APORTE TERICO-CONSTRUCTIVISMO

El propsito de este artculo es presentar una panor!ica del constructi"is!o# paradi$!a %ue
&a per!eado la educacin conte!pornea con"irti'ndose en el !arco terico ( !etodol$ico
%ue orienta la $ran !a(ora de las in"esti$aciones en la ense)an*a ( el aprendi*a+e a ni"el
!undial ( %ue &a lle"ado al desarrollo de di,erentes en,o%ues# t'cnicas ( estrate$ias dentro del
aula-
Otros aspectos so.re los cuales es necesario en,ati*ar se re,ieren a la re"isin $eneral de la
de,inicin de contructi"is!o ( sus desarrollos conte!porneos# independiente de %ue se espera
%ue cada lector# de !anera indi"idual o colecti"a# constru(a su propia conceptuali*acin al
respecto (# ,inal!ente# se discute su "alide* para la educacin-
2. HACIA UNA DEFINICIN DE CONSTRUCTIVISMO.
/ada la aceptacin $enerali*ada %ue &o( tiene a ni"el internacional la corriente episte!ol$ica
conocida co!o constructi"is!o ( dado %ue en la co!unidad de constructi"istas coe0isten
di,erentes puntos de "istas# cu(a !ultiplicidad# la "alora!os precisa!ente co!o la pro!otora
de nue"as ( superiores interpretaciones so.re el proceso de conoci!iento &u!ano# nos parece
oportuno responder a la si$uiente pre$unta1 23u' es el constructi"is!o4-
5a respuesta no parece !u( o."ia# (a %ue co!o .ien se e0presara anterior!ente# entre !uc&os
in"esti$adores ( docentes %ue se consideran constructi"istas# e0isten di"er$encias cuando se
trata de de,inir las i!plicaciones %ue el t'r!ino conlle"a-
Por lo tanto# en lo %ue si$ue tratare!os de aclarar ciertos aspectos del construti"is!o ( sus
i!plicaciones# en la ,or!a de conce.ir el proceso del conoci!iento (# particular!ente# en lo
%ue respecta al proceso de ense)an*a-aprendi*a+e-
Muc&os autores sostienen %ue el constructi"is!o es .sica!ente un en,o%ue episte!ol$ico#
.asndose en la relacin o interaccin %ue se esta.lece entre el o.+eto de conoci!iento ( el
su+eto %ue aprende# es decir# la relacin o.+eto-su+eto# para otros se trata de una nue"a ,or!a de
conceptuali*ar el conoci!iento 6aprendi*a+e7- Sa.e!os ade!s# %ue el constructi"is!o se .asa
en una serie de perspecti"as ,ilos,icas# psicol$icas# episte!ol$icas ( peda$$icas total!ente
di,erentes# entre ellas1
8 /eter!inadas teoras so.re el !o"i!iento cient,ico co!o por e+e!plo las de 9u&n#
:e(era.end# 5a;atos ( otros-
8 5a episte!olo$a $en'tica de <- Pia$et-
8 E5 en,o%ue &istrico cultural 5 Vi$ots;(-
8 El aprendi*a+e si$ni,icati"o de /- Ausu.el-
Con respecto al concepto de constructi"is!o# sin desconocer el "alor de otras de,iniciones %ue
tratan de e0plicar el t'r!ino# ( para el propsito %ue nos ocupa 6la educacin7# pode!os
caracteri*ar el constructi"is!o recurriendo a lo planteando por R- C&ro.a;# =>>?# p- ===# %uien
considera %ue constitu(e1
@una cos!o"isin del conoci!iento &u!ano co!o un proceso de construccin ( reconstruccin
co$nosciti"a lle"ada a ca.o por los indi"iduos %ue tratan de entender los procesos# o.+etos (
,en!enos del !undo %ue los rodea# so.re la .ase de lo %ue ( ellos conocenA-
Basados en esta cos!o"isin# se pueden plantear los si$uientes principios .sicos en los %ue se
sustenta el cosntructi"is!o1
C
=- 5a co!prensin inicial de un o.+eto# proceso o ,en!eno es local# no $lo.al- 5as nue"as
ideas son necesaria!ente introducidas ( entendidas slo en un conte0to li!itado- Cuando
se introduce una idea por pri!era "e*# puede ser di,cil para el su+eto co$noscente sa.er %u'
ras$os de la situacin son !s rele"antes para entenderla- Posterior!ente# cuando la idea a
sido e0plorada en una "ariedad de conte0tos# resulta $eneral!ente !s ,cil perci.ir el
patrn propuesto# ( la co!prensin es $eneral!ente !s a!plia-
D- El conoci!iento no es reci.ido de ,or!a pasi"a# sino construido ( reconstruido por el su+eto
co$noscente de ,or!a acti"a# interactuando con el o.+eto de estudio 6relacin o.+eto-
su+eto7-
E- 5a ,uncin co$nosciti"a es adaptati"a ( per!ite al %ue aprende la construccin de
e0plicaciones "ia.les so.re sus e0periencias# es decir# cuando un su+eto actFa so.re la
in,or!acin relacionndola con el conoci!iento %ue (a posee# le i!pri!e e i!pone as
or$ani*acin ( si$ni,icado a su e0periencia-
G- El proceso de construccin de si$ni,icados est sie!pre in,luenciado por el conte0to
&istrico-cultural ( econ!ico-social del cual el indi"iduo ,or!a parte-
C- Construir estructuras Ftiles de conoci!iento re%uiere de una acti"idad es,or*ada e
intencionada- El aprendi*a+e re%uiere una participacin acti"a ( re,le0i"a-
3. IMPACTO DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA PRCTICA DOCENTE .
/esde el punto de "ista del proceso docente-educati"o# el en,o%ue constructi"ista tiene
i!portantes i!plicaciones en el !o!ento de adoptarlos para la educacin1
=- Sir"e de "a para siste!ati*ar las teoras educati"as ( con"ertirse en un propuesta terica (
episte!ol$ica %ue a$rupe di,erentes en,o%ues ( tendencias-
D- El conoci!iento es construido# no trans!itido- 5as e0periencias de.en ser interpretadas (
procesadas por cada indi"iduo- /os personas no pueden interca!.iar conoci!ientos co!o
si ,uera slo in,or!acin-
E- El conoci!iento pre"io tiene i!pacto en el aprendi*a+e- 5os !arcos co$niti"os pree0istentes
deter!inan a %u' presta atencin el su+eto# c!o interpreta a%uello a
H
lo %ue presta atencin ( c!o constru(e nue"os conoci!ientos- /os personas pueden tener la
!is!a e0periencia pero interpretarla de distinta !anera-
G- Vinculacin de la educacin con la ciencia 6posicin cienti,ista7-
C- El constructi"is!o lle"a la ciencia ( la in"esti$acin al aula# es decir# el aprendi*a+e co!o
in"esti$acin- En e,ecto# el docente de.e coordinar acti"idades donde el estudiante ten$a la
posi.ilidad de aprender a in"esti$ar por s !is!o-
H- 5os estudiantes tienen una "isin del !undo esta.lecida antes de incorporarse al saln de
clases %ue &a sido ,or!ada 6construida ( reconstruida7 con los a)os de e0periencias pre"ias
( aprendi*a+e-
I- A !edida %ue e"oluciona# la "isin del !undo de un estudiante ,iltra todas las e0periencias (
a,ecta a todas las interpretaciones de posteriores o.ser"aciones-
?- En,asis en la indi"idualidad co$nosciti"a# en el prota$onis!o del indi"iduo en la apropiacin
de sus conoci!ientos ( la necesidad de @aprender a aprenderA pos s !is!o-
>- 5os estudiantes estn e!ocional ( a,ecti"a!ente "inculados a una "isin del !undo ( no la
a.andonan ,cil!ente-
=J- El carcter acti"o de la construccin ( reconstruccin de nue"os conoci!ientos so.re las
.ases de las concepciones pre"ias ( creencias de los educandos- Cuestionar# re"isar#
reestructurar la propia "isin del !undo re%uiere !uc&o es,uer*o-
==- Carcter tentati"o de la construccin# lo %ue si$ni,ica %ue el nue"o conoci!iento de.e
ad%uirirse a tra"'s del !'todo &ipot'tico-deducti"o# pudiendo su,rir !odi,icaciones !s o
!enos su.stanciales en la !edida %ue sur+an e"idencias %ue as lo indi%uen-
=D- 5a "ia.ilidad en la construccin del conoci!iento# cuando se a,ir!a %ue la construccin de
los nue"os conoci!ientos e ideas necesitan ser "ia.les se %uiere si$ni,icar %ue de.en ser
Ftiles para un indi"iduo o para un $rupo de indi"iduos-
I
=E- Resulta i!prescindi.le %ue la construccin ten$a un carcter social# (a %ue aun%ue cada
indi"iduo tiene %ue construir sus conoci!ientos por s !is!o# este proceso no puede
desprenderse de su ,uerte co!ponente social-
4. A MODO DE CONCLUSIONES.
El constructi"is!o es esencial!ente un en,o%ue episte!ol$ico# %ue sostiene %ue todo
conoci!iento es construido co!o resultado de procesos co$niti"os dentro de la !ente &u!ana-
Rec&a*a la idea de %ue el conoci!iento se la representacin de una realidad e0terna
independiente del espectador-
En este sentido# es por supuesto oportuno# aclarar %ue la ciencia presupone la e0istencia de una
realidad e0terna 6co!puesta por o.+etos# procesos ( ,en!enos7 de los %ue .usca descri.ir (
e0plicar su naturale*a ( co!porta!iento-
Si anali*a!os los principios ( cate$oras ,unda!entales del constructi"is!o con ,ines
didcticos# el pri!er paso en el proceso de aprendi*a+e# por tanto# es &acer %ue los pro,esores (
los estudiantes sean conscientes de su "isin del !undo-
Cuanto !s sa.en los pro,esores de los !arcos conceptuales indi"iduales de los estudiantes#
!e+or pueden poner en e"idencia las li!itaciones de dic&os !arcos# ( !s pro.a.le es %ue
puedan inducir a los estudiantes a reconsiderar ( re,or!ular su propia "isin del !undo-
5os estudiantes de.eran autorre$ularse ( participar plena!ente en el proceso de aprendi*a+e (
el docente# co!o a$ente ,acilitador# orientador ( dina!i*ador del proceso de docente-
educati"o# puede .uscar deli.erada!ente e0periencias de aprendi*a+e suple!entarias ( pueden
ser !u( e,ecti"os a la &ora de !odi,icar sus propias "isiones del !undo-
Bibliogr!".
=- Ausu.el- /- 6=>H>71 Psicolo$a co$niti"a- Editorial Trillas- M'0ico-
D- C&ro.a;# R- 6=>>?71 Metodolo$as para lo$rar aprendi*a+e si$ni,icati"o- Uni"ersidad
Nacional de Co!a&ue- Editorial E/UCO- Ar$entina-
E- :uentes# C- 6=>>I71 Por un pro$reso inclu(ente- Instituto de Estudios Educati"os ( Sindicales
de A!'rica- M'0ico--
G- Kalle$o-Badillo# R!ulo 6=>>=71 /iscurso so.re el construti"is!o- Nue"as estructuras
conceptuales# actitudinales ( !etodol$icas- Cooperati"a Editorial Ma$isterio- Colo!.ia-
?
C- Kalle$o-Badillo# R!ulo 6=>>I71 Corrientes construti"istas- /e los !apas conceptuales a la
teora de la trans,or!acin intelectual-- Cooperati"a Editorial Ma$isterio- Colo!.ia-
H- Kalle$o-Badillo# R!ulo 6=>>?71 /iscurso construti"ista- So.re tecnolo$as- Una !irada
episte!ol$ica- Cooperati"a Editorial Ma$isterio- Colo!.ia-
I- Klasers,eld# E- "on 6=>>G71 Teora de siste!as- Editorial Trillas- M'0ico-
?- Mar0# C- L :- En$els 6s-a-71 O.ras Esco$idas- Editorial Pro$reso- MoscF-
>- Pia$et# <- 6=>H>71 Psicolo$a ( Peda$o$a- Arie- Barcelona-
=J- Vi$ost;(# 5- 6=>H?71 Pensa!iento ( len$ua+e- Editorial- Pue.lo ( Educacin- 5a Ma.ana-
>
ANTECEDENTES HISTRICOS ASOCIADOS AL CONSTRUCTIVISMO E
IMPLICACIONES DIDCTICAS.
A# C. M$r"o Tri#.
%L Ci&#'i &( ()lo *# i+&l.
L +& ,o- 'orrig& l +& -&r.
- l +& /0# l +& ,o-1.
Or2&g - 3((2&.
En este apartado se &ace# de !anera sint'tica# un recorrido &istrico por los conoci!ientos (
e0periencias &u!anas %ue &an &ec&o si$ni,icati"os aportes al ,ortaleci!iento del paradi$!a
constructi"ista#
El constructi"is!o es esencial!ente un !o"i!iento intelectual so.re la pro.le!tica de la
ad%uisicin del conoci!iento# %ue &a "enido $estndose desde la anti$Nedad# espec,ica!ente
en Krecia# a partir de los pensadores pre-socrticos cu(as ideas &an "enido e+erciendo# de
al$una !anera# su in,luencia posterior en ciertos pensadores de todas partes del !undo-
Inclusi"e pode!os re,erirnos a ciertos pensadores %ue aun%ue no pueden catalo$arse de
constructi"istas# el anlisis de al$unas de sus ideas nos conduce a concluir %ue posean una
cierta inclinacin por dic&o en,o%ue-
5as inda$aciones .i.lio$r,icas# parecen su$erir %ue el contructi"is!o es un en,o%ue
conceptual# !etodol$ico ( actitudinal donde con"er$en de !anera racional el pensa!iento
,ilos,ico# las teoras de la psicolo$a co$niti"a# de la episte!olo$a# de la peda$o$a# de la
antropolo$a# de la ci.ern'tica# de la sociolo$a# entre otros# de distintos ca!pos disciplinarios
%ue se "inculan ta!.i'n a un concepcin dial'ctica-!aterialista- En este sentido# podra
se)alarse ade!s# %ue el constructi"is!o se sustenta en un eclecticis!o racional ( de &ec&o sus
races $noseol$icas estn en la deno!inada crisis del conoci!iento en tie!pos actuales- As#
las di"ersas tendencias %ue se !ani,iestan dentro de la corriente constructi"ista se pueden
considerar "lidas en la !edida en %ue contri.u(en a la interpretacin del proceso de
ad%uisicin del conoci!iento &u!ano-
Sin pretender ser e0&austi"os# la inda$acin so.re los antecedentes del constructi"is!o nos
re!ite a las ideas del ,ilso,o ( poeta pre-socrtico $rie$o <en,anes 6CIJ-GI? a-c-7#
=J
considerado el pri!er constructi"ista- Reconocido por sus ideas esc'pticas# %ue en el sentido
!s aut'ntico $rie$o# si$ni,ica co!pro.ar# anali*ar# re,le0ionar e in"esti$ar# este pensador#
desarroll toda una teora so.re la .Fs%ueda de la "erdad ( el conoci!iento- Para <en,anes# la
"erdad es una co!petencia racional de puntos de "istas di,erentes so.re un !is!o te!a# es
decir# de concepciones alternati"as so.re los o.+etos# procesos ( ,en!enos de la realidad tanto
natural co!o social# teniendo cada uno la ra*n en relacin la posicin desde la cual en,oca.a
su punto de "ista- Ade!s# considera.a %ue el ser &u!ano lle$a a la esencia de las cosas con el
transcurso del tie!po# ( no tra"'s de las re"elaciones de los dioses co!o !uc&os considera.an
en a%uella 'poca-
/esde otras posiciones# al$unas carentes de "esti$ios constructi"istas# pensadores de la 'poca
de <en,anes# co!o Par!'nides ( Merclito# considera.an# el pri!ero %ue la realidad del
!undo es &o!o$'nea# es,'rica ( sin "acos# ne$ando as el !o"i!iento ( el ca!.io en los
o.+etos ( procesos del !undo# ( el se$undo %ue las contradicciones "isi.les son una !era
apariencia# interpreta al uni"erso co!o una tensin per!anente entre contrarios- A su "e*#
considera.a %ue el sa.er indi"idual# no puede ser otra cosa %ue el sa.er uni"ersal# reconociendo
de esta ,or!a la e0istencia de le(es $enerales %ue ri$en la sociedad ( el pensa!iento-
In,luenciado por las ideas de Par!'nides# el ta!.i'n ,ilso,o $rie$o Platn 6GD?- EGI a-c-7#
anti-constructi"ista por e0celencia# sustenta.a la .Fs%ueda de un conoci!iento puro en un
!undo e0ento de ca!.ios ( trans,or!aciones# de o.+etos ( ,en!enos in!uta.les- /e a&# %ue
considera.a %ue el conoci!iento e0iste en el !undo de !anera independiente de la acti"idad (
las necesidades co$nosciti"as ca!.iantes de los seres &u!anos-
Contrarios al pensa!iento do$!tico# las posiciones de los so,istas# %uienes conta.an entre sus
representantes !s destacados al $rie$o Prot$oras 6G?C-G=J a-c7# %uien in,luido por Merclito#
e0plic %ue @todos nuestros conoci!ientos pro"ienen de la sensacin ( la sensacin "ara se$Fn
los indi"iduosA- El &o!.re es pues la !edida de todas las cosas- A su "e*# el ,ilso,o $rie$o
Scrates plante %ue la percepcin presupone al$o "erdadera!ente percepti.le# ( este principio
in,lu( decisi"a!ente en la ,iloso,a occidental-
==
Paralela!ente se sostiene %ue con la escuela de los pita$ricos 6s- VI a-<-C-7 ( los tra.a+os del
!ate!tico Euclides 6s-III a- <-C-7# los $rie$os a0io!ati*aron la $eo!etra prctica creada por
los e$ipcios ( los .a.ilonios# se interesaron por los slidos re$ulares# %ue entre otras
representaciones !ate!ticas del !undo# ,ueron considerados a"an*as aut'nticos en el
pensa!iento constructi"ista-
En 'pocas !s cercanas a nuestros das# los de,ensores de la postura de Prot$oras# entre los
%ue se destaca el telo$o ( ,ilso,o irland's Keor$es Ber;ele( 6=H?C-=ICE7# consideran %ue @el
ser es el ser perci.idoA ( %ue slo es posi.le @co!parar las ideas con las ideas# ( no con las
cuestiones %ue las ideas de.en representarA-
5os esc'pticos# reto!ando las ideas anteriores# sostienen %ue no es posi.le tener un
conoci!iento e0acto ( se$uro de los o.+etos# procesos ( ,en!enos del !undo-
En el si$lo IO# el ,ilso,o# escolstico ( telo$o de ori$en irland's <uan Escoto Eru$ena#
sentenci1 @Pues as co!o el artista sa.io produce su arte desde s ( en s ( pre"' en ese arte las
cosas %ue crear--- de la !is!a !anera el intelecto produce desde s ( en s su ra*n# en las %ue
presiente ( predispone todas las cosas %ue desea &acerA-
Se$Fn 9lin$ler ( Vadillo 6=>>># p-H7# es posi.le rastrear otros antecedentes del constructi"is!o
P %ui*s !s directos ( con !a(or in,luencia P en las ideas del &istoriador# ,ilso,o ( ,ollo$o
italiano Kia!.attista Vico 6=>H?-=IGG7# %uien postul los si$uientes principios1
8 5oa a$entes epist'!icos Pa%uellos %ue conocen- no pueden sa.er cosa al$una e0cepto las
estructuras de pensa!iento %ue ellos !is!os &an ar!ado-
8 Slo /ios es capa* de conocer el !undo real# por%ue slo 'l sa.e c!o ( %u' !e*cl para
crearlo-
8 En contraste# el &o!.re %ue pretende conocer# Fnica!ente puede conocer a%uello %ue 'l
!is!o &a creado-
Ade!s# Vico precis %ue cuando los su+etos &a.la.an de @&ec&osA se re,eran# al !enos de
,or!a inconsciente# a a%uellos %ue se &an lle"ado a ca.o o se &an reali*ado- En opinin de
:uentes# =>>I# p-H1 @Para Vico# conocer al$o# conocerlo de "erdad ( no slo perci.irlo# re%uiere
%ue el conoci!iento !is!o cree lo %ue %uiere conocer- Slo conoce!os "erdadera!ente lo %ue
nosotros !is!os &e!os creadoA-
EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA CONTEMPORNEA: ENFOQUES Y
PERSPECTIVAS.
Autores.
Dr. Israe Ma!ar"o Tr#a$a %Ce$tro &e Estu&#o ' Desarroo E&u(a(#o$a)
UMCC*
MsC. A$a Ce(##a Ma!ar"o Tr#a$a %Fa(uta& &e Qu"+#(a Me(,$#(a) UMCC*
I$-. Ju#o Ser.a Su,re! %Fa(uta& &e Qu"+#(a Me(,$#(a) UMCC*
I$-. A#(#a L/.e! Ro&r"-ue! %Fa(uta& &e Qu"+#(a Me(,$#(a) UMCC*
L#(. O-a Ar#as P0re! %Fa(uta& &e A-ro$o+"a) UMCC*
I$-. Ira$" Pa(eres Es.#$osa %Fa(uta& &e A-ro$o+"a) UMCC*
EL APRENDIZAJE COMO O1JETO DE ESTUDIO.
El aprendizaje ha sido objeto de atencin por parte de la comunidad de
psiclogos y educadores desde la perspectiva de la implicacin activa y
conciente del sujeto en su propio proceso de aprendizaje. En este proceso la
reflexin, el razonamiento, la metacognicin y la autoeducacin, han sido entre
otros aspectos de inters sobre el tema, ejes centrales.
En la actualidad estas investigaciones reafirman su vigencia por una razn
muy especial, somos partcipes de una de las revoluciones ms profundas de
la historia de la humanidad !" #E$%!&'()* +E! ",#E*+(-".E.
Esta revolucin se produce debido a los siguientes factores.
/ El hombre ha sido capaz de almacenar todo su conocimiento y ponerlo a
circular en red.
/ El conocimiento 0ue circula en red es accesible para cual0uier habitante
del planeta.
/ !a escuela y la sociedad en general pueden beneficiarse del
conocimiento en red.
En 'uba, esta revolucin ad0uiere nuevas dimensiones ya 0ue adems de lo
anterior, se consideran otros factores
/ !a universalizacin de la Educacin 1uperior.
/ !a aplicacin de los ,lanes de Estudio + en las &niversidades.
DEFINICI2N DE APRENDIZAJE.
1e puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual un sujeto, por
una parte, ad0uiere conocimientos sobre objetos, procesos y fenmenos y por
otra, tambin formas de comportamiento, aptitudes y valores.
+urante todo este proceso tambin se forman y desarrollan capacidades,
hbitos y habilidades, 0ue pueden ser tanto de ndole intelectual como motor.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE.
1e puede comprobar a travs del estudio de una amplia bibliografa sobre el
tema del aprendizaje, 0ue este proceso est condicionado por dos factores
esencialmente
!as condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto.
!as condiciones externas o el contexto de aprendizaje.
En este contexto, se da la 2confrontacin3 entre los factores procedentes del
medio y los procedentes del sujeto. 'omo consecuencia de esta confrontacin,
se produce el aprendizaje 0ue se realiza tanto fuera como dentro del contexto
escolar y 0ue es modelado por las ense4anzas 0ue en la institucin escolar se
ofrecen, por las ense4anzas 0ue recibe de otras fuentes del saber y por la
elaboracin 0ue l aplica a un c5mulo de realidades y experiencias 0ue,
consciente o inconscientemente, incorpora en su desempe4o mental, afectivo y
social.
En todo este proceso se consideran como variables esenciales de las
situaciones de aprendizaje y educativas en general
/ VARIA1LES INTERPERSONALES. 6ediatizan las interacciones
humanas 7profesor8estudiante y estudiante8estudiante9.
/ VARIA1LES INTRAPERSONALES. $ariables de tipo interno 0ue se
encuentran en los agentes 7estudiante, profesor9 participantes de la
situacin educativa.
/ VARIA1LES CONTE3TUALES. +erivadas de las caractersticas
contextuales especficas, tanto de tipo fsico, como de tipo social, 0ue
coinciden en un contexto concreto, con un grupo de alumnos
especficos, bajo la responsabilidad de un profesor.
En este sentido, se se4ala 0ue comienzan a identificarse distintas
variantes en el aprendizaje escolarizado 0ue aluden a la presencia fsica del
estudiante en el saln de clases y a las condiciones acadmicas en 0ue se
produce dicho aprendizaje. +e esta manera, estas comprenden desde la
forma tradicional, denominada presencial, hasta otras 0ue se dan
indistintamente ya sea dentro o fuera del aula propiamente, es decir, nos
referimos a la semipresencial y no presencial, estas denominaciones aluden
directamente a la presencia fsica del estudiante en algunas sesiones de
clases o a la no participacin directa en el saln de clases respectivamente,
ambas responden a las distintas alternativas de formacin universitaria 0ue
ofrecen nuevos proyectos educativos de la ense4anza superior en nuestro
pas.
,recisamente, por estas y otras razones, tal como se ha venido afirmando, en
los 5ltimos a4os investigadores y educadores han prestado una atencin
especial a la problemtica de cmo se produce el aprendizaje, de este modo,
avances sustanciales en la comprensin del aprendizaje han dado
recomendaciones ms detalladas para el dise4o de la ense4anza.
!os programas de investigacin 0ue proporcionan una descripcin ms precisa
y detallada del aprendizaje de los estudiantes y de su respuesta a la
ense4anza, han puesto de manifiesto 0ue aprender es un proceso muy
complejo, as como los aspectos 0ue pueden ayudar a facilitar y mejorar la
ense4anza.
!a visin tradicional de 0ue la ense4anza tiene xito cuando los estudiantes
leen o escuchan la leccin del profesor 7ignorndose el papel activo y creativo
del estudiante9, ha ido dando paso a un enfo0ue ms reflexivo 0ue matiza la
participacin activa del estudiante en su propio proceso de aprendizaje
considerando elementos tales como la exploracin en el propio objeto de
estudio, las posibilidades de interaccin con sus compa4eros de aula, con el
profesor y con l mismo, es decir, 0ue genere una implicacin tanto afectiva
como cognitiva del estudiante en su propio proceso de ad0uisicin de
conocimientos y habilidades. +esde esta perspectiva, la ense4anza, ms 0ue
ense4ar cada tema, garantiza aprendices de por vida.
LAS TEOR4AS DE APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
!os modelos 0ue analizaremos difieren cada uno de los otros en su
fundamentacin psicolgica, epistemolgica, filosfica y formas concretas en
su concepcin del proceso de aprendizaje. En este sentido, son modelos 0ue
se entrelazan en una madeja de correspondencias recprocas no exentas de
contradicciones y relaciones exclusorias, pero teniendo en cuenta sus
peculiares modos de abordar el proceso de aprendizaje, su estudio puede
ayudarnos a enri0uecer nuestra prctica docente.
+e manera sucinta, las :eoras de "prendizaje, de Ense4anza y del
+esarrollo humano, se enmarcan en cuatro posiciones bsicas con respecto al
problema del aprendizaje.
5. La (o$(e.(#/$ tra$s+#s#o$#sta 6re(e.(#o$#sta) (e$tra&a e$ os
.ostua&os &e (o$&u(t#s+o &e S7#$$er) T8or&#7e ' 9atso$) e$tre
otros.
El aprendizaje, basado en el punto de vista conductista, se reconoce cuando se
aprecia en el aprendiz un cambio de conducta observable. !a ense4anza
basada en este enfo0ue utiliza una serie de parmetros 0ue permiten llevar un
registro de las conductas adoptadas por los estudiantes a medida 0ue
participan en el proceso de ense4anza8aprendizaje.
El los currculos escolares de la primera mitad del pasado siglo, los objetivos
se proponan seg5n esta concepcin, en lo 0ue tuvieron fuerte influencia las
teoras positivistas 0ue se estaban introduciendo desde finales del siglo ;(;.
"s, como todo deba ser comprobable, se consider 0ue lo 5nico 0ue poda
garantizarlo, era precisamente 0ue fuera observable como en el caso de
algunos fenmenos biolgicos, fsicos o 0umicos.
!a 2frmula3 bsica aplicada por el conductismo al aprendizaje, en esencia
sustentaba 0ue aprender es dar respuestas a los estmulos 0ue recibimos del
medio exterior, reconocida como E8# 7donde E < Estmulo y # < #espuesta9,
desde esta perspectiva el aprendizaje se hace dependiente de lo externo ms
0ue de lo interno.
*o obstante, despojadas de su estrecho perfil conductista, los representantes
de esta corriente plantearon tres leyes de importantes implicaciones para la
educacin
5:. La e' &e 0;#to.
!as personas 0ue experimenten vivencias gratificantes o exitosas durante el
desempe4o de una tarea o actividad de aprendizaje, tendrn una mejor
predisposicin por repetir dichas experiencias 0ue a0uellas a las 0ue dichas
experiencias les hicieron experimentar fracaso o frustracin. En esencia,
plantea 0ue el xito alcanzado en el desempe4o de una determinada actividad
puede ser determinante para conseguir nuevos xitos ya sea en actividades
similares o en otros nuevos empe4os. " travs de la educacin se deben pues
favorecer situaciones donde los estudiantes experimenten el xito 7por
pe0ue4o 0ue sean sus logros9 en cual0uiera de los momentos del proceso
docente educativo.
<: Le' &e a e=er(#ta(#/$.
!a prctica continuada de una actividad produce el aprendizaje, aun0ue hoy se
reconozca 0ue el aprendizaje no slo se circunscribe a la mera ejercitacin
pues se necesitan otros elementos 0ue complementen dicho aprendizaje como
por ejemplo la aplicacin de lo aprendido.
>:. Le' &e a +ot#?a(#/$.
Esta ley 0ue ha sido elevada a ley universal de las 'iencias ,edaggicas,
plantea en esencia 0ue el aprendizaje se produce ms fcilmente y con mayor
calidad si el individuo est favorablemente predispuesto por aprender.
En resumen, se puede destacar 0ue el aprendizaje desde el punto de vista
conductista identifica el aprendizaje con conducta observable, bajo este
postulado no trata de dar explicacin a lo 0ue ocurre en el interior del sujeto, si
no hay manifestacin observable, no hubo aprendizaje.
+esde otras posiciones cognoscitivistas sobre el aprendizaje se trata de
sustentar 0ue todo cambio de conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, el
cual incluye aspectos inherentes a los procesos mentales como nuevas formas
de interpretar al aprendizaje.
<. Las (o$(e.(#o$es &er#?a&as &e a e.#ste+oo-"a -e$0t#(a &e P#a-et '
as ?ar#a(#o$es so@re e &esarroo &e .e$sa+#e$to.
En cual0uier anlisis de teoras psicolgicas de desarrollo es ineludible una
referencia a la propuesta de .. ,iaget. 1in embargo, este investigador se ocup
muy pocas veces de los problemas del aprendizaje en contextos escolarizados,
razn por la cual existen diversidad de opiniones sobre la inclusin o no de su
propuesta entre las teoras de aprendizaje.
,iaget se dedic a estudiar la gnesis de la inteligencia, priorizando la actividad
individual del sujeto en la ad0uisicin del conocimiento sobre el contexto o
factores sociales y culturales en 0ue desenvuelve su vida el individuo, razn
por la cual muchos consideran sus trabajos como una teora de desarrollo
cognoscitivo o como psicologa gentica.
En sus investigaciones ,iaget buscaba la respuesta sobre cmo el sujeto
ad0uira el conocimiento, y su epistemologa gentica, como prefiri
denominarla, era la va para conseguirla. En sus trabajos se aprecia un nfasis
en el desarrollo, en lugar del aprendizaje, al respecto ,iaget argumentaba 2la
epistemologa es la relacin entre el sujeto 0ue act5a o piensa y los objetos de
su experiencia3 7citado por ,. 6iller, =>?@, p. ABC9.
+e esta manera, la propuesta piagetiana es considerada una teora de
desarrollo 0ue se enmarca dentro de la moderna teora organicista, en la cual
el desarrollo biolgico precede al psicolgico. +esde esta perspectiva del
desarrollo los cambios 0ue se describen son esencialmente cualitativos, ms
0ue cuantitativos, y todo este proceso 0ue se desarrolla a travs del tiempo
tiene un carcter unidireccional e irreversible donde el individuo es considerado
como relativamente activo en la construccin de la experiencia de aprendizaje.
Esta lnea de pensamiento cientfico tiene sus antecedentes en la teora
evolucionista del naturalista britnico 'harles #obert +arDin 7=?E>8=??A9, y
prosigue desarrollndose con 1. Fall, entre otros representantes, hasta llegar a
,iaget.
+esde el punto de vista filosfico, ,iaget revis los estudios de Gant, 1pencer,
'omte, y Hilliam .ames, entre otros.
!a teora de aprendizaje predominante en la poca en 0ue ,iaget desarroll
sus investigaciones era la asociacionista cuyos representantes principales,
como habamos expresado, fueron los norteamericanos 1Iinner, :hordiIe, y
Hatson, 0uienes postulaban en esencia 0ue, en presencia de un estmulo se
produce una respuesta y si a sta le sigue otro tipo de estmulo especial,
denominado refuerzo, dicha asociacin 0ueda consolidada.
+esde el punto de vista de ,iaget, 0uien distingua dos tipos de aprendizaje,
ste sera el aprendizaje en sentido estrecho 7asociacionista9, mediante el cual
se ad0uiere una informacin especfica o concreta, y aprendizaje en sentido
amplio, 0ue consiste en el desarrollo de las estructuras cognoscitivas del
sujeto. En este sentido, el aprendizaje depende de dos factores
=J. !a adecuada madurez del sistema nervioso del sujeto para poder
desempe4ar tareas concretas.
AJ. !a oportunidad para poder experimentar o llegar a explorar y conocer
objetos o conceptos re0ueridos para el aprendizaje.
+esde este punto de vista es precisamente a travs de estas experiencias y
conocimientos 0ue el ni4o se ense4a a s mismo, sin descartar otra parte del
aprendizaje, 0ue es la instruccin intencional 0ue recibe de otras personas,
como por ejemplo, padres, familiares y maestros.
En sus trabajos, ,iaget explic el desarrollo cognoscitivo, en base a dos
principios biolgicos
=J. ,rincipio de organizacin.
AJ. ,rincipio de adaptacin.
El primero es fundamental para el organismo y representa la tendencia de ste
para estructurar partes y procesos en un sistema coherente.
El segundo constituye la tendencia del organismo a asimilar los nutrientes de
su entorno y a modificarse internamente para poder adaptarse al ambiente.
'ada una de las etapas anteriores implica una tendencia o movimiento hacia la
complejidad, la integracin, la organizacin y la efectividad. " su vez, cada
etapa es el resultado de la anterior.
"nlogamente, el intelecto, seg5n nos explica ,iaget, tiene un desarrollo
similar, ya 0ue precisamente, al asimilar nuevas experiencias, tal como si
fueran sustancias nutritivas, se dedica a construir y reconstruir estructuras
especializadas de pensamiento 7de intelecto9 como si fueran 2alimento mental3
para mediante este proceso adaptarse al mundo.
,rimero estos pasos, etapas o estadios se consideran muy simplesK pero
posteriormente, se vuelven ms complejos, ms estructurados y organizados
hasta constituirse en representaciones ms efectivas del mundo real.
" continuacin se ilustran los componentes de la adaptacin
INVARIANTES FUNCIONALES.

ASIMILACI2N ACOMODACI2N
,or otra parte, argumenta ,iaget, adems de la adecuacin de una respuesta
a una situacin especfica o de la simple acumulacin de informacin sobre el
medio, el aprendizaje presupone el desarrollo de las estructuras cognoscitivas
por un proceso denominado de e0uilibrio. Este proceso proporciona un cambio
cuantitativo y cualitativo, sin el cual, el aprendizaje en sentido estricto o por
asociacin carecera de explicacin racional.
El proceso de e0uilibracin subyace a los de asimilacin y acomodacin y es el
responsable de las transiciones entre una y otra de las etapas de desarrollo, la
teora piagetiana de desarrollo del conocimiento se basa en la tendencia hacia
el e0uilibrio cada vez mayor entre asimilacin y acomodacin.
+e esta forma, ,iaget asume una postura constructivista 0ue es tanto esttica
como dinmica, ya 0ue coexisten estos dos tipos de construccin debido a la
tendencia hacia el e0uilibrio entre los dos procesos, la asimilacin y la
acomodacin y su objetivo es explicar cmo conocemos el mundo en un
momento dado y cmo se transforma nuestro conocimiento sobre los objetos,
procesos y fenmenos del mundo real a medida 0ue transcurre el tiempo.
Es as como el e0uilibrio es el conjunto de acciones 0ue se llaman
conservadoras, ya 0ue reaccionan en cuanto a fuerzas contrarias, tal como se
representa en la siguiente figura.
EQUILI1RIO DESEQUILI1RIOREEQUILI1RACI2N
"l explicar el acto de conocer y el cambio en el conocimiento, la teora
piagetiana parte de una posicin esencialmente constructivista. ,iaget define la
asimilacin como la integracin de elementos exteriores a estructuras en
evolucin o ya incorporadas en el organismo, es decir 0ue la asimilacin sera
el proceso mediante el cual el sujeto interpreta la informacin 0ue proviene del
medio, en funcin de sus es0uemas o estructuras conceptuales disponibles. +e
esta forma, obviamente, los adultos disponemos de un n5mero mayor de
es0uemas, a su vez ms complejos, para asimilar la realidad circundante.
&na ilustracin del proceso de asimilacin lo constituye la interpretacin de
figuras producidas por manchas de tinta en un papel. "l observarlas, como
sabemos, la mayor parte de los adultos las relacionan o asimilan a algo, por
ejemplo, una mariposa o un murcilago, etc. En este tipo de prueba las
personas se enfrentan a estmulos ambiguos a los 0ue deben atribuir un
significado, asimilando este estmulo a uno de sus es0uemas o conceptos
disponibles. +e hecho, seg5n este punto de vista, el mundo carece de
significados propios, y somos nosotros 0uienes proyectamos nuestros propios
significados sobre un estmulo ambiguo como una mancha de tinta. En otras
palabras, vemos las cosas no como son sino como nosotros somos.
1in embargo, si nuestro conocimiento se basara slo en la asimilacin
viviramos un mundo de fantasas y fabulaciones, y las cosas no seran sino lo
0ue nosotros pretendiramos 0ue fueran. "un0ue impongamos sobre la
realidad nuestros propios significados, el mundo se rige por sus propias leyes.
Es necesario entonces un proceso complementario 0ue ,iaget denomin
acomodacin, mediante el cual nuestros conceptos e ideas se adaptan
recprocamente a las caractersticas vagas, pero reales, del mundo. Es as
como ,iaget llama acomodacin a cual0uier modificacin de un es0uema
asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos 0ue se
van asimilando.
!a acomodacin no slo es una modificacin de los es0uemas previos, sino
tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos. +e tal manera,
ad0uirir un nuevo concepto puede resultar en la modificacin de toda la
estructura conceptual precedente.
En cuanto a los conocimientos nuevos, pueden consistir en un saber aislado,
integrarse a estructuras ya existentes o reestructurar por completo los
conocimientos anteriores.
'omo se deduce, no hay asimilacin sin acomodacin, y viceversa. El progreso
de la estructura cognitiva se basa en la tendencia a un e0uilibrio entre ambos
procesos. Es muy importante entender 0ue slo del dese0uilibrio entre los dos
procesos surge el aprendizaje.
Es as como en su teora ,iaget caracteriza distintos perodos o etapas del
desarrollo en funcin de las actividades mentales 0ue en ellos se manifiestan.
!a primera etapa sensorio8motriz 0ue comienza con el nacimiento a partir de
los reflejos condicionados, es inmediata, pues trata directamente con los
objetos 7permanencia de objetos9 y su tendencia es el xito de la accin. Este
perodo termina alrededor de los dos a4os, y da paso a la preparacin y
surgimiento posterior de las operaciones concretas, 0ue implica un nivel
cualitativamente superior de las operaciones intelectuales.
Este segundo perodo del desarrollo intelectual o etapa de las operaciones
concretas, ,iaget lo subdivide en dos grandes momentos el subperodo del
pensamiento o etapa pre8operatorio9 y el subperodo de las operaciones
concretas.
El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete a4os de
edad aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual,
intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el ni4o se
encuentra todava centrado en su punto de vista.
El pensamiento operatorio concreto desde los siete u ocho a4os hasta los once
o doce, conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento
infantil. "parecen por primera vez las operaciones mentales, aun0ue referidas
o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas
en este perodo ,iaget se4ala la clasificacin, la seriacin, la conservacin, etc.
Estas estructuras se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a
los 0uince o diecisis a4os en la etapa de las operaciones formales o
pensamiento lgico formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento
hipottico deductivo 0ue le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de
hiptesis enunciadas oralmente, y 0ue son, seg5n ,iaget las ms adecuadas
para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgicoformales
resumen las operaciones 0ue le permiten al hombre construir, de
manera efectiva, su realidad.
En resumen, esta teora de desarrollo intelectual ha tenido una importante
aceptacin en la comunidad educativa, incluso es considerada la 2gran teora
del desarrollo del siglo ;;3 7,. 6iller, =>?@9. 1eg5n ..F. Llavell, 7citado por :.
1anz y # 'orral, =>>C, p.MA9, las aplicaciones de esta teora a la educacin se
expresa de tres formas principales
'omo instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo
intelectual del ni4o, de sus aptitudes especficas para el estudio.
En el planteamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido
de la ense4anza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel
de desarrollo intelectual alcanzado por el ni4o.
En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ense4arse a
los ni4os.
>. La (o$(e.(#o$es &e a.re$&#!a=e so(#a e$+ar(a&as e$ a es(uea &e
e$AoBue so(#o(utura &e V#-ost7' ' sus se-u#&ores Ca.er#$)
Leo$t#0?) Lur#a ' otros.
El denominado modelo contextualista de la escuela del enfo0ue histrico
cultural tiene como mximo representante a !. $igotsIy, terico dialctico 0ue
hace nfasis tanto en los aspectos culturales del desarrollo como en las
influencias histricas. +esde este punto de vista debe presentarse una
reciprocidad entre la sociedad y el individuo. Es as como el sujeto puede
aprender del contexto social y cultural en 0ue desenvuelve su vida.
El enfo0ue histrico cultural tiene sus races en la filosofa social de Fegel,
6arx y Engels y el la biologa evolutiva del siglo ;(;. "s, las leyes del
materialismo histrico y dialctico 7la ley de la unidad y lucha de contrarios, la
ley de transformacin de cambios cuantitativos en cualitativos, la ley de la
negacin de una negacin, entre otras9 y los principios y categoras de este
enfo0ue filosfico son incorporados en la perspectiva psicolgica cognitiva
vigotsIyana.
,or su fundamento psicolgico, el inters de esta escuela se centra
principalmente en el desarrollo integral de la personalidad, confirindole
especial importancia a la comunicacin o las acciones interpersonales y a la
actividad.
Esta concepcin obviamente no desconoce el cuerpo biolgico del hombre. El
carcter irrepetible de cada individuo se explica as por las particularidades de
su status sociohistrico, por las condiciones sociales de vida, por la
especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior
se forma su personalidad singular, 5nica e irrepetible a partir de ese conjunto
de relaciones socioculturales y de las funciones elementales contenidas en su
biologa en el momento de nacimiento 7%8 Nonzlez, =>>C9.
'on ayuda del mtodo experimental gentico o de desarrollo, $igotsIy y otros
importantes psiclogos rusos continuadores de su escuela, explicaron
cientficamente 0ue los procesos ps0uicos superiores del hombre 7la
percepcin, la memoria, la atencin, el pensamiento, etc.9 surgen mediados por
el lenguaje como resultado de la interiorizacin de procesos prcticos externos.
"s, en esta perspectiva ontogentica, de implicacin del ni4o en contacto con
un medio social, con los adultos, fundamentalmente a travs de la actividad y
por medio de la comunicacin verbal, desempe4a un papel decisivo en el
desarrollo de sus funciones ps0uicas superiores. +e esta forma, se pone
nfasis en el carcter activo del sujeto, en la interaccin con las condiciones
sociales O culturales 8 histricas cambiantes y los sustratos biolgicos de la
conducta del sujeto.
,ara $igotsIy, la ad0uicisin del conocimiento, es el producto de las
interacciones sociales, de la comunicacin y la actividad es interpretada como
mediacin a travs del uso de instrumentos 7principalmente los signos9, 0ue
permiten la regulacin y la transformacin del mundo externo y del propio
desempe4o humano.
!as funciones ps0uicas superiores son esencialmente resultado del desarrollo
sociocultural y no del biolgico, y se ad0uieren a travs de la internalizacin de
instrumentos 7del lenguaje predominantemente9, 0ue le proporcionan los
agentes culturales.
A res.e(to V#-ots7' %5DEF) ..5GE* $os ar-u+e$ta: HE$ -e$era .o&r"a+os &e(#r
Bue as rea(#o$es e$tre as Au$(#o$es .s"Bu#(as superiores fueron alguna vez
relaciones reales entre las gentes3.
Puizs los aspectos ms sobresalientes de la obra vigotsIyana lo constituyen
su estudio del sistema de signos, especialmente el lenguaje humano, como los
mediadores 0ue explican la relacin gentica entre los procesos individuales y
sociales, enfatizando como los seres humanos nos desarrollamos en diferentes
contextos socioculturales, y cmo cada miembro de la comunidad tiene la
posibilidad de exteriorizar y comunicar sus conocimientos y experiencias.
!os signos tienen como funcin principal la comunicacin, permitiendo la
mediacin interpersonal y el establecimiento de vnculos sociales entre los
seres humanos.
'omo bien se resume de Hertsch 7=>>E9, los procesos mentales se pueden
entender mejor si se comprenden las herramientas y signos 0ue act5an como
mediadores.
$igotsIy destac el estrecho vnculo entre el pensamiento y el lenguaje, entre
el desarrollo intelectual y la palabra. +ado 0ue el lenguaje no se desarrolla
fuera de la sociedad, sino como un producto de la actividad humana, como una
prctica social.
El trmino actividad en el contexto vigotsIyano significa un empe4o activo de la
persona con el mundo 0ue le rodea, una interaccin orientada a una meta 0ue
se refleja en la persona, con un atributo esencial, el ser una actividad
productiva, transformadora, 0ue da respuesta a una necesidad particular. "
travs de la actividad el hombre modifica la realidad, se forma y transforma as
mismo. !a actividad es, por tanto, un proceso de transformacin del medio a
travs del uso de instrumentos mediadores. !os instrumentos mediadores 7los
signos9 proceden del mundo externo, pero su ad0uisicin re0uiere la
internalizacin de los procesos psicolgicos.
!a internalizacin es el proceso a travs del cual ciertas pautas de actividad
0ue han sido logradas en el plano externo son ejecutadas en el plano interno.
!a internalizacin est asociada a la capacidad de utilizar signos, capacidad
0ue solo se da en el ser humano y es inseparable de un contexto social. El
empleo de signos es un producto de la historia evolutiva del ni4o 7Hertsch,
=>>E9.
Dura$te e &esarroo &e este .ro(eso e a&uto tra$s+#te a $#Io a tra?0s &e
?ar#a&as Aor+as &e (o+u$#(a(#/$ ' (oa@ora(#/$ u$ (o$=u$to &e (o$o(#+#e$tos
' e;.er#e$(#as &e +u$&o A"s#(o ' .s#(o/-#(o) a&Bu#r#&os e$ u$ (o$te;to
so(#oe(o$/+#(o)
8#st/r#(o ' (utura. Se-J$ V#-ots7') estas (ara(ter"st#(as)
&#st#$-ue$ a os seres 8u+a$os) es &e(#r) e +o&o e$ Bue $os tra$sAor+a+os '
$os rea#!a+os a tra?0s &e a tra$s+#s#/$ so(#a &e a +e+or#a 8#st/r#(a '
(utura, 0ue no est presente en la organizacin social de los animales.
" partir de estos elementos en la obra de $igotsIy se reconocen ideas muy
interesantes relacionadas con su concepcin del aprendizaje, los mecanismos
de este proceso y la relacin entre aprendizaje y desarrollo.
Para V#-ots7' e a.re$&#!a=e es u$a a(t#?#&a& social y no slo un proceso de
realizacin individual como hasta ese momento se haba sostenido.
En sus estudios, $igotsIy le asigna una importancia medular a la revelacin de
las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje.
+esde el punto de vista vigotsIyano, el proceso de aprendizaje no coincide
con el desarrollo, es decir, el desarrollo 2va a la zaga del proceso de
aprendizaje3. En esta perspectiva, el aprendizaje precede al desarrollo, 2tira3
del desarrollo. !os procesos evolutivos no coinciden 7como el la teora de
,iaget9 con los procesos de aprendizaje. ,ara $ygotsIy 7=>?M9 el proceso
evolutivo va a remol0ue del proceso de aprendizaje, y al respecto argumenta
2El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo,
culturalmente organizado y especficamente humano, de las funciones
psicolgicas3.
,ara l lo 0ue las personas pueden hacer con la ayuda de otros, puede ser en
cierto sentido ms indicativo de su desarrollo mental 0ue lo 0ue pueden hacer
por s solos. +e a0u 0ue considere necesario el no limitarse a la simple
determinacin de los niveles evolutivos reales, si se 0uieren descubrir las
relaciones de ese proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje de los
sujetos. #esulta imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos el
de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la
ayuda de los dems. !a diferencia entre dos niveles es lo 0ue denomina 2zona
de desarrollo prximo3 0ue define como 2... la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo
la gua de un adulto o en colaboracin de un compa4ero ms capaz3.
En este sentido, la actividad cooperativa, facilitadora y orientadora se
caracteriza por ser el principal factor 0ue promueve, en un perodo dado, el
progreso psicolgico, es decir, conducir a la superacin progresiva del nivel
de desarrollo actual del ni4o, puesto 0ue es a travs del contacto social
7aprendizaje9 0ue se va conformando lo 0ue $igotsIy denomina 2zona de
desarrollo prximo3. Esto nos indica 0ue cuando estamos trabajando en la
zona de desarrollo prximo estamos ayudando a definir el aprendizaje futuro,
inmediato del aprendiz.
El maestro puede practicar la ense4anza precisa, mediante la evaluacin de la
zona de desarrollo prximo de sus alumnos y, a travs de pistas o ense4anza
colaborativa, proporcionar a sus alumnos otros niveles de aprovechamiento.
Es interesante reflexionar sobre algunos aspectos de la teora vigotsIyana
sobre el proceso de ense4anza8aprendizaje, desde su punto de vista esta
nocin involucra a alguien 0ue ense4a y a alguien 0ue aprende. "mbos
elementos se relacionan estrechamente dentro de un contexto cultural 0ue
fomenta el funcionamiento psicolgico.
Des&e a .ostura &e V#-ots7') e e&u(a&or $o $e(esar#a+e$te t#e$e Bue estar
A"s#(a+e$te .rese$te e$ e aua) a (o$trar#o) .ue&e esta .or medio de objetos,
mediante la organizacin del ambiente o de los significados culturales 0ue
rodean al aprendiz. ,or otro lado, cuando el aprendizaje es el resultado de un
proceso planeado, la intervencin pedaggica es el mecanismo seleccionado y
la escuela es el lugar donde se desarrolla este proceso intencional de
ense4anza8aprendizaje. En la escuela, el educador esta presente fsicamente
como el agente facilitador, mediador, innovador y dinamizador de este proceso.
:odos estos factores son fundamentales en la organizacin de la situacin
educativa.
Lundamental es la visin de desarrollo del enfo0ue histrico cultural y en
particular el concepto de zona de desarrollo prximo es una parte de esta
visin en la 0ue se deben enfocar las perspectivas de desarrollo y observar los
procesos 0ue estn presentes en forma embrionaria en el individuo, es decir,
todava sin estar consolidados. .ustamente se trata de 0ue el docente
favorezca avances 0ue no iban a darse de forma espontnea. La J$#(a
e$seIa$!a @ue$a) a &e(#r &e V#-ots7') es a Bue a&ea$ta e &esarroo. En este
sentido, es importante anotar, 0ue los procesos de aprendizaje inician los
procesos de desarrollo.
En un contexto prctico ha derivado en tcnicas 0ue han resultado muy
valiosas para la accin educativa, como el aprendizaje recproco. Este tipo de
aprendizaje se da entre alumnos, entre estudiante y docente, y en general
entre personas. Es un tipo de aprendizaje colaborativo.
:odo o anterior, se ajusta al nuevo paradigma educativo 0ue indica 0ue el
alumno debe ad0uirir el conocimiento por s mismo y con la ayuda de un
mediador, posicin 0ue se favorece con los aportes del enfo0ue histrico
cultural como fundamento de una concepcin pedaggica.
K. Las (o$(e.(#o$es &e a.re$&#!a=e s#-$#A#(at#?o &e Ausu@e (o$ as
?ar#a(#o$es a.orta&as .or No?a7 ' CoL#$.
El tercer modelo de aprendizaje cognitivo 0ue vamos a tratar surge a finales de
la dcada del QE formulado por el psiclogo estadounidense +avid "usubel
desde la perspectiva de la psicologa instruccional. En este modelo se hace
una propuesta muy completa y exhaustiva de lo 0ue se ha denominado teora
de asimilacin cognitiva 7"usubel, =>Q?9.
El modelo estaba principalmente aplicado al aprendizaje verbal receptivo, y en
el se presentan las condiciones necesarias y suficientes para asegurar la
significacin de dicho aprendizaje, es decir, dicho modelo tiene la
peculiaridad de haber sido concebido desde una perspectiva acadmica, por lo
0ue est especialmente dotado de un carcter eminentemente educativo.
,ara "usubel, a diferencia de ,iaget, la forma ms eficaz de favorecer el
aprendizaje es la ense4anza didctica, confirindole al maestro la mayor
responsabilidad durante este proceso.
El planteamiento terico de "usubel puede interpretarse como un intento de
trascendental validez de anlisis funcional e intrapsicolgico del proceso de
aprendizaje por transmisin recepcin. En este sentido, aporta un punto de
vista complementario a los 0ue proveen los modelos de aprendizaje de ,iaget y
$igotsIy.
"usubel considera la necesidad de establecer diferenciaciones entre los
diferentes tipos de aprendizaje 0ue se dan en el contexto acadmico. !a
primera de estas diferenciaciones se dirige a los aprendizajes significativo y
memorstico y la segunda entre los aprendizajes receptivo y por
descubrimiento, no considerar estas diferenciaciones ha llevado a confusiones
permanentes en la concepcin del proceso de ense4anza8aprendizaje. En lo
0ue respecta al aprendizaje por descubrimiento, por solo citar un ejemplo, en
oposicin al memorstico, se puede constatar 0ue tanto el aprendizaje receptivo
como por descubrimiento, pueden ser significativos o memorsticos. !a
diferencia esta dada en 0ue en el aprendizaje por recepcin el alumno recibe
los conocimientos 0ue tiene 0ue aprender ya elaborados, mientras 0ue en el
aprendizaje por descubrimiento tiene 0ue descubrir y elaborar el material previo
a ser incorporado a su estructura cognoscitiva.
:omando como base el modelo de la escuela del enfo0ue histrico8cultural de
$igotsIy, "usubel considera 0ue no slo el aprendizaje escolar, sino toda la
cultura 0ue se recibe, no se descubre. "s, el instrumento humano fundamental
para 0ue el hombre construya el conocimiento y la cultura es el lenguaje.
!oa anterior no significa en modo alguno 0ue "usubel no le conceda
importancia al aprendizaje por descubrimiento inspirado del modelo piagetiano,
para la resolucin de problemas de la vida diaria y el aprendizaje espontneo,
ni la motivacin 0ue puede generarse a partir de 0ue el sujeto descubra por s
mismo cmo se relacionan las caractersticas o atributos de ciertos objetos,
procesos y fenmenos con los de su estructura cognoscitiva para iniciar el
aprendizaje de una disciplina, pero considera 0ue la asimilacin de sta no solo
podr ad0uirirse a travs del aprendizaje receptivo. " su vez, sostiene 0ue no
es posible esperar 0ue el ni4o descubra a partir de sus intereses, todos los
contenidos curriculares escolares, por0ue esto no sera posible. ,ara 0ue se
inicie el proceso de aprendizaje, hay 0ue esperar o propiciar la curiosidad o el
inters. ,or ello, "usubel recomienda la presentacin de materiales
significativos, es decir, relacionados con la estructura cognoscitiva del aprendiz,
de manera 0ue atraigan el inters y al respecto afirma 0ue el aprendizaje
significativo en s mismo, es ya fuente de motivacin. *o obstante, como se ha
se4alado, tanto el aprendizaje por descubrimiento como por recepcin, pueden
ser significativo o memorstico.
Rasado en lo anterior es 0ue "usubel sostiene 0ue la mayor parte del
aprendizaje escolarizado es receptivo 7memorstico o significativo9.
El modelo ausubeliano se ubica dentro del marco epistemolgico, empirista
lgico y neo8positivista, de carcter marcadamente lgico sintctico, y opuesto
al aprendizaje por descubrimiento de fundamento piagetiano vigente en la
educacin latinoamericana a finales de los a4os sesenta y principios de los
setenta.
!a concepcin epistemolgica y ontolgica 0ue subyace en el planteamiento de
"usubel considera fundamentalmente el aprendizaje de representaciones y sus
formulaciones verbales, entendidas en un contenido cognitivo diferenciado
7"d5riz8Rravo, =>>?9. Este modelo examina rigurosamente la transposicin de
las proposiciones verbales en el proceso de representacin de ideas nuevas, la
nueva proposicin o idea compuesta se relaciona con la estructura cognoscitiva
y apunta a un nuevo significado compuesto. !a estructuracin de conceptos se
construye a travs de un proceso por el cual los atributos 7caracterizadores
esenciales y no esenciales9 de cada nuevo concepto son relacionados de
forma no arbitraria y sustancial con una estructura cognoscitiva previa pero
capaz de asimilar nuevos significados genricos en forma eficaz 7"usubel
=>Q?, *ovaI y NoDin =>?Q, 6oreira AEEE9.
En cambio se produce aprendizaje memorstico cuando el contenido se
relaciona de modo arbitrario o constituye un material con su significado en s
mismo, pero no es percibido en ese sentido por el estudiante, ya sea por
carecer de los conocimientos necesarios o por no estar motivado.
'omo se ha se4alado muchas veces, "usubel 7=>Q?9 comienza su libro
planteando 0ue el factor ms importante 0ue influye en el aprendizaje es
a0uello 0ue el aprendiz ya sabe, enfatizando entonces 0ue la ense4anza debe
estar de alguna manera de acuerdo con ese conocimiento previo para alcanzar
significatividad.
En los 0ue sigue, nos referiremos al aprendizaje significativo como a0uel
proceso mediante el cual las ideas ad0uiridas por los alumnos se relacionan
de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo 0ue ellos ya saben. +iremos
adems 0ue el significado a 0ue se hace referencia debe ser 2construido3 por el
alumno o aprendiz, es decir, 0ue es el ser humano en cuestin 0uien debe
poner de manifiesto en 0u forma interaccionan los elementos involucrados en
el proceso de formacin de significados. ,or otra parte, estas construcciones
no son definitivas, sino ms bien forma parte de un proceso de transformacin
esencialmente dinmico, sistmico y evolutivo.
'omo se ha expresado, el proceso fundamental del aprendizaje significativo es
la incorporacin de nuevos conceptos y proposiciones en la estructura
cognoscitiva 0ue por naturaleza esta ordenada jerr0uicamente, "usubel
denomin a este proceso subsumption 7se utiliza a0u el trmino inclusin
como reemplazo al trmino subsumption utilizado por "usubel9 y a los
conceptos preexistentes los llam sumsumers 7conceptos inclusores o ideas de
anclaje o subsumidores9.
"s, las secuencias de aprendizaje de "usubel 7=>Q?9 se basan en 0ue resulta
cognoscitivamente ms fcil relacionar aspectos diferenciados en un contexto
conceptual existente 7ya aprendido9 0ue en uno completamente nuevo, y 0ue la
organizacin de contenidos cognitivos en la mente del aprendiz esta altamente
jerar0uizada, de forma tal 0ue los conceptos ms generales se ubican al inicio
de la jerar0ua y los particulares estn en los estratos inferiores y subordinados
a los de arriba.
Este modelo de organizacin topolgica de la semntica de la estructura
cognoscitiva sugiere inmediatamente a "usubel poderosas aplicaciones
didcticas, con los cual su modelo de aprendizaje inicial se desliza en un
modelo de ense4anza, y ambos son difciles de disgregar en el mbito
pedaggico.
"usubel plantea sus secuencias de aprendizaje dando preferencia al
aprendizaje subordinado, es decir, a la inclusin de nueva informacin
particular en estructuras cognitivas ms generales ya existentes, propiciando
procesos de transferencia con propsitos de integracin, reorganizacin,
generacin de relaciones y e0uivalencias, y creacin estable de principios y
conceptos generales. Esto es lo 0ue denominamos principio de inclusin
7"d5riz8Rravo, =>>Q9.
En el proceso de inclusin, el paso fundamental es entonces el de elicitar las
ideas existentes 7lo 0ue hoy llamamos, hacer aflorar los inclusores. NalagovIy,
=>>Q9 a fin de asegurar una correlacin no arbitraria entre las nuevas ideas y
los marcos previos 0ue le dan soporte y significacin. El proceso es anlogo al
de un 2anclaje3 de las ideas aprendidas en un campo semntico abierto 7activo9
en la estructura cognitiva, este campo se resignifica al dar cabida a la nueva
informacin.
A&e+,s) e$ a teor"a ausu@e#a$a se &es(r#@e$ otros t#.os &e a.re$&#!a=e.
/ A.re$&#!a=e re.rese$ta(#o$a: Es a0uel mediante el cual se identifican
las ideas 0ue el aprendiz tiene con respecto a determinadas
representaciones o smbolos. Ejemplo el alumno reconoce las
indicaciones correspondientes a cada uno de los colores del
semforo.
/ A.re$&#!a=e su@or&#$a&o &er#?at#?o: Es a0uel en el cual las ideas
subsumidas se limitan a servir de apoyo a ideas derivables directamente
o a ideas ms inclusivas en la estructura cognitiva. Ejemplo el alumno
reconoce 0ue avin y barco son medios de transporte, derivndolos de
conceptos ms familiares como automvil o camin.
/ A.re$&#!a=e su@or&#$a&o (orreat#?o: 'uando el material u objeto de
aprendizaje nuevo constituye una extensin, elaboracin o modificacin
de ideas previamente aprendidas. Ejemplo el alumno reconoce 0ue un
transbordador es tambin un medio de transporte. En este caso el
concepto de medios de transporte ha tomado un significado ms
sustancial.
/ A.re$&#!a=e su.raor&#$a&o: 'uando uno aprende una nueva idea 0ue
puede abarcar varias ideas ya establecidas, de este modo el nuevo
material guarda una relacin supraordinada con la estructura cognitiva.
Es desarrollado por individuos expertos en su rea y se relaciona con la
produccin de ideas creativas ya 0ue a travs del este tipo de
aprendizaje las ideas pueden ser relacionadas en nuevas
combinaciones y con significados nuevos y poderosos. Ejemplo clsico
de este aprendizaje es el reconocimiento por parte de *eDton y !eibniz
de 0ue la idea central del clculo diferencial es la nocin de derivada, ya
0ue ellos fueron los primeros 0ue comprendieron la importancia
verdadera de la relacin entre el problema de hallar el rea de una
regin dada por una curva y el hallar la tangente en el punto de una
curva.
/ A.re$&#!a=e (o+@#$ator#o: 'uando uno aprende ideas nuevas 0ue no
guardan relaciones, ni subordinadas, ni supraordinadas, con ideas
pertinentes de la estructura cognitiva. Ejemplo cuando el alumno
aprende el lgebra matricial, especialmente el producto, 0ue ya haba
sido aprendido al trabajar los dominios numricos en otra perspectiva de
la 6atemtica, pero las nuevas ideas no pueden ser subsumidas a
aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva.
6uy en relacin con lo anterior, "usubel 7=>Q?9 enfatiza, se vive en un mundo
de conceptos, ms 0ue en uno de objetos, eventos o situaciones. !a realidad,
hablando figurativamente, es experimentada a travs de filtros categricos o
conceptualesK el contenido cognitivo, al tratar de hacerse explcitos para otros a
travs de un mensaje, es altamente simplificado, reemplazndose la compleja
red de las experiencias ad0uiridas por la interpretacin generalizada
7conceptualizada9 0ue refleja los criterios particulares, la idiosincrasia, la
historia cognitiva y la identidad cultural de 0uien la expresa.
Estas representaciones simplificadas y generalizadas de la realidad propician la
invencin de un lenguaje con un significado relativamente uniforme para los
miembros de una cultura 7principio de intersubjetividad9, estableciendo
construcciones genricas e inclusivas en su estructura cognitiva, con relacin a
las cuales nuevas correlaciones y significados derivados pueden ad0uirirse,
mantenerse o consolidarse como parte de un cuerpo organizado de
conocimientos.
" su vez, la manipulacin, interrelacin y reorganizacin de las ideas 0ue estn
involucradas en la en la generacin y evaluacin de hiptesis, facilitan el
agrupamiento de experiencias relacionadas en categoras definidas por
criterios relativos a un determinado grupo cultural, estandarizando y
simplificando el ambiente para hacer ms fcil el aprendizaje receptivo, la
resolucin de problemas y los procesos de comunicacin. Estas categoras
organizadas en objetos y eventos son los 0ue finalmente llamamos conceptos y
definimos como las regularidades percibidas en objetos o eventos, o registros
de objetos y eventos, signadas por un smbolo.
"l ser la estructura cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza
idiosincrsica, es obvio 0ue el proceso de aprendizaje significativo tambin lo
ser. +e todos modos, los estudiantes de una determinada cultura, poseen
estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para hacer posible
la ense4anza grupal, de forma 0ue cada uno de ellos pueda aprender
significativamente.
'abe se4alar a0u 0ue el hecho por el cual la teora de "usubel es ms
reconocida se debe a su defensa de la utilizacin de los organizadores previos.
!os mismos consisten en una introduccin previa muy general y abstracta de
las principales ideas del material a ense4ar, cuyo objetivo es facilitar el anclaje
entre la estructura cognitiva y el material ms especfico 0ue se va a ense4ar.
1e plantean dos re0uerimientos bsicos para 0ue estos puedan funcionar
a9 !os organizadores previos deben poder ser relacionados en forma
significativa con los conceptos preexistentes en la estructura cognoscitiva
del 0ue aprende.
b9 +eben ser fcilmente relacionables con la estructura conceptual y
proposicional del material 0ue va a ser ense4ado.
'on respecto a su funcin, es indicar a los alumnos cules son las ideas
bsicas de los contenidos 0ue se tratarn a continuacin y activar a0uellos
conceptos inclusores pertinentes 0ue ya forman parte de su estructura
cognitiva, es decir, constituyen un puente conceptual entre lo 0ue el sujeto ya
conoce y lo 0ue pretendemos 0ue conozca.
!os organizadores previos pueden ser
a9 E;.os#t#?os: 'uando los alumnos poseen poco o ning5n conocimiento del
teme objeto de estudio, es decir, no cuenta con los conceptos inclusivos
necesarios para poder asimilar la nueva informacin. En este caso, es
necesario proporcionarle estos inclusores procurando 0ue se relacionen
con alguna idea ya existente.
b9 Co+.arat#?os: 1on los 0ue establecen una relacin entre el nuevo
material y los conceptos inclusores 0ue ya tienen los alumnos sobre el
tema.
!os organizadores previos se suponen 0ue promueven el aprendizaje por0ue
sirven de indicador al aprendiz para establecer las conexiones entre la nueva
informacin y la 0ue ya conoce. 1olo puede resultar 5til cuando e dan las
siguientes condiciones
a9 Pue el estudiante atienda al indicador.
b9 Pue perciba claramente 0u operaciones cognitivas le han sido indicadas.
c9 Pue sea capaz de realizar operaciones cognitivas.
d9 Pue est motivado a llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el
aprendizaje.
&na vez presentado el organizador previo, el paso siguiente consistir en
presentar el contenido subordinado de forma 0ue se active los procesos de
diferenciacin e integracin 0ue se expresan en dos principios bsicos de la
perspectiva ausubeliana
La &#Aere$(#a(#/$ .ro-res#?a. +e acuerdo a este principio, el
aprendizaje es ms efectivo cuando la nueva informacin se presenta
comenzando por los conceptos y proposiciones ms generales y
terminando por los conceptos y proposiciones ms especficos. 'uando
la instruccin se organiza de esa manera, se favorece la posterior
diferenciacin de los segmentos ms relevantes de la estructura
cognitiva.
La re(o$(##a(#/$ #$te-ra&ora. Este principio establece 0ue la
instruccin debe ser organizada de tal manera 0ue favorezca la
integracin y la organizacin y encadenamiento de secuencias de
conceptos e informaciones 0ue parecan no estar relacionados.
'uando esto ocurre, el reconocimiento de diferencias y similitudes entre
los conceptos previamente aprendidos se hace ms clara y
transparente. &na de las dificultades ms frecuentes 0ue presentan los
estudiantes al aprender ciencias es la de no poder alcanzar una
satisfactoria reconciliacin integradora "dems, la reconciliacin
integradora de conceptos en la estructura cognitiva es un va eficaz para
la superacin de las concepciones alternativas o conceptos errneos.
1obre las contribuciones de "usubel a la educacin, podemos se4alar 0ue el
modelo ausubeliano resulta muy econmico y poderoso en el momento de
aplicarlo a situaciones en las cuales la misma estructura sintctica de un
campo de conocimiento gua los criterios para su aplicacin. ,or ello, ha sido
un modelo particularmente adecuado para la educacin cientfica en los niveles
superiores, tanto por su revalorizacin del aprendizaje receptivo como por su
atencin a la epistemologa especifica del contenido a aprender.
En este sentido, estrategias didcticas sustentadas en la propuesta
ausubeliana como son las 0ue utilizan los conceptos anticipantes, los mapas
conceptuales, la uve heurstica, entre otras, estn disponibles en el contexto
del aprendizaje presencial.
1e han presentado las caractersticas distintivas de cuatro enfo0ues tericos
sobre el aprendizaje el primero sobre el aprendizaje desde el punto de vista
conductista y los tres restantes desde un punto de vista cognoscitivista, es
decir, los modelos psicolgicos de "usubel, ,iaget y $igotsIy. +esde estos
puntos de vista, a travs del trabajo presentado se pueden constatar las
aportaciones y repercusiones de los modelos psicolgicos de "usubel, ,iaget
y $igotsIy para la escuela contempornea.
+e estas teoras se han derivado distintos modelos didcticos 0ue toman una
serie de decisiones tanto sobre los aspectos de ense4anza como los de
aprendizaje, inscribindose en un marco epistemolgico determinado, ya sea
implcita o explcitamente, y tienen asimismo fundamentos psicolgicos y
pedaggicos y de otros tipos.
TIPOS DE APRENDIZAJE.
'on respecto a los tipos de aprendizaje, se sostiene en la bibliografa
consultada al respecto 7Nagn =>M=, Glingler y $adillo =>>>, 'astellanos, +. et
al., AEEA, entre otros9 0ue existen tantos tipos de aprendizaje como condiciones
se den para 0ue se produzca el mismo. ,ara ello se deben considerar tanto las
condiciones internas 7biolgicas, psicolgicas9 del aprendiz como las
condiciones externas 7sociales9 0ue producen el aprendizaje.
En el marco escolar, como se ha venido sosteniendo, el aprendizaje de
cual0uier disciplina consistir bsicamente en ir acercando de modo paulatino
las ideas 0ue los estudiantes ya poseen sobre los contenidos las nociones
estructuradas 0ue esa disciplina tiene realmente y en dicho proceso, por lo
general, se producen o integran diferentes tipos de aprendizaje. En este
sentido, los prototipos de aprendizaje se caracterizan considerando la
descripcin de sus condiciones.
1eg5n estos apuntes, se caracterizan a continuacin algunos tipos de
aprendizaje.
/ A.re$&#!a=e +e+or"st#(o %.or re.et#(#/$ +e(,$#(a*. 1e refiere
bsicamente a memorizar la informacin en vez de integrarla y
comprenderla, de esta forma, el aprendizaje se convierte en el producto de
una prctica repetitiva reforzada por el xito. 1e caracteriza por
a9 !a incorporacin de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva
de manera arbitraria y al pe de la letra.
b9 *o se realiza ning5n esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos a
los conocimientos anteriores. El conocimiento as creado suele ser una
informacin desestructurada e inconexa.
c9 *o relacionado con objetos, procesos y experiencias previas.
d9 'ompromiso no afectivo.
e9 ,or lo general, no le sirve al estudiante para resolver los problemas
0ue se le puedan plantear.
f9 1u evaluacin re0uiere un recuerdo literal.
/ A.re$&#!a=e (oa@orat#?o. Es a0uel donde se re0uiere de la participacin
activa de los sujetos para resolver problemas o elaborar conocimientos en
conjunto.
/ A.re$&#!a=e estrat0-#(o. 1us mtodos favorecen el aprender a aprender,
por lo 0ue comprenden el proceso de aprendizaje, propician el aprendizaje
independiente y promueven formas flexibles o integradas de aprendizaje.
/ A.re$&#!a=e re(".ro(o. :iene caractersticas muy similares a las del
aprendizaje colaborativo, en este caso, un grupo de estudiantes ense4a
uno al otro.
/ A.re$&#!a=e s#-$#A#(at#?o. 'orresponde a las experiencias o intereses del
alumno. ,ara ello, el nuevo aprendizaje se relaciona con la informacin ya
existente en la estructura cognoscitiva. 1e caracteriza por
a9 !a incorporacin no arbitraria y no literal de nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva.
b9 El esfuerzo intencionado para relacionar los nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva.
c9 1u relacin con experiencias, objetos, procesos y fenmenos.
d9 1u compromiso afectivo para relacionar los nuevos conocimientos con lo
aprendido anteriormente.
/ A.re$&#!a=e &e (o$(e.tos. 1e caracteriza por la posibilidad o ad0uisicin
por parte del sujeto de la capacidad de identificar las caractersticas
esenciales y no esenciales de una clase completa de objetos, procesos y
fenmenos.
/ A.re$&#!a=e &e .r#$(#.#os. 1e caracteriza por el establecimiento de nexos
o cadenas entre dos o ms conceptos.
/ A.re$&#!a=e .or &es(u@r#+#e$to. ,ostula fundamentalmente 0ue la
ense4anza debe consistir en proporcionar al estudiante las oportunidades
de aprendizaje para 0ue por s mismo vaya construyendo el conocimiento
cientfico. +e este modo, su principal lnea didctica consiste en 0ue los
materiales 0ue se le presenten l alumno no deben tener una estructura
acabada, sino estar 2convenientemente desestructurados3 para 0ue sea el
propio estudiante 0uien los estructure.
/ A.re$&#!a=e &e resou(#/$ &e .ro@e+as. 1e caracteriza por la
realizacin sucesiva de una serie de acciones 7conducentes a la solucin de
problema y 0ue esencialmente siguen la clsica propuesta de ,olya
7aceptar y comprender las condiciones del problema, elaborar su plan de
solucin, llevar a cabo dicho plan y verificar la solucin9. En el aprendizaje
de la resolucin de problemas se involucran importantes formas del
pensamiento 7reflexiva, analtica, generalizadora, creativa, entre otras9, y
adems, estrategias, procedimientos 7tanto algortmicos como heursticos9 y
las experiencias y conocimientos del resolutor.
INDICADORES DE UN APRENDIZAJE DE CALIDAD.
En el proceso de aprendizaje se identifican un conjunto de factores 0ue le
pueden servir al docente para valorar la calidad del aprendizaje de sus
estudiantes y la marcha de todo el proceso en general, entre estos indicadores
se destacan
El estudiante
8 "visa al profesor cuando no entiende y especifica 0u es lo 0ue no
entiende.
8 ,regunta por 0u est e0uivocado.
8 'ompara el trabajo con las orientaciones, corrigiendo errores y omisiones.
,ide ms informacin si es necesario.
8 'uando se blo0uea, revisa el trabajo anterior antes de preguntar al profesor.
8 ,lanifica una estrategia general antes de empezar. "nticipa y predice
resultados.
8 Explica propsitos y resultados.
8 'omprueba su trabajo con el profesor y otros estudiantes para detectar
errores y propone correcciones.
8 Rusca y establece relaciones entre conceptos, ideas, temas y asignaturas.
8 Rusca informacin de forma independiente.
8 #elaciona sus creencias y experiencias con los aspectos tratados en clases.
Rusca conexiones entre el trabajo escolar y su vida personal.
8 :rata de descubrir debilidades en su propia en la propia comprensin y
comprueba la consistencia de sus explicaciones a travs de diversas
situaciones.
8 ,ropone ideas y sugiere estrategias alternativas para solucionar ejercicios y
problemas.
8 Expresa desacuerdo y justifica sus opiniones y decisiones.
8 "dmite y rectifica sus errores.
8 %tras.
LA ATENCI2N DEL APRENDIZAJE Y EL AUTOAPRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES EN EL PROYECTO CURRICULAR UNIVERSITARIO.
!a universidad tiene en los momentos actuales grandes retos en la formacin
de profesionales, cada vez se impone con ms fuerza la necesidad de preparar
a los alumnos, para 0ue puedan utilizar para su aprendizaje las nuevas
tecnologas, lograr ad0uirir habilidades de trabajo para seleccionar y utilizar
adecuadamente la informacin y trabajar en e0uipos logrando establecer
relaciones 0ue permitan la percepcin ms global del conocimiento terico y
prctico, o sea autogestionarse el conocimiento. ,ara ello los profesores
necesitan transformar sus metodologas, establecer nuevas estrategias y
concebir situaciones de aprendizaje, donde cada vez ms el alumno ad0uiera
el carcter protagnico en el proceso de aprendizaje, slo as se podrn
enfrentar con xito los cambios curriculares 0ue ya se estn presentando en la
ense4anza superior y 0ue se seguirn profundizando para estar a la altura de
las exigencias de la sociedad contempornea.
:eniendo en cuenta los elementos analizados, se estn ejecutando proyectos
de investigacin en las universidades cubanas cuyos resultados estn en
funcin de elevar la calidad del aprendizaje de los estudiantes en las diferentes
carreras.
En definitiva, se trata de un nuevo replanteamiento de las relaciones
profesorestudiante8
conocimientos, donde el alumno se haga cada vez ms
independiente, ms responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir
de la creacin de condiciones muy especficas de aprendizaje donde se
consideren variables tanto personales, como estratgicas y de tareas, hasta
convertirse en verdaderos recursos 2personalizados3, aun0ue no exentos de
fuertes componentes sociales y humansticos, lo cual constituye un reto para la
educacin contempornea.
A MODO DE CONCLUSIONES.
!a solucin pedaggica adecuada a todas las interrogantes 0ue tenemos los
educadores de estos das sobre la forma de potenciar el aprendizaje no es
precisamente una tarea exenta de dificultadesK el reto es grande y la meta se
ubica en acercarnos al lmite entre el problema educativo y su solucin. !o
importante es la b5s0ueda de una docencia de excelencia para construir una
sociedad de hombres eficientes mediante el paradigma de calidad, una va
para satisfacer las expectativas 0ue la sociedad tiene en las generaciones 0ue
formamos.
"dems, se puede afirmar 0ue las teoras psicopedaggicas sobre los
mecanismos del proceso de aprendizaje, han proporcionado hasta la fecha
importantes servicios a los docentes. +e este modo, los avances en la
comprensin del proceso de ense4ar y aprender orientan cmo organizar
situaciones de aprendizaje verdaderamente eficaces y enri0uecedoras,
adecuadas a la complejidad del sistema educativo.
(ndudablemente 0ue el ensa4ar a aprender representa un gran reto no exento
de frustraciones y recompensas. !os grandes avances de las ciencias
pedaggicas, psicolgicas, de la informtica, etc. nos permiten introducir
continuamente en el proceso de ense4anza8aprendizaje nuevas estrategias e
innovaciones, lo 0ue de hecho supone para los docentes el desafo de preparar
a los estudiantes para nuevas oportunidades.
"s, los nuevos retos y demandas de la educacin en el presente y futuro
inmediato demandan de la promocin de estrategias y tcnicas de
autoaprendizaje entre los estudiantes de manera de prepararlos para aprender.
Foy, todos coincidimos en 0ue los estudiantes deben ser orientados para 0ue
aprendan a aprender, de manera 0ue puedan planear, ejecutar y controlar sus
tareas si es 0ue verdaderamente nos proponemos 0ue aprendan por s
mismos, esta oportunidad depende del apoyo los profesores y de la sociedad
en general.
En esta monografa se han presentado un conjunto de aspectos tericos
relacionados con el aprendizaje y 0ue son el producto del trabajo de
investigacin y b5s0ueda bibliogrfica 0ue realizamos un grupo de
profesoresinvestigadores
de la &niversidad de 6atanzas. "l igual 0ue otros colectivos de
educadores, dedicamos tiempo y esfuerzos en la b5s0ueda de recursos ySo
estrategias ms eficaces para potenciar el aprendizaje.
'on este trabajo no se agotan todas nuestras expectativas, pues mucho 0ueda
por a4adir, solo se trata de compartir algunos enfo0ues y perspectivas tericas
sobre el tema y las experiencias de un e0uipo de trabajo comprometido con la
educacin de sus estudiantes.
1#@#o-raA"a.
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