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LA AUTORIDAD PEDAGGICA:
ENTRE EL DOMINIO Y LA IGUALDAD
DIANA GMEZ - CAROLINA MAMILOVICH
En la actualidad los discursos en torno a la autoridad pedaggica os-
cilan, en gran medida, entre la denuncia de su debilidad y agotamiento y el
reclamo por fortalecer su presencia, y entre la crtica a su ejercicio que atenta
contra la igualdad y la autonoma. En el primer sentido, se trata de una invo-
cacin nostlgica y normativa del pasado, propia del registro ahistrico que
pretende encontrar la naturaleza de la autoridad pedaggica perdida para
disolver el borramiento de los lugares diferenciados y restaurar la autoridad-
dominio bajo su formato habitual asociado a un orden jerrquico inamovible.
Por el contrario, el segundo registro expresa un cuestionamiento al concepto
de autoridad en s mismo que encierra una asimetra fundante propia de una
lgica desigualitaria entre superiores e inferiores, sabios e ignorantes.
En el presente trabajo no nos planteamos pronunciarnos acerca de cmo
debe ejercerse la autoridad sino que nos interesa indagar acerca de sus posi-
bles modalidades tanto respecto de sus prcticas como de sus procesos de
legitimacin al interior de los discursos sobre la educacin actual.
Introduccin
Nuestro inters en el presente trabajo no es llevar a cabo una revisin
de los avatares del concepto de autoridad a lo largo de la historia, ni rastrear
sus posibles derivaciones a la luz de sus orgenes etimolgicos. Tampoco
pretendemos abordar desde una concepcin instrumentalista la aplicacin
de tcnicas que limitan el trabajo docente a la ejecucin de indicaciones
prescriptas por especialistas. Antes bien, nuestro foco de atencin sern los
procesos de legitimacin de la autoridad pedaggica al interior de los discur-
sos sobre la educacin actual. Para ello nos centraremos en la relacin entre
autoridad y reconocimiento.
En efecto, toda autoridad se da en el marco de una relacin social e
histrica y dado que no se trata de un fenmeno natural, requiere del recono-
cimiento, es decir, exige que alguien le otorgue su legitimidad.
1
Cmo se le-
gitima la autoridad pedaggica hoy? Qu nuevos sentidos se pueden otor-
gar al ejercicio de la autoridad en las instituciones educativas? Qu lugar
1
De acuerdo con Kojve por denicin una autoridad debe ser reconocida como tal para ejercerse.
En este sentido, reconocer signica otorgar legitimidad. Para este lsofo, la autoridad es cambio,
movimiento, accin real o posible en el marco de una relacin social e histrica, entre dos sujetos por
lo menos: uno que provoca el cambio y otro que lo realiza. Razn por la cual sostiene que el hecho
de hacer intervenir la fuerza o la violencia para inuir sobre otros evidencia que all no hay autoridad.
Vase: Kojve, A. (2005), La nocin de autoridad, Buenos Aires, Nueva Visin.
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ocupan los fantasmas del autoritarismo y de la desarticulacin de lo estatal
en los intentos del Estado por recrear nuevas modalidades de autoridad?
Es preciso reconocer que el problema de la autoridad pedaggica ha
cobrado una centralidad inusitada. Tanto en las reexiones tericas como en
los discursos que circulan al interior de la prctica educativa encontramos
una preocupacin en torno de la crisis de la autoridad docente. El profesor
perdi su autoridad, se arma con tono de lamento resignado. Pero, qu
autoridad? Qu concepcin de autoridad se sostiene y cules son los efec-
tos polticos que se producen al interior de los discursos sobre el estado de
la educacin? No se origina gran parte del malestar actual en torno a la
autoridad pedaggica en el hecho de que nuestros discursos se valen de
recursos simblicos inadecuados?
A n de sugerir algunas respuestas a estos interrogantes nos interesa
abordar en este trabajo dos posibles registros sobre la autoridad: la autori-
dad-dominio y la autoridad-igualdad.
En busca de la autoridad perdida
En el primer caso encontramos una equivalencia entre autoridad y domi-
nacin. Desde esta perspectiva, se focaliza en la indisciplina de los alumnos
y se atribuye a este sntoma una serie de causas que abarcan la falta de auto-
ridad docente, la permisividad de los maestros jvenes, el laissez faire de las
nuevas corrientes pedaggicas, la desatencin de las familias, las polticas
de inclusin social, la inuencia de los medios masivos de comunicacin,
entre otros. Ante el diagnstico de la indisciplina se propone la restitucin de
la autoridad-dominio. Estos discursos que reclaman rehabilitar el formato de
la autoridad asociada a la dominacin, a la asimetra de un orden jerrquico
inamovible, ligado al control y a una tecnologa disciplinaria, exigen como
remedio: ms disciplina. As, la presin re-disciplinante se propone como la
nica manera de producir las aoradas condiciones de aprendizaje.
Cmo se legitima esta autoridad? A travs de la vuelta a un orden per-
dido. Este recurso, con vocacin mtica y normativa, de apelar a un pasado
idealizado, homogneo y ahistrico a n de restablecer cierta naturaleza o
esencialidad de la autoridad pedaggica perdida se evidencia no slo emp-
ricamente imposible sino tambin analticamente inconsistente. En primer lu-
gar, no tiene en cuenta los continuos fracasos de intensicacin disciplinaria
al interior de las escuelas, y, en segundo lugar, no advierte que el deterioro
de cierta manera de reconocer y legitimar la autoridad pedaggica obedece
a condiciones histricas y reglas especcas de una prctica educativa. La
medida que otorgaba el estado anterior de cosas, hoy no funciona.
El mundo moderno de la disciplina se articulaba de modo integral en un
conjunto de instituciones: la familia, la fbrica, la crcel, la escuela, el Esta-
do. En este sentido, son esclarecedores los anlisis de Corea y Lewkowicz a
partir del concepto de desfondamiento de lo institucional en virtud del ago-
tamiento de lo estatal como el mega-articulador simblico. Los autores pre-
sentan una analoga muy lograda que compara al Estado con un tablero y a
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las instituciones como sus piezas, por lo tanto, en pocas de agotamiento
y destitucin del suelo estatal que otorga sentido y unidad, adems de las
reglas de juego, las instituciones son como islas que otan sin un rumbo
claro en el ocano del mercado. Razn por la cual, la inecacia vinculante
de las instituciones se traduce en el deterioro de la autoridad pedaggica
tradicional.
2

Si bien es preciso reconocer que nos encontramos atravesando un proce-
so gradual de reconguracin y reconstruccin del suelo estatal, no podemos
dejar de advertir la necesidad de pensar nuevas formas de subjetividad y mo-
dos de habitar las instituciones pblicas. Precisamente la posicin restitutiva
no piensa el ejercicio de la autoridad como actividad situada y localizada en
unas condiciones especcas. As, nos encontramos con los que aconsejan
una vuelta a la autoridad-dominio porque piensan que slo si se vuelve a intro-
ducir la relacin orden-obediencia se pueden solucionar los problemas.
El punto medular del argumento es siempre el mismo: garantizar me-
diante la obediencia las condiciones de aprendizaje. La autoridad-dominio
del profesor se evidencia cuando en el aula no vuela ni una mosca. Aho-
ra bien, estas condiciones son garanta de aprendizaje? Adems, qu se
aprende?
La autoridad que desautoriza
El anlisis y los recursos conceptuales elaborados por Foucault princi-
palmente en Vigilar y castigar desarticulan los discursos y prcticas de do-
minacin y nos advierten acerca de las funciones de disciplinamiento y nor-
malizacin propias de las instituciones educativas. Frente a la pregunta qu
se aprende? Su respuesta es: a enderezar la conducta. El poder disciplinar
cumple as una funcin normalizadora, dado que en la escuela no slo se
transmiten conocimientos sino que se forman personas, se produce cierto
tipo de subjetividades. Las tecnologas disciplinarias son individualizantes e
individualizadoras y estn centradas en los cuerpos de los individuos para
hacerlos dciles. De esta manera, la disciplina rene el ejercicio del poder y
la construccin del saber en la organizacin del tiempo y del espacio, de ma-
nera que se faciliten formas constantes de vigilancia y evaluacin. En suma,
la disciplina es un tipo de poder, un modo de ejercer el poder.
3
Foucault es un autor muy fecundo para desmontar los pilares sobre los
que se construy la pedagoga moderna, principalmente para evidenciar que
2
De esta manera, el agotamiento del Estado-nacin como principio general de articulacin simblica
trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. [] Este agotamiento implica el
desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. El tablero que regulaba
los movimientos de las piezas institucionales se desintegra. Sin tablero que unique el juego, las ins-
tituciones se transforman en fragmentos sin centro. []En denitiva, se destituyen unas condiciones
con capacidad de organizar signicacin sin que se constituya nada equivalente con virtud simbo-
lizadora. [] Dicho de otro modo, los habitantes de la escuela nacional sufren porque la normativa
limita las acciones; los habitantes de las escuelas contemporneas sufren porque no hay normativa
compartida. (Corea, Lewkowicz, 2005:30-1)
3
Vase Foucault (1989), en especial, el cap. Los medios del buen encauzamiento.
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no hay espacios que puedan preservarse de las relaciones de saber-poder
y, que todos participamos, de una u otra manera, de un complejo juego de
prcticas discursivas y no discursivas que generan las condiciones para que
seamos aquello que estamos siendo.
Asimismo podramos responder a la pregunta sobre qu se aprende a
travs de los anlisis de las teoras cannicas de la reproduccin. Desde esta
perspectiva se advierte cmo las relaciones educativas son expresin de
relaciones sociales dadas ms all de las aulas y que la escuela contribuye
a transmitir un habitus para mantener la cohesin social y para reproducir
las desigualdades sociales a travs de la naturalizacin de las diferencias
culturales y de clase. En este sentido, no hay nada menos natural que una
autoridad natural.
Si bien profundizar en el reproductivismo excede el marco del presen-
te trabajo podemos mencionar sucintamente algunos ejemplos: Bourdieu y
Passeron llevan a cabo un examen sociolgico de los distintos mecanismos
de imposicin cultural que se encuentran en la escuela y la recreacin de las
relaciones de fuerza econmico-sociales que ello permite. Althusser le dedi-
ca algunos prrafos a explicar el funcionamiento de la escuela como aparato
ideolgico con que el Estado garantiza la continuacin de las condiciones
sociales dominantes. Baudelot y Establet analizan los grandes procedimien-
tos de segmentacin social que produce la institucin escolar para legitimar
las desigualdades de clase. Finalmente, cabe mencionar a Bowles y Gintis
quienes deenden la tesis de la correspondencia entre el sistema educativo
y el sistema econmico, dado que el mundo del trabajo y la escuela tienen la
misma lgica de produccin de gente, dominada por la competencia, la me-
ritocracia y la jerarquizacin. Razn por la cual el sistema educativo tambin
reproduce la divisin del trabajo y la desigualdad.
4

En denitiva, estos autores ponen en evidencia la incidencia de la econo-
ma y de la cultura hegemnica en el desarrollo de las prcticas educativas.
Y esto atenta contra la ilusin pedaggica que tiende a hacer creer que los
problemas de la enseanza estn fuera de toda cuestin poltica y se reducen
a problemas meramente tcnicos o metodolgicos. En este sentido, el discur-
so de la disciplina es el discurso que piensa la autoridad como un imperativo
natural y no advierte que perdi su fuerza vinculante. Incluso la inadecuacin
de esta perspectiva reside en pensar la autoridad en trminos de sustancia y
no en trminos de relacin. As, la autoridad se confunde con la fuerza o con
la violencia. Y esas confusiones se deben a una mirada unvoca acerca de la
autoridad vinculada exclusivamente a la dominacin. Aqu podramos evocar
a Max Weber para quien la dominacin puede comprenderse como la po-
sibilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado contenido
entre personas dadas o bien la probabilidad de encontrar obediencia []
4
Ver Althusser, L. (1984), Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, Buenos Aires, Nueva Visin;
Baudelot, C. y Establet, R. (1990), La escuela capitalista, Mxico, Siglo XXI; Bourdieu, P. y Passeron, J.
C. (1995), La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Mxico, Fontamara;
Bowles, S. y Gintis, H. (1986), La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Mxico, Siglo XXI.
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que sea pronta, simple y automtica (Weber, 1992: 43) En otras palabras, la
dominacin designa:
un estado de cosas por el cual una voluntad mani-
esta (mandato) del dominador o de los dominado-
res inuye sobre los actos de otros (del dominado
o de los dominados), de tal suerte que, en un grado
socialmente relevante, estos actos tienen lugar como
si los dominados hubieran adoptado por s mismos y
como mxima de su obrar el contenido del mandato
(obediencia) (Weber, 1992: 699)
En este sentido, la obediencia es una interiorizacin de la orden. Por
ello la actitud del que obedece se basa en una orden que se transforma en
norma de su conducta. No obstante, es preciso reconocer que nada dice
de la valoracin que el individuo tiene de la orden. As, la obediencia puede
basarse en oportunismo, en intereses materiales o bien como algo inevitable
por una situacin de debilidad o desproteccin. Si bien la dominacin es la
posibilidad de que un mandato determinado sea obedecido entre personas
dadas, implica un mnimo de voluntad o inters para obedecer, es decir, que
el que obedece siempre obtiene algo a cambio. Por lo tanto, para la domina-
cin hace falta la legitimidad, dado que la ausencia absoluta de una relacin
voluntaria slo se presenta en la esclavitud.
Cules son las creencias compartidas en las cuales se arraiga la legi-
timidad de la dominacin? Una estructura jerrquica desigual que habilita el
desplazamiento desde la autoridad hacia la dominacin: el de la autoridad
basada en el saber y el de la dominacin fundada en la desigualdad. As, el
docente autoritario basa su prctica en el eje dominacin-omnipotencia y
ejerce su autoridad esperando solo obediencia y sumisin. Para ello suele re-
currir a la intimidacin, a la humillacin y al castigo ejemplicador. Razn por
la cual su ejercicio de la docencia se orienta principalmente a ensear a obe-
decer. As la autoridad-dominio se ejerce a travs de desautorizar al otro.
El pedagogo espaol Jorge Larrosa nos habla de aquellos que se sienten
grandes cuando empequeecen a otros especcamente en el juego peda-
ggico donde se producen y reproducen las dicotomas entre lo grande y
lo pequeo, lo superior y lo inferior, lo alto y lo bajo, etc. En estos pares de
opuestos el lugar de la verdad es indiscutible y no es intercambiable. Lo
paradjico reside en proponer la bsqueda desinteresada de la verdad pero
desde la consideracin de poseerla previamente, dejando pistas para tran-
sitar el camino correcto, para arribar a la comprensin adecuada, institucio-
nalizada. En palabras del autor rerindose al empequeecimiento de ciertas
prcticas educativas:
[] lo difcil que es una grandeza que no achique, que
no disminuya, que no empequeezca, que no rebaje.
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Algo que, obviamente, pasa por cosas ms profundas
y ms sutiles que el mtodo didctico, y que no tie-
ne nada que ver con esas dicotomas tan caras a los
pedagogos de clase magistral versus dilogo de
experiencias, enseanza basada en el aprendizaje
versus enseanza basada en la transmisin, activi-
dad versus pasividad, directividad versus no di-
rectividad, etc. (Larrosa, 2003:284)
En efecto, cuestionar la autoridad-dominio no signica desdibujar la gura
del docente, ni suspender la mediacin del educador. Tampoco signica avalar
la permisividad y el laissez faire. En este sentido, es relevante advertir la opera-
cin discursiva que intenta, por un lado, equiparar la crtica al autoritarismo con
la anulacin del sentido de la autoridad docente, y, por otro, el encubrimiento
de las diferentes implicancias polticas de las corrientes de la pedagoga crtica
y de la Escuela Nueva al reducirlas a la reivindicacin del espontanesmo, la
autonoma del educando y el naturalismo pedaggico. Sin duda, hay un abis-
mo entre los principios losco-polticos que orientan el modelo pedaggico
de Carl R. Rogers con el de Paulo Freire. Al respecto el pedagogo brasilero
armaba que la naturaleza del proceso educativo siempre es directiva.
5
Por consiguiente, cuestionar la autoridad como dominio nos permite
desnaturalizar sentidos sedimentados y estereotipados para pensar en mo-
dalidades alternativas. Es porque conocemos los dispositivos de normali-
zacin y disciplinamiento y las leyes de reproduccin, que tenemos alguna
oportunidad de minimizar estas acciones en la institucin escolar. Se trata
de evitar en estas prcticas los efectos de dominacin de una autoridad
arbitraria e intil y adems que la autoridad del profesor no se enfrente con
la libertad del alumno. Para ello consideramos ms frtil, contra la nostalgia
paralizante, pensar la autoridad pedaggica como una relacin contingente
y socialmente necesaria a la vez.
La autoridad-igualdad
Por lo dicho nos interesa pensar la autoridad en otro registro, dado las
posibilidades que habilita, que es el registro que hemos llamado autoridad-
igualdad. Esta mirada sobre la autoridad nos resulta fecunda ya que parece
abrirnos un espacio en donde se la pueda concebir de manera ms demo-
crtica y plural.
Para ello nos serviremos de algunos principios plasmados en El maestro
Ignorante de Jacques Rancire, sobre todo aquellos que enfatizan lo que
5
Realmente yo nunca dije que el educador fuera igual al educando. Al contrario, siempre dije que la
armacin de esa igualdad es demaggica y falsa. El educador es diferente al educando. [] Esa es
mi posicin y por eso me sorprende cuando dicen que yo deendo una posicin no directiva, como
si yo pudiese negar el hecho incontrastable de que la naturaleza del proceso educativo siempre es
directiva, tanto si es hecho por la burguesa o por la clase trabajadora. (Freire, Gadotti, Guimaraes,
Hernndez, 1987: 133)
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nosotros entendemos como una crtica a la autoridad pedaggica. El autor
critica a la autoridad pedaggica basada en la autoridad del maestro explica-
dor que obstruye cualquier posibilidad real de aprendizaje, y ms importante
aun impide la emancipacin intelectual. sta crtica tiene como consecuen-
cia poltica la visualizacin de la necesidad de la actualizacin del principio
de igualdad.
Dejaremos de lado, sin embargo, otras consecuencias de su obra re-
lativas a la imposibilidad de institucionalizacin de dicha propuesta eman-
cipadora, a la clausura como sistema de la propuesta, justamente porque
creemos en la importancia de la apropiacin de los espacios institucionales
y, adems, porque consideramos que stos espacios podran entrar en la
lgica de la emancipacin bajo determinadas condiciones
6
.
Lo que Rancire critica es la autoridad del maestro fundada en el saber.
Como sostiene Mara Beatriz Greco: Se trata de deconstruir toda posicin
de maestra sostenida en los fundamentos del saber y el poder (Greco, 2007:
68). La propuesta rancieriana parte de un hecho, una aventura intelectual,
que experiment el maestro francs de literatura Joseph Jacotot en 1818,
cuando exiliado de su pas, se encontr impartiendo clases en Holanda a
alumnos que no saban francs. Al ver que no estaba dado ni siquiera el mni-
mo vnculo de la lengua compartida, Jacotot decidi entregarles a sus alum-
nos un libro recin editado en versin bilinge, el Telmaco de Fnelon, y dio
la orden a sus alumnos que aprendan el texto en francs. La sorpresa fue
que stos jvenes aprendieron muy bien el francs, y aprendieron sin haber
mediado entre ellos y el libro ninguna explicacin del maestro. No se haba
transmitido ningn saber. Este hecho conmovi al maestro, de tal modo que
movi los cimientos de su propia tradicin pedaggica, y lo llev a postular
el principio de la igualdad de las inteligencias.
Todas las inteligencias son iguales, nos dice Rancire (siguiendo a Ja-
cotot), la explicacin, la premisa de los pedagogos que tiene como nalidad
hacer comprender es la que produce todo el mal. Porque hacer compren-
der, esta consigna de la razn pedaggica, lo nico que logra es romper con
el movimiento de la razn, destruye la conanza del s mismo, porque divide
la inteligencia en dos; una inteligencia superior y otra inteligencia inferior. La
explicacin que hace comprender es un progreso hacia el atontamiento dado
que tiene como fundamento la jerarqua de las inteligencias. Para Rancire
la igualdad no se da ni se reivindica sino que se practica, se verica. Y aqu
vericar no tiene un estatuto epistemolgico sino poltico, que se traduce en
actuar segn el imperativo. No es un n a alcanzar sino un punto de partida,
una ccin que debemos mantener en cualquier circunstancia.
6
Rancire de ningn modo aceptara esto ltimo dado que en su libro nos quiere mostrar cmo la
razn pedaggica y la razn social se vinculan y perpetan la desigualdad a la que supuestamente
aspiran eliminar. No nos adentraremos en estas cuestiones, porque su crtica excedera en mucho la
nalidad de nuestro trabajo, slo retomaremos aquellos aspectos que juzgamos frtiles e interesan-
tes para nuestra indagacin, a n de recuperar las ideas fermentales para recrear los sentidos de la
autoridad docente.
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De este modo la autoridad del maestro no estar basada en el saber
que posee, sino en el reconocimiento de la igualdad del otro. Y en el reco-
nocimiento por parte del discpulo de su capacidad intelectual que comparte
con todo ser humano. La propuesta rancieriana nos dice que la inteligencia
puede hacer posesin de su propio poder. Vemos aqu un doble movimiento
de reconocimiento condicin de legitimacin de la autoridad. Un primer
movimiento por parte del maestro que al actualizar el principio de igualdad
reconoce el verdadero poder del espritu humano que lo interpela y le pide
exigir al ignorante usar su inteligencia, es decir, le revela una inteligencia igual
a la del resto de los hombres. El movimiento de vuelta es el de la legitimacin
del maestro por parte del ignorante que doblega su voluntad porque recono-
ce por el acto del maestro la potencia de su inteligencia, y por lo mismo,
se deja guiar.
Para Rancire el acto de aprender pone en juego la inteligencia y la vo-
luntad. As el maestro emancipador es aqul que doblega la voluntad y no
la inteligencia del alumno. Es una relacin de voluntad a voluntad y no de
una inteligencia hacia otra inteligencia. El maestro se ocupar de poner en
el camino al ignorante, en mantener al que busca en su rumbo. Se puede
aprender cuando se quiere, sin necesidad de maestro explicador, o por la
tensin del propio deseo o por la necesidad.
Podemos decir que esta relacin de dominacin (que se da en la re-
lacin de voluntad a voluntad) es tal por parte del maestro, pero tiene como
consecuencia una relacin completamente libre de la inteligencia del alumno
con aquello que quiere aprender. Este dispositivo de dominacin nos per-
mite ver, desarmar, las categoras mezcladas del acto pedaggico y mostrar-
nos cundo estamos en presencia del verdadero atontamiento explicativo,
que es el que le ensea al nio que no puede aprender si no hay una expli-
cacin. El embrutecimiento se da cuando una inteligencia est subordinada
a otra inteligencia. Lo que atonta no es en realidad el mtodo sino que se
parte de la desigualdad, de la jerarqua de las inteligencias, de suponer que
la igualdad es algo a lo que hay que aspirar.
En cambio, la emancipacin consiste en el acto de la inteligencia que
slo obedece a s misma, puesto que emanciparse es pensar lo que se es, es
pensar en el lugar que se ocupa en el orden social. El obstculo hacia eman-
cipacin ser una voluntad dbil, perezosa, que deja entrever en denitiva su
consentimiento hacia la desigualdad.
El maestro emancipador debe estar ya emancipado, su tarea ya no es
la instancia disciplinante sino la decisin de la emancipacin: El mandato
emancipador no conoce tratados. Ordena completamente a un sujeto que
supone capaz de ordenarse l mismo (Rancire, 2003:55)
Ahora bien, hay algo interesante en la propuesta del lsofo y es que el
sujeto de la educacin deber comprometerse con su propia educacin a
partir de decisiones subjetivas. Sin embargo, no se renuncia a educar y la
gura del maestro sigue viva. Pero nos alejamos de su propuesta dado que al
mismo tiempo que se enfatiza en la necesidad de educar se opera una diso-
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ciacin del vnculo entre el maestro y los saberes, por lo que no hay transmisin
de conocimiento, ni construccin conjunta del mismo. Parecera que no impor-
ta qu aprendemos luego de la emancipacin, porque lo que aprendamos se
vuelve mera contingencia. En nuestro caso, creemos importante poder enlazar
la emancipacin con el derecho de los individuos a tener a su disposicin la
produccin de la cultura, esto, lejos de desconocer la dignidad del otro,
es reconocerle un derecho. El derecho a recibir el conocimiento acumulado,
como caja de herramienta para plasmar el pensamiento propio, para hacer la
propia experiencia, pero sin quedar excluido. (Berttolini, 2006: 62)
Consideraciones nales
Es preciso reconocer que luego de desarticular los discursos y prcticas
de dominacin, necesitamos un segundo momento, y no por ello menos im-
portante, de rearticulacin. ste tiene por objeto la construccin de nuevos
recursos simblicos que permitan reconocer la diversidad de modos que
puede adoptar el ejercicio de la autoridad en vez de reducirlos a un modelo
jo y uniforme. De este modo, al redenir las coordenadas de la signicacin
de la autoridad pedaggica cambian los modos de hacer, sentir y pensar del
rol docente. Y cuando se vara un elemento del vnculo, lo que sucede habi-
tualmente es que est cambiando toda la estructura vincular.
Consideramos que es vital ocupar los espacios institucionales y com-
prometerse con ellos. El espacio escolar debe ser ocupado y recuperado
dado que justamente all puede operarse la desarticulacin. Ahora bien, el
desafo pedaggico, poltico y losco consiste justamente en encontrar los
mecanismos discursivos que permitan lograr esa rearticulacin poltica para
construir una hegemona diferente.
En este sentido, la propuesta autoridad-igualdad espanta los fantasmas
del autoritarismo y al mismo tiempo nos permite generar nuevos sentidos
al ejercicio de la autoridad en las instituciones educativas, que entendidas
como espacio pblico, que abraza la diversidad, debe habilitar al otro en su
capacidad de pensarse, de narrarse, de expresarse, para decir lo que piensa
o siente, para escribir su experiencia, para leer la de otros. Esta tarea parece
ser esencialmente losca en la medida en que ste anlisis nos puede
permitir, a partir de visibilizar la contingencia y la historicidad cultural de la
identidad, la transformacin y re-construccin de las subjetividades (Bertto-
lini, 2006:64). Este cambio subjetivo nos permitir modicar las relaciones
de poder y, por qu no, liberarnos de la dominacin y de la gura de vctima
demandante anclada en una nostalgia paralizante.
En ltima instancia, la contingencia y la incertidumbre constituyen el te-
rreno de la invencin y no de la debilidad y nos interpelan a asumir un lugar
de responsabilidad y decisin de hacer frente a la posicin mvil de la auto-
ridad pedaggica.
Bibliografa
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Rancire, en Conversacin. Revista Interdisciplinaria de Reexin y Expe-
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