The Pedantic 21st Century Engineering Student: Some

Observations
Mani Mina and Ryan Gerdes
Department of Electrical and Computer Engineering
Iowa State University
Ames, Iowa 50011
{mmina@iastate.edu, rgerdes@iastate.edu}

Abstract
This paper reviews many of the observed characteristics and study habits of first­
year students in Iowa State University's electrical engineering program. The
studying and problem solving practices of the students are discussed to identify
dominant traits, strengths and weaknesses and critical symptoms thereof, which
can affect learning in technical fields, as well as life­long learning. The affects of
the Internet and the use of computer games have on student thinking and
problem­solving approaches are also discussed. Contrary to the beliefs of many
technologists, it is shown that these technologies often prove detrimental to the
learning process in practice.

Introduction
It has been the experience of the authors that most freshman electrical
engineering students have a wonderful understanding of computer tools. In
general they have been exposed to more technology than any students before
them; however, this technical advancement has caused them to develop certain
habits and general attitudes, unique to their age, which present especial
challenges that we as educators must address. The extent to which these habits
and attitudes shape a student depend upon the way in which the students mature
during the first year, and especially during the first term, at the university.
Our observations indicate that these traits are, at least partially, related to
the fact that during their junior­high­school and high­school years the students
were exposed to extensive amounts of computer time for learning, gaming, e­
mailing, chatting and Web browsing, where countless hours were spent searching
for the new and exciting. Consequently, we consider the disposition of the students
to be Web­affected and computer game­influenced. This paper will identify and
discuss the characteristics of these students and the critical issues concerning their
behavior. It is our hope that by articulating these observations we will create a
dialogue that will lead to further research on how to best leverage these liabilities
and turn them into assets.
There are, however, a certain class of students (we shall label them the
competitors) that do not exhibit these detrimental characteristics to such a
debilitating extent. The competitor students have adapted well to the collegiate
environment and are quite susceptible to new ideas. These special students thrive
on being taught, and discovering on their own, new concepts and tend to view
understanding as a personal victory. As such, these students must be treated
differently and are, in general, not the main focus of these observations.

Common Traits and Behaviors
a. The students are unwilling to accept challenges. When learning becomes difficult,
or at the portent of a personally unacceptable grade or class performance, the first
reaction of many students is to panic and withdraw from the learning process.
This is usually manifested by a change in the field of study but may include
dropping the “problematic” class, changing schools or just not working on classes
any more and accepting the "defeat."
b. Students do not have respect for or understand the necessity—and function
—of an authority figure. For them, authority can only constrain their activities and
cannot be embodied as a figure that has more experience; one that is trying to
help them deal with difficult problems and mistakes. Consequently, they have no
interest in listening to the solutions, methods and approaches that the teachers
suggest. One of the challenges of the freshman­year instructor is to establish
her/himself as a trustworthy authority. In addition, by gaining their trust the role
of the instructor can also develop into that of a mentor.  The mentor then has the
ability to genuinely convey personal experiences to the students and help them to
make use of their talents in constructive ways.  Thus, by developing a trusting
relationship the instructor is better able to help students become self­learners and
critics.
c. Unless a class is “fun” the students are unwilling to maintain a committed
interest. One of the most glaring symptoms of the Web­affected computer­game­
influenced students is the fact that unless learning is tailored for enjoyment the
students become apathetic. This results in a continuous attention span that is
rarely more than 10 minutes, for the typical lecture. A professor is then forced
continuously change to another "interesting" item, approach or presentation;
otherwise, they risk losing a hold over the students' attention.
d. The students lack personal mastery. Perhaps the best definition of
personal mastery was given by Peter Senge in The Fifth Discipline and The Schools
that Learn [1, 2].

Personal mastery is a set of practices that support people in keeping their dreams
whole while cultivating an awareness of the current reality around them. This dual
awareness of what you want and what you have often creates a state of tension
that by its nature seeks resolution. The most natural desired resolution of their
tension is for your reality to move closer to what you want. To do that an
individual needs to develop a personal vision, the results one wants from life and
the type of person one wants to be. [2]

Through education, research, experience and imagination this vision is able to
evolve and mature. As a person grows and creates a better reality in their mind, in
combination with acquiring new skills, which is a process of choice, the true
nature of personal mastery is achieved. In general, except for a very select few,
students do not understand this concept. Unless guided by a more experienced
person, they have little chance to create and practice a vision, cultivate their
resources or enhance their capabilities to become who they want to be—the
person of their vision.
e. They lack an understanding of the meaning of hard work. What does hard
work mean to the computer­games mentality students? It means the number of
hours one spends on a task, which is much the same way the difficulty of a game
can be measured. Generally, unless they are captivated by a subject, they will not
undertake it in earnest. Consequently, they are unwilling to perform the routine—
practices and exercises—necessary to develop their skills. A student may say, "I
played this game for 5 hours straight!", which they will inevitably do over and
over again, yet they do not realize the necessity of doing the same in real life. This
is an interesting characteristic; one that shows a dual behavior. If cultivated in the
correct manner, the students have the ability to perform focused activities for
extended lengths of time. This would seem to indicate that they have the
attention span for things they define as fun! The challenge then is to make
learning, understanding and practicing the basics fun!
f. They believe that there is always someone better than them, no matter their
efforts. This trait seems to stem from their experience on the Internet, where they
have always been able to find someone that is more capable than themselves.
While most of them are interested in being number one, they have also accepted
that there is always someone better. This mentality is coupled with the belief that
in order for them to understand a topic they need merely to stumble onto the
correct Website and follow a certain procedure found therein to solve problems.
Some of the most competitive students can utilize this characteristic to learn more
and become better; however, most of them use this knowledge for finding facts,
while sometimes utilizing a Web expert to solve their challenging homework. In a
few cases, the authors' students have utilized Web chats or newsgroup postings to
get difficult homework done. The students spend a disproportionate amount of
time on the Web accumulating answers, without really solving the problem and
thinking about how they would go about solving similar problems. When asked
about their reasoning, they mention that there is no point in working so hard
when the answer is already “out there.” They are convinced that someone has
done it better than they would be able to do.
g. Copying from the Web is not plagiarism. When assigned a project, for
which they need to do research, most of them believe that having access to the
information is sufficient. Some have mentioned, "Why should I remember this if I
know where to find it on the Web?" When a project is assigned, the students surf
the Internet, browsing for what they think is "cool." In most cases, the material is
copied directly from the site, without giving reference. This is done regardless of
copyright issues (“The Internet is free and public domain”) and with a complete
lack of understanding of issues surrounding plagiarism [3]. Bookmarks are
meticulously maintained and backed­up, as they encompass the students'
knowledge base; a place to turn to, in part, for reports, homework and lab
material. For instance, when asked to research a topic and create a short report
some students merely submit a printed version of a Website or include material
taken directly from a Website in the report—without any thought of wrongdoing. 
As the demand for their time and efforts increases, this problem can only
worsen, unless it is dealt with by decisive action from an instructor during the
freshman year. This pattern of flagrant abuse is also likely to continue past the
freshman year and undermine the students' work throughout their academic and
professional careers. During the freshman year it is essential that an educator set
forth guidelines and practices for efficient, ethical and professional use of the
Internet.
h. Access to information, via the Internet, is equivalent to knowing. This
belief stems from the students' notion that learning is the process of accumulating
information, remembering and repeating it. It may also contribute to, or form the
basis of, their views on plagiarism. Their Web­affected computer­game­influenced
background provides the rational for this belief, which also seems to be reinforced
in their high­schools, as the gamer is used to simply acquiring items and
information about a game in order to advance through its levels. Thus, learning is
merely the remembering of facts and exams the practice of proving their
retention.
i. A disproportionate amount of time is spent on e­mail/chatting. This is done
at the expense of studying, working with peers, identifying and solving common
problems in their classes, pursuing daily activities, dealing with homesickness, etc.
The authors' observations indicate that most of the students who did not achieve
satisfactory results in their classes during the first two terms did not study
systematically and exclusively but instead made use of the Internet for aimless
socializing while attempting to work­out homework problems or study. In fact,
the students' primary concern was not their education but e­mailing and chatting
on their computers; often engaging in these activities for hours and sometimes
entire weekends.
In a few cases, when a “chat collective” was found to be comprised of
students from the same class, the students were encouraged to meet physically, as
a group, during the weekend. In all such cases, it was found that upon socializing
face­to­face the group would plan fun, as well as study, sessions. Consequently,
for the electrical engineering freshman classes an emphasis was placed on
teamwork, in order to motivate students having similar interests and classes to
socialize and organize activities together. A strong correlation was observed
between the groups that met frequently and those that satisfactorily completed
their assigned tasks.
Given that the students performed exceptionally well when communication
concerning coursework was handled in person, the authors have concluded that
not only is communication via the Internet less effective than face­to­face
communication but if left unchecked it could potentially undermine the
educational experience of a student.
j. The students lack formal verbal and written communication skills. Instead,
they resort to a telegraphic­like communication reminiscent of their e­mail/chat
exchanges. While the students are able to set down their main points in bullet
format, they seem unable to collect these ideas and incorporate them into a
coherent and complete body of work—whether written or spoken. This
characteristic alone may result in a loss of perceived professionalism by a society
that expects succinctness, and a certain degree of formality, in written and spoken
communication.
k. The 'classics' are neither known nor respected. While this may be said for
each new generation, it is particularly true for the computer­game­affected
students of the 21st century, many of whom are unable to realize that the classics
form the basis for most of our knowledge. If a knowledge of past work is known,
it is most likely remembered in a form devoid of resemblance to the original; for
example, when asked about the Declaration of Independence, students are more
apt to remember cartoons, e.g. Time Squad, than any book or article they may
have read on the subject.  Through a systematic lack of work towards, diligence in
learning and respect for past work students are ignoring the authority and
knowledge of the ages. As a result, they lack the patience and insight necessary to
understand the need for the essential ideas of electrical engineering, such as
complex numbers and phasor theory.
The authors believe that it might be best to teach the classics using an
application based approach that focuses on case­studies and produces some
ambiguity. It is the element of ambiguity that may create problems that the newer
generation is unable to solve and thus force them to stop and listen to the
preceding generations—when times get tough, and the students need to get
things done, they seem more ready to listen.
l. Students lack an understanding of the learning process. By examining the
students' learning process, in the context of the three stages of cognitive
development—theoretical, practical and emancipation—set forth by Grundy [4]
and Hergenhahn, et. al [5], we have found that most students limit themselves to
the second stage, which is example laden. In effect, the students are attempting
gain theoretical knowledge—definitions and concepts—merely by working
through numerous examples. Indeed, many students seem to believe that the
process of learning consists only of working through such examples. By
constraining themselves to learning through book problems students are unable to
acquire the knowledge and techniques necessary to gain mastery of the subject.
m. Rather than endure adversity, the students change the game in mid­play.
When academic affairs become onerous the authors have found that students are
more apt to change to a different engineering discipline, or leave engineering
altogether, rather than persevere. This can be tied to the background of the
gamer, in which the answer to an obstacle, often perceived as insurmountable, is
to change the game and start fresh with three new lives! The students that decide
that they do not want to study a particular engineering discipline make the
decision in a capricious manner, often with incomplete knowledge of the new
field, which is usually gained through conversations with friends.  These students
are, in effect, downloading the latest game and seeing whether they have better
luck with it than the last. Contrary to popular belief, we have found that students
who were successful in high­school level math and science courses are most likely
to give­up first, believing that the fault lies with the material, or presentation
thereof, rather than themselves.
n. Students do not seek to find understanding, only answers. As a result, the
students are resentful of the confusion that arises naturally from, and is necessary
for, the learning process to be successful—that is, to foster understanding and
create lifelong learners. In the process of searching for, and finding, answers the
students fail to discover understanding. While the answer is important, the
understanding of its discovery or meaning is of little value to them—that one has
obtained an answer is sufficient.
This problem is exacerbated by the students' flawed view of the role of the
teacher: someone that disseminates not knowledge but answers; someone that
shows them how to do a problem, while not teaching the process of solving
problems.  Instead of challenging them most students are used to teachers that
tell them what to read, how to solve the problem the “correct” way and give them
the answers. A teacher that challenges them, sends them in a new direction by
asking critical questions, makes them think about, and find, the most consistent
answer and answers questions by asking more questions [6] may then be viewed
as unknowing or ineffective.
o. Mistakes are not an option but the students don't know how to win. It has
been the authors' experience that the majority of students identify mistakes with
failure and not as a natural, and necessary, part of the learning process. Most
students entering freshman engineering haven't been adequately challenged and
as a result have neither needed to cope with, nor learn from, failure. As a result, a
single bad grade on an exam or quiz may lead the student to change disciplines in
order to relieve the feelings of pain or inadequacy caused by their mistakes.

Conclusion
While the above observations were based primarily upon time spent with
freshman electrical engineering students, and some non­engineering students,
over the past five years, we would like to expand research to cover a greater
portion of the student population, in order to determine whether students
entering into technological fields are predisposed to the aforementioned traits or
if the problem truly is global. Future research will focus on the development of
qualitative and quantitative measurement processes to better identify problematic
characteristics, their sources and eventually evaluate different approaches for
habit correction and adaptation. Specifically, we will determine how the liabilities
outlined above might be leveraged as assets for students. The ultimate goal of this
research will be to examine the learning styles and development processes for
improvement of each individual student, based upon self­evaluation, as well as
continuous measurement by well­designed tests.
Finally, we believe that the immediate utility of these observations lies in
taking them into consideration when attempting to design more effective courses,
whereby detrimental characteristics may, if not truly leveraged as assets, at least
be mitigated, to the students benefit.

References
[1] P. Senge, The Fifth Discipline. Doubleday/Currency, 1990

[2] P. Senge, Schools that Learn. Doubleday, 2000

[3] D. Hacker, Rules for Writers, a Brief Handbook. Bedford/St. Martin's, 2000

[4] S. Grundy, Curriculum: Product or Praxis. The Falmer Press, 1987

[5] B. R. Hergenhahn, M. H. Olson, An Introduction to Theories of Learning.
Prentice Hall, 1997

[6] D. M. Elais, “Constructivism­A Theoretical Revolution for Algebra,”
Mathematic Teacher, Nov. 1988, 624­631