aluno: AG: No s os fracos. (EA2, G7)

Voc fez reforo?
Aluno: ML2: Fiz. Eu aprendi mais, eu estudo e baguno no reforo quando acaba a lio eu vou para outra
baguna.
E ajudou o reforo?
Aluno: ML2: Ajudou a ler e escrever...
Mesmo com a baguna?
Aluno: ML2: Um pouco. D nervoso porque s vezes a dona passa muita lio. (EA2, G9)

Porque tem reforo?
Alunos: TA2: Para eles aprenderem. LI: Porque eles esto muito fracos. (EA2, G1)

361

Porque tem o reforo?
Alunos: SA: Porque aquela fileira eles no sabem a lio que ela passa para a gente ento eles so
separados. CO2: Eu fao qualquer uma, eu fao as duas. Uma fcil, mas a outra mais difcil eu fao
uma e depois a outra. (EA2, G4)

Como foi no reforo?
Alunos: RA3: Legal, deu uma provinha e a gente faz, a professora do PQE. CL: bem. Ela boa d um
monte de tarefas... e eu fao.
Vocs fizeram muito reforo?
Alunos: CL: Fizemos. RA3: Eu entrei depois sai, depois entrei de novo. CL: Eu fao reforo sozinho s
vezes com a coordenadora, ela conversa.
Com a psicloga?
Alunos: CL: Tambm, mas l embaixo eu tambm vou. (se referindo coordenadora que sempre o
atendia) (EA3, G1)

No reforo vocs vo bem?
Alunos: HE3: Porque quando eu tinha nota boa... Ontem teve prova de reforo, eu acho que eu fui bem.
Teve pergunta que eu consegui ler, a professora leu eu acho que tem algumas que eu acertei, algumas no.
ED: Eu acho que eu fui ruim, a professora escreveu um bilhete, ela fez eu fazer mesmo um x.
Vocs melhoraram com reforo?
Alunos: ED: Melhorou, estou sabendo mais! HE3: Aprendi ler melhor do que eu estava.
O que mais a professora faz para ajudar quem no l?
Alunos: HE3: Reforo. ED: Na classe as coisas so difceis. A professora do reforo legal da coisa mais
fcil. HE3: D para aprender melhor a ler e escrever, aprende alguma coisa. ED: Aprende a fazer lio.
(EA3, G2)

Voc no fez reforo?
Alunos: VA: Fiz, mas tem coisa que eu no sei, respostas. A MI3 tambm fez. bom, eu aprendi
rapidinho, a gente l mais rpido. MI3: Eu aprendi porque a dona tirou eu do reforo...
Mas o seu nome esta l?
Alunos: (Silncio) VA: Ela falta, ela no fazia nada. MI3: Mentira! A coordenadora falou que eu no
preciso mais fazer reforo.
Por qu?
Alunos: MI3: No sei! (EA3, G6)

Como no reforo?
Alunos: LO: A gente faz lio depois vai ao recreio, a gente l escreve e faz um pouco de texto. Eu
melhorei porque a gente s fica escrevendo palavras, fazendo provinha.
Voc tem dificuldade ainda?
Alunos: LO: Acho que tenho, ler difcil, a pergunta eu sei. (EA3, G9)

Quanto aos resultados, poucos alunos relataram ou conseguiram relatar sobre o seu
desempenho no reforo. Os que o fizeram disseram que foi positivo, pois aprenderam um pouco
mais, relacionando seu desempenho com a melhora na leitura e escrita, que era o objetivo do
projeto reforo. Outros demonstravam que os espaos utilizados para melhorar a aprendizagem
geravam mais angstia/insatisfao e indisciplina. Uns poucos alunos do 3
o
ano acrescentaram ao
resultado positivo do reforo algumas caractersticas individuais deles.

362
Para que serve o reforo?
Alunos: AM3: Para melhorar... AL3: Tm uns que melhoram porque alguns prestam ateno no reforo.
(EA3, G5)

Por que voc faz reforo?
Alunos: LO: No sei... CO3: Porque voc est ruim, fala a verdade. LO: No sei porque eu estou ruim, eu
estou devagarzinho ainda. CO3: Antes de ir para o reforo ele era ruim agora est melhorando. LO: Eu
estou melhorando, me esforando. (EA3, G9)

O reforo era destinado principalmente alfabetizao. Entre as turmas alguns alunos
realmente necessitavam participar, mas na turma do 3
o
ano havia casos de alunos que dominavam
a leitura e a escrita e mesmo assim participaram do reforo. Os prprios alunos do 3
o
ano
relatavam os motivos da sua participao no reforo, no necessariamente relacionados
proposta/objetivo do reforo na escola.

Como fazer reforo?
Alunos: GD: aprender mais, eu achei que fiquei a mesma coisa eu j sei ler e escrever.
E porque foi fazer reforo?
Alunos: GD: Porque eu no fao lio tem vez. Para aprender mais. RI3: Ele fica me cutucando para
falar a resposta. (EA3, G10)

Por que voc ficou de reforo?
Alunos: PA3: A diretora colocou o meu nome. CR3: Ele no precisava no! PA3: Tm gente que no
sabe ler e eu sei ler e escrever. CR3: No dia da prova voc viu tem aluno que no sabe escrever o nome e o
nome da escola, desde do pr eu j sabia. (EA3, G12)

Como reforo?
Alunos: AX: Bom. No comeo, agora fazer reforo e ver tudo de novo a lio que a professora d. mais
fcil volta no tempo, tipo eu estou na 3
a
e a professora da lio da 2
a
... Eu melhorei. Metade da lio da
classe porque a outra metade eu fico conversando...
Ento o problema no o reforo?
Alunos: AX: Sou eu! Porque eu converso muito! (EA3, G3)

Predominava a compreenso de que o reforo auxilia na aprendizagem escolar, como uma
medida de correo da no aprendizagem, mas nas entrelinhas h uma entonao negativa
quando consideravam que s o faz quem no apresentava um bom desempenho escolar quem
no sabia ler ou escrever, os fracos. Ainda assim os alunos recorriam e depositavam esperanas
nas medidas de reforo, enquanto possibilidade de reverter uma situao insatisfatria de
aprendizagem.
Em todos os relatos, os alunos do 4
o
ano, mesmo aquele que no foi dispensado at o
final do reforo devido s suas deficincias de aprendizagem, revelaram o reforo como aspecto
positivo no sentido de contribuir para superar dificuldades. Este fato ocorreu possivelmente pela

363
valorizao dada realizao do reforo pelas professoras do 4
o
ano tanto diante da classe como
do prprio aluno.

Alunos: MU: Eu fiz porque eu estava ruim. MU: Aprendi mais um pouco. MCA: Eu estou indo bem e os
alunos esto indo de pouco em pouco. A professora d livro, lio, escreve nomes de gente, montar
palavras, abecedrio... (MU no fala nada)
Por que foi ao reforo?
Alunos: MCA: Porque eu no conseguia ler em casa. A professora mandou porque eu no sabia ler.
MU: Eu no sei. MCA: Para aprender a ler.
O reforo bom?
Alunos: MCA: bom, melhor ir ao reforo do que ficar na classe porque aprende mais fazendo os dois.
(EA4, G2)

Para que vocs fizeram reforo?
Alunos: RE4: Para aprender mais, para aprender a ler. RE4: A professora passava lio na lousa para a
gente ler e quando a gente estava bom, ela mandou sair.
Voc melhorou TR?
Alunos: TR: melhorei na leitura e na escrita.
Porque o aluno vai para o reforo?
Alunos: TR: Para aprender ler, saber mais. (EA4, G9)

E o reforo?
Alunos: HE4: s vezes ela fala que no vai ajudar. Quando eu sei, no pergunto e quando eu no sei ela
responde algumas. O reforo foi bom porque eu aprendi mais umas coisas, aprendi ler. Depois sai porque
a professora falou que no precisava mais porque eu j lia at em casa. (EA4, G15)

Um dos alunos, que no participou do reforo, retrata tambm este aspecto positivo da
compreenso do reforo e revelou que realmente houve resultados para aprendizagem dos alunos
que participaram, quando enuncia que os alunos que apresentavam o resultado desejado eram
reintegrados turma.

Como no reforo?
Alunos: TB: Bom porque muitos alunos que estavam ruins na classe foram melhorando. O MU e o MCA,
s eles ficaram no reforo. O MU s l, mas ele no sabe umas coisas, mas no reforo ele faz tudo. O HE4
a professora tirou porque melhorou. No reforo eles fazem porque a professora fica bem em cima ali, fica
mais... (EA4, G10)

O relato abaixo demonstrou a negao do aluno na realizao do reforo. Neste caso ficou
difcil trilhar os motivos da recusa a participar quando este foi indicado pela professora e como
ficou observado tinha necessidade de freqentar o reforo.

Voc fez reforo?
Aluno: FL4: No!
Porque?
Aluno: FL4: Porque no! (EA4, G7)

364

Embora o carter positivo do reforo tenha sido o mais enfatizado, os alunos tinham
clareza de que s eram indicados a realizar o reforo porque apresentavam alguma dificuldade de
aprendizagem e inclusive as reconheciam. Por este carter positivo, parece ter se dissipado o
preconceito em relao a quem o realizava. No caso dos alunos do 4
o
ano, os resultados ficaram
muito evidentes porque, de todos que participaram, somente um aluno permaneceu no reforo de
alfabetizao e, embora tenha apresentado progressos, no atingiu o desempenho esperado.
Vale lembrar que as medidas de reforo da escola visavam apenas alfabetizao dos
alunos, e no a aquisio de contedos escolares defasados.
Como se revela atravs das falas dos alunos, as diferentes relaes trilhadas em sala de
aula refletiram diretamente na compreenso do aluno sobre a concepo do reforo. No 1
o
ano
observava-se pouca preocupao dos alunos em relao ao reforo, devido ao fato da professora
assumir constantemente em sua prtica um trabalho diferenciado com os que necessitavam.
Somente aps o segundo semestre, esta prtica passou a ser dividida com o reforo, a
responsabilidade pelos que no acompanhavam a aprendizagem. Nas turmas do 2
o
e 3
o
anos, esta
prtica, s vezes. ser utilizada como desresponsabilizao do professor pela aprendizagem do
aluno, na medida em que outro que responde pela alfabetizao destes alunos e, em alguns
casos, como medida de punio devido ao comportamento indesejado. O mesmo no ocorreu
com os alunos do 4
o
ano que, ao vivenciarem uma relao diferenciada com o reforo
proporcionada pela professora, que tentou integrar esta medida na sua prtica cotidiana, os alunos
apresentavam-na mais positivamente, at para reconhecer seus limites de aprendizagem.


Com relao ao termo avaliao, os alunos do 1
o
e do 2
o
ano desconheciam-no, enquanto
alguns alunos do 3
o
e 4
o
anos arriscaram uma resposta; portanto, no era de total
desconhecimento o termo para estes ltimos.
Os alunos, de maneira geral, tenderam a atrelar a avaliao principalmente verificao
da aprendizagem e aos procedimentos de avaliao, sendo que os alunos do 1
o
ano enfatizaram a
avaliao para verificao da aprendizagem de leitura. Na maioria, os alunos atrelaram a
avaliao aos seguintes procedimentos/instrumentos: correo do caderno, fazer lio, provas,

365
folhas de atividades, notas, ficha avaliativa, comportamento, trabalhos, auto-avaliao, a
obedincia professora, observao da professora sobre os alunos, faltas, estudo, educao,
reforo, prestar ateno. Destes, os mais enfatizados foram prova, nota e comportamento.
Com relao s provas os alunos posicionavam-se favorveis ou contrrios, na maioria
dos casos, em decorrncia do seu desenvolvimento na aprendizagem, que afetava seu
desempenho na prova. Os alunos do 1
o
ano incomodavam-se com a realizao individual da
prova em contraste com a vivncia diria do grupo e os alunos do 4
o
revelaram a pouca utilizao
de provas pelas professoras no ltimo semestre letivo.
Os alunos referiram-se de maneira geral s provas, mas destacaram as do PQE,
considerando-as longas, cansativas e difceis, embora a execuo fosse mais fcil (era para
assinalar com x), em relao s provas das professoras, que necessitavam de conhecimentos de
leitura e escrita para responder, dificultando a realizao das mesmas.
Para a maioria dos alunos a importncia da prova era justificada: por ajudar a aprender,
para verificar se o aluno estava bom/ruim, para passar de ano, para aprender a estudar, conseguir
trabalho e avaliar a escola. Mesmo com a existncia da progresso continuada, a prova ainda
contempla em sua idia aspectos que remetem avaliao para verificao da aprendizagem e
classificao (aprovao/reprovao). Apenas trs grupos de turmas diferentes indicaram um
outro possvel significado para a prova, como auxlio aprendizagem.
A prova provocava nos alunos reaes e sentimentos diversos, como angstia, medo,
nervoso, alegria, preocupao, desespero, excitao para saber o resultado, demonstrando uma
relao conflituosa entre aluno-conhecimento.
A utilizao de mecanismos para obteno de melhores resultados nas provas apareceu
mais intensificada nas turmas do 3
o
e 4
o
anos, estratgias como cola, olhar/copiar do colega,
conversar/trocar informaes, copiar do caderno ou do livro a resposta, geravam sentimentos de
repulsa ou no, dependendo da necessidade de se recorrer a eles devido s condies de
aprendizagem.
Ainda em relao s provas, os alunos revelaram tambm a nfase nos contedos de
Portugus e Matemtica; a valorizao destes conhecimentos em detrimento de outros e, ainda, a
preparao para realizao das provas.
Com relao nota/conceito, sua obteno estava atrelada ao domnio com xito de
alguns dos instrumentos utilizados para avaliar: lio, prova, caderno, trabalhos, exerccios ou
atividades, a percepo ou observao da professora sobre o aluno, o comportamento e s

366
atitudes como esforo, e/ou interesse do aluno. Os alunos demonstraram uma certa confuso entre
conceitos e notas.
A nota era importante porque estava relacionada verificao da aprendizagem
(certo/errado); para classificar os alunos (bons/ruins, aprovao/reprovao); para informar os
pais e os profissionais da escola sobre o desempenho escolar. Elas possibilitavam aos alunos uma
indicao da sua situao escolar ou do seu desempenho escolar, embora tenham demonstrado
no ter esclarecimentos de como esta era atribuda.
Para os alunos do 3
o
e 4
o
anos, a nota tinha uma repercusso muito forte, porque
evidenciava o resultado da aprendizagem aos pais e podia acarretar conseqncias no mbito
escolar e tambm no familiar, ligando-se premiao/punio. Reflexo disto so as sanes em
casa decorrentes da obteno de uma nota indesejada, que variavam: a agresso fsica e verbal, o
castigo, o dilogo, a chantagem em relao a presentes e o reconhecimento de que no futuro as
perspectivas de emprego se restringiriam. Em apenas um grupo, do 3
o
ano, foi citada a
incoerncia da medida (expressa atravs da nota) com a aprovao de todos os alunos na
progresso continuada.
Para alguns alunos, a nota levava caracterizao da imagem do aluno de forma
depreciativa ou no. Os alunos demonstraram sentimentos de frustrao, tristeza e insatisfao
em relao no obteno da nota desejada.
Alm das provas e notas, o comportamento inadequado foi ressaltado em todas as turmas
e era considerado na avaliao. Os mais citados foram: conversar, no parar no lugar, brigar,
xingar, responder para a professora e colegas. No controle do comportamento dos alunos, o
bilhete era o mais recorrente instrumento. Os alunos concordavam com esta prtica realizada pela
professora, mesmo que sofrendo as repreenses na escola e no ambiente familiar.
Outras estratgias, relatadas pelos alunos no controle do comportamento, menos
recorrentes ou utilizadas em situaes extremas eram: ficar em p olhando para a parede, gritar
com os alunos, marcar os nomes na lousa, retirar o recreio ou a Educao Fsica ou, ainda, a ida
sala de vdeo (assistir desenho ou filme), ameaar os alunos com recuperao nas frias, bater o
caderno na cabea do aluno, puxar a orelha, colocar atrs do armrio no 1
o
ano, ficar em p
fazendo a lio, chamar a me na escola para conversar, nota ruim, colocar para fora da sala de
aula, mandar diretoria.
Parte dos alunos reconhecia que a interveno da professora era justificada porque a
agressividade entre eles persistia em muitos momentos da convivncia escolar. Mesmo com as
medidas citadas, a professora pouco influenciava na mudana do comportamento dos alunos. E,

367
em alguns casos, os alunos validavam os mecanismos utilizados na prtica escolar para controlar
o comportamento deles, assumindo os exageros que cometiam. Esta validao pode estar
relacionada com a aceitao ou no destes alunos de sua prpria imagem na escola.
H uma tendncia a incorporao do comportamento desejado pela professora. A imagem
do aluno associado ao comportamento tende a extrapolar a sala de aula, constituindo-se na
imagem dele na escola e na famlia. As justificativas dos alunos na tentativa de esclarecer o
comportamento apresentado por eles foram:

referentes aprendizagem a insatisfao com a quantidade de lio e afazeres escolares
que para eles pareciam ser pouco representativos ou importantes e a insatisfao com a
aprendizagem, com o seu contedo, gerando resistncia atravs da indisciplina;
referentes organizao escolar dificuldade dos alunos de estabelecer um
comportamento desejvel padro devido inconstncia de professores da turma no ano
anterior (este caso foi vivenciado especificamente pelos alunos do 3
o
ano).

As fichas descritivas, mesmo sendo um trabalho iniciado neste ano na escola, foram
citadas pelos alunos, que entendiam se constiturem em anotaes da professora sobre o aluno no
sentido de informar os pais sobre a situao de aprendizagem dos filhos.
A auto-avaliao tambm foi citada pelos alunos do 3
o
e 4
o
anos. Os alunos manifestaram-
se favorveis a este tipo de prtica, pois o aluno deve pensar no que faz na escola. Os alunos
que a enfocaram eram geralmente os melhores das turmas.
A maior dificuldade citada pelos alunos relacionava-se alfabetizao (leitura e escrita).
Para os alunos alfabetizados, as dificuldades residiam em dominar os conhecimentos/contedos
da Matemtica e outras cincias. Com relao ao tratamento das dificuldades dos alunos, houve
posicionamentos diferenciados:

nas turmas do 2
o
e 3
o
anos: intervenes das professoras, mandar o aluno para o reforo,
interveno dos pais, recomendar mais lio ou lio mais fcil, brigar com o aluno,
ensinar ou explicar de novo. Os alunos do 3
o
ano ainda acrescentaram: pedir para um
aluno bom ajudar o mais fraco, colocar de castigo, dar nota baixa, chamar a ateno do
aluno, coloca-o prximo dela e por ltimo o encaminhamento para o reforo de frias;

368
nas turmas do 1
o
e 4
o
anos: preocupao das professoras, ensinar individualmente os
alunos, passar lio diferenciada para esses alunos, aconselhar a prestar ateno na aula,
incentivar o trabalho em grupo, a solidariedade entre os alunos que dominavam e os que
no dominavam a aprendizagem, repreender oralmente e, por ltimo advertir os pais sobre
a situao dos alunos atravs dos bilhetes.

importante ressaltar a nfase atribuda ao reforo pelos alunos. O reforo apareceu para
os alunos enquanto possibilidade mais vivel para soluo das dificuldades de aprendizagem.
A imagem das turmas relatadas pelos alunos era relacionada ao comportamento dos
alunos nas mesmas. Atravs de algumas falas foi possvel perceber que quando um aluno
apresentava um comportamento indesejvel, mas tinha um bom rendimento escolar, de certa
maneira era relevado o comportamento apresentado.
A imagem do bom e do mau aluno foi retratada por todos os alunos. Eles sabiam
identificar nas turmas os alunos que correspondiam a estas imagens, refletindo a vivncia diria.
As distines/diferenciaes
35
reveladas pelos alunos sero apresentadas a seguir, pois podem
auxiliar na compreenso das imagens construdas pelos alunos, revelando modelos de alunos
existentes no sistema escolar:

bom aluno: no conversa/fica quieto, saber/fazer a lio, obedece a professora,
comportado/no baguna, se esfora, sabe ler e escrever, a professora no grita, respeita
os mais velhos, no falta, esperto, rpido na lio, inteligente, tem boas notas, aprende
tudo com facilidade, obediente, estudioso, respeita a professora, educado, no briga, a
professora gosta, no xinga, respeita os outros, acerta tudo/no erra, no bate, no leva
bilhete, presta ateno, faz os trabalhos, faz as contas, a participa das atividades, o
esforo, o carinho pelas coisas ligadas ao estudo/escola;
mau aluno: faz baguna, conversa, no faz lio, no tem educao, responde para a
professora, no obedece professora, no quer ficar na classe, dorme na classe, no passa
de ano, fica de castigo, leva bilhete, no fica de frias, no faz nada, no saber fazer, no
sabe ler e escrever, no presta ateno, xinga, bate, conversa, baguna, no respeita os
outros, nota baixa, brinca, briga, sem educao, no se esfora.

35
As caractersticas podem ter sido apresentadas por um ou vrios grupos de alunos entrevistados, sendo que
optamos por listar todas, independente da recorrncia.

369
Algumas das caractersticas dos maus alunos tambm referiam-se s conseqncias de ser
um mau aluno: o no passar de ano, os bilhetes para os pais, reforo, a dispensa da escola, as
lies diferenciadas como respostas sua condio de aprendizagem, alm da constatao de
incapacidade.
As caractersticas apresentadas pelos alunos revelaram trs dimenses: as relacionadas
instruo e aprendizagem; ao comportamento e outras relacionadas aos valores e atitudes dos
mesmos.
Alguns alunos apresentavam dificuldade em descrever o seu desempenho escolar ou a
imagem que se tinha construdo dele durante o ano escolar. Quando a sua imagem aproximava-se
da do considerado bom aluno, havia maior facilidade de expresso, em contraposio aos alunos
que se encontravam na outra situao, em que as falas guardavam muitos silncios, hesitaes,
dvidas e reticncias.
Interessante observar que mesmo os alunos do 1
o
ano, com pouca vivncia escolar,
descreveram como eram os amigos e a si prprios, demonstrando clareza de quem eram os alunos
bons/ruins, aceitando/incorporando a viso construda na sala de aula. A reclassificao de alguns
alunos do 2
o
ano e 3
o
ano tambm contribuiu na constituio das imagens dos alunos nas turmas
que passaram por este processo.
A constituio da imagem de aluno impregna todo o seu ser e remete s expectativas de
sucesso/fracasso. Ela incorporada naturalmente atravs das atividades e rituais escolares e na
convivncia da turma. Essa imagem tendia classificao, pelo menos entre os plos bom/ruim;
fracasso/sucesso. A existncia destes dois plos na realidade escolar pode ser num indcio de que
a seletividade permanece em nosso sistema escolar.
Mesmo com a aprovao de todos alunos atravs da progresso continuada , os alunos
formaram conceitos sobre o rendimento deles e evidenciaram que no interior da escola sua
imagem refletia sua classificao pelo menos neste ano escolar.
Quanto s informaes obtidas sobre os pais e sua participao nos estudos dos filhos, em
se tratando de aluno de 1
o
ano, foi dada uma certa ateno aprendizagem do aluno, devido ao
incio do processo de alfabetizao. Os alunos que relataram que no recebiam ajuda em casa do
1
o
ano eram alunos que apresentavam srias dificuldades de aprendizagem. Ao contrrio, os
alunos do 4
o
ano que apresentavam dificuldades escolares afirmavam receber algum tipo de ajuda
em casa. Em alguns casos, as falas deixavam transparecer que o descaso dos pais por diferentes
motivos poderia acarretar maior ou menor comprometimento do filho com as atividades
escolares.

370
Os alunos apontaram uma relao mais agressiva e de menor colaborao e tolerncia da
famlia quando os alunos apresentavam problemas disciplinares. Alguns alunos demonstraram
que a participao e incentivo dos pais eram significativos e, em muitos casos, a orientao
fornecida pelos pais assemelhava-se s orientaes recebidas pelo aluno da professora. Desta
forma h uma absoro pelos pais com relao aos julgamentos realizados sobre os filhos na
escola.
O mesmo acontece na apresentao dos resultados obtidos na escola as reunies de pais
e mestres que pareceram ser um momento importante para os alunos, quando os pais tomam
cincia da produo escolar dos filhos e conhecem ou reconhecem suas possibilidades de
fracasso/sucesso. Esta tendncia revela que os julgamentos sobre os alunos construdos na escola
tendem em maior ou menor grau a serem incorporados pelos pais imagem dos filhos, podendo
extrapolar o ambiente escolar.
Em relao progresso continuada, os alunos do 1
o
e 2
o
anos demonstravam pouca
informao sobre o assunto. No 1
o
ano, somente trs alunos mencionaram que no havia
reprovao, informados por algum familiar. No 2
o
ano, a maioria pautava-se nos esclarecimentos
da professora que alertava que todos seriam aprovados, mas classificados em turmas fortes,
mdias e fracas.
Atravs das falas dos alunos, a reprovao/aprovao pareceu perdurar enquanto idia ,
mesmo com a progresso continuada. Os alunos acreditavam na existncia da reprovao quando
revelava o seu significado e diferenciavam os alunos que seriam os aprovados/reprovados. O
impacto da medida pareceu no ter modificado a cultura/conceito da reprovao, nem mesmo os
seus resultados negativos na imagem do aluno. Mesmo com a aprovao, os alunos sinalizavam
que em alguns casos as dificuldades de aprendizagem persistiriam.
Os alunos que mereciam a aprovao ou a reprovao eram relacionados s caractersticas
apresentadas para um bom e mau aluno. Permanecia a idia de classificao, distino entre
fortes e fracos, baseada na meritocracia (idia de aprovao por mrito e no apenas burocrtica).
Mesmo com a aprovao, determinados valores e juzos foram construdos e em alguns
casos assumidos pelos alunos, ou seja, nem mesmo uma aprovao automtica ou decretada
conseguiu romper este tipo de mecanismo de seleo e classificao que se constitui como parte
natural das vidas dos sujeitos, na forma atual da escola.
Os alunos do 3
o
e 4
o
anos, na maioria, desconheciam o termo progresso continuada, mas
possuam informaes e conhecimentos sobre a idia da aprovao automtica, denominada por
eles de a lei do governo. A maioria dos alunos demonstrava no concordar com a progresso

371
continuada ou como eles falavam, a lei que obriga passar, utilizando-se de diferentes
justificativas. A mais enfatizada relacionava-se obteno da aprendizagem e do conhecimento
tem que saber/aprender para ser aprovado; portanto, o aluno tem que fazer a lio, primeiramente,
e desenvolver algumas atitudes posteriormente, como prestar ateno na aula e se esforar.
Sobre reprovao/aprovao, a fala dos alunos do 4
o
ano foi bastante contraditria,
possivelmente por eles vivenciarem com maior proximidade esta relao, uma vez que neste ano
escolar, poderia ocorrer a reprovao, mas eles remetiam a reprovao para o final do Ciclo II
8
o
ano. Os alunos no se referiam a ciclos de aprendizagem ou anos escolares, mas continuavam a
utilizar a seriao em suas expresses e no mencionaram a mudana para ciclo. Utilizavam
ainda a mudana de srie e, no caso dos alunos do 4
o
ano, de escola.
Alguns alunos que se manifestaram favorveis progresso continuada apoiaram-se em
alguns aspectos emocionais, como os sentimentos gerados pela reprovao, o esforo do aluno, e
alguns outros, na defasagem idade/srie.
A progresso continuada no d conta de resolver a problemtica dos sentimentos que
envolvem a aceitao/no aceitao do aluno de suas reais condies de aprendizagem. No ter
que enfrentar o fato, no exime os alunos de reconhecerem que estes esto aqum do
aproveitamento necessrio em relao aos demais alunos.
As ausncias nas aulas foram um aspecto destacado pelos alunos como indcio para a
reprovao. A falta foi tratada com muito respeito porque poderia levar ao juizado de menores,
reprovao e em alguns casos evaso e excluso escolar; portanto, foi mencionada com um
certo tom de reverncia por eles.
Uma linha tnue se traou entre as ausncias e a aprendizagem. As ausncias aumentavam
devido certeza da aprovao e comprometiam a aprendizagem escolar, evidenciando o
desinteresse dos alunos na aprendizagem e conduziam a mais ausncias na escola, que por sua
vez revelavam o descomprometimento com a aprendizagem. A falta de significado na
aprendizagem fica exposta, uma vez que o interesse estava centrado na aprovao/reprovao
escolar.
Na escola ocorreram os seguintes reforos:

PQE: um com a turma toda, na sala de aula, realizado pela professora efetiva da turma, e
outro, ministrado por professora contratada, fora da sala de aula, para grupos de alunos
especficos, com dificuldades de alfabetizao, durante todo o ano letivo;

372
Estado: atingindo todos as turmas da escola, ministrado por professora contratada, fora da
sala de aula, para grupos de alunos especficos, com dificuldades de alfabetizao, durante
o segundo semestre do ano letivo;
UNICAMP: atingindo somente as turmas do 4
o
ano da escola, ministrado por alunos da
Unicamp, fora da sala de aula, para grupos de alunos especficos, com dificuldades de
alfabetizao, durante o segundo semestre do ano letivo.

Quanto aos resultados, poucos alunos relataram seu desempenho no reforo. Os que o
fizeram disseram que foi positivo, pois aprenderam um pouco mais, relacionado melhora na
leitura e escrita, que era o objetivo do projeto reforo. Outros demonstravam que os espaos
utilizados para melhorar a aprendizagem geravam mais angstia, insatisfao e indisciplina.
As diferentes relaes trilhadas em sala de aula refletiram diretamente na compreenso do
aluno sobre a concepo do reforo. No 1
o
ano observava-se pouca preocupao dos alunos em
relao ao reforo, devido ao fato de a professora assumir constantemente em sua prtica um
trabalho diferenciado com os que necessitavam. Somente aps o segundo semestre esta prtica
passou a ser dividida com o reforo a responsabilidade pelos que no acompanhavam a
aprendizagem.
Nas turmas do 2
o
e 3
o
anos esta prtica s vezes era utilizada como
desresponsabilizao do professor pela aprendizagem do aluno, na medida em que o outro
quem deveria responder pela alfabetizao destes alunos e, em alguns casos, era utilizada como
medida de punio devido ao comportamento indesejado.
Os alunos do 4
o
ano enfatizavam o reforo como positivo, pois ao vivenciarem uma
relao diferenciada devido valorizao dada realizao do reforo pelas professoras do 4
o

ano diante da classe e do prprio aluno e tambm porque os resultados ficaram muito evidentes.
De todos que participaram, somente um aluno permaneceu no reforo de alfabetizao porque
no atingiu o desempenho esperado. O reforo e o esforo individual eram utilizados pelos alunos
como mecanismo de compensao das deficincias da aprendizagem para a obteno da
aprovao.
Predominava a compreenso de que o reforo auxilia na aprendizagem escolar, como uma
medida de correo da no aprendizagem. Mas nas entrelinhas tinha uma entonao negativa,
quando consideravam que s o faz quem no apresentava um bom desempenho escolar: quem
no sabia ler ou escrever, os fracos. Mesmo assim os alunos recorriam e depositavam esperanas

373
nas medidas de reforo enquanto possibilidade de reverter uma situao insatisfatria de
aprendizagem.

6.3 Os profissionais da escola

Neste momento, o esforo ser na apresentao de como a progresso continuada foi
compreendida e implantada pelos profissionais da escola, procurando as mudanas e os conflitos
nas prticas avaliativas e pedaggicas e nas relaes escolares em decorrncia desta medida.

6.3.1 Avaliao: explorando o conceito e as relaes formais e informais

Sobre as mudanas contidas na proposta da progresso continuada pela SE, com relao
ao conceito de avaliao, a opo por uma avaliao contnua e processual como a idealizada na
proposta esbarra logo de incio na preparao dos profissionais que a implantaro na prtica.
importante destacar a falta de envolvimento, orientao e preparao dos profissionais,
como revelou a coordenadora, pois possivelmente tal carncia tende a se estender pelas demais
dimenses da organizao escolar e do trabalho pedaggico, podendo ser um indicador da
impossibilidade deste tipo de estratgia de implantao.

Quais as orientaes que vocs receberam para a avaliao na progresso continuada?
Coordenadora: uma avaliao contnua, diria, a todo o momento, e no s de contedos. Um pouco
veio do ano de 1998. Ns tivemos uma equipe muito boa na DE, nas oficinas pedaggicas e fazamos
reunies semanais. Foi muito importante para ns porque havia troca de experincias, esclareciam
dvidas, estudava os PCNs. Um ano foi pouco, ns espervamos estudar no ano seguinte, mas mudou o
dirigente e ele fez umas reunies, mas para isso, acho que nenhuma! No tive nenhuma reunio com os
outros coordenadores para falar da escola, da progresso, dos problemas, dificuldades. Nem sobre o
reforo ns tivemos reunio. No esto sendo muito bons estes anos, com o novo dirigente. Eu estou
sentindo falta de orientao. A orientao que eu tenho a de 1998 e, leituras, dos PCNs, e ir atrs de
avaliaes, ver os tipos e ir passando para as professoras o que a gente est lendo, mas da DE... Nada!
Mudou a forma de avaliar?
Coordenadora: Algumas coisas mudaram sim, mas no 100%, h muito para melhorar... J mudou a forma
de olhar o aluno! Olhar como um todo, de forma global, no s conteudista. Ver todo o potencial que o
aluno tem, valorizar as habilidades dele e no s contedo, valorizar as atitudes, uma forma mais global de
avaliar, no so s as questes da prova, mas o trabalho do dia-a-dia, o trabalho em grupo, a gente tem
enfatizado muito, na medida do possvel est indo... A gente prega uma sistemtica global... Onde voc

374
avalia os alunos como um todo diariamente, mas... Chega o projeto IQE, o SARESP e faz uma avaliao
de contedo... Este um problema! E est se agravando. A gente est sentindo... porque tem os resultados
para alcanar, os PCNs. (EC)

A dificuldade apontada pela coordenadora revelou um limiar entre a avaliao e os
objetivos para os quais ela est sendo utilizada. Uma vez que a avaliao orienta-se para atender
um resultado (externo) que enfatiza o contedo, revelam-se atravs da avaliao os objetivos que
se pretendem com o ensino ministrado e a contradio em relao aos objetivos e a avaliao, em
que se pretendia: diagnosticar o desenvolvimento do aluno e, portanto, acompanhar o processo de
aprendizagem. Reflexo disto nota-se na dificuldade de realizao de uma avaliao formativa
quando esta apresenta-se necessariamente preocupada com os contedos e resultados,
descaracterizando a concepo de avaliao que se pretendia na progresso continuada.
A respeito da compreenso da avaliao, por intermdio das falas dos profissionais da
escola, observaram-se muitas confuses. Embora inicialmente apresentassem um discurso mais
arrojado e inovador, muito prximo ao propagado e orientado pelo projeto da SE, ao contar como
realizavam a avaliao, atrelavam-na s provas e evidenciavam aspectos relacionados avaliao
classificatria, seletiva, mesmo no compreendendo muito claramente o comprometimento desta
prtica ou da concepo subjacente. Neste sentido, importante relatar a dificuldade de uma real
mudana na cultura avaliativa, como apontado em outros estudos sobre a temtica, por exemplo,
FREITAS, J. C. (2000).

E o que a avaliao?
Professora: Eu vejo o cotidiano e na avaliao se eles esto progredindo.
Como seria?
Professora: Teria que avaliar tudo, o dia-a-dia do aluno. Diagnstica... Atravs do plano de ensino, no
isso?! Ento alm da prova do bimestre porque essa mais para os pais, e tambm para eu saber como eles
esto. para os pais porque os eles cobram! Mas se avalia o que ele faz no dia-a-dia, atravs das folhinhas
que eu dou, o que ele fez na classe o que no fez. Quando eu passo nos grupos, eu estou vendo se eles
esto conseguindo fazer, ou se esto tendo dificuldades, se eles esto trocando idias com o coleguinha e
da, d para perceber! A avaliao seria uma vez por ms com tudo o que foi dado e ensinado durante o
primeiro bimestre. Todas as habilidades que foram dadas. Eu vou cobrar nessa avaliao para saber o que
ele atingiu ou no, se eles no atingiram, eu vou voltar de novo com esse aluno e explicar. (EP1)

Como voc avalia os seus alunos?
Professora: Em que sentido...
Avaliao?
Professora: Diria, em todos os momentos. Tudo o que eles fazem a gente est avaliando. como se a
cabea da gente fosse um gravador... Voc vai olhando, voc sabe o jeito de cada um, at o que eles esto
pensando. A avaliao feita normalmente, todo dia, toda hora, e o caderno que a gente olha (embora
impossvel ver todos os cadernos em um dia s). Na lousa quando o aluno vai fazer um exerccio, a
participao, a participao em grupo, o interesse, a entrega do trabalho... Ento tudo isso! Eu acho que a

375
avaliao uma coisa que deve ser a toda hora e em todos os momentos, at na sada do lanche, da
merenda, na Educao Fsica, na participao do aluno em uma festa, tudo eu acho...
E como voc realiza a avaliao?
Professora: Como eu disse.
Voc d provas?
Professora: As provas de SP?!
As provas que voc elabora?
Professora: A maioria sobre o contedo que dado. Quando a professora fica atenta no aluno, voc v
que a criana no copiou, se ela est aprendendo, se foi criado um ambiente legal para aprender, ento a
criana mostra sim, o que sabe. Mas eu dou uma cobrada antes da prova, para eles se ligarem. Hoje voc
estava na classe, tem que cobrar mesmo porque como eu falei para eles: Vocs tm que mostrar o que eu
ensinei. Dei a aula para vocs, agora eu quero que vocs me mostrem o que aprenderam! Ontem, antes de
sair da classe, eu falei para eles: Eu confio em vocs, eu sei que vocs so capazes de fazer, no pode
escrever o que quer, tem que ler, uma maneira de... Eu falei: Quero ver resultados sim, porque eu dei
as aulas, eu posso cobrar de vocs isso. o nome de vocs que vai para SP! Nessa parte, eu cobrei sim!
(EP3)

A avaliao ainda esconde muitos mistrios. Ao tentar esconder ou no falar sobre sua
prtica avaliativa, a professora demonstrou quanto ainda no foi desmistificado no que diz
respeito avaliao e s relaes de poder que advm desta prtica. Constantemente, esta
professora tentou se desviar do assunto ou remeteu-se prtica avaliativa do projeto PQE.
Mesmo assim, ao evidenciar a cobrana exercida sobre os alunos em relao aos resultados nas
avaliaes, ou melhor, a preocupao com o desempenho dos seus alunos nas provas externas,
alertou-nos para este tipo de prtica que enfatiza os resultados de avaliao, que no so nem
sero isentos ou neutros quanto a sua incidncia no cotidiano. Os resultados dos alunos
parcialmente revelam e caracterizam o desempenho do professor, o que contribui para esclarecer
a cobrana e insistncia da professora em que os alunos executassem as provas com tanto zelo.
Este tipo de atitude na prtica (cobrana dos resultados) comea a aparecer antes mesmo
da avaliao externa se propor a efetivar escores e classificaes do rendimento de alunos, do
rendimento do professor e, por que no, do rendimento da escola, ou mesmo mostra-se atrelada a
aes polticas de distribuio de verbas, como tm sinalizado algumas das avaliaes externas
realizadas, como o SARESP. Como alerta, h que se aprofundar e estudar mais esta relao para
compreender as repercusses que este tipo de ao podem acarretar no interior das escolas. Uma
vez que se estas assim se evidenciarem, retorna a avaliao e os objetivos da educao para a
aprovao em exames.
As provas geraram muitas controvrsias e dificultaram a compreenso deste aspecto sobre
a avaliao realizada pelos professores, embora todos afirmassem a realizao de uma avaliao
diria, global processual, como foi orientado pela prpria escola , e considerassem uma
experincia positiva a ruptura com a forma de avaliar utilizando provas. Apostavam em outras

376
prticas avaliativas, como o caso das professoras do 4
o
ano, que confirmavam com a prtica
observada em sala de aula. Outros fariam um discurso sobre a no importncia das provas diante
da mudana na avaliao, mas na prtica realizavam-nas enfaticamente e contradiziam-se ao
explicitar como as provas deveriam ser realizadas; outros, ainda, utilizavam-nas para confirmar
sua avaliao informal (a professora do 2
o
ano).

E a avaliao?
Coordenadora: Voc v os professores falando que vo fazer prova. No tem que fazer prova e cobrar
desta forma! A avaliao diria, global, no s num momento. Isto ainda est difcil de incorporar.
Eu falo: Faam projetos! Foram poucas que fizeram, mas quando elas tentam, elas produzem coisas
maravilhosas e boas; mas voc tem que ficar em cima. (EC)

Como voc avalia o aluno?
Professora: Eu avalio o meu aluno todos os dias. Eu sei o aluno que sabe e o que no sabe, aqueles que
fazem. Eu gosto muito de trabalhar na lousa. O aluno tem que escrever, aluno s aprende se escreve.
Quanto mais ele escrever, mais ele aprende. Eu no sou muito de dar coisa pronta, s para resolver. Eu
quero que ele copie e responda, conforme ele est copiando ele vai aprendendo as palavras. Se voc d
pronto, ele no copia, e quantas palavras tm ali que ele no conhece? Em Matemtica, eu avalio o meu
aluno na lousa. Voc sabe que o aluno sentado perto do outro, eles copiam. Voc s sabe se o aluno
aprendeu se ele resolver sozinho. Eu dou problemas, contas e fao o aluno vir na lousa; da voc v se ele
realmente sabe.
Mas como voc faz para representar o que ele aprendeu?
Professora: Atravs do caderno. Voc d lio e corrige todos os dias. Ali voc j percebe o aluno que
sabe, levando-o para a lousa mais ainda. Em Portugus atravs de texto, de interpretao, voc percebe o
aluno que tem facilidade de aprender. Na classe, os dois melhores alunos que eu tenho so a TA2 e o AL2.
So alunos que voc passa uma lio e na hora eles resolvem, depois tm outros: a LU2, LI...
E como voc sabe isso? Quem so os melhores?
Professora: Prova no significa que o aluno sabe, porque prova voc pode copiar... Mas eu dou a prova, s
que nem sempre a nota que o aluno tira a realidade dele porque o aluno pode copiar. Aconteceu na prova
do PQE de um aluno que no sabe nada tirar nota porque copiou do aluno do lado. A mesma coisa
acontece com a nossa avaliao, o aluno pode se sentar perto de algum que sabe e copiar a resposta.
(EP2)

Voc d prova?
Professora: At o ano passado eu dava prova. Avaliava pela prova. Este ano eu s dei mesmo no comeo
do ano, no primeiro bimestre, depois no dei mais. Eu dou muito trabalho em grupo, muitas atividades. Eu
o avalio quando ele est fazendo porque eu no sei se a prova representa uma avaliao total. (EP4A)

E como a avaliao?
Professora: Eu acho que foi bom no ter mais aquela exigncia da prova!! Porque eu sempre avaliei meus
alunos durante os perodos. A prova, a nota das provas serve para efeitos legais. Como eu fao? Eu sei que
voc vai perguntar (rimos). Eu estou dando a atividade, eu estou olhando o aluno, estou acompanhando se
ele est questionando ou no. Tem alguns alunos que eu estou acompanhando o desenvolvimento atravs
da atividade, do exerccio. Eu estou acompanhando se eles esto interessados, se tiveram dvidas, o que
est acontecendo com eles. Chega nesta altura do ano eu entro na sala de aula, bato o olho no aluno
e eu sei se fulano tem dificuldades, no est entendendo, eu consigo perceber... Quando eu recebo as
atividades deles eu j fao as minhas anotaes. Eu anoto quem fez, e esbarro em um problema, o aluno
que no entrega tarefa. Como fica? Fica difcil. Da, ento, oral. Eu questiono, cutuco o aluno,
pergunto: O que voc acha disso? Explica isso para mim. Eles olham com aquela cara que no esto
entendendo nada e, s vezes at o aluno me surpreende porque est com aquela cara de paisagem,

377
l no fundo da classe e sabe tudo. As provas que so feitas mais para dar uma segurana e cumprir
uma parte, ela confirma aquilo que eu j sei, ela documenta aquilo que eu j sei e normalmente
bate... Dentro daquilo que se esperava... Normalmente, grande parte das vezes tem batido, eu acho
que este aluno tem este problema, aquele outro, a prova confirma. A prova do PQE nem fui eu quem
aplicou e quando eu fiz a minha tabulao eu percebi que correspondia s minhas anotaes. Eu cobro
muito, eu sou chata, pego no p porque funo da gente estar ali. Na primeira reunio de pais eu sempre
falo que a escola um triangulo, um trip na base os pais, a famlia, na outra as professoras empurrando e
se uma falha ou a escola, complica para a criana. Os pais esto falhando demais, a gente est tendo que
direcionar, s vezes sai meio torto, mas a gente est tentando cobrir este trabalho que seria dos pais, de
educao mesmo, ensinar valores, ensinar, parar a aula uns 30 minutos, tirar o aluno para fora e mostrar
para ele o comportamento dele. aquela coisa do beija-flor, est pegando fogo na floresta e o beija-flor
tentando apagar. A gente faz tudo o que possvel.
Como sua avaliao, como voc realiza?
Professora: Tem a auto-avaliao um tipo, tem outras. O interessante que a auto-avaliao,
diariamente. O aluno pensa no que ele est fazendo, a atitude. Hoje em dia a atitude mais que o
contedo, o contedo qualquer um d, qualquer professor entra na sala de aula e ensina. Mas voc
trabalhar esta coisa de auto-estima, respeito, carinho muito importante e bem mais difcil, e, eu perco
tempo, entre aspas, conversando, falando, esperneando, brigando, porque muitos deles no tm isso em
casa. Eu sou muito crtica, estou sempre me cobrando, cobrando atitude, postura porque eu sei que ns
somos o exemplo deles. Na escola eu tenho uma responsabilidade profissional, eu sou a professora, a
gente tem que manter a amizade e a distncia, voc amigo, mas tem uma autoridade e eles tm que
respeitar uma pessoa. Tem que ter limite. Enquanto eles esto na escola, eles tm que ver a gente como
lder positivo, um modelo. Eu procuro, mas no sei se consigo ser um exemplo positivo. (EP4B)

A avaliao realizada pelas professoras do 4
o
ano apresentava aspectos positivos e muitos
avanos, justificados/comprovados por elas atravs do desenvolvimento dos alunos. Acredito que
isto se devia muito mais forma como elas compreendiam no a avaliao, mas o trabalho
pedaggico que realizavam, e relao professor-aluno-conhecimento que construram,
principalmente a partir da prtica da professora A do 4
o
ano, que valorizava o dilogo com os
alunos.
Quando questionada sobre como compreendia e praticava a avaliao, a professora A do
4
o
ano demonstrou uma certa aproximao com o conceito de avaliao global e contnua dos
alunos, mas no negou a existncia de cobranas formais de avaliao. Mesmo apresentando esta
caracterstica, a avaliao no conseguia ser dissociada da classificao dos alunos, a
preocupao com o ritmo de aprendizagem individual dos alunos ou formas/instrumentos de
avaliao diferenciados, como no caso das professoras do 4
o
ano, que deixaram de aplicar as
provas e submeteram os alunos a outras formas de avaliao: ficha descritiva, auto-avaliao. Em
ltima instncia, estes procedimentos acabaram diferenciando/hierarquizando, em menor ou
maior grau, os alunos.

Como voc avalia?

378
Professora: Eu finjo que eu coloco aquela nota, mas na verdade eu analiso o rendimento deles no
processo. No isso?! Na progresso voc vai vendo a continuidade. Eu os analiso no dia a dia deles.
A avaliao dele, ontem ele no fez tal coisa, hoje ele est fazendo...vai melhorando. No final do ano eu
posso ter uma viso mais global. Se o rendimento dele melhorou, foi para 90%. Eu sou muito observadora,
eu falo pouco, mas eu observo e, uma vez, a coordenadora falou que seria muito difcil a gente colocar
para os alunos que eles devem ter compromisso em estar aprendendo o contedo para passarem para a
srie seguinte porque a partir da progresso continuada, eles vo passar de ano mesmo. Ela falou para a
gente que era igual a entrar no supermercado com o carrinho vazio. Alguns levam no carrinho um pouco
(de contedos), este vai para a outra srie sem saber quase nada. Outros vo estar pela metade, ento estes
vo ter que acelerar na outra srie porque eles esto deixando a desejar, e, outros mais espertos, vo sair
com o carrinho mais abarrotado de conhecimentos. Eu uso este exemplo para os meus alunos. Eu pergunto
a eles: Vocs podem at se achar espertos, mas, no contedo se est defasado, como vai fazer na outra
srie? Eu uso este exemplo para ver se eles se comprometem com a aprendizagem, estou sempre ali
cobrando, mas na verdade... Eles querem a nota! Eu estava fazendo os relatrios e falei para eles: Este
relatrio sobre vocs, cada um tem um. Eu vi que eles ficaram preocupados com a folha. E falei:
Vocs esto pensando nas notas A, B, C, mas o que vale esta folhinha! Se voc for colocando para ao
aluno o que importante na avaliao, eles vo comear a ver diferente. Eu s no sei de 5
a
8
a
como vai
ser...
Por que?
Professora: Porque agora uma situao diferente. Porque eles estavam acostumados, apesar de serem
novos, quando eles entraram na escola era a mesma situao que ns vivemos antigamente, o conceito... E
os pais ainda colocam isso para eles: E a sua nota? Eu vou l ver a sua nota! As entidades que eles
participam depois da escola fazem isso, cobram a nota, uma aluna me pediu a nota para conseguir vaga,
nas entidades eles falam que s vai passar quem tiver notas boas. Eu falei para a menina que ia mandar o
relatrio e ela disse que no eles queriam, ela precisava da nota. Eu falei que ia mandar o relatrio porque
a nota j no valia mais e o que valia era o que ela fazia na classe. Ela ficou preocupada, mas eu mandei o
relatrio. Ela uma aluna boa. Os pais, as entidades colocam a nota e cobram a nota, o conceito, ento
voc tem que comear devagarzinho. Mas na 5
a
srie, acho... Acho que volta a nota! E preocupante.
Voc coloca para eles uma avaliao diferente que o dia-a-dia deles, faz auto-avaliao para eles se
avaliarem: Ser que eu fiz isso hoje!? O que eu fiz? Fiz direito? Essa avaliao surgiu num curso que eu
participo pela escola e eu adaptei, eu pensei e achei que os alunos deviam se auto-avaliar. Esta auto-
avaliao no para eles saberem se so bons ou no, para eles se avaliarem no sentido de estar
melhorando e quando acabava o ms eu mandava eles fazerem uma estatstica e perceberem onde estava
pior, ento eu no deixava de lado, e falava: Agora vocs analisam para melhorar...
s vezes eu fao minha reflexo e penso... A gente vive a base de ameaas e no sei se isto bom!
Sabe uma coisa que a gente tem que rever. uma maneira da gente estar aplicando a disciplina,
mas ser que bom? A ameaa, entendeu? Voc perde o controle quando ameaa. Ento, s vezes, a
gente pressiona muito e depois isto perigoso, muita presso. A gente tem que tentar fazer eles
chegarem no bom senso, numa opinio, mostrar para eles que eles tiveram uma atitude que no foi
legal. A lgico que eles interpretaram como uma bronca, que voc esta brava, que voc chata! O
MCA outro dia falou que eu era chata e eu perguntei o questionei. Ele explicou e eu respondi que antes de
eu ser chata, ele foi chato comigo e expliquei para ele: Olha o que voc fez! Se voc no tivesse feito
isso eu teria falado do jeito que eu falei? Ento para eles pensarem, no falar por falar, tem que ter o
porque... para eles pensarem nas atitudes, agora pode ser que eles no entendam, mas eu acho que
eles vo lembrar da frase ou da palavra mais para frente e se tornar um adulto melhor, ser um
adulto crtico, mas que tambm vai se colocar, vai saber se colocar... (EP4A)

Neste relato a professora revelou uma preocupao, que passou por todas as demais falas,
com a aquisio dos contedos a nfase nos contedos cognitivos e, portanto, o
esclarecimento do porqu a prova ainda persiste nas falas das professoras j que ela possibilita
verificar a aprendizagem principalmente em relao a este aspecto. A professora A do 4
o
ano,

379
felizmente, colocou-se num conflito que deveria ser o central na discusso da avaliao: estou
avaliando para qu? Que tipo de formao e concepo de educao estou praticando? Para que
sociedade ou fins estou realizando tal formao e avaliao?
A persistncia da avaliao com fins de verificao de aprendizagem e classificao de
alunos marcou tambm as falas, principalmente quando revelaram o conflito com a nota: eles
querem a nota!. A nota exercia ainda um papel central para evidenciar o rendimento escolar no
somente para os professores, mas para os alunos, a escola, os pais e at a sociedade. Atravs dela
a nota h o reconhecimento e a classificao dos alunos em parmetros de sucesso/fracasso. A
evidncia da importncia dos conceitos/notas na organizao escolar est sempre relacionada ao
fator externo os pais e a sociedade , pois refletem no apenas a produtividade do aluno, mas
tambm a da escola, persistindo, portanto, a preocupao e a centralidade nos resultados e
principalmente nas representaes que estes resultados podem provocar nas expectativas de vida
dos alunos.
A introduo de novas formas/instrumentos de avaliao provocou novas relaes entre
alunos/professores e at contribuiu para uma desmistificao da relao professor/aluno, uma vez
que o professor abre mo do controle e do poder exercidos sobre os alunos. Mas esta mudana
(infelizmente) no garantiu alterao nas bases do conceito de avaliao e mesmo estes
instrumentos, em ltima instncia, foram dirigidos, em graus ou de maneiras diferentes, no
sentido da classificao dos alunos.
Na verdade, a mudana que a professora A do 4
o
ano almejava, na forma como os alunos
compreendiam a sua produo e relao escolar, foi por ela mesma refutada, na existncia da
centralidade da nota, quando se classifica em funo de quantidades de contedos adquiridos ou
de habilidades e exigncias que socialmente so necessrias, decorrentes do tipo de sociedade na
qual se inserem a escola e o trabalho do professor.
A revelao do conflito com uma avaliao na concepo proposta na progresso
continuada ficou evidente quando nos deparamos com esta questo das notas/conceitos, porque
esta exigncia remetia todo o trabalho pedaggico classificao, atravs de diferentes
procedimentos, mas especialmente a nota, mesmo optando apenas por S (suficiente) ou I
(insuficiente), como prope o novo regimento das escolas pblicas estaduais paulistas.

Por que a ficha?
Diretora: Ns temos o boletim para os pais e no regimento da escola consta, apesar da progresso
continuada. Ns achamos difcil trabalhar com o S e o I, voc tem que dar parmetros para o professor,
mudou da noite para o dia. O professor fica pensando: Como que eu vou avaliar e canalizar isso para

380
uma nota no fim do ano. O S ou I um processo ao longo do ano. Para o pai, para o aluno, para a escola,
infelizmente, acho que no samos da nota, do burocrtico. Este ano, no 5
o
conceito passou para o S ou I,
quem sabe o ano que vem? Os pais vm nas reunies e no deveria ficar s no dirio do professor, pensou-
se em uma coisa que fosse de acesso ao pai o boletim. Tenho tambm as entidades locais que para os
alunos se inscreverem na instituio pedem a freqncia e as notas. Para ficar uma coisa mais formalizada.
E, da introduzimos no boletim as habilidades junto com o projeto PQE e os PCNs. Sobre as fichas
descritivas estas ltimas so totalmente da escola. Quando esta ficha foi aplicada, houve uma reunio com
os coordenadores e cada um levou a sua proposta de ficha. Foi discutido. Houve um certo au na escola,
mas parece que as coisas quando no so cobradas cai no esquecimento e voc tem que estar sempre
casando com a vida administrativa do aluno. Eu vivo falando isso para as professoras, necessrio que
os documentos oficias acompanhem o aluno. O boletim com as habilidades e os conceitos A, B, ficava
uma coisa fria e, com a ficha descritiva ficava mais palpvel, concreta, prxima dos alunos. Evidencia o
estgio do aluno, para depois continuar. No interessa o que a professora trabalhou, mas de que estgio em
diante se vai trabalhar com esse aluno!
H possibilidade de retirar as notas/os conceitos?
Diretora: Isso foi discutido nas reunies de diretoria. A escola no tem condies de fazer esta mudana.
Ia ficar solto. Ns conversamos/discutimos com os supervisores quando eles vieram para orientao e
dissemos que no dava para tirar tudo e passar a fazer a avaliao, dando apenas S ou I. Fala-se que a
avaliao tem que ser ampla, mas no estvamos preparadas; ainda estamos em construo. Mas h
a possibilidade, mas difcil. Como voc chega para o aluno da noite para o dia e fala: Voc foi
satisfatrio/insatisfatrio. Acho que isso um aprendizado: primeiro ns precisamos estar seguras para
depois passar para os pais, os pais estavam acostumados com notas depois passamos para os conceitos.
Antes os professores tinham que colocar a nota e o conceito porque os pais no sabiam o que era um C, j
faz um bom tempo. A mudana para o S e I ficava vazia. Precisamos retomar os estudos para ver estas
coisas. Porque coisas que colocamos no regimento, no mais. As determinaes vo mudando e na
realidade... O que era correto no mais. As fichas so uma determinao e ns encaramos que isso faz
parte de um trabalho pedaggico efetivo da escola. (ED)

E a nota na progresso continuada?
Professora: Vai ser difcil retirar da cabea dos pais porque ele vem na escola para ver a nota, no adianta
dizer que o filho melhorou ou est melhorando... Eles querem ver nota! A nossa escola est fazendo uma
avaliao escrita, a gente anota as habilidades, acompanhando dentro do projeto e a gente aproveita essa
avaliao (PQE). Os pais na nossa escola esto tendo uma outra posio devido s reunies com a
coordenadora. Vamos ver se o ano que vem tira a nota, mas vai ser difcil para os pais. A professora vai
ter que convencer os pais, mostrar em todos os sentidos o trabalho realizado, vai ter que estar muito bem
amparada sabe?!
E como vai fazer para apresentar essa avaliao diria os pais?
Professora: No precisa se preocupar porque a gente obrigada a colocar uma nota para mostrar aos
pais. Eu no concordo, mas fui obrigada pelo sistema. o seguinte eu tenho criana que no est fim de
nada, e a?... Para mim, este aluno deveria ter o conceito D, representando fora da mdia. Devido s regras
que existiam voc encaixava as crianas. Agora voc fica pensando, pensando, como que eu posso dar C
para um aluno que no faz nada e C para quem est progredindo? Minha eterna briga com a direo essa.
Eu estou mantendo o conceito D, at hoje, mas no 4
o
bimestre eu sou obrigada a passar a criana. No 4
o

bimestre e no 5
o
conceito eu vou dar C e ele aprovado. Ele vai para a 4
a
srie do mesmo jeito. Ento a
nota no vale nada porque vai ser aprovado. Mas se assim, ento deixa o aluno com o D at o prximo
ano, mostra para as outras crianas e professores que ele tem que melhorar para chegar no C. O aluno at
pode melhorar em alguns aspectos, mas isso no justifica que ele tenha a mesma nota de um aluno que
melhorou muito mais. No fui eu quem inventou essas notas, o sistema. E na progresso se mantm a
nota. Ento eu brigo, estou brigando e batendo o p, mas eu sou uma s, eu questiono porque eu acho que
eu estou tirando a motivao de outras crianas. Na reunio de pais, uma me mostra para outra as notas
dos filhos e conversam: O seu filho no faz nada mesmo eu conheo. No sabe ler e tirou C!? A minha
filha que sabe ler tirou C tambm!? Eu escrevo a nota C e sou obrigada a colocar as habilidades no

381
atingidas dele. A me vai achar que eu sou louca, porque eu coloco uma nota e falo uma outra coisa. Ento
no deveria ter a nota e pronto! (EP3)

A hierarquizao dos alunos foi observada na formalidade da avaliao, uma vez que as
notas e a cultura da classificao ainda se fizeram presentes mesmo numa proposta onde todos
seriam aprovados a progresso continuada.
A avaliao apareceu atrelada, em muitas falas, apresentao formal aos pais dos
resultados da aprendizagem dos alunos. Esta ocorrncia nos primeiros anos era ainda mais
evidente porque a participao dos pais foi intensa, uma vez que nestes anos o aluno/filho
aprende a ler e escrever e, dependendo do seu desempenho, possivelmente se prev o futuro as
expectativas do filho/aluno na vida escolar e fora dela.

Os pais cobram?
Professora: Cobram... Porque eles querem o papel, o escrito, eles no querem voc falando para eles, eles
querem ver o escrito o que o aluno fez, o que ele sabe. (EP1)

Voc costuma dar prova?
Professora: No! Para os pais eu mostro os trabalhos que eles fizeram, tem na pasta dos alunos. Eu mostro
os cadernos dos filhos, a matria est no caderno. O pai sabe o que o filho est aprendendo olhando os
trabalhos que foram feitos. Voc d em uma folha, no como uma avaliao uma prova, mas passa alguns
problemas, d umas continhas. Depois corrige, coloca na pastinha deles. Eu corrijo o caderno deles todos
os dias, a lio que eles fazem, e, escrevo bilhete para os pais no caderno se o filho no fez a lio. (EP2)

Quando as professoras foram questionadas sobre para que servia a avaliao, retomou-se a
relao com a verificao de aprendizagem ou rendimento do aluno. As professoras avaliavam
para ver se o aluno aprendeu, o que ou, ainda, o quanto eles aprenderam em relao aos objetivos
que traaram e se, devido a introduo dos PCNs e das avaliaes externas, referiam-se ou
convergiam os objetivos para as habilidades que os alunos deveriam adquirir naquele ano, atravs
de um determinado contedo ou aprendizagem. Este fato se esclarece na relao da
avaliao/objetivos. Foi-se explicitando, assim, uma possvel aproximao das habilidades com
os objetivos a habilidade que o aluno tinha que adquirir era representativa daquilo que o
professor planejou/objetivou que o aluno deveria atingir na aprendizagem.

Para que serve a avaliao?
Professora: Para saber se o aluno atingiu a habilidade ou no.
Quando ele deve ser avaliado?
Professora: Depois de dado os contedos daquele bimestre voc faz uma reviso e v se ele atingiu as
habilidades daquele bimestre, se no atingiu tem que voltar, se foram poucos alunos tem que atender
individualmente. (EP1)

Para que serve a avaliao?

382
Professora: Para medir a capacidade?!... No sei se bem medir a capacidade do aluno, mas saber at
onde o aluno aprendeu e realmente aquilo que voc props a ensinar, se eles aprenderam, se atingiram os
objetivos do plano de ensino e as habilidades. (EP2)

Mas para que serve as avaliaes?
Professora: Para acompanhar o progresso, para ver o que est dando surgimento. Se voc est vendo
progresso na aprendizagem. (EP3)

Um outro sentido importante foi dado avaliao, quando a professora apontou retomar
os contedos ou as dificuldades da aprendizagem, atendendo os alunos individualmente e
demonstrando um outro sentido para a avaliao: comprometer-se com aes para modificar uma
dada realidade no satisfatria. Havia uma oscilao entre a avaliao para verificar a
aprendizagem e para diagnosticar e encaminhar a aprendizagem, embora alguns indcios
observados nas prticas realizadas pelos professores revelassem que era muito comum esta ao
de retomar contedos em funo do resultado insatisfatrio nas provas do PQE.
Entre as dificuldades apontadas pelos professores ao avaliar, algumas relacionavam-se s
condies de trabalho as classes numerosas dificultavam o trabalho individualizado de
alfabetizao, principalmente nas sries iniciais.

Que dificuldades voc tem ao avaliar os alunos?
Professora: No tenho dificuldade porque eu marco no caderno como o aluno foi no primeiro bimestre e
depois no segundo, comparando no tem dificuldade... Teria que avaliar tudo, o dia a dia do aluno, mas
mais trabalhoso porque vai ter que olhar todo dia o caderno dos alunos, com a classe numerosa fica difcil.
Tem dia que eu comeo a olhar, eu no olho todo dia, s vezes, uma metade, depois no outro dia outra. s
vezes eu fao correo na lousa para eles olharem e corrigirem. Tem tambm o trabalho em grupo, s que
enquanto ele est no grupo, ele pode copiar e falar que fez e voc no perceber se ele copiou, no d para
ficar em cima toda hora. Na avaliao eles ficam sentados individualmente, fica mais fcil de saber
porque tem aluno que no consegue ler, No grupo, no dia a dia ele vai aprendendo, ele solta mais. Mas,
deve ter uma avaliao bimestral alm de avaliar no dia a dia. Na minha opinio tem aluno que est
em grupo e voc no sabe se ele copiou e se ele est fazendo individualmente, voc vai saber se ele fez ou
no porque ele vai fazer o dele sozinho. (EP1)

Voc tem dificuldade para avaliar o seu aluno?
Professora: Eu no! De jeito nenhum! Mas veja bem... No tudo mundo que no sente dificuldade no!
Se voc perguntar para as professoras mais velhas, elas no tm dificuldades, mas se voc perguntar para
os mais novos, que esto entrando agora, eles nem sabe como avaliar porque no tm experincia. Voc
vai vivendo, voc vai aprendendo, voc vai dando aula e est aprendendo. igual a dirigir voc aprende na
auto-escola e passa no teste, mas voc vai se aperfeioando no dia a dia. (EP2)

Que dificuldade voc sente ao avaliar o aluno?
Professora: s vezes eu tenho sim... Porque as crianas esto mudando a cada dia, elas se sentem
inseguras. Ento, uma hora elas esto legal e cai de repente, o que aconteceu? Voc tem que pensar mil
coisas. Ser que aconteceu algo em casa. O que ser que est acontecendo com esse menino. alguma
coisa comigo, pessoalmente? Essa coisa de avaliao srio mesmo! No porque ele fez uma provinha,
a gente at faz fora desse projeto (PQE), faz porque a me adora ver a provinha, mas dali no tira nada! A
minha avaliao so outros quinhentos. da minha cabea, ali mesmo que eu tiro. Da uma hora

383
voc acha que o aluno estava legal e depois ele cai de repente, complicado. Voc tem que ver, analisar
tudo de novo porque s vezes ele no se deu bem comigo, ou no entendeu o que eu estava querendo, ou
naquele dia ele no estava bem, ou o amigo estava enchendo o saco. A classe influi muito, ou ainda, se
ele apanhou porque saiu de casa, ou est sem comer desde ontem. Tudo isso voc tem que levar em
considerao. No fcil. Voc tem que ver tudo isso para chegar num denominador comum. (EP3)

Voc tm dificuldades para avaliar?
Professora: A avaliao todo mundo tem dificuldade, a gente sempre est preocupada. Como est sendo?
Ser que eu estou sendo justa/injusta? Ser que isto est sendo legal? Como que eu estou me saindo?
Est sendo vlido? (EP4B)

Voc tm dificuldades para avaliar?
Professora: Eu gostaria de falar bem de todos, todos! Eu quero exigir e ver resultados positivos. No que
eu quero ser a melhor; eu estou fazendo um trabalho intenso naquilo que estou propondo a eles. Eu cobro,
avalio, quando no vejo resultado, eu fico frustrada! Neste sentido, eu dei a atividade, o aluno no
conseguiu fazer, eu vou tentar ensinar de novo. s vezes, eu vejo que ele ainda no pegou, mas eu quero
que ele aprenda! Ento nesta hora eu sou severa, mas acho que no por a porque a gente acaba sendo
contraditria. Voc percebe que ele tem dificuldade at em entender a mensagem do que voc quer, voc
percebe que ele no est entendendo pelas atitudes dele. Voc v aqueles que no atam nem desatam
voc fica frustrada. Na hora de avaliar voc vai e fala sobre ele, o que ele fez, voc l a folha do bimestre
anterior e a mesma coisa. Quando voc faz o relatrio do 3
o
bimestre, voc vai lendo para trs, para ver
aquilo que o aluno rendeu, os trabalhos dele, voc percebe que alguns alunos esto escrevendo a mesma
coisa, no mudou em todos os sentidos, fica frustrada. Voc pensa: O aluno no cresceu? Porque ele est
demorando? Tem muitas dificuldades? Voc faz uma auto-avaliao e pensa: Ser que eu estou
deixando ele para trs? Ele quer ficar de lado? No quer que eu me aproxime? Preciso dar mais ateno
para ele! Quando chega no 4
o
bimestre, voc v que no cresceu, voc pensa: Cad o meu trabalho?
Porque o aluno que tem facilidade, nas dificuldades eles mudam rpido, hoje ele errou amanh ele procura
o conserto. Os outros no. Os alunos do reforo, eles precisavam de um tempo maior. Se a gente pudesse
estar na 5
a
srie para ver os resultados porque agora parece pouco, mas se pensar em progresso
continuada... Voc vai ver l na 8
a
srie, n? Espero que l eles consigam mais. Ento talvez o Mauricio, o
Marco, o Tiago, no esto perdidos. Pode ser que depois eles vo render mais que os outros. Mas o
processo lento e tem que ver o que vo exigir deles na 5
a
srie porque ns estamos conscientes dessa
progresso, estamos aprendendo a aceitar. Eu acho que eu aceito a mudana, eu no tenho dificuldade de
mudar, at na minha metodologia se a sua melhor eu mudo a minha. Eu sou aberta mudana, vamos
tentar. Agora se vai dar certo? No sei. importante que os professores de 5
a
a 8
a
sries tambm tenham
essa conscientizao que os alunos que esto indo para a 5
a
tm dificuldades e que o processo lento. Eles
tm que dar continuidade. Mas l a cobrana maior, eles largam o aluno e no esto nem a! Ou exigem
da maneira antiquada: a nota, o conceito, a prova. Volta tudo tona e a perde o trabalho que foi feito.
(EP4A)

Quanto ao conselho de classe, que, como proposto no regimento escolar, deveria ter a
funo de apoiar as decises dos professores sobre os alunos, este foi tratado em muitos casos
com indiferena, devido sua pouca influncia nas decises e, principalmente, como se observou
na prtica, pela quantidade excessiva de documentos que acabavam sendo executados pelos
professores, em funo da falta de profissionais na secretaria da escola, ou ainda, do
enxugamento do quadro de funcionrios, tambm fruto das novas mudanas. No final do ano
intensificava-se a negatividade deste momento, porque aumentava ainda mais o repasse dos
servios burocrticos para as professoras.

384
A participao de outros profissionais na deciso ou julgamento sobre o desempenho do
aluno no foi to expressiva quanto se esperava. Houve questionamentos por parte da direo e
da coordenao escolar, relatados pelo professor, mas a discusso restringia-se apenas a estes
profissionais.

E o Conselho de classe...
Professora: (silncio) Os alunos que esto com dificuldades ficam expostos para a coordenadora e ela d
uma opinio, se tem que mandar o aluno para outro lugar, para fazer outro tipo de avaliao fora de
escola, ou um conselho dela ou de outra professora.
A escola ajuda na avaliao dos alunos?
Professora: No, mas geralmente eu troco experincias com as professoras. Cada uma vai fazendo uma
parte, depois monta uma avaliao. (EP1)

E o Conselho de escola?
Professora: (ri) odeio aqueles papis! O Conselho de Classe nota e avaliao de aluno. mais para
passar, s burocracia, papelada que ningum l e v nada. Eu no acho que tenha serventia alguma.
Antigamente voc interferia at na classe da outra colega, voc podia at interferir na nota do aluno. No
ginsio acontece isso! No nosso caso no tem como interferir o professor da classe que sabe, a no ser
que voc j deu aula para aquela classe, fora disso, s o prprio professor sabe da classe. Ento, eu no
acho necessria tanta burocracia, tanto papel, tanta coisa que ningum l. A direo fala que para o
professor ler, mas no l! Eu no li! Eu nunca peguei aquela ficha individual do aluno para ler porque a
opinio sua diferente da minha. Na DE, a SE no l, eles s querem as notas e aquelas porcentagens que
a gente tem que calcular para eles, s isso! (EP2)

E o Conselho de Classe?
Professora: O Conselho de Classe no mais o que era! s para passar nota, falar de cada aluno, voc
perde tempo porque tem que falar: Fulaninho precisa disso. No atingiu, no fez nada, no atingiu
isso, que nota tem? Tem nota D, C ? Da eu sou obrigado, aconteceu no conselho passado voc estava
presente, a brigar. E bati o p e falei que no ia mudar, mas no 5
o
conceito eu vou dar C porque
progresso continuada, deixei o aluno com D, mas falei que no prximo ms eu colocava C. Ainda tinha
um bimestre para trabalhar e ele ia ficar com D. Mas no adianta porque se eu colocar ningum me enche
o saco, entendeu? Olha, de jeitinho em jeitinho, para l e para c, eles vo obrigando... indiretamente
eles te obrigam a colocar aquela nota. Mas eu no concordo porque a gente sabe o aluno que aprendeu,
aprendeu mesmo. Eu no tenho medo de falar que tenho aluno com dificuldade. Eu estou com a
conscincia tranqila porque estou trabalhando com a criana. Eu fao tudo, dou as atividades, saio da
classe vou ver com outra professora. Eu trabalho mesmo, eu no tenho medo porque se falarem que meu
aluno no aprendeu, no porque eu no ensinei. Se eles no esto aprendendo porque aconteceu
alguma coisa. Quando hora de retomar, vamos voltar, mas se a criana no est afim mesmo, ento este
outro lado a famlia tem que ver, neste lado, eu tenho que contar com o apoio da famlia. (EP3)

E o Conselho de Classe?
Professora: Entra naquela contradio da parte burocrtica que uma exigncia da secretaria. Na ata fala
sobre os alunos que esto com problemas e que participam do reforo; para facilitar o trabalho.Agora elas
esto preocupadas com as fichas, o que esto escrevendo, mas elas nunca quiseram ficar sabendo o que a
gente sabe daquele aluno, ser que ele bom, mesmo? O conselho importante, bom porque um
momento que voc vai refletir sobre o aluno com a direo e coordenao, troca com as pessoas. Voc
estaria analisando aluno por aluno, progresso vamos ver ento o que eles esto fazendo, aluno por
aluno. Aqueles casos que precisam, alunos com dificuldades a gente colocaria em ata para que o problema
ficasse documentado. O Conselho importante, mas poderia ser melhor, se no tivesse esta parte
burocrtica, teria mais tempo para analisar o aluno, ou quando est fazendo a ficha, ter tempo de fazer
junto com a outra professora. A diretora d as fichas antes para a gente preencher porque a burocracia

385
tanta que em um dia a gente no faz! Ento deveria ter mais dias de conselhos. Quando chega na 4
a
srie a
coordenadora est to cansada... acaba sobrecarregando a ela e a ns, aqueles montes de documentos. A
vice-diretora fica conferindo. Esta parte poderia cair um pouco, as notas, as tripinhas, colar, arquivar, no
pode ter rasuras. Depois que voc fez 60 fichas, ento pode errar nas notas. Esto exigindo isso: no vai
ter mais conceito ns vamos relatar a vida dos filhos e os pais vo ter que ler; s no mudou para relatrio
porque as SE, DE exige a porcentagem de notas, freqncia, s estatstica. Continua o processo antigo,
ento, no progresso... A evaso eles esto controlando as faltas com as cartas. Tinha muito mais
evaso, mas reprovao no tem mais. Olhe as fichas, todos foram aprovados... No pode nem colocar o
D! Nem existe, no tem reprovao. Logo vai aparecer: 0 na estatstica, o aluno nem entrou e j aprovou!
(ri) No tem analfabetismo! Mas quem sabe ler e escrever?... Sei l, dizem que uma maneira de
melhorar. Quem sabe onde isso vai dar!? (EP4A)

E o conselho de classe...
Professora: Para ingls ver... (dou risada, a maioria das professoras tem falado isso), mas !!! Primeiro
tudo o que decide na reunio j foi decidido antes, principalmente l (nesta escola). A gente se rene com
a direo e coordenao e decide sobre os alunos, depois somos apenas comunicados. Ns vamos fazer
isso, est bom, timo, professor assina aqui! Os pais poucos comparecem e nem se atrevem a dar opinio,
criticar, dar sugesto. muito difcil. pura burocracia. Esse conselho de classe, feito neste esquema,
funciona com 5
a
a 8
a
srie porque todos os professores da srie vo participar e falar sobre os problemas
da turma. Comigo e a professora A do 4
o
ano, a gente faz antes porque para fazer l, tanta pressa, vamos,
vamos logo! Aquele monte de papelada para preencher... Tem que acabar e no consegue fazer. O
conselho a gente faz antes. Senta junta e vai falando. Durante as aulas, trabalhamos juntos e estamos
sempre em contato. Mas o Conselho na escola apenas um ato administrativo burocrtico. A gente tem
que trabalhar de acordo com a conscincia da gente na sala de aula. Talvez o conselho funcionaria se
todos os professores juntos trabalhassem, questionassem e discutissem sobre o problema daquela classe
todos juntos; no aquela coisa... Porque eu no sei o que acontece na classe das outras professoras.
(EP4B)

O papel do conselho de classe ficou bastante esvaziado, dificultando at apontar qual era a
sua proposta a no ser, como foi revelado, cumprir exigncias legais fornecendo dados, atravs
dos documentos escolares. Mais uma vez importante ressaltar as condies de trabalho
oferecidas para efetivao da proposta um espao coletivo de reflexo acabou se tornando
espao de execuo de atividades burocrticas, uma vez que a escola no contava com um quadro
de funcionrios que atendesse a sua demanda de servios.
36

Como o trabalho do professor do Ciclo I concentra-se em apenas uma pessoa, muitos
professores afirmaram que a opinio de outros profissionais sobre o desempenho de um
determinado aluno no fazia sentido, cabendo efetivamente ao professor da turma a deciso sobre
o desempenho dos mesmos.

36
Neste caso gostaria de esclarecer que se consultado o quadro de funcionrios da escola podero ser encontrados
vrios auxiliares administrativos e de servios gerais que so contratados com recursos da APM e outras festividades
promovidas pela escola para angariar fundos e temporariamente sanar a escassez de recursos humanos na escola.
Como escolas podem estar objetivamente preocupadas com os aspectos educacionais se necessitam que os
profissionais se dediquem a angariar fundos e verbas para manter a instituio? Este tipo de condio compatvel
com escolas de qualidade?

386
DALBEN (1992), em seu estudo, demonstrou as dificuldades advindas da utilizao e
organizao dos conselhos de classe na escola, dos entraves advindos da prpria relao
escola/sociedade; a perspectiva de um Conselho de Classe de cunho burocrtico est posta na
perspectiva de uma orientao poltica, definida por uma malha de relaes previamente
determinada, em que atores externos ao processo as definem (DALBEN, 1992, p. 178). Porm, a
autora apontou tambm para a necessidade de aproveitar este espao para reunir as informaes
coletadas sobre o aluno e analisar no somente o desempenho deste, mas o trabalho pedaggico
realizado pelas professoras, tornando este momento rico para a reflexo das prticas pedaggicas
e avaliativas na escola. Ainda hoje se observa a dificuldade de constituio deste espao neste
sentido.

Avaliao informal

Embora tenha destaque nesta parte, a avaliao informal esteve presente em quase todas
as falas, quase sempre imbricada nos outros assuntos relacionados avaliao formal, o que
tambm ocorreu na observao da prtica pedaggica e avaliativa; da, a dificuldade de revel-la
separadamente.
A avaliao diria contnua sobre aspectos globais dos alunos, os conhecimentos do
professor sobre os alunos, desde os aspectos cognitivos, as atitudes, os valores at o
comportamento, eram considerados na avaliao do aluno e pareceram impregnados na fala sobre
a avaliao, s vezes at transparecendo a incompreenso e a perversidade que este tipo de
prtica pode conter.

O que acontece na ficha descritiva?
Coordenadora: uma forma de avaliao...
O que se escreve representa o desenvolvimento do aluno?
Coordenadora: O que acontece que voc quer saber aquela coisa que o professor rotula o aluno no
comeo do ano e fica sendo aquilo?! Com a colaborao do professor... Exato! Isto preocupante
mesmo! Eu tive situaes aqui que eu prometi fazer alguma coisa se isto acontecesse de novo, mas no sei
bem o que fazer. Eram 17:00 horas, a professora ficou com o aluno 5 horas e entra na minha sala, joga o
caderno em cima da minha mesa e fala: Olha est ainda no cabealho! E eu pergunto: E s agora voc
percebeu?! Ficou cinco horas com o aluno e s agora viu isso? Quantas vezes ela passou pela carteira dele
e viu, quantas vezes ela o atendeu? O aluno vai ficar fazendo o cabealho at o final do ano, se a
professora no mudar sua postura diante dele. O professor muitas vezes fala que a classe horrvel, eu
falo para no ficar comentando! Falam que tem o aluno X que pssimo e ele no faz nada. Uma
professora fala para a outra e comea o ano com este pr-conceito, o professor no credita mais naquele
aluno. O professor tem que acreditar no aluno. O aluno tem que sentir que o professor acredita nele
para se desenvolver. Se voc chega e fala que ele ruim, ele fica assim mesmo, no faz nada. O
professor ao invs de colaborar para que ele mude, colabora para que ele fique neste estgio, que ele

387
se sinta incapaz... O professor tem que acreditar no aluno. O aluno precisa sentir que ele consegue, que as
pessoas que esto em volta acreditam nele. Mas se a professora no acredita, ela passa isto para o restante
da classe que comea a discriminar este aluno. Voc faz trabalho em grupo e ele comea a ficar de lado,
separado, discriminado e no vai progredir. O compromisso de trabalhar com aluno que cresce,
desenvolve fcil, nem precisa ser professor, voc fala uma vez e ele vai... Ele vai sozinho. A gente
mostra nossa capacidade com aqueles que so difceis, mas a tendncia do professor deixar estes que so
difceis de lado, rotula, discrimina, o prprio professor faz isso...
As fichas descritivas no podem contribuir para agravar estes rtulos?
Coordenadora: Tem um detalhe. Ao preencher uma ficha de um aluno que ficou o ano inteiro com voc e
colocar que precisam ser retomados todos os contedos, como voc se sente?...(silncio) Ele no sabe
nada, no aprendeu nada? O que o professor est dizendo com isso? Ser que fez tudo por ele, no desistiu
dele, eu j ouvi de professor: Este a! Eu j desisti, no d nada mesmo! E no final do ano coloca um
enorme reprovado, e como fica o professor? O que ele fez? uma auto-avaliao percebe!? Ele tem que
perceber o aluno. Ele no pode desistir. Quando voc coloca retomar os contedos, a no ser que seja um
caso que o aluno tem problema, se for um "aluno normal", parece que o professor no quer se sensibilizar
porque ele no quer entrar em contato com a prtica dele porque vai ficar decepcionada! Ento eu
continuo do meu jeito, porque se eu ver que tenho falhas, eu no agento... Eu canso de falar: vamos
trabalhar em grupo, faz um dia um crculo, um U, em quatro, muda a dinmica, mas para isso o professor
precisa levantar, estar participando, envolvendo todo mundo, no pode se acomodar, entrar na sala de aula
sentar e ver a pgina tal... E copia... Talvez isso ele no faz mais, mas ele d uma folha mimeografada e
fala: Faa! Enche a lousa e manda copiar. No mudou nada! O professor precisa ter conscincia da
pratica dele. Lutar por melhores condies, mas tambm se emprenhar nelas, aqui ele um profissional,
tem que ter um compromisso com as crianas e com 30 famlias que confiaram nele enquanto profissional
para ensinar o filho a ler e escrever. Mas muitas vezes a escola repete a situao de as crianas vivem em
casa. A professora a primeira que grita, xinga, que discrimina... Estou sendo cruel, n?! cruel! Mas
tem um dia que eu fiquei to irritada daquela coisa de bater com a rgua na mesa, gritar com o aluno que
eu acabei falando isso... Como o aluno vai aprender desmotivado... J vai passando com a progresso
continuada... Quando se lida com o ser humano muito grave, as atitudes que voc tem diante dele.
Ser professor muito mais... Uma palavra mal colocada, um olhar... detona a pessoa, um sorriso
faz a pessoa acreditar! E isso no s com aluno, ns tambm precisamos acreditar, tem que falar,
elogiar, mas s vezes fica difcil fazer um elogio, voc faz, faz, na hora de ver o resultado a mesma
coisa! O adulto parece mais difcil de mudar, a criana est crescendo, adquirindo princpios e valores.
Adultos os tm enraizado, no sei eu sou uma pessoa que fao o que gosto, fao o que sei, o que quero,
ento, eu gosto da minha profisso. Agora tem pessoas que no faz diferena... So pessoas que no esto
realizadas profissionalmente e fica difcil... (EC)

A descrio da coordenadora sobre as dificuldades decorrentes dos juzos e valores
construdos sobre o aluno foi bastante esclarecedora do quanto este aspecto influencia no s na
aprendizagem, na avaliao, mas nas possibilidades e expectativas sobre o desempenho dos
alunos, alm de dissimular a seleo escolar no interior da escola.

Como o professor faz para avaliar?
Professora: A gente tem que levar o aluno na lousa e a avaliao do aluno tem que ser diria; tudo o
que o aluno faz conta ponto na vida dele. A turma fala que difcil, mas no porque a gente que tem
bastante experincia sabe, se voc me perguntar as dvidas dos meus alunos eu te falo um por um, o
que ele erra e o que ele faz...
Mas como?
Professora: A no sei... como se fala: aquele olho clnico. Ento voc sabe onde que o aluno tem
dificuldade, voc sabe os alunos que so mais lentos, os alunos que so melhores em Portugus, os que
so melhores em Matemtica, voc tem o conhecimento. Parece que a vida do aluno, conforme vai

388
convivendo com ele, voc vai gravando dentro de voc. Voc sabe o aluno que no tem dificuldade de
aprender porque o pouco que voc explica ele j aprende. Voc faz um balancete da vida deles, os pais
vem no dia da reunio e voc fala seu filho tem dificuldade nisso, naquilo, onde ele erra, e coloca para o
pai onde o filho precisa de ajuda em casa. Eu dou aula na segunda srie h muito tempo. Eu no preciso de
plano de aula para dar aula. Eu sei o que que tem que ser dado at o final do ano, mas isso porque eu j
fui calejando. Na segunda srie eu devo estar h uns 12 anos. Chega num ponto que voc pode entrar na
sala de aula e no tem como se apertar, voc j sabe dcor como voc vai iniciar e como voc vai
terminar o ano. E, assim a mesma coisa com o aluno. Voc j sabe o que o aluno tem que aprender at o
fim, ento voc vai avaliando conforme ele vai aprendendo. diferente mesmo! Voc chega naquele
ponto que voc est tima (damos risada) porque tudo vai da experincia... (ri)
Ento vocs conversam sobre os alunos?
Professora: s vezes perguntamos, s vezes passa direto nas conversas que a gente tem. Os professores
da terceira j sabem os problemas da minha classe, ento nem precisa ler ficha, a gente convive tudo
junto, ento voc sempre est sabendo dos problemas dos alunos...
E isso bom ou ruim?
Professora: Eu acho que bom porque quando voc pega um aluno e j sabe mais ou menos como ele ,
voc sabe como agir com ele.
E no pode acontecer o inverso?
Eu acho que no! (EP2)

Esta, entre outras falas apresentadas neste texto, demonstra a existncia e a intensidade
com que a avaliao informal realizada. Anteriormente, encontramos afirmaes de que a
avaliao formal documenta, registra o que a avaliao informal j realizou (fala professora B do
4
o
ano) e, se considerarmos que a avaliao proposta tem um carter processual, sendo, portanto,
contnua e global, podemos observar que ocorre a intensificao de mecanismos informais, visto
que grande parte dos juzos constri-se a partir da observao do professor sobre os alunos. Ou
seja, a pretensa no realizao da avaliao formal pois esta se constitui com carter seletivo e
classificatrio como proposta na progresso continuada foi substituda pela progresso e,
conseqentemente, resulta na no reprovao e continuidade nos estudos que, por sua vez, como
apontado atravs da avaliao informal, passa a marcar/mascarar no interior do sistema escolar a
seletividade.
Outros exemplos podem constatar a ocorrncia desta seletividade, alm das idias
contidas nas falas j relatadas, quando o professor apresentou o que denominamos geografia da
classe, ou seja, ele descreve, a partir do trabalho desenvolvido no cotidiano, a posio dos
alunos na turma, revelando as diferenciaes entre os alunos e marcando, assim como os prprios
alunos fizeram na constituio da imagem deles mesmos e, portanto, classificando-os e
construindo as possveis expectativas dos mesmos em relao ao seu sucesso/fracasso escolar,
seu futuro, assim como as expectativas dos pais em relao aos filhos.
A seguir apresentaremos um exemplo.

389
Como a sua turma?
Professora: Minha classe foi muito difcil. No ano passado eles no foram trabalhados o que deveriam.
No foi culpa deles, teve muita troca de professoras. Muitas das crianas com problemas no tiveram o
acompanhamento de um profissional e estorou esse ano. As crianas no tinham limites, no sabiam
usar cadernos, e eles no faziam lio. No ano anterior eles no fizeram e passaram. Quando eu me
deparei com essa classe, a diretora me desafiou e disse que acreditava em mim e pediu... E a foi!
Comeou o ano e eu chamei os pais, fiz uma reunio com eles porque a situao era sria. Coloquei a
situao real da turma, de aprendizagem e de comportamento porque eles eram agressivos, eles no se
respeitam, nem o colega, a professora, ningum! Eles me mandavam calar a boca! Eu tive que falar mais
alto e impor. Eu no sou assim, sempre fui de brincar com as crianas. Mas este ano eu estou sendo chata,
brava, uma coisa que eu no gosto muito... Tem hora que eu tenho que gritar com a classe porque a hora
que eu tenho de cham-los razo porque se eu bobear... No comeo do ano os pais prometeram ajudar,
uns pais j me conheciam acharam timo. Logo no primeiro ms, comecei a exigir caderno. Eu queria que
eles aprendessem a ter ordem! Aqui ns trabalhamos por rea na 3
a
srie, mas depois de um ms eu disse
para a diretora que no daria para fazer este trabalho com a turma desestruturada, as salas eram distantes,
eles tinham muita agressividade, ento eu pensei e coloquei para a direo que a turma tinha que ter uma
linha s, at eles terem hbito e saber separar as coisas, fazer em ordem. A direo acabou concordando e
eu estou trabalhando com a classe sozinha desde o incio do ano. Quem conheceu e v hoje! Tm muita
coisa para melhorar, mas eu acho que eu consegui at mais do que eu esperava. s vezes eu paro e penso:
eles no tinham o hbito de fazer lio, eu olhava caderno por caderno, quem fez quem no fez (enfatiza
com o tom da voz). Eu queria que os pais ajudassem, eu mandava bilhetes para o pai vir conversar,
chamava a coordenadora, os pais compareciam, porque tinha aluno que no fazia lio e eu senti que no
estava tendo apoio da famlia. Eu queria que eles tivessem o hbito de estudar porque eles no tinham,
eles no sabiam escrever no caderno, escreviam de trs para frente! Eu comecei a colar no caderno as
folhas porque eles perdiam tudo... Ainda tem quem precisa melhorar, o caso daqueles cinco. Estes vo
ter que aprender ainda. Mas a maioria melhorou. Na avaliao do PQE a maioria foi bem. A coordenadora
de Matemtica comentou que eles esto indo bem!? Valeu, mas ainda tem muita coisa para consertar. Se
no prximo ano eles pegarem uma professora firme, eles recuperarem mais ainda; agora, se ficar trocando
de professoras, no vai adiantar nada, vai cair de novo...
Que alunos no progrediram o suficiente?
Professora: O CL. Ele uma criana muito sofrida em casa, na parte emocional, no pelo fato de faltar as
coisas porque a me trabalha e mima at demais o menino. A me muito presente, tudo o que
solicitado ela cumpre. Ela leva o filho na psicloga, na escola de futebol para gastar energia, que foi
sugerido, mas ele tem um problema serssimo de sade. Ele perdeu uma viso agora recentemente, e no
tem volta. Ele agitado, agressivo. O pai bebe, parece que agressivo com ele e com a me. A psicloga
chamou o pai, mas ele no quis ir. Ento o menino conta com a me que ajuda, mas algum fato acontece
diariamente, ele j a vapor com tudo, se acontece alguma coisa... Da ningum agenta ele. Nem uma
pintura ele faz. Se voc ler para ele at que ele faz, ele tem um bom raciocnio, mas a parte de
alfabetizao ele no foi alfabetizado ainda. Uma criana de 3
a
srie que esta indo para a 4
a
srie!
(afirma contrariada). Foi proposto para a me e ela concordou em colocar ele em uma sala especial. Foi
orientao da psicloga conversando comigo e com a coordenadora. L ele pode ter uma ateno mais
individual e tem profissional mais especializada. Ns conseguamos uma vaga numa escola do Estado. A
situao dele, a agonia, porque hoje ns fizemos um comentrio depois da prova e ele falou: No fiz
esta porque eu no sabia ler!" Ento ele est percebendo que as outras crianas esto fazendo e ele no
est conseguindo a ler. Ontem ele tentou escrever na prova de produo de texto, mas a gente no entende.
Ele falou que ele no sabia ler, como ia escrever? Nesta parte eu fico morrendo de d porque ele at tem
vontade de aprender, mas devido a todos os problemas, ele no est conseguindo ento vai ter que
continuar. A nossa esperana que o ano que vem tendo uma ateno individual nesta sala, com poucas
crianas ele vai conseguindo. A psicloga esta encaminhando e avaliando, assim ele no vai ter toda esta
ansiedade, e tambm deixa de atrapalhar os outros. Muitos querem aprender e ele agita a classe...
Agora o HE3 ele no aprende. A me muito ausente nunca vem na reunio. Na ltima, a da matrcula
para o ano que vem, apareceu a v e disse que a me o abandonou a famlia. O pai assumiu a criana, mas
no tem muita preparao, e a av com todos os netos para cuidar. Ele vive na rua e no d para contar

390
com a famlia de jeito nenhum. Mas ele no tem vontade. Ele muito bonzinho no me d trabalho
de comportamento, mas ele no aprende, no assimila. Ele at tenta escrever, mas ele no aprende...
Eu fiz encaminhamento no comeo do ano, para estas crianas e nunca o levaram para fazer um teste, nem
o encaminhamento que mandamos no foi feito. Ele est no reforo do Estado e do PQE, desde o comeo
do ano, mas eu no estou sentindo melhora nenhuma, pelo menos comigo eu no estou vendo melhora
alguma.
O ED tambm o mesmo caso. Ningum da famlia dele compareceu, no conheo ningum da famlia do
Edson. Eu sei que ele no aprende, ele mais ou menos do tipo... No ele pior at do que o HE3
porque o HE3 tenta escrever, faz rabiscos no caderno fingindo que est escrito, mas o ED fica
parado o tempo todo. Parece uma criana doente. Ele tem manchas no rosto, parece que falta vitamina,
comida. O problema dele deve ser srio j foi solicitado encaminhamento, mas a me no aparece. O caso
do Edson tem que se pensar muito...
A RA3 tambm no aprende, apesar de ser uma menina muito carinhosa e esperta. Ela atenciosa,
tem letra bonitinha, ela copia, s vezes escreve ao contrrio, mas ela apenas copista, voc entende o
que ela copia, mas escrever por ela mesmo no consegue e no l! S copiar. Ela faz um caderno
bonitinho, tem vontade, senta, participa no grupo, mas copiando sempre dos outros, sozinha ela no
consegue fazer nada. A me falou que assim mesmo que a outra tambm assim e que ela vai
continuar sendo assim. No vi interesse da me, veio uma vez na reunio e nunca mais apareceu, disse
que era assim mesmo e a criana est a. Participa do reforo, mas no est adiantando no est
melhorando...
Outro... MI3, ela sabe ler e escrever, mas est passando por uma fase muito difcil. Eu acho que esta
menina est doente. Desde o comeo do ano ela no tem vontade de escrever, no faz nada, ela mente.
Mas ela sabe ler e escrever, praticamente isso: preguia. No o que est acontecendo com ela que a
escola est desinteressante. Acho que vem de casa, s vezes parece que ela quer chamar a ateno dos
alunos maiores. Ela quer chamar ateno em todos os sentidos, ela inventa de vomitar, coloca o lpis na
garganta para ir embora, comeou a pegar as coisas dos amigos, dos outros. So atitudes para chamar
ateno. A me disse que na outra escola ela tambm est apresentando problemas. Foi solicitado me
encaminhamento. A me achou que est muito demorado e que no adiantava nada! Esta semana ela
pegou dinheiro da minha bolsa e outras crianas viram. Ns explicamos aos pais que no era para bater,
mas para procurar um profissional que a acompanhasse e orientasse. O ano que vem ela tem que comear
desde o incio com acompanhamento da psicloga, se no ela vai continuar assim. Ela quer ficar dormindo
o tempo todo. Ela vem sonolenta para a aula, ela s quer encostar, ela no come a merenda, ela quer bala,
pastel e a me no tem muito dinheiro... E talvez por isso ela pegue as coisas dos outros... Outros com
dificuldades, deixa eu pensar... Tem uns que esto indo mais devagar, mas esto indo. O VA, LO, GD e
outros at melhoraram um pouco do que eles estavam no meio do ano. Tm outros melhores, indo bem.
Em comparao ao incio do ano eles esto timos! A CR3, AL3, PT que veio do 2
o
ano e est melhor do
que todos. O MO bom aluno, mas uma pena! Ele gago. Ele muito bom, excelente em Matemtica,
tem um raciocnio, mas os pais no tomam atitude com relao ao problema dele. O JF ele est
aprendendo, mas muito grando, est com defasagem idade/srie. Tem um que entrou agora, o RE3,
este nossa! (faz careta feia) Este veio cheio de problemas, nem faz as lies! Mas, eles tiveram um bom
progresso, alguns amadureceram j sabem a importncia do estudo... Mas tem muitos problemas que no 4
o

ano no sei no se vai dar para resolver. (EP3)

A avaliao informal tende a se refletir no aluno globalmente. Desde o aspecto
cognitivo, os valores e atitudes e tambm o comportamento. Ela realizada, exercida tanto para o
aluno bom como para o ruim. No entanto, ela tende a reforar os aspectos positivos nos alunos
bons e os negativos nos alunos ruins, o que dificulta ainda mais uma mudana, uma vez que
impregna o aluno e, aliada a outros fatores externos, tende a disseminar ainda mais as condies
deste para o fracasso, intensificando no sujeito a incapacidade de lutar contra um sistema que, de

391
diferentes maneiras, refora as reais condies sociais dele e o conforma a uma situao dada:
suas poucas condies de xito, em parte devido s suas condies anteriores entrada no
sistema escolar. A aceitao dos pais, como no caso exemplificado de RA3, em que a me aceita
o pouco desenvolvimento dos filhos e considera um fato consumado, tende a conformar os
indivduos a uma dada situao sem perspectivas de superao nem dentro do ambiente escolar
nem fora dele.
A perversidade desta prtica acaba por revelar ao aluno e famlia suas reais condies
sociais, extrapolando o ambiente escolar e refletindo em muitos casos as diferenas e dificuldades
provenientes da origem social desses alunos, em vez de ameniz-las, proporcionando uma
elevao das condies destes alunos.

6.3.2 Progresso continuada: explorando possibilidades e limites

Ciclos de progresso continuada

As falas sobre os ciclos foram bem pouco apreciadas ou desenvolvidas pelas professoras e
at pela diretora. A maioria hesitava a confuso, a incerteza, o desconhecimento, e at o esforo
em tentar uma resposta ficaram evidentes. Associavam os ciclos s mudanas da progresso
continuada e do PQE. Em falas como a da professora do 1
o
ano, ela demonstrou desconhecimento
que tais medidas afetavam toda uma rede de ensino, na qual estava inserida. Ou, em outros casos,
associaram a discusso dos ciclos experincia anterior no estado de So Paulo com o chamado
Ciclo Bsico
37
.
Portanto, qualquer discusso mais aprofundada sobre o assunto ficou invivel e durante
todas as entrevistas, e mesmo durante a observao na escola, a discusso parecia se remeter
muito progresso continuada e incidir pouco no ciclo como uma outra forma de organizao
escolar.

E os ciclos mudaram alguma coisa na escola?
Professora: O ciclo bsico?
No o ciclo I?

37
Ciclo Bsico implantado no Estado de So Paulo a partir de 1984. Sobre a implantao de Ciclos Bsicos no pas
consultar MAINARDES (1998).

392
Professora: Ahh, ciclo I... afetou a escola e o professor porque o professor tem que dar a aula como eles
falam, tm que dar a aula de onde eles param. Ento vamos supor eu tenho 32 alunos, eu tenho 20 iguais,
12 so diferentes, professor faz milagres? Para os 20 iguais fcil porque voc passa para todo mundo no
mesmo nvel, agora estes doze, voc tem que arrumar tempo dentro da prpria aula para poder dar ateno
individual, eles esto cada um num nvel diferente. O aluno acaba sendo prejudicado porque voc tem que
ir com aquele devagar e correr com os outros que esto do outro lado. Para ns ficou difcil e os alunos
ficaram prejudicados porque por mais que voc queira fazer o tempo no d! (EP2).

E o ciclo?
Diretora: A gente tem dificuldade de entender. Primeira srie primeiro ano do ciclo. Ningum orientou,
explicou, vamos ao caminho das pedras... O Ciclo so os quatro anos isso uma coisa que honestamente a
gente tem que pontuar, eu me pego em dvida e pergunto para a coordenadora e ela fala: no isso! Ns
vamos adequando a fala: o aluno est apto a prosseguir no segundo ano do ciclo... Mas e ai? o
contedo da primeira ou da segunda e j mistura com contedo, precisamos estudar porque as coisas no
esto claras. Eu tenho minhas dificuldades. Seria meio que irresponsvel se eu falasse que est claro
est coisa de ciclos porque a gente continua se prendendo na srie e s mudou na documentao, na
fala, na escrita. Na escola padro sempre foi o ponto de discusso como avaliar o aluno como um todo, a
gente brinca: desde a respirao? Ento v o comportamento avalia todo dia, d uma provinha a
avaliao a parte mais difcil de estar se adequando porque no fim todo cai na avaliao... Ns no
estamos preparados para a auto-avaliao. Estamos comeando isso meio que devagar com o prprio
aluno, com os professores, lendo as fichas e dando um retorno. Chamando o aluno nos casos mais graves
para que ele tome conscincia do seu desenvolvimento, que ele acompanhe seu crescimento... A
professora tem que conhecer o aluno. Para o professor do ciclo I fica mais fcil do que o do ciclo II, mas
um trabalho interessante! O aluno vai construindo tambm a avaliao... S que isto ns precisamos ver...
(ED)

E os ciclos?
Professora: No adiantou nada porque voc chega no fim do ciclo I, da 4
a
srie, mais uma coisa para
ingls ver. Voc chega no final do ciclo eu teria que reprovar MCA, MU, eu teria que reprovar s
o que vai acontecer se eu reprovar? Em janeiro ele vai para a recuperao de frias. E eu conheo! Voc
reprova o aluno na escola, isto j acontecia antes desse ciclo, faz a recuperao e ele aprovado! Os
professores ficam inconformados... O aluno volta para a escola aprovado. Ele tira a autoridade do
professor e da escola mais uma coisa para o aluno descambar. Mas estas coisas de ciclos jogo
poltico porque voc pode ter o melhor projeto pedaggico, a melhor idia, voc leva seu projeto e prova
A + B at no doutorado, e, se no est de acordo com os interesses polticos do governo ele no entra.
Talvez se voc tiver a chance de ter a sua escola quem sabe? Mas a gente trabalha para o governo e eles
tm o interesse deles. Por isso eu gosto da histria porque voc vai vendo este movimento e vai
entendendo o que est acontecendo... Desde o Ciclo Bsico... A progresso continuada. Tm que ver o
contexto poltico. A escola padro era um negcio muito bom, voc tinha recursos, apoio, liberdade para
fazer as coisas, dinheiro, os pais participam. Foi a nica escola pblica que eu participei que tinha
recursos. Voc tinha dinheiro na mo e gerenciava. Hoje vem o dinheiro para material permanente e falta
sulfite, voc no pode comprar, e assim por diante. (EP4B)

Como voc v a implantao do Ciclo de aprendizagem?
Professora: Mas o de 5
a
a 8
a
srie, no ?
E tem o de 1
a
a 4
a
srie tambm...
Professora: A sim... No mudou porque na realidade continua a mesma coisa. S mudaram o nome mas
continua a mesma coisa. Como era ciclo bsico, s que era de 1
a
a 2
a
srie. Agora elas falaram que de 1
a

a 4
a
srie. No Ciclo Bsico passava o aluno na 1
a
e repetia na 2
a
srie. Ento havia aquele monte de
crianas enroscadas na 2
a
srie porque no fizeram um trabalho de acompanhamento na 1
a
srie, elas no
foram socorridas. Na 2
a
, na 3
a
e 4
a
srie tambm no eram socorridas. Da veio a classe de acelerao para
limpar! Limparam de 1
a
a 4
a
srie. At o ano passado tinha est classe aqui na escola. Eu achei uma
palhaada porque o aluno em 1 ano fazia a 3
a
e 4
a
srie juntas! Foi uma aberrao porque tinha criana que

393
no aprendia. O material era timo. No sei porque no fazem este material para dar nas classes normais e
no esper-los ficar tanto tempo na escola, tem que ser socorrido no comeo...
Essas novas medidas modificaram a escola?
Professora: Qual?
Os ciclos...
Professora: Nada... Essa coisa de todos os alunos permanecerem de 1
a
a 4
a
na mesma escola, eu at achei
vlida, ficou mais organizada a escola. A parte do contedo no Estado no mudou nada. Na nossa escola
mudou por causa do PQE, mas as outras continuam tudo igual. As escolas do Estado esto todas iguais. A
nica coisa que mudou foram as turmas de alunos. Para mim no teve uma mudana significativa. Fizeram
isso de separar o nome Ciclo I e Ciclo II para mudar as escolas e as salas ficarem mais organizadas com os
desenhos dos alunos. Os alunos do ginsio estragavam. A nossa escola no est nesse meio por causa do
PQE. (EP3)

Esta ltima fala revelou, eu acredito, parte do significado dos ciclos de progresso
continuada na rede estadual de So Paulo, muito mais uma reorganizao administrativo-
econmica do que uma proposta inovadora de concepo de organizao escolar. Sobre esta
discusso da reorganizao escolar, LEAL (2001) esclarece as correlaes deste tipo de medida
com as necessidades educacionais contemporneas, atravs do estudo sobre o impacto da
reorganizao da rede estadual paulista, a partir da escola onde atuava.
A pessoa que demonstrou um pouco mais de clareza sobre a profundidade da discusso
foi a coordenadora, no somente na entrevista, mas durante o ano letivo, tentando explicar as
implicaes da mudana at para a direo. Mas como se evidenciou, pouco ou quase nada teve
repercusso na realidade. Isto ratifica o pouco preparo dos profissionais e a pouca discusso
travada durante este processo das mudanas na rede de ensino estadual, confirmando uma forma
de gesto via decreto que no oferece condies de estudo e preparo aos gestores, coordenadores
e muito menos aos professores, para implantao da proposta. Outros trabalhos tambm
detectaram este aspecto como relevante.

Pelo discurso dos/as educadores/as configura-se mais uma reforma educacional
imposta de cima para baixo, sem nenhum debate, discusso ou consulta aos
que, de fato, vo implantar a reforma os/as professores/as. Passa longe a idia
de participao. E o mais grave que se percebe do discurso dos/as professores/as
a prpria falta de informao. (FREITAS, J. C., 2000, p. 72)

E os ciclos nesta escola?
Coordenadora: Ns estamos ainda engatinhando neste processo. No d para avaliar resultados pouco
tempo. Todo mundo est muito preso ao tradicional, srie, ao contedo; os professores ainda se
preocupam muito com isso... Minha experincia era no ginsio e a vice-diretora trabalhava de 1
a
ao 4
o
ano
e conta que nada mais do que um Cbzo. Antes eram dois anos agora so oito anos. Segundo ela este
Ciclo Bsico no funcionou porque como sempre as mudanas vm e no h um preparo do
professor. A no aceitao do ciclo para mim... Eu no tive esta experincia, mas eu no vejo como
negativa. No afetou em nada, mudou o nome na realidade, mas na prtica... Mas, lendo, na teoria mudou
uma coisa mais profunda: o professor no tem mais que vencer o contedo. Isso que difcil de aceitar. A

394
coisa do contedo ainda est internalizada. Este ciclo veio para estar continuando a aprendizagem de
acordo com o ritmo do aluno e isto mudou. E se associa a continuidade dos estudos com a progresso dos
alunos no isso?! Mas ningum explicou e veja a nossa situao! Ainda que fosse isso mesmo que eu
falei o PQE bate de frente! Porque o PQE vem com o contedo e um planejamento a ser cumprido a cada
ano, e tem as avaliaes, a capacitao dos professores por srie. Isto est me deixando aflita. Tm o
Saresp, mais contedos e classificao da escola. Envolve dinheiro para escola?! At a progresso
continuada ficou mais clara. O objetivo deste PQE, eles vem com o plano de ensino pronto para cada srie
e bimestre com os contedos... E foi aprovado pela SE! E no coerente com a progresso continuada! E
estas pessoas que fazem o acompanhamento dos trabalhos em educao? No perceberam est
incoerncia? S agora estamos percebendo isso aqui na escola. E como fica a cabea do professor? Segue
a progresso continuada eu tenho que seguir o ritmo do aluno, se eu tiver que seguir o PQE, o Saresp ele
tem que vencer o contedo? No comeo do ano na escola nos questionamos e discutimos muito isso. Ns
optamos pelo ritmo do aluno. No fui eu quem decidiu sozinha, no foi imposto, ns discutimos isso no
grupo, na escola e chegamos a esta concluso. Ns tnhamos esta direo no nosso projeto pedaggico da
escola, voc leu? (concordo com a cabea) E agora um pepino!! Vamos para o ano que vem e vamos
continuar e sobra para a gente descascar! Ns vimos isto agora... A direo e os professores porque este
ano foi o ano que tivemos mais contato com o projeto. E agora um problemo? Porque por outro lado o
PQE fornece capacitao na escola pagando aos professores, e no coisa ruim, no. Foi muito mais
produtivo do que mandar seguir um PCNs, que nem chegou na escola ainda!? (indignada) Como fica o
professor? O PQE cobra uma coisa, a SE a progresso continuada, logo vem o Saresp que j
comeou novamente e a? O Saresp, eu no sei a fundo no que se baseia para elaborar as prova, mas
aplicada por srie e vem a cobrana... Por contedo! e cad a coerncia!? Eu at entendo e aceito a
fase de adaptao porque ns estamos passando, esta transio vai ser mais longa do que as outras
mudanas, talvez porque so mais profundas. Mas tem que se pensar em pelo menos ser coerente nas
coisas! O PQE bom se no houvesse a exigncia do contedo, a cobrana dos resultados pelos
empresrios poderia ajudar bastante e at orientar o professor para no ficar perdido na progresso
continuada. Porque tem que orientar! Tm que ter um contedo, mas eles no so obrigados a terminar
porque tem que respeitar o ritmo dos alunos. Segue uma programao para o aluno, mas vai de acordo
com o aluno, respeitar os ciclos. A cobrana no final do contedo/srie que no est batendo... E
vem em forma de avaliao e o aluno tem que vencer aquele contedo e o professor tem que dar
tudo aquilo... Ento volta ao que era antes?
A nfase est no contedo?
Coordenadora: Eu falei na reunio, agora a nfase em vencer todas as habilidades. Tiraram os objetivos
e colocaram habilidades, ento isso significa que a mesmssima coisa s mudando de nome!? bem
complicado e fica difcil. Quando voc esta fora da sala de aula e l discute com outros coordenadores,
tenta conversar, a gente v um ponto de interrogao enorme, e agora? Isso a mesma coisa?! Estamos
fazendo a mesma coisa e s mudamos de nome? E a autonomia da escola? Ns, enquanto escola, podemos
fazer, interferir... At que ponto? At que ponto o PQE est ajudando, sendo coerente? So muitos pontos
para a gente cruzar e ver como vamos seguir porque a capacitao dos professores na escola tima, o
mais positivo. A capacitao, as atividades para os alunos, o reforo bom. S esta cobrana do contedo
que no fica coerente com a progresso continuada... Voc tem um programa na progresso
continuada, mas voc no obrigada a estar cumprindo tudo at aquele ano. Voc tem at o final do
ciclo para ver at onde o seu aluno est indo. Depois voc retoma no outro ano, mas no assim que o
PQE v, eles tm o contedo fechado para cada srie e est escrito, srie... E cobrado em cima daquilo.
(EC)

Este tipo de prtica de gesto acaba por impedir qualquer possibilidade de discusso e de
implantao de idias que poderiam introduzir grandes modificaes das condies da realidade
social, ao pensar novas formas de organizar a escola, para que alunos com condies

395
diferenciadas tivessem condies de minimizar os seus dficits sociais, em vez de ver reforadas
e perpetuadas as desigualdades.
A possibilidade de organizao escolar em ciclos j vem sendo praticada em vrios
estados do pas e apresenta resultados que podem ser discutidos para viabilizar propostas
inovadoras neste sentido. A forma como foi determinado este tipo de organizao no estado de
So Paulo gerou uma indisposio dos profissionais da educao com qualquer proposta de
mudana. Ela foi determinada em funo de viabilizar objetivos (muito mais econmicos
reduo e enxugamento da rede estadual, controle do fluxo escolar) outros que propriamente os
da escola.
Como se percebeu pela ausncia da discusso, na verdade, os ciclos foram criados muito
mais em funo de viabilizar a progresso continuada do que em funo de instaurar uma
discusso sobre concepes de ensino e formao humana, o que por sua vez justifica a discusso
insipiente sobre o assunto e a grande nfase na determinao da progresso continuada, o que nos
provoca ainda mais para a idia da aprovao automtica e correo de fluxo escolar.
38

Progresso continuada: conceitos e posicionamentos

importante destacar, no mbito da discusso da progresso continuada, as falas abaixo,
pois revelaram a partir dos gestores escolares as dificuldades da implantao da proposta,
remetidas tais dificuldades principalmente s condies no oferecidas para a preparao dos
profissionais que iriam execut-la, alm da falta de material, apoio pedaggico e orientao.
Estas demandas certamente podem comprometer e inviabilizar a proposta, alm de caracterizar
falta de discusso coletiva e envolvimento daqueles que a executaro e que de certa maneira
deveriam estar engajados neste processo. Esta atitude revela a forma de compreenso de gesto e
administrao atravs de dados centralizados e desconsiderao do professor profissional,
imprescindvel principalmente na discusso de propostas pedaggicas e de avaliao.

E a progresso continuada?
Coordenadora: No tenho segurana de falar que a progresso continuada na escola deu certo. Ela est
dando. Mas eu acredito nela. Acredito sim. Mas com o preparo do professor, com a estrutura toda para
isso, eu acredito...
E houve isso?
Coordenadora: No! No! A mudana da progresso continuada, como toda mudana do Estado, ela vm
sem aviso prvio. Simplesmente chega, e tem implantar sem saber como e onde vai dar. Eu acredito

38
Ver a respeito de fluxo escolar: Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 71. jan. 2000.

396
porque a gente participou de muitas reunies de esclarecimento, mas o professor detona a gente de
pergunta. Ento voc tem que ler, ir atrs. O ideal isso mesmo. Respeitar o ritmo do aluno, ir de acordo
com o ritmo dele. Mas no acontece, ainda no aconteceu. Eu acredito que vai dar certo, mas o professor
precisa ser mais preparado. Precisa ter curso sobre como fazer isso. Eu critico isso na DE. Eles falam:
Mudou vai ter que ser assim e assado, progresso! Ningum reclama. Mas como fazer isso? A gente vai
pelos caminhos das pedras, erra, tropea, tenta. Os PCNs a escola no recebeu! o fim do mundo! Falam
que todos os professores tem os PCNs. Tem nada! Eu que sou Coordenadora no tenho! Chegou um estes
dias. Ns somos 21 professores. No foi falta de pedir porque pedimos pela escola e individualmente. Tem
que ser de acordo com o PCN! Mas, como a gente vai estudar? Nem isso a gente tem nas mos! Fica
difcil? (EC)

Como voc avalia a progresso continuada no processo de aprendizagem?
Diretora: Eu no desconsidero a progresso continuada. A nica coisa, mais importante, foi a
implantao porque caiu sobre ns e a gente ficou assim: isso, n?! Tem que fazer, aconteceu!
Veja s como eu ia dar respaldo para estas meninas. Elas metralhando a gente de perguntas das quais a
gente ainda tem muitas dvidas. Naquela poca, a gente no sabia o que fazer! Ns tentamos naquele
momento ir atrs, conversando com pessoas mais experientes, construmos um aprendizado em cima
disso. A grande falha foi ser jogado e no explicado. Os PCNs esto l, meio que se virem. Ns
recebemos um exemplar para toda a escola. Alis ns recebemos recentemente. Na poca contamos com o
emprstimo das professoras que compraram. A progresso continuada procede sim, desde que estejamos
preparados para entender e dar prosseguimento ao trabalho. Em anos anteriores cometemos injustias com
os alunos. Hoje a gente fala do processo ensino aprendizagem, voc passando para o aluno, mas voc vai
aprender com ele; atravs dele voc vai conduzir a sua aula, conduzir entre aspas, esta a realidade; s
vezes ouvindo a criana a gente aprende. (ED)

A respeito da progresso continuada, parecia estar claro para as professoras como ela
acontecia, mas quanto ao seu significado no processo ensino-aprendizagem, demonstravam
muitas incertezas.

Professora: Progresso continuada, vou falar com minhas palavras. O aluno no reprova mais de 1
o
at o
3
o
ano. Eu sou a favor da progresso continuada porque antigamente os alunos ficavam, por exemplo,
ficavam reprovados dois, trs anos, na 1
a
srie. Ficava com uma certa idade e quando chegava na 4
a
srie,
ele se tornava indisciplinado porque ele era o maior da classe. Ento nesse aspecto a progresso
continuada melhorou. Mas, tem outro aspecto, se depois da 2
a
srie o aluno ainda no saber e vai continuar
passando para a 3
a
srie sem saber... Ele fica prejudicado! Porque quando ele for preencher uma ficha na
firma ele no vai saber. Se ele quiser entrar numa faculdade ele no vai conseguir. Nem na particular. Ele
fica defasado. Ele vai fazer vestibular e no vai saber porque est defasado.
E tem jeito isso?
Professora: No... Eu acho que no. (EP1)

O que a progresso continuada?
Professora: Que horror! Esta progresso continuada comeou quando teve a separao do ciclo bsico. O
erro comeou a! A economia do governo que quer a criana na escola e cortar gastos; e como fazer?
Passa direto da primeira para a segunda e reprova na segunda. Ficou aquelas bombas para a segunda
srie que passou a ter maior ndice de reprovao. As professoras de 3
a
srie imploravam para no mandar
aluno sem saber ler. A reprovao que era da primeira passou para a segunda. Ele (governo) viu que no
era lucro porque o gasto eram maior na segunda e, agora, passa tudo mundo. A escola no deve voltar ao
mesmo mtodo de antigamente porque as crianas so outras. Mas que eu sou contra a progresso
continuada porque o aluno tem que passar sabendo o mnimo, pelo menos daquilo que dado naquela

397
srie. Vamos supor um aluno da primeira para a segunda srie. No mnimo ele tem que saber formar
palavras com slabas simples, um textinho com frases simples, conhecer alguns nmeros, saber as
continhas simples de adio e subtrao. Alunos que no atingiram isso no esto aptos para ir para a srie
seguinte de jeito nenhum. (EP2)

Professora: No concordo! No concordo! (balana a cabea). Eles j no tinham interesse em estudar...
Na 3
a
srie falam: Para que isso eu vou passar de ano. O ano passado fulano no fez nada e tambm
passou, porque eu tenho que fazer tambm?". Houve vrias reunies este ano, a diretora e os pais, foi
explicado tudo isso. Este ano por causa da 5
a
a 8
a
sries. Houve muitas reclamaes e reprovaes porque
os alunos esto indo para o ginsio sem saber ler. Tem crianas saindo na 8
a
srie sem saber ler!
(indignada). uma enganao. Criaram salas de acelerao, muitas professoras falaram que estava indo.
Mas eu senti na pele. Eu peguei um aluno do Estado de 5
a
srie na outra escola da prefeitura que eu
leciono, que era da classe de acelerao; esta criana estava na 5
a
srie e no sabia ler, escrever. A
dificuldade era tremenda porque ela no estava dando conta. No era um professor eram vrios
professores! Ela estava perdida e comeou a ser agressiva. Ela se achava intil porque os amigos sabiam e
ela no. Foi difcil! Eu fiquei sabendo mais tarde que ela passou para a 6
a
srie. Imagina a cabea dela.
Como ela vai aprender at a 8
a
srie se no sabe ler!? Os professores do ginsio no vo parar para ensinar
esta criana a ler e escrever com o tempo e a quantidade de alunos que ele tm. Dizem que teve reforo,
mas as professoras de 5
a
a 8
a
sries comearam a reclamar e cair em cima. Ficou certo que estes alunos
deveriam ser retidos na 4
a
srie. O que vai aumentar as 4as sries porque hoje ns temos muitos alunos
sem saber ler. Eles vo criar mais salas de acelerao para a criana no ficar parada. Ento eu acho que
no adiantou porque a criana tem que estar pronta. Ele pode at ter idade, mas s vezes a idade, a
maturao da criana demora. Todo mundo tem seu tempo para aprender. Se naquele ano no aprendeu
tem vrios motivos, s vezes a famlia, a situao social dele, a prpria orientao, a maturidade
dele, ele no estava pronto para aprender, ento foi tirado dele mais um ano que poderia aprender.
Eu sou a favor de que a criana fique mais um ano na srie quando ele novo, no adianta ir para a
4
a
srie porque piora a situao. O Edson ainda no se ligou. Para ele tanto faz, ele no fala nada... O
Henrique, a Rafaela no se ligaram ainda. Mas O Cleomar fala: "Tia eu No sei ler!" Ento ele j sabe e
tem conscincia disso e se ele for para uma 4
a
srie ele vai ficar mais revoltado.
Ento porque a progresso continuada...
Professora: Para dizer que no est tendo evaso, para justificar a aprovao. Porque a criana
quando repetia, tambm eu no sou daqueles que acha que o aluno deve ficar trs, quatro anos na 3
a
srie!
Eu acho que no deve deixar a situao chegar neste p! A criana tem que ser socorrido no comeo,
principalmente na primeira srie. A criana no est aprendendo tem que socorrer. Tm que fazer um
encaminhamento para esta criana. Tem que dar ateno individual para a criana. Mas s que as classes
de primeira srie tem 40 crianas?! O Estado no est vendo este lado porque nenhuma professora da
conta de 40 crianas. Eu trabalhei anos na primeira srie e no d conta 35, j muito! 40 piorou!? um
absurdo. No d tempo. Tem que ter 20-25 alunos e com um apoio, uma pessoa que fica acompanhando,
e, a criana que comeasse a apresentar dificuldade deveria ser encaixada em um grupo para trabalho mais
individual. Com a nossa clientela no d muito para contar com a famlia. (EP3)

Professora: um processo que sempre vai estar em continuidade, o processo educacional, ele nunca vai
ter um fim. Antes acabava no primeiro Ciclo, depois no ginsio. Agora no mais assim. Ela (a
Coordenadora) exige essa folha nossa (ficha descritiva) porque no prximo ano, ela no quer que caia
naquilo que estava acontecendo, aquele mesmo trabalho do professor, que o aluno no se perca na srie
seguinte. Mas, s vai dar certo se ela bater o p! Se explicar para as novas e exigir das professoras que elas
peguem as fichas e retomem. As fichas no do certo porque voc faz a ficha o ano inteiro, seja esta ou a
do ciclo bsico, e no ano seguinte ningum v?! Por isso no d certo. O professor pegou aquela classe, a
ficha tem que vir junto. Vamos ver fulano, ele assim... Isso progresso continuada. Se a partir da o
aluno comear a melhorar, o professor ver na ficha dele que as dificuldades e atitudes dele melhorou, isto
uma progresso...

398
Por que esta mudana da progresso continuada?
Professora: Na verdade eu acho que tem um lado favorvel. Na pratica voc v. Mas, o governo acho que
no tinha esta inteno. Ele estava preocupado com os ndices que no eram bons para o pas. Eles
quiseram dar uma soluo para a evaso e reteno...Vai atender, j est atendendo. O ndice de
reprovao no tem mais, a evaso ainda tem. Mas para as escolas complicado porque aqui tem, mas
na escola do lado no tem nada destas mudanas. Eu conheo as professoras de l, e, lgico que o
governo no faz as coisas em vo, tm os seus interesses. Foi intencional... Mas no conseguiu atingir
totalmente as escolas. Mas isso ns s vamos saber daqui a muito tempo. Eu quero que d certo, mais eu
sozinho no fao nada, e, nosso governo no muito confivel. (EP4A)

Coordenadora: Eles (se referindo aos professores) achavam que eu que estava inventando e eu dizia que
no estava! Ns precisvamos digerir isso e ir mudando. Mas eu tinha conscincia de que isso seria um
problema. Porque eu tambm fui professora e foi difcil para eu incorporar tudo isso. Estar numa posio
de coordenao e estar orientando, esclarecendo esta idia de progresso continuada, a resistncia foi
muito grande. Porque havia um pouco a posio dos professores que os alunos tinham que ser retidos.
Existia toda uma filosofia por trs disso que para mim tambm era difcil. Mesmo antes da progresso
continuada, antes de reter um aluno preciso se fazer muito por ele. Seria a ltima alternativa levando em
considerao a auto-estima dos alunos, condies dos alunos, o porque ele no conseguiu. O que eu sinto
que retiraram dos professores um poder, tambm, porque quando os alunos ficavam indisciplinados, era
um poder que ele tinha nas mos. Falavam assim: Olha eu te reprovo! Voc vai ser reprovado! A partir
deste momento isso no ocorre mais; a no ser em algumas situaes, ainda existe reprovao, em alguns
casos muito bem estudados, especficos, de no freqncia. como se o professor tivesse nisso uma
arma para negociar. A capacidade do professor ficou em jogo. E isto forte! Mas na realidade, o
potencial teve que aflora. A gente tem que dar o mximo para que o aluno consiga o mximo naquele
ano que ele passa conosco. Porque se ele no reprova, diminui a chance de ele ter a oportunidade de
aprender em dois, trs anos o contedo que ele no conseguiu. Ele tem apenas um ano e a gente tem
que trabalhar muito mais. Embora tm alguns alunos, pais e professores com aquela posio de j que
no reprova mesmo, deixa que ele vai. Mas no assim! A coisa muito, muito mais compromisso e
responsabilidade do profissional, se o aluno no aprender no ano, ele no tem mais outra
oportunidade porque isso encarece para o sistema. (EC)

Ento e a progresso continuada...
Diretora: Eu vejo que na progresso continuada, na progresso parcial onde o aluno fica s na disciplina
ao final do ciclo II, tudo isso tinha que ser revisto, no pensando em facilitar para o aluno passar ou para
apresentar porcentagens de que nossos alunos esto passando. Eu acho que a progresso continuada, como
a Apeoesp se pronunciou, ela procede sim. o respeito para com o aluno no limite do aluno porque todos
ns temos os nossos. Mas ns no fomos preparados para isso. Ento, est acontecendo sim, vou ser
sincera, houve passagem de uma srie para outra, no ano passado, principalmente no final do ciclo que
h reprovao; naquele desespero e falta de informao, o aluno foi aprovado porque no sabamos o
que ia acontecer no reforo de janeiro. Depois a fala era que todos iriam ser aprovados em janeiro! Agora,
a fala no essa, eles vo se ater em janeiro a um nico contedo e naquele contedo ele promovido
porque no h tempo para dar o contedo de um ano. Tudo isso da noite para o dia. O professor no foi
esclarecido. Ele v que o aluno vai passar e acha que isto est errado. O trunfo que ele tinha nas mos era
a reprovao, eu sei que meio pesado falar isto, mas era a verdade. Da que a coisa descambou. O
prprio professor verbalizou que ia passar todo mundo e eu alertei as meninas: Vamos entender direito o
que isso! Vamos prestar ateno porque o que vocs esto falando compromete nossa profisso.
Progresso continuada no promoo automtica. Os alunos vo passar em tais situaes e no ano
seguinte o professor tem que retomar. Desde a primeira srie eu j vou ficando esperta e no foi mandar o
aluno para a 4
a
para ele ser retido. Se eu percebo isso eu retomo antes nos anos anteriores. No existe
reclassificao para trs como na escola particular. Ento eu no posso voltar o aluno para o primeiro ou
segundo ano, mas posso fazer um trabalho diferenciado com ele, um trabalho especial. (ED)

399
Que a progresso continuada na prtica aproxime-se da aprovao automtica do aluno
pareceu estar claro para os professores e profissionais da escola, que se dividiram entre
posicionamentos favorveis e desfavorveis em relao progresso continuada.
Muitas eram favorveis idia devido distoro idade/srie ou porque a concepo de
respeito ao ritmo do aluno era vlida, mas elas no demonstravam confiana de que com a
aprovao e continuidade nos estudos, no ano seguinte, o problema de aprendizagem do aluno
seria sanado ou amenizado.
A discordncia vem principalmente atrelada relao dos professores com a avaliao,
revelada na fala da professora B do 4
o
ano e da direo e coordenao: era uma arma, um poder
de que o professor dispunha para negociar ou motivar o aluno a se relacionar adequadamente,
dentro dos valores estabelecido com ele (o professor) e com o conhecimento.
O ato educativo ficou mitigado neste processo, o que nos preocupa por revelar a
fragilidade da compreenso e importncia da formao, da educao em nossa sociedade. Ela era
valorizada como uma mercadoria que se troca por aspiraes de insero e sobrevivncia social.
A potencialidade da idia da progresso continuada foi revelada em algumas falas, mas
sempre acompanhada das impossibilidades do sistema e da prpria sociedade de incorpor-la,
seja pelas parcas condies oferecidas para a sua efetivao, seja, como melhor esclareceu a
professora B do 4
o
ano, por impossibilidade deste tipo de prtica em uma realidade que, embora
propague tal concepo, sabe no fundo no poder ser realizada porque fere a prpria estrutura
pela qual ela funciona: a distino/diferenciao dos sujeitos e a incapacidade desta sociedade de
gerar condies mais igualitrias a todos.

Progresso continuada e organizao do trabalho pedaggico

Com relao s mudanas ocorridas na organizao do trabalho pedaggico da escola,
devido progresso continuada, as professoras oscilaram em suas falas entre as mudanas terem
acontecido devido progresso continuada ou ao PQE.

Como a escola se organizou devido a progresso continuada?
Professora: Acho que no. Mudou por causa do projeto. O reforo de fora, antes no tinha. Os alunos que
precisam tm o reforo. E tm a Acelerao, em algumas escolas, para os alunos que reprovaram bastante
porque tinha defasagem de idade. Eles ficam grandes e comprometem a disciplina, alm de ficarem
defasados.
E com a progresso continuada, o ciclo mudou alguma coisa na escola?

400
Professora: Ah mudou.Mudaram as carteiras, elas ficavam uma trs da outras e a criana que pensava
sozinha. Agora eles esto sentados em grupo, ento um ajuda o outro. Neste caso eu acho que melhorou
bastante. Na forma de trabalhar, mudou o mtodo, agora mais construtivista. Antigamente era
tradicional; uma carteira atrs da outra ento o professor falava e o aluno no. Agora sai um assunto na
sala de aula e o aluno tem liberdade de falar mesmo se est errado. Ele tem liberdade para se expressar.
Mas depende da escola. Construtivista ningum trabalha puro. Nas outras escolas que trabalhei devido
insegurana todos seguiam o tradicional. Nessa escola com o PQE foi diferente. D para trabalhar
mesclando os dois. Tambm no se trabalha s o construtivismo porque difcil. O aluno que sabe, sabe!
No tradicional eles conseguem aprender mais rpido.
Todas as escolas esto assim?
Professora: No... Depende. Tem professor que faz o que quer depende da estrutura da escola.
Mas a progresso continuada no para todos?
Professora: Deveria, mas se o aluno vai para outra escola difcil. Pode ter problemas, ficar defasado.
Mas so as mudanas de progresso continuada ou o PQE?
Professora: (silncio) ... No... Tem escola que esto fazendo planejamento sobre PCN, ento ele tem
que seguir em ciclo. S que s vezes a escola faz os PCNs, mas na hora de aplicar faz o tradicional.
Faltam cursos para o Estado, tem que ter mais cursos para o professor. O construtivismo tem escolas que
eles no sabem como trabalhar e para tentar eles acham que o aluno no vai aprender. Ento eles
trabalham o tradicional. Deveriam dar mais curso para os professores. (EP1)

A progresso continuada mudou a escola?
Professora: Mudou mais este ano. Faz trs anos. Eu conhecia porque na outra escola a direo se
preocupava com a reprovao. No se falava de progresso continuada, mas no podia ter muita
reprovao. Indiretamente j era colocado para ns. Agora este ano, a escola, a direo queria que
mudasse como ver a progresso, a metodologia, a prtica de ensino s que havia uma certa resistncia dos
professores. O PQE veio para dar uma ajuda nisso. Deu uma fora para a direo fazer isso acontecer.
Comeou uma turma mais nova, com mais vontade, a maioria esta aceitando. Quem est na resistncia
fica na minoria e acaba cedendo. Eu gostaria que tivesse mais resistncia porque a gente no sabe o que
esta por trs deste PQE, a gente no sabe qual o compromisso do PQE. A direo coloca que ns no
somos obrigadas, mas na verdade... Tem um lado positivo, voc aprende muito, em outras escolas acho
que no tem a capacitao que elas fornecem. Voc sai com segurana, voc v o contedo e tem que
estudar, elas fazem um estudo profundo daquele contedo. Elas trazem atividades. Tem o planto, mas
curto. Elas cobram o contedo porque tem a avaliao e elas tambm so cobradas. Mas a capacitao
boa, s vezes cansativa porque so muitos dias. Eu acho que eu tenho que fazer, sou jovem, tenho que
estar com a mente aberta. Preciso aproveitar as oportunidades. O planejamento diferente, voc aprende
fazer o planejamento. Quando a gente faz sozinha o planejamento, pega os PCNs, os livros e joga no
papel. Com elas voc aprende a fazer e verifica o que deu, se o aluno aprendeu, se tem que voltar. Se no
tiver cobrana o planejamento se perde no armrio. Agora a gente verifica o que est fazendo... uma
outra dinmica.
Essa mudana na escola ocorreu?...
Professora: Mudou porque a direo esta cobrando mais, porque eu nunca tinha visto isso a direo
ler dirio de classes e fichas. J alguma coisa, uma mudana, elas esto cobrando mais, esto
querendo ver os resultados e esto fazendo o papel delas: olhando, avaliando... Mas a Coordenadora ficou
cheia de trabalho e algumas informaes no esto chegando... Avisamos e conversamos que era
importante para a escola, a reunio da direo com pais sobre o PQE, elas fizeram, est melhorando.
Espero que no mude de novo porque se no a gente fica desacreditada. Vai voltar o que era antes, a no
d! No Brasil se esquece, faz e esquece! No tem continuidade e tradicional volta rpido porque est na
nossa formao. (EP4A)

A progresso continuada modificou a escola?
Diretora: Estatisticamente melhorou... Esto jogando os problemas para frente... Primeiro ponto.
No estvamos preparadas em todos os sentidos para receber para lidar com esta problemtica de
reclassificao, progresso. Muita coisa j havia brecha na legislao e o Governador Mario Covas

401
adaptou. Esta coisa de Ciclo j existiu nos primeiros anos do ensino fundamental: o Ciclo Bsico. Ento
ele no inventou. Mas era uma outra sistemtica e retornou de outra forma. Eu no sabia, mas os
professores mais velhos dizem que j existiu. Ento por isso eu coloco que estatisticamente diminuiu
evaso, reteno, porque a promoo est ocorrendo. Tem que ficar insistentemente atrs do aluno e se
respaldar se o aluno est freqentando. O trabalho de trazer tudo anotado, nada vale oralmente, s tem
valor no papel, tudo documentado foi um exerccio que ns fizemos. Geralmente quando ocorre qualquer
mudana elas perguntam para a coordenadora quem mandou? Foi a DE, a SE, a diretora? Se for eu, e as
outras escolas no estiverem fazendo, elas vo me questionar. Eu tenho que apresentar argumentos. No
Conselho de Classe, as professoras me questionaram porque s nossa escola est fazendo as fichas. Eu
expliquei: primeiro que era lei, agora se as outras no esto cumprindo eu no sei, e, depois o aluno tem
direito a um documento coerente, e em progresso continuada, independentemente do professor poder
conversar com o outro professor do ano anterior, ele tem que dar condies para a continuidade do
trabalho com o aluno. Eu elogiei mostrando a importncia do trabalho delas. A gente tem sentido que as
pessoas tm respeito pelo trabalho da escola. (ED)

De que maneira os ciclos e a progresso continuada mudaram a escola?
Professora: Os problemas de ensino no! S pioraram! Resolveu para o governo, no para a escola. O
problema de evaso e da repetncia, o aluno no fica ocupando a vaga mais do que quatro anos na escola,
ento, ele no resolveu os problemas da escola. Ele resolveu os problemas dele, do prprio governo, que
o que fazer para que a criana fique apenas quatro anos na escola. Mas o problema da escola, s piorou!
Os problemas de ensino esto a: alunos de 4
a
, 5
a
srie, 8
a
srie que no sabem ler, 8
a
srie, semi-
analfabeto, aluno que no sabe ler, que gagueja para ler... Se fosse antigamente...
E outros problemas da escola?
Professora: No. Como no tem repetncia, ento eles vo quando quer na escola. O problema com faltas
imenso. Tm aluno turista, ele vem s a passeio. Ele vem um dia, fica dez em casa. Depois compensa
ausncia. Ele vem na escola s para manter o nome na escola, mas a aprendizagem... Aluno que
comparece trs, quatro vezes no ms o que ele aprende na escola? Da no tem como reforar 20 dias de
faltas, nem milagre viu! (EP2)

H uma tendncia na fala das professoras em associar as mudanas ocorridas na escola,
sobretudo metodolgicas e de ensino ao PQE e, em alguns casos, como a professora do 1
o
ano, de
dvida de que as mudanas ocorridas estivessem acontecendo, nesse sentido, em outras escolas
(possivelmente por no fazerem parte do PQE).
As mudanas com relao progresso continuada na escola ficaram comprimidas entre o
reforo e as classes de acelerao (que j no existiam na escola no ano da coleta de dados).
Ainda relacionado s mudanas foram citados o trabalho desenvolvido junto s professoras
referente ao registro dos alunos e a participao da coordenao e da direo mais ativamente nos
diferentes mbitos da escola.
Mudanas que afetaram negativamente a escola foram tambm apontadas, como a
ausncia dos alunos, a desmotivao de professores, pais e alunos em decorrncia da aprovao
garantida, o comodismo e a resistncia dos professores proposta.
Nas falas apresentadas, um aspecto salta aos olhos: as mudanas ocorreriam dependendo
dos professores e da estrutura da escola, o que foi enfatizado pela professora do 1
o
ano, mas
pouco foi o envolvimento dos primeiros e as mudanas em relao ao segundo estavam mais

402
relacionadas a viabilizar os objetivos polticos da atual administrao estadual (os ndices e as
estatsticas, como todos mencionaram em suas falas) do que relacionados a fins educativos,
comprometidos efetivamente com a formao humana.
Ao se discutir como essa medida afetou o trabalho realizado pelas professoras, apenas a
professora do 2
o
ano afirmou que no influenciou o seu trabalho pedaggico. As demais
professoras apontaram algumas possveis modificaes no seu trabalho pedaggico e
evidenciaram, tambm, neste momento, algumas mudanas nas relaes escolares.

De que maneira a progresso continuada afetou seu trabalho?
Professora: Antes eu trabalhava muito individual, agora, tem o trabalho em grupo, o aluno interage mais
com o coleguinha e ele consegue mais. No individual se ele conseguir tudo bem, se no a gente explica,
mas mais demorado. Tem aluno que no precisa, j sabe tudo e no quer ficar no grupo. Mas para quem
no sabe pode ir crescendo no grupo, aprendendo mais. Com a progresso continuada dificultou a
aprendizagem do aluno e a indisciplina do aluno. Ele comea a falar mais. Ele comea a ser crtico na
lio, mas tambm se torna indisciplinado. No indisciplinado porque crtico! No indisciplina.
conversa. Eles terminam e querem conversar e voc tem que controlar, eles querem ver o que os outros
esto fazendo. Hoje em dia o aluno tem que ser crtico porque tudo o que ele vai fazer, ele tem que falar,
se ele ficar calado, no resolve; ele sempre ser prejudicado na vida. Sendo crtico, se ele no entendeu,
ele pede ajuda, explicao de novo. Antigamente no era assim, se o aluno no entendia no podia
perguntar para o professor porque o professor ficava bravo. Nesta parte solto. Isso bom para aluno. Ele
desenvolve mais porque se h dvida, ele pergunta e no tem vergonha. bom para o professor tambm.
Dependendo do que ele perguntar o professor pode puxar outras coisas. Voc est explicando, ele
pergunta outra coisa e voc entra nisso, voc completa mais o contedo que voc estava trabalhando. Fica
uma coisa mais completa e aproveita o que o aluno falou.
Mudou a relao do professor-aluno depois da progresso continuada?
Professora: Mudou em vrios aspectos, as notas do professor com os alunos, o contedo, eles so mais
crticos. Antigamente, eles obedeciam mais, agora eles respondem quando querem. Tem coisas que so
absurdas, principalmente o comportamento que traz de casa. A atitude que interfere na relao porque ao
mesmo tempo em que voc est ensinando, voc tem que parar e chamar a ateno do aluno. Interfere
nesse aspecto, mas mesmo assim a gente percebe que os alunos assimilam mais do que antigamente...
Como fica o comportamento dos alunos?
Professora: Eles mudaram porque agora em grupo. Voc tem que ficar falando para conversar mais
baixo, principalmente os pequenos da 1
a
e 2
a
sries. Eles no tm noo de que se falar alto vai atrapalhar
o colega. Na 3
a
e 4
a
sries eles j sabem, eles obedecem mais s regras. Quando eu trabalhei e estudei nas
escolas pilotos, tambm se exigia trabalhar em grupo, j vem h muito tempo. Mas devido aos
professores acharem que a classe fica mais agitada, eles preferem trabalhar individual. Principalmente as
professoras com muito tempo na carreira, elas no querem mudar a forma de trabalhar, elas acham que o
aluno, como falaram no HTPC, o aluno vai copiar e no vai progredir. o contrrio porque o aluno que
est sentado junto com o outro, ele pode progredir, ele vai perguntar, vai vendo as letras, eu acho vlido o
trabalho em grupo.(EP1)

Como a progresso continuada modificou o seu trabalho?
Professora: O meu trabalho praticamente no afetou muito porque eu continuo dando aquilo que eu dava.
Est certo, houve uma mudana no ensino que voc tem que mudar. Mudana do pedaggico... Do mtodo
de ensinar. Mas o que eu continuo exigindo dos alunos no mudou. No porque eles vo passar que eu
quero que eles passem sem saber nada. Tem aqueles alunos que nem eu estou conseguindo, criana que
teria de voltar para uma primeira srie porque eles tm dificuldades terrveis de aprendizagem. Tm aluno
que fraco, mas que sabem um pouco. Se fossem para reprovar eu reprovaria: a JS2, LF, o MO, o CO2, o

403
FE, o ML2, o FA. Eu acho que eles no esto preparados para ir para uma terceira srie. So alunos que
pelo meu mtodo de ensinar eu no acho que eles tenham condies de ir para uma terceira srie
jamais, mas vo! Oh... Em que condies... (faz um positivo para baixo). (EP2)

O que alterou o seu trabalho a progresso continuada?
Professora: A modificou bastante porque a gente tinha aquela idia tradicional de livro didtico, seguia
aquela metodologia antiquada, as atividades eram aquelas coisas todas iguais, era sempre a mesma novela
s mudava as personagens (ri). Com a progresso abriu bastante para a gente as idias. Eu percebi que eu
no precisava mais ficar com o livro na mo. Hoje com a progresso, voc tem a oportunidade de estar
fazendo sua prpria atividade, com sua criatividade, eu percebi que a minha criatividade melhorou...
Abrange mais, abriu tudo, tudo mesmo. Voc cobra do aluno de outra forma, voc pode estar ensinando de
outra maneira. No fica naquela coisa de provas, de notas. Voc cobra e v o retorno. lgico que um
retorno lento, mas eu acho que eles esto aprendendo mais. A progresso continuada veio, mas se no
tivesse o PQE, eu no sei se ia tanto assim como a gente foi, talvez a gente diversificou e o PQE acentuou
as mudanas. (EP4B)

O seu trabalho foi afetado pelo PQE ou pela progresso continuada?
Professora: O PQE veio para isso ser concretizado. Se voc fala progresso continuada tem professor que
nem sabe o que isso, leiga. Eu converso com as outras professoras de outra escola e elas no sabem.
Sabe o bom a capacitao do PQE. Eu acho que para a progresso continuada dar certo, tem que ter a
capacitao porque isso ajuda o professor que estava acostumado no tradicional, eu estava! Tirava do
livro, seguia o livro, dava prova, eu ficava preocupada com a avaliao que eu tinha que dar no bimestre.
Ns estvamos bitoladas nesse processo tradicional e esta parte da progresso difcil porque largar de
fazer de um jeito e fazer de outro, oposto daquilo a gente aprendeu neste sistema, as crianas ainda esto
ou vem deste processo, fica difcil. Voc incutir na cabea deles e na nossa que tem que mudar... Mas
uma oportunidade e eu acho que vai ser a nica, a do PQE, porque o governo no est fazendo nada nesse
sentido.
Ento a progresso continuada funciona s nas escolas que tem o PQE?
Professora: Eu acho que sim porque pode ver as outras escolas esto do mesmo jeito. A progresso
continuada existe nestas outras escolas, na palavra: No vamos reprovar! O aluno vai passar de
ano! Na viso das escolas, isto progresso continuada. Se o aluno faltoso, no tem rendimento vai
para a escola de frias, assim que est existindo. Mas na didtica, na metodologia ningum mudou
nada, no jeito da escola continua tudo tradicional... Se o professor pegar e der continuidade vai ter
resultado, se no mudar a direo da escola o PQE continua.
Mas a progresso no muda. Ela vai continuar.
Professora: mais a progresso s essa coisa de evaso e reteno, os baixos ndices, o que est
mudando a parte de ensino, a aprendizagem a capacitao do PQE, a cobrana, se mudar a
direo e no fizer nada disso, nem estiver presente... Eu nunca vi diretora trabalhar a noite como a
direo da escola trabalha, depois do expediente... Ela fala, mas ela faz o trabalho dela e quando no
entende procura saber. Profissionalmente ela excelente e tem este equilbrio. Se perder este trabalho, da
acabou! Tm direo que faz um trabalho intenso e, outras, que a escola um caos. No nosso caso elas
esto presentes. Quando no tm as professoras reclamam que queriam o diretor que estivesse presente,
cobrando. (EP4A)

Com relao compreenso da progresso continuada, era recorrente na fala da
professora o atrelamento com a mudana metodolgica que ocorria na escola, mas esta era muito
mais em funo das exigncias do PQE do que necessariamente da progresso continuada ou dos
ciclos ou, ainda, dos PCNs. Esta distino para as professoras era um tanto quanto complicada de
explanar e em alguns casos demonstraram que para a implantao da progresso continuada

404
necessariamente o PQE era importante, revelando at que nas escolas onde no existia o
programa seria muito difcil ocorrer as mudanas, sempre enfatizando mais as no mbito
metodolgico do que no avaliativo.
Outra mudana indicada apontava para a relao entre os alunos mais cooperativa
associada ao trabalho em grupo, embora tenha apresentado algumas dificuldades, principalmente
o comportamento a indisciplina e a aceitao por parte das professoras deste tipo de trabalho.
As professoras da escola pareciam no aceitar que um aluno copiasse do outro, defendendo essa
ao como injusta (julgamento de valor baseado nas concepes de mundo das professoras).
Realmente, esta discusso tem um limiar tnue, porque tanto pode ser um facilitador como um
dificultador, no sentido que o aluno se acomode na situao de depender do outro e para as
professoras no havia clareza de que este aspecto era inovador ou referente proposta da
progresso continuada
Outra relao que sofreu modificaes citadas foi entre professor-aluno, devido a
liberdade de expresso concedida aos alunos. Nesse sentido, a professora do 1
o
ano em sua fala
pareceu revelar a concepo de aluno oscilando entre a necessidade do aluno ser crtico no
sentido de expressar suas idias e dvidas contribuindo nas discusses nas aulas, encaminhando
novas direes para o trabalho realizado e no desempenho futuro do aluno em uma atividade
produtiva e a liberdade de expresso torn-lo indisciplinado por no saber se expressar
adequadamente, no respeitando o convvio social.
Ao evidenciar o trabalho do PQE relacionado aos aspectos metodolgicos, associados a
uma direo/coordenao escolar mais presente, a professora A do 4
o
ano indicou que acreditava
que daria certo a progresso continuada, mas demonstrou que o sistema no teria condies de
realizar as mudanas que ela considerou necessrias para a efetivao da progresso continuada:
capacitao de professores, atuao mais dinmica da direo/coordenao das escolas e
esclarecimento aos pais e alunos sobre as mudanas.
A nfase de todos os profissionais quanto necessidade da continuidade na formao dos
profissionais foi ressaltada e pode revelar uma mudana na concepo dos professores sobre a
sua formao. Alm do que a cobrana deles sobre a falta de informaes, orientaes e
envolvimento dos mesmos nos processos decisrios sobre escola/educao, passava justamente
por uma concepo de formao de professores que os considerasse mais do que executores ou
responsveis pelos resultados negativos, incorporando-os nas discusses que promovessem a
superao da prpria formao.

405
Atravs das falas das professoras, as mudanas ocorridas com a implantao da
progresso continuada parecem estar comprimidas entre o reforo e as classes de acelerao e
serem, como prtica efetiva, apenas a no reprovao dos alunos at o 4
o
ano. E as mudanas
metodolgicas e nas relaes escolares eram muito mais decorrentes da existncia do PQE na
escola do que da progresso continuada.

Progresso continuada e comunidade escolar

Ao revelarem como a comunidade escolar (pais e alunos) recebeu a progresso
continuada, as professoras demonstraram tambm o seu posicionamento em relao a essa
temtica.

Como os pais receberam a progresso continuada?
Professora: Os pais so contra porque eles acham que o aluno tem que saber para passar. Se o aluno vai
para a outra srie sabendo s um pouquinho, eles acham que deve ser reprovado. Essa opinio tambm
tem na escola e por fora porque eles comentam. Eles acham que se o aluno reprovar ele vai aprender
melhor, em alguns casos tudo bem, mas em outros que o aluno fica reprovando, reprovando. Eu acho que
os pais no tm razo porque se o aluno fica reprovando vrios anos ele fica fora da idade e com vergonha
dos outros.
Porque os pais defendem a reprovao?
Professora: Porque eles acham que se o filho reprovar vai aprender mais, s que s vezes o pai no assume
os problemas do aluno. Se o filho tem um problema mental ele no quer assumir o que o filho tem e ele
acha que reprovando o aluno vai aprender, s que na realidade o aluno no vai aprender nada mesmo que
reprove. (EP1)

Como a comunidade escolar recebeu a progresso continuada?
Professora: Depende da famlia. As famlias que se preocupam com os filhos elas querem que eles
aprendam. Elas querem que os filhos aprendam e no interessa se progresso continuada ou no. Agora
aquelas mes que nem se preocupam com os filhos, nem aparecem na escola, tanto a famlia como os
prprios alunos no tem interesse de aprender e falam abertamente: Por que eu vou estudar se eu vou
passar? (faz sinal negativo com a cabea) Eles no percebem que se eles no sabem nada e passam sem
saber, eles vo continuar sem saber nada a vida inteira! Vai ser um analfabeto! No importa se tem 4
a
ou
8
a
srie, ele um analfabeto. Na escola ele passou, mas e na vida l fora? Como vai ser a vida dessa
criana? Vai conseguir um emprego? Ele vai estar apto a fazer alguma coisa, uma prova de seleo? Sabe
quando vai passar? Nunca! No adianta nada daquilo se ele continua um analfabeto. Mas para o nosso
governo melhorou porque quanto menos se aprende menos tem condies de escolher algum para pr no
poder. (EP2)

E a famlia como recebeu a progresso continuada?
Professora: Sinceramente, muitos pais acharam timo porque passa para a escola a responsabilidade de
cobrar o estudo, a responsabilidade de falar que no est acompanhando. Vm na escola se quiser. O ano
passado teve aluno que veio no final do ano compensou as faltas e passou de ano. A criana no teve o
aprendizado. Este ano quando comearam a faltar a gente foi chamando. Eu acho que as mes no comeo
acharam timo e da houve necessidade de fazer vrias reunies porque os pais se acomodaram. A escola
fez um trabalho nas reunies de explicar, conscientizar os pais da importncia, dos objetivos de eles
acompanharem a criana. A partir destas reunies eu acho que melhorou, mas nem todas as famlias. Os

406
pais principalmente os que precisavam no vieram. Ento eu acho que ainda est faltando ser mais
informado aos pais. S a escola no consegue. Tm que ter a ajuda dos pais. Se for continuar esta
progresso continuada deve ter um esclarecimento para os pais. Explicar a importncia da criana ter
acompanhamento dos pais. Eles pensam que se o filho vai passar ento no precisam vir nas reunies...
Piorou a situao, e, as crianas por sua vez tambm. (EP3)

Como a comunidade escolar recebeu esta mudana?
Coordenadora: Ns fizemos vrias reunies e os pais no se manifestam muito. Eles se limitam mais a
ouvir e vo concordando, foram poucas vezes que os pais... Acho que nem tivemos pais que se
manifestaram. Nas reunies feitas para esclarecimento da progresso continuada, no tivemos problemas
de aceitao. O que eu vejo uma acomodao e eu acho muito negativo. Eles acham que os filhos vo
passar mesmo, parece que foi isso que eles entenderam. Embora todo ano, vrias vezes a gente comenta
com os pais sobre a progresso, o que a gente v que a comunidade se acomodou mesmo. Eles no do o
devido valor, importncia para a escola. Se j no davam antes, alguns, no a maioria, agora... Uma
parte dos pais no d valor vinda da criana escola. Este ano, ns tivemos problemas com faltas de
alunos. Est certo que ns temos uma rea de conflito no bairro e outros fatores que influenciam no
comparecimento dos alunos, mas temos tambm o fator da falta de responsabilidade dos pais por estar
mandando os filhos... No do ao devida importncia para a escola, para a criana vir aprender, no faltar.
Estamos com muitas faltas. (EC)

Segundo as falas das professoras, os pais consideraram negativa a progresso continuada
por gerar comodismo, falta de interesse e baixa qualidade do ensino, devido a aprovao
automtica. Algumas professoras defenderam que os pais que se interessavam pela educao dos
filhos compreenderam que, independentemente da progresso continuada, deveriam exigir o
comprometimento do filho com a escola. Interessante esta ltima revelao das professoras, pois
como demonstrado nas falas, houve todo um empenho na escola em esclarecer os pais da
importncia da participao e comprometimento com a educao dos filhos, mas reclamaram
anteriormente sobre a participao dos mesmos em casos em que os alunos no correspondiam
satisfatoriamente ao modelo desejado.
A no existncia de reprovao remete-nos a uma discusso importante, sobre qual o
valor ou significado da educao em nossa sociedade, que na prtica gera um
descomprometimento da famlia com a educao dos filhos. Os pais tornavam-se importantes
nessa discusso, porque eles acabavam sendo um motivador externo para aprendizagem, como
tambm para efetivao das propostas de mudanas. Pouco se tem considerado estes sujeitos no
processo educativo, como apontou a pesquisa realizada por MALAVAZI (2000).

Verificamos, ao longo da pesquisa, que a escola, de maneira geral, no conta
com a participao efetiva dos pais. A participao deles acontece apenas na
esfera de contribuio e voluntariado descomprometido, ou seja, eles esto
presentes na escola para ajudar em festas, promoes beneficentes ou para
arrecadar fundos para alguma instituio ligada escola. Raramente, no mbito

407
pedaggico ou interferindo efetivamente na organizao do trabalho cotidiano.
(MALAVAZI, 2000, p. 300)

Como a comunidade escolar aceitou a progresso continuada?
Diretora: Todo mundo vai passar! A princpio era o que todo mundo falava. Veio uma determinao com
uma cartilha e vdeo onde ns deveramos reunir a comunidade e explicar como seria a aprovao.
Comunicamos os pais e informamos a pauta da reunio e eles j chegaram falando: Ento, isso mesmo
vai passar todo mundo? Ns explicamos, parecia que estava tudo claro, mas quando chegou o ano
seguinte, ns percebemos que no era bem assim. Houve mais reunies. Ns comeamos na verdade no
ano passado (1999), e, ainda neste ano falavam aquela coisa de que vai passar todo mundo. Temos
insistentemente discutido nas reunies. Os pais se queixam que tem aluno que assim e assado e como
fica o filho que bom aluno? Explicamos no que consiste a progresso continuada, o porque a repetncia
no leva a nada... Eu percebo que fica complicado para os pais porque eles sempre trabalham por
comparaes: ou meu filho bom o outro no, como o aluno falta e depois volta para a escola pode ser
aprovado? Assusta! E o prprio aluno que fala: O meu colega faltou e ainda passou! Eu tenho que
explicar para as crianas, esclarecer aos poucos, para no ficar esta coisa de que eu falto at outubro e
depois eu passo. Um bom vendedor vende at pregos. Ento eu preciso acreditar e entender e os
professores tambm. Este ano ns estamos investindo no trabalho com os professores, trazendo outras
pessoas, outros falas e vivencias para ver se a gente consegue esclarecer. Tentar o ano que vem investir
por a, para que a professora ao entender diminua a sua resistncia e se deixe de achar que s passar de
ano sem se preocupar em trabalhar. O professor um avaliador daquela classe, mas sem julgar o trabalho
do colega, um avaliador enquanto est com estes 35 alunos, Joo est aqui, o outro acol na
aprendizagem. A partir destes momentos e paradas, o professor vai retomar. Neste sentido que o professor
um avaliador. Nos cursos que eu fiz recentemente foi discutido que no devemos fugir palavra:
avaliador, mas do jeito que eu falei. (ED)

Nesta fala, embora se validem aspectos j apresentados, o instigante o final da fala da
diretora, que revelou uma preparao e inculcao da avaliao nos gestores escolares via SE.
Neste sentido importante remeter a discusso para a centralidade da avaliao nas polticas
atuais como evidenciado por DIAS SOBRINHO (2002) e FREITAS (2002a). Tambm
importante considerar que a valorizao deste aspecto do trabalho pedaggico no recorra a uma
exacerbada necessidade de preparar profissionais com exclusividade para este momento apenas
o da avaliao. H necessidade de que a formao do professor tambm contemple este aspecto,
mas no o torne um fim em si mesmo, uma vez que o trabalho pedaggico incorpora a avaliao,
mas no se resume exclusivamente a isto ou excluiu as demais dimenses que permitam
compreender a rea educacional. Neste sentido, LUDKE (2002) faz uma discusso sobre a
necessidade de fortalecer na concepo de formao do profissional da educao, entre outros
aspectos, a avaliao, necessria para a sua atuao, uma vez que na prtica, no cotidiano, so
estes profissionais (como se revela neste trabalho) que exercem como parte do seu trabalho a
avaliao escolar.

Progresso continuada: reprovao x aprovao

408

Na progresso continuada um tema que sempre ocorria nas falas era o da
aprovao/reprovao. A temtica ainda parecia obscura para muitos profissionais,
principalmente se considerarmos que a sua existncia poderia ocorrer no final dos ciclos, de
acordo com os critrios estabelecidos pela escola, mas ficou comprometida em relao
tendncia para a aprovao automtica e, portanto, esvaziou-se a discusso no da reprovao,
mas a dos critrios, do para que se estava avaliando dentro desta nova proposta.

Como voc avalia a implantao da progresso continuada para a aprendizagem?
Professora: Eu sou a favor porque se tem uma faixa etria, ela deve ser seguida, depois o aluno vai ter
problemas de disciplina se reprovar muito, agora na aprendizagem... (silncio)
Se o aluno passa sem saber...
Professora: Ele vai ficar defasado do mesmo jeito, mesmo que ele tem esforo, ele vai aprender aos
pouquinhos, nunca vai alcanar o nvel da classe, ele pode ficar assim... Sempre defasado. Acho que o
aluno tem que saber o mnimo, mas difcil porque se ele no sabe nada, difcil! difcil voc trabalhar
com uma classe onde o aluno no sabe nada. difcil trabalhar com uma classe mesclada: aluno que
sabe e no sabe. Voc tem que trabalhar bastante com esse aluno em separado. Se for uma classe
numerosa como a minha, vai ser difcil, mas se for uma classe com menos alunos at d. Antigamente
tinha menos alunos na sala de aula, ento ele conseguia aprender mais... Quarenta alunos na sala
comprometem o ensino, difcil!
Se reprova ou aprova fica defasado e O que resolve?
Professora: No mudou nada, no tem como. Eu acho que falta de estmulo do aluno, da me em casa,
porque o aluno tem que ser estimulado. Ele tem que ser interessado, se ele se interessar mais pelas aulas
ele pode avanar um pouquinho mais. Tem aluno que no est nem a, ele vem na escola para comer. Os
pais tm papel fundamental. Eles tm por obrigao exigir, olhar o caderno do aluno, ver se est fazendo,
perguntar, conversar, estimular em casa, mesmo que o pai no olhe todo dia, no tenha tempo todo dia,
mas um dia ou outro a criana vai ficar mais estimulada, vai pensar: Eu tenho que fazer mais porque
meu pai vai olhar o caderno! Os alunos precisam mais dos pais, da famlia, os pais trabalham e eles ficam
o tempo todo na rua e, da vo aprender o que na rua?, No aprendem nada. Eles vm na escola, fazem a
lio e em casa no fazem mais nada, os pais no se interessam em olhar a lio de casa, os alunos
tambm no se interessam em fazer mesmo com o professor ficando em cima dele. Eles vo fazer o que
querem. Poderia tambm encaminhar os alunos para avaliar como a RA e o WE. Quando voc faz a
avaliao paralela com eles, eles respondem. Na hora voc v que ele assimilou, depois voc pergunta de
novo e eles no sabem mais a letra, ento algum comprometimento a criana deve ter!
Avaliao paralela...?
Professora: aquela assim que os outros esto fazendo a lio e eu os chamo e dou uma outra lio
diferente, s que voc ensina, por exemplo, a letra B depois voc fala com o aluno, ele no sabe, no
assimila. (EP1)

Como voc avalia a progresso continuada?
Professora: Agora diz que na 4
a
srie pode ter reprovao. Mas eu tenho que escrever e fazer um monte de
documentos para dizer o porque eu estou reprovando esses alunos. A DE cai em cima matando e o
que faz? Manda tudo para a 5
a
srie. O professor de 5
a
srie tambm est levando porque eu cheguei
a ver o Supervisor na escola mandar professor refazer a caderneta e perguntou se estava havendo
hemorragia na escola porque havia muitas notas vermelhas. Fez o professor refazer a caderneta e passar
aluno. Agora vai reprovar aluno como? De que jeito? (EP2)

409
A professora do 1
o
ano demonstrou convico com relao no reprovao dos alunos,
mas continuava hesitando em relao aprendizagem e apontava dificuldades no
necessariamente relacionadas reprovao do aluno, mas que comprometiam o desenvolvimento
da aprendizagem, como classes numerosas e heterogneas. De certa maneira, so pertinentes as
preocupaes da professora, porque nesse sentido a discusso deveria remeter ao ensino, e no a
aprovao/reprovao, mesmo com a aprovao de todos no h garantia de aprendizagem
efetiva, como revelou a fala da professora.
Com a progresso continuada, a aprovao no garantiria uma efetiva aprendizagem, uma
vez que as professoras consideraram que os problemas dos alunos permaneceriam na
continuidade dos estudos. Impotentes diante disso, suas aes e as da escola tambm no
garantiriam o sucesso da aprendizagem, remetendo a co-responsabilidade aos pais. Este mais
um dado que corrobora como evidncia para a discusso realizada por BOURDIEU (1998) a
respeito das diferenas sociais; na verdade, no responsabilidade da famlia, mas a condio
social originria do aluno (antes mesmo do ingresso na escola) que acaba por determinar suas
possibilidades de sucesso/insucesso escolar.

Reprova aluno na 4
a
srie?
Professora: Reprovaria se as pessoas batessem o p... A direo. Sabe o que acontece... presso em cima
de presso. A DE pressiona a direo, a direo os professores e da, eu j ouvi: Eu vou ter que ficar
trabalhando em janeiro para depois o aluno ser aprovado? Ento vamos passar ele. difcil falar se
resolve ou no resolve a aprovao da progresso continuada. Se for no sentido do aluno passar de ano e
estar aprendendo conforme as bases, o seu amadurecimento e desde os do 1
o
ano voc trabalhe assim, os
alunos hoje so diferentes tem outra cabea, eles tem os argumentos deles, talvez melhore daqui uns anos.
Porque tem que ter continuidade. As mudanas so importantes.
Mas e o conflito de passar alunos sem saber?
Professora: Agora os professores esto participando da mudana. Antes no havia cobrana como agora.
Antes a gente tinha aquela doutrina de fazer a prova bimestral, tinha as notas. Daqui uns anos estas notas
nem vo existir. Mas da vem a burocracia. Agora que os pais, professores e alunos esto entendendo
melhor. Hoje como profissional eu acho que a gente no devia ser obrigada a colocar um conceito para o
aluno porque o E o D acaba sendo contraditrio. O aluno DC antigamente ele seria um D, mas se eu
dou C para ele poder passar de ano, o que representa o C do Carlos que melhorzinho? So coisas
difceis. Se um aluno nunca veio recebe conceito E, mas depois ele compensa e fica com C para
aprovar... Eles deveriam ter pensado nisso para no dar na cara que se est aprovando
automaticamente. Ver isso e melhorar nosso servio. Vamos fazer ento s a ficha descritiva. Cobrar do
professor algo certo, bem feito, e no ir somando mais e mais burocracia para a gente fazer. Se as fichas
dos alunos voc vai achar contraditrio porque o C para ns era o aluno regular que estava aprendendo. Se
ele regular e o aluno que no sabe tambm regular e voc no pode reprovar, tem que colocar o C, no
tem jeito... Pega as notas do comeo do ano, ns colocamos D, mas depois fomos passando para C.
Nas reunies com os pais, a primeira coisa que eles querem so as notas, e eles comentam com o filho. O
aluno tem D, D, D, D e na ficha escrita est dizendo o que ele progrediu. No contraditrio? No final do
ano o pai fala: Mas ele s tem D e vai passar? A gente no consegue nem se convencer, ainda mais
convencer o pai da validade da progresso continuada. (EP4A)

O que vai acontecer com estes alunos que no sabem ler e escrever?

410
Professora: Eles vo para a 5
a
srie e l eles vo continuar no reforo. Vo para a 6
a
srie e continuam no
reforo. Vo para a 7
a
, a 8
a
srie e vo sair da escola sem saber ler e escrever! Eu falei para voc que sobre
a progresso continuada com o pouco que li e sem embasamento, a filosofia inicial parece boa. Mas a
gente discutiu na faculdade, o que transformou e porque ela veio to de repente? O Banco Mundial deu
um ultimato para o Brasil, teria que diminuir os ndices de evaso e repetncia. Tinha que diminuir! So
Paulo tem escola agora com ndices de evaso e repetncia quase zero, evaso tem um pouco ainda. A fala
da Rose quando ela fez a reorganizao das escolas... h! (desconfiada) A diretora da escola participou e
contou que ela disse que no quer saber do Joozinho, do Pedrinho. Ela queria saber o nmero de alunos,
o numero!! Se Joozinho, Pedrinho, a escola tem histria, no importa, passem os nmeros foi o que ela
disse. Mas, aluno ser humano. Pelos nmeros a coisa melhorou, os ndices de evaso e repetncia. Na
revista vem a manchete: Alunos esto passando sem saber ler e escrever (me mostra a revista). Da a
historia do beija flor. Eu estou fazendo o que posso mas no sei!? Aonde vai dar isso!? (EP4B)

E como fica estes alunos que esto chegando ao final do 4
o
ano sem saber ler?
Coordenadora: A eu vejo o que a progresso continuada! No so oito anos? Ele no tem do 1
o
ao 8
o

ano para estar sendo alfabetizado. Quando eu ouo este tipo de comentrio do professor do ginsio, eu
acho que ele no entendeu ainda que na progresso continua o aluno vai precisar mais. Vai ser difcil de
aceitar (que o aluno est indo). Mas tambm tem o outro lado, o compromisso do professor ficou maior
ainda porque na hora que este aluno entra na escola, voc tem que fazer tudo por ele. Aquele que chega na
4
o
ano e no foi alfabetizado algum problema tem, e isto tem que ser detectado. No possvel que o
aluno passe quatro anos e o professor e ningum da escola no vai detectar que ele no aprendeu nada. O
professor no deixa de ser um bom profissional por isso no! Se de 35 alunos ele conseguiu 30, 34 e 1
aluno no, ento no o professor, pode ser o aluno e vamos ver o que a escola pode fazer.
E como fica a questo da aprovao na progresso continuada?
Coordenadora: Comea pelo prprio professor. Tm o aluno ruim e o grande perigo da progresso
continuada fazer uma estatstica onde est tudo lindo, mas continua a classificao. Joozinho s serve
para isto na vida. O que precisa acreditar que todos ns temos potencial e tentar descobrir. Ele tem
potencial, mas tem que se desenvolvido. lgico que para se desenvolver ele vai precisar da escrita, mas a
fase que ele passa aqui entre sete e onze anos, ele ainda no tem conscincia disso. Mas logo ele vai saber
que para ser qualquer coisa, ele vai precisar ler e escrever e da ele vai conseguir aprender. Porque eu
acredito nisso! O que a gente no pode rotular o aluno de porcaria que no sabe nada! E isto
ocorre sim! E comea no professor! (EC)

Todos alunos foram promovidos?
Diretora: Sim!
Ento esta como previsto para a progresso continuada, se garantiu a presena?
Diretora: Sim?! (hesitou)
E como fica o que no foi aprendido?
Diretora: No existe uma preocupao s em cima do programa do primeiro ano do ciclo, existe o
programa de cada ano do ciclo. Existe a ficha porque responsabilidade da escola, minha, da
coordenadora e do professor pegar esta criana, ver onde parou, se ela no atingiu tudo.
responsabilidade nossa, este compromisso nosso! E no da DE. Eu me coloco como responsvel. Esta
tambm uma preocupao nossa, a gente v que isso geral, tem aluno saindo do Ciclo II e nada de ler e
escrever. Esta nas revistas tambm Primeiramente isso ficou mais evidente, pblico e notrio com a
progresso continuada. J vinha acontecendo, mas no tinha o nome de progresso continuada, tudo
mundo estava passando. uma coisa que (em 1994 eu estava na sala de aula) j vinha acontecendo e voc
percebia as diferenas nas classes, nos alunos. Mas agora ficou distante ainda mais para as pessoas do
ciclo II. Tentamos fazer isso depois da reestruturao nos plos, mas vinham as reclamaes que
mandavam os alunos analfabetos. Somente depois que ns pensamos que a progresso continuada no s
para ns, mas nos oito anos do ciclo. O ideal seria mandar os alunos ao final do 4
o
ano do ciclo I
tinindo. Mas, o aluno tem oito anos para aprender, pelo menos isso que se fala na lei. Quando a gente
leva uma proposta para o grupo, eu, ou a Coordenadora sempre pensando que vai ser bom para a escola,
para o aluno. (ED)

411

A compreenso de que, na realidade, existem alunos com problemas e que nem as
professoras, nem a escola, muito menos um decreto poderiam reverter tal situao, traz muitas
angstias a todos os profissionais envolvidos na escola, porque no fundo percebem que no
possvel garantir que todos tenham as mesmas possibilidades de xito escolar. E, no caso da
direo, coordenao e de alguns professores, eles tendem a remeter a problemtica para frente,
atribuindo a responsabilidade para o ciclo seguinte, sendo que eles mesmos revelaram, em outras
falas, no ter condies de resolv-la.
A trama na qual todos estavam envolvidos era mais perversa porque detinham
conhecimento a respeito daquilo que era conveniente que eles soubessem. H uma omisso das
bases sobre as quais as polticas atuais instauram-se nas escolas e eles as executavam. A
contradio em que eles colocavam-se e que no conseguiam resolver era mais profunda e no se
explicitava nos discursos das propostas, mas na estrutura qual tais discursos esto a servio.
A questo de aprovao/reprovao formal ou informalmente est colocada na base social
em que vivemos, em que h necessariamente que se dividir os sujeitos em grupos diferentes e
diferenciados bom/ruim, fraco/forte, sucesso/fracasso, pobres/ricos, includos/excludos,
explorados/exploradores, e tantos mais para que se mantenha e perpetue a sistemtica social
existente, ou seja: representa uma face da contradio da sociedade em que vivemos capitalista.
A diretora apresentou algumas preocupaes relevantes com relao a uma das
determinaes possveis, a partir das novas mudanas a reclassificao, contida nas
determinaes para a elaborao dos regimentos escolares , mostrando como se acentuou
juntamente com a progresso continuada a preocupao com as estatsticas referentes ao fluxo
escolar, o que permitiu desvelar a importncia de programas como classes de acelerao neste
processo, de certo modo contribuindo para desmistificar o discurso inovador, e revelar os fins e
interesses que estas medidas realmente asseguram, que pouco comprometimento tem com a
aprendizagem, com o desenvolvimento dos alunos e muito mais com formas de aligeirar o fluxo
escolar:
39
progresso continuada/aprovao automtica, reclassificao (somente para frente),
classes de acelerao, mesmo que isto acarrete grandes, profundas e acentuadas desigualdades
escolares e sociais.

39
Sobre este assunto ver estudo de RIPPEL (2002).

412
A perversidade do sistema to grande que se consegue propagar junto a estas medidas
um discurso de qualidade da educao dentro destes parmetros apresentados e convencer muitos
de que este um padro adequado para a educao.

Que problema tem a reclassificao na progresso continuada?
Diretora: At que ponto estas medidas so benficas? O aluno faz meio ano em uma srie e depois vai
para a 4
a
e o contedo da 3
a
no vai fazer falta? At que ponto este aluno vai vingar? Querendo ou no a
gente compara. No para ser feito ai que a avaliao volta para trs, eu comparei! Ao mesmo tempo
em que a gente pensa que houve um crescimento de avaliao dos professores com os alunos, da
coordenao com os professores, da escola, eu caio nessa comparao, se aconteceu isso com o aluno e foi
promovido por que com este no? Eu volto naquela de comparar ou classificar. Porque estes vo, aqueles
tambm, outros no? Ento acaba regredindo. Eu me questiono at que ponto isto mesmo benfico ou
acaba transferindo um problema que eu tinha para a srie seguinte. Chega na 5
a
srie com 15 anos e vai
passar de novo por uma reclassificao. De que jeito ele vai sair no final? Tanto reclamamos e criticamos
o supletivo, mas tinha as condies das pessoas que eram defasadas porque no tiveram oportunidades de
estudar. At que ponto no estamos disfarando um supletivo? No condeno a reclassificao, mas eu caio
no mesmo da reprovao porque mexe com auto-estima do aluno. A reclassificao no regime de escola
particular vai para frente ou para trs, no Estado s para frente. Teve um caso que a me foi at a DE e
pediu para transferir o aluno para a escola particular e voltou ele um ano. Mas na escola estadual isso no
pode acontecer porque a reclassificao ocorre para frente e segundo os critrios defasagem idade/srie e
apresentao de contedos para prosseguir os estudos. A reclassificao para trs estaria ali junto com a
reprovao e entra na desvalorizao da auto-estima. Veja como complicado. Precisa ter cuidado! O
caso daquela aluna da professora do 3
o
ano que a me chegou e disse que se ela estudar at o meio do ano,
ela pode ir para a outra serie. Eu tive que explicar para a me que isto estava na legislao, mas que tem
regras a cumprir. Expliquei as regras, mostrei os limites. A pessoa vem como se j tivesse ganhado e vai
fazendo a cabea do aluno, e vai criando uma cultura que ela pode freqentar, parar de estudar,
depois comear de novo e recuperar, e ainda, avanar... A coisa cresce negativamente. Isso precisa
ser trabalhado com os professores, os pais e os alunos porque at que ponto vantagem para aquele que
freqenta todo dia a aula? Ele vai falar: Ele faltou e vai passar! O caso do Alex, do 4
o
ano tambm. Sorte
que os alunos ainda no tem conhecimento. Veja a proporo da coisa: em um ano ele fez um semestre no
3
o
ano, um no o 4
o
ano e foi aprovado sem freqentar um bimestre inteiro no 4
o
ano! Ele praticamente fez
trs anos em um e faltando. Mas os professores situaram, ns discutimos (voc viu!) os critrios; ele l e
escreve corretamente perto de alguns outros alunos do 4
o
ano que no conseguem, parecia no fazer
sentido reter a ele porque pouco freqentou e os outros no! complicado! Quando os professores
apresentam os alunos para reclassificao a gente estuda, tem casos que desconsideramos, no atende as
exigncias. A gente avalia se a solicitao da professora procede. Mas os pais podem solicitar, a legislao
permite. Eles no tm conhecimento ainda. Mas isso tem que ser avaliado com critrio, porque a criana
pula de uma srie para outra. Precisa ver se o aluno no regride ao retir-lo da turma e fazer um
semestre e passar para outra turma. Porque tem todo aquele primeiro contato do inicio do ano que o
professor vai mais devagar, esto se conhecendo. A gente tem que pensar nisso tambm. H uma diferena
entre a norma e como voc administra isso na realidade... Tem uma outra coisa, aquela questo das
estatsticas demonstrando que a defasagem acabou com as classes de acelerao no Ciclo I, deram um
desfalque nas 5as sries e agora esto estendendo o mesmo projeto nestas turmas. Foi retomado porque os
alunos de 5a e 6
a
chegaram defasados em contedo, gerou novamente a mesma problemtica anterior do
ciclo I. Aquele aluno com problemas comportamentais chegou na 5
a
e dificulta o controle. Tem muitos
professores que perceberam que s passaram os problemas para estas outras sries, e a evidncia
esta a: retomaram nestas sries 5
a
e 6
a
o trabalho de acelerao. A partir da tudo se esclarece: a
preocupao era puramente estatstica acabamos com a defasagem idade...
Eu acredito que a progresso continuada poderia dar certo porque h um ponto muito importante: o
professor perde a varinha de condo que a reprovao do aluno, alm do respeito pelo aluno que por
meio ponto ficava retido, o que no significava que o aluno no tivesse nenhuma habilidade no curso, e,

413
tinha que fazer um ano todo de novo. Isso no significava que no eram brilhantes em outras reas. Houve
muita injustia se pensarmos por a, da procede a progresso continuada. Mas o que vem com isso, a
reclassificao, tem que ter cuidado porque estamos num processo de aprendizagem. O aluno que passa do
3
o
para o 4
o
ano vai com a auto-estima l em cima, mas os que ficam no 3
o
ano, regularmente sem
reclassificao como se sentem? Talvez o aluno possa pensar que ele tambm bom o suficiente para
ser reclassificado; e, tambm compromete a auto-estima dos alunos que ficam no ano regular.
preciso cuidado! (ED)

Interessante que, ao se propor oficialmente mecanismos de reclassificao (SO PAULO
(Estado), 1998e, p. 30), observamos que a SE refora toda uma concepo de classificao, uma
vez que reclassificar pressupe o conceito de classificao em seu interior, embora a proposta de
avaliao da SE diz ser contrria, principalmente quando enfatiza a progresso continuada. Ao
fazer um discurso em favor da progresso continuada, utilizando-se da justificativa da auto-
estima negativa dos alunos decorrentes da reprovao, e ao manter na estrutura do sistema as
possibilidades de reclassificao, tal prtica poder ter igualmente o efeito inverso: causar uma
auto-estima negativa nos alunos por no conseguirem seguir mais rapidamente os estudos em
relao a outros alunos que conseguem. Portanto, ao se manter propostas como a da
reclassificao, a justificativa para a progresso continuada mostra-se equivocada, uma vez que o
seu inverso tambm passa a valer.

Progresso continuada: o projeto Reforo

Sobre o reforo, as professoras descreveram como ocorreu este trabalho na escola. Todas,
de certa maneira, no contexto de suas falas, acreditavam nas possibilidades do reforo para
correo das dificuldades dos alunos, muito embora discordassem da forma como foi realizado e
entre elas existissem diferentes posicionamentos sobre o reforo, muitas vezes tambm
contraditrios. A partir destes posicionamentos e de como compreendiam o reforo, apontaram
alguns direcionamentos para a realizao do mesmo.

Como o reforo?
Professora: Tem alunos que foram para o reforo e esto progredindo, outros que mesmo voltando os
contedos eles sentem dificuldades. Os dias que eles esto no reforo voc no pode dar um contedo
diferente porque seno o aluno perde. Mas quando o reforo em perodo separado d para voc trabalhar
bastante. S que se coloca em horrio diferente o aluno no participa, no pode vir sozinho, a me no
traz.
Qual reforo deu mais certo?
Ajudou os dois reforos trabalharam da mesma forma. A Coordenadora fez trabalhar a mesma coisa no
PQE e no Estado, em relao ao contedo era a mesma coisa. (EP1).

E o reforo?

414
Professora: Ihh, nem me fale desses reforos! Tem o reforo do PQE, que no adianta nada se ao aluno
no sabe ler porque o reforo deles no alfabetizao. um reforo para aluno que j sabe ler, escrever e
que tem dificuldades em algumas coisinhas. So contedos diferentes, ensinamentos diferentes. Eu sou
contra esses reforos que esto fazendo tanto o do PQE como o do Estado. Eles pegam meia dzia de
alunos uma vez por semana e eles voltam do mesmo jeito. Os dois esto organizados do mesmo jeito, a
metodologia a mesma, uma vez por semana duas horas, o que no produtivo. Teria que ser todo dia ou
no mnimo trs vezes por semana com a mesma professora... Porque muda a professora muda o jeito de
ensinar, no tem continuidade. Os alunos se confundem recebe uma coisa de um de um jeito depois de
outro. Eles tm trs professoras, como fica a cabea desse aluno se cada uma fala diferente da outra? E
no h contato nenhum entre estas professoras e eu! No sei o que elas esto dando e nem elas sabem o
que eu quero que elas ensinem. No h continuidade. (EP2).

Comente os projetos de reforo da escola.
Professora: O reforo da sala de aula do PQE foi dado para superar, ver se os alunos atingiam as
habilidades exigidas na avaliao que eles fizeram porque na primeira eles no tinham atingiram. Eles
deram um tempo, montaram os mdulos, as atividades que ns tnhamos que dar. Foi desgastante! A gente
tinha que cumprir no tempo determinado todo aquele contedo. Ns tivemos que fazer muita coisa, eu
achava que teria que ser uma coisa mais devagar, principalmente no comeo do ano que a minha classe
no estava madura para aquilo... Foi sacrificante para eles. Tinha criana que reclamava e dizia: "Outra
vez isso, este projeto!" O material, o contedo era timo, dez, muito bom! Acho o material do PQE timo,
s que a criana tinha que copiar porque no tinha material individual para o aluno. A criana se preocupa
em copiar e no respondia. E o tempo no dava. Ou se a criana fazia uma correo eles se perdiam. O
reforo extraclasse do Estado comeou agora (novembro) e est seguindo o mesmo esquema do PQE na
escola. No estou vendo progresso no em relao aos meus alunos, no estou vendo diferena. Eu
gostaria de sentir a diferena com estas crianas, principalmente essas (se referindo as no alfabetizadas
da turma dela). As outras esto melhorando, devagar no ritmo deles. Mas uma mudana assim de voc
falar, mudou realmente, elas agora esto lendo e escrevendo, essa no. (EP3)

Como possvel recuperar o aluno?
Professora: D, mas um trabalho individual igual ao do reforo. Porque ele no consegue acompanhar
por mais que voc tente. O professor no d conta pelo nmero dos alunos na turma. um desgaste total.
Por isso eu acho que estes reforos devem ocorrer no horrio de aula, funciona melhor. Na verdade o
aluno que no atingiu os objetivos, as habilidades necessrias para acompanhar a srie, ele fica perdido na
sala. Por mais que voc vai l explicar para ele, tem uma hora que voc o abandona para continuar porque
tem que dar ateno para a classe, eles so espertos e dispersam. Da voc volta. Se eu deixo o MCA ele
destri at a atividade (ri) e dispersa, voc chama a ateno e perdeu todo o trabalho de atitudes. Ento no
reforo da escola eu percebi que os alunos, por exemplo, o MCA no fazia nada na classe, e depois
comeou a tentar copiar, mesmo pelo pouco que ele faz ele comeou a amadurecer. (EP4A)

E o reforo?
Professora: Furado, furado, furado! Dentro da sala de aula aquele do PQE, eu tive que ficar presa na
apostila e aos seus contedos. Aquele povo que tem dificuldade boiava, mas em compensao para a
outra parte era interessante! Ficar trabalhando aquilo desmotivou e no deu para trabalhar com os outros
porque tinha que vencer o contedo do reforo. Meus alunos falavam que no agentavam mais ver
quadradinho na frente, e com razo porque nem eu agentava mais explicar aquilo. Furado porque era fora
da realidade, era imposto. Porque na avaliao anterior os alunos no foram bem e a escola ficou com
notas baixas e (suspira) cobrana, cobrana, relatrio, relatrio para fazer. Eu achei mais vlido aquele que
o aluno saiu. Eles tiraram os alunos e levaram. um pouco melhor, alguns apresentaram resultados. Mas
deveria ser uma coisa desde o comeo do ano e no s um perodo. Erro tambm do Estado porque eles
demoram muito tempo para comear o reforo, deveria acontecer no mximo depois de um ms que
iniciou as aulas e continuar at o final das aulas, do ano letivo. Reforo, acompanhando paralelo mesmo.
(EP4B)

415
Os posicionamentos divergiam quanto ao tipo ou forma do reforo, embora ningum
negasse sua importncia ou sua necessidade de existir. Alguns resultados foram obtidos no
reforo, muito embora no fossem os esperados pelas professoras. A existncia de muitos
projetos de reforo na escola acabou gerando falta de compreenso das suas concepes e do seu
significado no processo de ensino-aprendizagem, comprometendo a organizao e o
posicionamento diante das possibilidades de reforo de que se dispunha.
As crticas em relao ao reforo do estado quanto durao e forma procederam
porque no foram fornecidas condies para discusso e implantao dos projetos de reforo na
escola. Eles eram determinados via decreto, no possuam esclarecimentos, diretrizes ou
comprometimento com a escola que iria sediar o projeto, e os professores escolhiam as escolas
por interesses diversos (j explicitados pela professora do 3
o
ano). Havia uma carga horria
limite; ento, os professores pegavam diferentes turmas, em diferentes escolas, com diferentes
localizaes, e poucos permaneciam na escola participando do trabalho pedaggico, o que
dificultou e comprometeu todo o potencial deste tipo de medida.
Com relao ao reforo na escola, o depoimento da coordenadora foi bastante
esclarecedor e apresentou como a instituio e seus agentes movimentaram-se em funo da
responsabilidade que assumiram diante das dificuldades e defasagens dos alunos (ao contrrio de
muitos discursos propagados sobre a ineficincia dos profissionais da escola). Resultados
positivos foram conquistados, indicados pela coordenadora e por algumas professoras, mesmo
com condies adversas realizao do trabalho: falta de espao fsico, horrio, durao,
material adequado, possibilidades de encaminhamento a especialistas (fator externo), aceitao
das condies possveis pelos professores, a concepo de reforo, o tumulto que geravam em
funo da movimentao dos alunos e profissionais , circulando em todos os espaos da escola.
Este aspecto importante de se ressaltar, pois dificilmente observam-se tantos projetos como os
que ocorriam nesta escola.

O que a escola tem feito no sentido de suprir as dificuldades dos alunos?
Coordenadora: O que a gente faz, o nosso foco maior esta no 1
o
ano. No que os outros fiquem sem
ateno no, mas que a ateno tem que estar mais no 1
o
ano para detectar os alunos com dificuldades.
Se a gente percebe que necessita de fonoaudiloga, psiclogo ou outro especialista a gente faz o
encaminhamento para o posto e vai analisando este aluno. No 2
o
ano esperasse que este aluno tenha algum
progresso e se ele no comea a progredir... A gente chama a famlia conversa, vai saber, tem casos de
alunos que extrapola a escola, so alunos para classes especiais, que so encaminhados porque no
normal uma criana ficar quatro anos na escola, e no aprender ler e escrever, alguma coisa tem que ter.
Ns procuramos detectar e encaminhar, chama a famlia, orienta, mas tem dificuldades tambm da famlia
aceitar a dificuldade da criana e isso vai prolongando o tratamento da criana. A gente mostra a
dificuldade da criana, pede para a me encaminhar, mas eles vo enrolando e vai passando o tempo, e

416
depois vai falar oito anos!? E ningum percebeu!? Na nossa escola a gente est sempre atenta, procura no
escapar nenhum caso.
Em relao aprendizagem...
Coordenadora: A gente tenta de todo jeito suprir o dficit da criana, tivemos os reforos. Foi uma
loucura. Coordenar 18 salas que a escola j tinha, mais doze turmas de reforo do Estado, sete do PQE.
Foi uma loucura. Mas nossa proposta de trabalho que a criana saia daqui alfabetizada, ento tudo que a
gente pode fazer a gente faz. Ns tivemos o PQE que ofereceu capacitao aos professores e o reforo
para os alunos. Tivemos tambm o reforo do Estado onde cada professor foi orientado por mim, em cada
atividade, para trabalhar coerente com o trabalho do PQE. No chegar aqui e fazer o que quer. Tivemos
dois estagirios da Unicamp com os alunos do 4
o
ano. Houve um projeto e um empenho muito grande para
que todos conseguissem atingir a meta. No conseguimos 100% de tudo, mas que houve uma melhora, um
salto houve. Alguma coisa melhorou. O que eu achei muito positivo que eu vivenciei e acompanhei bem
de perto, foram os alunos de 4
o
ano, ns tnhamos onze alunos no reforo e destes onze, no meio do ano,
sete j conseguiam ler e escrever e voltaram para a sala de aula. Os outros quatro que ficaram. Trs
conseguiram algum progresso, pequeno e um no conseguiu. Isto vem provar para gente que quando voc
se empenha, d ateno para o aluno alguma coisa voc consegue. Mas tem outras coisas a considerar tem
que ver o histrico dele, o familiar porque alguma coisa est impedindo. Agora os negativos. Primeiro o
espao fsico. Problemas com horrio e sala acabaram deixando tumultuado, mas demos um jeito. Uma
coisa que me deixou um pouco triste foi que as professoras pediram o reforo e depois comeam a
reclamar que o aluno saa duas vezes por semana da sala de aula. Ns percebemos por outras experincias
que quando voc coloca no horrio contrrio aula, a criana no vem porque na nossa realidade, as
crianas quando no esto na escola esto em instituies e no vo sair para vir at a escola, porque na
instituio a criana fica o perodo todo enquanto a me trabalha. Era um dado que tivemos que considerar
e colocamos no mesmo horrio da aula. Alguns professores reclamaram, mas se o aluno no acompanha o
contedo na sala de aula porque no est alfabetizado, ele sai e a professora trabalha com os outros alunos.
Outra coisa que eu ouvi que me deixou triste foi que ele saiu da aula e faz a mesma coisa no reforo. D
vontade de falar assim: E voc professor o que trabalhou nos outros trs dias em sala de aula? Foi
alguma coisa muito diferente, ou voc nem trabalhou com ele? Qualquer coisa nova na escola at pessoa
que aparece por aqui, eles acham que vai ser o salvador da ptria. Vai ter reforo, ento deixa para o
professor do reforo resolver o problema. S que o reforo trabalha uma vez por semana e o professor
todo dia. Isto eu preciso inserir no grupo porque no foi internalizado. Ainda existe no reforo aquela idia
de que para eu me livrar daquele aluno que no est aprendendo. E no do continuidade. Nem todas,
mas eu percebo que tem algumas que deixam s por conta do reforo. Se houvesse continuidade teramos
um resultado melhor... Chega um momento que eles precisam dar continuidade e o professor desiste. Ele
tem que incorporar no dia a dia dele no s quando ele vai dar uma aula para a gente ver! Ento o
coordenador... Tem que estar na sala de aula? (EC)

A dificuldade de continuidade nos projetos pareceu marcar no somente a prtica na
escola, mas a nossa cultura de maneira geral. A descontinuidade parece ser um determinante em
nossa estrutura social, desde projetos simples no interior das escolas como os projetos
institucionais, administrativos, polticos etc...
Diante das dificuldades j expostas pelos profissionais da escola, podemos entender os
embates e as contradies presentes nos discursos deles sobre os resultados do reforo.

O reforo resolveu os problemas de aprendizagem dos alunos?
Professora: Sim. Mas, alguns alunos, mesmo estando no reforo, eu no vi resultado algum.
Quais alunos voc acha que no vo conseguir bons resultados?

417
Professora: Uns seis alunos... RA, WE, WI, EN, EC e JH, mesmo com o reforo eles no esto e o EV,
mesmo com reforo, eles esto desde o comecinho e eu no vi melhora at agora.
O que acontece com esses alunos que no sabem?
Professora: Tem alguns alunos que vo para a 2
a
srie, sem saber ler e, depois que eles vo
aprender. (EP1)

Como melhorar as condies de aprendizagem dos alunos?
Professora: Com esse reforo no! Se no mudar o mtodo no! Eu vou falar da minha classe porque das
outras eu no sei. Os alunos que aprenderam, o que eles conseguiram aprender bem dito porque no
suficiente, foi comigo. Os alunos que no conseguiram aprender comigo (JS2, LF, IS), nem com elas
tambm, mesmo com profissionais diferentes. O FA aprendeu ler e escrever comigo, no tinha reforo
ainda. O ML2 tambm, o FE. Est certo que sempre ajuda em alguma coisa, mas o problema maior que
era a JS2, o LF e o IS nem comigo, nem com elas... (silncio). O problema deles vem de casa, no tem
como; a condio social deles no tem como, so muito miserveis mesmo que a escola tente no
d! (EP2)

O reforo poderia resolver as dificuldades dos alunos?
Professora: Se fosse dado devagar, com mais capricho. Mais ateno, sem tanta cobrana e limite tempo
como a gente tinha com o PQE.
Voc disse anteriormente que no houve resultados no reforo?
Professora: A professora d o reforo do Estado, muitas so dedicadas no posso falar. Mas muitas pegam
para ter mais um meio de ganhar dinheiro, para no ficar sem aula, sem vnculo com escola. O Estado
peca nisso. Eu acho que para as aulas do reforo tinha que ser uma professora preparada. Houve o caso no
ano passado da criana no saber ler, a 1
a
srie uma coisa muito importante, eu acho que a serie que
voc v o resultado, ou aprende ou no aprende. A professora do reforo afirmou que a menina lia e
escrevia. Eu pedi para ela vir na minha aula, eu fiz um ditado com a menina, eu chamo um a um na lousa
para evitar esse negcio de copiar, ali que eu tirava a dvida, as minhas dvidas, onde o aluno estava o
que no sabia. Ela veio e a menina no fez nada. Eu questionei como ela podia apresentar uma avaliao
dizendo que a menina estava alfabetizada?! Isso problema da Supervisora e da Coordenadora da DE
deveriam preparar as professoras do reforo como fizeram com os professores da Classe de Acelerao.
Outra coisa, o reforo do Estado comea tarde, pouco tempo, e acaba de repente. No tem seqncia, um
acompanhamento, ser coordenado, e a professora tem que procurar saber o que est acontecendo na sala
de aula. Fora do horrio de aula tambm no d certo. Tm que tirar o aluno da sala de aula porque assim
a gente tem um tempo e eles tambm, um tempo para eles. Fora do horrio as mes tambm precisam
trabalhar e ento elas no vo trazer as crianas, ou tirar a criana da instituio. No tem jeito numa
classe de 3
a
srie com todos os problemas que tem a minha alfabetizar esses trs alunos ali dentro, de jeito
nenhum. Quando eu estiver parada com eles porque alfabetizao assim mesmo, um a um, a classe vai
estar se matando. O que poderia ser feito era colocar esses alunos numa classe s. Todos aqueles que tem
problemas formaria uma classe, conforme eles fossem melhorando iriam voltando para a classe deles.
(EP3)

Houve produtividade no reforo?
Professora: Este ano no segundo semestre teve bons resultados, eu acho que tambm foi do aluno,
no s do professor, mas do todo. Houve um amadurecimento da parte deles, um interesse maior
deles em estar participando, eles no faltavam no dia do reforo. Este o comeo e por mais que a
gente fale, ainda que falte o contedo da srie, mas se o aluno no est alfabetizado o contedo no to
importante para ele. Deveria ter reforo desde a primeira srie, ou uma continuidade. Eu no achei certo
eles dispensarem os alunos depois que eles conseguiram o reforo de alfabetizao, teria que ter um
reforo para o aluno dar andamento na srie que ele est, ele tem que continuar para alcanar a srie, seria
um reforo no meio. Tinha que ter continuidade porque o aluno l e escreve, mas no domina os
contedos da srie, devia dar continuidade. (EP4A)

418
Em relao s propostas de como deveria ser o reforo, tambm houve divergncias e
muitas sugestes foram apontadas juntamente com a discusso dos resultados, mas um aspecto
ressaltou nas falas: a necessidade de que o professor do reforo tivesse uma
preparao/orientao especfica e estivesse envolvido na escola onde iria atuar, no s no que
diz respeito ao projeto pedaggico do reforo, mas com o projeto da escola e em relao aos
professores e alunos.

Como deveria ser o reforo?
Professora: Eu acho que o reforo uma vez por semana, no d. O aluno teria que ter um reforo dirio at
sanar as dificuldades dele. Em perodo contrrio para no tirar o aluno do professor e da sala de aula. Se
for no mesmo perodo e o aluno for retirado h um desligamento do professor com o aluno que no bom.
No perodo contrrio o aluno no prejudicado porque ele aprende o que o professor est dando e mais o
reforo. Teria que ser um reforo como das estagirias antigas, elas recebiam pagamento e tinha que
cumprir um horrio na escola. Ela trabalhava com aquela meia dzia de alunos que tinham dificuldades.
Ela fazia esse trabalho durante dois anos. Mesmo no perodo de aula, ela levava o aluno, a gente j dava
para ela o que a gente queria que ela fizesse, a gente a ajudava. Houve uma melhora dos alunos fora do
comum. Os que estavam para trs conseguiram alcanar os outros porque ela ficava com eles todos os
dias. E ainda voltavam para a classe e trabalhavam comigo e no perdiam contato com a turma. Foi feito
um trabalho maravilhoso. (EP2)

Qual sua proposta de reforo?
Professora: Na nossa realidade tem que ser no horrio de aula porque se no eles no comparecem. Tem
que tirar o aluno de dentro da sala de aula porque ele ali no vai produzir. No reforo ele vai estar
produzindo. H o problema de ele ficar rotulado, mas no tem problema nenhum, teve criana que falou
que estava indo para o reforo. Foi produtivo, mas trs, quatro meses no ano? Comeou em setembro e
terminou em novembro. O ano passado tambm foi assim maio e junho, setembro e outubro, e parou. E o
resto? Ah, o professor deve trabalhar a recuperao paralela dos alunos. Impossvel! Voc trabalha com os
trinta e poucos alunos e atender cada um individualmente. Fala quem o super homem que faz isso? Pode
ser a professora mais dedicada possvel, mas ficar com Joozinho l no canto e, o aluno bom que acaba
antes fica olhando para a parede. Voc coloca o aluno para ajudar o outro, para no atrapalhar a aula
enquanto ele poderia estar indo mais para frente, caminhando mais. Eu no sei se deveria ser duas ou trs
vezes por semana, mas com esses alunos maiores, no sei, eu estou sonhando, nem precisaria ser classe
fechada como . Poderia pegar todos os alunos com dificuldades em Matemtica naquele determinado
assunto e trabalhar. Outros com outras professoras, no ser alunos fixos, algo volante. Como no reforo, se
ele melhorou ele vai para outra turma. Ele pode estar num grupo com dificuldades em Portugus, mas, em
outro melhor em Matemtica, uma coisa mais movimentada e mais flexvel...
Mas a escola permite isso?
Professora: Ai que est, teria que mudar o esquema da escola e talvez na formao do professor,
para trabalhar o grupo, saber avaliar o aluno prontamente para ter esta mobilidade... Avaliar prontamente...
No depender de prova, de mdia. Ter mais segurana. Uma das crises do professor a avaliao. Eu j
falei volta naquele princpio: ser que eu estou fazendo legal? Ser que eu estou certa, justa? A gente no
tem bola de cristal e tambm tem as nossas inseguranas e essa coisa do avaliar... Ser que minha
estratgia? Tudo isso leva a formao do professor, por onde eu vou. A gente vai caminhando, mas s
vezes d uma balanada. E s vezes a gente pensa...e vira tudo, mudou... Voc pensa: deixa eu voltar
naquilo que eu acredito. (EP4B)

Ao mesmo tempo em que se encontravam propostas inovadoras, que rompiam um pouco
com a organizao da escola convencional, encontramos permeando tambm a fala de duas

419
professoras a discusso do trabalho com classes homogneas e o agrupamento de alunos com
dificuldades em uma mesma turma.

Classes homogneas com alunos com dificuldades?
Professora: Ns pedimos para a Coordenadora, para a Diretora, para que tivesse uma classe homognea
porque seria mais fcil para trabalhar e haveria um rendimento maior. Por mais que a gente faa no d
para trabalhar com o aluno individualmente, eu trabalho separado, mas no d para dar a mesma coisa.
Ento ser que se fosse trabalhada uma classe todo mundo igual no teria um melhor rendimento? Teria
sim! Eu pego um cantinho da lousa para eles enquanto eu poderia estar com esta turma com a lousa
inteira, todo mundo igual. Eu j trabalhei com classe assim... O duro o comportamento. Mas veja bem,
quando voc pega uma classe homognea e voc consegue trabalhar tudo junto, o comportamento deles
muda porque eles esto trabalhando. Agora quando voc passa uma matria e para eles chins, japons
qualquer coisa menos o portugus, eles no entendem e o que vo fazer? Badernar! Eu estou falando
porque eu j trabalhei, eu tenho experincia.
Porque na classe homognea eles aprenderam e antes no?
Professora: Porque se voc est com muitas turmas diferentes, como eu estou mais difcil. Eles tm uma
capacidade mais lenta e s vezes necessrio mais tempo para ele iniciar uma aprendizagem. s vezes a
criana j vem pronta e em outros casos a criana se torna mais lenta e vai ficando cada dia mais para trs.
Se encontrar um professor que se preocupa com ela e que vai trabalhar durante o ano todo com ela. Mas
vai aprender mais se ela inicia a alfabetizao e acompanha a turma porque fica incentivada. (EP2)

Classes homogneas? E no seria a classe de acelerao?
Professora: No de jeito nenhum! Por exemplo, os meus trs alunos que no sabem ler, eles sairiam com
os outros de outras classe, e da eles iriam para o reforo sem a matria da 3
a
srie. Primeiro teria que
superar a alfabetizao porque a criana que no sabe ler e escrever no se interessa por outras coisas, e
vai bagunar a classe. Mesmo que a criana fique o ano todo nessa turma seria vlido e no outro ano, a
sim faria tipo uma acelerao para recuperar os contedos e, depois voltaria na turma dela, para ter base
para ir para o ginsio. Sabendo ler, ela aprenderia rapidssimo porque ela j teria uma certa idade, com
maturidade. Ia render muito mais. Para a professora da 3
a
srie seria mais fcil porque ela tem que ajudar a
recuperar e recordar o contedo da segunda com a classe inteira. No d para parar e alfabetizar. mais
vivel uma outra professora. (EP3)

Uma outra medida que contemplou as modificaes proposta pela atual SE, juntamente
com o reforo paralelo, diz respeito ao Projeto Reforo nas frias, discutido por algumas
professoras. A desconfiana e descrena nos resultados deste projeto e, portanto, no trabalho
desenvolvido foi marcante na fala das professoras. As experincias vividas, em alguns casos de
atuaes anteriores no projeto, negavam qualquer credibilidade desta prtica, segundo as
professoras.

Reforo de frias?
Professora: Depois veio o reforo das frias... Que tambm s para "ingls ver". Porque no tem reforo
e no compensa fazer papelada para deixar aluno de reforo nas frias. Vamos supor que eu deixo a JS ela
no sabe nada, da chega l e ela aprende a letra A Eles falam que o aluno aprendeu alguma coisa teve
progresso ento pode ir para a 3
a
srie. Mas se o ano inteiro ela no aprendeu nada. Em 15 dias ela
aprendeu o A, ento ela est apta para ir para a 3
a
srie. No compensa! Basta o monte de papelada que cai
sobre a gente. Eu nunca vi aluno ser reprovado nas frias! Tudo ali passa, o aluno no conhece o nmero 1

420
e em 15 dias passou a conhecer o nmero 1, uma maravilha... Isso no suficiente... A gente sabe que
isso no suficiente. (EP2)

E o reforo de frias?
Professora: A nica diferena do ciclo bsico para a progresso continuidade que quando o aluno chega
ao final do ano ele tem oportunidade de estar passando. Se ele faltou muito ou a professora achou que no
devia passar ele vai fazer uma recuperao para poder passar, em janeiro. Mas isso eu no acho certo. De
qualquer forma eles querem... Eles chegam na estatstica do Estado: as reprovaes diminuram! Voc que
est ali na ativa, dando aula voc sabe que o aluno no sabe nada, ou ento porque exige a presena dos
alunos se quando ele no tem a porcentagem de presenas, vai para janeiro e passa? Por qu? H uma
contradio. Est errado. Ento vamos mudar isso. O aluno teve 100 faltas e depois em novembro resolve
voltar para a escola, a gente tem que colocar um no avaliado e mandar ele para janeiro para ser aprovado.
Se a escola no quer trabalho aprova ele e pronto! Porque se no, s o trabalho de mandar e depois eles
aprovarem l! Esta parte do aluno compensar falta sempre existiu, no sei porque eles (professores) esto
estranhando agora. Eu j fiz isso compensar falta de aluno que voltou em outubro. Mas aprovar sem
contedo bem mais complicado, acho... Quem d aula no reforo em janeiro e eu j acompanhei sabe
que o aluno que no compareceu ou foi apenas algum dia, aprovado! No pode reprovar em janeiro!
mais uma maneira deles passarem o aluno de qualquer jeito. No importa a situao de aprendizagem que
eles esto. Para no ter o ndice de repetncia que faz tempo que o Estado est tentando diminuir. Na outra
escola a diretora cobrou a gente porque o nosso ndice de reprovao estava alto, mas foi por causa da
reestruturao e no ano seguinte a diretora no deixou reprovar os alunos nem quem tinha um monte de
faltas. Isso devido presso e foi antes ainda da progresso continuada e do ciclo I e II. J havia estudo e
proposta de estar mudando por isso no me assustou porque indiretamente estava encaminhando para isto
mesmo... Desde o Ciclo Bsico Os ndices agora no saem com freqncia como saa antes... Porque
agora eles sabem que no tem reprovao. Logo eles comeam a mostrar o ndice do quarto ano e vai estar
baixo porque os professores vo comear a passar todos os alunos para a quinta srie para no ter muitos
problemas. Isto ai para mostrar que o alto ndice de analfabetismo diminui. (EP4A)

Assim como em outros casos, os motivos e porqus das contrariedades estavam inseridos
nas demais falas, e a forma como a no reprovao foi se tornando efetiva nas escolas,
descaracterizando a proposta de progresso continuada, acabou por inflamar os professores, que
comprimidos entre uma rotina diria massacrante, sem as condies necessrias asseguradas
para o trabalho (como as condies atuais dos trabalhadores), e uma estrutura hierrquica
exigente que prope um discurso inovador, mas na prtica empurram para o oposto, e gerou uma
resistncia a qualquer proposta de inovao porque, num limiar ltimo, as professoras sentem-se
parte de uma engrenagem, de uma estrutura, na qual os fins, em muitos casos, elas desconhecem
ou preferem no conhecer, como disse uma das professoras: eu preciso acreditar que bom se
no eu desanimo... (EP4A)

Porque a nfase no reforo?
Professora: Eles esto tentando... Vamos supor... Limpar a burrada que eles fizeram na progresso
continuada... Eles esto vendo que o aluno est saindo sem saber nada. Esto tampando o sol com a
peneira. E o governo vai falar que fez tudo: deu reforo, pagou professores! E a culpa fica em cima de
quem, deles? No, do professor. A corda arrebenta no mais fraco. O negcio deles poltica e continuar as
coisas assim: eles ricos e ns pobres! (EP2)

421

Mesmo resguardando as devidas crticas forma como vm se desenvolvendo estas
atividades nas escolas, quando promovidas pelos gestores polticos, a crena na positividade de
aes deste tipo, muitas vezes contraditoriamente, mostra que a ao dentro deste movimento
pode promover, se repensada no coletivo da escola, uma aproximao para a superao das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, ainda que no se apresente como uma possibilidade
absoluta de resoluo dos mesmos.


As mudanas com relao ao conceito de avaliao, contempladas na proposta da
progresso continuada pela SE, esbarraram na no preparao, envolvimento e orientao dos
profissionais. Os professores evidenciaram a dificuldade de realizao de uma avaliao
formativa, quando na realidade se est preocupado com contedos e resultados, descaracterizando
a concepo de avaliao (formativa) que se pretendia na progresso continuada.
As professoras incorporam um discurso mais arrojado e inovador sobre avaliao, muito
prximo ao propagado e orientado pelo projeto da SE, mas, quando descreveram como a
realizavam, evidenciaram aspectos relacionados classificao e seleo, mesmo no
compreendendo muito claramente o comprometimento desta prtica e, portanto, com poucos
reflexos de mudana da cultura avaliativa.
A avaliao pautada nos resultados evidenciava o desempenho dos alunos, dos
professores e da escola, gerando na prtica a classificao dos mesmos e uma relao marcada
pela cobrana de resultados entre os pares. As professoras avaliavam para ver se o aluno
aprendeu, o qu ou, ainda, o quanto eles aprenderam em relao aos contedos. Devido a
introduo dos PCNs e das avaliaes do PQE, as professoras avaliavam em funo das
habilidades que os alunos deveriam adquirir naquele ano.
Para as professoras, as provas constituam-se um instrumento de avaliao importante.
Elas contribuam para confirmar a avaliao informal j realizada e formalizar a avaliao, pois
possibilitavam verificar a aprendizagem principalmente dos contedos. Na avaliao, a
retomada da aprendizagem ou das dificuldades de aprendizagem referia-se muito mais
retomada dos contedos em funo do resultado insatisfatrio nas provas.

422
A introduo de novas formas/instrumentos de avaliao provocou novas relaes entre
alunos e professores, mas estas no garantiram uma mudana nas bases do conceito de avaliao
e/ou em relao classificao dos alunos.
A nota era utilizada para evidenciar o rendimento escolar dos alunos e indicava
indiretamente os resultados do trabalho dos professores e da escola, para os pais e at a mesmo
para a sociedade. Atravs das notas estabeleciam-se parmetros de reconhecimento e de
classificao (ou at pode se dizer produtividade).
A concepo de avaliao na progresso continuada ficou comprometida diante da prtica
das provas e notas utilizadas para medir o rendimento dos alunos e classificar em funo dos
resultados: persiste a cultura da classificao. Mesmo com a aprovao dos alunos, estes eram
formal e informalmente diferenciados nas turmas.
Entre as dificuldades apontadas pelos professores ao avaliar, algumas relacionavam-se s
condies de trabalho, as classes numerosas dificultavam o trabalho individualizado
principalmente nos anos iniciais da alfabetizao e, outras, ao ato de julgar em si.
Quanto ao conselho de classe, as professoras revelaram que sua funo como espao de
discusso coletiva sobre a avaliao e de apoio s decises dos professores sobre os alunos,
sucumbiu burocracia e ao fornecimento de dados para efeito das exigncias legais.
Os juzos e valores emitidos diariamente sobre o aluno tenderam a reforar a avaliao e
ocorreram anteriormente constituio da avaliao formal, respaldada geralmente nas provas e
notas. A avaliao informal impregna a avaliao formal e mais intensificada quando recai
sobre a avaliao de comportamento, valores e atitudes dos alunos. Como revelado pelos prprios
professores, eles possuem o domnio do que denominamos geografia da classe; atravs dos
julgamentos e prticas cotidianas, instaura-se a posio de cada aluno na turma, que o classifica e
constri possveis expectativas em relao ao sucesso/fracasso escolar.
A avaliao informal atinge todos os alunos da turma e, geralmente, refora aspectos
positivos nos bons alunos e negativos nos alunos fracos. Ela tende a conformar as expectativas
dos indivduos a um padro pr-determinado. A no explicitao e conhecimento deste momento
da avaliao informal na prtica pode intensificar e ocultar mecanismos de classificao e
seleo.
Com relao proposta de organizao escolar em ciclos, as professoras a desconheciam,
associavam-na ao Ciclo Bsico ou reestruturao das escolas, que resultou na constituio de
escolas de 1
o
ao 4
o
anos e de 5
o
ao 8
o
anos. Elas atribuam esta modificao a uma ao

423
administrativa e econmica no estado de So Paulo para viabilizar a aprovao automtica dos
alunos.
A forma de implantao das mudanas sobre ciclos e progresso continuada, via decreto,
sem participao dos professores e das escolas, dificultou o envolvimento e aceitao
principalmente dos professores. Os problemas de infra-estrutura, recursos pedaggicos e
humanos continuaram a existir.
Para os profissionais da escola, a progresso continuada aproxima-se mais de aprovao
automtica e neste sentido eles apresentaram os seguintes argumentos:

favorveis idia: devido distoro idade/srie, evita que um aluno fique muitos anos
em apenas uma srie/ano gerando problemas disciplinares; e, a concepo de respeito ao
ritmo do aluno que na prtica era atropelada pela necessidade dos resultados;
desfavorveis idia: retirou do professor o poder de controlar, negociar e motivar os
alunos; e a aprovao automtica decorrente da progresso continuada no resolve os
problemas de aprendizagem/ensino e tende a remet-los para o ano seguinte.

As mudanas ocorridas no trabalho pedaggico da escola foram influenciadas por
diversos fatores, segundo os profissionais da escola:

positivos: a metodologia, os contedos, cobrana, atuao presente dos profissionais da
escola devido ao PQE; o trabalho coletivo, contemplado no projeto pedaggico da escola;
e as medidas de reforo, estas sim, devido nova proposta do estado;
negativos: a ausncia dos alunos, a desmotivao e o descomprometimento de
professores, pais e alunos em decorrncia da aprovao garantida, o comodismo e a
resistncia dos professores proposta e a aprovao dos alunos.

Mesmo as professoras que defendiam a progresso continuada hesitavam em relao aos
comprometimentos da aprovao automtica na aprendizagem e a permanncia das dificuldades
dos alunos na continuidade dos estudos. A impossibilidade de garantir, mesmo com a aprovao
de todos, a aprendizagem efetiva era fonte de muitas angstias nos profissionais que, diante disso,
justificavam que as condies originais das famlias dos alunos influenciavam nas possibilidades
de sucesso/fracasso escolar.

424
Segundo as falas das professoras, os pais consideraram negativa a progresso continuada
por gerar comodismo, falta de interesse e baixa qualidade do ensino, devido aprovao
automtica.
A tendncia para a aprovao automtica esvaziou a discusso da aprovao/reprovao e
principalmente dos critrios, do para qu se est avaliando dentro desta nova proposta. A
potencialidade da idia da progresso continuada fica restringida em um sistema de ensino que
funciona contrariamente ao que se pretendia romper com a seletividade.
As medidas de progresso continuada/aprovao automtica, reclassificao (somente
para frente), classes de acelerao, reforo, revelaram viabilizar as estatsticas referentes ao fluxo
escolar.
Mesmo podendo estar a servio da regulao do fluxo escolar, o reforo teve um papel
diferenciado - foi considerado por todos os profissionais uma das medidas importantes para
amenizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos. As consideraes dos profissionais da
escola em relao ao reforo foram feitas quanto forma e no sua existncia:

crticas: durao limitada a dois meses a cada semestre letivo e duas horas semanais; a
forma de contratao dos professores para exercer esta funo no estado; preparao do
professor do reforo, discusso pela SE do projeto de reforo com as escolas e esta ltima
em sua unidade; falta de condies pedaggicas e de infra-estrutura para a realizao do
reforo; e a falta de comprometimento e continuidade do trabalho realizado;
sugestes: preparao dos profissionais para executar este projeto, permanncia destes
profissionais na escola e envolvimento com o projeto pedaggico da escola, continuidade
do projeto durante o ano escolar. Durao mais constante semanalmente, durante o
perodo de aula do aluno.

Quanto ao projeto Reforo nas Frias, este apresentou pouca credibilidade por parte dos
professores devido forma como era realizado e, conseqentemente, seus resultados serem pouco
confiveis.

425

7 E COMO FICA A QUESTO DA SELETIVIDADE ESCOLAR?
EMBATES SOBRE PROGRESSO CONTINUADA E AVALIAO

A questo que nos propusemos a estudar neste trabalho esta relacionada compreenso da
avaliao no interior da implementao do Regime de Progresso Continuada. Nesta proposta
valorizada a avaliao diagnstica e formativa e, como referncia, os rgos oficiais indicam a
avaliao processual, com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento dos alunos tendo como
norte os progressos obtidos ao longo de sua prpria aprendizagem. Enquanto concepo de
avaliao, no h que se discordar, pelo contrrio, a proposta atende de certa maneira os anseios
dos profissionais da educao e dos pesquisadores, no sentido de romper com uma concepo de
avaliao pautada na classificao, seleo, punio e excluso dos alunos.
Na realidade, durante todo o ano em que acompanhamos e coletamos os dados na escola
selecionada para o trabalho, observamos que a prtica avaliativa exercida pelos professores
sofreu alteraes quanto aos instrumentos de avaliao usados, mas, pouco se pde perceber em
relao mudana na funo que a avaliao historicamente exerceu na escola.
A fala dos alunos, mesmo a do 1
o
ano, que apenas vivenciaram um ano escolar,
demonstraram que a partir da entrada ou do ingresso dos mesmos na escola, j se vai construindo
a compreenso de que se avalia para hierarquizar as pessoas ou classificar os alunos, mesmo que
para eles esta diferena, seja entre bons/maus. Essa compreenso poder se intensificar no
decorrer dos outros anos escolares.

Na classe quem so bons alunos?
Alunos: LA: Ns no somos! GA: O RO, a MI. A gente sabe ler, a letra bonita. LA: De escrever eu sou
bom...
E de ler?
Alunos: Todos: Mais ou menos. RO: Mas eu no gosto de ler.
E na classe?
Alunos: MI, ML, tem uns que esto aprendendo ainda...
Quem est ruim?
Alunos: LA: o RL o EN, AL. O AL o bem ruim mesmo. GA: O GL ele sabe, mas demora muito fazer a
lio. O GP era o mais rpido e tambm est ficando lerdo...
426
Por que lerdo?
Alunos: LA: Porque a gente fica cansado. GA: Com preguia. RO: Quando a gente est cansado, a gente
para um pouco, para descansar. GA: Mas no pode demorar muito. O RL tambm lento. (EA1, G2)

Por que tanta lio?
Alunos: AM: Para a gente aprender rpido e melhor. LU2: Quando ela est fazendo alguma coisa e a gente
fica atrapalhando, ela manda a gente ficar quieto se no ela passa um monte de lio!
Ela passa a mesma lio para todos?
Alunos: AM: Aquela fileira que est no canto, ela passa outras coisas mais fceis, palavras, frases.
Por que?
Alunos: AM: Porque a gente mais inteligente que os outros. LU2: Eles no sabem ler, ela passa
coisas fceis para eles aprenderem e para eles no bagunarem. Desde a primeira srie eles s bagunam,
por isso no aprendem! (EA2, G12)

Voc faz muita lio?
Alunos: MCA: Fao. MU: . MCA: Hoje eu fiz a lio de casa e a de classe.
Ser? Tem dia que eu no vejo vocs fazerem lio?
Alunos: (Silncio).
Voc acha que um bom aluno?
Alunos: MCA: Mais ou menos. MU: Eu no estou bom... Porque no l.
O que aconteceu?
Alunos: MCA: Ns lemos, mas no muito. Eles lem mais porque eles sabem! (se referindo aos outros
alunos da turma)
Mas vocs no freqentaram os mesmos anos?
Alunos: (Silncio) MU: Eu parei de estudar um ano, na 2
a
, porque minha me viajou e eu fui junto. MCA:
Eu no aprendi a ler porque os outros mexiam comigo e eu batia neles.
Como melhorar?
Alunos: MU: Prestando a ateno na aula. (MCA repete a mesma idia de MU) (EA4, G2)

Assim a funo da avaliao classificao e seleo fica efetivamente evidenciada
pelos sujeitos que diretamente a sofrem no dia-a-dia. A presena desta funo aponta que pouco
se conseguiu avanar no sentido de mudana de concepo de avaliao, ou mesmo na cultura
avaliativa e escolar.
interessante tambm atentarmos para como ela se expressa no cotidiano escolar. A
compreenso da avaliao revelada na prtica observada e nas falas dos diferentes sujeitos da
pesquisa reafirmou a constatao de FREITAS (1995) a respeito do trip avaliativo. Houve a
recorrncia da avaliao relacionada instruo, ao comportamento e mais sutilmente aos
valores e atitudes.
Com relao aos aspectos instrucionais, a avaliao estava fortemente concentrada nos
conhecimentos cognitivos, principalmente nos contedos das disciplinas de Portugus e
Matemtica, enfatizados nas tarefas escolares: lies e provas.

Aluno: HC: Professora a hora passou rapidinho! (faz cara de contente porque j est na hora da
sada)
427
Professora: Eu j disse se vocs ficarem quietos e fizerem a lio a hora passa rapidinho, se conversar
demora! (DC1, p. 21)

Professora: Pessoal, chega! tem lio para fazer! RL vira para frente! Vamos fazer silncio! (DC4
B, p. 7)

O caderno de CL no esta com todas as lies, a maioria estava incompleta e com advertncias da
professora, ela fala em voz alta enquanto escreve: Incompleta! No terminou a lio de novo! (DC3, p.
20)

Os aspectos relacionados ao comportamento foram muito enfatizados por todos alunos.
Tanto mais a professora exercia o controle quanto os alunos resistiam em aceitar as regras
escolares; os alunos apresentavam resistncia em permanecer quietos, sentados, fazendo a lio,
no se enquadrando no modelo ou no comportamento desejado pela instituio escolar, o que por
sua vez dificultava a aprendizagem.

D o sinal a professora avisa:
Professora: Podem continuar pintando porque a 1
a
B no vai ter recreio. No se comportam... At
aprender que tem regras para obedecer!
HF vem comentar comigo:
Aluno: HF: A classe no tem Educao Fsica, Artstica, vdeo agora nem recreio e daqui a pouco sem
lanche porque eles no obedecem, n tia. (DC1, p. 16)

Professora: MO vai levar bilhete. Vamos ver o que sua me acha?! Seno melhorar vai levar bilhete
da Diretora! (DC3, p. 36)

Professora: Vou colocar o nome na lousa de quem no vai sair para o recreio. JO3, ROB, JF, tenham
d! Parem! Eu vou colocar mais gente na lousa que vai ficar sem recreio! (DC3, p. 27)

Professora: Agora est fazendo a lio, est um santo, n! Passei um bilheto e a me dele: oh!
(gesticula que ele apanhou)
O menino responde:
Aluno: TO: Nem doeu!
Professora: AH! No disse, ento porque apanhou! (DC2, p. 10)

Os alunos comeam a se levantar, falar, bagunar.
Professora: Depois vocs querem vdeo! Vo sentar e ficar quietos! J terminaram?! (muitos ainda
esto copiando) Se no terminar no sai para o recreio. Est na hora do lanche formem fila! (DC2, p. 8)

Os aspectos relacionados s atitudes e valores eram mais sutis e de difcil acesso at para
relacion-los ou capt-los na realidade porque estavam imbricados em outros aspectos, mas eram
perceptveis nas recomendaes das professoras sobre os alunos, e que ficou tanto mais freqente
e intenso quanto aumentou a permanncia e durao da relao entre eles, portanto no final do
ano letivo. A construo do julgamento sobre o aluno ficou mais intensa, formal e informalmente.

428
Quando ela tem de chamar ateno de um dos alunos, ela geralmente se dirige at a criana e fala
baixinho. Fez isso com RI, JS, EN. (...) com a ST devido proximidade foi possvel observar:
Professora: ST que coisa feia! A professora no quer que voc faa mais isso! Voc uma menina
bonita e no vai mais fazer isso! (a menina xingou o colega) (DC1, p. 10)

MI tenta entrar no grupo de TL que a rechaa:
Aluno: TL: Sai para l que seu lugar, aqui no! (a menina no sai) Quem manda ficar conversando!
A professora tinha acabado de falar da importncia do trabalho em grupo. (DC3, p. 7)

Todos estes aspectos foram constatados nas diferentes turmas da escola, sendo
valorizados em maior ou menor intensidade de acordo com as relaes estabelecidas entre a
turma, o professor e o conhecimento.
Mas algumas mudanas foram notadas na prtica da avaliao e vale a pena explor-las.
Ainda persiste dentro da proposta Regime de Progresso Continuada, a possibilidade da
utilizao de alguns procedimentos avaliativos como provas, trabalhos e notas, considerados
formais, e evidenciados na descrio da prtica pedaggica e avaliativa dos professores
pesquisados.
O prprio governo aponta como se deve constituir a organizao das escolas da rede
estadual de So Paulo e, essa diretriz mantm as possibilidades apontadas acima e as notas como
referncia do desempenho escolar; mesmo sendo, em ltima instncia, um I insuficiente e um S
suficiente (o que implicitamente demonstra que at mesmo oferecendo tudo a todos podem
ocorrer resultados diferenciados).
As provas, as notas continuaram sendo praticadas durante todo o ano escolar e de acordo
com cada professor exercia diferente funo. No incio do ano e com o afloramento da discusso
sobre o papel da nota foi se construindo um conceito entre os professores de que ela no servia
para nada, a no ser para cumprir fins burocrticos.
Mas, na realidade as provas aplicadas no primeiro bimestre por todos os professores,
ofereceu a eles um primeiro posicionamento ou classificao sobre os alunos, que seria refutado
ou comprovado durante o decorrer do ano escolar. Este mecanismo de comparao denominado
por PERRENOUD (1986) como efeito pigmaleo.
No decorrer do ano e com a introduo de dois movimentos um relacionado a discusso
da progresso continuada pela coordenao/direo da escola, com nfase no respeito ao ritmo do
aluno e uma avaliao processual com base nos progressos dos alunos (de certa maneira contida
na proposta pedaggica da escola), introduzindo a prtica das fichas descritivas como um
instrumento de avaliao e outro relativo as avaliaes do PQE, acabaram sendo geradas
429
prticas avaliativas com menos nfase nas provas e com critrios pouco explicitados pelos
professores aos pais e aos alunos.
Embora a utilizao das fichas descritivas sofresse constantes adaptaes e discusses, era
tratada com muita seriedade por todos os envolvidos na escola. Ela era realizada paralelamente
atribuio de notas que como observado na descrio das prticas avaliativas, em captulo
anterior, pouco informava sobre como se constituam as notas dos alunos e, posteriormente, a
classificao dos mesmos.
Cresceu na escola a avaliao dos alunos pautada na observao dos progressos
registrados em fichas descritivas que tinham como referncia o acompanhamento do desempenho
do aluno diariamente em sala de aula, enfocando aspectos relacionados aos contedos
(cognitivos) habilidades e, outro, relacionado a atitudes e valores. O trabalho de elaborao e
construo deste processo foi muito importante e suscitou muitas discusses em relao a como
fazer, mas bem poucos questionamentos do porque fazer.

Como a progresso continuada afetou a escola?
Coordenadora: A primeira coisa que causou um certo tumulto foram as fichas descritivas porque na DE
eles orientaram que ns deveramos ter uma ficha de registro dos alunos, ningum tinha esta ficha pronta.
Ns tivemos que elaborar, disseram que o Estado iria mandar isso no final de 1997, uma ficha padro para
todos, mas no enviaram. Ento cada coordenador elaborou uma ficha e os professores ficaram
apreensivos porque no sabiam como registrar. O fato do registro foi algo que pegou muito porque eles
no estavam acostumados a fazer, e os que registravam no o faziam de forma adequada. A partir daquele
momento eles teriam que registrar de forma adequada em um documento pr-estabelecido. Eles poderiam
anotar em seu dirio, no seu caderninho, mas, tinha que ter uma ficha padro para escola que todos
deveriam preencher. Isso causou um tumulto muito grande primeiro porque a gente no tinha noo de
como fazer e a gente foi tentando. A primeira ficha tinha 3 folhas, era uma coisa de louco! As reclamaes
dos professores, voc imagina como eles receberam isso!? Eles j tm o dirio, a papeleta, as atas e mais
estas fichas. A gente est insistindo muito porque o professor tem que saber escrever sobre o aluno dele.
importante no somente falar, mas tambm escrever.
Mas todas as escolas esto fazendo esta ficha?
Coordenadora: Olha, eu vejo assim, um bom profissional faz o seu trabalho bem feito independentemente
do outro profissional estar ou no fazendo. Tm que ser feito uma ficha ento vamos fazer. S que no
existe uma fiscalizao em cima disso, ningum chega na escola e fala quero ver a ficha de registro do seu
aluno. Mais uma vez ocorre acomodao. Se ningum vem ver eu no vou fazer! Mas ns partimos do
seguinte, no s porque est na legislao, tambm por causa disso, mas ns acreditamos que um
documento importante para o aluno. De repente, o professor no est mais na escola no prximo ano, eu
como coordenadora pego um registro bem feito e sou capaz de falar para a professora como este aluno era,
mesmo no tendo sido professora dele. Ento esta comunicao muito importante. (EC)

A adoo desta prtica permitiu aos professores discutir outras formas de avaliar alm das
provas e das formas que tradicionalmente estavam acostumados a praticar, mas transferiu, com
exceo das professoras que acreditam na prova como um instrumento principal de avaliao,
todas os demais instrumentos para o mbito da avaliao pessoal do professor sobre o aluno.
430
DALBEN (1998), ao analisar a prtica das fichas descritivas explicitando o seu
significado na implantao da Escola Plural, j alertou para algumas dificuldades provenientes
deste recurso que tambm foram apontadas neste estudo. Reconhecer estes limites pode gerar
novas formas de abord-los. Embora j se tenha revelado a positividade deste trabalho na escola
estudada, a existncia das fichas descritivas remetia a avaliao para o mbito informal, e como
no caso das notas, s vezes eram utilizadas para controlar os alunos.

A leitura do conjunto de fichas e as situaes analisadas em face de seu uso
evidenciaram prticas pedaggicas genricas ou particularistas de avaliao,
construdas conforme a subjetividade do professor, num processo altamente
improvisado e informal, em que somente o avaliador conhece os seus prprios
critrios, limites e possibilidades, sendo os dois ltimos, quase nunca
compartilhados com os demais professores, com os alunos e muito menos com
os pais.
[..] possvel admitir-se que no ser com a introduo de uma avaliao do tipo
qualitativo-descritivo que se poder alterar o processo unidirecional e, por isso
autoritrio, que vem se revestindo a avaliao escolar, porque ela permanece
totalmente dependente da postura e do olhar do avaliador na leitura da realidade
pedaggica (DALBEN, 1998, p. 208-9).

Uma das dificuldades apresentadas pela autora refere-se relao entre a avaliao e a
organizao do ensino, revelando a relao com os objetivos/metodologia/contedos e, o tempo
para a realizao desta atividade, que tambm foi encontrado na realidade observada nesse
trabalho.

Observou-se ainda que estas fichas apresentavam uma fragilidade muito grande
no que se referia prpria organizao do ensino como um processo global e
compreenso e explicitao das necessidades de aprendizagem do aluno e sua
relao com o ensino de contedos especficos. O tempo dispensado na
elaborao de uma ficha descritiva e no seu preenchimento s se justifica
quando os dados coletados transformam-se em conhecimentos que orientaro a
prtica pedaggica. Entretanto, elas no representavam documentos capazes de
apoiar e impulsionar a construo de um maior conhecimento sobre o aluno,
sobre as necessidades de ensino e a realidade pedaggica como um todo
(DALBEN, 1998, p. 207).

Possivelmente, esta pode ser uma explicao para a resistncia dos professores s fichas
descritivas na prtica escolar observada neste estudo: o tempo destinado sua execuo,
principalmente considerando o fato de que as fichas no contribuam para promover uma ao a
partir de sua elaborao.
Ao abandonar as provas ou aplic-las somente para cumprir um ritual, o professor pautava
a sua avaliao apenas nos julgamentos e juzos constitudos no dia-a-dia escolar. Ele passou a
431
valorizar a avaliao informal em detrimento da avaliao formal e transformava as avaliaes
informais em notas que de certa maneira ainda se constituam em uma forma de representar o
rendimento escolar do aluno.
As notas no deixaram de existir com o Regime de Progresso Continuada nem de exercer
fascnio sobre os alunos, mesmo sobre os pequeninos do 1
o
ano. Mais interessante que, atravs
das falas dos alunos, ainda se evidencia a centralidade da nota e suas funes como apontou
SOBIERAJSKI (1992, p. 78-80): classificar o domnio de contedos; controlar atitudes e
comportamento; e, motivar o aluno para estudar.

Para que a nota?
Alunos: MH: Para incentivar, para ver se est certo ou errado. ML se estiver certo tira nota A.
Porque incentivar?
Alunos: MH para continuar fazendo. Ela d uma nota e o outro j sabe se est bom. Serve para ver se est
bom ou ruim
Como faz para ver a nota?
Alunos: ML: Ela v a lio e coloca certo ou errado. Se estiver errado faz uma bola e faz bilhete. MH:
Quando o EW faz errado ela manda corrigir em cima (EA1, G9)

E a nota?
Alunos: DO: Quando a gente bom aluno, no conversa, ela v o caderno. AD: Ela passa olha o caderno e
coloca estrelinhas, da uma nota boa e ganha um prmio. Eu ganhei uma lapiseira. DO: Ela olha caderno
e quando no est certo ela coloca bilhete. AD: Nem sempre. (EA1, G8)

E nota?
Alunos: RA: Ela no d, a dona nunca deu parabns para mim. WI: Para mim ela j deu. HF: Para mim ela
j escreveu e deu corao. (WI escreve a nota com o dedo no ar)
Porque ela d nota?
Alunos: WI: Para quem faz a lio! (EA1, G4)

Professora: Vocs sabem que vai ter nota de leitura!? Fiquem quietos e respeitem a leitura do colega,
seno... (DC3, p. 4)

A no mudana da centralidade da nota e do fascnio que ela exerce sobre os alunos, nem
para aqueles que iniciam na escola depois de trs anos de implementao do Regime de
Progresso Continuada vai demonstrando e colocando dvidas sobre a efetivao das mudanas
propostas pelo rgo oficial na prtica da escola e que a concepo de avaliao a desenvolvida
esteja cumprindo o papel de ser formadora e no o de ser seletiva/excludente. E se na prtica
no se est efetivando o proposto, o que se esconde?
Para os alunos, a prova continuou sendo um instrumento de avaliao importante, talvez
pelo fato de algumas professoras aplic-las bimestralmente e, pela existncia das provas do PQE
semestralmente, e principalmente pelo tratamento dado pela professora a esta questo: se a
432
utilizava com um carter repressivo e ameaador ou no. Muitas professoras acreditavam na
positividade das informaes obtidas atravs das provas, embora revelassem um discurso muito
mais progressista e em consonncia com a proposta da progresso continuada.
Neste sentido, os conceitos e a nota, embora para muitas professoras fossem de pouca
representatividade para a aprendizagem e por isso pouco utilizadas por essas, eram enfatizados
contraditoriamente pela sua necessidade na apresentao formal aos outros professores, aos pais
ou em documentos. Portanto, elas (as notas) ainda se faziam necessrias, e a percebe-se a
dificuldade das professoras em estabelecer uma lgica coerente para esta prtica.

E como voc faz para dar nota para os alunos?
Professora: No eu no dou nota, eu escrevo timo ou parabns, s vezes no escrevo nada. Depende se o
aluno precisa, se ele no atingiu uma habilidade, eu escrevo: o aluno no atingiu a habilidade, e eu
explico para a me porque ela pode ajudar em casa, se ela sabe como ajudar o aluno.
Os alunos sabem disso?
Professora: No, no! uma coisa minha mesmo porque... mais avaliao porque geralmente eu s dou
certo, eu no uso conceitos A, B, C. Agora, a gente tm que fazer isso no boletim da escola, mas no para
o aluno, no.
E como voc faz a converso?
Professora: Eu fao o seguinte pela avaliao dele, vejo o tanto que ele acertou, o que ele merece. Se ele
acertou um tanto, B, se foi metade ento um C, se ele acertou menos da metade seria um D, mas a gente
no d D. Seria um C mesmo, mas, mais fraquinho e depois ele vai para o reforo.
E porque no d o D?
Professora: Porque progresso continuada n?! No tem mais reprovao... pela lei... uma regra, sei l
eu!? (ri) A 1
a
srie e outras sries no reprovam s reprova na 4
a
srie, ou se no, voc pode reprovar por
falta, mais de 75% de falta. Mas mesmo assim ele pode ir para a recuperao de janeiro e ser aprovado.
Mesmo que ele no faa nada ele aprovado. Por isso a gente no utiliza o conceito D, s at o C.
Eu no entendi como voc faz para dar a nota?
Professora: Com base na avaliao e tambm no que ele faz porque s vezes na avaliao o aluno fica
nervoso e voc sabe que ele sabe, mas na hora ele faz errado. Ento no s pela avaliao, eu tambm
dou as minhas atividades para eles. Eu dou muitas atividades ento eu avalio por isso tambm. Eu mando
ir lousa fazer e observo quem est conseguindo fazer. uma avaliao global de tudo o que acontece.
(EP1)

Muito interessante observar na fala das professoras a dificuldade em associar uma
mudana na concepo de avaliao dentro de um sistema de ensino que no est preparado para
tal. Desta forma, procuram-se mecanismos para resolver os problemas burocrticos existentes e
ainda criam-se outros mecanismos para no enfrentar/no provocar mais conflitos (como aprovar
os alunos para no enfrentar a burocracia e o constrangimento da negao de sua avaliao/seu
trabalho) se adaptando as necessidades prticas da no reprovao do aluno.
Ao tentar explicitar este fato, a professora no revelou mais informaes a respeito do
mesmo, mas acabou por esclarecer como ela realizava a avaliao e os procedimentos que ela
utilizava. As provas tinham um significado, mas no representavam a totalidade da avaliao
433
porque o fator emocional na realizao das mesmas poderia acarretar uma no correspondncia
com a realidade quando contrastada com o acompanhamento dirio da professora, atravs de
instrumentos como a observao nas aulas, do caderno, da execuo das atividades em folhas ou
mesmo na lousa, o que revela a fora dos juzos j estabelecidos informalmente pelos
professores sobre o desempenho dos alunos.
A nica referncia clara com relao atribuio de notas era a nota D que gerava
discusso e polmica porque como todos eram aprovados, no fazia sentido a atribuio desta
nota. Mas os professores (como se observou nos Conselhos de Classe) persistiam na sua
aplicao at como uma forma de resistncia contra a aprovao automtica, sugerindo: vai
passar de ano, mas o professor do ano seguinte ver o D!. Os professores eram contrrios a essa
aprovao, porque achavam que a progresso continuada, nestes casos, gera aprovao
automtica, se considera que o aluno sempre progride e no se estabelecem critrios para este
progresso.
No caso da professora do 1
o
ano, realmente ela no atribuiu nota D durante todo o ano
escolar, mas isso no significa que ela no tivesse alunos com D. Mas diante da necessidade da
aprovao dos alunos, no fazia muito sentido para esta professora tal prtica, porque ela j
trabalhava com a idia da aprovao automtica, independentemente dos alunos adquirirem ou
no a aprendizagem.
Mesmo que se pretenda mascarar a excluso pela reprovao no atribuindo notas abaixo
de C, isso revela apenas que proibido repetir, porque a classificao do desempenho dos
alunos se mantm informalmente, marcando as possibilidades de xito/fracasso dos alunos e,
mais cedo ou mais tarde, nesse caso bem mais tarde, os alunos e os pais percebero o engodo que
esta nota C representou.
Desta forma, tanto faz se as notas sero acima de C ou S, o importante que elas
denunciam em seu bojo a classificao e seleo dos alunos formalmente, mantendo e
perpetuando a distino entre os indivduos na escola e na sociedade. E, em existindo essa
seletividade porque escond-la ou mascar-la? Isso nos coloca duas questes: evidenciar a
seleo no seria assumir que a escola reflexo das polticas pblicas que organizam esta
instituio no capaz de lidar com as diferenas, e que mesmo no sendo a criadora das
desigualdades, a escola mantm e perpetua as desigualdades. Por outro lado, no existiram
interesses (polticos) em no revelar estas desigualdades difundindo-se a idia de que todos esto
tendo oportunidade, divulgando assim uma falsa idia de democratizao? Mesmo que a escola
434
oferecesse tudo a todos, ao manter e reproduzir as desigualdades em seu interior, poderia vir a ser
um mecanismo de mobilidade social generalizado e amplo como se prope?
No incio do semestre as professoras no diferenciavam tanto os alunos de maneira a
discrimin-los na aprendizagem devido no constituio dos juzos e valores sobre os mesmos,
mas no segundo semestre intensificava-se a nfase na diferenciao dos alunos, tanto na prtica
que observamos como nas entrevistas que fizemos com os alunos. Aos poucos tornavam-se
naturais e inerentes ao prprio aluno os juzos feitos sobre ele, passando esse a assumir as
imagens e esteretipos que foram se construindo sobre ele no mbito da sala de aula.

Enquanto os alunos faziam a lio a professora ensinava alguns alunos em sua carteira, RA depois EN,
o interessante que na hora de ensin-los ela no fazia diferenciao em ensinar os alunos que fazem
baguna como o caso de EN, que se distrai na lousa se a professora para um segundo de lhe dar ateno,
do DI que fez um escndalo na aula ou do HF que a semanas senta ao lado dela, ela tenta controlar tanto
o comportamento quanto a aprendizagem mas ele apresenta muitas dificuldades, no consegue usar o
caderno e juntar as letras embora as reconhea. Pacientemente tenta ensin-los mas constantemente tem
que parar e chamar a ateno dos alunos; que reclamam da baguna dos colegas. (DC1, p. 27)

Professora: Quem vai ganhar no comportamento a fileira da ST!
Aluno: YA: A nossa tambm!
A professora concorda com a cabea, mas depois muda de idia:
Professora: No por causa do RL!
Aluno: YA: Como sempre! (RL resmunga descontente com o comentrio) (DC1, p. 36)

Atravs destes pequenos gestos ou falas que aos poucos, na vivncia diria, formam os
juzos de valor da professora sobre os alunos e dos alunos sobre os outros alunos e sobre si
mesmo, separam-se em os que vo ter xito e os que vo fracassar. Os valores constitudos nesta
prtica so expresso dos valores que os professores transmitem devido ao lugar que ocupam na
instituio escolar e, que na verdade so valores construdos e dados pelo tipo de sociedade em
que esta instituio esta inserida, portanto os valores sociais de uma escola (capitalista) so a
manifestados e mantidos muitas vezes veladamente.
interessante observar que estes juzos informais tendem a se constituir no somente no
mbito da sala de aula, mas aos poucos extrapolam para fora da escola, posteriormente para a
famlia/sociedade (se no refutada pela primeira), em parte contribuindo para o que MALAVAZI
(2002) denominou de avaliao social.
40
Neste sentido percebeu-se que este tipo de julgamento

40
Sobre avaliao social MALAVAZI (2002, p. 223) esclarece: Trata-se do processo de medir, quantificar e
qualificar os indivduos, exercido pela sociedade que opera como examinadora das atitudes dos mesmos em seu
convvio social como, por exemplo, no ambiente familiar, profissional, de amigos, etc. Entendemos por avaliao
social tambm o processo permanente de vigilncia e observao que se impe aos indivduos e que resultado da
435
praticado na escola passa a se constituir na imagem do aluno (tambm fora da escola) marcando,
tambm informalmente, suas possibilidades de sucesso/fracasso.
Vejamos exemplos desse tipo de formao (deformao) evidenciados na escola em dois
momentos observados formalmente:
41
as reunies de conselho de classe e as reunies de pais e
mestres.

RL falta muito, a professora considera preocupante porque alfabetizao; falta concentrao nas
atividades comea e no termina, encrenqueiro, mexe com os colegas no deixa os outros fazerem a
lio. (DCCC, p. 7-8)

RL esforado, deve estudar, apresenta problemas de comportamento, agressivo e briguento, mexe com
os colegas. (DCRPM, 1-2)

RL muito teimoso, briguento, s faz a lio quando quer, falta demais, precisa estudar mais em casa.
(DCRPM, p. 6-7)

Como se observa nos exemplos acima, h uma construo da imagem de RL do 1
o
ano,
como sendo um aluno lento, indisciplinado, passando pelos comentrios da amiga de grupo (nas
falas anteriores), pelos juzos discutidos com os outros professores e, finalmente apresentados aos
pais. Pouco a pouco se constri uma imagem do aluno atravs do seu desempenho,
comportamento e atitudes, marcando a sua posio dentro do mbito escolar e fora dele.
Desta forma, a avaliao informal se manifesta, de maneira a selecionar nas turmas os
bons/maus alunos; fracos/fortes e por fim os que tero xito/fracasso. Esta pode ser uma forma
considerada at dissimulada de se manter dentro do aparato escolar a seletividade dos indivduos.
Ocorrendo a avaliao informal na escola paralelamente avaliao formal,
independentemente desta ltima ser determinante ou no na seleo dos indivduos, atravs
da avaliao informal, o carter seletivo e classificatrio permanece no mbito escolar,
possivelmente reflexo e necessidade imposta a esta instituio pelo tipo de sociedade qual ela
serve.
Embora se pretende uma avaliao formativa/diagnstica e no seletiva, como tanto
enfatizado nos textos oficiais do governo, na prtica o que ocorre ainda uma avaliao que
coloca as coisas, as pessoas nos seus lugares, marcando assim o seu desempenho escolar e

medida da avaliao feita sobre ele e, em decorrncia disto, quantificada como adequada ou no, procedente ou no.
Como resultado, o indivduo ser aprovado ou reprovado pelo meio em que vive [...]
41
Refiro-me a formal porque estes espaos existem e constituem parte da organizao escolar, ao contrrio no se
considerou aqui os momentos informais de trabalho na instituio - caf, recreio, intervalos onde os professores
tambm expressam seus julgamentos sobre os alunos.
436
seu xito na vida. Perpetua-se, ainda hoje com o Regime de Progresso Continuada, a funo da
escola em manter/reproduzir as desigualdades sociais, j denunciada por BOURDIEU (1992),
como lgica geral.
Mesmo que se conceitue a progresso continuada como uma aprovao automtica, a
garantia a todos da permanncia no sistema escolar, no implica que este deixe de continuar
exercendo a funo social de selecionar os indivduos, marcando o seu destino escolar e social.
A aprovao automtica ou mesmo a aprovao indistinta de todos os alunos no garante
uma ruptura com este modelo construdo pela sociedade capitalista, ao contrrio, tende a
mascarar e dar uma idia de legitimidade ao que na verdade configura-se como promotora e
intensificadora da desigualdade. A progresso continuada ao se tornar uma aprovao automtica
ou em massa, pode no significar, como se pretende, mais ou melhor preocupao com o ritmo
de aprendizagem dos alunos, mas talvez apenas um marcar as diferenas entre estes ritmos de
aprendizagem. E essa diferenciao se torna tanto mais perigosa quanto se aproxima de
julgamentos intuitivos ou subjetivos porque esconde no discurso da democratizao e acesso a
oportunidades, a lgica da manuteno das desigualdades escolares e sociais.
A ocorrncia deste tipo de seleo, atravs da avaliao informal, como j referida, ainda
que exercida pelo professor, no realizada intencionalmente. A prpria formao e vivncia
nessa estrutura construda socialmente acaba por induzir, em muitos casos, pratica e prepara
estes profissionais e a instituio escolar para perpetuar esse tipo de conduta.
As mudanas observadas na escola pesquisada estavam muito mais relacionadas aos
procedimentos de avaliao, em decorrncia da proposta de avaliao contida na progresso
continuada, e de certa maneira vai se modificando no sentido de tornar cada vez menos explcitos
os critrios de julgamentos do professor, cada vez mais centrados em aspectos intuitivos,
subjetivos, o que de certa maneira, tanto mais perigoso quanto se aproxima da avaliao
informal e, portanto, tanto mais implcitos/mascarados se constituem os mecanismos de seleo
escolar.
Muitos autores tambm demonstram preocupao quanto a este aspecto: PERRENOUD
(1986), ENGUITA (1989), MCLAREN (1991), PINTO (1993), FREITAS (1995), BERTAGNA
(1997), BOURDIEU (1998a), SACRISTN (2000) os quais de maneiras diferentes apontam
como este tipo de prtica baseada em valores e juzos no explcitos ou em critrios pouco
definidos podem vir a mascarar as formas de eliminao/seleo escolar e marcar os alunos
atravs do fracasso/sucesso.
437
Paralelamente, no aparato escolar revela-se a idia do aluno ideal, pautada em um
modelo que no comum a todos os alunos, dificultando ainda mais o xito desses em atender a
tal modelo, especialmente os alunos que provm de um ambiente mais distante do modelo
exigido no mbito escolar, sendo, portanto, as suas possibilidades de sucesso mais difceis.
Estas diferenciaes, aos poucos, somadas a tantas outras dissimuladas na realidade
escolar, acabam por confirmar os destinos dos alunos e suas possibilidades de sucesso/fracasso,
uma vez que os alunos tm que aprender um certo habitus cultural, que tanto mais incomum e
impossvel de se adquirir quanto mais a origem do aluno se aproxime a de uma clientela pobre.

Quais alunos voc acha que no vo atender s suas expectativas at o final do ano?
Professora: RA, WE, WI. A RA, o problema que ela no assimila, ela no consegue assimilar. At a
Coordenadora queria mand-la para fazer uma avaliao com um especialista. O RL, eu nem vou contar
porque ele j est conseguindo ler. O HC j consegue ler bastante, o DO tambm. Quem mais est no
reforo? O EN no consegue, o EC sabe o alfabeto, mas no consegue ler, ele no consegue juntar as
letras. A JS ela consegue ler, mas muito pouquinho, l (no reforo) no sei. A JH no consegue ler quase
nada. O problema da JH era a falta porque no comeo ela faltava muito e tambm de aprendizagem. Ela
esforada, mas... ela esforada s que difcil! O WE ele falta muito, ele sempre est doente. Quando
ele vem na escola at que ele se esfora, mas devido falta, mais falta do que vem, ento comprometeu a
aprendizagem dele. A Coordenadora tambm quer uma avaliao dele para saber qual o motivo da doena
porque a me no explica direito. O WI esforado, faz tudo o que eu mando, sabe o alfabeto, mas na
hora de juntar ele se atrapalha. Ele sabe algumas slabas, mas na hora de juntar ele se atrapalha. O EV
tambm consegue. Outro dia eu fiz uma leitura e ele conseguiu alguma coisinha, mas mnima. A LU
estava no reforo, mas ela j consegue fazer texto, ler, j sabe. O problema dela no um problema grave.
Mais estes outros que so os problemas mais graves.
(...) Quais os alunos que voc teve mais dificuldades de ver resultados?
Professora: No caso desses alunos que esto no reforo porque o problema deles tambm era desinteresse
porque voc mandava eles fazerem e eles no estavam nem a! Desde quando eu assumi a classe, eles j
eram eles assim, no faziam nada e ficava por isso mesmo! Eles se acostumaram naquilo, se acomodaram
naquilo. Agora alguns alunos tentam fazer, s vezes eles no querem fazer, mas s vezes eles conseguem.
Voc acha que o comportamento deles influenciou na aprendizagem?
Professora: De alguns. Tm uns que sabe ler tudo, no atrapalhou nada no. Depende do aluno, o DI, ele
agressivo, mas agora at que ele melhorou. Mas tem aluno que o problema com ele, eu no sei... No sei
qual o problema, como eu posso dizer, desinteressado, no sei como falar. Ento influencia porque ele
no quer fazer nada e voc passa a lio e ele no quer fazer nada, como o HF. Eu passei a lio para ele
s vezes ele faz, depois ele fica l, fala que est cansado, no que fazer nada, e fica l.
O problema deles devido ao comportamento?
Professora: No. O EN e EC eles so... O EC ele gosta muito de cuidar da vida dos outros, tudo o que
acontece na classe ele quer saber o que aconteceu e acaba no fazendo a lio. Ele mexia com os outros,
cutucava, mas agora ele parou. No final do ano ele est se interessando, fazendo a lio. Ele me pede para
passar a lio. Antes eu estimulava e ele no estava nem a, agora ele est... mas, tambm ele tinha 6 anos
agora que ele fez 7 anos. O que eu acho tambm, o problema desses alunos que eu notei que os
problemas vm de casa. Dependendo do comportamento que eles vivenciam em casa. s vezes eles
chegam normais na escola, no d trabalho. Mas, s vezes eles chegam atacados de casa, agressivos.
Ento influencia muito, a famlia, n!? (silncio) (EP1)

Como na classe?
Alunos: JS: A gente gosta de brincadeira, mas tem vez que a tia faz a lousa cheia de lio. TH: Demora
muito, mas a tia fala que para quem bagunceiro grande, mas para quem no , pouco.
438
Como so os alunos?
Alunos: JS: Uns so bagunceiros, uns quietos. TH: Tm uns que so fracos, outros fortes.
Quem so os bagunceiros?
Alunos: TH: o EN, HF. AC: O PA, RI, a ST s vezes bagunceira. A tia manda ler e ela no l! Porque
tem vergonha, ela sabe, mas no sabe ler...
Porque acontece isso?
Alunos: TH: No sei! (EA1, G10)

E o aluno ruim?
Alunos: GL: Ih... O WE (aponta para o menino), o HF o pior de todos, ele s faz baguna, a JS, EC.
WE: eu no sou muito ruim!!
Por que?
Alunos: (silncio)
Voc l?
Aluno: WE: No.
Escreve?
Aluno: WE: Um pouco.
Voc vem s aulas?
Aluno: WE: s vezes...
Voc um bom aluno?
Aluno: (WE abaixa a cabea e fica em silncio). GL: No! Bom aluno no falta. (EA1, G7)

Assim como as professoras tinham clareza dos alunos que no conseguiram progresso, os
alunos tambm demonstraram este conhecimento possivelmente devido a vivncia diria e, em
ambos os casos ficou evidente a diferenciao entre os alunos. Maior expressividade ainda pode
ser notada pelo gesto e o silncio do aluno WE, uma vez que suas possibilidades de xito so
pouco provveis (j a partir do 1
o
ano escolar), marcada no prprio grupo e fruto de uma
condio que como se revela pode ser constituda antes mesmo do seu ingresso, a ausncia nas
aulas como ele mesmo expe. Quando a professora afirma que determinados problemas so de
origem familiar, podem estar contidas a predisposies que revelam as possibilidades de
xito/fracasso deste aluno em relao aos demais (provenientes de ambientes familiares que por
exemplo enfatizem a presena nas aulas como aspecto importante).
A partir da fala da professora que remete os problemas/dificuldades de aprendizagem para
fora do mbito escolar, para a famlia, reforam-se as idias defendidas por BOURDIEU (1998a,
p. 42) sobre o capital cultural e que, diferentemente do que querem acreditar na proposta do
Regime de Progresso Continuada, denunciam que esta no s no d conta porque continua a
perpetuar mecanismo de excluso branda no seu interior, medida que os alunos permanecem
no sistema, mas sem possibilidades reais de sucesso, ao mesmo tempo em que se constroem as
justificativas para o seu eventual fracasso, pautadas principalmente na crena da incapacidade dos
mesmos em ter sucesso em um sistema que lhes garante acesso e permanncia, e que
dissimuladamente empurra-os para a excluso e, portanto, para sua condio social original,
439
demonstrando que esta dissimula as desigualdades sociais como apontam BOURDIEU &
CHAMPAGNE (1998, p. 222), ou ainda, a eliminao adiada, mantendo tais indivduos no
sistema, mas reservando a eles posies (expectativas) menos nobres como defende FREITAS
(1995, p. 240-3).

O que acontece quando falta?
Alunos: DI: O WE o que tem mais falta... JH: Eles ficam para recuperao. O aluno falta de bobeira,
tem que faltar s quando est doente. Ele fica na rua. JC: Se faltar muito, eles no aprendem... Quando a
professora manda ler, eles no sabem. (EA1, G 5)

E o que acontece no final?
Alunos: GL: No passa de ano. Sabe o RL se ele faltar mais ele... WE: eu tenho um monte de faltas...
Porque voc falta?
Alunos: GL: A tia falou que ele doente. WE: No eu! Falto para soltar pipa!
O que acontece se faltar muito?
Alunos: RI: Repete! WE: Meu irmo falta, eu falto.
E sua me?
Alunos: WE: No fala nada. RI: Caramba que me?
Todos vo para o 2
o
ano?
Alunos: GL: Quem no faltar mais de 50. Algum vai, eu. RI: o WE eu no sei porque ele tem falta,
acho que ele repete o ano. (WE fica quieto) (EA1, G7)

O prprio estranhamento demonstrado pelo aluno RI com relao ao comportamento da
me de WE, que segundo ele mesmo no incentiva ou estimula o filho a freqentar a escola,
retoma a questo colocada por BOURDIEU (1998a) e tambm pela professora, que as
diferenas/desigualdades se originam no mbito familiar, portanto, so traadas anteriormente
entrada da criana na escola e que se as expectativas em relao ascenso social do filho atravs
da escola so desacreditadas ou at mesmo ignoradas devido a outras necessidades. A valorizao
deste tipo de investimento e as capacidades de xito desta criana ficam tanto mais reduzida
quanto menor for o grau de capital cultural da famlia deste aluno.
Nos anos 90 vivemos, com a ascenso do neoliberalismo categoria de poltica oficial, a
utopia liberal da promoo da eqidade a partir da ao de variveis intra-escolares. Nada contra
a escola ter qualidade e empenhar-se na aprendizagem e formao do aluno, mas ficou claro que
a ao de tais variveis intra-escolares tm um papel limitado se fora da escola continua se
incentivando a gerao de desigualdades sociais. A escola no uma ilha de possibilidades.
Neste sentido, a fala das professoras em relao aos possveis resultados decorrentes da
progresso continuada, mesmo quando estas se diziam favorveis proposta, demonstram
insegurana, medo e descrena de que tal medida provocasse mudanas em relao
aprendizagem do aluno ou resolvesse os problemas escolares.
440

A progresso continuada e os ciclos resolveram os problemas escolares?
Professora: No porque o aluno continua evadindo da escola... (silncio)
Como voc analisa o aproveitamento da aprendizagem dos alunos na progresso continuada?
Professora: O que melhorou foi s o trabalho em grupo porque da um ajuda o outro. Eles ficaram mais
soltos e conseguem aprender mais. Tem o mesmo tanto de alunos com problemas de antes, mas eu achei
que eles ficaram mais... eles trocam idias um com outro. Ento eu acho que para eles facilitou mais....
Os alunos esto aprendendo mais com a progresso continuada?
Professora: No, eles no esto aprendendo mais, s no reforo que alguns conseguem aprender, mas
mesmo com o reforo tm alguns que no conseguem...
A defasagem de conhecimentos corrigida na progresso continuada?
Professora: No. O reforo ajuda, mas no que o aluno vai melhorar 100%. Ajuda um pouco, o mnimo...
Mas, no resolve.
O que resolveria?
Professora: Acho que deveria ser uma classe menos numerosa porque voc trabalharia como poucos
grupos. Ficaria mais fcil lidar com os alunos. Voltar as estagirias de antigamente. Quando eu era
estagiaria, os alunos que tinham problemas de aprendizagem, eles ficavam com a gente e dava reforo
desde o inicio do ano. Agora fica para professora.
A escola tem como resolver os problemas de aprendizagem dos alunos?
Professora: No... No! Acho que no. Isso no mundo inteiro. Vai aos poucos resolvendo mas, tudo no
porque cada criana um caso. Depende tambm de casa, como a criana tratada, isso tambm abala a
criana e prejudica a aprendizagem dela, tem vrios fatores que abalam a criana: a famlia e o emocional
abalam muito a criana. (EP1)

No final interessante observar que a professora reconhece os limites de sua ao e da
escola, revelando uma mo dupla: a uniformidade ou a permanncia dos alunos na escola
(aspecto extremamente importante) no possibilita uma relao de igualdade porque os fatores
externos a este sistema comprometem. Vale lembrar que a escola apenas mais uma instituio
num emaranhado de outras que compem a sociedade, e que tm um papel a cumprir. A
professora sutilmente aponta que as diferenas escolares so resultado e reflexo das diferenas
sociais das condies e constituio das famlias e que desta dependem tambm as possibilidades
de sucesso/fracasso dos mesmos.
Atravs da avaliao informal, do professor e dos prprios alunos e em alguns gestos e
silncio de WE se construram os conceitos e juzos sobre ele, formou-se uma imagem. As
diferenas foram marcadas, principalmente entre os bons/ruins ou fortes/fracos. Mesmo com essa
diferenciao, constatada informalmente, e tendo recorrido s medidas de reforo citadas pela
professora, como no caso do aluno WE que pouco alteraram a sua produo escolar revelando o
seu baixo desempenho, ele foi encaminhado para o ano seguinte. Independentemente de qualquer
avaliao (idnea ou no), podemos afirmar que a aprovao foi decidida por um sujeito
(gestores da poltica educacional/Estado), que necessariamente no participou e acompanhou o
441
desenvolvimento do aluno e que, arbitrariamente determinou em funo de seus prprios
interesses, a aprovao automtica do aluno.
O sucesso/fracasso de alguns previsvel at para os alunos que ingressam no 1
o
ano, e se
considerarmos ainda que eles freqentam uma escola onde as possibilidades de sucesso so
desiguais, se comparadas a outras escolas com outro tipo de clientela, refora-se a hiptese
construda acima sobre a pouca probabilidade de um aluno como WE obter sucesso em carreiras
mais nobres, corroborando com o conceito de FREITAS (1995, p. 242) sobre a eliminao
adiada, ou manuteno provisria das classes populares em profisses menos nobres. Para os
alunos esta distino clara e perceptvel quando eles falam sobre a imagem do aluno, quem
eram os alunos bons e ruins.
Neste sentido, o professor e os prprios alunos j estabelecem uma diferenciao entre
eles, mesmo que de maneira informal. Isto se estende escola, aos pais, impregnando no aluno
para alm da vida escolar.
Ao descrever como opera na realidade a avaliao informal e formal e como ela mantm
sua funo de selecionar os indivduos e classific-los, podemos afirmar que a progresso
continuada dificilmente se efetivar nestas condies, podendo apenas se aproximar de uma
aprovao automtica que no responde aos anseios propostos nos documentos oficiais, muito
menos ideal de qualidade de ensino, ainda que resolva em parte o problema dos ndices
estatsticos relativos reprovao.
Em parte, afirmo, porque alm da excluso aqui tratada, a excluso branda no interior
do sistema escolar, para aqueles que conseguiram o acesso ao sistema escolar e conseguem nele
permanecer mesmo que com as perspectivas j discorridas no trabalho, no abordamos a excluso
antes da escola, sem falar da excluso oficial, as taxas de evaso escolar oficiais, que no
deixam de representar uma outra forma de excluso. Sobre a evaso escolar, recentemente, a
REVISTA EDUCAO (2001)
42
tambm apontou a excluso social enquanto intensificadora da
expulso dos alunos da sala de aula embora as taxas de matrculas tenham sido as mais altas da
histria da educao brasileira. Parece-nos que a discusso de mecanismos de eliminao
existentes no sistema escolar extrapola o tema deste trabalho, pela multiplicidade de fatores
envolvidos.
Nesse sentido a discusso sobre a avaliao e como esta opera na realidade
(formal/informalmente) intensificando a seleo escolar, no pode ser entendida sem uma anlise

42
Ver especialmente artigo de RAINHO (2001).
442
da organizao do trabalho escolar, uma vez que a avaliao apenas um dos elementos, ainda
que considerada um dos mais importantes para explicar o funcionamento da escola em nossa
realidade (FREITAS, 1995).
Na verdade, a avaliao escolar acaba por revelar os objetivos da escola e, se ela se
apresenta no formato j desenhado neste trabalho - de avaliao classificatria, tambm os
objetivos da aprendizagem tem se aproximado muito mais de uma concepo de ensino no
formativa e excludente. Como a discusso da avaliao revelou, os objetivos da escola esto
voltados muito mais para a aquisio de contedos, em funo de uma hierarquizao dos alunos,
e no para os objetivos de uma escola formadora que contemple todas as dimenses do ser
humano e no apenas enfatize o domnio cognitivo, de forma fragmentada.
Em no se promovendo a discusso da forma como a escola organiza-se, seus
objetivos/avaliao e conseqentemente dos contedos culturais transmitidos pela mesma, ou
seja, a relao contedos/metodologia, no se enfrenta a questo concreta vivida no interior das
escolas e se favorece manuteno de um sistema que no promotor de sucesso, mas
intensificador e dissimulador das desigualdades sociais.

Pretender acabar com a cultura da repetncia, no cotidiano escolar, atravs de
medidas poltico-tcnicas decididas de cima para baixo, no caso da Progresso
Continuada, est produzindo um efeito inverso. medida que a questo dos
contedos culturais e, conseqentemente, a questo do conhecimento escolar,
no foi tomado como objeto de preocupao e de discusso, a garantia da
continuidade da escolarizao pode estar significando o vazio da aprendizagem,
por no representar significado real de reproduo e construo de cultura para
os/as educando/as. Ter a inteno poltica de superar, de fato, a cultura da
repetncia, significa enfrentar a questo das desigualdades sociais e culturais
que interferem no desempenho dos/as educandos/as pobres frente cultura
escolar hegemnica. Assim, o Sistema de Progresso Continuada prope uma
soluo superficial para superao do fracasso escolar, pois no o enfrenta como
um problema social cultural. O efeito discriminador do conhecimento escolar
estratificado frente s desigualdades sociais e culturais dos/as educandos/as
provoca os fracassos e a evaso escolar (FREITAS, J.C., 2000, p. 114).

A no compreenso do significado dos ciclos acaba por impossibilitar qualquer mudana
efetiva na concepo de avaliao, j que os professores e profissionais da educao no foram
considerados no processo de discusso do impacto desta nova organizao escolar, e ao no se
promover tal discusso e centrar todos os esforos na progresso continuada, ou seja, nos
resultados escolares, a atual proposta impede as possibilidades de mudana porque, como j
disseram outros autores e reiteramos aqui, mudar a avaliao implica em questionar a escola, os
objetivos a que ela se destina ou que se impem a ela. Esvaziado a discusso sobre a concepo
443
de escola e de avaliao, que deveria ocorrer em funo da proposta de ciclos, acaba por encerrar
todo o processo educativo nos marcos da intensificao das desigualdades escolares e sociais,
ainda que todos na escola se esforcem ou trabalhem acreditando contribuir para uma educao
emancipatria.
A passagem abaixo bem expressiva em relao a no compreenso do significado da
nova organizao escolar: os ciclos.

E os ciclos de aprendizagem?
Professora: Ciclos?
Antes era seriado, 1
a
srie, 2
a
srie?
Professora: Ahhh! At a 4
a
srie e at a 8
a
srie. S que reprova na 4
a
e na 8
a
.
E os ciclos de aprendizagem na escola?
Professora: S nessa escola tm, devido ao projeto que construtivista, porque nas outras tradicional.
(EP1)

A inviabilizao da compreenso dos ciclos compromete significativamente a discusso
do tipo de formao que se prope e de que concepo de educao e ensino esto pautados. Isso
tm implicao direta no entendimento dos objetivos da escola e na idia do avano progressivo
dos alunos. Na verdade, essa a grande possibilidade dessas mudanas ciclos e progresso
continuada, atravs delas se estabelecer a discusso e constituio de novas formas de organizar
as escolas e de compreender a educao em nossa sociedade. Mas sem esta discusso toda a
mudana fica resumida na discusso da progresso continuada, encerrando no seu bojo a
discusso sobre aprovao/reprovao e disseminando uma idia (tanto entre os profissionais da
educao como na comunidade escolar) de que o ensino de qualidade, por contraposio, implica
na reprovao dos alunos, intensificando dissimuladamente em todos a necessidade da seleo
para que haja qualidade, inculcando esta idia e acentuando as desigualdades, no s no ambiente
escolar, mas no bojo da sociedade. Desta forma, a ideologia da necessidade das desigualdades se
mantm e perpetua. O professor e a escola jogam papis que so colocados a priori para os
mesmos.

Voc vai para o 3
o
ano?
Alunos: MP: No sei. IS: Eu vou... No sei! (balana os ombros)
Por qu?
Alunos: IS: Porque o MP est indo bem, melhor do que eu. MP: Eu estou um pouco bem nas lies.
Alunos: IS: Vai. MP: No porque l tem que ler e escrever muito. Se os alunos no sabem podem repetir o
ano. Eles ficam na srie que eles esto. Acho que o WE2, FE, eles s brincam, nem sabe ler...
Mas ento e o IS?
Aluno: MP: Eu acho que sim, ele est melhorando, fazendo um pouco.
E bom todos passarem mesmo sem saber ler?
444
Alunos: (silncio)
Como vai ser no 3
o
ano?
Aluno: IS: No sei (balana o brao alheio questo). MP: Difcil para mim. (EA2, G2)

Alunos: RE3: Eu acho que no. Eu vou virar um Z ningum porque meu pai falou que quando eu
passar para a 5
a
eu vou entrar no SENAI. Mas eu vou ficar que nem o JF, grando na 5
a
srie. Porque eu
vou ficar enrolando, enrolando e no passo. VA: Eu acho que no vou porque eu tambm estou mal...
Como voc se sente?
Alunos: (Silncio)
E voc MI3?
Alunos: MI3: No sei, falaram que o Prefeito vai deixar todo mundo passar. Minha me ouviu na reunio
acho.
Vocs sabem disso?
Alunos: VA: No! MI3: Todos os alunos vo passar at a 4
a
srie. RE: Eu acho que no pode porque se
passar assim gente vai ficar na 4
a
sem saber nada. L na escola que eu estudava, volta para a primeira
para aprender tudo de novo.
E bom passar todo mundo?
Alunos: RE3: Quem merece passa. Aquele que se esforou mais. Quem no se esforou fica. VA: Eu
acho que todos devem passar porque tem um monte de gente que sabe ler e escrever, mas o HE3, o
ED, eles se passarem para a 4
a
srie no vo saber ler. MI3: E o CL! VA: Mas o CL sabe ler algumas
coisas no reforo. A lio da 4
a
mais difcil!
E o que vai acontecer?
Alunos: VA: Eles vo voltar para a primeira srie. RE3: Deveria, mas no sei. MI3: O governo falou que
no pode repetir. Tm que passar!
Por isso voc falta e no estuda?
Alunos: (Silncio) MI3: (ri debochando) (EA3, G6)

A idia da meritocracia (centrada no sujeito), de que passa de ano apenas quem merece,
tambm j discutida, inverte a discusso. Faz com que todos os envolvidos aceitem a idia de que
a impossibilidade est no sujeito e no na escola ou nas instituies que so criadas justamente
para validar esta idia, impedindo que os mesmos sujeitos discutam porque temos um tipo de
sociedade que no oferece condies para todos terem mrito.

Como a escola tem se organizado em relao a progresso continuada?
Professora: A escola continua com a mesma estrutura, o mesmo tudo, aumentou a carga horria, aumentou
o nmero de alunos nas salas, a falta de verba, materiais... Nem o professor de Educao Fsica e Artstica
tem mais. Era muito bom porque ele era o professor que estudou para aquilo, ele sabia o que era aquela
atividade fsica para a criana, eu no sei nem o que faz em mim! Cad a formao esportiva? Eu sou a
favor de trabalhar em rea porque cada um se especializa naquilo. Se voc tem por trs um suporte onde
h integrao entre os professores e eles dialogam, h a interdisciplinaridade! uma questo de dilogo. E
entra a funo do Diretor, do Coordenador, articular, unir o grupo, orientar este tipo de trabalho. Se voc
quer um trabalho que modifique, o professor no pode ficar sozinho, ele tem que ter apoio.
Como a progresso continuada afetou a escola?
Professora: S o futuro vai dizer. No sei no. muito difcil porque ao mesmo tempo em que tem muita
gente que est se matando para fazer melhor, tem muita gente que est se acomodando. Ento eu diria que
d mais dvidas e mais medo que vai dar certo. A gente v que a criana no est desenvolvendo, no est
aprendendo nem o mnimo do mnimo necessrio. A gente sabe que a criana no est aprendendo. Ao
445
mesmo tempo a gente tenta fazer alguma coisa, mas difcil! Como fazer? De que maneira? Voc tenta
aqui e ali, mas muito difcil. (EP4B)

A progresso continuada remeteu avaliao. Esta, por sua vez, mostra-nos como a
organizao escolar se comporta em funo das novas exigncias colocadas a ela. No possvel
passar despercebido que qualquer possibilidade de mudana implica em condies adequadas
para sua efetivao.
Desde o inicio da discusso sobre a modificao da organizao do sistema escolar e
sobre a aprovao automtica, como j revelamos anteriormente, na dcada de 1950, os autores
chamavam a ateno para a necessidade de se melhorar tais condies para que as mudanas
pudessem ocorrer.
Ainda incorremos no erro. Sem as condies de trabalho adequadas, com os profissionais
da escola comprimidos entre diversos afazeres que no necessariamente de sua responsabilidade,
as escolas permanecem carentes de condies estruturais e com tantos outros problemas,
apontados no decorrer do trabalho. V-se que, embora se propague um discurso de compromisso
com a educao, ao se entrar no cotidiano dessas escolas, o que se encontra so pessoas
inseguras, com muitas dvidas, bem-intencionadas, tentando manter o que elas acreditam ser
importante: uma escola para a populao mais pobre.
As condies oferecidas escola para efetivao da proposta da progresso continuada
foram escassas, como se revelou em diferentes falas dos profissionais da escola, comprometendo
as possibilidades de implantao como j advertiram MAINARDES (2001), SOUSA (1998) e
SOUSA e ALAVARSE (2002).

Ao desestruturar positivamente o sistema seriado convencional, a organizao
em ciclos exige maiores investimentos financeiros e, tambm aes mais
unificadas para garantir as condies adequadas para a sua efetivao, tais como:
materiais didticos diversificados, ampliao da rede fsica, maior tempo de
permanncia dos alunos na escola, nmero menor de alunos nas salas de aula,
medidas que oportunizem acompanhamento de alunos que necessitam de maior
tempo para apropriao dos contedos, valorizao dos profissionais da
educao (incluindo melhores salrios), financiamento de pesquisas,
implementao de consistentes projetos de formao contnua, procedimentos de
avaliao permanente dos resultados com vistas tomada de deciso. H
portanto, a necessidade de um compromisso efetivo por parte dos gestores em
garantir as condies adequadas e necessrias (MAINARDES, 2001, p. 50).

FREITAS, J. C. (2000) apontou em seu trabalho, utilizando-se das falas de professores da
rede estadual de So Paulo, as precrias condies oferecidas para implantao das mudanas
446
propostas nas escolas, sendo: a) nmero excessivo de aluno por classe; b) falta de espao fsico;
c) falta de materiais didtico-pedaggicos; d) falta de uma poltica de formao de professores; e)
falhas na poltica de estudos de reforo e recuperao; f) de forma global, as condies gerais da
escola.
Como vemos, as condies oferecidas para a aprendizagem nas escolas
independentemente da progresso continuada, h muitos anos esto sendo evidenciadas e
denunciadas, mas pouco se v de ao poltica ou investimento para suprir tais condies sem as
quais se inviabiliza qualquer tentativa eficaz para a aprendizagem da maioria da populao e as
possibilidades de inovao.

E os problemas da escola foram resolvidos com estas propostas?
Coordenadora: No! No resolve, a progresso continuada retirou a reteno, o que melhorou?
Melhorou para quem? Talvez para os altos escales que s vem estatsticas das quais o SAEB a
gente no sabe nem falar. para justificar o investimento que feito... Mas a realidade outra, a
incoerncia grande. A realidade de cada escola uma, se prega uma coisa e manda um negcio
unificado e depois vem um abono que depende disso? O salrio depende da evaso escolar? Depois dada
uma nfase na diminuio da reteno, e sai no jornal: reteno diminui de tanto para quase zero. Mas
ser que melhorou a qualidade do ensino? Ser que o processo ensino-aprendizagem est melhor? Ser
que os professores esto mais capacitados, mais interessados e os alunos esto aprendendo mais? Eu
acredito no micro, em cada escola. Ns aqui procuramos fazer de tudo. Faz de um jeito no d certo, tenta
de outro, faz reforo. Ns aqui temos a verdadeira verdade, entendeu!? (ri) Porque aquilo que
mostrado, tchi!! s para notificar, para o governo continuar investindo e um dinheiro que nunca chega
at aqui, vai parando pelo caminho. A escola no tem dinheiro para comprar papel, vem o dinheiro, uma
misria! E no pode usar para desentupir banheiro ou conservar o prdio, para infra-estrutura bsica. A
gente tem que viver fazendo festa e pedindo APM para sobreviver, para comprar material bsico para os
alunos. No d para acreditar que esto investindo na educao. O dinheiro no chega e ns sabemos
que tem porque o Banco Mundial banca, mas... (EC)

interessante que, mesmo em condies de impotncia diante da situao, algumas falas
demonstrem que se tenta reagir s condies existentes. Entretanto, no interior das salas de aulas
os professores empurram os alunos a um ensino e a uma avaliao que, aos poucos, os colocam
em seus lugares, obedecendo a pr-disposies anteriores escola, que no interior dessa tendem a
ser intensificadas pelas polticas educativas atuais. Em vez de promover expectativas de sucesso
nos indivduos, a escola passa a conformar as expectativas, algumas previsveis pelo prprio
sistema social.

A escola burguesa mostra sua falncia, mas mostra, ao mesmo tempo, a razo de
sua permanncia. No consegue cumprir o iderio que prev a promoo de
condies de igualdade, mas mantm as pessoas iludidas sobre essa
possibilidade. Sem investimento na formao do professor, em infra-estrutura,
nas possibilidades de organizao diferenciada, a escola um arremedo de
447
escola. um lugar de onde brotam nichos de possibilidades que sucumbem
diante da ausncia de um projeto que o eleve a patamares exigidos pelo desejo
de ser manifesto por todos os que o freqentam (DICKEL, 2001, p. 311).

Alunos: MCA: No sei, ningum da classe sabe, nem da outra. Ela s vai dar a resposta o ano que vem.
Da a gente sabe quem passou ou no.
E da classe vai passar algum?
Alunos: MCA: Vai passar o RL4, o RO4, JO4, GU.
Por que eles vo passar?
Alunos: MU: Acho que eles no sabem tambm! MCA: Sabem, a gente no sabe! Porque a gente no
sabe ler. MU: Nada a ver! MCA: A gente no sabe porque ela no falou o resultado para ns. MU: Todo
mundo tem que saber ler.
Por que MU?
Alunos: MCA: Porque se no vai para a outra escola e tem que saber ler.
Como ela sabe quem passa de ano?
Alunos: (silncio)
O que voc acham disso?
Alunos: MCA: Eles deviam deixar quem no sabe para aprender mais! MU: Tinha que ficar quem
no sabe ler.
Mas vocs disseram que no sabem?
Alunos: MCA: No. Devia passar tambm quem mais ou menos, mas quem no sabe nada no
devia. MU: Quem est mais ou menos tem que passar.
Por que no passam?
Alunos: MCA: Porque no prestam ateno na aula. Tem uns alunos que sabe o nmero da chamada, a
professora fala e eles j respondem.
Ento todos vo passar?
Aluno: MCA: No, os que no sabem nada no devem. Mas, quem sabe mais ou menos como a gente a
devia...
Quem no deve passar de ano?
Alunos: MCA: Todos deviam (MU no concorda, balana a cabea). Na 4
a
no pode porque no outro ano,
tem lio difcil!
Ento se for para outra escola e no souber ler o que acontece?
Aluno: MCA: L vai repetir!
Mas adianta ir para l se vocs no sabem ler?
Aluno: MCA: No. Mas eu no quero ficar na mesma srie.
Como voc ia se sentir se reprovasse agora?
Aluno: MCA: Sentindo mal.
Por que?
Alunos: (silncio)
Voc j sabe o bastante para ir para a 5
a
srie?
Alunos: MCA: Bastante no. MU: Nada... Eu me sentiria ruim porque eu no vou ganhar nada.
MCA: Meu pai disse que quando eu voltar na casa dele ele quer que eu saiba ler, quer que eu
aprenda a ler e ele vai comprar uns livros para eu ler...
Como vai ser na 5
a
srie se vocs no souberem ler?
Alunos: MU: Tm oito professores (silncio eles contam no dedo). MCA: Vai ser difcil!
Se passar o que vai acontecer? Vocs vo conseguir aprender?
Alunos: (silncio)
Quando um aluno vai para o outro ano tem como aprender o que ele no sabe?
Alunos: MCA: Tm, s ele se esforar.
Mesmo no sabendo ler?
448
Alunos: (MU fica cabisbaixo e MCA ri sem jeito) MCA: Mas se esforar e comear a escrever...
(silncio) (EA4, G2)

Em muitos momentos o aluno demonstrava no ter condies de acompanhar nem a sua
turma atual quanto mais a do outro ciclo, mas a esperana de que no ano seguinte poderia ser
diferente e que atravs do esforo conseguiria aprender ou recuperar o alimentava, mas de forma
resguardada, principalmente nos gestos demonstrados pelos alunos e a possibilidade de acontecer
o desejado pareceu estar distante do que na verdade eles almejavam. Neste caso, como em outros
demonstrados neste trabalho, a evidncia da lgica interna da escola, da construo das imagens
dos alunos atravs da avaliao informal e, portanto das possibilidades de fracasso/sucesso
escolar tornam-se gritantes, mas por outro lado nos remetem a questo de que esta construo
uma intensificao de uma condio anterior escola, e que esta tem servido muito mais para
manter tal condio do que para romper com esta, a despeito das prprias possibilidades
declaradas.
O que se percebe que a discusso sobre ciclos foi pouco promovida. Embora contando
com experincias j analisadas (DALBEN, 1998, 2000a e 2000b) e defendida por vrios autores,
existem diferentes formas de serem implementadas como demonstraram SOUSA e ALAVARSE
(2002) em um estudo sobre os ciclos, revelando a diversidade de conceitos, concepes e prticas
efetivadas.
Ao se revelar desta forma a organizao escolar e em no se realizando o debate sobre a
mesma, sobre os seus fins e sobre a estrutura social com a qual ela se compromete de forma mais
ampla, e mais especificamente, sobre a possibilidade contida na idia de ciclos; no criando ou
dando condies estruturais adequadas para as instituies escolares e seus profissionais
desenvolverem um trabalho efetivo, a potencialidade que poderia conter esta nova organizao
escolar, aliada aos aspectos apontados acima, acabou no se efetivando e promovendo
simplesmente a aprovao automtica dos alunos dentro dos ciclos.
Nesse sentido, com razo que os profissionais da escola apontam para uma aparente
resoluo, das preocupaes das polticas educacionais atuais (ndices de evaso e reprovao) do
que necessariamente com a aprendizagem, com o ensino, com a educao.
Ao colocar-se a servio de uma ao administrativa a progresso continuada tende, junto
com as outras medidas citadas, a regularizar o fluxo escolar e, portanto, atingir os patamares
449
exigidos para a educao nacional de acordo com tendncias mundiais,
43
uma vez que estas
possibilitam indicadores estatsticos que favorecem as polticas educacionais e econmicas atuais.
O comprometimento da poltica do Estado de So Paulo com as polticas educacionais nacionais
e as orientaes das agncias internacionais para a educao foi tambm descrito e analisado no
trabalho de ASSIS (1999), sendo tais polticas constitudas e apoiadas na ideologia neoliberal.
44

Sobre a aproximao da aprovao automtica regulao do fluxo escolar, desde os anos
50 autores j advertiam para a possibilidade deste tipo de ao e da pouca contribuio efetiva
para a aprendizagem e ensino, e uma poltica educacional pouco consistente que se obteria a
partir desta, principalmente porque desde aquela poca, para implantao de tal medida, se
apontava a necessidade de estruturao do sistema educacional, uma vez que tal modelo de
correo de fluxo escolar era muito utilizado pelos pases desenvolvidos e, que contavam com um
sistema educacional com menos deficincias do que os dos pases subdesenvolvidos. PEREIRA
(1958) j enunciava entre outras funes da promoo automtica uma relacionada economia
do sistema educacional.

Dessa funo principal decorre uma funo secundria, ligada economia do
sistema escolar no mais havendo repetncias, todas as vagas existentes numa
srie ficam, no perodo subseqente, disposio de novos candidatos; se
existissem repetentes, uma parte dessas vagas seria ocupada por eles no perodo
letivo seguinte ao da sua reprovao, criando-se a necessidade de aumento do
nmero de vagas nessa srie escolar (PEREIRA, 1958, p. 106).

A introduo da aprovao automtica pouco contribuiu para resoluo dos problemas da
aprendizagem escolar, como os professores em suas falas demonstraram, porque na verdade as
taxas de repetncia e evaso ao no serem evidenciadas escondem/camuflam o estado doentio
do sistema (PEREIRA, 1958, p. 106) e impossibilitam a explorao de estudos que tratem do
mago do fenmeno, evitando qualquer interveno mais profunda.
Na verdade atravs dos dados pesquisados parece ficar mais evidente que a funo que na
dcada de 50 era colocada como secundria se apresentou agora como primria, ou seja, a

43
Ver DE TOMMASI, L., WARDE, M. J., HADDAD, S. (orgs.) (2000) sobre as relaes entre o Banco Mundial e
as polticas educacionais.
44
Sobre este assunto GENTILI esclarece: comearei destacando a importncia terica e poltica de se compreender
o neoliberalismo como um complexo processo de construo hegemnica. Isto , como uma estratgia de poder que
se implementa em dois sentidos articulados: por um lado, atravs de um conjunto razoavelmente regular de reformas
concretas no plano econmico, poltico, jurdico, educacional, etc. e, por outro, atravs de uma srie de estratgias
culturais orientadas a impor novos diagnsticos acerca da crise e construir novos significados sociais a partir
dos quais legitimar as reformas neoliberais como sendo as nicas que podem (e devem) ser aplicadas no atual
contexto histrico de nossas sociedades (GENTILI, 1996, p. 9) [grifos nossos]. Sobre neoliberalismo ver tambm
GENTILI (1998), BOURDIEU (1998b) e GENTILI & SILVA (1999).
450
econmica, o enxugamento do sistema educacional do Estado de So Paulo. Isso se coloca ainda
mais evidente quando no captulo sobre a progresso continuada esclarecemos como foi realizada
ou pensada a proposta de organizao dos ciclos e evidenciamos que a sua efetivao gerou a
desativao de muitas escolas no estado de So Paulo.
45

Aliadas a estas medidas, a utilizao dos ndices de correo de fluxo escolar acabam por
promover as estatsticas necessrias poltica atual e nisso os profissionais da escola tentaram
denunciar.
Mesmo que tal possibilidade atenda s polticas educacionais e proporcionem os ndices
para uma estratgia poltica, a correo do fluxo carrega consigo toda a fora da desigualdade
discutida e revelada neste trabalho, porque como na discusso sobre a progresso continuada, a
aprovao oficial no garante a aprovao social, e as marcas, as imagens construdas no interior
deste processo tendem a dissimular e ao mesmo tempo intensificar e perpetuar as desigualdades,
como j evidenciou o trabalho de RIPPEL (2002), medida que estigmatiza os alunos que
passaram por este processo de acelerao da aprendizagem, no os aceitando (formal e
informalmente) na sociedade, relegando tais indivduos as posies menos nobres como
enunciado por FREITAS (1995) atravs da eliminao adiada.
RIPPEL (2002), ao estudar o Projeto de Correo de Fluxo no Paran, indicou evidncias
de que este tipo de trabalho, ainda que carregue em seu bojo possibilidades significativas para
alunos com defasagem escolar, na realidade atinge mais os objetivos de uma gesto poltica
preocupada com as estatsticas do que efetivamente uma proposta educativa de formao
compromissada com os alunos.

Parece-nos que um dos problemas, nos projetos desta natureza, que, em suas
premissas, adota-se um aluno maravilhoso, que vai escola e tm vontade de
estudar [...]
Porm no se admite que existem alunos que vo para a escola sem querer
estudar, que no tm interesse, que estejam desesperanados.
Observou-se, nas falas dos professores, que inmeros alunos apresentam srias
dificuldades na aprendizagem, que no conseguem, num espao de tempo to
curto de um ou dois anos, recuperar o prejuzo de vrios anos. [...]
Confirma-se que a avaliao informal continua dominando a cena ainda
quando se assume que no h mais por que temer a avaliao formal (RIPPEL,
2002, p. 158, grifo nosso).

45
Ver LEAL (2001) sobre a reestruturao das escolas estaduais paulistas e mais informaes podem ser encontradas
no prprio site do governo: http://www. educao.sp.gov.br.
451
Neste sentido, tambm esclarecedora a relao com a aprovao neste projeto, apontada
pela autora, revelando, infelizmente, os verdadeiros fins deste tipo de proposta quando alicerada
numa poltica neoliberal.

Em relao como se deu a aprovao dos alunos, inferimos que somente sejam
promovidos os educandos que realmente tenham condies de dar continuidade
em seus estudos [...]
Destaca-se, tambm, o fato de que, quando ocorria uma reprovao, ou seja,
quando o aluno no avanava na correo, ele no era retido, ele avanava para
uma srie posterior a da origem ao ingressar no projeto. No entanto, ele era
matriculado novamente no ensino regular e, por sua vez, no ano seguinte, ao
comear o ano letivo, ele estava fora da faixa etria e automaticamente era posto
no Projeto de Correo de Fluxo. Evidencia-se que era feita uma aprovao
maquiada burocraticamente no papel, por que na verdade, o aluno permanece na
Correo Inicial.
[...] em contrapartida se constatou que o professor que no aprovasse todos os
alunos estava sujeito a ser questionado, pois era cobrado, como na fala de
algumas entrevistas colocado contra a parede, onde era obrigado a justificar-
se. Neste ponto jogada por terra toda a avaliao diagnstica feita pelo
professor. Diante da imposio, Pilatos lava as mos (RIPPEL, 2002, p. 159-
161).

SETUBAL (2000), ao analisar os programas de correo de fluxo no contexto das
polticas educacionais contemporneas, alerta que a defasagem idade/srie apenas uma face do
fracasso escolar e que h necessidade de introduzir estas aes em um contexto mais amplo da
educao para que se possa utilizar desta ao em benefcio de uma escola democrtica.

Do ponto de vista pedaggico, tambm fica evidente que, se programas de
acelerao so fundamentais para romper o ciclo de repetncia, eles por si ss
no tm o alcance de reverter o quadro do fracasso, em direo a um projeto
democrtico de sistema educacional, se no forem acompanhados de outras
polticas que busquem enfocar no apenas a avaliao e o descongestionamento
do fluxo escolar, mas o repensar da desseriao em termos de continuidade da
aprendizagem, de contedos, habilidades, valores e competncias que a
sociedade considere relevantes que os jovens detenham ao final de ciclos de
ensino[...] (SETUBAL, 2000, p. 17).

Neste sentido, concordamos com SETUBAL (2000), de que o fracasso escolar encontra
razes mais profundas, e que medidas isoladas ou pontuais no podero modificar relaes
estabelecidas no conjunto da sociedade. Portanto, se nela ficamos pouco avanamos na discusso
para a rea (mas elas poderiam ser impulsionadoras se colocadas dentro do contexto poltico,
social e econmico, revelando suas origens e seus compromissos).

452
Como a progresso continuada afetou seu trabalho?
Professora: Eu assutei! Porque eu tive uma formao tradicional. Tira o cho porque... Tira o poder da
suas mos... Mexeu com o poder, o seu valor... A gente no estava preparada e nem tem apoio psicolgico
(ri) e pedaggico para entender isso. a coisa que cai para o professor - fragmentada e voc no consegue
enxergar, ver e a sociedade como todo, fora do ambiente escolar. A nossa formao no foi para isso. De
repente est vindo um monte de coisas, todo mundo ficou... (faz uma careta de surpresa e perplexidade). A
sociedade no aceita, ningum aceita. a nossa histria. Para que essa questo de avaliao? Porque
socialmente voc se formar e ter um diploma um valor que d status, nem tanto hoje em dia. Deveria ser
acessvel a todos, todos deveriam ter oportunidade. A idia principal da progresso continuada, dar
possibilidade a todos mesmo que ele tenha a maior dificuldade do mundo, dentro das possibilidades, ele
vai caminhar e crescer dentro do ritmo dele. Respeitando a individualidade do aluno e todo aquele
discurso. S que no isso que acontece. Tudo passa pelo crivo poltico e quando chega na sala de aula j
est deturpado. Chega na escola, na casa dos pais, a sociedade fala que virou porcaria. Passa de ano
direto (imitando os pais). No resolve porque os professores por sua vez, tambm tinham o poder, mas
tambm eram cobrados. Quando ocorriam muitas reprovaes ou aprovaes, os professores eram
questionados! Ento o pessoal estava chegando num ponto interessante e depois muda tudo. A gente no
podia repetir. A prpria famlia perdeu o restinho de respeito que tinha pela escola. De um lado pode ser
bom, mas do outro foi pssimo. Eles perderam aquele interesse e eu brigo muito com eles tentando
minimizar isso. Eu converso muito com eles, eles falam: Poxa, professora porque eu estou estudando e
fulano no faz nada vagabundo! O MU no faz nada e vai passar de ano comigo? Voc pode falar
que l no futuro, mas para ele est muito longe. Quem nasce agora pode ser que at l ele modifique, mas
quantas crianas sero sacrificadas. Eu digo, sacrificadas. Porque elas no esto aprendendo e esto
perdendo a chance de aprender. Hoje tudo muda muito rpido. Voc ter conhecimento uma moeda. Hoje
o conhecimento que voc tem pode abrir e fechar portas, se voc no tem... como ficaro? Enquanto o
tempo passa e elas no esto conseguindo construir seu conhecimento, no esto conseguindo evoluir,
nem ler ou escrever que o mnimo. Faa uma comparao com outras crianas da mesma faixa etria e
de outro nvel social, estas nossas no esto sendo sacrificadas? (lamenta com a cabea abaixada)
Portanto, a idia interessante, seria ideal se a gente vivesse na sociedade ideal, mas no na sociedade que
eu tenho, que eu vejo na minha classe: o BR4 que mora na favela, dorme com o irmozinho que faz xixi
nele e ele vem para a escola cheirando, que no tem leite para tomar. Seria o ideal: uma classe com menos
alunos, recursos tecnolgicos, apoio pedaggico e psicolgico para o professor e os alunos. Mas no
assim! Eu tenho horror daquela palavra polivalente porque ns no somos, somos tambm seres humanos
a gente faz o melhor possvel. (EP4B)

Nas anlises realizadas por autores que enfrentam tais aes oriundas de polticas
educacionais com o mesmo cunho (neoliberal)
46
em contextos e fases mais avanadas,
encontramos tambm o agravamento destas desigualdades.
No caso do Reino Unido, WHITTY (1998) esclarece que a aproximao a uma poltica de
quase-mercados
47
no setor educacional tem exacerbado as desigualdades escolares e sociais

46
Ver AFONSO JANELA (2000) que faz um balano sobre as reformas educativas e avaliativas contemporneas.
47
Segundo AFONSO JANELA (2000, p. 122): produz-se assim um mecanismo de quase-mercado em que o Estado,
no abrindo mo de determinar contedos e objectivos educacionais [...], permite, ao mesmo tempo, que os
resultados/produtos do sistema educativo sejam tambm controlados pelo mercado. Os resultados obtidos sobre o
sistema educacional so expostos aos pais, consumidores potenciais ou melhor, os clientes, que escolhem em que
escola vai investir seus filhos. WHITTY (1998, p. 200, grifo nosso) adverte que os estudos sobre quase-mercados
em poltica social apontam muitas questes preocupantes: Assim sejam quais forem os ganhos decorrentes das
reformas em termos de eficincia e receptividade em relao a alguns clientes, h srias preocupaes quanto as
suas implicaes em relao igualdade, ou ainda, [...] A maioria dos estudos sobre mercados de educao
confirma que a separao da nata uma questo importante.
453
remetendo os alunos de origem familiar e social mais desfavorecidos e crianas portadoras de
deficincias a uma segregao social ainda maior.
Alm de WHITTY, GIPPS (1998) ao descrever e analisar as reformas ocorridas neste
mesmo pas ainda que considerando significativas e necessrias para a estruturao do sistema
educacional ingls, apontou duas preocupaes decorrentes da avaliao do currculo nacional:
uma sobre o ensino, pois, quanto mais formal se tornar, enfatizar os testes padronizados em
detrimento da avaliao de desempenho, uma vez que os trabalhos escolares inexistem nesse
sistema (exacerbando as avaliaes externas); e a outra relacionada diferenciao entre escolas:
alunos bons, de boas famlias, admitidos nas escolas classificadas como boas, tentaro se manter
neste patamar, enquanto alunos com dificuldades possivelmente cursaro escolas tambm
problemticas.
Ainda que tais anlises ocorram em um pas com caractersticas diferenciadas do nosso, as
diretrizes que embasam tais polticas, ainda que observados nossas condies de pas perifrico,
so oriundas da mesma fonte e tendem mesmo que de maneira diferente do ocorrido l,
promover os resultados j apontados neste trabalho. A origem social da famlia do aluno antes
mesmo do ingresso deste no sistema escolar, como revelou BOURDIEU (1998a) parece essencial
para se entender porque no fundo tais relaes no se modificam e, ao contrrio se agravam se
nada for feito. Permanece uma ordem que tende a impossibilitar, mesmo se dizendo que trabalha
pelo contrrio, a elevao destas famlias a condies sociais mais dignas.
Neste sentido, os esclarecimentos de SETUBAL (2000) acerca dos relatrios da CEPAL
(Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe/1998-1999) com relao s desigualdades
so elucidativas:

Para o Cepal, inquietante que os esforos para ampliar a cobertura da educao
na Amrica Latina no se tenham traduzido, nos ltimos dez ou quinze anos, em
uma diminuio da distncia que separa os jovens dos distintos estratos sociais.
Os dados referentes aos anos 80 e meados dos 90, nas zonas urbanas de 11
pases, indicam que as diferenas na proporo de jovens de 20 a 24 anos de
idade com doze anos de estudo, vindos de famlias com distintos nveis de
capital educativo, mantiveram-se praticamente inalteradas. O estudo destaca
ainda que as reformas educacionais empreendidas em numerosos pases latino-
americanos, consistindo em modificao nos programas de estudo, mudanas
institucionais e consignao de maiores recursos financeiros para elevar a
qualidade, podem resultar insuficientes para reduzir a falta de eqidade, se no
forem previstas medidas no mbito social que se contraponham ao impacto
negativo das condies familiares de origem (SETUBAL, 2000, p. 11, grifo
nosso).

454
Atravs do conceito de avaliao informal, tentamos demonstrar que a classificao ou a
diferenciao dos alunos em sucesso/fracasso mantm-se, mesmo com medidas que dizem
expurg-las. Os mecanismos de seleo e eliminao continuam presentes no interior das escolas,
independentemente de decretos ou aes que visam tratar tal problema isoladamente ou
desconsider-lo como no inerente forma e organizao da escola e da sociedade atual.

O fracasso escolar uma expresso do fracasso social, dos complexos
processos de reproduo da lgica e da poltica de excluso que perpassa todas
as instituies sociais e polticas, o Estado, os clubes, os hospitais, as fbricas, as
igrejas, as escolas... Poltica de excluso que no exclusiva dos longos
momentos autoritrios, mas est incrustada nas instituies, inclusive naquelas
que trazem em seu sentido e funo a democratizao de direitos como a sade,
a educao.
Entretanto, desescolarizar o fracasso no significa inocentar a escola nem seus
gestores e mestres, nem seus currculos, grades e processos de
aprovao/reprovao. focalizar a escola enquanto instituio, enquanto
materializao de uma lgica seletiva e excludente que constitutiva de um
sistema seriado, dos currculos gradeados e disciplinares. Inspira-nos a idia de
que, enquanto no radicalizemos nossa anlise nessa direo e enquanto no
redefinamos a ossatura rgida e seletiva de nosso sistema escolar (um dos mais
rgido e seletivos do mundo), no estaremos encarando de frente o problema do
fracasso e nem do sucesso. Os to repetidos termos correo de fluxo,
eliminao da distncia idade/srie, acelerao da aprendizagem, combate
ao fracasso escolar so inapropriados, porque naturalizam problemas que
so estruturais, encobrem realidades de outra natureza que cincias como a
Poltica, a Histria, a Sociologia trataram sempre como excluso,
seletividade, marginalizao, negao de direitos. Realidades no situadas no
campo do bem-querer, das campanhas, dos combates, mas na dura realidade
estruturante, de longa durao: as lgicas, os imaginrios e as estruturas
sociais, entre elas as escolas (ARROYO, 2000, p. 34, grifo nosso).

Tais medidas, ainda que apresentadas com os fins aqui expostos, no devem ser
abandonadas pura e simplesmente, sem um esgotamento das suas possibilidades na realidade; o
fato de se transformar concepes de ciclos de formao em ciclos de progresso continuada,
como afirma ARROYO (2000, p. 35) [...] Reduzir os ciclos progresso continuada, a ritmos e
tempos de aprendizagem reducionismo, se torna uma infelicidade porque impossibilita a
discusso da forma e funo da educao dentro da estrutura social, como observamos na
realidade descrita neste estudo.
A avaliao informal que vem sendo enunciada, estudada e demonstrada neste estudo e
em outros realizados por diferentes autores, deve ser tomada como discusso junto aos
professores porque eles detm atravs dos juzos e valores que estabelecem nas relaes com os
alunos no interior de suas salas de aula, o poder de influenciar a produo do sucesso/fracasso
455
dos alunos. Enquanto esta questo no estiver clara para os professores, eles tero poucas
possibilidades de se utilizar da avaliao em benefcio do sucesso escolar e de provocar e
promover relaes mais igualitrias, garantidas outras condies de funcionamento da escola. A
escola eficaz no s pelo ensino de Portugus e Matemtica, mas tambm pelas relaes que
estabelecem em seu interior.
A progresso continuada, tal como se efetivou nesta escola demonstra que ela no pode
cumprir a funo que lhe proposta porque na realidade ela mantm o que se diz ser contra a
seletividade.
A progresso continuada como evidenciamos carrega consigo no somente as marcas da
seletividade da escola mas atravs desta, revela as desigualdades escolares e sociais. A
avaliao neste caso ajudou a explicitar como no interior das escolas se constroem, muitas vezes
dissimuladamente, tais desigualdades que so originrias da estrutura social na qual vivemos e,
remete toda a discusso para os fins da educao dentro desta estrutura, ficando incipiente as
discusses focadas somente em alguns aspectos da estrutura escolar, pois as suas explicaes e
compreenses se colocam fora deste ambiente.
A avaliao informal construda anteriormente avaliao formal (a nota) revela um
submundo (FREITAS, 2002b), o qual se faz necessrio tambm entender para que os juzos e
os valores resultantes deste tipo de ao possam ser controlados e tratados diferentemente,
contribuindo para a elaborao de julgamentos que influenciem positivamente na formao do
sujeito e no o contrrio.
Estas possibilidades, entre outras que se discutiu apontam que embora a avaliao
proclamada na progresso continuada associada a estas novas polticas educacionais reproduzem
uma determinada condio social, ela traz consigo tambm a discusso de questes importantes
como as relaes escolares, e tambm a possibilidade de outras prticas avaliativas e, portanto,
outras prticas pedaggicas e ainda, outra organizao escolar, mesmo que no contexto das
polticas j explicitadas. Analisadas podem ter um efeito inverso e contribuir como formas de
resistncia a um tipo de modelo de escolarizao seriada
48
e, conseqentemente forma como
se entende/pensa a educao.
Neste sentido, a participao e o esclarecimento dos professores devem ser considerados,
pois so decisivos no s para modificar as relaes internas vivenciadas no cotidiano
escolar, mas para romper com os rituais escolares enraizados e os valores j institudos

48
Ver ALAVARSE (2002), que recupera a discusso da seriao recolocada no contexto da organizao escolar em
ciclos.
456
informalmente, sem o que, pouco se efetivar em qualquer mudana, tanto em relao cultura
avaliativa, como da cultura escolar.
FREITAS, J. C. revelou a pouca considerao ou desvalorizao desse sujeito que
central nas relaes escolares pelas polticas educacionais atuais.

Mais crucial a cobrana dos/as educadores/as pela falta de preparao para
que eles/elas tivessem condies de implantar o sistema. Em nenhum momento
h uma preocupao com o debate, o convencimento e a conscientizao. O que
impera a poltica do Dirio Oficial, cujas decises, muitas vezes, as escolas
s tm notcia no dia de sua publicao. Nesta poltica cultural, a participao
veementemente negada, levando, s vezes, os/as professores/as confuso e
descrena na prpria democracia, ante uma retrica falsamente democrtica e
uma prtica profundamente autoritria (FREITAS, J.C., 2000, p. 74).

Assim como FREITAS, J. C. (2000), GUILHERME (2002), em seu estudo sobre
progresso continuada ao evidenciar tal problema prope:

A reflexo posterior a essas verificaes aponta para a necessidade de reviso
dos moldes da poltica educacional atual, bem como para a questo da ruptura
dos projetos propostos pela disperso de motivos, isto , enquanto alguns
conceitos e valores no estiverem compartilhados maiores sero os problemas de
identificao dos sujeitos com o que se exige na prtica. A condio de
compartilhar projetos depende tambm da participao dos envolvidos na sua
gerao, discusso e execuo [...]
Para concluir, devo frisar que h necessidade urgente de considerar o papel ativo
dos professores na efetivao das mudanas estruturais da escola e de defender
maior flexibilidade e participao na tomada de decises que dizem respeito
escola [...] (GUILHERME, 2002, p. 122-123)

Tambm FREITAS (2002b, p. 11) ao defender a idia da organizao escolar em ciclos
enquanto forma de resistncia, mesmo que em condies polticas e econmicas inviveis,
evidencia a importncia de dois atores nesse processo: os professores, responsveis diretamente
pelo processo ensino-aprendizagem e, os pais, vitais para aceitao das propostas inovadoras
como os ciclos.
ARROYO (2000, p. 36) defende como central para as novas propostas a necessidade de
[...] reeducar a sensibilidade educativa das famlias, das comunidades e dos (as) professores
(as) para se enfrentar a cultura da reprovao e excluso.
Ao se deslocar a discusso central da educao do processo para o produto, para a
avaliao e seus resultados (neste sentido um alerta no somente para polticas educacionais de
cunho neoliberal, mas qualquer poltica educacional necessariamente no pode tomar como
457
central a avaliao e os resultados, deixando a discusso dos fins da educao como secundrio),
se inviabiliza uma mudana significativa na concepo e na cultura da avaliao e da educao e
desta com as relaes escolares concretizadas nas prticas pedaggicas.
H ainda que se considerar uma dvida com a educao que h dcadas tem sido
denunciada com relao aos investimentos em infra-estrutura das escolas e formao continuada
de professores, que deixam a desejar como demonstrado no presente trabalho e que, como
revelado, necessariamente no se efetiva por conta da falta de recursos, mas da alocao de
verbas em setores onde o retorno parece mais evidente e imediato. Um bom exemplo: em caros
sistemas de avaliao para colher as estatsticas utilizadas em favor do marketing dessa estrutura
e, portanto, do discurso nico (comum s polticas neoliberais) de que esta a melhor maneira de
se pensar/efetivar a educao.
Pensar formas de rompimento com uma dada realidade mesmo que nas condies
adversas e com os fins aqui explicitados, ou seja, na contramo das polticas no tarefa fcil,
mas h que necessariamente se utilizar da crtica para que possamos limpar a rea de viso para
enfrentarmos os problemas.
Afinal,

H muitas contradies a serem superadas na escola, muitas delas brotando da
estrutura que alicera a sociedade. A luta pela educao continua sendo a luta
da humanidade pelo que h de humano, a possibilidade de conhecer, de saber
sobre si, sobre o universo, e de transmitir a sua histria e o seu acervo s
geraes que se sucedem. Decididamente, trata-se de uma luta poltica a ser
travada dentro e fora da escola (DICKEL, 2001, p. 315, grifo nosso).

Portanto, desvendar as tramas que envolvem a escola nada mais do que a busca por
revelar as contradies da realidade em que vivemos para poder entend-la e impulsionar aes
de transformao. A possibilidade da discusso das idias aqui apresentadas j se constitui num
movimento neste sentido e esperamos ter contribudo para a temtica significativamente
desvelando, na prtica, como opera a seletividade escolar na Progresso Continuada, sem a
pretenso de esgot-la, mas consciente do esforo possvel neste momento e com esperanas de
que os argumentos desenvolvidos permitam a outros caminhar...
458

459

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469

ANEXOS

470

471
Anexo 1 - Carta de validao dos documentos pesquisados

Campinas, 31 de julho de 2001

Ilma. Sr.(a)
Profa. Dr.(a)

Prezado(a) Sr. (a)

Estamos trabalhando em um projeto de pesquisa na Ps-graduao na Faculdade de
Educao da Unicamp e selecionamos as fontes bibliogrficas listadas em anexo para, a partir
delas, caracterizar o entendimento sobre o Regime de Progresso Continuada proposto pela
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.
Como parte do procedimento metodolgico V. Senhoria foi indicada para atuar como juiz,
validando a bibliografia anexa do ponto de vista de sua adequao ou no para suportar a
concepo da Secretaria de Educao de So Paulo sobre a matria.
Neste sentido, indagamos de V. Senhoria se a bibliografia anexa, em sua opinio, permite
compreendermos tal posio ou se deveramos agregar outras fontes e neste caso, quais.
Contado com sua colaborao

Atenciosamente

Regiane Helena Bertagna

472
Anexo carta enviada:

DOCUMENTOS PESQUISADOS
DOCUMENTO DATA
1 Resoluo SE no 77/96 DOE 04/07/96, Se. I,
2 Deliberao CEE no 11/96 Aprovada em 11/12/96
3 Indicao CEE no 12/96 Aprovada em 11/12/96
4 Parecer CEE no 315/97 DOE 03/07/97, Se. I, p.10
5 Deliberao CEE no 09/97 Homologado por Res. SE 04/08/97 - DOE
05/08/97, Se. I, p.12-13
6 Indicao CEE no 08/97 Homologado por Res. SE 04/08/97 - DOE
05/08/97, Se. I, p.12-13
7 Indicao CEE no 13/97 DOE 30/09/97, Se. I, p.11
9 Deliberao CEE no 10/97 DOE 01/08/97, Se. I, p.10
11 Resoluo SE no 04/98 DOE 17/01/98, Se I, p. 6
12 Parecer CEE no 67/98 DOE 21/03/98, Se. I, p.20-22
13 Relatrio 1996 Projeto Flexibilizao Curricular do ensino Governo do Estado de So Paulo/ SEE/ CENP,
1997.
14 Projeto Flexibilizao Curricular Orientao Tcnica. Governo do Estado de So Paulo/ SEE/ CENP,
1997.
15 Projeto escola nas frias Governo do Estado de So Paulo/ SEE, 1997.
16 Diretrizes para avaliao e parmetros para encaminhamento
dos alunos das classes de acelerao.
Governo do Estado de So Paulo/ SEE/FDE,
1997.
17 Ensinar pra valer! Avaliao. Aprender pra valer! Classes de
Acelerao.
Governo do Estado de So Paulo/ SEE/FDE,
1998.
18 Progresso Continuada. A Escola de Cara Nova -
Planejamento 1998.
Governo do Estado de So Paulo/ SEE, 1998.
19 A construo da proposta pedaggica da escola. A Escola de
Cara Nova - Planejamento 2000.
19 A organizao do ensino na rede estadual orientao para
as escolas.
20 Escola Agora aprendendo sempre Governo do Estado de So Paulo/ SEE; no 15
dez/97; 16 fev/98; 17 abr/98; 19 out/98
21 Recuperao de Ciclo Ciclo I SEE; obtido via internet http://
www.educacao.sp.gov.br/secretaria/orgaos/cen
p/Recuperacao/p.1-22.htm

473
Anexo 2 - Exemplificao (modelo) da organizao dos dados obtidos em observao

QUADRO 5 - EXEMPLIFICAO DA ORGANIZAO DOS DADOS DE OBSERVAO - REUNIES DE
HORRIO DE TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO
Organizao e funcionamento da escola -55
TEMAS 1
O
SEMESTRE
(n
os
das pginas no
DCHTP)
2
O
SEMESTRE
(n
os
das pginas no
DCHTP)
organizao de datas e horrios 1,2, 3, 12 21,22,2325,27,29
festas/comemoraes 7,11, 12, 14 17,21,22,24
recreio 17, 17,22,24,26
organizao fila 22, 23,24
exame de audio/viso encaminhamento para especialistas 4, 6,5 20,23
livros didticos 3 18
utilizao materiais pedaggicos na sala ambiente 1 25
Dirio Escolar- Dirio de Classe 13 29
limpeza da escola 10 24
organizao das faltas das professoras 2,14
esclarecimentos sobre a situao funcional dos professores 9
reposio de aulas 14
representante de classe dos alunos 6,7
regulamentao classe especial 7
organizao reunies com pais 7
concurso de coordenadora 16
atribuio de escolas para diretores 17
matricula dos alunos 22,26
atribuio de aulas 27
organizao dos horrios para o prximo ano 27
lista de material 28
cadastro das professoras na SE 29
Questes relativas avaliao - 35
Progresso continuada - 1 23,25,27,28
avaliao 27
SARESP 21
avaliao PQE 20, 20
notas D professor culpado/responsabilizado pela DE 16,23
notas 28
fichas de avaliao 12 23,28

474
ficha descritiva 6,8,12 23,25,28
reclassificao 3,6,9
aprovao/reprovao 2
Planejamento - Contedos/mtodos -18
planejamento escolar/planos de ensino 1-6 15,25,9,16
nfase nos PCNs 19, 20, 21
textos 18,22,27
mtodo tradicionalxconstrutivista 19, 21
apresentao/discusso atividades pedaggicas 2,3
ritmo de aprendizagem 20
projeto pedaggico da escola 21
Dificuldades relatadas pelas professoras - 10
dificuldades no 1
o
ano 3
conceito de aluno imaturo 4
relao professor/aluno 4
alunos faltosos 6
a importncia da afetividade/emocional 13
trabalho em grupo 3
quantidade de alunos nas classes 22
habilidades 20
relao pai/escola 3 17
Cursos oferecidos escola - 17
cursos do Senac 4, 6, 8, 11, 13,23, 27
curso PCN 11
curso Tv escola 18
curso Dpaschoal 23
cursos sobre jornal 25
socializao das informaes dos cursos realizados pelas
professoras
5, 13,18,21,24,29
Projetos desenvolvidos na escola - 9
projeto coordenadora/professora - atitudes e trabalho coletivo 11, 16, 18, 21, 22
projeto fiscalzinho 17
projeto auto avaliao dos alunos 18
projeto reciclagem 21
elaborao de projetos de aulas pelas professoras 8
Reforo - 8
reforo do Estado 16, 23, 28
reforo PQE 7, 9, 23,26,28

475

Relao dos pares - 26
elogios da direo para os professores e ou coordenao 10, 17,22
elogio da coordenao aos professores 8, 19, 23
professoras elogiam PQE 11
reclamaes sobre o PQE 2, 19, 20, 20
relao escola/professores e outros profissionais na escola 4
direo chama ateno dos professores 8,22
professor critica a direo/coordenao 1,16,17, 18,27
coordenadora chama ateno de professoras dispersas 13
cansao/desanimo das professoras 14,22,26,28
professor prejudica professor 15
valorizao do trabalho das professoras/troca de experincias 13
participao da diretora na reunies 6

476
Anexo 3 - Roteiros das entrevistas

1 - Roteiro das entrevistas com as professoras

Experincia profissional e formao escolar.

1. Descreva a sua turma.
2. Como voc avalia o seu trabalho pedaggico?
3. Como voc planeja a avaliao?
4. O que voc entende por avaliao escolar?Qual o objetivo e a funo da avaliao escolar?
5. Como voc avalia os alunos?(Quem avalia? Quem avaliado? Quando se realiza avaliao?O que se
avalia?)
6. Que dificuldades voc enfrenta ao avaliar?
7. Que importncia tem o Conselho de Classe para a avaliao escolar?
8. Que aspectos do funcionamento da escola facilitam o desenvolvimento o processo de avaliao? Que
aspectos dificultam?
9. O que progresso continuada?
10. Como a escola tem se organizado em funo dessa nova diretriz - progresso continuada?
11. E o seu trabalho na escola foi afetado pela progresso continuada? De que maneira?
12. Como a comunidade (alunos e pais) entendeu, recebeu a avaliao escolar aps a progresso continuada?
13. Como voc avalia a implantao da progresso continuada no processo ensino-aprendizagem?
14. E a implantao dos ciclos de aprendizagem, que mudanas acarretaram no processo ensino-aprendizagem,
na escola e em seu trabalho pedaggico (e na forma de avaliar o aluno)?
15. Comente sobre o funcionamento e os resultados das medidas de reforo intraclasse (paralelo) e extraclasse
do PQE e do Estado?
16. Como voc analisa o aproveitamento/rendimento dos alunos com a implantao da progresso continuada,
dos ciclos de aprendizagem?
17. Como voc analisa a existncia das avaliaes externas SAEB, SARESP?
18. Como ficou a relao do professor com os alunos e com o seu trabalho a partir dessas novas medidas.
19. De que maneira essas novas medidas resolveram os problemas do ensino (principalmente o de evaso e
excluso dos alunos)?

2 - Roteiro da entrevista com coordenadora pedaggica


1. Conte-me como voc planeja/desenvolve o seu trabalho.
2. Como o seu trabalho se integra ao trabalho pedaggico da escola?
3. Que aspectos facilitam a sua atuao? Quais dificultam?
4. O que voc entende por avaliao escolar? Qual o objetivo e a funo da avaliao escolar?
5. Como desenvolvida a avaliao escolar?(Quem avalia? Quem avaliado? Quando se realiza avaliao? O
que se avalia?)
9. Como a comunidade (alunos e pais) entendeu, recebeu a progresso continuada?

477
na escola no trabalho pedaggico (e na forma de avaliar o aluno)?
12. Que dificuldade o professor encontra para avaliar?
13. Que aspectos do funcionamento da escola facilitam o desenvolvimento do processo de avaliao? Que
14. De que forma sua atuao contribui para o processo de avaliao escolar?
16. Comente sobre o funcionamento e os resultados das medidas de reforo intraclasse e extraclasse do PQE e
do Estado?
19. Como ficou a relao do professor com os alunos e com o seu trabalho a partir dessas novas medidas?
20. De que maneira essas novas medidas resolveram os problemas do ensino (principalmente o de evaso e
excluso dos alunos)?

3 - Roteiro da entrevista com a diretora


1. Gostaria que voc falasse sobre a organizao da escola.
2. Que aspectos facilitam a organizao escolar? Quais dificultam?
3. Gostaria que voc falasse sobre o trabalho pedaggico desenvolvido pela escola. Conte-me como
planejado esse trabalho na escola. Quem planeja esse trabalho? Quando feito? Para que serve?
4. Como so utilizados os documentos que estabelecem as diretrizes gerais do trabalho pedaggico a cada
ano?
5. O que voc entende por avaliao escolar, sua funo, objetivo e como ela desenvolvida na escola?
6. De que forma sua atuao contribui para o processo de avaliao escolar?
7. Que dificuldade o professor encontra para avaliar?
8. Que aspectos do funcionamento da escola facilitam o desenvolvimento do processo de avaliao? Que
13. Como a comunidade (alunos e pais) entendeu, recebeu a progresso continuada?
na escola e em seu trabalho pedaggico (e na forma de avaliar o aluno)?
16. Como ficou a relao do professor com os alunos a partir dessas novas medidas?
17. Como essas novas medidas resolveram os problemas do ensino (principalmente o de evaso e excluso dos
alunos)?
18. Comente sobre o funcionamento e os resultados das medidas de reforo intraclasse e extraclasse do PQE e
do Estado?

478

4 - Roteiro de entrevista com os alunos

1. Voc gosta da escola? De estudar? O que voc mais gosta na escola e o que mais o desagrada?
2. Descreva como a sua turma?
3. O que avaliao?
4. Como a professora sabe se o aluno esta aprendendo ou no?
5. Como voc avaliado?
6. Como quando a profa chama a sua ateno?
7. Provas/ notas para que serve, como realizada?
8. Esclarecer e diferenciar as provas do IQE e da professora.
9. Seus pais ajudam voc a estudar em casa?
10. O que acontece em casa quando voc tira uma nota ruim ou vai mal na escola?
11. Como um bom aluno e um aluno ruim?
12. Como feito para saber se um aluno bom o ruim?
13. Voc um bom aluno? Por que? Como voc sabe?
14. O que voc acha mais difcil de aprender? Por que?
15. Quando erra o que a professora faz?
16. O que a professora faz quando o aluno vai mal na escola?
17. Participou do reforo? Conte como foi e se obteve resultados.
18. Voc acha que vai para o outro ano do ciclo de aprendizagem? Como que isso?
19. Voc sabe o que progresso continuada? (Para que serve, como , o que voc acha e sua famlia)
Todos alunos passam de ano?O que voc acha? Por que?
20. Voc concorda que todos alunos da sua classe passe de ano?
21. Voc falta muito? O que acontece?

479
Anexo 4 - Ficha de Avaliao Peridica

480

481

482

483

484

485

486

487
Anexo 5 - Ficha de auto-avaliao dos alunos do 4
o
ano

488
Anexo 6 - Ficha descritiva do aluno

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